UNIVERSIDADE

FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE ARTES E COMUNICAO
DEPARTAMENTO DE DESIGN
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM DESIGN








Rafaella Lopes Pereira Peres




A recepo infantil de representaes
pictricas de procedimento em sequncias:
o caso das receitas culinrias ilustradas















Recife
2016
 Rafaella Lopes Pereira Peres










A recepo infantil de representaes
pictricas de procedimento em sequncias:
o caso das receitas culinrias ilustradas

Tese apresentada Coordenao do
Programa de Ps Graduao em Design da
Universidade Federal de Pernambuco,
para a obteno do grau de Doutor em
Design, sob orientao do Prof. Dr. Silvio
Barreto Campello









Recife
2016
 Catalogao na fonte
Bibliotecrio Jonas Lucas Vieira, CRB4-1204

P437r Peres, Rafaella Lopes Pereira

A recepo infantil de representaes pictricas de procedimento em
sequncias: o caso das receitas culinrias ilustradas / Rafaella Lopes
Pereira Peres. 2016.
322 f.: il., fig.

Orientador: Silvio Barreto Campello.

Tese (Doutorado) Universidade Federal de Pernambuco, Centro de
Artes e Comunicao. Design, 2016.

Inclui referncias e apndices.

1. Comunicao visual. 2. Crianas. 3. Culinria. 4. Imagens. I.

Campello, Silvio Barreto (Orientador). II. Ttulo.

745.2 CDD (22.ed.) UFPE (CAC 2016-177)
























































s crianas





queles que estiveram presente | com carinho

A caminhada acadmica feita de curvas e desvios que, ao final, dependem do apoio, incentivo e companheirismo de
familiares, amigos/pesquisadores, e instituies. Por isso, aqui vo meus mais sinceros agradecimentos s tantas
mos dispostas no caminho.

Ao meu orientador Silvio Barreto Campello pela permanente abertura, estima e direcionamentos; e orientao e
gentileza, na Espanha, de Angel Rodrguez e Norminanda Montoya Vilar; aos trs, obrigada, sobretudo, por serem o
porto seguro dos meus questionamentos cambiantes.

Aos professores e amigos do PPG Design da UFPE e toda equipe do LAICOM|UAB, que me acolheram, me atenderam e
me auxiliaram. Agradeo tambm s escolas, professores e pais envolvidos; e em especial s crianas - brasileiras e
espanholas - que responderam com tanta ateno as atividades propostas nos estudos de recepo.

Aos professores Hans Waecheter, Solange Coutinho e Cristina Portugal, que me acompanharam desde a qualificao, e
junto deles, Eva Rolim (todos presentes na fase final desta pesquisa), por direcionarem olhares. Prof Jasa e Prof
Cristina Raposo, pelo super-poder de me abrirem portas e janelas; a primeira das instituies de ensino pblico e
privado da cidade do Recife, e, a segunda do mundo da estatstica. Agradeo alm dos auxlios prticos, as conversas, a
disposio, e os conselhos! Tambm minha aluna de iniciao cientfica, Deborah Lobo, pelo empenho com as
pesquisas de recepo iniciais.

Um obrigada especial CAPES pela bolsa de doutorado e doutorado sanduche; e UFPE e UAB, pelo acolhimento.
Flvia e Marcelo (secretrios do PPGDesign), muito obrigada por atenderem sempre prontamente s minhas
solicitaes urgentes.

Aos meus colegas de caminhada, estudantes e professores, e a todos aqueles que me acompanharam e, de alguma
forma me ajudaram a percorrer esses mais de quatro anos de estudo - de perto ou de longe. Aos tantos amigos reais,
virtuais, desconhecidos, imaginrios, autores mortos, alimentos deliciosos e objetos inanimados que, de alguma
forma, colaboraram com este trabalho. E, claro, Minha-Nossa-Senhora, Meu-Deus-do-cu e Meu-Jesus-Cristinho,
to lembrados e aclamados.

Meu maior agradecimento minha famlia. minha irm quase gmea-unha-e-carne, meus amigos especiais em
Floripa, em Londres, em Fortaleza, em Recife, em Barcelona, e o trio ternura que herdei de presente da UFPE; por toda
ajuda e pelas horas roubadas em manuteno da minha sanidade. Aos meus pais amores-da-minha-vida,
indubitavelmente presentes, dispostos e sempre empenhados no meu crescimento (pessoal e profissional) - muito
obrigada pouco! Aos meus avs que at hoje no entenderam muito bem o que eu vim fazer to longe - pronto,
acabei (ufa)! minha encantadora-arretada famlia pernambucana ... e Bel (oh Bel!) ... a todos pelo incansvel apoio,
estmulo, carinho e, principalmente, pacincia!

Nada disso seria possvel sem parcerias, por tudo, muito obrigada!










































O mundo complexo, dinmico,
multidimensional; o papel esttico, plano.
Quem somos ns para representar o rico
universo visual da experincia e medi-lo por
meio dessa mera terra plana?

EDWARD TUFTE

RESUMO
design da informao, recepo infantil, representao sequencial

O intuito da presente pesquisa foi demonstrar a importncia do Design da Informao (DI) no mbito da
habilidade de compreenso infantil de representaes simblicas, por meio da observao da capacidade
infantil em entender a varivel sequencialidade exposta em receitas culinrias ilustradas (RCIs). A partir
do mtodo de estudos de recepo em comunicao, desenvolvido pelo Laboratorio de Analisis
Instrumental de la Comunicacin (LAICOM), foram avaliados os efeitos de idade, experincia visual e
dificuldades de interpretao em crianas brasileiras na faixa etria de 4 a 10 anos. Um nico
procedimento culinrio foi apresentado em trs diferentes composies a 187 crianas, divididas por faixa
etria e por composio, com o intuito de buscar informaes sobre o processo de recepo infantil.
Supe-se, de incio, diferenas interpretativas entre nveis de desenvolvimento e, que independente da
idade, as crianas percebam melhor e com mais facilidade a sequencialidade quando ela reiterada e
enfatizada. A organizao do material utilizado nos estudos de recepo baseou-se em autores do DI com
foco no estudo da linguagem grfica e da representao processual, do desenvolvimento infantil, e em
alguns estudos prvios de recepo. A observao estatstica dos dados apresentou dois resultados
principais: primeiramente, que a diferena interpretativa referente a cada composio - apresentadas
separadamente - foi estatisticamente andina; e em segundo lugar, que a visvel diferena da frequncia
de acertos entre as faixas etrias confirma uma disparidade significativa de capacidade de interpretao
de acordo com os diferentes nveis de desenvolvimento. Em termos qualitativos, observa-se que a
variao de combinaes e de elementos dentro de uma determinada composio define diferentes
caminhos de leitura e diferentes interpretaes. A anlise qualitativa acusou que crianas entre 8 e 10
anos tem maior experincia visual, maior capacidade interpretativa e menores dificuldades de
interpretao das representaes simblicas que determinam a compreenso da sequencialidade em
procedimentos ilustrados. Uma pequena diferena de acertos entre as composies sugere que a partir de
uma determinada etapa de desenvolvimento, as representaes simblicas so mais facilmente
compreendidas, ainda que exijam ateno cuidadosa no quesito ambiguidade. Assim, pode-se concluir
que, independentemente da idade, mensagens visuais de procedimento, sobretudo para crianas, devem
ser claras, precisas, bem definidas e o mais diretas possvel.

 ABSTRACT
information design, child reception, sequential representation

The aim of this study was to demonstrate the importance of Information Design (ID) in the context of the
children's ability to comprehend symbolic representations, through the observation of their ability to
understand sequentiality in the exposed Illustrated Recipes (IRs). By means of the communication
reception studies method, developed by the Laboratorio de Analisis Instrumental de la Comunicacin
(LAICOM), we evaluated the effects of age, visual experience and interpretation difficulties in brazilian
children between 4 and10 years old. One single culinary procedure was presented in three different forms
to 187 children, divided by age and composition, whit the intention of searching information about
childrens reception process. Outright, the existence of interpretative differences between levels of
development was assumed and also that, regardless of age, children perceive sequentiality better and
easier when it is reiterated and emphasized. The design and organization of the material used in the
reception studies was based on ID authors, focused on the study of graphic language and procedural
representation and children development and it was also based on previous reception studies conducted
within this research. The statistical observation data presented two main results: firstly, that the
interpretive difference for each composition - presented to the children separately - was statistically
anodyne; and secondly, that the visible difference in the frequency of hits between the ages confirms a
statistically significant disparity concerning their capacity of interpreting the recipes, according to the
different levels of development. Qualitatively, it could be observed that the variation and the combination
of elements within a given composition define different paths of reading and of interpreting. The
qualitative analysis indicated that children between 8 and 10 years old have greater visual experience,
greater interpretative capacity and lower difficulties to understand symbolic representations, which is
determinant to the understanding of sequential illustrated procedures. The slight difference in between
the arrangements of the different compositions suggests that from a certain stage of development, the
symbolic representations are more easily understood, even if it still requires careful attention in order to
identify ambiguity. Thus, it could be concluded that, regardless of age, visual messages representing
procedures, especially targeted at children, must always be clear, precise and well defined and should be
as straightforward as possible.


lista | FIGURAS
Figura 1(1) - exemplos de SPPs de atividades cotidianas (retiradas da internet) ........................................... 19
Figura 2(1) - exemplos de instrues de montagem de brinquedos (retiradas da internet) ..................... 20
Figura 3(1) exemplo de RCI do livro The Silver Spoon for Children .................................................................... 34
Figura 4(1) - RCI retirada do site do programa Tem criana na cozinha ......................................................... 35
Figura 5(1) - verso original da RCI utilizada no estudo de recepo final ......................................................... 43
Figura 6 (2) - exemplos de retrica visual nas RCIs (imagens retiradas da internet) ..................................... 51
Figura 7(2) - grfico apresentado por Portugal (2013) .............................................................................................. 53
Figura 8(2) - lista dos modos de simbolizao de Twyman (1985) ....................................................................... 60
Figura 9(2) - mtodos de configurao apontados por Twyman, (1981) nas RCIs ......................................... 61
Figura 10(2) - os modos de simbolizao apontados por Twyman (1981) nas RCIs ..................................... 62
Figura 11(2) - ex. de visualidades nos trs nveis semiticos indicados por Goldsmith (1980) .............. 63
Figura 12(2) - modelo de descrio de Van der Waarde (1999) ............................................................................. 65
Figura 13(2) - modelo de variveis de apresentao grfica de Mijksenaar (1997) ....................................... 66
Figura 14(2) - RCI de Alya Mark, exemplificando representaes dinmicas e um estilo de desenho entre o
realista e o cartoon ...................................................................................................................................................................... 68
Figura 15(2) - exemplo de uso do modelo de Spinillo (2000) .................................................................................. 71
Figura 16(2) - graus de iconicidade proposto por Villafae (2008) ...................................................................... 72
Figura 17(2) - exemplo das propriedades figurativas de Darras (2004) ............................................................. 73
Figura 18(2) - relao entre atributos das mensagens e caractersticas do leitor, Martin (2007) ........... 74
Figura 19(2) - recomendaes propostas por Martin (2007, p.155-153) ........................................................... 75
Figura 20(2) exemplo de transio pictrica (MC CLOUD, 1993) ....................................................................... 80
Figura 21(2) - estilos pictricos utilizados por Haaland & Fussel (1976) .......................................................... 81
Figura 22(2) - exemplos de RCIs com estilo figurativo similar e diferentes complexidades (ilustraes de
Alya Mark, retiradas do site cartooncooking.com) ........................................................................................................ 91
Figura 23(2) - exemplo de gutter e clousure em McCloud (1993) ....................................................................... 92
Figura 24(2) - momento-a-momento .................................................................................................................................. 93
Figura 25(2) - ao-a-ao ....................................................................................................................................................... 93
Figura 26(2) - aspecto-a-aspecto ........................................................................................................................................... 93
Figura 27(2) - 0 non-sequitur .................................................................................................................................................. 94
Figura 28(2) - exemplo de RCIs em imagem composta: organizao linear contnuo, horizontal; linha
conectada; linear em mais de uma linha, horizontal; e no linear .......................................................................... 96
Figura 29(2) - exemplos de RCIs em imagem sinptica .............................................................................................. 97
Figura 30(2) exemplos de representao do executor, parcial e/ou completa ................................................ 98
Figura 31(2) - RCI do livro The Silver Spoon for Children, linear, horizontal, nmeros, separao com bloco
de cor branca, e dispositivos simblicos ............................................................................................................................ 99
Figura 32(2) - ex. de movimentos e aes necessrias para separar ovo (ilustrao de Alya Mark) ... 103
Figura 33(2) - diferenas compositivas entre RCIs com o mesmo contedo (internet) ............................ 105
Figura 34(2) - o diagrama de Gutenberg (adaptado de GOMES FILHO, 2000) ................................................ 109
Figura 35(2) - ex. de RCI com indicadores numricos de sequencialidade, organizao linear em duas
linhas, repetio de objetos, e setas indicativas de direo e continuidade (ilustrao de Alya Mark) ... 110
Figura 36(2) - exemplos de receitas culinrias numeradas, diferentes usos de blocos de cor delimitadores
conectados, e setas indicativas de seguimento (internet) ....................................................................................... 111
Figura 37(2) - ex. de representao de trajetria e deslocamento em RCIs (ilustraes de Alya Mark) . 113
Figura 38(2) - ex. de representao de movimento em etapas de RCIs ilustradas por Alya Mark .......... 115
Figura 39(2) - ex. de posicionamento dos objetos como indicao de movimento (internet) .................. 115
Figura 40(2) - uso de linhas dinmicas em RCI (ilustrao de Alya Mark) ........................................................ 118
Figura 41(2) - ex. do que Souza (2008), denomina antes e depois (ilustrao de Alya Mark) ............... 119
Figura 42(2) - exemplos da utilizao de setas em uma RCI (ilustrao de Alya Mark) ............................. 120
Figura 43(2) - seta utilizada para indicar movimento de rolagem (ilustrao de Alya Mark) ................. 121
Figura 44(2) - quadro descritivo das possibilidades de representao grfica de ao em RCIs (baseado
em Wanderley, 2015) .............................................................................................................................................................. 122
Figura 45(2) - RCIs em diferentes formatos, estilos, modos de simbolizao, funes e objetivos ......... 125
Figura 46(2) - sntese das caractersticas estticas observadas nas RCIs ......................................................... 126
Figura 47(2) - ilustrao por temabcn.com ................................................................................................................... 130
Figura 48(2) - ilustrao de Alya Mark ............................................................................................................................ 130
Figura 49(3) - modalidades de representao do espao (ilustrao de Paula Rusu) ................................. 146
Figura 50(3) - ex. de estilos ilustrativos para criana (FRANA & SPINILLO, 2006b) ................................ 160
Figura 51(4) - aula de culinria, e questionrios visuais do piloto na Escola Waldorf ............................... 172
Figura 52(4) - linha do tempo das atividades de recepo anteriores ao estudo final ............................... 173
Figura 53(4) - evoluo dos materiais utilizados nos estudos de recepo anteriores ao estudo final .... 174
Figura 54(4) - esquema da diviso dos grupos de participantes .......................................................................... 177
Figura 55(4) - esquema de diviso dos subgrupos ...................................................................................................... 178
Figura 56(4) - ex. procedimentos ordenados linearmente com etapas numeradas .................................... 179
Figura 57(4) - ex. procedimentos organizados de modo no-linear com etapas numeradas ..................... 180
Figura 58(4) - ex. procedimentos ordenados com o uso de elementos conectores - caixas/fundos/linhas
delimitadoras ............................................................................................................................................................................... 180
Figura 59(4) - sequncia 1 ..................................................................................................................................................... 181
Figura 60(4) - sequncia 2 ..................................................................................................................................................... 181
Figura 61(4) - sequncia 3 ..................................................................................................................................................... 182
Figura 62(4) - verso original da RCI utilizada nas atividades de recepo final ........................................... 185
Figura 63(4) - exemplo de questionrio visual com a sequncia 3 ...................................................................... 187
Figura 64(4) - folhas de exerccio de colagem, com ilustraes recortadas (etapa 4, 6 e 8) ........................ 187
Figura 65(4) - folha de resposta para exerccio de preferncia ............................................................................. 188
Figura 66(4) - estrutura disponibilizada na OAF ............................................................................................................ 193
Figura 67(4) - dependncias do Instituto Capibaribe ................................................................................................. 195
Figura 68(4) - fachada da Escola Municipal Prof. Almerinda Umbelino de Barros ....................................... 196
Figura 69(4) - estrutura e ambiente disponibilizado na Escola Municipal Chico Science .......................... 197
Figura 70(4) - estrutura do Colgio Apoio ...................................................................................................................... 199
Figura 71(4) - estrutura do Colgio Equipe .................................................................................................................... 202
Figura 72(5) - detalhes das etapas 2 e 3, nas sequncias 1, 2, e 3, respectivamente .................................... 207
Figura 73(5) - porcentagem de acertos da seleo azul, Grupo 1 e Grupo 2, respectivamente ............... 208
Figura 74(5) - porcentagem de acertos da seleo vermelha, Grupos 1 e 2, respectivamente ................ 210
Figura 75(5) - porcentagem da marcao equivocada da etapa 2 com a cor vermelha .............................. 210
Figura 76(5) - porcentagem de acertos da seleo laranja, Grupo 1 e 2, respectivamente ......................... 211
Figura 77(5) - porcentagem de acertos da seleo do incio, Grupo 1 e 2, respectivamente ....................... 212
Figura 78(5) - comparativo das porcentagens de acerto em cada exerccio de seleo ............................. 213
Figura 79(5) - porcentagem de acertos da ordem de colagem, Grupos 1 e 2, respectivamente .............. 214
Figura 80(5) - exemplo de colagem diagonal, ascendente ....................................................................................... 214
Figura 81(5) - exemplo de colagem localizada e numerada .................................................................................... 215
Figura 82(5) - ex. de colagem linear com dispositivo simblico (seta e linhas de nfase) .......................... 217
Figura 83(6) - ex. de selees azul e vermelha equivocadas ................................................................................... 236
Figura 84(6) - ex. de seleo exclusiva do nmero da etapa e de colagem numerada ................................ 241
Figura 85(6) - soluo para direcionamento da etapa 2 para a 3 ........................................................................ 242
Figura 86(6) - ex. de possveis solues para representao da etapa final .................................................... 246
Figura 87(6) - ex. de variaes mais especficas .......................................................................................................... 250


lista | TABELAS
Tabela 1(5) - frequncia de colagens lineares em cada sequncia, nos diferentes grupos ......................... 215
Tabela 2(5) - frequncia de colagens numeradas ......................................................................................................... 216
Tabela 3(5) - frequncia de colagens com dispositivos simblicos indicativos ............................................. 217
Tabela 4(5) - frequncias de acerto de cada exerccio em cada faixa etria ..................................................... 218
Tabela 5(5) - resultado do teste de Mann-Whitney, gerado no SPSS ................................................................... 219
Tabela 6(5) - resultado do teste de Mann-Whitney, gerado no SPSS .................................................................. 219
Tabela 7(5) - porcentagem de acertos de cada exerccio, com cada sequncia, em cada Grupo ............... 220
Tabela 8(5) - resultado do testes de Kruskal Wallis, gerado no SPSS .................................................................. 220
Tabela 9(5) - tabela de frequncia e porcentagem relativas s selees de preferncia ............................. 221
lista | ABREVIATURAS

DI - Design da Informao

IPU - Instituio Pblica de Ensino

IPR - Instituio Privada de Ensino

LAICOM - Laboratorio de Analisis Instrumental de La Comunicacin

OAF - Organizao de Apoio Fraterna do Recife

ONG - Organizao no Governamental

PE- Pernambuco

RCIs - Receitas Culinrias Ilustradas

SPPs - Sequncias Pictricas de Procedimento

SPSS - Statistical Package for Social Science

UAB - Universitat Autnoma de Barcelona

UFPE - Universidade Federal de Pernambuco

 SUMRIO

captulo 1

INTRODUO AO ESTUDO ........................................................................................................................... 18

1.1 Contexto ................................................................................................................................................................ 18
1.1.1 Significados e conexes ................................................................................................................................ 21
1.2 Relevncia social e justificativa das escolhas ................................................................................ 27
1.2.1 Motivao para a pesquisa: consideraes pessoais ........................................................................... 30
1.2.2 Divergncias entre produo atual e recepo ideal ........................................................................... 32
1.3 Objetivos e nvel de generalizao da investigao ................................................................... 36
1.4 Hipteses .............................................................................................................................................................. 38
1.5 Metodologia ........................................................................................................................................................ 40
1.5.1 Seleo do material ...................................................................................................................................... 43
1.6 Estrutura da pesquisa ................................................................................................................................. 44

captulo 2

SOBRE REPRESENTAO PICTRICA E RECEITAS ILUSTRADAS ................................... 46

2.1 Introduo ao Design da Informao ................................................................................................. 46
2.1.1 Da lngua imagem ..................................................................................................................................... 49
2.2 Questes da representao grfica ..................................................................................................... 54
2.2.1 Anlise imagtica - elementos compositivos ........................................................................................ 56
2.2.2 Estruturas analticas relevantes s receitas culinrias ilustradas .................................................. 60
2.2.2.1 Sintetizando ........................................................................................................................................... 78

2.3 Delimitao do universo pictrico ....................................................................................................... 79

