$899-7 106 ree Confieso que he enseRado. Capitulo W, Luis Fortunato iglesia, Papers Edtores, 2004 Capitulo IV CONDICIONES Y POSIBILIDADES PARA EL ARTE DE ENSENAR UN LUGAR DE POSIBILIDADES: LA ESCUELA Laeseuela es uno de les espacios que habitamos, como alum- Hos y como maestros, y-que permanecen en el recuerdo. Las aestras, los companeros, algunos olores, el timbre o la campa- na, los libros, ciertas clases y actividades, las palabras. Nadie que haya ido a la escuela puede decir que ese lugar ha pasado inad- vertido en su vida. El pasaje por el establecimiento escolar deja ‘una huella indeleble en nuestra existencia. Nada es igual para los, maestros y los alumnos que han transcurrido —o que todavia transcurren buena parte de su tiempo en la escuela. Como na- aes igual pata los chicos que no asisten a ella. Pero no solo por- ‘ que alli se construyan herramientas para desenvolverse en Ia vi- da cotidiana, La escuela es también un espacio donde hombres ¥ Mujeres desarrollan otras competencias. En su vinculo cotidia- No, tanto educadores como educandos aprenden a respetatse y escucharse, a comprometerse con ¢l otro cuando éste lo necesi-Luis Fortunato Iglesias ta, a disemtir, a convivir, a ser solidario, en definitiva -y por qué _ no decirlo-, a quererse Quizas por ser una huella indeleble, por lo general, la escue- la (nose piensa, La vida en el aula muchas veces pasa inadvert- da, Pocos se detienen a reflexionar sobre ella. Sin embargo, por ejemplo, podriamos afirmar: “Dime como dispones tu espacio y tu tiempo en el aula y te diré como ensenas*. La disposicion espacio- temporal de la escuela, en general, y del aula, en particular, son condiciones fundamentales para definir el vinculo pedagogico entre el maestro y el alumno, La predisposicién del educador y de sus echucandos para el aprendizaje y la ensefanza esta condi- cionada por el modo en que caminan y viven el ambito escolar Lonpieso que he enseniado Durante mi experiencia como maestro toda la escuela, con sus patios, galeria, cocina, muebles, juegos, etc., fue pertenencia efectiva de los ninos. Ellos entraban, se instalaban, usakan todos 105 materiales libremente, y libremente jugaban o incursionaban en los alrededores, respetando las reglas acordadas, sin temores a ninguna rigidez impuesta a toque de campana. También po- drfamos agregar uu listadu casi inifinito de formas, decisiones, re= alas, palabras, rituales, que pasan inadvertidos, como inmutables © impensables: el uso del cuademo, los horarios, las sanciones, el cuaderno de comunicaciones, las notas, las formas de preguntar y responder, las cosas que ensenamos y las que dejamos de en- senar, Lo que tomamos en cuenta y lo que dejamos de lado, has- ta las preguntas sobre por qué estamos ahi, quiénes som los otros que estan aprendiendo, o el lugar donde esta la escuele. Por eso la escuela es vivida y necesita ser pensada, es un lu- gar para crear espacios y actividades que permiten hacerla de muchas formas, de otras formas, En este sentido, la escuela es tuna pasibilidad, no s6lo un hecho ya establecido: siempre est abierta, se la experimenta de multiples formas, puede cambiar, conservarse, recliclarse, y ser pensada de diferentes maneras. Se ruye diariamente, aunque a veces parezca inmutable, ‘permitiendo o clausurando posibilidades. En uno de los ensayos que he escrito dejo plasmado en su titulo el sentido que yo lead- judico al establecimiento escolar:(La escuela emolivar Pero, gqué es una escuela emotiva? No es errado pensar que la co todas | escuelas son, en parte, escuelas emotivas, Quizas adje- tarea de la ensenanza cou- tivarlas, pensarlas y construitlas s diana, Es emotiva una escuela de espiritu vivo y libre, una escue- Ja donde el espacio y el tiempo escolar sean apropiados por el maestro y los alumnos cle un modo particular. Alli no solo se tra- baja a puertas abiertas. El cielo, tambien, esta a disposicion deLuis Fortunato Iglesias alumnos y maestros, Los nifios no quedan empotrados en ban- os cotrectivos ni en horarios y actividades rigidas. No es s6lo el maestto quien hace suya el aula. Son los ninios —junto al docen- te~ quienes se aduenan del espacio escolar para hacer de él un lugar de aprendizaje y, sobre todas las cosas, un lugar donde se construya una relacion de afecto, confianza y construccién de conocimiento, De ese modo, maestro y alumnos viven a la ¢s- cuela como un lugar propio y motivador de sus mas sencillos in- tereses, Ademds, empiezan a descubrir un ambiente alejado de prohibiciones caprichosas que impiden el desarrollo fructifero de las potencialidades intelectuales y alectivas de los protagonis- tas del vinculo pedagégico Sin embargo, como sabemos, una escuela emotiva y abierta no es un desafio sencillo. Para Hlevarla adelante es necesario, por un lado, oponerse a ciertas cosas que estan instituidas y, ‘por otro, empezar a arriesgar con nuevas propuestas. Siempre. estuve en contra de una escuela con fisonomfa carcelaria, en donde docentes y nifios sean coaccionados en sus capacidades ccreativas por rigidas reglamentaciones, abarrotados horarios o estrictos programas de estudios. Las causas de mi contrariedad hacia ese tipo de escuela son claras, Un establecimiento esco- Jar con una obstinada actitud de vigilancia y podadera, sacrifi- ca no s6lo el alma del nifo aherrojandola y pervirtiéndola, si- no que también alcanza a la del propio educador, quien en torpe emulacién cuartelera agota sus energias, amarga su opti- mismo, conturba su serenidad. La escuela debe ser un lugar para aprender a pensar en liber- tad, un espacio donde las reprimendas inhibitorias dejen st lu- gat a palabras de aliento, un ambito donde las reglas permitan y generen condiciones para enseniar y aprender. Esa es la escuela que anhelo para todos los nitios de este pafs, Una escuela don- Confieso que he ensefiado de maestro y alumnos sean los actores principales en el momen- to de participar, intervenir, crear, cambiar, ensenar y aprender. Una escuela que nunca esté pettificada, estética 0 hecha del to- do, sino que se presente en un continuo proceso creativo, vivo y libre, en donde educador y educandos crecen y hacen crecer tun lugar propio moldeado en torno a sus limitaciones y posibi- lidades, No se trata de establecer una disputa entre disciplina y libertad, como se cree, Estos términos, muchas veces, son pen- sados como una irreductible dicotomia. Sin embargo, es posible encontrar el modo de complementar ambos términos a través de un didlogo que permita establecer limites y acuerdos mutuos. Laescuela como posibilidad no implica cambiar todo o ma- ver las cosas de lugar por mover nomas, Eso es imposible e in- necesario, Sélo se trata de darle un espacio a la improvisacién, a las preguntas, al juego, a la necesidad de pensar cada situacion como una posibilidad de transgredir lo establecido 0 conservar lo que sirve. De esa manera, se puede construir =por parte del maestro y Jos alumnos~ un espacio propio, un espacio nuevo que nos pertenece y del cual nios hacemos cargo. La necesidad de hacer de la escuela un espacio de pertenencia implica que el aula $€ convierta en un ambiente de multiples intereses y de res- ponsables libertades. Esto no significa que cualquiera pueda ha- cer cualquier cosa, Mas bien, todo lo contrario. Significa