ENCONTRO 04 - DIDTICA

Prof. Bruno Marques

TEMAS:
- Concepes de sociedade, homem e educao.
- A funo social da escola pblica.
- A histria da organizao da educao brasileira.
- A educao como ato poltico, a pedagogia como cincia da educao e a didtica como teoria e prtica do
ensino.
- Os pressupostos tericos e metodolgicos da ao docente.
- As contribuies de Piaget, Vygotsk e Wallon para o desenvolvimento humano e da aprendizagem.

TEMA 01: Concepes de sociedade, homem e educao.

Com o surgimento do conceito de ps-modernidade (SANTOS, 1986), estrutura-se uma sociedade de valores
prprios caractersticas extremas e comportamentos dissonantes. Podemos elencar abaixo algumas dessas
caractersticas:
- Distoro do real (sociedade do espetculo);
- Perca da referencia do real e do sujeito;
- Consumismo e fetichismo de mercado (ter mais importante do que ser ou viver);
- Individualismo das aes e sentimentos (obliquidade do hedonismo);
- Distoro de valores;

Nessa perspectiva, temos um novo modelo de homem e por conseguinte uma educao que precisa se moldar e
reinventar suas intencionalidades, bem como seus objetivos, prtico e pedaggicos.
O homem ps-moderno (ROJAS, 1996), sumamente vulnervel. Embora seja atraente, dinmico e divertido, um
ser vazio, sem ideias, evasivo e contraditrio. Rebela-se contra todos os estilos de vida reinante. Sempre bem-
informado, mas com escassa formao, perde-se no folclrico e, diante de tantas notcias, cria uma espcie de
mecanismo de defesa, ficando insensvel. T\em uma certa dose de bem-estar, tem prazeres, mas vive esvaziado
da autntica alegria. A forma suprema de prazer a sexual, o orgasmo. Busca o imediato, a satisfao rpida e sem
problemas, que a longo prazo s acumula fracassos. Guy Debord chega a afirmar que estamos diante da sociedade
do espetculo, como forma de fuga de tudo e de todos.
A escola uma instituio social com objetivo explcito: o desenvolvimento das potencialidades fsicas, cognitivas e
afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos contedos (conhecimentos, habilidades, procedimentos,
atitudes, e valores) que, alis, deve acontecer de maneira contextualizada desenvolvendo nos discentes a
capacidade de tornarem-se cidados participativos na sociedade em que vivem.
Assim, diante deste complexo sistema de condies conflitantes, a escola, precisa dar conta da necessidade urgente
de novas posturas, visando adequar-se e estar apta a conduzir o processo de ensino-aprendizagem de outros
indivduos. Para isso, necessrio que compreenda que tudo o que sabamos sobre prticas e metodologias
docentes tradicionais, no serve mais ao propsito educacional.
Compete agora escola conduzir os seus educandos reflexo sobre a importncia de ser um sujeito ativo do
processo produtivo e, ao mesmo tempo, um cidado do mundo, preocupado em promover o bem-estar social, sendo
capaz de transformar, por intermdio do conhecimento, a desumanizao atual em uma sociedade mais tica, justa
fraterna.
TEMA 02: A funo social da escola pblica.
A Escola provedora da cultura humana e atravs do dilogo reflexo-teoria-prtica-reflexo que o conhecimento
adquirido com a finalidade de emancipao e de transformao poltica e social. Desta forma o coletivo escolar
deve ter claro que escola temos e pra quem ela se dirige: para a classe trabalhadora ou para as necessidades do
mercado? O que historicamente se constitui como funo clssica do ato educativo o desenvolvimento das
potencialidades fsicas, cognitivas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos contedos (conhecimentos,
habilidades, procedimentos, atitudes e valores), que j citamos no tema anterior. Realizando essas funes o
coletivo escolar estar cumprindo sua ao pedaggica de forma sistemtica e organizada, com o objetivo de
transformar a realidade.
Segundo Saviani,"a escola necessita de uma organizao tal que a criana, cada educando, em especial aquele
das camadas trabalhadoras, no veja frustrado a sua aspirao de assimilar os conhecimentos metdicos,
incorporando-os como instrumento irreversvel a partir do qual ser possvel conferir uma nova qualidade s suas
lutas, no seio da sociedade".(SAVIANI,1985)
Falando diretamente de escola pblica, essa tem como funo, possibilitar acesso a emancipao humana e
transformao social atravs da transmisso de saberes historicamente sistematizados pela humanidade. Nesse
contexto, essa tem responsabilidade de garantir que o conhecimento cientfico e filosfico seja oferecido com
qualidade a fim de que possam ser transformados em fazeres e saberes para a emancipao intelectual do aluno e
que estimulem o domnio de contedos que ganharo significao, tanto para educador como para educando.
A importncia desse ato permitir que a formao do aluno cidado se concretize possibilitando a ele, melhorar sua
qualidade de vida atravs dos conhecimentos que adquiriu.
Paulo Freire, ensina que o ser cidado, o ser poltico, capaz de questionar, criticar, reivindicar, participar, ser
militante e engajado, contribuindo para a transformao de uma ordem social injusta e excludente(FREIRE Por
isso, a organizao do trabalho pedaggico na escola por todo o coletivo escolar ,principalmente na elaborao do
Projeto Poltico Pedaggico, de fundamental importncia para que, a partir do PPP, o planejamento das aes
pedaggicas sejam de prioridade no ato de ensinar saberes elaborados (cincia) a fim de que a escola cumpra a
sua real funo e o trabalho do professor seja considerado na sua totalidade.
TEMA 03: A histria da organizao da educao brasileira.
O primeiro perodo (1500 a 1930):
Este perodo abrange o Brasil Colnia, Imprio e a Primeira Repblica, quando prevaleceu o modelo agro-exportador
da economia e a concepo tradicional de educao.
Da fase inicial deste perodo merece destaque o Regimento da Colnia, de 1548, que regulamenta a converso dos
indgenas f catlica pela catequese e instruo, trabalho este realizado pelos padres Jesutas. Embora tenham
sido expulsos em 1759, os jesutas implantaram as bases, estrutura e funcionamento da escola brasileira,
diferentemente do que estava previsto no Regimento, instala-se como direito de todos e no apenas da populao
indgenas. Cabe ressaltar que a sociedade neste perodo era organizada para garantir o modelo agro-exportador e
a monocultura latifundiria no dependia de mo de obra qualificada ou diversificada, pois o trfico de negros supria
a necessidade de mo-de-obra.
Diante dessa realidade surge na colnia dois tipos de escolas, uma para as populaes indgenas (catequese) e
outra para os mamelucos, rfos e filhos dos principais caciques da terra (a instruo atravs dos internatos
recolhimentos). Posteriormente foram criados colgios e seminrios destinados aos filhos dos colonos brancos.
Os jesutas sendo os responsveis pela educao na colnia, tornam a Igreja participante privilegiada da sociedade
civil e poltica da poca e a Escola um instrumento de grande alcance na reproduo dos valores de uma cultura
externa, embasada na viso liberal, j consolidada na Europa.
No ltimo sculo deste perodo a Escola Funo deixa de ser a caracterstica da educao na Colnia e a Escola
Estrutura passa a ser organizada e regulamentada nacionalmente. Deste ento, o aumento numrico de escolas de
instruo bsica acompanhado da criao de colgios e cursos cuja finalidade era formar profissionais. Desta