2.4 As receitas culinrias ................................................................................................................................... 84
2.4.1 Procedimentos ilustrados em sequncia (sequncias de procedimento ilustradas) .................. 86
2.4.2 As especificidades das receitas culinrias ilustradas ........................................................................ 95
2.4.3 O uso de dispositivos simblicos ........................................................................................................... 100
2.4.3.1 Simbolizao nas imagens fixas ....................................................................................................... 102

2.4.3.2 parte: a sequencialidade ................................................................................................................ 106

2.4.3.3 De volta aos elementos dinmicos .................................................................................................. 112

2.5 Anlise de receitas culinrias ilustradas ...................................................................................... 124

 2.5.1 Dificuldades de representao nas receitas culinrias ilustradas ................................................ 128
2.5.2 Consideraes e desconsideraes para a seleo de artefatos .................................................... 132
2.6 Olhando adiante ........................................................................................................................................... 134

captulo 3

O PBLICO INFANTIL .................................................................................................................................... 135

3.1 Introduo ....................................................................................................................................................... 136
3.2 Para comear a entender o leitor ...................................................................................................... 137
3.2.1 Uma questo de familiaridade ............................................................................................................... 139
3.2.2 Sobre o desenvolvimento infantil: apontamentos ............................................................................ 141
3.2.3 A aprendizagem por imagens fixas ....................................................................................................... 147
3.3 No intervalo, a recepo (interpretao e compreenso) ...................................................... 149
3.4 Percepo visual infantil ........................................................................................................................ 152
3.4.1 Ilustrao para crianas: particularidades do pblico infantil ...................................................... 156
3.4.2.Preferncias e tendncias infantis ........................................................................................................ 161
3.5 Recomendaes para a pesquisa com crianas ......................................................................... 162
3.6 Sintetizando .................................................................................................................................................... 164

captulo 4

ESTUDO EXPLORATRIO COM RCIs ................................................................................................... 166

4.1 Introduo: a importncia da produo direcionada ............................................................ 166
4.2 Aspecto investigado no estudo exploratrio .............................................................................. 169
4.3 Metodologia .................................................................................................................................................... 170
4.3.1 O Mtodo de Anlise Instrumental no mbito desta pesquisa ..................................................... 171
4.4 Material e mtodos do estudo final .................................................................................................. 171
4.4.1 Estudos prvios: o caminho para a escolha do material proposto ............................................... 171
4.4.2 Sujeitos ........................................................................................................................................................ 176
4.4.3 Delineamento do estudo ......................................................................................................................... 177
4.4.4 Material ....................................................................................................................................................... 182
4.4.4.1 Estudos prvios: o caminho para a escolha do material proposto .................................................. 183

4.4.4.2 Estudo final: o material utilizado ........................................................................................................ 184

4.4.5 Procedimento ............................................................................................................................................. 188

4.4.5.1 Alguns comentrios sobre o estudo ................................................................................................... 192

4.5 Descrio das instituies envolvidas nos estudos de recepo ..................................... 193
captulo 5

RESULTADO E ANLISE DOS DADOS ................................................................................................. 204

5.1 Introduo ....................................................................................................................................................... 204
5.2 Resultados e anlise inicial ................................................................................................................... 205
5.2.1 Um parnteses: a etapa 2 ......................................................................................................................... 206
5.2.2 Grupo 1 (4 a 6 anos de idade) ................................................................................................................ 222
5.2.3 Grupo 2 (8 a 10 anos de idade) ............................................................................................................. 223

captulo 6

DISCUSSO E CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................. 226

6.1 Discusso: rebatendo hipteses ......................................................................................................... 227
6.1.1 Sintetizando .............................................................................................................................................. 247
6.2 Contribuies e limitaes do estudo ............................................................................................. 248
6.3 Consideraes finais .................................................................................................................................. 252
6.3.1 O que deve ser levado em considerao para a devida compreenso infantil .......................... 256
6.3.2 Olhando adiante .......................................................................................................................................... 258

REFERNCIAS .................................................................................................................................................... 260

Consultas bibliogrficas adicionais ................................................................................................................ 278
Obras de inspirao .............................................................................................................................................. 280

APNDICES ............................................................................................................................................................ 281

Apndice A
Exemplo dos materiais utilizados nas atividades de recepo final
Questionrios visuais respondidos ........................................................................................................... 281
Apresentao de composies para seleo de preferncia ......................................................... 291
Exemplo de folhas de anotao da pesquisadora .............................................................................. 292

Apndice B
Exemplos de folhas de resposta utilizadas pelo pesquisador para registrar as
respostas dos participantes no estudo exploratrio
Justificativa e observao ............................................................................................................................. 293


Apndice C
Tabelas de compilao de dados
Leitura estatstica ............................................................................................................................................ 294

Apndice D
Exemplos de questionrios visuais das atividades prvias ao estudo final
Recife 1
Escola Waldorf .................................................................................................................................................... 296
Escola Parque ....................................................................................................................................................... 297
Escola Nova Morada ........................................................................................................................................... 298
Barcelona
Escola Sant Juli ................................................................................................................................................... 300
Escuela Miralletes ............................................................................................................................................... 303
Recife 2
Centro Social dos Coelhos ................................................................................................................................. 307
Escola e Curso Bandeira .................................................................................................................................... 308
Colgio Salesiano ................................................................................................................................................. 309

Apndice E
Estudo piloto
Trabalho final da disciplina de Sistemas de Atividade, ministrada pelo orientador desse
trabalho ................................................................................................................................................................ 310

Apndice F
Etapa anterior ao estudo de recepo
Documentos apresentado s escolas e aos pais dos participantes, por exigncia do Comit de
tica da Universidade Federal de Pernambuco
Anuncia da Secretaria de Educao ............................................................................................................. 320
Ofcio de Esclarecimento Escola .................................................................................................................. 321
Termos de Assentimento Livre e Esclarecido ............................................................................................. 321
Ofcio de Autorizao da Escola para o pesquisador (exemplo) ................................................................ 322
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1 | INTRODUO AO ESTUDO

A funo da informao nutrir de impulso1

As inquietaes levantadas nessa pesquisa se inserem na relao essencial entre o

design e a representao simblica2 direcionada ao pblico infantil. Por meio da utilizao
de receitas culinrias ilustradas (RCIs) e atento percepo infantil ante o contedo inscrito
nesse tipo de artefato3 grfico, este trabalho pretende colocar em pauta a experincia
proporcionada s crianas a partir do design da informao (DI). Debrua-se, portanto,
sobre o campo da linguagem visual ilustrada4 focado nos processos de produo, recepo e
interpretao de RCIs enquanto sequncias pictricas de procedimento (SPPs); e na relao
de crianas de 4 a 10 anos de idade, com as representaes pictricas e a carga simblica
desses artefatos.

Este primeiro captulo, em especfico, dirige-se explanaes introdutrias e

apresenta o referencial terico inicial apoiado em temas fundamentais compreenso e
desenvolvimento do estudo proposto. Prope observar as RCIs como parte da linguagem
grfica e do design da informao; expondo caractersticas gerais dos focos de interesse, o
espao que o objeto ocupa, e sua relevncia social.

1.1 Contexto
Esta pesquisa fruto de reflexes e questionamentos estabelecidos h algum tempo,
intensificados no doutorado, e especialmente, por um estudo piloto de observao, com

1 Arnaldo Antunes no documentrio Palavra (en)cantada.

2 A acepo do termo neste trabalho tratada em seguida, na seo 1.1.1.

3 Artefatos so todos os meios que os sujeitos tm sua disposio para influenciar o objetivo de uma atividade
2 A acepo do termo neste trabalho tratada em seguida, na seo 1.1.1.

3 Artefatos so todos os meios que os sujeitos tm sua disposio para influenciar o objetivo de uma atividade

e transform-la em resultado. Podem ser concretos ou abstratos como, por exemplo: sinais e smbolos,
procedimentos, mquinas, mtodos (NININ, 2009). So os mediadores entre os elementos de uma
representao e o leitor, e se diz que carregam com eles no s uma instrumentalidade, mas tambm uma
cultura que formada por sua prpria histria de desenvolvimento.
4 Ilustrao ser, no decorrer dessa pesquisa, entendida como ferramenta comunicativa; signos desenhados

para comunicar informaes por meio da demonstrao de procedimentos sequenciais. Assim, o termo desenho
instrucional no aparece como sinnimo de design instrucional, mas como desenho para instruo. Exatamente
porque no pretenso desta pesquisa refletir sobre instrues no contexto tratado por Filatro (2007).

 19

crianas de 8 e 9 anos de idade na Escola Waldorf do Recife5. Esta experincia exploratria

props observar o contato do pblico infantil com RCIs, e trouxe questionamentos que
levaram anseios de aprofundamento e investigao no campo da recepo infantil, com
foco na compreenso da representao procedimental. Assim, a partir da ideia de que a
capacidade de seguir instrues de procedimento uma habilidade importante, cada vez
mais requerida atualmente; e, tomando como base estudiosos da linguagem grfica que
fundamentam as pesquisas no campo do DI, como Wanderley (2015), Souza (2008), Martin
(2007), Spinillo (2000), Twyman (1985), Goldsmith (1984), entre outros; o objeto de estudo
desta tese se insere no universo do que Spinillo (2000) define como SPPs.

Sequncias pictricas de procedimento so comumente utilizadas para instruir

processos, sejam eles de montagem; uso e especificidades de manuseio; e/ou precaues e
cuidados necessrios performance de um procedimento. Podem, tambm, ser utilizadas
para expor indicaes bsicas de limpeza e higiene; ensinar tarefas especficas: amarrar os
sapatos, utilizar uma torradeira, por exemplo; em situaes de entretenimento: produo de
um brinquedo, manipulao de um jogo; e outros. No fim, so milhares as maneiras a serem
aprendidas, e variadas os modos de demonstr-las (Figura1).

Figura 1- ex. de sequncias pictricas de atividades cotidianas de uso, preveno, educao, entretenimento
(sequncias retiradas da internet).

5 Foi, no perodo, a nica escola do Recife a oferecer aulas de culinria para crianas; e apesar de no ter sido

foco esmiuar os preceitos da pedagogia Waldorf, importante apontar que ela se apia no pensamento
antroposfico, e numa concepo de desenvolvimento que tem como premissa de aprendizagem a
experimentao concreta (escolawaldorfrecife.com/about, - Pedagogia Waldorf - acesso em maio de 2012).

 20

Cientes de que o mundo contemporneo determinado por um fluxo de informao

multidimensional rodeado de artefatos visuais que explicam visualmente a devida maneira
de realizar uma variedade de atividades e tarefas, lidar com as imagens procedimentais nem
sempre uma tarefa fcil. Especialmente porque so compilaes de diligncias reais,
compostas por uma srie de elementos simblicos que apresentam informaes tcnicas e,
muitas vezes, pouco familiares.

Nesse contexto, as vezes complexo inclusive para adultos e especialistas, como as

crianas lidam com as SPPs? Elas so capazes de compreend-las? A proximidade cada vez
maior de crianas cada vez mais novas com a multiplicidade de aparatos tecnolgicos,
diferentes tipos de manuais, instrues, dicas, normas e recomendaes, para diferentes fins
e diferentes contextos de uso disponibilizados, nos levam a essas perguntas. Segundo Martin
(2007), o primeiro contato das crianas com artefatos desse tipo se d no mbito do
entretenimento, geralmente, na montagem de brinquedos, em que as instrues so
desenhadas para expor a criana ao processo de soluo de problemas de montagem, ou de
construo (Figura 2).

Figura 2 - exemplos de instrues de montagem de brinquedos como Lego, Bionicle, Playmobil, Knex, as
surpresas do Kinder Ovo, entre outros passatempos de montagem projetados para o pblico infantil
(sequncias retiradas da internet).

Num processo lgico, quanto maior a imerso infantil no mundo tecnolgico, maior
o contato com imagens de todos os tipos, e maior a preocupao com esse tipo de convvio;

 21

pois no s maior a quantidade de visualidades disponveis, como tambm o tempo

despendido com o universo visual. Dessa imerso, algumas vezes meramente contemplativa,
se desdobram pesquisas como a de Goldfield et al. (2007), Vandewater, Shim & Caplovitz
(2004), que correlacionam o contato com as tecnologias a uma srie de consequncias
negativas. Este estudo, portanto, se desenrola na unio de uma gama de interesses guiados
pelo DI, tendo as RCIs como via para conhecer os modos e os nveis de compreenso infantil.
Antes de entrar nas questes prticas do trabalho, objetivos e especificidades, importante
aprofundar algumas questes e definir termos e conceitos essenciais ao estudo.

1.1.1 Significados e conexes

Primeiro, o que so sequncias pictricas de procedimento e, porqu propomos o uso

dessa expresso para definir o objeto deste trabalho? O qu se entende como pictrico,
e como o pictrico pode, e trabalha como smbolo?

Spinillo (2000), define as SPPs como imagens figurativas compostas por elementos
ou eventos conectados com o intuito de descrever ou explicar uma atividade consecutiva,
que ligada ideia de sequncia de etapas determina um processo com incio, meio e fim, no
qual o devido seguimento dos passos define o resultado. As RCIs, por sua vez (observadas
com ateno no captulo 2), so imagens sequeciais que determinam um procedimento
especfico, e que, a partir de noes do fazer culinrio apresentam aes que devem ser
realizadas de um determinado modo com o intuito de obter um alimento especfico;
caractersticas que as incluem, enquanto produes visuais, no universo das SPPs.

Assim, SPPs e RCIs so artefatos visuais compostos por uma srie de representaes
e dispositivos que, combinados, configuram uma sequncia especfica e precisam ser
compreendidos com certa objetividade. Ainda que estticos, prope atividades, movimentos
e aes; logo, so imagens que devem ser observadas a partir dos preceitos da linguagem
grfica, esquemtica e pictrica, e compostas por elementos estticos, tcnicos e culturais.
Os elementos que definem o universo grfico das imagens (pontos, linhas, cores, estilos, etc.,
e suas possveis variaes/combinaes); as informaes que dizem respeito aos modos
especializados de produo (instrumentos, programas, processos e habilidades do
produtor); e tudo que d forma ao background/bagagem/repertrio humano (a soma de
valores, regras, convenes sociais, experincias acumuladas durante a vida, contexto
histrico de produo e recepo). Segundo Goldsmith (1980), num esforo compreensivo,

 22

possvel alocar esses componentes em trs nveis semiticos, respectivamente: o sinttico

da linguagem, da forma; o semntico, do significado proposto pelo produtor da informao;
e, o pragmtico, das intenes do produtor e da resposta ao significado proposto: a
interpretao do leitor6 (em termos da experincia prvia, julgamento e similares).

Para entender melhor esses artefatos, a observao de cada um dos termos que
compem a denominao estabelecida por Spinillo (2000), pode ser esclarecedora:

--sequncia conecta-se noo de sequencialidade7, entendida de acordo com estudiosos do

campo da comunicao grfica e do design da informao (SPINILLO, 2000; TWYMAN, 1979,
GOLDSMITH, 1984), como a ordem/organizao definida de etapas/eventos com um fim
comunicativo, na qual a prpria composio e os elementos nela dispostos propem em si
mesmos um significado definidor do todo;

--pictrico relaciona-se representao figurativa que carrega consigo propriedades icnicas

(TWYMAN, 1985, GOLDSMITH, 1984, ASHWIN, 1979), e muitas vezes simblicas. Para
Twyman, a linguagem grfica pictrica formada por imagens produzidas artificialmente que
remetem, por mais remota que seja, aparncia ou estrutura de algo real ou imaginado
(TWYMAN, 1985, p.249);

--procedimento diz respeito aos passos/etapas seguidos (MERRIL 1987; FARKAS, 1999) com
o objetivo de um fim especfico.

A questo da sequencialidade abordada com mais afinco no captulo 2 (seo

2.4.3.2), e tambm citada no captulo 4, sendo tomada neste trabalho como a organizao
definida das etapas/eventos de um procedimento, conectada compreenso da ideia de
contiguidade dependente; da ideia de que as etapas seguem uma ordem subsequente
deliberadamente conectada, na qual uma etapa est sujeita s outras para dar sentido ao
todo. um conceito chave quando se trata de sequncias de procedimento, e as maneiras
como podem ser representadas exercem um papel imperativo na exposio, e na
compreenso, das mensagens8 procedimentais. Nesse contexto, representao9

6 Para Spinillo (2000), o termo leitor define o receptor como algum que no apenas recebe, mas interage,

aprende, interpreta e decodifica a representao pictrica.

7 A noo de sequencialidade se alinha com o conceito de sequncia pictrica de Goldsmith (1984), e tambm

com a discusso de Worth (1981) sobre ordem intencional dos elementos como uma sequncia ou padro.
8 Mensagem entendida nesse trabalho como a sequncia de informao codificada que aglutina todo o

processo de comunicao (BRAVO, 2003).

9 O conceito de representao, por sua vez, nasce da ideia de fazer presente algum ou alguma coisa ausente,

inclusive uma idia, por intermdio da presena de um objeto. De acordo com Makowiecky (2003), a etimologia
da palavra representao aponta, inicialmente, que a relao entre as coisas se d por similitude; porm, a
partir de Descartes, o mundo passa a ser visto por meio da noo de que um objeto no precisa estar presente, a

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sequencial/procedural aparece neste trabalho como um conjunto de representaes,

pictricas e simblicas, organizadas sequencialmente e determinantes de um procedimento.

Atentos definio de pictrico, acima, as figuras que compem as SPPs se

estabelecem na combinao de uma srie de signos grficos que esto no lugar de algo alm
deles mesmos: objetos, pessoas, eventos, situaes, efeitos, poderes, indicativos diversos,
sejam eles ndices, cones ou smbolos, e/ou suas combinaes. Nesse contexto, segundo um
vis semitico, a leitura icnica pode ser tratada como a mais imediata e evidente, pois, de
acordo com Pross (1980), os cones so signos que contm uma referncia direta, regida
pela semelhana a um objeto individual (ex.: a imagem de uma ma ou de uma travessa); a
indicial, por sua vez, encerra um relacionamento prximo do representante com o
representado, denunciando uma ligao direta com o objeto (ex.: o uso da perspectiva para
indicar distncia, a fumaa como indcio de fogo); e a simblica, prope uma conscincia
interpretante, e expressa algo conceitual com uma funo designadora. Os smbolos,
portanto, so aceitos aqui como fruto de snteses sociais resultantes da elaborao de
complexos de imagens e vivncias (BAITELLO JUNIOR, 2005), e por isso oferecem um
espao interpretativo amplo, com uma carga informacional que se lhe queira dar e, segundo
convenes e cdigos preestabelecidos.

O smbolo no s tem um valor em si porque assegura que algo que est no lugar
de algo, mas tambm porque encerra a questo do valor. [...] Os significados dos
signos no esto s no que designam; esto tambm na possibilidade de tornar
significativo o designado, em criar objetos a partir do smbolo (PROSS, 1989, p.57 -
traduo nossa10).

Assim, diferente do cone - um referente direto -, o smbolo tem por base a

capacidade de expor algo maior, ou alm, de seu manifesto imediato, e seu entendimento
depende dos cdigos estabelecidos na cultura, e esto submetidos aos processo de
desenvolvimento dos indivduos que os utilizam e os recebem. Isso significa, que os
contedos e informaes que eles apresentam, acabam por ultrapassar a representao
pictrica icnica e determinam um significado convencionado que, no fim, no possui
relao de similitude com a forma da representao. Os smbolos se definem ao serem usado
e entendidos como smbolo, funcionando, de alguma forma, como um hbito associativo
(LTMAN, 1990). Portanto, smbolo neste trabalho deriva da ideia de um elemento capaz de

prpria imagem o substitui. Assim, de acordo com a conceituao realizada por essa autora se estabelece,
tambm, o conceito de representao deste trabalho: uma forma de classificao e solidificao dos sentidos.
10 El smbolo no slo tiene un valor en s porque asegura que es algo que est en lugar de algo, sino porque

encierra la cuestin del valor. [] El significado de los signos no slo est en lo que designan; est tambin en la
posibilidad de hacer significativo lo designado, en crear objetos a partir del smbolo.

 24

transitar entre o sentido imediato em um contexto cultural, e a memria cultural atualizada

nos processos simblicos; um acordo flexvel. O simbolismo, por sua vez, o uso que se faz
dos smbolos com um fim determinado.

preciso atentar, no entanto, para o fato de que no universo das SPPs, smbolo e
retrica visual podem se confundir. Esta ltima, contudo, a grosso modo, possui a funo de
utilizar determinada linguagem com um discurso persuasivo. Para isso, se utiliza de figuras
de linguagem e cria modos comunicativos atraentes. De acordo com Bonsiepe (1997), as
figuras retricas procuram dizer algo em uma nova forma, transformar a semntica com
mais convico e vitalidade. Segundo esse autor, a metfora e a metonmia so as mais
conhecidas e geralmente aparecem juntas com o intuito de fazer uma analogia de fuso: um
significado ou uma figura relacionado a outra(o) mediante uma conexo temtica. Como a
retrica trabalha com valores e convenes culturais, se utiliza comumente de smbolos
para comunicar; a diferena, neste caso, est no uso, na desconstruo, ou na transformao
de um significado estabelecido para emitir uma mensagem.

No caso especfico deste trabalho, setas, linhas (pontilhadas, de movimento, etc.) so

tratadas, na mesma linha do que define Spinillo (2000), como elementos/dispositivos
simblicos, ou seja, elementos pictricos com significados convencionados. A seta na RCI de
um bolo, por exemplo, no a flecha em si, se utiliza do poder direcional do referente para
indicar direo; as linhas pontilhadas sobre o alimento no so traos, mas indicaes de
local de corte; as linhas em torno de uma colher definem um movimento especfico, etc.