la cons- truccion de un contrato previo que permite establecer limites y compromisos mutuos, Significa recuperar la palabra en el espa- cio del aula para volver a pensar el qué y el como ensefar en tér- minos de didlogo y acuerdos, Significa akterar, mover, adaptar el programa de estudio, flexibilizando la exigencia sistematica de cumplir los plazos estipulados de antemano. Significa poder sor- prenderse y hacer algo con lo imprevisto 0 novedoso que surge todos los dias, Darle lugar al didlogo, a la negociacién, a la ctea-8 Luis Fortunato Iglesias tividad, a la flexibilidac, a la confrontacién, implica para el maestro otra forma de re acionarse, no s6lo con los alummnos, si- no también con las rutines y las deliniciones institucionales y so- bre todo con su propio rol. Esta nueva forma de pensar la escue- la como posibilidad permite construir otras escuelas dentro de la misma escuela que tantas huellas deja. Cuando, en el ano 1985, reciby el premio Anibal Ponce aprov ché la oportunidad para dzelicar un fragmento del discurso a la es- cuela innovadora que supe vivir en mis tiempos de docencia, En esa oportunidad alirmé: “Fue en el seno neitural y abierto de este despertar confiado en el usc cle las tibertades propias incipientes, y fue en la realizacién del trabajo ~det trabajo escolar coneiin bien conoci do pero aceptado como compromiso y realizado con alegrta inconte- nible- donde la experiencic echo a fonda sus estructuras. La escuela de ahi en mas serta clase, taller, comunidad, simultaneamen tuna sola unidad de acciones ininterrumpidas, Con esa imagen propia, se convertiria bien pronto er una casita de trabajo y estudio que ten- dria ta fuerza de un potente iman en el contorno humano donde ha- bia nacido y crecido”, Estas palabras no sdlo relatan una experien- cia, también invitan al imponente desafio de arriesgar algo nuevo, de emprencer nuevos caminos pedag6gicos y did jJatse de la rutina mecanizada de todos los dias. Por eso no es erra- do pensar Ia libertad, la responsabilidad, el conocimiento y el aec- to como los pilares esencidles para sostener a la escuela como un icos para ale- Ambito innovador y creative. Solo asi la escuela se unird a la vida. EL DESAFIO DE SER MAESTRO: LA RESPONSABILIDAD DE ARRIESGAR Si tuviera que definir, en unas pocas palabras, el papel del maestro en la educacion, utilizaria las siguientes: movimiento, lu- Confieso que he ensefiado cha, cambio, transformacién, creacion, transmisién. Mi practica pedagogica tuvo esa intencién, se encamind hacia ese desafic convertir a la escuela en un lugar donde los chicos y yo no nos sintigramos sofocados por la coercicn y el desaliento. Para que eso suceda, es necesario algjarse de la infinita repeticién o acatamien- to de lo que ya esta. Sélo el riesgo de afrontar nuevos caminos con responsabilidacl permite ensenar a pensar, Aprender es aprender a pensar. Por lo tanto, reducit la ensetianza a la mera transmision de informacion no hace més que coartar las capacidades intelectua- les y creativas de los educadlores y los educandos, En definitiva, si ‘maestro y alumnos s¢ transformaran en engranajes de una miqui- na podran fabricar hombres y mujeres culos, inteligentes y pres. tigiosos; pero de esta forma siempre resignaran la posibilidad de formar personas capaces de pensar y crear escutelas nuevas, Y por qué no decirlo: una ensenanza estandarizada y rutinatia claudica- ra. la posibilidad de crear un mundo nuevo. Pensar la practica pedagogica no implica s6lo pensar en los ni- fos; es una de las maneras que el maestro tiene para erecer y co hocerse a si mismo, Los caminos que ofrece esta tatea son por lo genetal- variados, multiples, imprevisibles y dificiles, En este sen- tido, la forma en como nos pensamos como docentes, en cémo Nos apropiamos de nuestra practica sera definitoria, No hay une concepcién pedagégica a la cual hay que amoldatse, y quizés por €50 es necesatio ariesgar y quiz: es tambien por eso que sea di- ficil y apasionante, Ser maestro implica, fundamental y esencial- ‘mente, ser una persona que piensa, reflexiona y decide. La mision lel maestro debe tener, entonces, un sentido humanista y libera- dor. Son esos condimentos los que permiten que el educador se encuentre con sus alumnos en los caminos de la expresién, la ereatividad y la manifestacian de sus vivencias y pensamientos {a labor del maestro es inevitable e insustituible. No hay sis- 0 OO,SS SOTA Ag Leelee tema, programa ni método que pueda con la imprescindible ne- cesidad de tener un maestro frente a los alumnos. Y es en ese si- tio donde debe cumpplir, sin excusas, a irrevocable misién de en- sear, Casi esta de més decirlo, pero el educador debe ser incontrastablemente eliciente, Esto no significa terminar el pro- grama en los tiempos establecidos, 0 hacer todo lo que dicen que se debe hacer. Ser eficiente implica hallar o inventar recut- S05 propios € instrumentos que permitan crear las condiciones para ensenar y aprender. Este es, tal vez, el modo més valiente de buscar esa eficiencia. Porque no hay buenos resultados solo con la implementacion de recetas que indiquen qué se debe ha- cer en cada situacion 0 cémo se debe reaceionar ante la even- tualidad de lo imprevisible El desafio del maestro es buscar la eficiencia en Ia particula- ridad de su aula, de sus alumnos, de sus aclversidades y de sus posibilidades. En el manejo peculiar de estos factores esta bue- na parte de la responsabilidad del maestro, siempre y cuando éste pretenda que su tarea esté empapada de libertad, autono- mnfa y creacin. Eso, sin duda, es concebir a la ensenanza en un camino liberado de restricciones caprichosas y hacerla proc! ve a una inventiva que busque la eficiencia en el momento de ensenar y de aprender: EN BUSCA DE NUEVAS PEDAGOGIAS La ensefianza aplicada durante mis 20 anos como maestro rural siempre estuyo sostenida por un objetivo irrenunciable: la busqueda de una pedagogia creadora y transformadora. El regis- to que hice de mi experiencia refleja multiples dimensiones so- bre como un maestro debe emprender el proceso de aprendiza- je-ensenanza. Sin embargo, hay una dimension que permite Confieso que he ensefiado vislumbrar una de las predisposiciones esenciales que el maes- tro no debe desechar en su labor cotidiana, Si bien nunca fo- menté los estereoti pos o modelos docentes, siempre pensé en un educador predispuesto a la innovacion. Pero cual es Ia innovacion? La palabra aislada de algin concepto que la estabilice puede dar riendas sueltas a cual- quier tipo de significacién. La innovacién no son aquellas di- rectrices que se marcan desde programas escolares, tampoco nuevas palabras o libros de moda, sino la disposicion docente por replantear la ensenanza a partir de las vicisitudes cotidia- nas que surgen en la practica con los alumnos, Estar dispues- toa resolver las inquietudes inesperadas de los niftos o los im- previstos problemas educativos de un modo distinto al convencional es, sin duda, un camino que propone un cambio para la labor del eclucador. Descreer de las recetas pedagogicas permite enfrentar los problemas diarios a partir de una condicién fundamental para la enset modo repetitivo sin distinguir situaciones, contextos ni perso- inza: el maestro no es un autémata que funciona de