maneira nascem os primeiros cursos de Medicina e Direito, os primeiros cursos tcnicos de artes e ofcios e os
colgios Militares.
Segundo Teixeira (1989) o sistema escolar era o de formao de clero ou de legista ou do canonista, na forma em
que a concebia o RATTIO STUDIORUM os jesutas, elaborado no sculo XVI e mantido at a metade do sculo
XVIII, quando surgem as primeiras crticas escola, representadas por controvrsias pedaggicas. Machado (1989)
ao fazer uma retrospectiva histrica da educao brasileira demonstra o carter fragmentrio e dispersivo do ensino
de ofcios, cujo primeiro regulamento data de 1826. No fim do Imprio e incio da Repblica so delineados os
primeiros traos de uma poltica educacional estatal fruto do fortalecimento do Estado, sob a forma de sociedade
poltica.
Com a primeira Constituio, promulgada em 1824, houve a substituio da proposta de uma poltica nacional de
ensino pela regulamentao da instruo primria gratuita a todos os cidados e pela criao de colgios e
Universidades onde sero ensinados os elementos das cincias, belas artes e artes. Em relao escola primria,
a Lei de 15 de outubro de 1827 foi a nica lei geral sobre este nvel de ensino, at 1946. Nesta Constituio o
Decreto n 7.147/1879 deve ser destacado, pois dispe sobre a reforma do ensino primrio e secundrio no
Municpio da Corte e o Superior em todo o Imprio. Nele estabelecido que completamente livre o ensino primrio
e secundrio no municpio da Corte e superior em todo o Imprio, define-se tambm que at se mostrarem
habilitados em todas as disciplinas que constituem o programa das escolas primrias do 1 grau, so obrigados a
freqent-las, os indivduos de um e outro sexo, de 7 a 14 anos de idade. Porm esta obrigatoriedade no
compreendia aquelas crianas cujos pais, tutores ou protetores provassem que recebiam instruo conveniente, em
escolas particulares ou em suas prprias casas e aqueles que residissem distantes da Escola Pblica ou
subsidiadas mais prximo (de 1,5 Km para os meninos e 1.0 Km para as meninas).
Alguns autores afirmam que foi o Governo Republicano quem proporcionou o maior crescimento de oportunidades
escolares, at ento, porm essas escolas tinham eram elitistas e com o tempo tornaram-se insuficientes.
A organizao poltica advinda com a Proclamao da Repblica apoiou-se na descentralizao poltico econmico,
refletindo-se tambm na organizao escolar, como evidenciado no texto da Constituio de 1891. Mediante a essas
definies a Escola se organiza em graus de ensino: o 1 grau para crianas de 7 aos 13 anos e o 2 grau para
crianas a partir dos 13 anos.
Uma das intenes desta nova organizao escolar era que os diversos nveis de ensino se tornassem formadores
e no apenas preparadores para o grau seguinte. O ingresso nos cursos superiores seria precedido de exames (no
final do curso secundrio) objetivando medir a capacidade intelectual dos formandos/ingressistas. Outra inteno
era assegurar que a formao no 2 grau ocorresse tendo como base a cincia, substituindo assim o que chamavam
"academismo literrio", criticado como resultado do predomnio da escola tradicional. Portanto, as controvrsias e
propostas de reformas giravam em torno de 2 dilemas:
Formao humana X preparao para o ensino superior
Formao humana baseada na cincia X formao humana baseada na literatura.
Resultado desse impasse que ambos os ensinos (1 e 2) tornaram enciclopdicos. Acrescentando ao contedo
tradicional os contedos ditos cientficos, no resolvendo o dilema nem o nvel de idias, muito menos da suficincia
da escola. Na prtica, a escola se manteve como preparadora daqueles que iriam ingressar no grau de ensino
subseqente.
O segundo perodo (1930 a 1960):
Este perodo marcado por intensas movimentaes e tenses. A crise de 1929 provocou no Brasil duas
transformaes estruturais importantes:
A substituio da importao de bens de consumo por produtos nacionais, o que fortalece a indstria nacional e a
nova burguesia urbano-industrial; A diversificao da produo e relativizao do poder econmico dos
cafeicultores, levando tanto o Estado como a sociedade civil significativas reestruturaes.
As modificaes da estrutura econmica fazem surgir novas foras sociais e graves confrontos com o governo e
com o poder estabelecido. A burguesia industrial, o operariado, a classe mdia ou a pequena burguesia das cidades
ora polarizavam entre si, ora articulavam-se contra as orientaes do governo. Para o Governo o desenvolvimento
da sociedade dar-se-ia com o desenvolvimento do modelo capitalista, mesmo que dependente. J o movimento das
foras sociais pretendia romper com a dependncia externa e reorientar o desenvolvimento no sentido da
transformao econmica, poltica e social, cujo resultado desejado era o crescimento automtico e autnomo do
padro de vida de toda a populao e no da pequena parcela dela.
De acordo com Ribeiro (1989) com o fim da Segunda Grande Guerra e derrota dos pases do Eixo o Brasil amarra-
se definitivamente com os Estado Unidos, nico pas capitalista que sobrou da Segunda Guerra Mundial em
condies de sobrevivncia. E neste contexto comea a penetrao norte-americana no pas, que ir atingir o
apogeu em 1955. A escola e a educao reassumem, neste momento, um espao privilegiado no projeto social,
mantendo, no entanto, a convico de que seus fracassos at ento diagnosticados estavam na forma de fazer
escola e no nos seus contedos, no acesso restrito e na falta de recursos.
O texto principal no tema educacional agora ser baseado na concepo humanista moderna e em seus defensores.
No entanto, entre os "bastidores", j fermentava o dilema da "escola literria" X o "aprender til" defendido como
sendo de aplicao imediata, menos demorada e direcionada para a produo do desenvolvimento. Os pioneiros
da educao, contrrios a essa "idia" de escola, apresentam um projeto de sistema educacional, baseado no
pressuposto de que medidas educacionais deveriam ser tomadas e apoiadas a partir de um programa educacional
amplo, com unidade de propsitos e seqncia determinada. Propunham a organizao de cursos acadmicos e
profissionais em um mesmo estabelecimento; combatiam o dualismo entre ensino profissional e cultural sendo
contrrios ao centralismo que confundia unidade com uniformidade.
O movimento dos "pioneiros" marcou o tipo de escola e sistema escolar da poca, mas no impossibilitou o
crescimento da escola tecnicista. Com a criao do Ministrio da Educao e Sade (1930), houve uma
reformulao no ensino que abrangeu todos os graus (Decretos n. 19851, n. 19852 e n. 19890). Em relao ao
ensino superior, determinava a organizao dos cursos isolados em Universidades e exigia que estas se
estabelecessem, obrigatoriamente, com um mnimo de trs institutos: Medicina, Direito e Engenharia. Permitia-se a
substituio de um desses institutos pela Faculdade de Cincias e Letras que "deveria dar, ao conjunto de
Faculdades integradas Universidades, o carter especificamente universitrio pela cultura desinteressada [...] e,
por sua funo sintetizadora"... (Miranda, 1966). Quanto ao ensino secundrio, a reforma objetivou imprimir-lhe
"carter eminentemente educativo" e o dividiu em duas etapas:
A primeira, com cinco anos (fundamental), deveria formar o homem atravs de "hbitos", atitudes e comportamento,
habilitando a viver integralmente e capacitando-o decises e convenientes e seguras, em qualquer situao
