Comunicar

ISSN: 1134-3478
info@grupocomunicar.com
Grupo Comunicar
Espaa

Grtrudix, Manuel; Grtrudix, Felipe

La utilidad de los formatos de interaccin msico-visual en la enseanza
Comunicar, vol. XVII, nm. 34, 2010, pp. 99-107
Grupo Comunicar
Huelva, Espaa

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=15812481012

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 D O S S I E R

Solicitado: 10-07-08 / Recibido: 05-10-09

Manuel Grtrudix y Felipe Grtrudix Aceptado: 28-10-09 / Publicado: 01-03-10

Madrid y Toledo (Espaa) DOI:10.3916/C34-2010-02-10

La utilidad de los formatos de interaccin

msico-visual en la enseanza
The Utility of Musico-visual Formats in Teaching

RESUMEN
Desde los presupuestos del aprendizaje por competencias, y su actual implantacin en la mayor parte de los sistemas educativos
internacionales, el artculo analiza la potencialidad educativa de la cultura popular a travs de la utilizacin didctica de los forma-
tos de interaccin msico-visual en el aula. Se defiende la necesidad de permear el concepto de alfabetizacin, integrando en el
mismo los elementos que conforman el actual escenario de una sociedad digital altamente tecnolgica, al tiempo que se recupera
e inserta en el discurso de la escuela y en los procesos de aprendizaje que sta motiva, los productos culturales que forman parte
de la vivencia cotidiana de los adolescentes. El anlisis de las propuestas de aprendizaje por competencias realizadas, entre otros,
por la OCDE a travs del Proyecto DESECO o el marco de referencia europeo definido a travs de la recomendacin del
Parlamento y el Consejo Europeo, sirven de punto de partida para establecer una estrategia inicial que, desde la dimensin dis-
cursiva de los formatos de interaccin msico-visual, permita un trabajo eficaz en el aula. As, se evala la oportunidad que estos
formatos de interaccin msico-visual, y concretamente los videoclips, ofrecen como medios didcticos al servicio de una alfabe-
tizacin digital que fomente un espritu crtico, y se exploran algunas contribuciones concretas que se vislumbran en el desarrollo
de competencias generales en Educacin Secundaria Obligatoria.

ABSTRACT
The paper discusses the educational potential of popular culture through the use didactic formats musicovisual interaction in the
classroom. It is believed that popular culture, specifically music, is a particularly useful tool for learning. Considered by learning
skills, and its current deployment in International educational systems. Especially, its implementation in the education Systems in
Europe and Spanish. We live in a technological society, and therefore it is necessary to extend the concept of literacy to digital
literacy. Elements of popular culture that are common for young people, such as video clips, should be incorporated. We analyze
the competency learning proposals made by the OECD through the DESECO Project or the European framework defined by the
recommendation of the European Parliament and Council. These proposals provide a starting point to establish an initial strategy,
from the discursive dimension of interaction musicovisual formats, allowing for effective work in the classroom. For this reason,
the article evaluates formats musico-visual interaction as teaching aids to serve a critical digital literacy. It also explores some spe-
cific contributions to the development of competencies in compulsory Secondary Education. General proposals are made to enable
teachers to understand how to use these formats musico-visual interaction in their classroom to work general competencies.

PALABRAS CLAVE / KEY WORDS

Competencias, alfabetizacin digital, msica, videoclips, cultura popular, didctica.
Competences, digital literacy, music, videoclips, popular cultura, didactic.

Dr. Manuel Grtrudix-Barrio es profesor de Departamento de Ciencias de la Comunicacin 2 de la Facultad de

Ciencias de la Comunicacin de la Universidad Rey Juan Carlos en Madrid (Espaa) (manuel.gertrudix@urjc.es).
Dr. Felipe Grtrudix-Barrio es profesor del Departamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal
de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo de la Universidad de Castilla La Mancha (felipe.gertrudix@uclm.es).