un nas. Mas bien, todo lo contrario. Renovar los modos de plantear Ja ensenanza implica, en primer lugar, que el maestto se haga cargo de su “aqui y ahora”. Es decir, el educador debe ser cons- ciente de que su rol en el proceso de aprendizaje-ensenanza ¢s- 1 inscripto en una situacién particular, en un contexto irrepeti- ble y con unos alumnos tinicos, Asumir la particularidad cle la situacién pedagégica supone un compromiso docente que tevi- taliza el aula. La actitud de desechar las formulas 0, al menos, de no respetarlas a rajatabla permite aftontar la tarea cotidiana con una mayor predisposicion a la creatividad. Cada uno de los im- ponderables con los que el maestro se topa en el proceso de en- sefanza no pueden ser resueltos de un modo establecido de an-88 Luis Fortunato Iglesias temano, ni tampaco anulados. Es por ese motivo que el maestro debe estar dispuesto a asumir cada problematica del aula con una pedagogia twansformadora que incentive la capacicad de originalidad. Comtestar dlstintas preguntas con una misma res~ puesta es rutinizar la dinamica del aula y la relacion con los alumnos. En cambio, contestar cada pregunta particular con una respuesta elaboraca en esa situacién tinica es innovar la préctica escolar cotidiana, La flexibilidad en el desempeiio del maestro para resolver los imprevistos del aula supone animarse a wansgredir las formas “establecidas". Es imposible encajar a la perleccién los conoci- mientos recibidos en el ambito de la formacién docente (pocos © muchos) con los acontecimientos cotidianos de la ensenanza en un aula. En este sentido, la vitalidad transformadora del maestro estard en la capacidad que tenga en el momento tle te- Jna opcidn sera forzar las inesperadas situa- ciones diarias con el fin de amoldarlas a estrictos lineamientos pedagégicos o disciplinarios. La otra alternativa, por el contra- solver este desfase, rio, sera obra de un maestro que pueda complementar con crea- tividad y originalidad las dos actitudes esenciales del proceso de aprendizaje-ensenanza; el saber y el hacer. Por mi parte, siempre propuse una técnica creadora dispues- ta a hacerse cargo de lo imprevisto para abolir la tutina mecani- ca y aburrida que propone cierto tradicionalismo pedagégico. La clave de la pedagogfa cteadora esta en la mancomunidn entre el saber y el hacer, el conocimiento y la accién, la teoria y la prac- tica. En definitiva, como bien afirma mi amigo Ricardo Nervi “El saber en cuanto ciencia, y el hacer en cuanto arte”. El saber ha- cer es una concepeion pedagogica que plantea un desafio coti- diano a la potencialidad creativa del maestro. Para ser creativo y original es necesario que el maestro trabaje mucho, Sélo en la Confieso que he ensefiado cotidianidad escolar se podran conseguir las hertamientas pro- picias para llevar adelante el proceso de aprendizaje-ensenanza. En mi experiencia no hay un solo concepto que no haya surgl- do de un meditado quehacer inserto en la relacién entre maes- tro y alumnos. No cabe duda, entonces, que la pedagogia surge de esas laboriosas instancias, trajinadas dia a dia con la persis tencia del investigador en su paciente inventario de datos y en la busqueda de respuestas concretas a los interrogantes que pre- senta a cada paso la dliversificada problematica educacioral. Las ventanas que a diario se abren en el aula no pueden ser cerradas siempre con la misma regla: lo ajeno a lo establecido: debe ser desechado. El formalismo didactico que dictamina la imutilidad de todo aquello que no es como debiera ser o que no estaba organizado de antemano, coarta la postbilidad de crear una nueva triangulacién entre contenidos, maestro y alumnos. Insistir con practicas pedagdgicas disecaclas no hace mas que en- castrar las relaciones entre educador y eclucando en los senderos de Ia repeticién y la falta de motivacion para aprender y ensefiar Cuando una ventana se abre, el maestro debe tener la sutileza de conducirse ~junto a sus alumnos~ hacia ella para observar qué hhay del otro lado. Apropiarse de lo imprevisto y, sobre todo, de los imprevisibles intereses de los nifios forma parte de tna pe- dagogia en movimiento que esta atenta a las coyunturas de un aula lena de vida La experiencia deutro de un aula es una busqueda constante, ardua, impredecible. Una busqueda que debe ofrecer respuestas responsables, Por lo tanto, el maestro ~a pesar de las adversidades~ debe ser eficiente porque cle lo contrario, la renuncia a los compro- misos fundamentales con el nitio sera irreversible. El educadar de- bbe hacerse cargo, en ese tiempo y en ese espacio, cle su obligacisn esenecial: ensefiar, Claro que, muchas veces, las condiciones mate- a9Luis Fortunato Iglesias tiales no son las Optimas, Cada aula se convierte en un mundo en donde existen un contexto socioecondmico que se filtra por las rendijas de la puerta y tantas historias como nifios hay en el aula, El maestro, por ende, no puede responder de un modo estandari- zado a cada una de las situaciones que le toca vivir. Cada particu- Jaridad tiene su forma de abordarla, Y es en esa diferencia donde surge la posibilidad cierta ¢ imprescindible de innovar, de probar otros rumbos, de aggiornar el bagaje técnico a las necesidades rea- les y especificas de la escuela, En este sentido, hoy me animo a de- cir que ~durante mi desempefto como maestro yo fui toda la pe- dagogia. Alli tuve que buscar, ensayar, probar, experimentar y rastrear respuestas posibles ante cada acontecer inesperado. La necesidad y la posibilidad de dar respuesta a los hechos im- previsibles que suceden dentro del aula es una manera de innovat la practica pedagogica. Solo de ese modo los caminos se abren a la insobornable obligacién del maestro: ayudar al nitio a crecer, aprender y crear, segtin sus propias capacidades y limita dlo serd en vano si cada uno de los alumnos es tratado siguiendo Jas instruceiones establecidas en los mamotretos de la pedagogia universal. Los textos de metodologia y didactica no funcionan co- mo libros de recetas en donde tno puede encontrar el plato que desea cocinar. Las verdades ce la peclagogia no se encuentran solo en los escritos teéricos que dan cuenta de miles y miles de propo- siciones sobre la disciplina. Existe algo mas afuera de los libros, al- go mas que es sumamente necesario conocer para llevar adelante tun proceso educativo, Tal ve2, eso fue lo que me lleve a conseguir el mas preciado logro que tuve como maestro. Lo traido de ante- mano por el maestro se transforma en la prictica, es decir, se amol- da, cambia, se replantea segtin las necesidades y potencialidades de los atumnos y el contexto en donde se desarrolla el aprendizaje Un proyecto pedagégico colectivo que promueya la incorpo- ‘ones. To- Confieso que he enseftado racion de la vida cotidiana y las necesidades de los alumnos per- mite una complementariedad dialogica entre la teoria adquitida con anterioridad y la practica concreta de la ensentanza. En la pe- dagogia transformadora propuesta es fundamental incentivar el proceso de aptendizaje a través de una retroalimentacion cons- tante entre teorfa y practica, La continua relacién entre ambas permite moldear el desempeito como docente en el mismo ca- mino de la experiencia, Nunca se entra al aula sabiendo todo. Eso es