(MIRANDA, 1966).
A segunda, de dois anos, objetivava adaptar o aluno s futuras habilitaes profissionais.
Praticamente estas reformas vieram responder ao projeto dos Pioneiros da Educao. Na Constituio de 1937, o
ensino tcnico objeto de definies, estabelecendo-se formalmente sua clientela: as classes menos favorecidas.
O perodo de 1930-1937 foi especialmente fecundo do ponto de vista do debate sobre a educao no Brasil,
facilitada, inclusive, pela indefinio do governo diante das duas principais correntes que se opunham. Tais
tendncias e grupos combatiam o princpio do monoplio do ensino pelo Estado, identificado por ambos como um
princpio de sustentao tanto do Estado Fascista como do Estado Comunista. Uma anlise mais acurada da
situao demonstra, porm, que os dois grupos oponentes estavam pactuados no postulado bsico e fundamental
do liberalismo: a defesa do individualismo e jamais de qualquer outro organismo, instituio ou ideologia. No entanto,
o que aparecia para o grande pblico era a oposio entre escola pblica e escola privada, entre o ensino leigo e
confessional, entre o saber literrio e o saber til. Na verdade, a luta era entre duas formas de defesa de interesses
particulares: a forma "conservadora" (identificada com as tendncias humanistas) e a forma "moderna" (tecnicista).
Apesar das mltiplas reformas do ensino e da promulgao de trs cartas constitucionais, tambm nesse perodo,
o sistema educacional brasileiro no chegou a responder satisfatria e suficientemente a situaes como: a melhora
do rendimento escolar, o aperfeioamento administrativo e a bifurcao dos caminhos escolares aps o primrio.
Em 1942 a Reforma Capanema abrangeu o ensino secundrio e o tcnico-industrial, afirmando que daria resposta
a essas questes. Para tanto modificou os ciclos de estudo: quatro anos (ginasial) e trs anos (colegial). Este ltimo
seria oferecido em duas modalidades: o cientfico e o clssico, ambos permitindo o ingresso em qualquer curso
superior. No entanto, o que aconteceu na prtica, que a nfase dada s "letras", no curso clssico, dirigiu seus
egressos para as Faculdades de Filosofia, Letras e Direito e o cientfico, voltado para as cincias, orientou seus
concluintes para os cursos das reas de sade, biolgicas e engenharias, e nenhum deles foi "dirigido" s classes
baixas da sociedade.
O ensino mdio industrial tambm foi regulamentado em dois ciclos: um de quatro anos para formar artfices
especializados em escolas industriais e o outro, de trs anos, a ser ministrado em escolas tcnicas para formar
tcnicos especializados. Uma variao sobre este "tema" foi a regulamentao da formao de normalistas com
trs anos aps o ginasial que no se concentrava nem nas "letras" e nem nas "cincias", mas em cadeiras ditas
pedaggicas. Estruturou-se o ensino comercial, como o ramo do ensino mdio. Na verdade, a Reforma Capanema
que vigorou at 1961, quando foi aprovada a atual Lei de Diretrizes e Bases (LDB), pensou cada grau e ramo de
ensino como forma de "orientar" o ingresso da clientela na escola conforme sua classe social. O ensino superior
no recebeu, no perodo, a mesma ateno, em que pese o aumento no nmero de matrculas.
A Constituio de 46 e a reorganizao da economia, no fim do Estado Novo, apontaram mudanas polticas e
econmicas na perspectiva de consolidar o novo projeto social que se desenhou aps a Ditadura Vargas e o fim da
Segunda Guerra Mundial. No caso da educao, o projeto de lei de diretrizes e bases, indicado na Constituio e,
a Campanha da Escola Pblica mobilizaram todos os grupos sociais. Dos muitos debates e confrontos da poca
resultou a atual LDB onde esto contempladas as duas tendncias que se polarizavam na sociedade poca.
Contudo, a Lei n. 4.024, aprovada em dezembro de 1961, s vai corporificar-se na rede escolar no perodo seguinte.
J nasce como uma lei tardia buscando estabelecer um compromisso entre os interesses da burguesia nacional e
de fraes mais tradicionais da sociedade, ligadas ao capital internacional e articuladas em torno da
internacionalizao do mercado interno.
Terceiro perodo (1960 at os dias atuais):
Durante a primeira dcada deste perodo entra em crise a tendncia humanista moderna, predominante de 1945 a
1960, comeando uma forte articulao social que privilegiou a concepo tecnicista de educao, que novamente
foi considerada a adequada ao projeto social e econmico do pas. Contudo por volta de 1968, paralelamente ao
predomnio dessa tendncia, emergiram as crticas essa pedagogia dita a oficial e poltica educacional que
pretendia implement-las. Essas crticas foram sustentadas pelas teorias crtico-reprodutivistas, tendo o mrito de
promover a denncia sistemtica da tendncia humanista. Essas teorias, por considerar as relaes entre
determinantes sociais e educao de modo externo e mecnico acentuam as posturas pessimistas e imobilistas nos
espaos sociais e educacionais, "minando" a crena da educao "redentora da humanidade" e da autonomia da
educao em relao sociedade. Deste modo, cabe a tendncia dialtica tomar a si a tarefa de abrir caminhos no
sentido de captar a especificidade de articulao entre educao e o conjunto das relaes sociais.
Movimentos contra-hegemnicos defendem que o "espao" prprio da educao o da apropriao/
desapropriao/ reapropriao do saber e que esse espao est atravessado pela contradio essencial do modo
de produo capitalista: a contradio capital-trabalho.
Configura-se assim a educao como espao de luta, sustentada pela tendncia dialtica.
Na dcada de 60 surgiu uma nova organizao educacional, sob a gide da Lei n. 4.024/61 (LDB), tornando o
sistema de ensino um ponto de conflito entre segmentos e grupo sociais. As "prescries" da LDB, das Reformas
Universitrias e do Ensino de 1 e 2 Graus, caracterizaram a escola da seguinte maneira:
currculos definidos nacionalmente; minuciosas instrues e formulrios, a serem obedecidos e preenchidos como
forma de controle, fiscalizao e reconhecimento da escola e do ensino ministrado; professores, alunos e mltiplos
tcnicos de educao moldados conforme diretrizes tcnico-operacionais.
Com essas prescries sendo aplicadas e operacionalizadas igualmente por todo o sistema e em todo o territrio
nacional, pretenderam reafirmar o pressuposto da igualdade da escola. Porm os dados do MEC/SEEC, no
documento Sinopse Estatstica do Ensino Primrio (1972), demonstram que em 1964 somente 2/3 das crianas de
7 a 14 anos estavam matriculados, cinco milhes no estavam escolarizadas e destas 3,3 milhes nem se quer
conheciam uma escola e que em 1972 (onze anos aps ser sancionada a LDB) ainda no havia escola para 4,4
milhes de crianas nesta faixa etria.
Diante dessas circunstncias de excluso social o princpio do direto e do dever da educao para todos os cidados
cai em descrdito. Vrias explicaes para esse fato foram formuladas, mas a mais simples foi a de que o fenmeno
da seletividade e da excluso do sistema educacional era decorrente das diferenas inatas, da dedicao ou de
esforos individuais.
A LDB no foi criada para resolver problemas de seletividade (quem so os escolhidos e rejeitados) ou dificuldades
de acesso escola acumuladas desde perodos anteriores, porm visa assegurar os direitos educacionais para a
populao e esta, ter um meio seguro de cobrar seus direitos mediante seus governantes.