Nesse contexto, SPPs e RCIs so artefatos grficos complexos, que tomam forma por
meio de conjuntos de caractersticas grficas, nos quais o nvel de detalhamento depende de
uma srie de fatores, como a dificuldade das aes indicadas, a simplicidade dos objetos e
utenslios utilizados, os meios de produo, os conhecimentos culturais do produtor, e a
prpria capacidade do leitor, entre outros. Ainda, esses artefatos possuem a necessidade
caracterstica de expor informaes de maneira, indispensavelmente, objetiva, de modo a
no comprometer o resultado: necessrio indicar uma conduta dependente, com um
seguimento exclusivo. Essas ponderaes se complicam quando muitas so as dvidas - de
pesquisadores e designers - sobre como as variveis grficas interferem na eficincia das
etapas de um procedimento (MARTIN, 2007), e poucas so as respostas vlidas sobre a
produo desses artefatos. E, mais ainda, quando o pblico leitor composto por indivduos
em pleno desenvolvimento cognitivo e de alfabetizao visual.

 25

A justificativa de escolha do pblico alvo deste trabalho, portanto, esteve

inicialmente relacionada a duas questes importantes, s drsticas consequncias do fast
food e dos estilos de vida contemporneos que diminuem o contato das crianas com os
alimentos em suas formas originais; e o contato cada vez mais amplo em vrios sentidos
das crianas com as visualidades. A ideia de que uma discusso to em voga como da
obesidade infantil poderia propor novos, alm de agradveis, caminhos na construo de um
gosto sadio direcionou os olhares para a importncia da informao visual no aprendizado,
e seu impacto e influncia no desenvolvimento infantil a partir do contato com ilustraes
procedimentais, e as significaes nelas contidas. A grande carncia de estudos na rea tanto
da produo, como da recepo de SPPs para o pblico infantil, e um interesse inicial em
estimular processos de aprendizagem por meio do DI (encontrar nos artefatos do DI
caractersticas capazes de fazer com que o leitor ultrapasse o suporte at chegar na
experimentao concreta, e quem sabe, por meio disso, modificar hbitos), foi o que
conduziu este trabalho s receitas culinrias e ao universo da recepo infantil. Com um
interesse efetivo pela capacidade infantil de interpretao e compreenso de fazeres
culinrios expostos visualmente, j que artefatos com imagem parecem ser os meios mais
eficazes no estabelecimento de relaes de prazer e construo de conhecimento entre a
criana e o mundo (COELHO, 2000), e atuantes no desenvolvimento de hbitos que sero
levados com o indivduo durante toda a vida (MUNARI, 2008).

Essa necessidade de entendimento do alcance do DI no processo de recepo infantil,

e a procura por fatores da linguagem visual e caractersticas influentes no processo de
interpretao: a imagem ilustrada e dentro da ilustrao: a composio, o grau de
complexidade da imagem, o ritmo informacional, etc., do apoio s perguntas desta tese:
como as crianas recebem e interpretam imagens sequenciais? Quais as caractersticas
essenciais ao entendimento da representao de procedimentos? Como melhorar e
direcionar a produo do design da informao para esse pblico especfico?

Deste modo, o pblico alvo se delimita na faixa etria de 4 a 10 anos de idade,

crianas inseridas num processo de aprendizagem, e de socializao, que de algum modo
determinam e so determinados pelas imagens e, que podem ser, espera-se, melhorados no
contato com artefatos procedimentais produzidos adequadamente. A seleo dessa faixa
etria se d em concordncia com Kapferer (1985) e Vilar (2007), que defendem que
crianas nessas idades esto em processo de formao, tendendo a melhorar
gradativamente suas capacidades de tratamento de informao e interpretao.

 26

De acordo com Latorre (2007) e Martin (2007), para indivduos em fase de

desenvolvimento e com pouca experincia visual, imagens de um modo geral, e
especialmente representaes sequenciais descritas por figuras, se apresentam como
considerveis desafios. Sobretudo, porque a aquisio do letramento visual11 exige a
capacidade de pensar por meio da visualidade, exige uma forma de resposta que requer uma
capacidade de reflexo que se aprimora ao longo do tempo, no conhecimento e
entendimento da cultura visual e da histria da literatura. Atento, ainda, ao fato de que o
impacto negativo de uma m produo de design sobre os leitores parece ser mais
preocupante com as crianas, que tendem com maior frequncia a colocar o peso do
fracasso sobre si, e no sobre o que vem (STIPEK & GRALINSKI, 1991).

Independente da idade do pblico, no entanto, a atualidade requer um trabalho

meticuloso dos designers da informao (SLESS, 1984), que precisam estar cientes alm
dos preceitos estticos, funcionais e ergonmicos das significaes daquilo que projetam
(NIEMEYER, 2008), e da funo significativa do artefato ao interagir com o leitor e
estabelecer um tipo de comunicao com o mesmo, difundindo valores em mbito social.
Principalmente porque, em concordncia com Couto & Portugal (2010), acredita-se que o
designer no projeta apenas um artefato, mas um conjunto de interaes, na verdade, de
possveis interaes que precisam ser consideradas, podendo potencializar a construo de
conhecimento e interferir de forma sria na perspectiva educacional (TWYMAN, 1985).

De todo modo, existem pesquisadores que demonstram que, sob certas

circunstncias, imagens pictricas em artefatos sequenciais melhoram os resultados de
aprendizagem (LEVIN, ANGLIN & CARNEY, 1987; ANGLIN, VAEZ & CUNNINGHAM, 1996);
que figuras representando procedimentos so utilizadas para facilitar a comunicao
(MARTIN, 2007; SPINILLO, 2000); e que os leitores nem sempre interpretam imagens de
acordo com as intenes do designer (BOLING ET AL., 2004). Por isso, por causa da
amplitude de possibilidades criativas somada amplitude interpretativa, e as
especificidades do pblico alvo entre outros motivos , a ateno desta pesquisa se fixa
nas possibilidades representativas de SPPs traduzidas em RCIs.

11 Esse termo aparece aqui, como um reforo ideia de que a imagem fruto de um construto cultural, que pode

ser melhor entendido conforme compreendida sua linguagem e exercitada sua leitura/interpretao. Refere-se
ao desenvolvimento de comportamentos e habilidades da leitura visual em prticas sociais (SOARES, 2004).

 27

1.2 Relevncia social e justificativa das escolhas

O mundo atual transborda de informao, e a importncia do universo visual tema

de debate h dcadas (PETTERSON, 2012). Portanto, fato que a leitura de imagens
conveniente, e que a informao imagtica segue uma lgica prpria que precisa ser
conhecida para ser compreendida. Diversos estudiosos apontam para a saturao de
informaes advindas em variadas formas e recebidas por meio de uma mistura de
sensaes visuais, mas tambm tteis, olfativas, auditivas e at gustativas. Nesse contexto,
h autores que defendem que uma das maiores dificuldades da apresentao de imagens s
crianas est na super exposio visualidade. Essa disseminao de informaes to
grande que faz surgir teorias como as da economia da ateno12, que prope que a riqueza
de informao cria pobreza de ateno, e com ela a necessidade de alocar o foco em meio
abundncia de fontes disponveis.

Mas o que significa perceber uma imagem?

Um levantamento histrico feito por Schumacher (2009), apontou que logo aps a
Segunda Guerra Mundial cresceram as preocupaes comunicativas relacionadas ao alcance
de pessoas com diferentes culturas e diferentes nveis e tipos de educao. Segundo esse
autor, assumiu-se neste momento que a imagem, dada sua simplicidade e clareza
representativa, poderia ter o papel de lngua franca, e que seria invariavelmente
compreendida por qualquer pessoa de qualquer cultura. No demorou muito para que
fossem percebidas a ingenuidade desse pensamento e as dificuldades interpretativas
referentes informao visual, exatamente porque imagens so criadas a partir de
convenes grficas especficas que dependem de uma srie de variveis em seu processo
de produo e interpretao.

De um modo geral, as mdias e formas de representao visual possuem uma

dimenso cambiante e combinada de signos e significados, que fazem com que lidar com
imagens nem sempre seja uma tarefa simples, ou fcil, ou rpida. necessrio ler aparncias
e entrelinhas, e estar atento; observar detalhes e intenes compositivas, os cdigos
comunicativos, a relao de fatores estticos, contexto, pressupostos, suporte; cada um deles
tem um desgnio e possui uma informao, cada um um texto parte, que em alguma
medida define o todo. Como aprende-se o cdigo literrio, o cdigo grfico tambm precisa
ser aprendido (PERKINS, 1980). Essas so questes aparentemente bvias no mbito dos

12 Criada pelo Nobel de Economia, Herbert Simon.

 28

estudos comunicacionais, que h tempos questionam o aprendizado com e pelas imagens, e

o observam como um desafio a professores, pesquisadores, estudantes, indivduos que
vivem e participam de um cenrio mltiplo de objetos, representaes e memrias que
tecem identidades em constante transformao.

H neste contexto, um vasto corpo de pesquisa devotado especialmente s

visualidades no s impressas, mas tambm em suporte digital: memria visual, percepo
visual, cognio, composio grfica, representao, produo e anlise pictrica,
banalizao, interpretao e recepo de imagens, entre outras linhas ligadas direta ou
indiretamente a esse universo. Trabalhos que fincam seus pontos de vista em diferentes
campos: das artes, da comunicao, da semitica, da filosofia, da antropologia, do prprio
design, e da conexo entre reas correlatas. Gombrich (1968), Arnheim (1980), Aumont
(2004), Barthes (1990), Baudrillard (1991), Twyman (1981; 1985), Horn (1998), Jacobson
(1999), Joly (2006), Vilches (1991), Darras (1996), Flusser (1985), Kamper (2002), Samain
(2004), Sless (1981), Walker (1982), Mitchell (2005), Dondis (2003), entre outros
debruados sobre o espao dado ao imaginrio humano; e que, de um modo geral,
defendem o saber ver como uma etapa essencial da comunicao visual. Autores que
auxiliam, de alguma forma, o entendimento dos artefatos do DI imersos na comunicao
visual e na linguagem grfica.

No que diz respeito ao design de procedimentos, tambm no de hoje o interesse

por esse tipo de produo no campo do DI . Nos ltimos dez anos, o uso cada vez maior de
instrues sequenciais em diferentes reas, a variedade de temas e pblicos conexos, e a
prpria exigncia dos leitores quanto qualidade de produo dos artefatos grficos de
procedimentos, fez com que os interesses, investigaes, e discusses aumentassem
significativamente. Com pesquisas focadas no potencial da imagem pictrica para instruo,
na mediao pedaggica, no uso e interpretao da ilustrao em material procedimental,
assim como nos processos de interao. Investigaes sobre imagens ilustradas aplicadas ao
DI (MIRANDA, 2014; SHIMADA, 2010; SOUZA & DYSON, 2008; KRULL & EVANS, 2006;
KRULL, ROY, DSOUZA & MORGAN, 2003; GOLDSMITH, 1980, 1984; ASHWIN, 1979, 1984);
sobre o design de instrues de procedimento, especialmente os benefcios do uso de figuras
e diagramas (SCHUMACHER, 2011; SOUZA, 2008; BOLING, SMITH & FRICK, 2007;
ERKSDTTIR, 2007; EVANS III, HOEFT, JENTSCH & BOWER, 2002; SPINILLO, 2000, 2002;
SPINILLO et. al, 2012; MARCUS, COOPER & SWELLER, 1996; MORRELL & PARK, 1993;
GLENBERG & LANGSTON, 1992; STONE & GLOCK, 1981); estudos preocupados com os

 29

aspectos grficos das instrues pictricas (SZLICHCINSKi, 1980; 1984), e/ou voltados para
a recepo, a maioria com adultos (MOREL & PARK, 1993; SALTHOUSE ET. AL, 1990).

Todos esses esforos evidenciam o crescimento considervel do escopo do DI e suas

vertentes; ainda que, no que concerne os interesses dessa tese, segundo Spinillo (2000),
poucas sejam as investigaes do ponto de vista da linguagem grfica. Especificamente
sobre a produo de SPPs para crianas, o campo bastante restrito (MARTIN, 2007), tanto
no mbito da pesquisa como da produo. Ento, diversos so os estudos, e inmeros os
pesquisadores nas reas correlatas desta pesquisa, mas poucos so os esforos no caminho
explicitado aqui, e a partir dos pontos de afinidade propostos.

Com o pblico infantil h pesquisas interessadas na ilustrao para crianas, e na

produo de livros ilustrados (LINDEN, 2011; NIKOLAJEVA & SCOTT, 2011; HUNT &
SAINSBURY, 2009; MAIA, 2005; VIANA, MARTINS & COQUET, 2003); na produo do design
direcionado ao pblico infantil no campo da educao (MIRANDA, 2014; COUTINHO, 2006;
COUTO, 1997; WEIDENMAN, 1994; VERNON, 1946); e nas preferncias visuais (MAYER,
1999; RAMSEY, 1989; BENECIT, 1958). Em reas prximas h, ainda, pesquisadores
dedicados compreenso dos modos de recepo e interpretao (BOLING, SMITH & FRICK,
2004; BORNENS, 1990; etc.); e um pequeno grupo dedicado recepo infantil,
principalmente no que tange a literatura e s influncias miditicas (MARTIN-BARBERO,
2004; RISCADO, 2002; MOREIRA, 2002; OROZCO GMEZ, 1991; entre outros). Mas, so
escassos os estudos que avaliam a apropriao de significados do leitor a partir do uso de
elementos grficos em situaes especficas de recepo, e ainda menor os interessados nas
instrues pictricas direcionadas ao pblico infantil (MARTIN, 2007; PILLAY, 1998;
STUFFT, 1988; MURPHY & WOOD, 1981).

De qualquer forma, as pesquisas referentes ao DI e o pblico infantil se mostram

relevantes por possibilitarem a ampliao de seus resultados a outros veculos de
comunicao para crianas, enfatizando a importncia da considerao do leitor no
momento de produo do artefato, assim como do conhecimento e entendimento de suas
possibilidades representativas nesses termos. E, independente do pblico, ainda
necessrio muito esforo no trabalho de explorao dos fatores envolvidos na gramtica e
na sintaxe da linguagem visual (PETTERSON, 2012), intimamente relacionadas cultura.
Embora evidente a necessidade de um olhar atento rea por causa de sua taxonomia
fundamentalmente baseada em metforas grficas (capazes de causar problemas de
interpretao), at o incio do ano 2000 seu estudo era ainda negligenciado (RICHARDS,

 30

2000). A aceitao de que as instrues e outros documentos relacionados so uma

importante fonte de informao quando bem desenhados, torna relevante considerar as
representaes sequenciais no s no que diz respeito sade - foco da maioria das
pesquisas da rea (FUJITA (2007); SPINILLO et al. (2007) e VAN DER WAARDE, 2006, 2004,
1999, por exemplo), como tambm a partir de outros vieses: do entretenimento, segurana,
tecnologia, e inclusive da culinria.

Os resultados desse estudo providenciam contribuies tangveis e prticas a

designers, crianas e queles interessados no desenvolvimento infantil e na aprendizagem.
Designers podem se beneficiar com as consideraes relativas interao das crianas com
SPPs, podendo utilizar essas consideraes na construo de orientaes para a produo
de artefatos procedimentais eficientes. A aplicao e documentao de pesquisas
exploratrias tambm podem auxiliar no desenvolvimento de uma produo inclusiva e
direcionada. As crianas tero desafios adequados aos seus nveis de desenvolvimento, o
que deve encoraj-las a lidar e atentar para a visualidade inserida nas sequncias ilustradas.
E, os educadores e produtores de imagem tero acesso a uma perspectiva adicional da
relao do pblico infantil com material impresso ilustrado, que no s possibilite a
construo de novos conhecimentos, mas tambm incentive fazeres.

1.2.1 A motivao para a pesquisa: consideraes pessoais

Como toda pesquisa, esta, teve como subsdio o caminho sinuoso de uma trajetria
acadmica e profissional que conceberam as condies de investigao propostas. guisa
de conhecimento, um interesse contnuo na relao intricada entre imagem e palavra,
conduziu os estudos ao campo da comunicao visual aplicada, no universo dos estudos
miditicos. Durante um mestrado em comunicao, o interesse pela imagem impulsionou o
encontro com a comunicao e a semitica da cultura como vias para discusses mais
aprofundadas, num estudo que pretendia analisar as caractersticas e fatores da imagem
capazes de sensibilizar (no sentido mesmo de comover) o leitor (PERES, 2009). A limitao
ao estudo da produo dessas imagens, fez surgir uma vontade e um interesse pelo
entendimento do pblico, suas especificidades e interpretaes, enquanto parte essencial do
processo de criao e veiculao de mensagens visuais. Especialmente os processos de
assimilao de informao do leitor no contato com a imagem. Esses dois anos debruados
sobre a semitica da cultura nos vieses da comunicao, nortearam uma pesquisa
exploratria que partiu do universo da representao para o design, conectado a ilustrao,

 31

a culinria e ao universo infantil. A ilustrao como via de continuidade dos estudos da

imagem e da representao; a culinria como uma preocupao relativa obesidade e a
alimentao saudvel; e as crianas como um pblico especial, com caractersticas
singulares e, em plena fase de desenvolvimento (MARTIN, 2007).

A resposta para alguns questionamentos, de incio, pareceu estar alocada na relao

design/educao, e no dilogo entre imagem e palavra. E, ainda que desde o comeo, a
insero da pesquisa no DI tenha sido natural, como lidar com as SPPs no era to claro. O
universo da representao, e as dificuldades de compreenso nesse mbito foram se
encorpando durante os estudos bibliogrficos, e as questes da alimentao passaram a
trabalhar como um impulso na busca de uma produo mais consciente, e de um
entendimento mais aprofundado do universo da recepo. Nesse sentido optou-se por uma
observao voltada compreenso infantil de representaes pictricas, e de
procedimentos sequenciais no mbito do fazer culinrio, enxergando na anlise da produo
uma base de investigao para o estudo da recepo, e vice-versa.

As RCIs apareceram como uma possibilidade de reflexo legtima sobre a relao dos
modos de configurao, o pblico e seus processos de interpretao. Exatamente porque as
instrues visuais oferecem uma variedade significativa de aplicaes, especificamente com
as crianas; e inclusive no que diz respeito educao alimentar, e o estabelecimento de
atitudes benficas. O interesse em identificar o nvel de competncia grfica e de
compreenso geralmente atingidos pelas crianas, se justifica na crena de que a carga
extrnseca tem o poder de interferir no desenvolvimento de esquemas e modelos mentais,
melhorando ou piorando o processo de aprendizagem (PILLAY, 1998).

No que diz respeito aprendizagem, este trabalho no tem a pretenso de adentrar

os vieses da educao e do processo de ensino-aprendizagem infantil, um universo muito
maior do que os objetivos propostos aqui, no entanto, ele segue os ideais propostos por
Couto & Ribeiro (2001) de que a aprendizagem um jogo de dilogo - ao - compreenso -
participao; que refora a importncia do conhecimento do pblico e de toda carga
disponibilizada por ele no processo de produo do design, um modo de produo que no
se limita ao artefato, mas reflete sobre o que ele capaz de proporcionar. A aceitao de que
a aprendizagem um conceito complexo que se sustenta na percepo, leva aceitao de
que no momento da recepo de artefatos visuais, no se percebe apenas o artefato em suas
caractersticas fsicas/formais, mas tambm seus referentes, o que eles incitam no
imaginrio do leitor, as relaes entre fatos, fenmenos, etc. (COUTO ET AL., 2015). Nesse

 32

sentido, no que diz respeito produo de design para crianas, tudo se resume a qual o
modo adequado para apresentar uma informao especfica, e quais os limites
(considerando que as crianas possuem limites diferentes dos adultos, e diferentes entre si,
dependendo do nvel de desenvolvimento no qual se encontram).

Na mesma linha de pensamento, a contextualizao do repertrio visual da vida

social com o universo imagtico das escolas (COUTINHO, 2006) um modo de aumentar o
contato infantil com a informao grfica, e suscitar a familiarizao como uma via de
compreenso (GOLDSMITH, 1980; TOURINHO, 2009; VYGOTSKY, 2003). Atividades
relacionadas recepo e experimentao de imagens ilustradas no processo de ensino-
aprendizagem infantil, unido satisfao de lidar com processos to presentes na vida
cotidiana, mas nem sempre conhecidos, pode ser uma maneira de ampliar a relao do leitor
com a informao grfica e, quem sabe, facilitar a decodificao das mensagens
representadas pictoricamente.

De acordo com Spinillo (2000) e Martin (2007), as imagens pictricas de

procedimento so capazes de comunicar e oferecer suporte, instruir, guiar seus leitores em
atividades importantes; podem facilitar a identificao de elementos e eventos, assim como
a memorizao do contedo, uma vez que um conceito abstrato passa a se associar a um
elemento grfico (CARNEY & LEVIN, 2002); e, ainda, podem auxiliar no desenvolvimento
cognitivo da criana, servindo de elemento motivador aprendizagem. Ento, considerado o
fato de que a eficincia dos artefatos de design depende, alm das caractersticas grficas,
tambm da dificuldade da tarefa, satisfao e experincia prvia do leitor, entre outros, e
que as crianas so leitores menos experientes; o entendimento do processo de recepo
infantil facilidades e problemas , a partir do contato com as SPPs, pode trazer
apontamentos pertinentes para o direcionamento do uso.