imposible porque el saber que el maestro. ofrece a sus alumnos nunca sera suficiente para saciar las inquietudes pro puestas pot los educanclos o los imponderables impuestos por la realidad, Indefectiblemente, la teoria se corrompe al impactar con la practica cotidiana de la vida escolar. Es comin que las innovaciones educativas que aplican los maestros sean, en realidad, proyectos no elaboradlos por ellos mismos y que, por lo tanto, se encuentren desconectados de sus realidades y sus alumnos. En estas situaciones, muchos pueden optar por intentar llevar adelante la iniciativa amol- dando las directivas novedosas a su cotidianidad escolar, Sin embargo, el desfase puede ser infinito. Por lo general, las pro- puestas no terminan de acomodarse jams a las vicisitudes de Ja realidad conereta, Por lo tanto, el maestro no debe forzar la orden de transformar si las condiciones pedagogicas no sen las propicias, Es imposible empezar cualquier tipo de cambio si uo se Genen en cuenta las vivencias concretas, la practica de todos los dias y los ninos de carne y hueso. Sino se presta atencion a estos factores, la innovacién sera sindnimo de im- posicién, Los proyectos o las ideas pedagogicas no pueden ser absorbidas en su totalidad por el aula, Es necesario acomodar- las, repensarlas, mezclatlas, segiin las necesidades ¢ inquietu- des de la escuela, el maestro y los alumnos.92 Luis Fortunato Iglesias REBELARSE ES CREAR Yo he sido un maestro rebelde, Jamas me sujeté a los codigos del maestro contin o la pedagogia entorpecedora que desconocia las necesiclades ¢ intereses de los nits. ¥ si no lo hice fue porque scolar in- debia encontrar respuestas alternativas a wna prictica serta en medio de adversidades materiales y contextuales que con- dicionaban el normal aprendizaje de lus alunos, Aute circus tancias imprevistas o desfavorables, el posicionamiento de la escuela y del maestro no puede ser neutral, Es en esa toma de po- sicién donde se presenta la posibilidad de recorrer nuevos cami- nos 0 de animarse a practicas inmovadoras. Si el maestro esquiiv las reformulaciones didlécticas amparandose en la supuesta neu- tralidad docente, por un lado, desechara una oportunidad unica para vitalizar el desarrollo y la dindmica del proceso de aprendi- zaje y ensefianza y, por otro, se autoengafiara porque inclusive su apatia a Ja transformacion sera mas que ninguna- una toma de posicion, Ademés, condenara su desempeno como educador a ta- reas repetitivas y automaticas, Las coyunturas ~tanto las externas como las internas a la escuela obligan indefectiblemente a reac- cionar de algin modo, Si ante una situacién desestabilizadora el educador decide aplicarla receta estandarizada de siempre, no ha- Td més que anestesiar el vinculo peclagogico entre maestro y alum. nos, y convertira a la escuela en un ambito:tedioso y can: Una crisis, por ejemplo, siempre oftece alternativas de inno- vacion. Es cierto, una crisis puede obstruir un proceso educati- vo, pero munca sin dejar entreabierta una puerta que nos indi- 10 sucede mas de lo que nosotros creemos, s6lo es cuestiGn de estar atentos para saber ver y aprovechar esas dor. que nuevos senderos. contingencias poseedoras de nuevas oportunidades, Desechar la neutralidad como modo de ensefianza es una apuesta al cambio, a posibilidades nuevas, a riesgos desafiantes pero, al mismo fonfieso que he ensefiado tiempo, sumamente revitalizadores de la prictica pedagigica Siempre crei en un maestro comprometido con su tiempo, su es- pacio y su gente. Solo la participacion intencionada, politica y comprometida del maestro en la vida ciudadana ~a través de la intervencion educativa~ permite la presencia determinante de una cultura viva, desentumecedora y creadora, Permite que, tan- to educadures como educandos, intervengan en la cotidianidad escolar discutiendo, hablando, leyendo, creando, es decir, tra- yendo la fuerza viva de las ideas Los EFECTOS DE LOS AFECTOS Repetir o innovar, caminar los senderos ya caminados o arriesgarse a emprender caminos nuevos, quedarse con lo que tno tiene © salir a buscar algo novedoso, Ante semejante pa- norama, {cual es la responsabilidad del maestro? No hay una linica respuesta, Humildemente, yo podria responcler median- te mi experiencia y, asi, decir que el educador debe emprender el desafio de la creacién cotidiana, El compromiso del maestro hacia el ninto no es sélo ensenarle quién descubrié Amética 0 cuanto es 8 x 5. También es responsabilidad del docente faci- litar en el aula formas pedagdgicas nuevas que, a pesar de la adversidad y la precariedad, incentiven la potencialidad creati- vay alectiva de los alumnos. La escuela es uno de los sitios donde los niftos se topan con seres adultos. De allf raclica la responsabilidad vital del maestro hacia sus alumnos. Hacerse cargo de ello es un modo también. de rellexionar sobre la prictica pedagégica de todos los dias. Pensar como vincularse con los alunos, qué contenidos prio- rizar, como ensefiarlos y para qué ensefiarlos, son preguntas de- finitorias en el proceso de ensenanza que emprende diariamen- 3Luis Fortunato Iglesias te un maestro, En el ensayo pedagégico La escuela emotiva, me permito reconocer una caracteristica inalienable del maestro que Jo hace insustituible en el proceso de aprendizaje: el contacto cotidiano con los alumnos. El educador no puede ser sustituido por planes ni métodos, cualesquiera que sean sus valores. Su ser y su accién son el alma mater placentaria. Y su yoz, su palabra viva, Sin embargo, tambien advierto sobre las consecuencias que pueden tener en el niito los modos de vincularse con él. Los ni- fos seran eternamente sensibles a la voz humana, y les mas sa- gaces gustadores de matices y modulaciones, Habré que hablar con ellos, para entrar en ellos. Siempre seran incomprendidos, discoles y extratios para el maestro cerrado, e inaccesbles para los catedraticos frios e impecables, Un punto de partida imprescindibe para comenzar y llevar adelante una relacion pedagdgica es, sin duda, el vinculo afecti- vo entre el maestro y los alumnos. Durante mi largo desempeno como docente intenté, una y otra vez, no perder de vista esta cuestion. fundamental en el momento de vincularme con los alumnos. Sabfa que poco podia ensefar si antes no establecia un contacto afectivo con los nifios. Sin una relacion de confianza y ‘compromiso entre ambas partes, la ensenanza resulta vacia, tor pe, casi carente de sentido. Es mas, no hay educacién posible si no existe una comunidad escolar cohesionada por los sentimien- tos, la solidaridad y los intereses pedagogicos mutuos. Mi expe- tiencia en el establecimiento N° 11 de Fstehan Feheverria fue el fiel retrato de una escuela sostenida por relaciones humanas for- talecidas en el afecto, Nuestra vida de comunidad fue como un sentimiento nacido y crecido en la vida diaria de la escuela, y nunca un acuerdo rigurosamente racional. Los nitios se necesi- taban unos a otros, como necesitaban también del maestro. El trabajo y la vida en comin ensayaban y lograban todas las rela- Lonfreso que he ensefiado ciones que se requerian, y que nunca fueron escritas en regla- mentos y cédigos, porque esencialmente se vivian y sentian, Ese espiritu es, indudablemente, el marco de una experiencia educativa en donde la