O Censo Educacional de 1964 demonstrava, detalhadamente, as dificuldades que as crianas encontravam para
ingressar e permanecer na escola, como:
Currculos inadequados; professores mal qualificados; equipamentos deficientes (inexistentes!); distncia de casa
escola; falta de transporte; ingresso das crianas no mercado de trabalho para colaborar no sustento da famlia;
falta de roupas, alimentao e material escolar.
Contra essas dificuldades a LDB, assim como as leis, os decretos, as resolues e as portarias em que foi
"desdobrada" (Lei da Reforma Universitria n 5.540/68; Lei n. 5.692/71 de Reforma de Ensino de 1 e 2 Graus;
Dec. Leis n 5.379/67 e 62.484/67 que institucionalizam o MOBRAL; Dec. Lei n. 7.737/71 que institucionaliza o
"ensino supletivo" previsto na Lei n 5.692/71, entre outros), "traduzem as estratgias tpicas da classe dominante
que ao mesmo tempo em que institucionaliza a desigualdade social, ao nvel da ideologia, postulam sua inexistncia"
(Freitag, 1986). Nessa lgica, as classes subalternas estavam submetidas aos padres da escola da igualdade,
onde a desigualdade social estava perpetuada nos modos de organizar o sistema educacional e o ensino. Nesse
processo, as classes "desfavorecidas" acabaram por assumir a culpa da sua "incapacidade" em responder,
satisfatoriamente, as regras do jogo educacional definidas pelas classes dominantes.
Porm essa culpa no foi aceita natural e passivamente. O movimento de articulao social das classes subalternas,
na sociedade civil e poltica, procurou valer-se da educao como canal de mobilidade, ascenso social ou pr-
requisito de entrada e reconhecimento no mercado de trabalho. Para tanto usaram a flexibilidade e a equivalncia
formal dos cursos, asseguradas pela primeira vez no Brasil a partir desse perodo. Assim que a estrutura e o
funcionamento do sistema educacional refletiram as ambiguidades e contradies da prpria ordem social.
Aparentemente todos os grupos e classes sociais estavam contemplados na organizao do sistema e seu
funcionamento vinha ao encontro dos diferentes interesses. Na verdade, so os interesses da classe hegemnica
que esto preservados, como pode ser constatado atravs do caso da privatizao do ensino secundrio. O
"mecanismo" de privatizao do ensino secundrio funciona como uma das barreiras entrada das classes
subalternas e no ensino superior, ao mesmo tempo que faculta ao setor privado transformar a educao em uma
empresa lucrativa. O curso profissionalizante de nvel mdio, cujo objetivo qualificar pessoal em habilidades
necessrias ao mercado e ao desenvolvimento, vai sendo gradual e frequentemente desvirtuado, tanto por parte do
sistema como da clientela. Esses cursos, em geral, esto reduzidos a uma grade curricular e so implantados,
apesar da inexistncia dos meios e dos recursos exigidos pela sua especificidade. Nesse sentido acabam por falsear
as habilitaes que "anunciam", ao mesmo tempo que so uma fonte de lucro. Implantados para assegurar a entrada
no mercado de trabalho, no so procurados pela clientela com esta finalidade, mas sim porque constituem a
possibilidade de as classes baixas almejarem a Universidade; como no tm acesso aos cursos de segundo grau,
preparatrios para o ensino superior, os "desfavorecidos" se "preparam" para a Universidade nos cursos
profissionalizantes, oferecidos, em geral, no turno da noite.
O processo ditatorial, instalado com o golpe militar de 1964 e que se prolongou at a dcada de 80, redefiniu o
alinhamento dos processos de organizao e participao da sociedade civil, conferindo ao setor educacional, aos
partidos polticos e classe operria particular ateno (FREITAG, 1986). A adoo desse "modelo" econmico vai
colidir, frontalmente, com os setores organizados da populao que reivindicavam reformas estruturais que
permitissem um padro de produo e consumo democratizado. Estabelece-se o Estado de fora cujo impacto
social, poltico e econmico est presente ainda hoje na sociedade. A organizao, estruturao e funcionamento
do sistema educacional so tomados como objetos a serem reordenados e fortemente fiscalizados. Num primeiro
momento dois Decretos-Lei do o tom da poltica do governo em relao educao:
a Lei n. 4.464/64 que probe o funcionamento da Unio Nacional dos Estudantes (UNE),criada em 1937; a Lei n.
4.440/64 que institucionaliza o salrio-educao: 2% do salrio mnimo regional pago pelas empresas Previdncia
Social, em relao a todos os empregados; do valor arrecadado, 50% compete aos governos estaduais aplicar no
ensino fundamental e o restante destina-se aos Estados mais carentes, atravs do Fundo Nacional do
Desenvolvimento da Educao, gerido pelo MEC.
Em 1965 o governo constituiu uma Comisso para estudar, detalhadamente, a universidade brasileira. Compem
tal Comisso cinco americanos e dois brasileiros que elaboraram um relatrio que no foi publicado (1967).
Considerando o modelo de universidade e a organizao que se deu aos cursos atravs da Lei 5.540/68,
impossvel no inferir que a universidade que temos hoje uma cpia atrasada da universidade norte-americana.
Seus parmetros esto at hoje orientando o funcionamento do ensino superior:
departamentalizao (extino das ctedras); criao dos ciclos bsicos por rea de conhecimento (cincias
humanas, exatas e biolgicas); sistema de crditos e extino dos cursos seriados; formas jurdico-administrativas
mltiplas; regime de tempo integral para professores; vestibular unificado e classificatrio; estabelecimento de dois
nveis de ps-graduao (mestrado e doutorado).
Estes parmetros, entre outros, conformam a Universidade. O ensino superior, no Brasil, passa a viver a lgica que
a Universidade Americana viveu setenta anos atrs. Somando o que se estabeleceu para o ensino superior com a
Reforma do Ensino de 1 e 2 Graus constata-se que a lgica da organizao atual do sistema educacional caminha
sob o empuxo das seguintes contradies: conteno x liberao e autoritarismo x democratizao. Em relao
primeira, temos o ensino profissionalizante como forma de "desviar" da Universidade todos os que concluem o
segundo grau; o vestibular classificatrio e no seletivo por nota mnima; e o jubilamento; estes procedimentos so
exemplos das estratgias que resultam ora na conteno ora na liberao. A racionalidade est presente na adoo
dos ciclos bsicos gerando a irracionalidade da troca entre qualidade/quantidade, da "perda" de identidade dos
cursos. Estes aspectos somam-se e se completam fazendo emergir a contradio autoritarismo/democracia,
assentada em normas repressivas em relao a professores e alunos, paralelamente a medida que aumentam
cursos e vagas objetivando ampliar a capacidade das Universidades em receber um nmero maior de alunos.
A reforma do primeiro e do segundo graus visou:
Controlar a crise educacional gerada pela presso do nmero cada vez maior de jovens chegando ao vestibular
(esse foi o sinal mais prtico da equivalncia entre cursos profissionalizantes e cursos "preparatrios", no segundo
grau); colaborar para atenuar o impacto do desemprego resultando da crise no setor de produo, em especial a
que ocorreu no perodo de 1964-1968.
Na reforma do 1 e 2 graus merece destaque a flexibilidade como o princpio mais inovador para a organizao e
funcionamento do sistema educacional brasileiro, em toda a sua histria. Saviani (1986) chega a dizer que a Lei