Numa dimenso reflexiva, esse estudo caminha na ideia de que quando bem
projetados, os produtos do design do existncia no apenas a objetos e mensagens, mas a
sentimentos positivos, experincias memorveis, escolhas conscientes e condutas
socialmente responsveis; capazes de promover e conduzir aes e incorporar fazeres, que
no caso de RCIs, podem tambm modificar comportamentos.

1.2.2 Divergncias entre produo atual e recepo ideal

Somada a todas as questes apontadas at agora, ainda, so relativamente poucas as
SPPs produzidas especificamente para crianas, grande parte delas est alocada no campo

 33

do entretenimento: montagem de brinquedos, manualidades; ou do ensino: noes de

higiene, atividades cotidianas. No tema especfico da culinria, inmeros so os livros de
receita que se dizem produzidos para crianas, mas que prevem uma atividade mediada e
dificilmente utilizam o desenho como estilo de representao (fotografias so muito mais
recorrentes). As fotos nesses livros geralmente so apresentadas sequencialmente, uma ao
lado da outra, linha aps linha, com a criana enquanto feitora e como elemento principal da
imagem. Nos poucos livros culinrios ilustrados para crianas a imagem sequencial no
aparece como centro de ateno, est quase sempre apoiada pela linguagem escrita, e o uso
muitas vezes excessivo de elementos decorativos. Ainda, essa pouca produo
geralmente direcionada crianas maiores de 8 anos de idade.

Na Espanha, especialmente em Barcelona, a maioria dos livros com ilustraes

sequenciais vendidos em lojas para crianas apresentam procedimentos de como fazer um
chapu de aniversrio, um dinossauro de papel, etc. E no Brasil, parece existir um interesse
crescente de livros com esse tipo de imagem no campo do entretenimento, com SPPs de
como fazer um truque de mgica, sombras com as mos, instrumentos musicais com
material reciclvel, entre outros.

Apesar dessas consideraes no serem fruto de anlises aprofundadas, a observao

de materiais impressos e outros disponibilizados na internet, apontam que muitas vezes a
esttica priorizada sobre a compreenso; que um pblico leitor no est definido, e que
por isso, a produo geralmente baseada em um senso comum genrico, que no atenta,
necessariamente, para as especificidades interpretativas de crianas com menos de 7 anos,
por exemplo. Uma anlise do livro The Silver Spoon for Children, a partir do modelo de
anlise de Spinillo (2000) (PERES, COUTINHO & CAMPELLO, 2012), sugere que as
sequncias produzidas especificamente para crianas de 9 anos de idade e compostas por
uma srie de atrativos tanto estticos quanto funcionais , talvez no sejam adequadas,
nem mesmo para crianas de 9 anos de idade, pois apresentam em alguns casos
representaes ambguas e confusas (Figura 3), que exigem conhecimentos avanados tanto
do fazer culinrio, quanto da linguagem grfica.

 34

Figura 3 - exemplo de receita culinria ilustrada no livro The Silver Spoon for Children

O mesmo acontece com a maioria das RCIs para crianas disponveis na internet, que
parecem desatentas capacidade infantil nos diferentes nveis de desenvolvimento. A
pgina do programa da GLOBOSAT Tem criana na cozinha13, por exemplo, disponibiliza
RCIs para crianas, sem especificar idade. Esses procedimentos ilustrados so
acompanhados da receita em formato textual, o fazer em audiovisual, e o prprio
procedimento ilustrado. As composies so similares entre si, mas a identidade bastante
dispersa, com alguns elementos que se mantm em praticamente todas as sequncias: ttulo
da receita seguido dos ingredientes, e do preparo (procedimento em si). As etapas aparecem
geralmente orientadas por nmeros e acompanhadas de um texto explicativo; no seguem
um padro representativo ntido, mas na maior parte das vezes o fundo texturizados (o
que em alguns casos prejudica o contraste figura-fundo, e/ou a evidncia das separaes
/conexes entre etapas). Algumas solues grficas so convenientes, outras confusas e
ambguas (Figura 4).

13 http://mundogloob.globo.com/receitas/)

 35

Figura 4 - nessa receita a separao numrica no evidente, assim como
tambm no ficam evidentes a separao/conexo das etapas. A diferena
de representao das panelas nas etapas 2 e 3 dificulta a relao entre elas,
e tambm confusa a representao da mistura despejada na etapa 3. Os
dois traos sobre a colher na etapa 4 so ambguos, entre outros - RCI
retirada da pasta do pinterest do programa Tem criana na cozinha
(br.pinterest.com/bibianim/tem-criana-na-cozinha/).

De qualquer forma, as caractersticas do desenho, as possibilidades que ele oferece

de unir elementos concretos elementos simblicos que no, necessariamente, so vistos no
mundo real, ou de simplificar e/ou enfatizar caractersticas de objetos e eventos, um dos
maiores trunfos na representao pictrica de procedimento sequenciais. Nesse sentido, o
desenho permite enfatizar relaes, separaes, conexes, movimentos e aes por meio do
controle do estilo pictrico, do uso das cores, de diferentes formatos de setas, linhas, blocos;
da variao de tamanhos, da disposio das figuras na superfcie, e dos elementos nas
figuras. Permite estabelecer quebras, continuidades, uma hierarquia no s de informaes
visuais, mas tambm de aes. Por ser desprovido de tempo, com diferentes maneiras de

 36

represent-lo, determina seu prprio tempo, oferecendo autonomia ao leitor, que pode
passar rapidamente pela sequncia, ou pode pousar o olhar nos detalhes, e passear
vagarosamente por eles. Uma amplitude e liberdade positivas, que precisam ser utilizadas
com conscincia e cuidado.

O conhecimento das caractersticas e dos elementos comuns a uma variedade de

procedimentos representados pictoricamente e de modo sequencial pode contribuir no s
para a criao e produo de materiais mais eficazes, como tambm para a melhor recepo
e compreenso dessas representaes cada vez mais comuns (PERES, COUTINHO &
CAMPELLO, 2012). Portanto, as inquietaes levantadas nessa pesquisa se inserem na
relao essencial entre o design e a representao simblica direcionada ao pblico infantil,
e por meio da utilizao de RCIs pretende colocar em pauta a experincia proporcionada s
crianas a partir do DI. Para que isso acontea foram estabelecidos alguns objetivos.

1.3 Objetivos e nvel de generalizao da investigao

Como em toda investigao, o processo de desenvolvimento da pesquisa determina

as decises e anlises finais. De modo abrangente, pretende-se analisar a recepo e
interpretao infantil de ilustraes procedimentais com o intuito de encontrar elementos
capazes de estimular a criana e a aprendizagem infantil. Com a preocupao em enfatizar
no mbito do DI a relevncia da ateno sobre a produo de SPPs; a reflexo da recepo
e seus modos interpretativos, inclusive no que diz respeito ao uso de smbolos e
significaes; os nveis de familiaridade das crianas com o artefato; e, a importncia da
informao visual no processo de desenvolvimento infantil. Esses interesses somados
pesquisas de campo iniciais, direcionaram a investigao ao seguinte:

objetivo geral
Avaliar se as representaes simblicas utilizadas pelo design da informao so
compreendidas por crianas entre 4 e 1014 anos de idade.

objetivos especficos
--utilizar RCIs para observar a compreenso das representaes pictricas;

14Apesar da pretenso de observar crianas nas idades de 5 e 9 anos, por questes de viabilidade de aplicao

das atividades dentro da sala de aula de diferentes escolas foi necessrio considerar a idade dos participantes
em faixas etrias. Ainda que 88% das crianas participantes tenham 5 anos, considera-se a faixa etria de 4 a 6
anos de idade, e ainda que 82% das crianas participantes tenham 9 anos, considera-se a faixa etria de 8 a 10
anos de idade; com uma variao etria, portanto, que vai dos 4 aos 10 anos de idade.

 37

--identificar/categorizar variveis grficas das RCIs, tais como:

a) os elementos representativos da noo de sequencialidade (nmeros, blocos de cor, setas);

b) os modos de representao de movimento e ao;

c) o uso de dispositivos simblicos (setas, linhas, variao de posicionamento);

d) os estilos de representao (nvel de realismo); entre outros.

--utilizar/variar modos representativos e dispositivos simblicos para determinar

sequencialidade (seguimento dos passos/etapas), e nesse contexto:
a) medir a compreenso infantil de modos representativos de sequencialidade;

b) observar se a organizao das RCIs influencia a compreenso da sequencialidade;

c) observar se os nmeros utilizados para determinar o seguimento das etapas nas RCIs influenciam a
compreenso da sequencialidade;

d) observar se os blocos de cor induzem a compreenso da sequencialidade.

Dito isso, no interessa, especificamente, inferir a intensidade do impacto que essas

ilustraes tem nas crianas, ou o qu exatamente elas transformam em cada personalidade,
ou, por exemplo, quantas crianas se alimentam mal. A pretenso descobrir como fazer
uso dos artefatos do DI, e encontrar as gramticas pictricas utilizadas em materiais
sequenciais. Interessa de forma mais geral, o uso que se faz das SPPs, e em menor grau, qual
a influncia desses artefatos nos processos de aprendizagem. E, principalmente, como essas
imagens so recebidas e interpretadas por um pblico menos experiente visualmente.

Dentro desse escopo, preciso enfatizar, primeiro, que o foco deste trabalho a
imagem ilustrada/representao pictrica, e por isso, apesar de serem uma constante em
RCIs, textos escritos foram excludos das sequncias apresentadas, pois poderiam15 ser
usado como guia ou dica de leitura pelos participantes alfabetizados, orientando ou
influenciando a percepo e o seguimento das etapas.

Segundo, que a considerao das SPPs enquanto meios de comunicao, implica

mediao simblica. Deste modo, os artefatos do DI, e portanto o objeto de estudo deste
trabalho, so formados por linguagens, discursos, contedos e significaes veiculados por
meio de regras e padres/convenes que ordenam e limitam o sentido das mensagens,
fazendo com que elas cheguem ao leitor da forma como foram pensadas, e possam ser

15 Poderia, pois os estudos de recepo iniciais, realizados em Barcelona, apontaram que nem sempre as

crianas, ainda que alfabetizadas, se atm ao texto escrito no momento de interpretao. A informao escrita,
ainda que presente, foi muitas vezes ignorada, e poucas vezes enfatizada.

 38

compreendidas. Esse modo de comunicar parte integrante da cultura e, como os demais

sistemas culturais (religio, economia, moral, arte, etc.), guarda uma relao intrnseca com
as formas de vida e pensamento cultural, tanto do produtor quanto do leitor (PERES, 2009).
Sodr (2009), aponta na prpria palavra mediao, o significado da ao de fazer ponte ou
fazer comunicarem-se duas partes (o que implica diferentes tipos de interao). O conceito
de mediao - central na obra de Silverstone (2002; 2005) e de pesquisadores latino-
americanos como Martin-Barbero (1997; 2004) e Orozco Gomes (2005) -, entendido como
um processo de produo coletiva de significados, no qual participam os produtores de
mdia, seus leitores, instituies diversas, grupos e tecnologias (SILVERSTONE, 2002).
Assim, a subjetividade se torna um conceito fundamental no contexto de produo dos
artefatos de DI, fazendo com que as trocas subjetivas e a realidade social na qual o leitor est
inserido tambm determinem seu modo de olhar, a maneira como ele analisar uma
imagem, extrair informaes, e conformar mensagens.

Ento, o que cria a bagagem, o repertrio visual do leitor, e que permite um caminho
mais fcil ou mais difcil compreenso ou no das visualidades, o contexto de vida. Para
Mitchell (1987) trata-se de um contraponto entre imagens imateriais/mentais (aquelas que
so criadas e transitam pela mente, e do forma memria, e imaginao), e imagens
materiais (vistas em suportes fsicos, como pinturas, ilustraes, vdeos, etc.); para Merleau-
Ponty (2006), uma questo de subjetividade. No fim, um jogo entre a natureza material
das coisas, e a imaterial dos comportamentos. Esse encontro das subjetividades com a
variedade de estmulos oferecidos pela mdia tem por efeito povo-la com uma miscelnea
de foras de toda espcie, vindas de toda parte; e o contato cada vez mais indiscriminado
transforma as relaes e encorpa a discusso. De qualquer forma, refletir sobre a influncia
cultural na recepo uma tarefa complexa, e extensa, que apesar de reconhecida,
pertinente e relevante, no foco deste trabalho. Assim como, tambm no so focadas
discusses de gnero.

1.4 Hipteses
A diversidade de variveis e combinaes das RCIs, enquanto SPPs (por exemplo,
uma imagem pode ser com ou sem cor, as cores podem ser saturadas, pouco saturadas,
insaturadas; ela pode ter contorno ou no, esse contorno pode ter alto ou baixo contraste;
pode ser representada de forma realista, meio realista ou bem prxima ao estilo pictrico;
um movimento pode ser indicado por posicionamento do objeto, pelo uso de dispositivos

 39

simblicos, pela fragmentao consecutiva de uma ao determinada; e no quesito

sequencialidade, apresentar sries de elementos simblicos como nmeros, setas, blocos de
cor, linhas de conexo, a soma dos anteriores, ou outras possibilidades combinatrias), fez
com que fossem necessrios estudos exploratrios iniciais (PERES, VILAR & CAMPELLO,
2015) para delimitar o escopo.

Esses estudos anteriores (expostos no captulo 4 e nos apndices desta tese),

realizados em Recife e em Barcelona, como parte das etapas metodolgicas do Laboratorio
de Analisis Instrumental de la Comunicacin (seo seguinte) com a inteno de levantar
variveis significativas para a pesquisa, foram aplicados em escolas pblicas e privadas com
crianas entre 4 a 10 anos de idade. E, alm de outros apontamentos, demonstraram que
questes relacionadas linearidade da sequncia, indicao numrica, e elementos
norteadores poderiam ser determinantes no processo de interpretao infantil de
procedimentos ilustrados, e que poderiam variar de acordo com o nvel de desenvolvimento.

Para exemplificar, num dos exerccios16 de um dos estudo prvios realizado na

Escola Miralletes em Barcelona, dos 51 sujeitos participantes (22 meninas e 29 meninos),
nenhuma das crianas de 5 anos conseguiu demonstrar compreenso da sequncia; 60%
das crianas com 6 anos o fizeram; mais de 70% das crianas com 7 anos; e 100% das
crianas com 8 e 9 anos (PERES, VILAR & CAMPELLO, 2015). Ainda, a partir dos 6 anos,
gradualmente, as crianas passaram a utilizar os nmeros para indicar prosseguimento:
20% das crianas com 6 anos, 57% das crianas com 7 anos, 62,5% com 8 anos e 66,6% com
9 anos. Essas observaes e respostas permitiram atentar para o fato de que nem sempre as
crianas principalmente as mais novas (abaixo dos 7 anos de idade) so capazes de
seguir as sequncias e que quando o fazem, a orientao no explicita um padro. Isso
significa que existe uma dificuldade latente, nas diferentes faixas etrias, com relao
percepo da sequencialidade das SPPs.

Deste modo, os estudos exploratrios iniciais trouxeram tona um interesse

especfico sobre a compreenso infantil da sequencialidade; varivel que, por sua vez,
tambm pode ser representada de diversas formas e a partir do uso de diferentes
elementos, e combinaes. Assim, o estudo de recepo final (foco deste trabalho, e
apresentado detalhadamente no captulo 4), se baseia nos estudos de recepo anteriores a
ele, e na observao de SPPs descritas e expostas no captulo 2, no decorrer deste trabalho e,

16 Elaborado para medir a compreenso infantil da sequencialidade.

 40

nos apontamentos de estudiosos mencionados ao longo da pesquisa (eg. SCHUMACHER,

2009; SOUZA, 2008; EIRKSDTTIR, 2007; MARTIN, 2007; SPINILLO, 2000, entre outros).

Destacaram-se, portanto, questionamentos relativos s possibilidades esclarecedoras

das representaes simblicas contidas nos procedimentos ilustrados no que concerne
compreenso da sequncia, no s como orientar o seguimento para que a sequncia seja
seguida de forma adequada, mas quais elementos exercem um papel direto nessa
compreenso. Desses resultados, das referncias de estudos da linguagem grfica aplicadas
ao DI os estudos e conhecimentos do grupo de pesquisa em design da informao da
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) , e das pesquisas realizadas sob a
metodologia desenvolvida pelo Laboratorio de Analisis de la Comunicacin (LAICOM)17,
foram levantadas as seguintes hipteses:

--hiptese principal | independente da idade, as crianas percebem melhor e com mais

facilidade o quesito sequencialidade quando ele reiterado e enfatizado, ou seja, quando
alm da organizao linear so usados tambm outros tipos de indicadores, como nmeros,
conectores, dispositivos simblicos.

--subhiptese 1| apesar das crianas de 8 a 10 anos no terem grandes problemas com a

interpretao da sequencialidade grfica, esta ser melhor compreendida quando o conjunto
de figuras que a expressam aparecer numerado e ordenado linearmente de acordo com o
direcionamento de leitura ocidental (da esquerda para a direita, de cima para baixo).

--subhiptese 2 | as crianas de 4 a 6 anos de idade tem mais dificuldade em compreender a

noo de sequencialidade, independente da forma em que seja apresentada.

--subhiptese 3 | as crianas entre 4 e 6 anos de idade compreendero melhor a

sequencialidade grfica quando o conjunto de figuras de uma composio estiver conectado
entre si por algum tipo de recurso grfico que expresse continuidade, como por exemplo,
blocos de cor homogneos conectados por linhas grossas (como um caminho) da mesma cor.

1.5 Metodologia
No que diz respeito metodologia do LAICOM 18, a investigao apresentada no
captulo 4 estudo de recepo final , toma como referncia o mtodo de anlise

17 metodologia conhecida e aplicada durante um doutorado sanduche na Universitat Autnoma de Barcelona

(UAB), que teve durao de 1 ano, sob superviso da Prof Dr Norminanda Montoya Vilar (membro
permanente do LAICOM).
18 http://grupsderecerca.uab.cat/laicom/

 41

instrumental proposto pelo Prof. Dr. ngel Rodrguez (coordenador do LAICOM), e j

utilizado em outras ocasies por diferentes pesquisadores. Uma metodologia, que segundo
Vilar (1999), desenvolve investigaes experimentais que utilizam sistematicamente
instrumentos de medio para modelar numericamente o carter das mensagens e objetivar
as respostas do leitor enquanto as recebe. O intuito formalizar os processos de interao:
forma-reconhecimento-sensao, desde o ponto de vista comunicativo, com a proposta de
contemplar a mensagem e o leitor como globalidade indissocivel, e tomando como objeto
de estudo o processo de comunicao em si mesmo; no o estudo dos efeitos da mensagem
sobre o leitor, mas como as mensagens se relacionam com eles (RODRGUEZ, LZARO,
MONTOYA, BLANCO, OLIVE, BERNADAS & LONGHI, 1998).

Segundo Bravo (2003) O Mtodo de Anlise Instrumental da Comunicao prope

estabelecer uma concepo da comunicologia19 como uma disciplina diferente de outras,
mas com objetos de estudo aparentemente afins com a Lingustica, a Psicologia e a
Sociologia. um mtodo que se desenvolve em 4 etapas complementares:

1. anlise qualitativa inicial de um corpus representativo do tipo de processo comunicativo

que se pretende estudar, com o objetivo de localizar parmetros formais e mecanismos
perceptivos relevantes para o problema de conhecimento;
2. anlise fsico-objetiva das formas sonoras e/ou visuais que constituem as mensagens,
utilizando instrumentos de medio que facilitem a captura de dados numricos, com o
intuito de observar de forma objetiva as caractersticas formais das mensagens por meio
das quais se transmite a informao desejada;
3. estudo individual dos efeitos que produziram cada uma das mensagens sobre um grupo
suficientemente amplo e representativo de leitores, utilizando instrumentos de controle
objetivo da recepo (eg. audiometrias, escalas perceptivas, diferencial de Osgood,
escalas de Thurstone, escalas de Likert, etc.), com o intuito de formalizar as categorias
sonoras e/ou visuais da maneira que as organiza o leitor quando exposto a elas;
4. busca posterior das relaes entre as etapas 2 e 3, ou seja, entre as formas sonoras e/ou
visuais encontradas e formalizadas numericamente e os efeitos que estas provocam na
recepo. Esta etapa a que permite o pesquisador obter respostas concretas sobre o
funcionamento dos mecanismos (de interao entre mensagem e leitor) expressivos
audiovisuais, mediante instrumentos estatsticos.

19 A comunicologia uma disciplina que se configura em funo de sua capacidade de responder sobre os

problemas de investigao aplicada. procurar abarcar a concepo comum de intercambio e troca de

informaes pela transmisso de sinais e cdigos comuns ao emissor e ao receptor; a influncia da evoluo
tecnolgica e a preciso da comunicao enquanto rea especfica e distinta de outros fenmenos estreitamente
relacionadas ela (BRAVO, 2003).