disciplina del aprendizaje estara signada por la responsabilidad, la ayuda mutua, la alegrta, la libertad y la capacidad de autocritica, Estas son las virtudes cotidianas que permiten construir un didlogo de palabras célidas y motivado- tas, Solo a partir de ellas se pueden conseguir acuerdos de con- Vivencia y aprendizaje. En los alumnos, los criterios disciplina- tios y los conocimientos aprendidos sélo son posibles en su plenitud si se arriba a ellos a partir de los sentimientos y las sen- saciones. El descubrimiento de un nuevo conocimiento, por ejemplo, no interpela unicamente a su intelecto, La novedad por lo aprendido provoca emoci6n en el nifto y es la nueva sensacién Ja que incita a seguir conociendo. Asimismo, los contratos de convivencia resultan fructiferos si son producto de un vinculo afectivo entre maestro y alumno. Solo asi se genera la confianza suficiente para conseguir responsabilicades mutuas. E] respeto entre edlucador y educando no se logra con amenazantes regla- ‘mentaciones que ofrecen ejemplificadoras sanciones, Innovar en el modo de vincularse con los nnifios permite recorrer sendetos donde Ios entendimientos sean producto de un docente que de- dique su tiempo a acompanar a sus alumnos y no a citigitlos desde el pedestal de la autoridad maxima, Acompanar, conducir y no dirigir genera otra vinculo y, con él, otro clima dentro de la vida escolar. Un ambiente alegre, estimulante y de responsable libertad establece una relacién maestra-alumno que, sin duda, facilita el proceso de aptendizaje-ensenanza, Pero como conseguir ese clima en la vida escolar? Construir el vinewlo pedagégico desde lo afectivo supone otro posiciona- miento por parte del maestro, La bitsqueda del encuentro en vezLuis Fortunato Iglesias de la confrontacién permite que las relaciones humanas dentro del aula partan desde otro lugar, Un maestro que plantee la en- sefranza desde el diélogo, el acompanamiento y el entendimien- to genera en el espacio escolar un clima de trabajo alegre y alen- tador. La letra no entra con sangre -como dice el dicho popular~ sino con un ambiente de trabajo abierto, ordenado, estimulante De ese modo, el educador -sin perder su responsabilidad de en- senar— se convierte en un gufa de los alumnos, generando en ellos un clima de confianza colectiva ¢ individual. Octubre 13, Nuestra barco navega con lentitud, esperando, A su bordo, Ia di- fusa jovarquta, desaparece hoy totalmente. Somos antigues camara das que hemos sorteado juntos Las bravteras de muchos dias de mar ¥ como si todavia el viaje en comiin lo presinticramos largo y ame- nazante, nos damos wna tregua de bonanza, de confidencias ¢ inti- midades, de animo y tolerancia Cada uno se entrega a lo steyo, alegremente, Cada uno a To que le gusta hacer. ¥ eligen bien, tacitamente de acuerdo para silenciar las exigencias que, pese a todo, yo no puedo dejar de representar: Al- ‘gunos reparan los claros de sus ausencias involuntarias, otros quie- ven seguir y gustar To nuevo y desconoctdo. No existen hoy tareas pe- nosas y todo se echa a andar con esfuerzo natural y fresco. Me quedo contempldndolos, hasta que me avergitenzo y busco trabajo, Los vinculos humanos afectuosos y cotidianos fomentan wun lima de trabajo solidatio y colectivo, Existe un viejo pecado do- cente que todavia no ha perdido vigencia: la suposicién de un nino poseedor de una maldad natural que la escuela deberd aplacar a través de la disciplina a rajatabla y el aprendizaje for- zada. Es decir, el terior a la reprimenda o la teprimenda misma Confieso que he enseftado moldean nitios sumisos y correctos. Siempre he confrontado con esta postura. Gran parte de la innovacién del maestro debe estar puesta en el cuestionamiento hacia un tipo de escuela que, por tun lado, propone una relacién penitenciaria entre educador y educando y que, por otro, basa su didéctica escolar en rutinarias lecciones y pedantescos programas de estudio. El educador de- be pensar en un ambiente escolar sensible y comprensivo, don- de el nio crezca con el pleno uso de sus libertades para escoger su propio camino. Uno de esos senderos, por ejemplo, es el inevitable humor infantil. En este punto, debo ser terminante; el educador que ca- rezea de sensibilidad profesional para vivir en clase el jubilo y la alegria del humor de sus alumnes no tendra presencia pedago- gica. La seriedad sin ternura, sin emocion y sin sentido del hu- mor no hace otra cosa que escondler rutina, academicismo y so- lemnidad. La trascendencia de] humor infantil en el aula tiene mitiples implicancias, pero una es fundamental en el vinculo educador-educando: las expresiones de alegrfa son muestras de la autenticidad comunicativa del nifio. Por lo tanto, en el mo- mento de vincularse con el nit, el docente debe tener en cuen- ta el humor como una caracteristica esencial de la vida infantil, Una relacién construida a partir de la confianza y el acuerdo debe dar cabida en el aula a todas las expresiones de los ni- fos. El tiltimo dibujo de Viento de Estrellas es un claro ejem- plo. Alli se deja ver una caricatura mia realizada por uno de Tos alumnos. Luego, escribt: “La mano del nitto que la habia de- positado alli [el Registro Diario), como leal respuesta a la since- ra actitud de trabajo recién regustada en su jornada inicial, se- Haba con nosotros un compromiso de entrega y confianza al que ya no podrfamos traicionar sin rub J Alli donde el nifio vi- ve libre y respetado, naturalmente desenvuelto en su propio cli-98 Lurs Fortunato Iglesias ma, hasta la cavicatura que nos entrega sin miedos, tiene su can- dorosa gracia y es como el levantar la mano amiga de saludo y ofrenda en medio del camino” Sélo una practica pedagégica despojada de miedos e inhibi- clones y creada sobre el alecto y la alegria podra desenvolverse como un proceso de enserianza que incentive un aprenclizaje de, para y con nifios. Y trabajar con nifias implica no esperar de ellos mas 2 con eso. También supone un maestro que asume la responsabi- lidad de avercarse a los nifios con animo de conmoverse con ellos, El compromiso de reflexionar sobre la relacién con los ni- tos es, sin duda, un modo de innovar la prictica docente de to- dos los dias. Vaya pregunta aquella que indaga sobre como el maestro se vineula con el nitio. Y vaya respuesta si el educador comienza a fomentar en el aula un clima donde prevalezean la libertad, el afecto y la alegria, Para cambiar las formas, hay que titudes que actitudes de nifios. Pero no basta sélo empezar por casa. Y casa es uno mismo como maestro en el au- 1a con los alunos: {como me acerco a ellos?, ieémo encaro la relacién?, ¢edmo me vinculo con ellos en el trato cotidiano?, gc mo me ven en el aula?, jcomo los veo a ellos? Miles son las pre- guntas que el docente puede hacerse, pocas tendran respuesta Y las pocas que se obtengan no surgiran de ningun libro de ins- trucciones. Es en la actitud cuestionadera sobre la propia prac- tica cotidiana donde comienza el desafio de emprender el cam- bio. Por lo tanto, las preguntas y respuestas no se encuentran ent otto lugat que no sea el vinculo diario con los alumnos. All, en ese espacio cotidiano con los nifios, es donde se deben encender Ja palabras que tejan las relaciones humanas a partir de la con- fianza, el afecto y