5.692/71 to flexvel que pode at no ser implantada ou ser revogada sem realmente o ser. Como exemplo
confronta os termos do Parecer n. 45/72 da profissionalizao, com o Parecer n. 76/75 tambm sobre a
profissionalizao: "o primeiro parecer regulamentou o artigo 5 da Lei; o segundo revogou o primeiro e, com ele,
revogou tambm o artigo 5 da Lei; s que, mediante o princpio da flexibilidade, ele no revogou, ele reinterpretou...
e o artigo 5 permanece...". Tal flexibilidade permite, inclusive diferenciar "terminalidade legal ou ideal" (o contedo
de aprendizagem do primeiro grau ser dado em oito anos) de "terminalidade real" ( possvel, com base nas
diferenas regionais, de escola ou do aluno, que esse contedo seja dado de formas "mais ligeiras", encaminhando
o aluno para o mercado de trabalho). O que tem acontecido, com muita freqncia , portanto, o, aligeiramento do
ensino de primeiro e segundo graus a partir da reforma de 1971, em especial para os jovens de classes sociais
"menos favorecidas". A escola de 1 e 2 graus chega a constituir-se uma mera formalidade legal, cujos contedos
da chamada "educao geral" e da "educao especial" (atravs da qual se pretende a profissionalizao em
mltiplas e diversas "habilitaes") podem ou no ser ministrados. Se este "procedimento" facilita a entrada do aluno
na Escola, a sada conferir-lhe- o ttulo da diferena social na qual ser inserido.
TEMA 04: A educao como ato poltico, a pedagogia como cincia da educao e a didtica como teoria e
prtica do ensino.
Educao como ato poltico:
A educao como ato poltico requer posicionamentos quer seja na discusso e implementao de polticas, quer
em suas reorientaes, ainda que de pequeno vulto, como s vezes acontece no interior de uma escola pblica e
que no descaracteriza a sua importncia. A luta poltica intensa e que confere ao homem a conscincia de sua
atuao na histria requerer tambm no somente a equidade no acesso, mas a igualdade de condies e
qualidade da escola que no admite uma educao dualista e que sabe, para atingir esse estgio dever denunciar,
reunir foras e envidar esforos para que as bases da pseudodemocracia sejam minadas.
A comear pela escola que se tem o que ou quais encaminhamentos poderiam ser pensados? As polticas pblicas
para a educao, tem paralelamente buscado discutir educao de qualidade sem destoar do esforo por uma
sociedade no excludente? Em nvel organizacional a escola, como instituio educadora tambm da populao
extramuros tem conclamado todos os seus pares para encaminhamentos de suas aspiraes?
a partir da conscincia coletiva que surgem e so encaminhados questionamentos acerca de uma outra sociedade
que entende a justia social no como consentimento ou espao de incluso, mas como espao da no excluso
em todo e qualquer grau, do no antagonismo na redistribuio de renda, do direito terra e categoria mais
importante, a humanizao em seu sentido mais amplo e isso passa necessariamente pelo acompanhamento e
anlise das polticas pblicas implementadas, em nosso caso, das polticas educacionais e no interior da escola, de
como os meios da gesto democrtica propicia um chamamento para a construo de uma conscincia crtico-
reflexiva.
A dimenso democrtica da escola no pode prescindir do olhar reflexivo sobre as polticas educacionais que so
colocadas na agenda do dia para as respectivas implementaes. A implementao de uma poltica educacional s
se d de fato quando validada pelo contexto da prtica, isto , se respondem e em que medida d conta de responder
s expectativas sociais. De maneira mais proximal tem a gesto da escola um papel fundamental nessa tipologia
de encaminhamento se se quer mudar a realidade, no a imposio cega e forosa que conduzir respostas
satisfatrias e duradouras para a consecuo de uma escola de qualidade, mas o grau de entendimento e
sentimento de pertinncia social que a poltica pode trazer e que ser ressignificada pela comunidade intra e
extraescolar.
Pedagogia como cincia da educao:
Historicamente, a Pedagogia se organiza cientificamente dentro de pressupostos da cincia positivista, com a
promessa de um mtodo cientfico sendo capaz de explicar todas as qualidades da cincia. O mtodo, originado
nas cincias exatas, desfruta de um grande prestgio, fazendo que todos os fenmenos naturais ou sociais fossem
submetidos ao rigor do mtodo. Consequentemente, a Pedagogia fazendo parte das disciplinas sociais se viu
impossibilitada de alcanar tal preciso, exatido e frequncia na aplicao do mtodo. Como decorrncia desta
suposta cientificidade, a Pedagogia no exerceu a sua especificidade histrica, no encontrou um espao de
significao e no estabeleceu seu objeto de estudo.
Esta indefinio de papel tem contribudo para manter a Pedagogia no papel que hoje ainda infelizmente cumpre:
prticas educativas conservadoras e descontextualizadas, tanto dos profissionais da educao como do prprio
conhecimento cientfico. Nesse sentido, constitui-se num caminho necessrio repensar a educao e a cincia que
a fundamenta para buscar a reinterpretao dos conceitos principais do espao cientfico da Pedagogia.
Com o intuito de conceber a Pedagogia como cincia da educao, Libneo a define como um campo de
conhecimentos sobre a problemtica educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz
orientadora da ao educativa. (Libneo, 2001). A Pedagogia se ocupa do ato educativo; interessa-se pela prtica
educativa, fazendo parte da atividade humana e da vida social do indivduo. A educao prtica humana e social,
que transforma os seres humanos nos seus estados fsicos, mentais, espirituais, culturais, dando a configurao a
nossa existncia humana individual e coletiva.
Didtica como teoria e prtica do ensino:
A Didtica expressa uma prtica pedaggica que decorre da relao bsica entre professor e aluno num momento
histrico determinado. Reconhecendo a Didtica como Cincia que , sendo pesquisa e tambm uso de tcnicas
de ensino, deve-se conceber a ideia de sua importncia na contribuio para a formao do cidado desde a
educao bsica, at o ensino superior.
Atualmente a didtica tornou-se instrumento para a cooperao entre docente e discente, para que realmente ocorra
a apropriao dos processos de ensinar e de aprender. Para isso, importante o comportamento de ambos para
que o conhecimento realmente acontea. Aparece o carter questionador do aluno em uma nova relao baseada
nas indagaes do contraditrio.
Tendo a Didtica e a Pedagogia com aes pedaggicas articuladas a uma metodologia alicerada na ideia de
conhecimento como construo e comunicao de significados, propostas estas que possibilitam a consolidao de
novas e importantes parcerias. A Didtica deve conviver com essa dupla feio teoria e prtica, pela
responsabilidade social que a envolve nos rumos da experimentao oferecendo pesquisa quantitativa, objetivada
e controlada pela estatstica. A teoria e a prtica so duas faces que se complementam.
Assim sendo, a Didtica implica no desenvolvimento cognitivo intelectual, com progressos na afetividade,
moralidade ou sociabilidade, por condies que so do desenvolvimento humano integral, pois com a Didtica, como
disciplina e campo de estudos, tende acelerar o progresso no sentido de uma autoconscincia de sua identidade,
encontrada no seu ncleo central e de sua necessria interdisciplinaridade.