Comunicar, n 34, v. XVII, 2010, Revista Cientfica de Educomunicacin; ISSN: 1134-3478; pginas 99-107
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1. Introduccin
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Resulta paradjico que la institucin escolar se ha-
ya mostrado tradicionalmente refractaria a la cultura
popular, a aquello que resulta ser constitutivo de su
propia tradicin. A pesar de que los productos de esta
sabidura popular han formado parte siempre de la
dieta cultural cotidiana de los jvenes, la educacin
formal ha sido renuente a valerse de este conocimien-
to para integrarlo en las prcticas educativas.
De todas las expresiones de la cultura popular, la
msica posee un peso especialmente relevante en la
configuracin actual de esa dieta. Los adolescentes
disfrutan intensamente de la experiencia musical a tra-
vs de distintos canales, medios y formatos. Permane-
cen expuestos, con fruicin, a un flujo constante sono-
ro-musical, que en las ltimas dcadas ha sumado a la
experiencia auditiva la visual. As, el videoclip ha
irrumpido como un formato interactivo msico-visual
que, desde los paradigmas de la intertextualidad y la
espectacularizacin, ha cautivado el inters de los ms
jvenes. La proliferacin de dispositivos tecnolgicos
de movilidad ha irradiado el alcance de este consumo,
extendiendo significativamente los espacios y tiempos
que dedican estos jvenes a su consumo.
Por ello, resulta relevante el preguntarse por cules
son las posibilidades que ofrece la introduccin de los
formatos de interaccin msico-visual, y concretamen-
te los videoclips, en los procesos de la educacin for-
mal; es decir, en qu medida, desde la actual preocu-
pacin por procesos educativos orientados segn el
modelo competencial, estos productos de comunica-
cin pueden favorecer el alcance de competencias ge-
nerales y, especficamente, estimular el pensamiento
reflexivo y crtico.
A lo largo del artculo se trata de dar respuesta a
algunas de estas cuestiones, realizando propuestas ten-
tativas de carcter general sobre la base de las grandes
reas de competencias definidas por la OCDE. Para su
articulacin, se ha realizado una amplia revisin teri-
ca que interrelaciona disciplinas tales como la pedago-
ga, la didctica, la comunicacin, o la msica entre
otras.
2. Las competencias como marco de referencia
El modelo de competencias vertebra actualmente
el diseo de buena parte de los sistemas educativos
internacionales. Por ello, cualquier propuesta de ac-
cin educativa debe enmarcarse, necesariamente, en
este modelo. Se trata de un referente que se ha im-
puesto, y aunque tiene una importante contestacin
por determinados colectivos (Vega Cantor, 2007), que
desconfan de algunos de los supuestos sobre los que
este modelo se organiza (competitividad, eficacia),
es una realidad que est incardinada en nuestros siste-
mas educativos tanto en enseanza preuniversitaria
como universitaria, y que ha acabado trascendiendo a
los diseos curriculares normativos vigentes en Europa
y, en consecuencia, en Espaa: Ley Orgnica de
Ordenacin de la Educacin (2006), Ley Orgnica de
Universidades (2007).
Ms all de los antecedentes de los estudios sobre
competencias, anclados a comienzos de los aos 70
(Drummond, 1974; Walker, 1977), pero especialmen-
te asumidos en la dcada de los 90, es a partir de la
denominada Estrategia de Lisboa inicialmente en el
ao (2000), pero especialmente en su reformulacin
en el (2005) cuando la Unin Europea, basndose
tanto en los informes elaborados por el Consejo y por
la Comisin como en los resultados de diferentes estu-
dios como el de Maastrich (CEDEFOP, 2004), esta-
blece una serie de recomendaciones que determinan
un marco de referencia de competencias generales, de
carcter transversal, que deben alcanzarse por parte
de cualquier estudiante, dando nfasis al carcter pro-
gresivo e iterativo del aprendizaje como continuo, a lo
largo de la vida, y en contextos abiertos y mlti-
ples (2006).
As, el alcance del trmino competencia queda de-
finido como una combinacin de conocimientos, ca-
pacidades y actitudes adecuadas al contexto, y se en-
marca en un proyecto de desarrollo personal y colec-
tivo que debe favorecer una ciudadana activa, la
inclusin social y el empleo (2006: 394), y pone el
nfasis en capacidades crticas para ese ejercicio tales
como el anlisis, el razonamiento y la comunicacin
que deben operativizarse eficazmente a medida que se
presentan, resuelven e interpretan problemas en una
variedad de reas (OCDE, 2005: 2). En definitiva, la
virtualidad de interpretar, enfrentar y responder ade-
cuadamente a los estmulos constantes de un mundo
cada vez ms complejo, tecnolgico y dinmico.
Las investigaciones desarrolladas por la OCDE a
travs del proyecto DESECO (OCDE, 2005: 4 y ss.)
han identificado tres grandes reas competenciales
que resultan prioritarias e interrelacionadas, que sirven
de anclaje para las propuestas que se realizan en este
texto:
a) Instrumental: Los individuos deben disponer de
un amplio y diverso ToolBox que les posibilite una in-
teraccin rica con el entorno, lo que incluye destrezas
en el uso de los lenguajes, de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, socioculturales
b) Autonoma: Supone la capacidad de ejercer la
libertad de actuacin de forma responsable, de fijar
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metas y propsitos y encaminarse a conseguirlos, de cumpliendo una finalidad orientadora que rescate de