el compromiso mutuo Lonfieso que he ensefiado CONSEJO PARA CONDUCIR UNA CLASE Uno de los riesgos mas peligrosos y comunes es el de redu- ir la relacién maestro-alumno aun simple contacto alectivo. Sin duda que una relacion de confianza debe acompatar a maestro yalumno en el proceso de ensenanza y aprendizaje. Lo que no debiera suceder es que una excelente relacién alectiva entre adulto y nino eclipse el proposito fundamental de ese encuentro pedagogico: el maestro debe enseriar y el nino necesita aprender. En este sentido, la conduecion del aprendizaje por parte del maestro debiera intentar ser una accién integral, en donde con- tenidos, método y relaciones humanas se mancomunen en pos de una ensenianza fructifera. Uno de los compromisos del do- cente es conducir la clase para que el alumno aprenda conoci- mientos y practicas novedosos. Al maestro le correspond reali- zar una labor pedagégica con el fin de establecer las tareas organizadoras que rumbearan el aprendizaje. Sin embargo, el desenvolvimiento en el aula no debe reducirse a un simple cau- dillazgo por parte del maestro. Este debe tener un lugar de for- macién mucho mas amplio y rico que el de la mera autoridad {Como construir este lugar? Quizis es la complementariedad entre el estudio y la pprictica la que permite, por un lado, esca- parse de la improvisacién y, por otro, desenvolverse en la profe- sion con seguridad sobre lo que se esta haciendo. El meollo de la cuestion es saber cul es la actitud que se debe tener frente a ese complejo universo que plantea la educacién a quien debe conducirla en un aula En varios de mis libros he dado algunos consejos pricticos sobre como complementar la autonomifa infantil, la disciplina de trabajo y la conduccién de la clase, Pero insisto de nuevo: no to- men las indicaciones como verdades inobjetables y absolutas. Son solo consejos que deben ser recibidos con la condicion in- 99100 ee salvable de apropiarselos en el seno de una experiencia que es 0 sera diferente a la mia Para que las tareas escolares no languidezcan en improvisa- ciones precipitadas es conveniente que el material esté orde- nado. Clases pensadlas de antemano y materiales seleccionados para ser usados son las condiciones fundamentales para iniciar las actividades en el aula. Explicitar un orden espacial y de ac- cion ayuda a estimular el trabajo mental del alumno en un sen- tido racional y creador. De esta manera, el trabajo metédico y programado puede complementarse més ventajosamente con el trabajo libre y ocasianal que, por lo general, plantean los ni- hos. Sin embargo, valga la advertencia: parejamente con este campo de libertades motivadas y casi inevitables, corresponde cuidar con mucho celo y renovado ingenio todo el sistema de formas de trabajo que escapen a la improvisacién y se realicen acabadamente a su tiempo, con ritmo normal y también como una inevitabilidad natural Desde los primeros dias del ciclo escolar es responsabilidad del maestro apuntalar la confianza de los nifios con el fin de espantar las inhibiciones y temores que provoca la vida colecti- va de la escuela. El maestro delve seguir el proceso de cada nino para alentarlo y conducirlo en el momento oportuno. Un maes- tuo alentador debe mantener una vigilancia sostenida a través de la palabra justa, el consejo a tiempo o el estimulo certero. Son los hechos concretos los que demuestran al alumno que el maes- tro estd all{ pata ayuidarlo , no s6lo las palabras dulces. Uno de los modos de mantener firme la confianza del nifio durante el periodo de aprendizaje es a través de la entrega de responsabili- dades que le exijan sacar a la luz aulica sus propias posibilida- des de organizacion y decision. Confiar la direccién de alguna actividad ayuda a fortalecer la estima de los niftos y, por lo tan- Confieso que he ensefiado to, permite que el potente retraimiento infantil se abuyente de los vinculos cotidianos, Agosto 31 ‘Cuantas veces nos es posible, damos posibilidades semejantes a Huberto, a Ernesto, a Villarino; ellos van con alegriat a ocupar sus uestos directivos y todo se desarrolla pedagogica y admirablemen- te. Mientras tanto, entre ellos, entre los que mds necesitan, se des- pierta y aviva la confianza en si mismos, crecen a la vista y en et concepto de todos nosotros, se liberan del lastre de menorvalta que se les iba adhiriendo sin que pudiéramos evitarlo. Ven también con nuevos ojos nuevas perspectivas en el mismo lugar, € intuyen que ellos pueden compartir nuevos problemas y responsabilidades, punto de inhibicion poderoso en la vida infantil Aquella escuela ajena, que tenia un dueno absoluto, no tiene razon para subsistir entre nosotros. Si no sabemos hacer de cada uno de estos humilelisimos establecimientos educativos una casa donde los nifos compartan con alegria su cuidado y su manejo, se- guiremos equivocando el camino. Estimular la colaboracién entre los alumnos tiene una im- portancia decisiva en la practica escolar de toclos los dias. Suele suceder, con mayar frecuencia de lo que se supone, que el niio resuelve sus problemas de aprendizaje si trabaja con un grupo de compatieros, El trabajo en solitario o la misma presencia del maestro, muchas veces no permiten. desatar los nudos que impi- den un desarrollo provechoso de la vida escolar. Siempre hay al- gin alumno que ha resuelto una dificultad no hace mucho tiem- po y recuerda cémo, con qué procedimiento y con qué légica se puecle dominar. En ese caso, tal vez sea preferible que el maes- tuo genere espacios para que los nifios puedan ayuclarse entre st 101AIS REAR eREe Neen con explicaciones y resoluciones de sintonia infantil. General- mente, el educador olvida detalles sutiles quelo aydaran a com- prender la dificultad del nino y la manera de resolverla, Cuando la ayuda la prestan los nifios mas veloces, se les da la oportuni- dad de experimentar el aprendizaje al mismo tiempo que ense- han, En cambio, cuando son los mas lentos los que offecen la ayuda, la comunién con sus compaferos les permite dilucidar algunos secretos didacticos que, indiscutiblemente, eatapultan al alumno hacia nuevos conocimientos. Esta modalidad educativa pone en el ojo de Ia tormenta a la disciplina escolar. El riesgo al desbande de niftos alborotados por el aula es lo que provaca resquemores sobre este tipo de en- seanza entre pares. Sin embargo, hay que ser claro al respecto una cosa es la disciplina carcelaria que sélo esta atenta a multar al alumno si éste salio de su banco 0 murmuré algo al ofdo de su companero y otra, muy distinta, es la disciplina del trabajo ‘que exige el desarrollo de la ayuda mutua consciente y afectuo- sa entre los alumnos, Un aula donde reine el silencio sepuleral, la concentracién aislada y la inmovilidad corporal no seré un ‘buen lugar para desarrollar un proceso de aprendizaje y ense- ‘hanza, Es sumamente necesario que los nifios incorporen el hé- bito del trabajo en grupo. Es en el trabajo con el otto a través de la ayuda mutua donde se pueden encontrar algunos de los mo- tivos que permiten incentivar en el nifio la autonomia, la inicia- tiva y las ansias de aprender, Por lo tanto, la activa participacién de los chicos es un buen punto de partida, Sin embargo, es ne- cesario hacer una distincién Un ambito escolar clebe mantener un