 42

Em suma, busca dar respostas a investigaes que procuram conhecer os

mecanismos de recepo dos processos comunicativos, ou que anseiam extrair concluses
sobre a qualidade da comunicao, as leis que a regem e as melhoras que podem ser feitas
(aumento da persuaso, melhora na compreenso, otimizao da memorizao, etc.); a
partir da anlise da relao que existe entre as caractersticas fsicas-objetivas de uma
mensagem (os elementos formais que transportam a informao codificada), e a
interpretao que o receptor faz delas. A aplicao dessa metodologia pode ser observada,
em especial, na ferramenta de medio de valores20 Protocolo EVA, lanada recentemente.
Esse projeto disponibiliza, via tecnologia digital, uma plataforma para objetivao de dados
relativos percepo de valores no mbito audiovisual publicitrio21. Com o propsito de
medir e avaliar comparativamente (por meio de um software com vdeos, testes e enquetes),
e com um pblico predeterminado, a carga de valores humanos, educativos e sociais
transmitidos em mensagens audiovisuais.

Deste modo, a pesquisa realizada neste trabalho, para coletar os dados e respostas
esperados segundo os objetivos e pressupostos expostos, se d na combinao de anlises
quanti e qualitativas. A primeira apoiada no software estatstico SPSS (Statistical Package
for Social Science), de acordo com as diretrizes do LAICOM e as possibilidades combinatrias
das variveis selecionadas; e a segunda embasada pelos estudiosos da linguagem grfica no
campo do design da informao.

importante deixar claro, que os estudos de recepo anteriores ao estudo final, se

iniciaram no Brasil, e foram redesenhados em Barcelona, por isso tiveram como pblico
crianas brasileiras e espanholas entre 4 e 10 anos de idades. O estudo de recepo final, por
sua vez, contou apenas com crianas brasileiras, meninos e meninas estudantes de
instituies pblicas e privadas da cidade de Recife.

O intuito dos estudos de recepo realizados nesse trabalho no , necessariamente,

a generalizao de conhecimento, mesmo porque definies estanques e genricas no
funcionam no campo das visualidades. Por isso, esta pesquisa se constri na tentativa de
trazer luz caractersticas e consideraes significativas ao estabelecimento de uma
produo cada vez mais prxima ao pblico e suas especificidades (necessidades e
capacidades). Nesse sentido, uma busca, sim, por mais conhecimento sobre o campo e o

20 Valores, aqui, referem-se s qualidades, referentes, pautas ou abstraes que orientam o comportamento

humano at a transformao social, guias que determinam a vida e a conduta de cada indivduo e seus grupos
sociais (eg. honradez, honestidade, amizade, respeito, liberdade, etc.).
21 https://www.youtube.com/watch?v=OdFntyyzJRA - acesso em maro de 2016.

 43

pblico, e essa relao; e uma tentativa de elucidar a natureza das SPPs por meio da
observao da recepo infantil.

1.5.1 Seleo do material

A representao pictrica de procedimento culinrio foi o objeto das atividades
prticas realizadas no estudo de recepo final, essas atividades tiveram como base as
observaes de recepo anteriormente promovidas em escolas de Recife e de Barcelona
(PERES, VILAR & CAMPELLO, 2015), e os apontamentos terico de autores em diferentes
campos; em especial Spinillo (2000) e Martin (2007), no campo do DI, e Rodrguez (2008),
Vilar (1999) e Bravo (2003) nos estudos de recepo. Diante disso, foi desenhada uma
atividade especfica para medir a compreenso de representaes pictricas de
procedimentos por crianas entre 4 e 10 anos de idade, separadas em duas faixas etrias: 4
a 6 anos, e 8 a 10 anos.

Como apontado anteriormente, de acordo com a metodologia do LAICOM, a primeira

etapa da investigao prev um levantamento de variveis, realizado aqui, por meio dos
estudos de recepo iniciais anteriores ao estudo de recepo final. Esses estudos
contaram com uma gama de procedimentos ilustrados bem mais ampla, e intenes
especficas relativas a cada uma das sequncias selecionadas (ver mais sobre o assunto no
captulo 4), e culminaram em apenas uma RCI base (Figura 5), que gerou trs RCIs distintas
compositivamente, e iguais no contedo (ver seo Material no captulo 4), utilizadas no
estudo de recepo final.

Figura 5 - verso original da RCI utilizada nas atividades de recepo do estudo final.

 44

Essa RCI especfica, criao da ilustradora espanhola Alya Markova, foi escolhida
como ponto de partida para a produo do material do estudo final, por uma srie de
motivos, entre eles o fato bvio de ser uma representao pictrica esttica de uma
atividade composta por diferentes movimentos e aes, e que se utiliza de diferentes
elementos, dispositivos e modos de orientao para determinar um procedimento culinrio.

Ela foi uma das sequncias utilizadas nos estudos de recepo iniciais, com um
destaque ntido em todas as atividades em que foi apresentada, com todos os grupos, tanto
no Brasil como na Espanha. As crianas inicialmente expressavam espanto com a
organizao no linear e a complexidade representativa da imagem (presena de elementos
decorativos, uso excessivo de dispositivos simblicos, variedade de direes e
direcionamentos, e grande quantidade de etapas), exteriorizando de forma alarmada que
seriam incapazes de interpret-la. No entanto, esse espanto inicial alm de fazer da
sequncia um foco de interesse geral, provocava discusses e um tempo de ateno maior
do que com qualquer outra sequncia exposta. Assim, ao trazer como base de confeco
ingredientes, utenslios e modos de feitura pouco conhecidos pelas crianas brasileiras, que
poderiam ser inicialmente questionados como uma barreira ou uma preocupao
compreenso, foi a RCI que conseguiu o maior efeito positivo em resposta. O que se explica,
segundo Dondis (2003) e Flusser (2007), pelo fato da tenso e da complexidade da imagem
serem vias contraditrias capazes de criar uma impresso imediata, que chama e mantm a
ateno do leitor, e, consequentemente, aumenta as chances de ter as informaes
incorporadas, e a mensagem compreendida.

1.6 Estrutura da pesquisa

Este primeiro captulo definiu os interesses da pesquisa, props uma demarcao
inicial do objeto de estudo, apontou pressupostos e metodologia bsica, e demonstrou a
relevncia e as justificativas das escolhas feitas para levar a investigao adiante. Ainda,
foram apontadas outras investigaes existentes no campo de interesse e em reas
correlatas, e as delimitaes do trabalho analtico das SPPs, assim como do estudo de
recepo realizado com crianas entre 4 e 10 anos de idade. E, apontou tambm a
importncia de entender as RCIs enquanto parte da linguagem grfica pictrica, com suas
prprias combinaes de elementos e convenes grficas.

 45

Os captulos que seguem so parte de reflexes realizadas num levantamento

bibliogrfico que pretende guiar a discusso at o estudo de recepo final, apresentado no
captulo 4. Assim, resumidamente, este trabalho se divide em duas partes, uma da anlise da
produo das SPPs e os caminhos que ela desenha no universo da representao grfica
(captulo 2); a ateno direcionada ao conhecimento do pblico infantil a partir de
consideraes acerca da relao da criana com o desenho, o desenvolvimento infantil, e o
desenho como via de aprendizagem; e a importncia do entendimento dos processos de
recepo e interpretao no contexto do DI (captulo 3). Na segunda parte, que poderia ser
considerada a parte prtica, apresenta-se a descrio dos estudos de recepo realizados no
decorrer da pesquisa, com nfase para o estudo de recepo final, o processo de construo
metodolgico, e as atividades realizadas em escolas pblicas e privadas da regio
metropolitana de Recife. Assim como, a apresentao e anlise dos dados levantados,
anlises, discusses, e consideraes finais (captulos 4, 5 e 6).

Durante todo o processo de investigao, a ateno se volta importncia em

considerar as capacidades decodificadoras/interpretativas do pblico infantil segundo os
diferentes nveis de desenvolvimento, com a pretenso, ainda que abstrata, de enxergar no
contato entre artefato visual e pblico alvo, a relao entre o ver e o agir. Especialmente,
porque vital tomar a imagem como geradora de interesse pelo mundo, um meio de
encantamento que oferea a construo de conhecimentos capazes de nutrir o gosto pela
experimentao. Portanto, este trabalho sugere uma reflexo que vise ultrapassar a
aquisio das informaes em seu suporte, para promover experincias prticas e
complementares.

 46

2 | SOBRE REPRESENTAO PICTRICA E

RECEITAS ILUSTRADAS


O conceito irrepresentvel, mas a imagem inexplicvel.
Entre eles h portanto uma distncia irreparvel.
E por isso a imagem vive da nostalgia do texto;
e o texto, da nostalgia da imagem | Baudrillard34


No captulo anterior foram definidos os objetivos deste trabalho e sintetizado o papel
e a relevncia das SPPs na sociedade contempornea. E, determinado que, enquanto parte
constituinte da linguagem visual, as figuras que conformam as RCIs devem ser observadas e
analisadas como imagens. Neste captulo, sero estabelecidos os limites da pesquisa no
universo da comunicao visual e da linguagem grfica, a partir de consideraes sobre o DI,
a representao pictrica, as representaes de procedimento e seus aspectos formais, e as
especificidades, caractersticas e possibilidades compositivas, das RCIs. Tambm, tratar do
uso de dispositivos simblicos nesse mbito, e em especfico na representao de ao e de
sequencialidade, assim como das particularidades e dificuldades de representao de
atividades prticas em material esttico. No final, apresenta-se um apanhado geral das
caractersticas formais do objeto de estudo, e a justificativa da desconsiderao de alguns
elementos importantes em sua composio.

2.1 Introduo ao design da informao

Para dar forma pesquisa essencial definir contornos e definies (ainda que
imperfeitos) acerca dos interesses gerais. No caso desta tese, parte-se do pressuposto de
que, por envolver uma variedade de reas de conhecimento que de alguma forma se
completam, pontuar uma nica rea como ponto de partida no mnimo complexo.

Isto posto, preciso deixar claro, que apesar dos esforos no se reduzirem face visvel das
SPPs, esta pesquisa no se aloca no Design Instrucional35, ou na educao, e nem mesmo no

34 2002, p. 8 - traduo nossa

35 Para Filatro (2007), sobre o DInst aplicado EAD, aquele transita entre o Design Grfico e o Design da

Informao, e ainda pelas reas da comunicao, educao e tecnologia, tornando-se um especialista em

educao com viso e domnios estendidos.

 47

campo da psicologia. A ateno dada relao entre design e aprendizagem, no que diz
respeito ao entendimento e interpretao de representaes pictricas e simblicas, sugere
uma reflexo sobre as articulaes entre forma e funo a fim de que se cumpram objetivos
comunicativos claros, e particulares ao pblico infantil, em diferentes nveis de
desenvolvimento. A observao de especificaes de produo, nesse sentido, aparece como
um meio para compreender, ou conhecer com mais profundidade, o processo de apreenso
da informao nas ilustraes procedimentais; independente do grau de complexidade das
atividades propostas. um estudo que sem dvida consome informaes de campos
variados, mas que se situa, invariavelmente, nos limites do Design da Informao.

Contudo, o prprio DI por si s um campo multidisciplinar e dimensional, com

fortes influncias de uma variedade de reas como da linguagem, das artes, da esttica,
informao, comunicao, comportamento, cognio, psicologia, assim como da produo
miditica tecnolgica (PETTERSON, 2012). Por isso suas fronteiras so maleveis, e ensaiam
uma definio nas devidas conexes realizadas. Essa dificuldade de conceituao do campo
faz com que uma grande quantidade de estudiosos trabalhem em, possveis, delimitaes da
rea. Nesse sentido, antes de continuar as discusses propostas, arriscamos uma definio
do Design da Informao com o intuito de encontrar possibilidades de conceituao e de
clareamento a partir de uma abordagem semitica. Principalmente porque considera-se que
os produtos do DI, e das visualidades de um modo geral, precisam ser observados a partir
das caractersticas e elementos que os compem, e tambm nos significados que concebem.

Sem adentrar diferenas tericas e interpretativas que caracterizam as semiticas

conhecidas - de Peirce (1839-1914) a Saussure (1857-1913); de Barthes (1915-1980) a
Greimas (1917-1992); e de Ltman (1922-1993) a Kamper (1936-2001) -, a busca de
afinidade entre as vertentes evidencia um ponto comum que, segundo Ferrara (2004), se
estabelece no territrio da aparncia, na maneira como o signo e a linguagem representam o
objeto. Aceito o fato de que as coisas precisam ser representadas para se tornarem
inteligveis, estabelece-se a convergncia de campos como o da Comunicao, do Design e da
Semitica, no universo das representaes. E no interesse pelo universo das
representaes que esta pesquisa cria consistncia.

Lima (2004), afirma que a aplicao de conceitos, que vo desde os nveis

emocionais, sensoriais at os nveis mais elevados de elaborao metafrica e simblica nos
processos de criao do design e da informao, so inexorveis ao sucesso de obteno de
qualquer signo: um logotipo, uma marca, a identidade visual de uma instituio, o desenho

 48

de um procedimento. O processo de comunicao visto sob os vieses da semitica se define,

portanto, em trs pontos principais: na significao (ou representao), na referncia, e na
interpretao da mensagem. Destarte, esta anlise proposta pela semitica abarca questes
considerveis na atividade do DI, e traz tona, no s as qualidades e sensorialidades das
caractersticas do artefato fsico - a forma como apresentada a mensagem e seu objetivo de
criao -, como tambm a reflexo sobre os significados propostos na combinao das
caractersticas, o valor sugestivo ou metafrico, o poder denotativo ou mesmo a capacidade
de indicar algo alm dela, aquilo que ela desperta no leitor36.

Quando a SBDI37 prope que o DI objetiva equacionar os aspectos sintticos,

semnticos, e pragmticos da comunicao visual, ela parece propor que, a esse campo de
atividade do design, interessa a organizao das partes e tudo que isso implica. Ao mesmo
tempo em que interroga as formas de significao e os tipos de significado presentes num
determinado sistema informativo, capaz de relacionar essas duas partes com seus
contextos, e com as relaes que tanto produtores quanto leitores estabelecem com elas.
Assim, o design se apresenta como um conceito geral refletido na qualidade subjacente dos
objetos, das aes e das representaes que certas pessoas tornam possveis em uma
cultura dada e dentro de uma estrutura de valor. E se o DI lida essencialmente com
informao, sua atividade presume planejar, no sentido de antecipar, o curso de
determinada(s) informao(es), tendo em vista um objetivo, as especificidades do leitor, e
do ambiente de recepo.

No campo de atuao do Design da Informao a questo da acessibilidade se

relaciona diretamente com o que Beardslee (2004), Tufte (1990, 1997), Walker & Barrat
(2008), entre outros, definem como transforming data information, tornar o complexo fcil
de compreender e usar. Entender qu usos podem ser feitos da informao precioso nesse
contexto, pois o termo acesso no caso do DI define no apenas o contato com a informao -
a possibilidade do leitor ser exposto determinado contedo -, como tambm a
possibilidade de entrada, de conexo e de interpretao. Isso quer dizer: se deparar com
uma visualidade e ser capaz de compreend-la, absorv-la, em alguns casos transform-la, e
utiliz-la. Deste modo, tratar de aspectos e artefatos do DI requer discutir e adentrar
universos maiores que ele mesmo: o projeto, a produo, a recepo, e a interpretao dos
cdigos utilizados para dar forma s SPPs, ou outra visualidade criada nesse mbito. O que

36 Reaes tanto emocionais e reativas, como os efeitos mentais que induzam o leitor a experimentar, pensar e

agir a partir de uma determinada informao.

37 Sociedade Brasileira de Design da Informao - http://sbdi.inlabmidia.com/

 49

faz com que o conhecimento exato das representaes de procedimento deva ser buscado
em delineamentos e noes intrnsecas comunicao, e linguagem de um modo geral.
Exatamente porque as possibilidades compositivas dessas visualidades tomam forma na
combinao de elementos grficos que devem ser analisados sob os preceitos da linguagem
visual, da comunicao visual, da representao grfica.

2.1.1 Da lngua imagem

O homem sempre se utilizou de expresses faciais e corporais, e diferentes tipos de

signos para se comunicar. Murais, inscries rupestres, desenhos, letras, numerais; signos
convencionados que configuram uma estrutura e um contexto de utilizao em que um
indivduo se expressa e outro o compreende. Para Dondis (2003), essa comunicao prpria
do homem evoluiu desde sua forma auditiva, pura e primitiva, at a capacidade de ler e
escrever. O advento da imprensa deslocou os meios auditivos para os meios visuais da
sintaxe, e comunicao escrita foi dado um patamar de destaque. Autores como Flusser
(1979), Dondis (2003), Kress & Van Leeuwen (2006), sugerem que mesmo a linguagem
verbal, como a conhecemos hoje, evoluiu das imagens, j que o prprio alfabeto o
desenvolvimento de um sistema de smbolos visuais. No entanto, por questes histricas, a
origem do pensamento e da anlise do universo visual se estabeleceu na lingustica e nos
vieses do discurso enunciativo. Nesse contexto, vale entender alguns pontos gerais da
linguagem, a fim de exceder a comparao entre linguagem verbal e visual - ainda que elas
caminhem interligadas.

De um modo geral, toda linguagem exige um grau de abstrao tal que permita o
homem associar mentalmente signos com coisas, ou com uma ideia sobre as coisas. Por
exemplo, se uma pessoa diz ma, realiza-se imediatamente no crebro humano uma
associao com a fruta por meio de caractersticas que possuem em comum todos os
diferentes tipos de ma: um alimento frutfero de cor vermelha ou verde, brilhosa,
suculenta, que cresce em rvores chamadas macieiras, geralmente cultivadas em clima frio,
etc. Ento, quando o signo ma aparece - palavra falada ou escrita, desenho linear ou
vdeo -, a cognio humana, a partir da ideia abstrata da coisa, estabelece um significado a
ele. Isso quer dizer que a linguagem - verbal ou visual - formada por um sistema semitico
que se utiliza de signos complexos para estabelecer construtos comunicativos. Segundo
Gombrich (1968), os requerimentos bsicos da funo da imagem, os meios, o suporte, a
forma, a composio em si, aquilo que determina uma visualidade, poderiam ser

 50

comparados s estratgias de escrita, aos modos enunciativos, s escolhas afim da

compreenso textual.

Nesse contexto, autores como Potter (1982), Goldsmith (1987), Woodward (1989),
Glasgow (1994), Stonehill (1998), entre outros, atestam a importncia da definio de uma
linguagem, uma gramtica e uma sintaxe visual; e se concentram no que se conhece como
visual literacy38, que conectada ideia de educao, seria o ato de conhecer os cdigos
visuais para ser capaz de interpret-los e compreend-los. H autores, contudo, como Worth
(1981) ou Schier (1997), que no admitem a existncia de uma linguagem pictrica, pois
atestam faltar s figuras alguns requerimentos lingusticos. Para no alongar a discusso,
deveras profunda e complexa, nesses termos, o que precisa ficar claro que diante da
comparao de diferentes linguagens se escondem diferentes lgicas, e diferentes relaes
espao/temporais (ver seo sobre sequencialidade: 2.4.3.2). A temporalidade do texto
linear, e a leitura da imagem vagueia pela superfcie numa articulao muito mais circular,
no ir e vir do eterno retorno (FLUSSER, 2002); o que j atesta diferenas significativas entre
os dois universos. Alm disso, segundo Petterson (2012), diferente da palavra, as imagens
no so regidas por elementos padres, elas so formadas pela dialtica da analogia, um
cdigo que funciona por referncia de aparncias semelhantes, estabelecido por dimenses,
formas, posies, cores, texturas, etc. Ento, a reduo estrutural do discurso visual aos
sistemas de significao que caracterizam a linguagem discursiva parece uma abordagem
semiolgica precipitada, pois a anlise imagtica precisa adentrar os limites da
representao pictrica e nutrir-se das teorias da percepo, das semiticas, das abordagens
estticas e psicolgicas (PICADO, 2003).

Supe-se, portanto, que quando Kollers (1969), Twyman (1985), Horn (1998) e
Spinillo (2000), defendem a existncia de uma linguagem figurativa, no o fazem apenas no
endosso das dimenses semnticas, sintticas e pragmticas das figuras, ou dos
vocabulrios e sintaxes visuais; mas tambm nas particularidades do universo visual, suas
possibilidades estticas, auxlios simblicos; inferncias e construes significativas que
advm dos conhecimentos e capacidades do leitor. Sem contar o reforo dado linguagem
pictrica por campos como da retrica visual (BONSIEPE, 2011, 2012; ALMEIDA JUNIOR,
2009), que conferem significado algumas possibilidades e escolhas estticas. No caso da
retrica nas RCIs (Figura 6), o uso de linhas para indicar movimento (metfora), a

38 Uma definio geral para o termo a de um grupo de competncias que permitem o ser humano descriminar

e interpretar a visibilidade de aes, objetos e/ou smbolos, naturais ou construdos, encontrados no meio
ambiente (ANDERSEN, WAGNER & WARNER, 2002).

 51

representao de relgios/timers para designar a passagem/marcao do tempo

(metonmia), o tamanho aumentado de algumas figuras para enfatizar
elementos/informaes (nfase, hiprbole visual), so alguns dos exemplos possveis, e
facilmente encontrados.

Figura 6 - Na primeira e segunda imagens, partes importantes do processo ocupam
um espao maior na composio: a travessa de finalizao da receita, e o alimento/
resultado final. Na terceira RCI, linhas, setas e o posicionamento dos objetos indicam
uma srie de movimentos e aes relativos ao fazer culinrio; nas duas ltimas RCIs,
podem ser observadas maneiras distintas de representao do tempo, a simplificao
de um relgio (nas etapas 2, 3 e 4), e a ilustrao de um timer (na etapa 2).