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responsabilizarse en el desarrollo personal. la deriva los fragmentos de lo real, y para ello, debe
c) Interaccin: Los ciudadanos deben disponer de extender el sentido de su accin hacia un modelo de
una pluralidad de mecanismos y recursos que les per- alfabetizacin digital omnicomprensivo, que extienda
mitan interactuar libre y espontneamente dentro de su hacer en el mbito de una sociedad educativa, con-
un sistema social altamente interrelacionado, global e textualizando y haciendo significativos los aprendiza-
interdependiente. jes para ese espectador econmico, anunciado por
Vilches (2001: 40). Y es que es necesario aprovechar
3. Procesos complejos de alfabetizacin en una las oportunidades que ofrece esta nueva realidad, esa
sociedad conectada esfera privilegiada de extensin, cuando no de exube-
Que estamos en plena transformacin lo sabemos. rancia, de lo hiperreal (). Ese mundo simblico, pla-
Y aunque desconocemos el horizonte de este cambio, gado de estmulos y sembrado de signos (Garca y
s tenemos conciencia que las transformaciones pose- Gertrudix, 2009: 19).
en un impacto esencial en las formas de proceder y en El alto insumo de informacin fuera del mbito
las formas de entender, fundamentalmente porque escolar motiva una deriva continuada en los pesos que
stas afectan a la naturaleza de las semiticas utiliza-las distintas estancias formativas poseen como gesto-
das y a los contextos de comunicacin dominan En res del aprendizaje. La escuela parece separarse del
este sentido, el marco de com-
petencias pone en evidencia el
concepto de alfabetizacin tra-
dicional; las competencias do- Cuando se introduce el videoclip en el aula facilita y permite
minantes de orden lingstico recuperar un elemento que forma parte de la cotidianeidad y
y verbo-escritural como agen-
tes vertebradores de los proce- de la experiencia vital del estudiante, y en ese sentido favo-
sos de comunicacin, pierden rece su atencin, inters, identificacin de grupo, mbito
posicin frente a sistemas com-
plejos, mltiples y diversos de
social, etc. Pero, por otro lado, permite reflexionar y articular
interaccin social, deslocaliza- una mirada crtica tanto sobre el videoclip como texto como
da, multimedia e hipertextual, sobre los significados connotados y la ideologa subyacente
tal como sealan numerosos
autores (Prez Tornero, 2000; que hay siempre en cualquier expresin cultural.
Piscitelli, 2002; Marina, 2008;
Lankshear & Knobel, 2008).
Cada vez ms, los jvenes viven en una sociedad flujo cotidiano del saber porque, cada vez ms, esta-
altamente mediatizada que les ofrece una amplia can- mos ante una sociedad del aprendizaje casual. Esto
tidad de informacin, creciente, desbordante, una cul- pone en tela de juicio, ms all de las mentalidades
tura_RAM, en trminos de Brea (2008). El asesinato que se apliquen a los sistemas educativos, la relevancia
de lo real anunciado por Baudrillard a manos de un que tienen los modelos de aprendizaje reglado y for-
mundo virtualizado que excede la realidad, saturndo- malizado frente al aprendizaje no formal (microconte-
la, nos enfrenta a la necesidad de entender/atender la nidos, cultura snack, singularidad multiescpica,
alfabetizacin de una forma ms amplia para dar res- etc.). Se trasluce en todo ello que el peso que posee la
puesta a las nuevas necesidades de gestin de conoci- escuela en la construccin de los aprendizajes es,
miento a las que nos enfrentamos. El exceso de infor- como se viene sealando desde hace ms de dos dca-
macin pone fin a la informacin, y el exceso de co- das, cada vez menor. Desde el llamamiento a la de-
municacin pone fin a la comunicacin, nos recuer- sescolarizacin social del austriaco Ivn Illich (1985)
da Baudrillard (2002: 57); por lo que es preciso que la o el constructo de la ciudad educativa de Edgar Faure
escuela permita, en una reconfiguracin de sus postu- (1973), hasta los recientes movimientos del Conec-
lados, establecer conexiones vlidas y eficaces entre tivismo, impulsado por George Siemens (2005) o el de
los trozos del mapa borgiano que habitan los estudian- la educacin expandida, pasando por las teoras del
tes y los referentes reales a los que apuntan los ndices aprendizaje situado, todas han puesto de manifiesto
de ste. En la pltora de la esquemtica, en los desig- cmo las formas alternativas de aprendizaje ganan
nios del signo autoreferenciado, la escuela debe seguir terreno a los aprendizajes formales que practica la