clima natural de se- renidad y espera, en donde el trabajo diario se desarrolle de un modo pausado y sostenido, Cuando la vida escolar es atrayente y la vida colectiva no peca con humillaciones ni diferenciacio- Confieso que he ensenado nes, los niftos avanzan ~inevitablzmente~ por los caminos de la autonomifa, la ayuda mutua y la responsabilidad personal. Es conveniente para la creacion de un clima sereno de actividades que, en clertas ocasiones, sean los alumnos quienes digan qué quieren hacer, cémo y cuando, A veces, es necesario ofrecerle al nifio una participacion verdadera durante el proceso de ense- Ranza, Ademas, es provechoso dejar que el nifio continue con la actividad que esta realizando hasta que él crea que se ha agota- do. En este sentido, la intervene'én del maestro debe ser pru- dente al momento de limitar los excesos. La intensidadl, muchas veces, debe dejar paso a ritmos mas pausados y variados. Aminorar la marcha sirve: para encauzar la correntada, ordenar el trabajo de todos los dias y suavizar cierta exaltacién mental proxima al cansancio y la asfixia de los nitios. Solo deteniendo la voragine cotidiana se puede volver a desper- tat el deseo de seguir aprendiendo y ensenando. En el ensayo La Escuela Emotiva, cuento con profunda admi- racién como mi maestra de la escuela primaria encontraba los Tecovecos temporales en actividades que le permitian relajar el tajin de la exigencia cotidiana: “Isolina Maffia nos dice que aun quedan salidas al maestro que quiere evadirse con sus chicos del ri- guroso encierro de las cuatro paredes. Ella ha llamado en su ayu- dla a tas mds altas conquistas del espiritu humano y le han respon- dlido siempre, La musica, la pintura, la novela y ta poesia irrumpen en su aula con su cortejo de realidad y fantasia [..} Las lecturas comentadas, los debates libres, el informativo verbal de todos los dias, las expostctones plasticas, las audiciones musicales glosadas, son realizaciones que libran a la maestra y a sus cuarenta compa- Aeros de la asfixia’. Una de las actividades mas tediosas por las que tiene que pa- sar el maestro es la correccién. Desde siempre estuve convenci- 103104 Luis Fortunato Iglesias do de que un tipo de correccién convencional no permite con- seguir su objetivo primordial: que los nios remienden su error a partir de la correccién realizada por su maestro. Suele suceder que los alumnos no se detienen a estudiar el cambio que le pro- puso el docente. Sélo se preocupan por la mayor o menor can- tidad de tildes 0 cruces que tiene el trabajo, Por lo tanto, no pue- den reflexionar sobre la llattida de atencién corectiva que le han hecho. Esto provoca que los errores se repitan una y otra vez, Para revertir esta situacion tan comun de la escuela, pro- pongo favorecer el desarrollo de habitos de autocorreccién y autocontrol. Son mucho mas efectivas las correcciones cuando: el maestro da, de alguna manera, participacién al propio autor de cada trabajo. Ast, por ejemplo, cuando al finalizar una tarea, rodeado por sus alumnos, conversa con ellos, seftalando error por ertor, indicando las formas correctas, los inicia y afirma en las disciplinas de la valorizacion y autocritica. Es posible que el nifio al que hemos ayudado a corregir sus errores vuelva a repe- tirlos. En esos casos, no hay que desesperarse, La correccién no determina, de una vez y para siempre, los habitos de escritura de los niios, La maduracion implica un largo y dificil proceso de rectificaciones constantes, Tan importante como esta modalidad de correccién en la que el maestro junto al alumno corrigen un texto, es aquella forma en donde el nino afronta como propia la responsabilidad de enmendar sus propios trabajos. Igualmente, la correccion individual o colectiva de los propios trabajos debe estar supervisada por el docente En la escuela rural incorporé un sistema de autocontrol que permitfa hacer un seguimiento de los alumnos a partir de una pla- nilla indicadora de los trabajos entregados y faltantes. En un mu- ral, al iniciarse el temario de cada materia, se colocaban planillas con sus correspondiente titulos, fechas y casilleros. Cada vez que Confieso que he ensefiado un nif terminaba un trabajo estipulado en la planilla, debta es- cribir un cruz en el casillero correspondiente. Un simple vistazo en Ia planilla me permitia conocer como marchaba cada uno de los alunmos. Esta actividad promueve una actitud de seria respon- sabilidad por parte del alumno. No obstante, es bueno aclarar que el objetivo de esta practica pedagogica no era establecer cuadros de honor ni premiar a los alumnos que cumplieran con todas las. actividades. Para Hevar adelante esta modalidad de correccién y autocontrol es condicién sine qua non que el maestro sepa tespe- tar los ritmos de trabajo de cada uno de los alumnos. 105Luis Fortunato Iglesias Por ultimo, aconsejo desarrollar la critica en toda activi- dad escolar, armonizando la autonomia del nifo con la inter- vencién directriz del maestro. Por lo general, las criticas den- tuo del aula son detenidas o rechazadas por temor a conflictos. Sin embargo, la critica debe ser aceptada, alentada y conducida como practica positiva para activar y mejorar la labor cotidiana, La actividad de la critica encuenuia su espacio mas propicio cuando es realizada en reuniones 0 asambleas. Es comin que una critica lanzada fuera de un espacio de contencién colectivo tenga como consecuencia peleas o reproches sin fundamento En la escuela de Esteban Echeverria, cada alumno asumia la responsabilidad de algan espacio del aula (la biblioteca, la mesa de revistas, el musec, el laboratorio, el diario mural, ete.). Du- rante las asambleas mensuales, por ejemplo, se juzgaba el de- semperto de cada uno de los encargados. Las criticas no se ha- cian esperar y era mi intervencién la que rumbeaba -sin dirigir personalmente los debates- las intervenciones de cada alumno para que éstas fueran verdaderos aprendizajes sociales. De nin- guna manera, en este tipo de actividad, la clasica mision direc- tiz del maestro pierce sentido. Todo lo contrario, la responsabi- lidad como educador se ensancha y enriquece con la intervencion onganizada e igualmente responsable dle los alumnos. Uno de los grandes dilemas de la educacion esta entre quienes atribuyen al maestro la totalidad de la organizacién, direccion y actividad de laensefianza, convirtiéndolo en un démine autoritario, y los que suefian con la posibilidad de dar al nifo una autonomia sin li- mites, No obstante, estoy convencide de que la disciplina esco- lar no esta fundada sobre los derechos imprescriptibles del nitio ni sobre la autoridac absoluta del maestro, El orden y el com- promiso en el trabajo escolar estén sostenidos no s6lo por una responsabilidad mutua entre alumnos y maestros, sino también Confieso que he ensefiado por la responsabilidad de cada uno con la comunidad escolar. Laconduccion y la autonomia de la clase estan sepatadas por un limite muy delgado. El maestro debe caminar sobre él y, a riesgo de equivocarse una y otra vez, debe experimentar en la préctica cotidiana la disyuntiva de estar o no estar, de mandar u obedecer, de soltar o agarrar, de callar o de hablar. En definitiva, hay que practicar un intervencionismo activo. Ni la intromisién acosadota