Aceitar, a partir das devidas ponderaes, o estatuto de linguagem da representao

pictrica enxergar a figura como uma linguagem a ser aprendida e aprimorada. , tambm,
perceber que apesar da variedade de referncias, grande quantidade de olhares e interesses
voltados para o domnio das representaes visuais e aproximaes que tentam dar conta

 52

de uma hipottica discursividade visual, no parece existir, ainda, um aporte sistemtico e

comensurvel sobre os regimes comunicacionais caractersticos das representaes visuais,
especificamente pictricas. Especialmente porque a maioria das aproximaes linguagem
no parece considerar as dimenses visuais de maneira satisfatria para aqueles que
precisam ou querem lidar com a representao grfica da lngua (SPINILLO, 2000).

Compreender a essncia da imagem, conhecer e decifrar os elementos que as

conformam combinaes e consequncias pode ser uma das vias para adentrar o
universo complexo das possibilidades significativas e seus efeitos sobre o leitor. Para Eco
(1968) e Gombrich (1968), o entendimento da imagem se inicia em sua iluso de
semelhana, no que denominam impresso da realidade e, a gradativa conscincia de que
nenhuma espcie de visualidade est livre de convenes e intenes.

Em primeiro lugar necessrio pensar o termo imagem a partir de polaridades, uma

de ordem material e concreta, em que se situam as representaes de uma realidade
palpvel (desenhos, pinturas, gravuras, fotografias, vdeos, infografias, etc.); e outra de
natureza imaterial, enquanto produto da mente humana (imagens mentais39: vises,
fantasias, imaginaes, esquemas, etc.) - o que alguns autores denominam imagens naturais
e imagens artificiais/fabricadas, e outros processos intra e intersubjetivos, entre outros. A
forma como o homem convive com as imagens est nessa relao entre o olho corpreo
que capta informaes visuais , e o olho da mente -que interpreta essas informaes e
revela a presena de diferentes aspectos em cada imagem (MITCHELL, 2005). E de acordo
com Flusser (1979), ao discorrer sobre o que ele denomina pr e ps-histria40, no que diz
respeito imagem, a faculdade operante a imaginao. a imaginao que possibilita a
codificao e a decodificao que implica na capacidade de compreenso das representaes
imagticas. No fim, a existncia das representaes visuais se d numa soma de domnios
conectados, e no ir e vir entre esses domnios, que no existem uns sem os outros (Figura 7).

39 A imagem mental uma forma de linguagem interna, constituda pela mente humana, que se apresenta por

meio do smbolo de um objeto/situao/evento, que permanentemente reconstrudo (FOGAA, 2006).

40 Para Flusser (2002), o homem vive a caminhada da abstrao: a pr-histria tomada pela comunicao com

imagens tradicionais (pinturas e figuras), e se abstrai no universo da escrita, dos textos cientficos, da lgica
linear; chegando na ps-histria das imagens tcnicas (imagens programadas e produzidas por mquinas).
Assim, as linguagens so resultado de um esforo de abstrao das dimenses espao-temporais; saem da
bidimensionalidade para a linearidade, e ento - com o advento da fotografia -, retornam a bidimensionalidade,
ainda que a partir de uma realidade bem diferente, a realidade da programao e da virtualidade.

 53

Figura 7 - grfico apresentado por Portugal (2013)41.

Ento, imagens mentais do origem imagens materiais, e vice-versa, num caminho

relacional sem direo predeterminada que pode ter origem no campo tico, verbal ou
perceptivo. Dessa relao entre domnios nascem os conceitos de signo discutidos
anteriormente; e o prprio conceito de representao, tomados como sinnimos na maioria
dos casos e ainda confusos em suas definies dependendo do universo que habitam: da
cognio ou da interveno produtiva do homem. Em segundo lugar,

a comunicao visual um tema vasto que vai desde o desenho fotografia,

plstica, ao cinema: das formas abstratas s reais, das imagens estticas s
imagens em movimento, das imagens simples s imagens complexas. (...) Tema que
compreende toda grfica, todas as expresses grficas desde a forma dos
caracteres paginao de um jornal, desde os limites de legibilidade das palavras a
todos os meios que facilitam a leitura (MUNARI, 2001, p.16).

A amplitude de possibilidades da imagem deve ser limitada pelos interesses de

estudo, a especificidade e a funo comunicativa que uma determinada imagem exerce, ou
deve exercer. Pinturas e peas de arte, ilustraes impressas - em livros, jornais, revistas,
cartazes - fotos, figuras eletrnicas, audiovisuais, imagens virtuais, so um corpo de dados
que pode ser usado para compor e compreender desde mensagens funcionais e objetivas,
at os mais elevados domnios da expresso artstica. As imagens produzidas e recebidas

41 Disponvel em: www.design-educacao-tecnologia.com/hipermidia/imagem/campo.html - ltimo acesso

11/2015.

 54

num contexto artstico, por exemplo, devem ser analisadas diferentemente das que exigem a
objetividade de uma mensagem especfica. Por isso, de acordo com Petterson (2012), o
registro grfico de uma informao oferece um nmero enorme de modos de representao,
diferentes funes, e distintas alternativas de interpretao. Essa grande gama de
possibilidades entre a denotao (o significado literal de uma imagem), e sua varivel
conotao (significados associados e/ou subjetivos), refora a importncia das decises de
escolhas feitas para que uma mensagem chegue no leitor de forma satisfatria. Escolhas que
dependem da compreenso do produtor da natureza da linguagem visual e da
correspondncia entre as informaes pictricas e seu referente (o objeto real ao qual se
quer reportar). O conhecimento dos elementos utilizados e das associaes que podem ser
feitas essencial tomada de deciso (WANDERLEY, 2015).

2.2 Questes da representao grfica

A resposta para a imensido de possibilidades do universo visual grfico est
exatamente no conhecimento associativo, a partir do qual se relacionam elementos visuais
objetos e acontecimentos do mundo real. Petterson (2012), sugere que toda essa visualidade
imensamente variada pode ser classificada e categorizada pelas intenes do produtor, pelo
contedo, execuo, formato, contexto, funo, uso e meios de produo. E, que uma mesma
imagem, pode e, ser classificada de diferentes modos dependendo dos critrios aplicados
em cada caso. Dependente tambm de cdigos que variam de cultura para cultura, a partir
dos significados pretendidos e construdos no contato com o leitor (MANGUEL, 2006).

Segundo Wanderley (2006), diversas vertentes tentam explicar as bases de relao

entre a informao visual e o mundo real, indicando os princpios da atividade
representativa. As discusses so extensas e variadas; na corrente construtivista, por
exemplo, que tem como expoentes Goodman (1976) e Gombrich (1968, 1982), o
conhecimento construdo a partir do relacionamento do indivduo com o mundo, e de sua
interpretao pessoal da realidade em um contexto social. Isso determina o papel ativo do
leitor no processo comunicativo, no apenas recebendo, mas construindo conhecimento na
interao com a mensagem. Na corrente gestaltista, por sua vez, conhecida tambm como
psicologia das formas - que ganha fora em Arnheim (1997), Dondis (2003) e Gomes Filho
(2000) -, a percepo se baseia nas formas, sensaes e processos fisiolgicos provocados
por elas. Assim, as imagens oferecem estmulos que so organizados pelo leitor num
processo espontneo.

 55

Gombrich (1968) e Goodman (1976), defendem que a percepo visual um

processo de classificao de um sistema de smbolos que dependem do repertrio do leitor
para ser compreendido; e para Arnheim (1997), toda informao necessria compreenso
da mensagem est na prpria imagem, cuja equivalncia com o real determinada por aes
sensoriais causadas no leitor.

Independente do ponto de vista, as diferentes abordagens evidenciam que as

representaes visuais so regidas por um conjunto de princpios representacionais e
perceptivos que devem ser conhecidos para serem manipulados. O que faz da representao
um processo mais do que natural ou exclusivamente sociocultural, ou apenas inerente
imagem. Sim, o homem percebe visualidades naturalmente, capaz de ver, e da parte a
representao, mas ela tambm depende de contextos especficos uma determinada poca
(movimentos artsticos, por exemplo), um determinado grupo social (percepo das cores
pelos orientais ou pelos ocidentais), e de caractersticas individuais (o estilo documental ou
o realismo potico de uma produo cinematogrfica, por exemplo). Por isso ato de
representar precisa ser pensado como um fenmeno cultural sujeito percepo e
interpretao, numa combinao de processos biolgicos e scio-culturais, completamente
dependentes do produtor, do pblico, e do contexto em que difundido.

Deste modo, a discusso sobre as imagens e sobre a representao, que interessa a

este captulo, na verdade, uma discusso sobre o problema do contedo semntico das
representaes visuais, dos significados propostos pelas imagens. Numa observao capaz
de enxergar a representao visual em sua inevitvel qualidade simplificadora, a qualidade
de raciocinar sobre algo no lugar de agir diretamente sobre ele. O que precisa ficar claro, e
que talvez seja uma das maiores dificuldades do DI, a questo da ambiguidade como algo
inerente ao conceito de representao, o ser e no ser, ao mesmo tempo, a coisa
representada. Essa questo pode exercer um papel negativo na busca por uma
representao objetiva, e traz ao designer a necessidade de expor as informaes de forma
adequada e clara. Conhecer essas convenes e seus efeitos de uso se elas sero
compreendidas no contexto das determinadas representaes uma prerrogativa, que se
inicia na anlise dos elementos que compem a imagem, at os modos de
organizao/combinao com fins determinados, e os efeitos que essas ordenaes tero na
transmisso e recepo da mensagem pretendida.

 56

2.2.1 Anlise imagtica - elementos compositivos

No design, o processo de composio crucial soluo de problemas visuais, pois

so as decises compositivas que determinam o alcance de objetivos e mensagens entregues
ao leitor. A combinao de cores, formas, texturas, tons, propores, a fim de um significado
especfico o que determina uma composio. Assim, no processo de produo de uma
representao grfica, e de uma RCI especificamente, as possveis variaes compositivas
junto expresso subjetiva do produtor, estabelecero a qualidade do contato da pea
grfica com o leitor. Somada a ela, necessrio considerar, tambm, as funes
predeterminadas que podem trabalhar no domnio do simblico (uma das principais
funes da imagem); do valor/modo epistmico (que diz respeito s informaes visuais de
imagens ditas documentais, como paisagens e retratos); e/ou do valor esttico43 (destinado
a oferecer sensaes, impresses ao leitor) (AUMONT, 1994).

Contudo, a anlise imagtica sempre ser determinada pelo ngulo no qual se

enxerga o objeto. possvel olhar para as imagens pictricas desde uma viso semitica e
cognitiva, desde uma viso plstica, desde preceitos filosficos ou psicolgicos, desde os
interesses da mdia ou das aplicaes jornalsticas, desde os ideais pedaggicos, desde os
axiomas do design, ou a partir de uma combinao de reas. Cada um dos pontos de vista
traro resultados diferentes, e particularmente interessantes de acordo com as instncia e
objetivos requeridos. Por isso imprescindvel efetuar uma classificao das imagens com
as quais se pretende lidar, e definir qu perspectivas guiaro a tarefa. No caso deste trabalho
h uma combinao de reas, e uma preocupao especfica em conhecer as caractersticas
grficas de um tipo particular de imagens (as RCIs), num mbito dado de produo (do DI),
para um pblico definido (o pblico infantil). Para chegar nessas especificidades, alguns
pontos precisam ser pr-estabelecidas.

No que diz respeito s caractersticas compositivas das imagens como um todo,

Petterson (2012), Kandisky (2012), Villafae (2008) e Dondis (2003), defendem que as
composies visuais so uma combinao de elementos bsicos (ponto, linha, rea), regidos
por categorias como posio, localizao, forma, direo, cor, densidade (variao de tons)e
granulao/textura, tamanho. De acordo com esses autores, quanto maior o nmero de

43 Esttica, nesse sentido, se refere capacidade de estesia, de remeter sensaes a partir do contedo visual.

Est centrada na fenomenologia da imagem, considerando principalmente os elementos sensveis e reflexivos

da experincia imagtica. Convm destacar, que segundo Boni & Picoli (2005), a esttica nasceu com os estudos
voltados beleza e s artes. Sendo Baumgarten (apud PRANCHRE, 1988), o primeiro estudioso a escrever
sobre, e a definir como a cincia da cognio sensvel; uma cognio baseada na experincia sensorial, e
processada com uma certa sensibilidade que implica sentimento.

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variveis utilizadas simultaneamente, mais complexa a imagem. Petterson (2012), prope a

estruturao das variveis visuais em 4 categorias:

--contedo, que diz respeito quantidade de detalhes expostos: objetos, tempo, lugar, espao,
eventos (como aes), humor, tenso, deslocamento temporal, paralelismos, metforas,
relevncia e credibilidade, comparaes, sons, emoes; tudo aquilo que concede informao
imagem e que disponibiliza dados;

--execuo grfica, relacionada com a forma44 ou o estilo esttico dos componentes da imagem;
nela que a combinao dos elementos bsicos acontece, com caractersticas plsticas que podem
variar estilo, luz, contorno, tamanho (da prpria imagem, em relao ao tema, ou em
profundidade), cor (saturao e luminosidade), contraste, nfase, composio (organizao,
centro de interesse, equilbrio), perspectiva (profundidade, ngulo, peso), qualidades tcnicas,
signos/smbolos/e outros cdigos, ritmo, velocidade, aproximaes e afastamentos, profuso, e
efeitos visuais;

--contexto, interno ou externo: aquilo que faz parte da composio, que d forma a uma imagem,
determina seu contexto interno e; o que a rodeia, a comunicao como um todo, produtores e suas
intenes, leitores e as circunstncias de recepo, so o contexto externo, e por fim;

--formato, que de um modo geral, tem a ver com a percepo dos contedos da imagem, o
suporte no qual apresentada, se impressa, projetada, etc. Escolhas que tambm determinam o
modo como as imagens so concebidas, se por pontos e halftones ou pixels.

Nessas categorias, em especial na execuo grfica, preciso observar a relao

intricada dos elementos compositivos e a deferncia de quem a recebe, a parte grfica da
imagem e os significados endossados por ela. No primeiro, ciente de que os objetos ou
elementos no so percebidos de maneira isolada: ver algo implica em determinar-lhe um
lugar no todo: uma localizao no espao, uma posio na escala de tamanho, claridade ou
dinmica (ARNHEIM, 1980, p.4); e no segundo, que o sujeito da percepo o responsvel
por projetar sobre a representao o reconhecimento das suas formas dominantes. A
segundo fenmeno a Gestalt nomeia lei da experincia passada ou lei da forma completa
(GOMES, 2000), e Pross (1989), intitula experincias primrias45. Outros autores tratam
como repertrio cultural/visual, ou bagagem de experincias: os conceitos e valores

44 Entre as diferentes noes de forma esto: o sentido filosfico/metafsico de Plato, no qual forma e matria

esto ligadas, e forma aquilo que determina a matria a ser algo. O sentido lgico, que relaciona a forma e a
matria do juzo, o juzo muda e a forma permanece inaltervel. O sentido epistemolgico, no qual Kant trata
das formas da sensibilidade - espao e tempo. O sentido esttico, que distingue forma e contedo. A forma
intelectual/conceitual entendida como estilo, maneira, linguagem. E por fim, do latim forma, os limites
exteriores da matria de que constitudo um corpo, e que conferem a este um feitio, uma configurao, um
aspecto particular (GOMES FILHO, 2000, p.39).
45 Tratado no captulo 3 desta tese, na seo sobre familiaridade.

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adquiridos e acumulados ao longo dos anos. nesse contexto que se estabelecem as

convenes: elementos, combinaes e modos representativos que ganham significado de
acordo com o imaginrio coletivo e o gosto46 esttico convencional, como o caso da seo
urea47 e da tradio icnica ocidental.

Com interesse na noo de sequencialidade, questes relacionadas ao trajeto visual,

ordem de leitura dos elementos visuais, o direcionamento do olhar ou o caminho
determinado pelo produtor na ordenao das partes, so fatores extremamente
importantes. E nesse sentido, a leitura pode ser direcionada por elementos indicativos de
direo; no apenas setas e linhas, mas braos ou dedos, ngulos, objetos pontiagudos
assinalando fluxos (VILLAFAE, 2008), ou ainda, a partir de guias determinados pela
presena de vetores direcionais, ou marcaes de incio - como o nmero 1, por exemplo,
nitidamente relacionados s tradies de leitura da cultura ocidental, da esquerda para a
direita, de cima para baixo (ver pg. 103).

Outro elemento compositivo muito observado, muito discutido, bastante relevante

numa composio visual, e que tambm depende das convenes e do repertrio cultural,
a cor e as variaes de tom48. Acredita-se que por meio desses elementos que o homem
distingue oticamente a informao visual oferecida naturalmente. Ainda que na
representao grfica, essa variedade de tons seja reduzida, ela tomada como um dos
melhores se no o melhor instrumento para expressar a dimensionalidade das coisas. A
cor, por sua vez, um elemento que oferta inmeras teorias e ainda assim, no existe um
sistema unificado e definitivo de como se relacionam os matizes. De acordo com Guimares
(2004), ainda que a conceituao deste elemento dependa de duas naturezas (a natureza
objetiva da percepo fisiolgica e a subjetiva da decodificao perceptiva), de forma
corrente, a cor tratada como uma propriedade natural dos objetos.

Uma definio deve englobar todos os componentes (objeto, luz, rgo da viso,
crebro) do nosso vetor imaginrio dos conceitos da cor: a cor uma informao
visual, causada por um estimulo fsico, percebida pelos olhos e decodificada pelo
crebro (GUIMARES, 2004, p.12 - grifos do autor).

46 Tomando como gosto, no uma manifestao inexplicvel da natureza humana, mas algo que se forma em

funo de condies de vida muito bem definidas, e que caracterizam a estrutura social em cada etapa de sua
evoluo (FREUND, 1976).
47 A proporo urea, cnone secreto, proporo divina ou nmero de ouro uma constante real algbrica

irracional denotada pela letra grega () e com o valor arredondado a trs casas decimais de 3,14, envolvido com
a natureza do crescimento. um nmero que h muito tempo empregado na arte, e continua sendo muito
usado na padronizao de medidas corriqueiras, como o formato de cartes de crditos, livros, jornais e
imagens. Disponvel em: wikipedia.org/wiki/Proporo_urea - acesso em 10 de maio de 2009.
48 O tom est relacionado tanto com a imagem em preto e branco quanto com a imagem colorida.

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Isso significa que a cor natural das coisas existe, est l, inquestionvel e pode
remeter a significados outros que sua prpria percepo. No entanto, parte do objeto, de
seu cdigo gentico - uma flor amarela independente de uma vontade, mas por causa da
famlia botnica a qual pertence, ou das substncias presentes no solo, etc. A este tipo de cor
falta o desgnio de inteno, o que a destitui do patamar de signo (BYSTRINA, 1995). A cor
utilizada nas representaes, por sua vez, esta intencional, tem o intuito de estabelecer um
dilogo com o leitor, passar uma informao especfica, fazer uso da dimenso de
discriminao (ARNHEIM, 1980), do grande poder expressivo (KANDISKY, 2012) e da
capacidade de significar (GOETHE, 2011) que possui. No universo das representaes
grficas a cor uma conveno criada nos parmetros da cultura, e no caso das RCIs, a mais
usual a de ratificar a similaridade do representante com seu referente no mundo natural,
reforando a conexo entre o signo e o que ele representa: a representao do alimento e o
alimento existente. Entre outras funes, como a simbologia de nfase, a capacidade de
espetacularizar, intensificar, reforar uma informao importante, chamar a ateno,
equilibrar, dinamizar, indicar profundidade espacial, etc.

O imprescindvel, no fim, que todos os elementos utilizados na composio visual,

sejam eles bsicos ou no, devem ser vistos como meios de comunicao, com o poder de
melhorar a interpretao da informao ou torn-la mais difcil. Existem variedades de
elementos, caractersticas, situaes compositivas e possibilidades combinatrias que
auxiliam a produo e a anlise das visualidades, s sequncias pictricas interessam as
diferentes maneiras possveis e os signos utilizados para representar um procedimento. De
qu forma os elementos se organizam na composio dos artefatos sequenciais afim de
determinarem a recepo e interpretao? A maneira como as figuras so
representadas/descritas estilo, quantidade de detalhes, cores, posio, dimenso, etc. , o
que determina o alcance, ou no, da funo e objetivo pensados para ela.

Nesse sentido, as estruturaes propostas por Twyman (1985), Goldsmith (1984),

Bieger &Glock (1984/1985, 1986), Van der Waarde (1993, 1999), Mijksenaar (1999), Horn
(1998), Spinillo (2000), Darras (2004), Kress & Van Leeuwen (2006), Villafae (2008), so
pertinentes e podem direcionar caminhos relevantes. Assim como os apontamentos e
consideraes de Martin (2007), especialmente na relao das sequncias de procedimento
e o pblico infantil; Souza (2008), sobre representao de ao ainda neste captulo, e
alguns registros de Aguilar & Coelho (2015), relativos determinao das caractersticas
grficas pelas tecnologias utilizadas em sua produo. Essas aproximaes direcionadas,
ainda que longe de solues completas e definitivas, so convenientes para o entendimento

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ampliado da rea. Portanto, seguindo o intuito deste captulo em refletir e entender a

estrutura grfica da imagem, as possibilidades de escolhas, selees realizadas pelo
produtor, e as relaes entre elas; a prxima seo se debrua - ainda que de forma sinttica
- sobre modelos/taxonomias/estruturas de anlise no campo da comunicao grfica.