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escuela. Y es que como seala Rubn Daz, del colec- original. Esto es evidente, por ejemplo, en la msica.
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tivo Zemos 98, la educacin puede suceder en cual- En distintas pocas, los compositores han buscado la
quier momento y en cualquier lugar..., en la escuela esencia de su creacin en melodas, ritmos y senti-
como fuera de la escuela. A medida que entramos en miento populares, mientras que sta, la msica popu-
la escuela, entramos en la cultura del silencio. Ex- lar, tambin ha sabido adaptar y popularizar composi-
pandir el conocimiento significa pasar de la cultura del
ciones de autores cultos, asimilndolas y hacindolas
silencio a la cultura de la pregunta y eso significa entrar
pblicas. La evolucin histrica de ese jugar ha baliza-
en la dinmica de una pedagoga libertaria (Varios, do entre el control escolstico de las lites las institu-
2009). ciones, las clases pudientes, los compositores... y la
La diversidad proteica de la panoplia de medios apropiacin de la gente, del pueblo, del sentimien-
que configura el espectro contemporneo de la comu- to de participacin social encarnado por el folclore
nicacin social, y el flujo incesante de textos mediti-
(Gertrudix, 2009: 17). En rigor, numerosos autores
cos que anegan nuestra realidad, se nos ofrecen como han debatido sobre la dificultad de establecer niveles
una suerte de caja de Pandora sobre la que a menu- entre mbitos culturales sobre la base de hipotticas
do se proyectan todos los males y bienes del mundo a superioridades. Como la vida cotidiana, la cultura, es
travs de debates, cuya verticidad vara en funcin del
una idea resueltamente democrtica (Lull, 1997: 92).
Los formatos de interac-
cin msico-visual agrupan a
todas aquellas expresiones que,
Los formatos de interaccin msico-visual poseen una formuladas de forma ms o
dimensin didctica. Una potencialidad que, tratada adecua- menos cannica en las ltimas
dcadas, se configuran, textual-
damente, da cuenta de su contexto, y de los parmetros cul- mente, mediante la sinergia adi-
turales, polticos y socioeconmicos que definen cada poca tiva de sustancias expresivas
(su mensaje), pero que, tambin, establecen un programa sonoras y visuales en una suer-
te de collage. As, los spots
para la interpretacin de dicho mensaje (un cdigo). publicitarios y los videoclips re-
presentan el ncleo de estas
propuestas, si bien existen
otros fenmenos que caben
momento social desde el que se realizan. Precisamen- dentro de esta categora, tales como la denomina-
te, la amplitud envolvente y la complejidad de esta da msica visual, de referencias sinestsicas, las insta-
oferta es la que hace necesaria, como seala Ortiz laciones audiovisuales de naturaleza espacio-temporal
Sobrino (2008: 10), una continua reflexin crtica so- o cualquier otro formato audiovisual. Todos ellos tie-
bre el papel que juegan los medios en los procesos for- nen en comn ciertos rasgos poticos que quedan de-
mativos: la alfabetizacin audiovisual es, hoy, una finidos por cuestiones tales como la naturaleza de la
herramienta indispensable para formar ciudadanos cr- relacin que se establece entre las imgenes visuales y
ticos y que sepan aprovechar las mltiples posibilida- sonoro-musicales simbiosis, smosis, sncresis (Coln,
des que la comunicacin meditica ofrece para el Infante & Lombardo, 1997: 221-222), o las formas de
conocimiento, la informacin y el entretenimiento. interaccin que se producen: paralelismo (efecto em-
ptico), adicin (valor aadido), adicin neutra (efecto
4. Cultura y msica popular: los formatos de inter- anemptico), oposicin (Romn, 2008: 142).
accin msico-visuales Aunque estas relaciones se dan necesariamente en
Durante siglos, el control del conocimiento for- todos los formatos y gneros de naturaleza audiovisual
mal y la formulacin de los valores en el mundo occi- incluso anteriores a los de carcter tcnico, nos inte-
dental han estado en manos de ciertos poderes y clases resan aqu especialmente aqullos que, como sealan
sociales, lo que ha mantenido en la sombra otros co- distintos autores (Darley, 2002; Snchez Navarro,
nocimientos que tambin existan y formaban parte de 2005), se caracterizan por un estilema formal de es-
la cultura popular. Aun as, siempre se ha producido pectacularizacin. Concretamente, el videoclip define
un intercambio, ms o menos fluido, entre estos dos un modelo particularizado de relacin msico-visual
mbitos de conocimientos, bebiendo uno del otro, y por cuanto vectoriza la relacin msica-imagen a favor
llegando a confundirse en muchas ocasiones la fuente de aqulla, al contrario de lo que suele ser habitual en