TEMA 05: Os pressupostos tericos e metodolgicos da ao docente.

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (PCN), pode-se considerar o ensino
e a aprendizagem, como prtica pedaggica, resultantes da articulao de trs variveis:
o aluno;
os conhecimentos com os quais se opera nas prticas histrico sociais;
a mediao do professor.
O primeiro elemento dessa trade o aluno o sujeito da ao de aprender, aquele que age com e sobre o
objeto de conhecimento. O segundo elemento o objeto de conhecimento so os conhecimentos discursivo-
textuais e lingusticos implicados nas prticas sociais do conhecimento.
O terceiro elemento da trade a prtica educacional do professor e da escola que organiza a mediao entre sujeito
e objeto do conhecimento.
Mais do que se articularem, os elementos dessa trade aluno conhecimento mediao do professor dialogam
e se confrontam, num movimento contnuo. Para compreendermos melhor essas relaes, necessrio
entendermos a natureza do homem, do conhecimento e do meio social.
Se a nossa conscincia se constitui nas relaes sociais, por meio das vrias linguagens, a apropriao de todo e
qualquer conhecimento se d de fora para dentro, sendo resultado de um processo de internalizao que longo e
tem incio no momento em que tomamos contato com o novo conhecimento, na relao com o outro: a apreenso
do conhecimento surge e se constitui na tenso, no conflito entre o que vem do outro e o que est no pensamento
daquele que ir apreend-lo.
Em outras palavras, essa apreenso no se d de forma passiva, automtica, transmissiva, mas de modo
conflituoso, como resultado de um processo de reconstruo interna, de transformao, em que cada um de ns
imprime nossa marca ao que recebemos de fora.
Desse modo, ao professor, como sujeito da ao de ensinar, cabe planejar como se daro essas trocas. Para tanto
necessrio que, de um lado, ele tenha o domnio do conhecimento sobre o objeto de ensino e, de outro, o
conhecimento didtico que lhe possibilitar planejar a transposio desses saberes, traduzida em situaes
didticas que favoream aos alunos o contato com os novos conhecimentos, de modo a antecipar as situaes de
conflito e preparar-se para medi-las, visando potencializao da aprendizagem.
essa a dinmica das relaes dos elementos que compem a trade aluno conhecimento mediao do
professor na prxis de sala de aula.
TEMA 06: As contribuies de Piaget, Vygotsk e Wallon para o desenvolvimento humano e da
aprendizagem
PIAGET: Foi o precursor da revoluo cognitiva dos anos 50, tinha uma viso organsmica das crianas e via o
desenvolvimento como produto dos esforos delas para compreender e atuar no mundo.Para Piaget o
desenvolvimento ocorre atravs de 3 princpos que se interrelacionam: organizao, adaptao e equilibrao.Os
estgios do desenvolvimento de Piaget so 4: sensrio- motor, pr-operatrio,operaes concretas e operaes
formais.
VYGOTSKY: Todo conhecimento construdo socialmente, no mbito das relaes sociais. o criador do
socioconstrutivismo ou sociointeracionismo. Para ele, 4 perspectivas se interelacionam para a compreenso do
desenvolvimento humano: desenvolvimento ontogentico, microgentico, filogentico e scio-histrico.
A criana nasce com funes mentais elementares, seu ambiente a fornece ferramentas de adaptao intelectual,
para que ela desenvolva as funes psicolgicas superiores.
Ele desenvolveu o conceito de mediao, feita por 2 elementos: os instrumentos e os signos.
A criana, com o tempo, passa a utilizar os prprios signos internos, que so a representao do mundo externo.
Criou o conceito de "zona proximal de desenvolvimento", que a distncia entre o que a criana j domina e o que
ela pode fazer com auxlio de um mediador.