2.2.2 Estruturas analticas relevantes s receitas culinrias ilustradas
Kostelnick & Hassett (2003), apontam que abordagens taxonmicas podem ser
limitantes, pois fazem uma aproximao retrica linguagem visual. Os prprios autores de
renomadas taxonomias, como Twyman (1985) e Van der Waarde (1999), expressam
frustrao quanto futilidade do desenvolvimento de estruturas padronizadas. No entanto,
esforos nesse sentido so significativos ao exporem uma parcela do vasto nmero de
decises grficas possveis. Os esquemas existentes permitem reconhecer alguns padres da
linguagem grfica, ainda que no devam ser tomados como solues incriticveis,
principalmente porque tem a tendncia de separar a produo de seu significado.
Dependendo do objetivo da anlise, sempre que falte a devida contextualizao, os
resultados do esquema podem ser insuficientes. Dito isso, seguem algumas contribuies
em ordem cronolgica.

Twyman (1985), em sua estrutura analtica faz uma diviso pontual das linguagens
sem simplificar o universo comunicativo em verbal e pictrico, o autor amplia a discusso
diviso entre comunicao falada e escrita. Nesse contexto, o canal visual proposto por ele
inclui a comunicao grfica, que se reparte em verbal, pictrica e esquemtica (Figura 8).

Figura 8 - lista dos modos de simbolizao de Twyman (1985).

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A linguagem verbal seria a representao grfica da linguagem falada (tipogrfica ou

mo); a pictrica, as imagens produzidas mo ou artificialmente que remetem
aparncia ou estrutura de algo real ou imaginado (TWYMAN, 1985, p.249); e a
esquemtica, estaria constituda por formas grficas que no incluem palavras, nmeros ou
imagens pictricas (tabelas, representaes estruturais abstratas, etc.). O esquema de
Twyman d enfoque, portanto, s maneiras como a linguagem grfica pode ser organizada,
considerando as estratgias receptivas adotadas pelo leitor. Associa mtodos de
configurao com modos de simbolizao e sua relevncia combinatria; alm de considerar
fatores no grficos na produo de imagens pictricas: o propsito da mensagem, o
contedo informacional, as diferentes formas de organizao, o meio de produo, recursos
habilidades, facilidades, e tempos disponveis, o prprio leitor, e as circunstncias de uso
local, condies, etc. Num estudo que identifica sete mtodos (Figura 9), e modos de
simbolizao que referem-se s relaes entre os modos verbal-numrico, pictrico e
verbal-numrico, pictrico, e esquemtico (Figura 10).

Figura 9 - mtodos de configurao apontados por Twyman e encontrados nas RCIs: linear puro, linear interrompido,
lista (geralmente acompanhada por uma outra configurao), linear ramificada, no-linear inspeo direta, e no-linear
opes abertas (respectivamente). E, a configurao de matriz, a nica no encontrada em receitas ilustradas.

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Figura 10 - os modos de simbolizao apontados por Twyman (1981), se misturam nas receitas culinrias -
geralmente so uma conjuno de pictrico, pictrico e verbal-numrico, pictrico, verbal-numrico e esquemtico.

Twyman cria, ainda, uma lista de classificao da linguagem pictrica que determina
que ela pode ser: geral ou especfica; formada por imagens sinpticas (figuras unificadas em
uma s imagem) ou compostas (expostas em grupos de elementos, ou em etapas); com
configuraes lineares ou no lineares - e as variaes nesse meio; converses figurativas;
diferentes estilosde representao; com maior ou menor verossimilhana; formada por
variveis grficas (forma, cor, escala, orientao, localizao, textura, etc.); com indicaes
de tempo por meio de figuras consecutivas ou em movimento; e as devidas percepes
culturais, diretamente relacionadas ao modo como os leitores lidam com as figuras. O que
define que a estrutura da comunicao grfica e os elementos que a compem so pontos
decisivos da linguagem pictrica.

De um modo geral, o maior aporte est na relevncia dada s possibilidades

compositivas da linguagem grfica. No entanto, algumas consideraes so pouco
delimitadas para o objeto deste trabalho, como a definio de organizaes puramente
linear ou linear interrompida, que no definem direcionamento: horizontal ou vertical; ou a
impreciso do modo esquemtico, que supostamente no deve conter palavras ou figuras,
ou nmeros, mas em alguns casos no se sustenta sozinho. Ainda, a configurao de lista
encontrada em algumas RCIs, mas no necessariamente numa nica linha, como determina
o autor.

Outra pesquisa que auxilia a compreenso da linguagem pictrica a de Goldsmith

(1980), que procurou demonstrar como a linguagem pictrica pode deixar de comunicar a
mensagem intencionada, se mal projetada. O modelo de anlise de ilustrao criado pela
autora adota a teoria de Morris (1938), e analisa a linguagem em trs nveis semiticos:

 63

sinttico, semntico e pragmtico (Figura 11), referentes s respostas do leitor s figuras, e

em contraste com quatro fatores visuais (os elementos grficos e suas relaes na
ilustrao): unidade, locao/posio, nfase, texto paralelo.

Figura 11 - ex. de visualidades nos trs nveis semiticos indicados por
Goldsmith (1980) - sinttico (diferentes percepes a partir de diferentes
mtodos de impresso/produo), semntico (grau de facilidade de
decodificao a partir das caractersticas formais), e pragmtico
(ilustrao descontextualizada e num contexto - dependncia da
familiaridade e repertrio cultural no processo interpretativo).

A descrio de Goldsmith (1980), determina o ver como um processo de etapas que,

sem exatamente uma ordem cronolgica, constantemente se misturam; em um dado

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momento apenas se percebem as formas (as caractersticas grficas da imagem), e em outro,

ou concomitantemente e a partir dessa percepo , so feitas dedues e identificaes
por parte do leitor sobre o visto. Esse decifrar depende do arcabouo visual de quem recebe,
seu repertrio, a familiaridade com o que v, e as expectativas criadas a partir da percepo.
A considerao dos nveis semiticos pertinente anlise de RCIs, especialmente no nvel
sinttico, que segundo Ashwin (1979), trata da assimilao das relaes entre os elementos
e os modelos de representao, como a noo de profundidade.

Alm disso, outros dois fatores apontados, so relevantes a este estudo e atendem a
anseios de anlise das RCIs: posio e nfase. O primeiro conexo relao espacial entre
as figuras, e o segundo, relao hierrquica, com o objetivo de enfatizar uma informao.
Porm, como bem indica SPINILLO (2000), outras questes importantes s sequncias
pictricas de procedimento no so abordadas, como as relativas dicas de separao e
organizao pictrica, por exemplo.

Os estudos de Bieger & Glock (1984/1985, 1986), so os primeiros especificamente

direcionados anlise de representaes procedimentais, ainda que voltados a
procedimentos de montagem. A pesquisa desses autores no abarca, exatamente, as
sequncias pictricas ou a representao grfica, e nem as RCIs nos padres deste trabalho,
mas a descrio das possibilidades de representao de procedimento, de modo geral,
auxiliam a identificao de alguns dos elementos grficos utilizados no objeto deste estudo.
No modelo apresentado por esses autores, so apontadas 9 categorias50, que so relevantes
com ateno especial para a enftica e operacional , anlise do uso tanto de elementos
de nfase, como de elementos simblicos que indicam sequencialidade, e/ou movimentos e
aes do fazer culinrio. Outra categoria que, combinada s consideraes de locao de
Goldsmith (1980), pertinente, a de informao espacial, relativa organizao das
figuras e elementos numa ordem especfica. Alm disso, a noo de tempo tambm
indispensvel a compreenso de um procedimento, e mais ainda, no mbito culinrio, em
que a atividade realizada num espaotempo determinado define o sucesso do resultado
final. Essa informao pode, ainda, ser combinada com o uso de dicas de sequencialidade
como os nmeros, por exemplo.

Outro pesquisador que, a partir da temtica da medicina, adentra o campo da

representao grfica, Van der Waarde (1993, 1999). Ele criou um modelo de

50 Inventrial, descritiva, operacional, espacial, contextual, diferencial, temporal, qualificadora e enftica.

 65

caracterizao da representao grfica dividido em 3 nveis (Figura 12), que refora a

importncia da relao dos componentes grficos de uma representao.

Figura 12 - modelo de descrio de apresentaes grficas proposto por Van der Waarde (1999)

As consideraes feitas por esse autor so extremamente pertinentes este trabalho

por reafirmarem, por exemplo, a informao proeminente como determinao de
hierarquia, focada na ateno (na mesma linha da nfase de Goldsmith, 1980; ou da
categoria enftica de Bieger & Glock, 1985; ou mesmo a hiprbole visual da retrica visual);
ou ainda, por apontar que a distncia entre elementos determina os graus de conexo (o que
pode ser percebido na relao de proximidade entre as figuras das etapas e seu indicativo

 66

numrico, por exemplo); que a semelhana prope funes anlogas; e que configuraes
sequenciais sugerem uma ordenao determinada.

No que diz respeito s RCIs, o esquema de Van der Waarde auxilia o entendimento de
que as figuras que as compem, algumas vezes complementadas por indicativos temporais
numricos, esto sempre em relao sequencial ou sintagmtica (SPINILLO, 2000), essencial
na acentuao ou indicao da sequncia de etapas/passos de uma receita. De qualquer
forma, como nos outros esquemas, faltam nesse modelo consideraes sobre elementos
simblicos ou esquematicos (setas, linhas, conectores, etc.), e a ateno aos modos de
organizao sequencial das figuras.

Mijksenaar (1997), por sua vez, apresenta um modelo de variveis de apresentao

grfica que auxilia na antecipao de possveis problemas estruturais das sequncias
pictricas de procedimento. Este modelo baseado nos estudos de Bertin (1976), sobre
variveis grficas e suas relaes, e dividido em duas categorias: diferenciadora
(diferenciao de acordo com o tipo ou categoria grfica), e hierrquica (classificao por
importncia); complementadas por elementos de suporte que podem servir para enfatizar
ou ordenar uma informao (Figura 13).

Figura 13 - o modelo de variveis de apresentao grfica, apresentado por Mijksenaar (1997), se divide em duas
categorias - mais uma complementar - expostas nessa tabela de trs colunas.

Este modelo evidencia a relao das variveis hierrquicas com a sequncia de

etapas nas RCIs, j que uma das caractersticas mais fortes desses artefatos a ordem de
apresentao das aes ou tarefas que devem ser realizadas. Ainda, setas, linhas, caixas de
separao ou conexo, e o uso da cor para indicao de vnculo elementos bastante
presentes nas receitas culinrias , podem ser alocados no que o autor denomina elementos

 67

de suporte. Esses elementos, geralmente, aparecem nas sequncias para chamar a ateno
do leitor, ou em conjunto com as figuras representar um tipo de informao que no
inerente representao esttica como movimentos, aes, e/ou outras particularidades ,
mas essenciais aos modos de feitura, culinrios e outros. De um modo geral, o modelo de
Mijksenaar, auxilia na descrio das composies sequenciais e na definio da funo dos
elementos que compem essas imagens; sem, no entanto, discorrer, por exemplo, sobre
modos de representao, ou estilo imagtico.

A aproximao de Horn (1998), linguagem visual segue a linha semitica de

Goldsmith (1980). Esse autor faz uma conexo entre semitica e retrica, a partir da
identificao das semnticas da retrica e os objetivos comunicativos de palavras e
elementos visuais de uma mensagem. Horn aponta oito funes referentes aos elementos
grficos:

--guiar os leitores por um documento;

--focar a ateno dos leitores;

--agrupar os elementos de uma mensagem;

--organizar uma pgina de design, no geral;

--apresentar contexto aos conceitos;

--oferecer leveza, humor e ironia aos leitores;

--aumentar o impacto visual;

--e, manipular e operacionalizar.

Algumas delas so percebidas nas RCIs como o uso de guias de leitura ou

direcionamento/ seguimento das etapas, que tm a funo de guiar os leitores; elementos de
nfase ou de suporte (como apontado por Mijksenaar & Westendorp, 1999), que podem
auxiliar o foco de ateno em informaes importantes para o seguimento da leitura, ou da
mensagem proposta; blocos de cor ou linhas de conexo e/ou separao, agrupando
elementos; e o estilo escolhido, ou a composio/organizao dos elementos que podem
oferecer diferentes sensaes ao leitor, e aumentar o impacto visual (Figura 14).

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Figura 14 - ilustraes mais dinmicas, por exemplo, com um estilo de desenho entre o cartoon e o realista, e uma
organizao no linear, nfase dos movimentos e aes necessrios para a realizao do procedimento (como na
receita ilustrada de Alya Mark, acima), podem provocar diferentes sentimentos no leitor, assim como aumentar o
impacto da mensagem, causando interesse, espanto, alegria, confuso, etc.

Uma reflexo mais geral, nesse sentido, poderia sugerir que as sequncias pictricas
de procedimento tambm abarcam a funo de expor os modos de manipulao e operao
de algo. Alm de outras funes, que no so citadas pelo autor, como a de guiar um
movimento, ao ou atividade; enfatizar um dado especfico; facilitar a identificao de uma
informao; promover a percepo de relaes indispensveis; etc. De qualquer forma, o
ponto alto da estrutura de Horn o enfoque que ele d s funes.

Kress & Van Leeuwen (2006), so autores que se aproximam do tema a partir da
semitica social, uma vertente da semitica que considera que a produo de mensagens
visuais um ato em sociedade, e que o significado dos signos tomam forma a partir de certas
normas de socializao. Assim, a partir desse ponto de vista, e com a idia de que as coisas
existem em polaridades (na mesma linha de Pross, 1980; e Bystrina, 1995), os autores
focam seus esforos no estudo dos significados da composio: valor da informao
(centralizado/ polarizado); salincia (mximo/mnimo); e enquadramento (desconexo

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mxima/conexo mxima). O valor da informao relaciona-se com o peso dos elementos

numa composio sua localizao e o valor que o prprio leitor confere a um determinado
item da mensagem; a salincia, como o prprio nome j diz, tem a ver com a ateno que um
elemento recebe, e isso pode depender do contraste, da cor, etc.; o enquadramento, ou
estrutura, refere-se ao uso de dicas visuais (bordas, linhas de diviso ou conexo, e o
prprio espao vazio) que determinam uma conexo, maior ou menor, e assim por diante.

No que concerne os estudos realizados aqui, as colocaes desses autores so

pertinentes especialmente porque consideram as relaes compositivas nos significados
gerados a partir do ponto de vista do leitor. Sem contar que a harmonia entre os elementos
que compem uma sequncia de procedimento passa a ser relativa ao valor da informao
num conjunto os elementos de nfase e os dispositivos simblicos indicativos de ao e
conexo, por exemplo, podem ser visto como elementos de salincia, ou at mesmo como
elementos estruturais (linhas e caixas de conexo/separao). Falta, contudo, ateno
organizao propriamente dita da mensagem e suas possibilidades combinatrias, entre
outras.

Spinillo (2000), a partir de uma srie de estudos no campo da linguagem grfica, e

especificamente de pesquisas focadas na relao texto-figura em condies procedimentais,
constri um modelo descritivo de sequncias pictricas de procedimento (SPPs) essencial a
esta discusso. No s porque se desenrola exatamente no mesmo caminho do objeto de
estudo desta tese, mas porque oferece uma base abrangente de anlise da apresentao e
organizao de sequncias ilustradas com o objetivo de instruir processos. Alm disso, a
autora apresenta um roteiro que prev facilitar a tomada de decises do design, e
consequentemente o entendimento das mensagens visuais organizadas sequencialmente.

De acordo com essa autora, a composio das SPPs tomam forma na combinao
entre: textos (apresentao variada, sem que um exclua o outro), representaes pictricas
devidamente organizadas: orientao da sequncia (seguimento dos passos/etapas), e a
separao/espao visual entre os elementos. A autora considera, tambm, algo essencial
representao de receitas culinrias em material esttico, que o uso de dispositivos
simblicos e de nfase (setas, representao temporal, antes e depois, o posicionamento do
objeto, etc.). Aponta, ainda, a importncia e dependncia da mensagem escolha do estilo
figurativo (fotografia, desenho, esquema, sombra), e possibilidade de representao
(parcial ou completa) do participante/executor51 da tarefa. O modelo de Spinillo uma

51 Aquele que dever fazer uso das explicaes realizadas pelo artefato, que Spinillo (2000) denomina leitor, e

 70

ferramenta eficiente na anlise das sequncias de procedimento, e especialmente das RCIs,

ao considerar no s a descrio dos elementos utilizados, mas as sequncias pictricas de
procedimento em sua totalidade.

Vale destacar que so apontadas no total, 8 variveis (Figura 15), e que cada varivel
pode ser descrita, como tambm pode variar de diferentes maneiras. Por exemplo, o texto
pode ser apresentado no ttulo, em texto corrido, ou como legenda; a organizao das
figuras pode ser feita horizontalmente, verticalmente, de modo oblquo, circular, ou
ramificado em uma ou duas linhas; os guias de leitura podem ser nmeros, letras, setas, etc.;
as dicas de separao podem ser o prprio espao, linhas e/ou contornos; os dispositivos
simblicos podem ser convenes estabelecidas (pictogramas, dicas de movimento, etc.), ou
empregados num contexto particular (como o uso da cor vermelha para indicar calor);
dispositivos de nfase podem ser usados para destacar um aspecto ou elemento, e variar
formas, contraste, etc.; o estilo das figuras determinar os modos de representao,
caracterizados por fotografias, desenhos, esquemas ou sombras/contornos; e, por fim, o
executor pode aparecer, ou no, de forma parcial ou completa.

Deste modo, a autora cobre de forma bastante abrangente a anlise estrutural e

combinatria das sequncias pictricas de procedimento, assim como das RCIs, abarcando
inclusive outras questes pertinentes como suportes de apresentao (livros, panfletos,
catlogos, embalagens, etc.), e o uso de contedo no procedimental (elementos decorativos,
ou de apoio, como a fotografia do resultado final da RCI na Figura 15).

outros autores nomeiam usurio, observador, espectador, consumidor, etc.

 71

Figura 15 - exemplo de uso do modelo de Spinillo (2000), em uma receita do The Silver
Spoon for Children.

Villafae (2008), por sua vez, discorre sobre os graus de iconicidade das imagens
(Figura 16) a partir das sucessivas relaes de semelhana entre a imagem natural e a
imagem no-representativa (que no representa qualquer realidade exterior). Esse autor
no trata de representao sequencial, mas busca a compreenso das representaes
grficas no que diz respeito verossimilhana das figuras com seus respectivos objetos
referenciais. Essa discusso relevante ao tema culinrio, pois na representao de RCIs o

 72

grau de realismo52 das figuras muitas vezes determina a identificao acertada de alimentos
e utenslios. Sem contar que a definio de sinais abstratos do autor, pode abarcar smbolos
grficos como linhas e setas, comumente utilizadas na indicao de movimentos, aes, e
sequencialidade.

Figura 16 - graus de iconicidade proposto por Villafae (2008).

Nessa categorizao, ainda que algumas definies devam ser questionadas, ou

sejam pouco delimitadas pela falta de descrio das caractersticas grficas dos tipos de
imagens categorizados, ou suas possibilidades figurativas por exemplo, o contorno com
alto contraste enfatiza a representao como no naturalista? representaes lineares e sem
cor afastam a imagem de seu referente concreto, e determinam uma simplicidade que pode
ser positiva ou negativa dependendo do contexto e objetivos de uso? a pintura realista deve
obedecer s relaes reais de luz e sombra? etc.; a reflexo sobre o que o autor estabelece
como estilo e naturalismo, fundamental s RCIs, e extremamente relevante a um pblico
que se encontra no processo inicial de construo de seu repertrio visual.

A partir de um interesse similar discusso anterior, Darras (2004), prope uma

definio especfica das imagens a partir de uma abordagem semitico-cognitiva focada na
aprendizagem de sistemas visuais. O autor o faz sob a perspectiva das habilidades de
crianas e adolescentes, e sob o preceito de que a imerso na cultura visual proporciona

52 O grau de similaridade da representao com as caractersticas do objeto/referente concreto, o que Ashwin

(1979) chama de naturalismo.

 73

competncias semiticas, familiaridade cognitiva e conhecimentos informais;

complementados por um treinamento formal em leitura de imagem. Darras critica o fato de
toda produo grfica infantil ser definida unicamente como desenho, um meio de
comunicao, pertencente a diferentes categorias, com diferentes causas, funes, ou
mesmo finalidades. E constri um diagrama de atributos baseado em Rosch (1973), para
embasar seu prprio modelo de esquemas grficos. Nesse modelo os componentes de cada
categoria so distribudos em nveis de abstrao, com o intuito de demonstrar como esses
nveis so processados pelo crebro, em figuras (Figura 17).

Figura 17 - exemplificao das propriedades figurativas produzidas nos nveis de abstrao, segundo Darras (2004).

A diferena entre os esquemas subordinados e as imagens similares (as duas ltimas

imagens da Figura 17), s pode ser percebida em termos semiticos, sendo as imagens
similares, signos alusivos a pontos singulares de referncia. Com relao organizao
desses esquemas, Darras prope uma combinao de elementos que se conectam de acordo
com diferentes formas topolgicas: linear, paralela, radial e reticular. Todas as questes
aliadas sistemas culturais, e circunstncias sociais. A este trabalho interessam,
principalmente, as descries e a classificao das formas topolgicas apontadas acima, pois
na anlise de RCIs, o nvel de realismo das figuras, as possibilidades compositivas, e tambm
os sistemas culturais aos quais esto subordinados, determinam a eficincia de leitura das
atividades procedimentais. No fim, ainda que deixe de lado questes relativas dicas de
leitura, dispositivos simblicos, entre outros, esse autor enfatiza a importncia de uma
aprendizagem eficiente do universo visual.