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el resto de gneros y formatos audiovisuales; en este
caso, son las estructuras musicales (meldicas, armni-
cas, texturales, rtmicas) las que dan sentido a las
unidades mnimas de articulacin discursiva (Vernallis,
2004: X).
En los estudios sobre los videoclips, se ha insistido
en cmo estos resultan ejemplares de una esttica
posmoderna. Desestimada la narracin, los procaces
juegos de insinuacin y sugerencia, la alusin retrica,
han sido, junto a un denodado juego de hipertextuali-
dades, los rasgos que han definido su potica: imge-
nes que no llevan a ninguna identificacin ni reflexin
crtica y que se refieren esencialmente a la imagen mis-
ma, en vez de referirse a un mundo exterior a
ella (Snchez Navarro, 2005: 239). Una suerte de
metgrafo audio y visual que se hilvana con juegos de
permutacin, de combinacin, de sustitucin y de
adiccin, con una decidida intencionalidad transgreso-
ra por parte del enunciador; un tropo continuado en
el que cabe la sincdoque, la paradoja, la irona, el ox-
moron... y en que se diluye, hasta desparecer, la fun-
cin autentificadora de lo ficcional anunciada por Do-
lzel (1999), y que tiene encomendada el autor como
narrador en el texto .
Por otra parte, no podemos olvidar que los textos
que generan estos formatos no son neutros; sino que
son el reflejo de una ideologa, de una forma de mirar
el mundo, de interpretarlo, de marcar un punto de
vista sobre la realidad. Son un elemento sustantivo del
proceso comercial de la industria de la msica contem-
pornea (Viuela, 2003) y, por ello, comportan mu-
cho ms que imgenes y sonidos agregados. Detrs de
la liviana apariencia de un videoclip, de su carcter
desenfadado e intrascendente, tambin teje Ariadna su
red para estimular, entre otras cosas, complejos proce-
sos de identificacin cultural, que hoy globalizados,
proponen a los jvenes contextos culturales normaliza-
dos en los que vagar inmersos. As, la escucha musical
deviene en consumo audiovisual; es ms, en un hiper-
consumo integral en que los estilos, las corrientes, los
gneros, las modas, las tendencias se imponen, no co-
mo preferencias estticas personales, sino que entran
en el juego de los procesos de construccin social; una
construccin dominada por las fuerzas del mercado, y
en la que el aprendizaje de normas, de valores, de es-
tticas, de formas de pensar y vivir, est cada vez ms
en manos de las industrias culturales contemporneas,
que son capaces de articular la representacin sonora
de (todo) un universo cultural en movimiento (Adell,
2004: 400).
Se trata, en cualquier caso, de un fenmeno que
no es exclusivo del mundo de los adolescentes, sino
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que se expande de forma global a cualquier edad es-
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colar. En este sentido, no podemos olvidar que la
matriz bsica discursiva de la msica, modela buena
parte de los productos mediales eduformativos a los
que estn expuestos los nios desde su ms temprana
edad. Ejemplos los encontramos en la serie Can-
tajuegos, en distintos videos musicales infantiles sobre
animaciones como Pocoyo, Bob Esponja, la Abe-
ja Maya, o Los Lunis. Es por ello que existe la ne-
cesidad de formar, informar y utilizar estos formatos de
una manera crtica. Contribuir a esa formacin en
medios y con los medios fomentando un espritu real-
mente reflexivo que permita, a los jvenes, separar
analticamente todas las capas que compactan estos
textos mediales.
5. Los formatos de interaccin msico-
visuales como instrumento para el aprendizaje
Tomados los formatos interactivos msico-visual
como un gnero audiovisual, en el que a travs de una
pantalla, esttica, dinmica o digital (Manovich, 2005),
en el que gestionamos las materias expresivas de la
imagen y el sonido con una intencionalidad global co-
herente a travs de un conjunto de recursos estables y
uniformes de naturaleza temtica, enunciativa y retri-
ca, podremos rastrear cmo esta idea se halla presente
en ventanas tan diferentes, y pretritas, como las
del Prtico de la Gloria de la Catedral de Santiago de
Compostela (la imagen manifestada y el sonido intui-
do), la sinfona fantstica de Berlioz (msica declarada
e imagen programada), el film El cantor de Jazz (ima-
gen en movimiento y msica grabada) o el primer vide-
oclip grabado completamente con un iPhone 3G del
artista GOSHone (imagen y msica digitales e interac-
tivas).
5.1. Potencialidad didctica
Para aprovechar la potencialidad didctica de estos
formatos de interaccin msico-visual, no podemos
olvidar que los sistemas de produccin y tratamiento
digital condicionan instrumentalmente la manera de
tratar la realidad y de construirla, y ello supone un reto
ampliado para su utilizacin educativa. La nmina de
los formatos de interaccin msico-visual se extiende,
se bifurca, se expande, con la irrupcin en la elabora-
cin de los discursos audiovisuales de los sistemas de
tratamiento numrico, y ello requiere, por ejemplo,
ejercer un acto de reflexin sobre cul es el grado de
transformacin que proponen en los tradicionales con-
ceptos de representacin audiovisual (Vilches, 2001:
230). Nos encontramos ante un nuevo ecosistema co-
municativo en el que confluyen, en intensa interrela-
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cin, formas audiovisuales emergentes (por ejemplo,