IMPORTANTE:Ambos so construtivistas, atentos a natureza social do homem, mas o fator cultural bsico para
Vygoysky e pouco enfatizado por Piaget.
Para Vygotsky o aprendizado gera o desenvolvimento mental.
Para Piaget o desenvolvimento mental que torna possvel o aprendizado.

WALLON: Admite o organismo como condio primeira do pensamento, pois toda funo psquica requer um
equipamento orgnico.Entende o homem como ser biolgico e social, esprito e matria, orgnico e psquico.Para
ele no h linearidade no desenvolvimento. A passagem de um estado para outro requer adaptao e reformulao,
o que pode ocasionar crises de origem endgena - pelos efeitos da maturao nervosa e exgena - pelo desencontro
entre a ao e o ambiente. Porm estes conflitos so dinamognicos.
Wallon fala em 5 estgios: emocional, sensrio motor e projetivo, personalismo, categorial e adolescncia.
As funes evoludas no suprimem as antigas, mas as controlam, e as antigas podem as vezes se manifestar, isto
chama-se integrao funcional.
 Cada estgio possui uma caracterstica predominante que se chama predominncia funcional, e h a alternncia
funcional - cada fase tem sua atividade preponderante.

Autor Perodo Palavra- Eixo Terico e Relao Papel Papel aluno

Principais Indivduo professor /
Chave
conceitos escola
x Mundo

Jean PIAGET 1896- Construo do Assimilao/ Adaptao Desequilibrar Participante

1980 conhecimento Acomodao; (relao com os os esquemas do processo;
Esquematizao/ conhecimentos dos alunos a co-autor;
Equilbrio; prvios). partir dos ativo;
Estgio do conhecimentos questionador.
desenvolvimento prvios.

Lev 1897- Interao Mediao Da parte para o Intervir na Participante

Semenovitch 1934 Social Simblica: todo: processo Z.D.P: o que o do processo;
VYGOTSKY instrumentos e de socializao aluno j domina co-autor;
signos; Zona de (relao com o e o que ele faz ativo;
desenvolvimento mundo) com ajuda questionador.
proximal externa.

Henri 1879- Afetividade Movimento: Do todo para a Considerar Participante

WALLON 1962 expressar, parte: processo histria do do processo;
externar as de aluno; co-autor;
emoes individualizao demandas ativo;
(afetividade); (construo da atuais; questionador.
Inteligncia identidade; perspectivas
sincrtica; indivduo) (futuro).
Construo do eu
atravs da
negao e
afirmao.

Atividades
1. Considerando o papel do professor e do aluno nos projetos de trabalho, assinale V para as afirmativas verdadeiras
e F para as falsas:
( ) O professor tem o papel de coordenar o trabalho, devendo sua participao ser direta e, ao mesmo tempo,
flexvel.
( ) Os alunos so co-participantes no planejamento e na definio do trabalho que ser realizado.
( ) A elaborao de questes mais complexas, que permitam que os alunos reflitam e busquem solues funo
exclusiva do professor.
( ) Os alunos devem participar ativamente de todas as etapas do trabalho, tendo sempre muita clareza sobre o que
esto fazendo e por qu.
( ) A avaliao deve ser feita ao longo do processo, cabendo realizar no fim, um balano sobre todas as etapas
percorridas e os resultados alcanados.
A sequncia est correta em:
(A) V, F, V, F, V (B) F, V, F, V, F (C) V, V, F, V, V (D) F, V, V, V, F (E) V, V, F, V, F

2. Acerca dos Mtodos de Ensino, correto afirmar.

a) As ideias pedaggicas expressas no Ratio Studiorum correspondem ao que passou a ser conhecido na
modernidade como Pedagogia Progressista.
b) O Mtodo Herbart tinha 6 (seis) passos formais: preparao, apresentao, assimilao, generalizao,
aplicao e seriao.
c) O poder disciplinar por meio do Mtodo Lancasteriano vai incidir, gerenciar e controlar a ao dos homens que
no esto ajustados ordem social.
d) A primeira fase do perodo jesutico foi marcada pelo plano de instruo elaborado por So Toms Aquino.
3. A profissionalizao e, mais especificamente, o aprendizado da docncia um processo longo e contnuo que
se d mesmo antes de o indivduo tornar-se professor. Assim, podemos afirmar que a socializao profissional, [...]
um componente ou uma fase de extrema importncia para a profissionalizao (Guimares, 2006, p. 137).
Nesse contexto, socializao profissional
(A) a compreenso da complexidade do processo ensino-aprendizagem e do trabalho educativo desenvolvido pelos
professores e gestores educacionais.
(B) a passagem da atividade de amador, desenvolvida por diletantismo, condio de profissional docente,
relacionada ao mundo do trabalho e ao poder.
(C) o processo de construo de valores, atitudes, conhecimentos e habilidades que permitem sua identificao e
justificam a adeso profisso de professor.
(D) o estabelecimento de vnculo pelos trabalhadores da educao com instituies sindicais e associativas para
garantir remunerao condizente jornada de trabalho.

4. Conforme Lerner (2002), o tempo dentro da instituio escolar sempre escasso em relao quantidade de
contedos fixados no programa. Para conseguir gerenciar melhor o tempo e, consequentemente, as aprendizagens
dos alunos, um professor deve
(A) negociar junto escola a reduo/adequao da quantidade de contedos previstos no Programa, de acordo
com as habilidades de seus alunos.
(B) realizar avaliaes constantes para verificar se existe a necessidade de retomar ou no alguns dos contedos
e, caso seja necessrio, organizar grupos paralelos para reforo.
(C) verificar a possibilidade dos alunos realizarem parte das atividades em casa, com a ajuda dos pais, para
otimizao do tempo a ser utilizado dentro da sala de aula.
(D) manejar com flexibilidade a durao das situaes didticas utilizando diferentes modalidades organizativas
(projetos, atividades habituais, sequncias de atividades).
(E) tornar possvel a retomada dos contedos em diferentes oportunidades e a partir de perspectivas diversas.
5. Zabala (1998) afirma que aprender significa elaborar uma representao pessoal do contedo objeto da
aprendizagem, faz-lo seu, interioriz-lo, integr-lo nos prprios esquemas de conhecimento. Para o autor, essa
representao pessoal ocorre
(A) no momento em que o professor comea sua aula e apresenta temas at ento totalmente desconhecidos dos
alunos.
(B) apenas quando o aluno colabora com o professor, apoiando os colegas com dificuldades durante a execuo
das tarefas, acompanhando e corrigindo, se necessrio.
(C) quando o aluno confronta os contedos aprendidos na escola com o conhecimento a que teve acesso no seu
meio social.
(D) quando o aluno capaz de comparar os resultados obtidos no desenvolvimento de suas atividades com os
alcanados pelo restante da classe.
(E) quando o aluno planeja as atividades, regula as atuaes a partir dos resultados obtidos durante sua realizao,
revisa e avalia a efetividade das aes desenvolvidas.

6. Uma pedagogia diferenciada aquela que considera que os alunos tm ritmos e histrias de vida diferentes,
compreendem e formulam hipteses variadas sobre as mesmas coisas, no acompanham as tarefas escolares da
mesma forma e com a mesma dedicao. Segundo Macedo, as estratgias utilizadas para o trabalho em uma escola
que adota uma pedagogia diferenciada envolvem, entre outras,
(A) priorizar os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem.
(B) utilizar o livro texto como forma de se garantir a adequada sequncia dos contedos.
(C) desenvolver um ensino individualizado para potencializar as habilidades dos alunos.
(D) utilizar estratgias variadas, trabalhando coletivamente as situaes de aprendizagem.
(E) estabelecer uma estreita relao com as famlias e a comunidade de um modo geral.