ni el libre albedrio, Solo hay que dejar en plena liber- tad de accién al nino si éste ~por propia iniciativa y capacidad~ puede Hegar a los resultados propuestos, Octubre 20 Andando entre estos chicos recién amamantacos en una realidad serena, fui sintiendo la necesidad de estar callado la mayor parte de la jornada para acudtr allt donde se me. pedia con ta patabra pron- ta, dada ya sin mezquindad, Confiaba en el desarrollo de les hechos, en la autonomia de los procesos, y apenas conversaba con toda la clase simultaneamente: sin quererla me excedt. Ahora vuelio a recu- perar el don de ta palabra; la descubro como una herramienta pode- rosa, con la que me es dado practicar un intervencionismo activo, tal conto mi experiencia aqui me viene exigiendo sin titubeo alguno A QUIENES SON LOS ALUMNOS? La infancia es la etapa de la vida en donde la pe-sona se muestra a los demas con mayor autenticidad y despojo. La ima- ginacion, la creatividadl, la inacencia, el asombro, las ganas de Jugat o de empezar a conocer el mundo Henan de vigor los dias de los nittos, Es cierto, cada maestro debe asumit el compromi- 50 de educar a sus alumnos. Pero, antes, debe tomar conciencia de que las pequenias vidas de las que se hard cargo son duetias 107108 Luis Fortunato Iglesias ——___luis Fortunato Iglesias de una sensibilidad especial. El paso por un aula deja indefecti- blemente una impronta en la personalidad del nino, Nada sera igual para él descle el mismo dia en que conozca a esa persona adulta que se dedicaré -en el sentido amplio de la palabra~ a educarlo. Aunque suene obvio es necesario repetirlo una y otra vez: el nifto debe pensar, aprender y crear como lo que es, es de- cir, un nifto. Por lo tanta, el maestro debe tratarlo como tal. El educador debe avivar el fuego de la infancia y no apagarlo con tropelias autoritarias. En mis anos como maestro, siempre rechacé los usos de la pe- dagogia que trataba a los alumnos de un modo impersonal, Esa modalidad concibe a los sujetos de la educacién como de facil manejo y rapida medicion, Claro esta que, de esa manera, el vin- culo entre maestto y alummnos se simplifica: uno manda y los de- mas obedecen. Mi idea fue romper con esa concepeién. Los cri- terios disciplinarios que se manejaban en la escuela N°11 fueron diferentes de los que se implementaban en la época. All{ no se consideraba al maestro como la autoridad suprema, ni tampoco reinaba n disciplinario silencio sepulcral. Todo el tiempo se bus- caba roraper con la jerarquia verticalista, Los chicos tenfan liber- tad para moverse e indagar dentro y fuera del aula, Ademas, po- dian haslar, opinar, evaluar, decidir y hasta autodirigirse silencio se absorbia en el bullicio infantil y la autoridad del maes- tto se reformulaba sabiamente entre las inquietudes de los niftos. Quien aftonta un aula debe aprender a reacomodarse seguin las exigencias y las particularidades de los alumnos, De esa manera, determinadas de un principio y para siempre. Muchas veces, los reclamas 0 inquietucles de los chicos pueden obligar al maestro —aun a riesgo de equivocarse o detener el proceso de aprendizaje~ a ensayar y probar nuevas mo- dalidades pedagégicas. La intencién es buscar, junto al nitto, el ca- las propuestas didlacticas no esta Confieso que he enseftado mino mas propicio para el aprendizaje. Y en esa busqueda, el maestro tiene la responsabilidad de detectar los indicios infantiles que permitan potenciar las capacidades del nifto en el aprendiza- Je. Por lo tanto, la relacién con los alumnos debe estar sostenida, en uno de sus estanclartes, por los intereses de los chicos. No de- be ser el tinico y exclusivo, pero sf uno a tener muy en cuenta, El alumno debe ser protagonista en el proceso de aprendizaje-ense- Aanza. No sera él quien imponga esa condicion, Es el maestro quien debe abrir el juego para estimular al nifio en su rol partici- pante y artifice a la hora de dlescubrir nuevos saberes. El primer Tequisito es concebir al chico como un ser activo capaz de resol- ver problemas o arribar a conocimientos por su cuenta. Jesualdo Jo decia muy claro: “Yo tengo fe en el nitto, {Les parece poco?’, El maestro debe confiar en la iniciativa infantil, debe tener fe en sus chicos. Sin eso, poco y nada se lograra en el aula. El maestro no necesita decirlo todo ni conducir a los nifios pa- el com- promiso y la responsabilidad, el chico puede realizar por st solo gran parte del trabajo escolar. Para conseguir esto es imprescin- ible estimular el dialogo en el aula. Uno de los elementos basi- cos en la consolidacién de esta interrelacién es la participacion de los alumnos en la construccion del conocimiento y la presencia del maestro como facilitador. A partir de ese habito cotidiano de ayuda mutua y cooperacién, el proceso de aprendizaje-ensefian- 2a se enriquece posicionandose descle otro lugar. No es sélo el Maestro quien construye el conocimiento, también los alumanas comienzan a formar parte en la elaboracién del saber. Es comin que cada chico inicie su tarea daria como un bu- ceador solitario, Sin embargo, a poco de empezar, se establece un didlogo con algun compantero. De esa manera, nace la con- versacion grupal y, con ella, la voluntad de construir el saber de 50 a paso. Cuando el camino esta abierto a la confianze 109Luis Fortunato Iglesias ‘manera conjunta. Unos a otros se preguntan y se responden, dis- cuten y debaten acaloradamente sobre los temas mis diversos, todos dicen algo que enriquece el encuentro, Ellos deben formar parte de esa busqueda, Por lo tanto, deben tener una patticipa- clon activa durante el desarrollo de la reunion. La sola lectura de un trabajo crea la posibilidad del comentario de toda el aula Ast, por ejemplo, el contenido de la$ correcciones leidas puede dar lugar a la consideracion de nuevos conocimientos, informacio- hes, razonamientos, calculos, datos, breves investigaciones y otras actividades relacionadas o no con el programa escolar. A veces son sencillas ampliaciones, breves explicaciones, pero también se llega a fuertes discusiones y al compromiso de bus- quedas cuidadosas fuera del aula, Partiendo de realidades vivas conocidas por todos y de sujetos artfices del saber, se abren in- finitas motivaciones y posibilidades para incursionar en la am- plia riqueza de la sabidurfa humana. Confieso que he ensertado Ricardo NeRVr 921) Pedagogo y escritor, nacié en Castex, provincia de La Pam- pa el 19 de agosto de 1921; posee una fecunda trayectoria en tareas educativas y de investigacion, A través del periodismio, efectué una rigurosa difusion de temas relacionados con las ‘ciencias de la edueacion Su carrera docente es extensa e in- cluye todos los niveles En 1955 se gradus como Profesor de Filosofia y Ciencias — de Ia Educacién en la ciudad de San Luis. Ejercié la docen- ‘cia en Argentina y en México, Fue Secretaria Academico de la Universidad Nacional de La Pampa entre 1987 y 1990, Su obra didactica se puso de manifiesto en gran eanti- dad de publicaciones: La practica docente y sus fundamentos psieadiddcticos, Lexicén de Literatura Infantil-juvenil, Fl Fol- Kore Literario y la Literatura Folklérica en ta Escuela Prima ria, entre muchas otras. Ademids, realizé obras y criticas literarias, como asi tam- bién obras historicas y antropolégicas. an