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la comunicacin mvil), en consolidacin (por ejem-
plo, los videojuegos) o en transformacin (por ejem-
plo, el cine o la televisin) (Alberich & Roig, 2005:
16).
Cuando se introduce el videoclip en el aula facilita
y permite recuperar un elemento que forma parte de
la cotidianeidad y de la experiencia vital del estudiante,
y en ese sentido favorece su atencin, inters, identifi-
cacin de grupo, mbito social, etc. Pero, por otro la-
do, permite reflexionar y articular una mirada crtica
tanto sobre el videoclip como texto como sobre los sig-
nificados connotados y la ideologa subyacente que
hay siempre en cualquier expresin cultural. Al usar el
videoclip como un instrumento al servicio del aprendi-
zaje, ejercemos sobre l un proceso de aislamiento, de
fractura del discurso infinito y perpetuo que forma su
ecosistema natural, y que en ese marco imposibilita
cualquier reflexin, lo que favorece una mirada met-
dica y razonada que puede alumbrar el pensamiento
crtico. Esto es as, porque la escuela sigue represen-
tando, o al menos as debe ser, un espacio privilegiado
para la reflexin y el anlisis.
Es indudable que existe una manifiesta oportuni-
dad de aprovechar, desde los postulados que hemos
establecido, la significatividad que poseen los formatos
de interaccin msico-visual para los alumnos como
un instrumento eficaz al servicio de una educacin
meditica. Considerando que el capital cultural; es
decir, las habilidades y competencias culturales nece-
sarias para usar la tecnologa creativa y productiva-
mente (Buckingham, 2004: 281) est estrechamente
relacionada con el nivel, profundidad y calidad de
acceso a dicha tecnologa, y por extensin a los textos
que esta produce, es fcil deducir que los alumnos
estarn altamente predispuestos y capacitados.
Por otra parte, la tecnologa digital ha abierto un
campo inusitado de posibilidades de aprendizaje crea-
tivo, consciente y madurativo al hacer visibles ciertas
partes de los procesos del hacer medial. Y es que la
manipulacin digital no es simplemente una manera
ms eficaz de hacer las cosas (), sino que, por la
propia dinmica de interacciones iterativas con com-
plejos feed-back que proveen al alumno, le capacitan
para conceptualizar el proceso de formas ms directa
y flexible (Buckingham, 2004: 284-285).
5.2. Contribucin al desarrollo de competencias
generales en Educacin Secundaria
La aproximacin que se realiza a la contribucin
que el uso y tratamiento de los formatos de interaccin
msico-visual pueden ofrecer para el desarrollo de
competencias, se ancla en las tres grandes categoras
establecidas en el proyecto DESECO (2005); a saber,
instrumental, autonoma e interaccin.
De entrada, cabe sealar que en todo proceso de
enseanza-aprendizaje se produce una meta-cogni-
cin en la que el estudiante desarrolla habilidades y
destrezas con un carcter aplicativo, que conlleva un:
saber, saber qu (desde una mirada crtica), saber c-
mo hacer, y saber ser autoorganizado con aplicabilidad
en la sociedad (Gertrudix, 2009b). Dicha meta-cogni-
cin viene fundamentada gracias al anclaje de cuatro
dimensiones competenciales: conceptual (lo cogniti-
vo), operacional (lo funcional y social), ocupacional
(lo cognitivo y funcional) y personal (lo social y meta-
cognitivo). La conjuncin de estas dimensiones permi-
tir desarrollar una mirada crtica que permita reflexio-
nar sobre la complejidad de la realidad automatizada y
operacionalizada en la que nos movemos, de forma
que seamos capaces de reconducir las funcionalidades
tradicionales (sociales, polticas, crticas) que Bau-
drillard ve en peligro por su inutilidad en un mundo
puramente virtualizado (2002: 56).
Pero no slo la reflexin y el pensamiento crtico es
proclive de estudio, sino que adems de forma genri-
ca, las actividades educativas mediticas a travs de los
formatos de interaccin msico-visual pueden produ-
cir aportes en el desarrollo de otras competencias en
el mbito de la lectura, de la escritura y del clculo, as
como habilidades en reas como la tecnologa, la solu-
cin de problemas y la investigacin (Buckingam,
2005: 148). Adems, queda implcita la competencia
cultural y artstica, donde la msica y la imagen son el
baluarte de la capacidad creadora y esttica. Tanto la
percepcin como la expresin musical aportan creci-
mientos personales potenciando, en especial, las com-
petencias de autonoma e iniciativa personal, cultural y
artstica y social y ciudadana.
Pero veremos a continuacin algunos cauces posi-
bles para conseguir una implicacin del estudiante con
el fin de que ste consiga las capacidades necesarias
para el desarrollo de competencias mediante el uso de
formatos interactivos msico-visuales en el aula. Di-
chas habilidades estn dirigidas hacia tres perspectivas:
a) Usar herramientas de manera interactiva
Aunque faltan an estudios suficientes que avalen
el uso de este tipo de recursos tecnolgicos en el mbi-
to de la enseanza, no deja indiferente el hecho de
que con este tipo de materiales se apoya una vez ms
la enseanza constructivista (Gertrudix, 2009: 66).
Como ejemplo, podramos utilizar el juego musical
Wii music, para componer un videoclip con el pro-
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psito de trabajar en el desarrollo de competencias co- del Consejo, 2006). En los procesos de trabajo en el