7. (IPAD / PE / 2006 - adaptada) Durante o perodo colonial no Brasil (1530-1822), os Jesutas dominaram
plenamente a educao da colnia. Sobre a sua atuao na educao, correto afirmar que:
(A) Na verdade, a presena jesutica na Colnia foi sem importncia e s depois de instaurado o Imprio que eles
passaram a dominar a educao.
(B) Foram os primeiros a falar de "educao democrtica" e, por isso, foram expulsos pelo Marqus de Pombal.
(C) Os Jesutas seguiam o mtodo de estudo conhecido como Ratio Studiorum, inspirado do modelo medieval
escolstico.
(D) Instauraram uma eficiente educao pblica, mas foram expulsos do Brasil e s retornaram depois da Revoluo
de 1964, atravs da interveno militar.
(E) Eles foram os responsveis pela criao, ainda durante a Colnia, dos primeiros cursos jurdicos do Brasil.

8. Com relao didtica na atualidade, assinale a opo correta.

(A) O ensino visto como prtica social e insere a problematizao da prtica pedaggica no contexto social e
institucional em que ocorre, considerando a prxis pedaggica.
(B) A sala de aula compreendida como o local de aprendizagem, e o professor deve usar as estratgias didticas
apropriadas para que a aprendizagem ocorra.
(C) As estratgias de ensino e de aprendizagem devem priorizar a transmisso de contedos para aquisio de
conhecimentos, de modo a tornar o ato educativo mais eficiente.
(D) O planejamento da atividade docente determina as aes pedaggicas de forma objetiva, de acordo com os
interesses prioritrios estabelecidos pela sociedade.

9. O planejamento de ensino procura explicitar o que o professor deve realizar em sala de aula, com vistas a alcanar
os objetivos educacionais propostos. So exemplos de planos de ensino: plano de curso ou de disciplina e o plano
de aula. Acerca desses planos, assinale a opo correta.
(A) O plano de curso compreende as aes dirias do fazer pedaggico em sala de aula.
(B) O plano de aula contm a distribuio dos contedos e atividades a serem trabalhados em determinado perodo
de tempo.
(C) O plano de disciplina o planejamento organizado das atividades pedaggicas a serem desenvolvidas em todo
o ano letivo.
(D) No planejamento das aulas, o professor deve propor metodologias efetivas de aprendizado, independentemente
de se essas metodologias esto ou no divorciando a vida e a escola.

10. Um componente central da teoria de Vygotsky o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Segundo
esse conceito, a(o)
(A) aprendizagem e o desenvolvimento so independentes entre si, no havendo, pois, uma relao qualquer entre
eles.
(B) desenvolvimento um pr-requisito para a aprendizagem, portanto, se as crianas no estiverem prontas,
nenhuma instruo lhes ser til.
(C) aprendizagem progride antes e mais rapidamente que o desenvolvimento.
(D) aprendizagem e o desenvolvimento so realizados em paralelo e em igual medida.
(E) aprendizagem o desenvolvimento, configurando-se entre eles uma identidade.

11. Para Vigotsky, a aprendizagem humana

(A) a compreenso dos contedos formais e cientficos do currculo.
(B) a maturao das capacidades inatas que leva expresso das caractersticas pessoais.
(C) o efeito do ambiente sobre a pessoa que recebe as informaes elaboradas pela humanidade.
(D) a possibilidade do desenvolvimento do ser humano como sujeito de determinada cultura.
(E) o desenvolvimento dos esquemas motores e cognitivos a partir da idade pr-escolar.

12. Aos 6 anos, a criana entra no que Piaget considera a idade perguntadora. Os seus porqus podem ser
agrupados em diferentes tipos, conforme o seu significado. Assim, se uma criana, nessa idade, pergunta Por que
o cu azul?, sua pergunta se enquadra no tipo de porqu de
(A) explicao causal. (B) motivao psicolgica. (C) justificao. (D) estruturao. (E) curiosidade.

13. Para Piaget, o juzo moral, assim como o desenvolvimento, permeado por fases distintas e diretamente ligado
ao modo pelo qual o sujeito relaciona-se com as outras pessoas. Na heteronomia, que vai dos 6 at 10/11 anos de
idade, a criana internaliza as regras, toma conscincia delas, pois j pode separar fsico de psquico. A isso, Piaget
denomina realismo moral. Assinale a alternativa que apresenta exemplo de realismo moral.
(A) A reciprocidade, pois a noo de justia supera a fase do estrito igualitarismo para basear-se na equidade. Os
castigos convertem-se, assim, em algo motivado, no necessrio e recproco.
(B) A criana no segue regras coletivas. Quando se depara com crianas dessa idade, percebe-se o que se chama
de monlogo coletivo, pois estas esto na fase de egocentrismo.
(C) A criana passa a tomar decises por si mesma, analisando e compreendendo as regras de cunho universal.
(D) A criana prefere brincadeiras individuais, analisa as regras de cunho universal e passa a segui-las, tomando
decises por si mesma, sem o referendo dos pais.
(E) A considerao da responsabilidade centrando-se unicamente nas consequncias materiais da ao, sem levar
em conta a inteno que move a ao nem as circunstncias que a rodeiam.

14. A teoria das fases de desenvolvimento da criana, de Piaget, serve de base e pode auxiliar os psiclogos
organizacionais. Assinale a alternativa que apresenta situaes em que essa teoria pode ser utilizada.
(A) Na tomada de deciso de criao de creches para atender aos filhos dos funcionrios.
(B) Na identificao de problemas de aprendizagem que possam estar comprometendo o desempenho dos
indivduos na realizao de suas tarefas, principalmente em momentos de mudanas tecnolgicas.
(C) Na definio de planos de benefcios que contemplem ajudas e bolsas escolares para filhos de funcionrios.
(D) No reconhecimento de problemas de sade que possam estar comprometendo o desenvolvimento fsico dos
filhos de funcionrios.
15. Wallon identifica dois momentos fundamentais na formao da identidade infantil: o do desenvolvimento do Eu
corporal e o do desenvolvimento do Eu psquico. Sobre o Eu psquico, correto afirmar que ele se forma:
(A) na interao da criana com os objetos de seu meio.
(B) atravs do conflito Eu outro vivido pela criana.
(C) a partir da imagem corporal que a criana tem de si.
(D) independente do Eu corporal da criana.
(E) durante o estgio categorial de desenvolvimento.

16. A Teoria de Wallon procura explicar o desenvolvimento humano dentro de uma perspectiva global, enfocando
em sua psicogentica a noo de Campos Funcionais. Tomando como referncia a psicogentica Walloniana,
correto afirmar que os Campos Funcionais dizem respeito :
(A) afetividade, ao ato motor e inteligncia.
(B) memria, ao pensamento e linguagem.
(C) linguagem, ao pensamento e emoo.
(D) anomia, heteronomia e autonomia.
(E) emoo, ao meio social e cultura.