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mo: a) la iniciativa personal y comunicacin lingstica, aula, dirigidos al desarrollo de propuestas propias de
en la eleccin de textos, imgenes, sonidos y/o msi- videoclips, o reformulaciones de estos mediante tcni-
cas; b) la competencia para aprender a aprender gra- cas de remix, es fcil desplegar estrategias colaborati-
cias a su aspecto prctico desde la gnesis del proyec- vas y cooperativas que impliquen al grupo para lograr
to, su proceso y el producto final del videoclip; y c) la objetivos comunes, sobre la llamada sinergia: situa-
competencia del tratamiento de la informacin y com- cin en que las personas se juntan para alcanzar obje-
petencia digital, declarada en el propio concepto del tivos comunes obteniendo resultados superiores a los
formato interactivo msico-visual. que obtendran individualmente (Stamato, 2008), y
Por otra parte, es un hecho constatable el que la aumentando la creatividad y la comunicacin (Gole-
msica contribuye al desarrollo de las competencias, y man, Kaufman & Ray, 2000).
en concreto, a las que deben de conseguir los estu- El visionado de videoclips con grupos heterogne-
diantes al final de los estudios conducentes a la etapa os de estudiantes, orientado por una serie de lneas o
de Enseanza Secundaria Obligatoria. Si tomamos, ejes comunes, como por ejemplo determinados aspec-
adems, la idea de que la msica no es un tipo de co- tos sociales, ticos, polticos, puede favorecer la com-
sa, sino ms bien un tipo de experiencia (Dewey, petencia social y ciudadana, entendida sta como una
1934), la unin de sta con la imagen supondr au- dimensin tica, pues facilita la comprensin de los va-
mentar exponencialmente dicha experiencia, que en lores del entorno con el fin de evaluarlos y reconstruir-
los formatos interactivos msi-
co-visuales se refleja tanto en
lo visual, auditivo y tctil: en La tecnologa digital ha abierto un campo inusitado de posi-
rigor una estimulacin sensitiva
global. bilidades de aprendizaje creativo, consciente y madurativo al
En el tratamiento de la in- hacer visibles ciertas partes de los procesos del hacer
formacin y competencia digi-
tal, la msica siempre ha tenido medial. Y es que la manipulacin digital no es simplemen-
un papel determinante: un bi- te una manera ms eficaz de hacer las cosas () sino que,
nomio constante desde el prin- por la propia dinmica de interacciones iterativas con com-
cipio de los tiempos sono-
ros (Gertrudix, 2009a: 39), plejos feed-back que proveen al alumno, le capacitan para
enriqueciendo los intercambios conceptualizar el proceso de formas ms directa y flexible.
comunicativos participando en
la comunin existente entre el
lenguaje verbal y el lenguaje
musical, y la manipulacin y conocimiento de los dis- los para crear su propio sistema de valores, y las habi-
tintos formatos msico visuales, as como la praxis en lidades para relacionarse con los dems. As, sobre un
tcnicas de tratamiento y grabacin del sonido y de la videoclip determinado que aborde uno de estos aspec-
imagen, aportan un progreso continuo de esta compe- tos, los estudiantes buscarn y aportarn nuevos vide-
tencia. oclips (conocidos por ellos) vinculados con los mismos
Ante esto, la escuela puede valerse de estas posi- tpicos, tratados desde diferentes puntos de vista, y
bilidades de los formatos msico-visuales en la que los con el propsito de observar, por encima del placer
estudiantes pueden componer y difundir su propia esttico, cules son los elementos comunes, las ideas
msica, y producir sus propios videoclips, sin necesi- filosficas, polticas y sociales que subyacen en el dis-
dad de intermediarios, ya que pasa del creador o el curso narrativo.
intrprete directamente al oyente, gracias a los orde-
nadores o a los mviles, que se han convertido en apa- c) Actuar de forma autnoma
ratos para escuchar msica (Roca, 2004: 35). Se sabe que la msica ofrece mejoras en el orden,
la concentracin, la memoria, o la capacidad analtica;
b) Interaccin en grupos heterogneos lo que permite aventurar que, en su unin con la ima-
En el desarrollo de competencias, una de las for- gen en los formatos msico-visuales, podr elevar ese
talezas metodolgicas se establece en el trabajo en efecto. Asimismo, distintas estrategias de aprendizaje
equipo (Recomendacin del Parlamento Europeo y son facultades que se gestan en la enseanza de la m-

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sica, como por ejemplo fortaleciendo la competencia
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matemtica como as lo demuestran los psiclogos
Gardiner (2001), Shaw y Rauscher (1998) al afirmar
cmo los procesos auditivos (semiticos y analticos)
colaboran en una mejora cognitiva de los procesos
matemticos. Pero tambin los videoclips permiten tra-
bajar competencias meta-cognitivas como aprender a
aprender.
Cuando los estudiantes se enfrentan, por ejemplo,
a la reformulacin del ltimo clip de su grupo favorito
(pongamos por caso en el portal de MTV, a travs de
una herramienta de edicin en lnea) han de plantear,
ms all de las operaciones bsicas de edicin y trata-
miento que realicen, un ejercicio reflexivo sobre cules
son los lmites de su conocimiento: qu saben, qu no,
y cmo pueden conseguir, de forma autnoma y coo-
perativa aquellas destrezas que an no poseen.
6. Conclusiones
El marco de referencia europeo ha asumido los
principios del modelo de educacin por competencias,
y, como patrn prescriptor, ha inducido sus postulados
a las normativas educativas vigentes en Espaa.
Lo que otorga valor a este enfoque es su carcter
integrador y transversal; el plantear esos alcances des-
de una dimensin global que permita traspasar el
carcter vehicular de las competencias para convertir-
las en un agente de cambio, en un estmulo para el
pensamiento reflexivo, lo que requiere la puesta en
juego de destrezas metacognitivas (pensar acerca de
pensar), habilidades creativas y la adopcin de una
actitud crtica. Nada pequea es, por tanto, la empre-
sa de la escuela actual que debe integrar su accin, y
ajustar sus pasos en el amplio marco de una sociedad
educativa que aprende conectada (Siemmens, 2005).
La educacin meditica, como hacer procesual de
enseanza-aprendizaje en la esfera de lo digital, se de-
be sustanciar en una adquisicin efectiva competencial
por parte de los alumnos, que ane saber, saber hacer
y saber estar, y que evite caer en un hacer por hacer
digital. Ello supone avanzar ms all de las herra-
mientas, de un uso instrumental del videoclip como
recurso didctico, sino que tenemos que configurar
nuevas estrategias y nuevos mtodos para comprender
y educar con y para los medios. Parafraseando a
Fernndez (2007: 89), habra que reflexionar si la uti-
lizacin de este tipo de plataformas (formatos interac-
tivos msico-visuales) nos permite hacer mejor las
cosas de siempre, o si realmente orientamos su poten-
cial para hacer cosas nuevas. Es preciso que los pro-
cesos de alfabetizacin meditica impliquen necesaria-
mente leer y escribir los medios y, con ello, desarro-
llar tanto la compresin crtica como la participacin
activa. Se trata, en definitiva, de dotar de profundidad
y madurez social al pensamiento de los estudiantes,
logrando, mediante la utilizacin de unos productos de
comunicacin que resultan significativos para ellos,
una mirada distanciada y analtica que permita hacer-
les reflexionar sobre cules son las presiones sociales,
los intereses econmicos, las corrientes culturales, los
imaginarios y las ideologas que soportan los formatos
msico-visuales. Detrs de un juicio independiente,
detrs de una accin responsable, hay un ciudadano
libre y un ciudadano comprometido.
En su interrelacin con la tecnologa y lo audiovi-
sual, la msica ha dado lugar al nacimiento de diferen-
tes modelos expresivos y discursivos que, como los for-
matos de interaccin msico-visual, han potenciado
un intercambio cultural. Precisamente, estos modelos
son un reflejo de la hibridacin cultural actual, de pura
mixtura, de juego, de intercambio, de fronteras difusas
y constante reflujo, al tiempo que reflejan un desplaza-
miento del consumo musical actual hacia una apropia-
cin del hecho sonoro de carcter omnisensitivo.
Los formatos de interaccin msico-visual poseen
una dimensin didctica; una potencialidad que, trata-
da adecuadamente, da cuenta de su contexto, y de los
parmetros culturales, polticos y socio-econmicos
que definen cada poca (su mensaje), pero que, tam-
bin, establecen un programa para la interpretacin de
dicho mensaje (un cdigo).
La contribucin de los formatos msico-visuales al
desarrollo de competencias puede realizarse desde
cualquiera de las tres grandes reas competenciales: la
instrumental, la de autonoma y la de interaccin.
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