 74

Especificamente sobre procedimentos ilustrados para crianas, cita-se a pesquisa

realizada por Martin (2007), que, baseada nos estudos de Twyman (1981) e Van der
Waarde (1999), prope uma aproximao gerao de instrues visuais de montagem.
Para o autor, os projetos de design nesse campo convergem a uma combinao de trs
categorias bsicas: projetos especializados, projetos centrados no leitor, diretrizes e
heursticas. A boa combinao dessas categorias exige que os artefatos sejam desenhados
por uma equipe de produtores com diferentes especialidades; a produo direcionada
criana, por exemplo, demanda, no mnimo, o trabalho conjunto de designers, psiclogos e
professores. De acordo com essas consideraes, o autor apresenta um esquema baseado
em Easterby (1984), que relaciona os atributos das mensagens e as caractersticas do leitor
(Figura 18); que reafirma a importncia do pblico desde o incio do processo de produo.

Figura 18 - relao entre atributos das mensagens e caractersticas do leitor, em Martin (2007).

 75

A observao desse esquema pertinentes a este trabalho, especialmente, porque

segundo Martin, ainda que os leitores no sejam especialistas em gerar mensagens visuais,
geralmente so capazes de identificar reconhecer ou descrever instrues eficientes em
seus contextos de uso. Um estudo realizado por Agrawala et. al (2003), que gera instrues
de montagem por meio de um programa de algoritmos baseado nas caractersticas de
montagem, ainda que sem validao, aponta uma srie de caractersticas das representaes
de procedimento que so relevantes produo de RCIs e oferecem parmetros na anlise,
por exemplo, da organizao hierrquica das partes, operaes utilizadas, orientao,
visibilidade, agrupamento e separao dos elementos/etapas, unio de atividades em
blocos, evidncias, interferncias, repeties, reorientao, diretrizes, cores e interpretao.

Alm disso, Martin faz, algumas recomendaes sobre a produo de representaes

sequenciais em artefatos de montagem, uma lista de 27 recomendaes (oito, destacadas na
Figura 19, especificamente voltadas ao pblico infantil), separadas por categorias.

 76

 77

Figura 19 - recomendaes em Martin (2007, p.155-153), para a produo de sequncias pictricas de montagem.

Ainda que no trate especificamente de dispositivos simblicos, nem se aprofunde

nas relaes entre elementos ou possibilidades compositivas, no geral, as consideraes de
Martin so pertinentes pelas conexes entre mensagens e leitores, e especialmente no foco
estabelecido na produo de representaes de procedimento para o pblico infantil.

Na linha de anlise do desenho, mas com foco distinto dos esquemas apresentados
at aqui, Aguilar & Coelho (2015), examinam a tecnologia envolvida na criao da imagem,
os cdigos simblicos que fazem com que determinada representao acontea, e como e
com qual objetivo o designer utiliza tudo isso. A partir da observao de diferentes modos
de produo de desenhos, os autores defendem que, alm de produzidas por diferentes
ferramentas, em diferentes meios, as figuras so determinadas tambm pelos objetivos de
criao. A discusso realizada, nesse contexto, se d na observao do desenho como uma
estrutura composta por linhas ou manchas, e da relao figura/fundo, sobreposio das
superfcies de profundidade de campo, perspectiva, etc.; como parte de sistemas simblicos
representativos; e ainda, de como essas representaes so empregadas. Com um enfoque
educacional, e sob o ponto de vista da Ecologia da Mdia.

pertinente a este trabalho, a discusso a respeito dos significados da produo e,

sobre a iconicidade das imagens. Nesse contexto, Aguilar & Coelho propem uma diviso das
caractersticas qualitativas do desenho em: representao e sntese. A primeira como
analogia, mimese; e a segunda, a partir da abstrao/abreviao, da apresentao reduzida
s qualidades substanciais de um determinado objeto. Ponderada a dependncia da
produo de RCIs, exatamente, da combinao adequada entre representao e sntese,
significativo observar as sequncias de procedimento em ilustraes estticas a partir de

 78

um ponto de vista que considere as abreviaes tanto da quantidade de elementos grficos,

como dos movimentos e aes expostos.

2.2.2.1 Sintetizando

No fim, as estruturas de anlise, modelos e classificaes apresentados possuem

pontos comuns e, complementares, e contribuem, em algum nvel, para a anlise de SPPs, e
mais especificamente das RCIs. A maioria dos autores, entre eles Twyman (1981), Goldsmith
(1980), Van der Waarde (1999) e Spinillo (2000), atesta a relevncia da ateno dada
relao entre os elementos que compem uma composio, seja ela sequencial ou no.
Tambm, ao conhecimento das caractersticas e possibilidades grficas apontados por
Twyman (1981), Bieger & Glock (1984/1985, 1986), Van der Waarde (1999), Mijksenaar
(1997), Spinillo (2000) e Martin (2007), dada grande importncia, assim como ao papel do
leitor em seu contexto de recepo (Darras, 2004; e Martin, 2007), inclusive, a partir de
reas de pesquisa como a semitica social e a ecologia da mdia com Kress & Van Leeuwen
(2006) e Aguilar & Coelho (2015). Twyman (1981), Villafae (2008), Darras (2004), Aguilar
& Coelho (2015), e Goldsmith (1980) (ainda que de forma implcita), consideram o grau de
realismo53 das figuras. E quase todos eles fazem meno elementos/informaes enfticas,
e relevncia da hierarquia na composio das SPPs.

Twyman (1981) destaca a categoria das imagens e a forma como os elementos so

organizados nas configuraes grficas. Goldsmith (1980), analisa a ilustrao a partir de
preceitos semiticos e a relao entre os elementos na composio. O uso de guias de
leitura, principalmente no sentido de indicar sequencialidade, sugerido por Bieger & Glock
(1984/1985, 1986), e tambm por Horn (1998), Van der Waarde (1993, 1999) e Spinillo
(2000). Dispositivos simblicos aparecem, alm do estudo de Bieger & Glock (1984/1985,
1986), em Mijksenaar (1997) e Spinillo (2000). Dicas visuais com o intuito de separar os
elementos de uma composio so discutidas por Kress & Van Leeuwen (2006), a partir de
uma comparao polarizada. Horn (1998), apresenta uma lista de possveis funes
exercidas pelos elementos de uma representao grfica. Porm, a nica estrutura analtica
especfica ao estudo de SPPs, utilizada com algumas adaptaes na anlise de RCIs, o
modelo proposto por Spinillo (2000), edificado exatamente para preencher a lacuna de
pesquisas especficas ao campo. Particularidades expressivas so encontradas em Bieger &
Glock (1984-1986); e Martin (2007), este com relao s crianas inseridas nesse universo.

53 Discutido na seo seguinte

 79

De modo geral, essas pesquisas auxiliam no conhecimento do objeto estudado e, de

alguma forma, ainda que as vezes indiretamente, colaboram para que sejam alcanados os
objetivos de identificao/categorizao das variveis das RCIs, o efeito da composio na
compreenso da sequencialidade, e a utilizao de determinados elementos como dicas de
movimento, ao, seguimento. Ao indicarem caminhos potenciais de observao, propem
vias de reflexo e a localizao de consistncias; apontam variveis e inspiram novas
estruturas.

Antes de partir para a categorizao das variveis das RCIs, so necessrias algumas
delimitaes sobre estilo pictrico, representao sequencial, noo de sequencialidade,
uso de dispositivos simblicos, e representao de ao em artefato esttico.

2.3 Delimitao do universo pictrico

Everything should be as simple as it is, but not simpler, esse aforismo de Einstein um
bom modo de iniciar essa seo, pois a ideia de que as coisas devem ser simples sem serem
simplistas, vai ao encontro das discusses relativas s representaes pictricas, e a ideia de
que elas so determinadas pela quantidade de detalhes apresentados. Para Arnheim (1980),
a simplicidade tem a ver com a boa forma e com a teoria da informao, ela depende da
menor quantidade de informao necessria para definir uma dada organizao em
detrimento de outras alternativas. Esse autor acredita que quanto mais simples a figura,
mais provvel sua decodificao imediata. Segundo Aguilar54, o homem lida com uma
infinidade de informaes existentes a partir de abreviaes e simplificaes, e mesmo as
crianas sintetizam informaes. Essas simplificaes so formadas por modelos mnimos
(linhas, crculos, pontos), e definem os esquemas visuais que estabelecem pensamentos e
figuras. Nesse sentido, desenhar seria um processo mental composto pelo binarismo
inseparvel dos esquemas e da observao, pois a partir da observao que as
simplificaes, e consequentemente os esquemas, so incorporados, adaptados e/ou
transformados. No processo de criao, portanto, o homem precisa observar, conhecer as
caractersticas das coisas, dar ateno aos detalhes, e traduzir isso em declaraes visuais
mais, ou menos, figurativas; mais, ou menos, relacionadas com seus referentes concretos.

54 Numa de suas palestras sobre desenho e habilidades imaginativas visuais - disponvel em:

www.youtube.com/watch?v=H37kNK48On8

 80

Uma discusso encabeada por McCloud (1993, 2006), sobre a simplificao nas
Histrias em Quadrinhos (HQs/Comics), um bom exemplo dessa discusso. De acordo com
esse autor, o poder do cartoon, em parte, o poder da identificao, pois quando o leitor v
uma imagem detalhada, similar a uma pessoa no mundo real, ele a percebe, provavelmente,
como um personagem particular; com a representao simplificada, no entanto, a pequena
quantidade de detalhes, permite uma generalidade que gera identificao (Figura 20).

Figura 20 - imagem retirada do livro Understanding Comics (MCCLOUD, 1993), para ilustrar
a transio pictrica proposta pelo autor.

Schumacher (2011), interessado na produo de ilustraes instrucionais em pases

sub-desenvolvidos, aponta quatro pesquisas, que voltadas rea da sade, devem ser
consideradas no estudo da comunicao figurativa. Os estudos de Haaland & Fussel (1976),
no Nepal; Dudley & Haaland (1993), sobre comunicao de segurana; Fuglesang (1973), no
campo da comunicao aplicada e; Walker (1979), voltado compreenso pictrica.
Haaland & Fussel e Dudley & Haaland, discorrem sobre os graus de realismo da imagem ao
examinarem diferentes estilos das ilustrao. Para eles, representaes pictricas podem
ser apresentadas por meio de fotografias em preto e branco, fotografias recortadas (sem
fundo), desenhos de contorno em trs tonalidades, desenhos de contorno,
silhuetas/sombras e desenhos estilizados (Figura 21).

 81

Figura 21 - estilos pictricos utilizados por Haaland & Fussel (1976), em pesquisas no Nepal.

As pesquisas desenvolvidas por esses autores, apontam ndices maiores de

reconhecimento das figuras com desenhos de contorno em trs tonalidades, e com a
fotografia sem fundo, e o desenho estilizado com os ndices mais baixos. Informaes como
essas corroboram com os apontamentos de Bussard (2002), sobre a utilidade de desenhos
de contorno na exposio/nfase de detalhes importantes; no entanto, segundo Schumacher
(2011), a estilizao exagerada, ou mesmo a excessiva simplificao, podem levar a
desentendimentos ou confuses. Assim, um certo nvel de realismo com as devidas
propores , pode ser capaz de prevenir equvocos (DUDLEY & HAALAND, 1993).

O intuito desta seo delimitar a amplitude do universo pictrico aplicado a este

trabalho, considerando o enfoque nas RCIs, que como o nome define, fazem uso da
ilustrao para representar procedimentos culinrios. A definio dada por Twyman (1985),
anteriormente, sobre a linguagem pictrica, e mesmo os apontamentos de Ashwin (1979)
nesse sentido uma representao figurativa com propriedades icnicas , no so
suficientemente determinantes, pois o interesse, aqui, se limita s especificidades do
desenho, suas possibilidades e fronteiras representativas. Ento, se a comunicao pictrica
se d por meio de figuras, que podem variar estilo, quantidade de detalhes e nvel de
realismo, preciso esclarecer alguns pontos e limitar o escopo; considerando que no
universo das RCIs, as definies de estilo, realismo, e desenho caminham intrinsecamente
conectadas, uma determinando a outra em diferentes nveis.

O termo estilo comumente utilizado no campo das artes, com significados amplos e
muitas vezes vagos, que vo desde o pertencimento uma corrente artstica ou o modo de
produo utilizado com caractersticas mais ou menos constantes e definidas, que permitem
uma dada identificao entre si, at questes subjetivas e caractersticas particulares de um
nico produtor. importante determinar que o estilo tratado por Spinillo (2000), na
caracterizao das figuras, e aquele ao qual se refere este trabalho, no esse que funciona

 82

como um tipo de assinatura, mas aquele que determina as diferentes possibilidades de

expresso grfica de um objeto, elemento ou evento. Isto , a maneira como o designer
decide descrever visualmente algo: com qual tipo de tcnica, qual tipo de linha, contorno,
cores, sombras, texturas, etc. Portanto, estilo pictrico est relacionado ao modo de
representao utilizado, o que Twyman (1981) denomina modo de simbolizao pictrica. O
desenho um deles.

A criao e a recepo de desenhos se d a partir do contato com uma srie de outros

signos visuais, que possibilitam a construo de um tipo de estrutura (esquema), e do
forma aos processos de produo, interpretao, e consequente, decodificao das
mensagens visuais. Autores como Aguilar (2012), defendem que o desenho vai alm do ato
de desenhar, e que ele mais do que a soma dos elementos que determinam sua existncia e
a forma como se apresentam. Para a autora, a riqueza do desenho est em poder combinar
verossimilhanas e fantasias, e permitir o estabelecimento de narrativas constitudas a
partir de composies visuais arquitetadas com ferramentas cognoscitivas e tcnicas. O que
j coloca em cheque a questo do realismo, e prope uma variedade de nveis e
possibilidades. Deste modo, o desenho no se estabelece apenas no produto final, mas num
processo que se inicia na estratgia para o desenho, na malha de relaes entre referncias,
nomes, conceitos, esboos, esquemas, etc.

No que diz respeito ao realismo55, ou naturalismo, muitas discusses so pertinentes.

Primeiro, ele est diretamente conectado complexa relao entre a representao e a
realidade e como, nem a relao, nem nenhum dos dois conceitos possuem limites exatos e
estanques, sua conceituao complexa; segundo, no campo das artes, a busca dedicada
verossimilhana trouxe uma aura de positividade ao naturalismo, que no
necessariamente retificada; terceiro, a transferncia perfeita do que existe no mundo
concreto nos termos da representao, no possvel; e quarto, a analogia pode ser
conseguida de diversas formas, com julgamento de valor dependente do contexto, e das
intenes de produo. Speidel (2012), na tentativa de refletir e descrever sobre esses
limites, aponta, a partir da comparao entre termos do ingls: depict e represent56, que
delinear/referir possui uma idia muito mais delimitada do que representar. De acordo com
ele, o desenho de um crnio pode delinear um crnio, e esse crnio representar a morte;

55 Para Aumont (1994), o realismo uma construo social de regras determinadas, um conjunto de regras

sociais que servem para administrar a relao entre a representao e o real de forma satisfatria.
56 Uma traduo exata dessas palavras para o portugus complicada, para que a colocao de Speidel (2012)

faa sentido, depict deveria ser traduzido como algo prximo a delinear, referir, e represent, representar no
sentido de equivaler/corresponder, simbolizar.

 83

nesse sentido, elementos que no referem nada existente no mundo natural, ainda assim,
podem representar algo. Isto quer dizer que um desenho, no precisam delinear seus
referentes de forma perfeita, ou expor surpreendentes semelhanas visuais para serem uma
boa representao. Isso porque, segundo Darras (2004), as propriedades figurativas e os
atributos consensuais padres utilizados para representar, definem a aproximao e a
semelhana do desenho com seu referente concreto, e assim esquemas simples os
iconotipos57 , so rapidamente reconhecidos. Isso significa que a quantidade de elementos
referenciais no o que define o reconhecimento ou a compreenso (AGUILAR & COELHO,
2015), mesmo porque a prpria representao, essencialmente, j um tipo de abreviao,
ao menos dimensional. A reduo de detalhes visuais, apesar de algumas vezes privar o
leitor de mincias e particularidades, no torna, necessariamente, uma representao pior
ou mais difcil de ser compreendida; mais informao visual, inclusive, significa mais
ateno decodificao, e provavelmente mais tempo no processo de interpretao.

O realismo relacionado ilustrao culinria refere-se conexo entre a

representao e seu referente; alm de uma boa resoluo e a mnima contextualizao de
uso. Assim, a quantidade de detalhes que devero estar expostos na representao de uma
sequncia de procedimento ilustrada depender de uma srie de consideraes,
condicionadas tambm ao contexto do procedimento, aes e atividades apresentadas, aos
elementos mais significativos a essas aes ou atividades, ou alcance do devido resultado; e,
mais uma vez, prpria capacidade do leitor.

Portanto, de um modo geral, o desenho sai do pensamento para um suporte por meio
de um registro grfico que obedece no s tcnicas especficas de enquadramento como
tambm de organizaes previamente definidas, que consideram esquemas e diagramas
existentes. A distino entre desenho e ilustrao, nesse contexto, no ganha fora, pois
subentende-se que so conceitos que caminham conectados, e que a diferenciao est cada
vez mais comprometida pela profuso de imagens com diferentes finalidades; ainda, a
evoluo da linguagem pictrica no campo do design, enfraquece uma diviso estanque. No
caso especfico desta pesquisa, ilustrao refere-se ferramenta comunicativa que utiliza
signos desenhados para transmitir informaes em sequncias de procedimento, com
interesse especfico por sequncias desenhadas, denominadas aqui de receitas culinrias
ilustradas.

57 Muitas vezes feitos unicamente de contornos lineares, so repetidos inmeras vezes durante a vida do

indivduo.

 84

2.4 As receitas culinrias

At agora, foram apresentadas discusses e caractersticas gerais sobre a

representao grfica das sequncias pictricas de procedimento; sem, no entanto, serem
especificadas, de forma descritiva, as RCIs. Deve estar claro at aqui, que o foco deste
trabalho est no universo da representao, especificamente a representao grfica
pictrica organizada em sequncias para descrever um procedimento. A seo anterior
delimitou a ilustrao desenhada como escopo de observao, somada ao pblico-alvo:
crianas entre 4 e 10 anos de idade. Neste momento, portanto, interessa delimitar o tema, as
receitas culinrias em si, para comear a entender como apresent-las visualmente. Cientes
de que toda produo analisada aqui a tentativa de transposio de uma situao inerente
vida humana o fazer culinrio , para o espao da representao, da instruo
procedimental.

A palavra receita, tratada neste trabalho, refere-se descrio de um modo de

feitura, um artefato que se utiliza de elementos descritivos para obter um prato especfico,
uma bebida especial, ou mesmo apresentar uma tcnica. Assim, receitas de cozinha ou
receitas culinrias, so orientaes voltadas uma produo que prev sries de aes e
atividades conjuntas; frmulas que indicam ingredientes e o modos de preparo especficos
(PORTO EDITORA, 2008). No estudo da lngua portuguesa, versar sobre receita culinria
adentrar os chamados gneros textuais, que de acordo com Dieng (2009), demarcam as
distintas situaes scio-comunicativas que norteiam nosso cotidiano, pretendendo perante
uma dada comunicao, informar, persuadir, instruir; de forma completamente dependente
da funo que se destinam. So, portanto, mensagens recorrentes, cujo aspecto instrutivo
se revela no procedimento necessrio para a realizao de um prato gastronmico. A
superestrutura do gnero separada, textualmente, em trs partes: o ttulo, a lista de
ingredientes e o modo de confeco; mediante o uso de verbos de aes utilizados nas
instrues do como fazer, os ingredientes se transformam num todo que d nome receita.
, portanto, uma sequncia descritiva que incita uma atitude de preparo. Gramaticalmente,
as receitas culinrias so formadas por verbos, quase sempre no imperativo, e advrbios
que se modificam com locues regidas, sobretudo, pela preposio com. A linguagem
direta, clara e objetiva, e as expresses quantitativas so uma constante, especialmente nas
listas de ingredientes para indicar litros, gramas ou quilogramas. O vocabulrio se atm ao
domnio culinrio e alimentar, remete sempre ao mundo da cozinha.

 85

As receitas culinrias so, de um modo geral, produes muito prximas cultura da

qual fazem parte, pois geralmente apresentam ingredientes e tcnicas culinrias especficas
de determinados lugares. Estruturadas em uma sucesso de passos, com instrues
detalhadas e combinadas de atividades consecutivas, propem atividades complexas que
exigem do feitor o conhecimento e o entendimento de um conjunto de regras e definies,
que fazem com que a decodificao das mensagens nesses termos ultrapasse a linguagem
visual, dependente tambm de noes do fazer culinrio, da familiarizao com os
ingredientes e as tcnicas especficas, da compreenso do seguimento, de movimentos e
aes combinados, da relao entre as partes; e, podendo ser apresentadas em diferentes
suportes: livros, sites, programas de rdio e TV, revistas, jornais, panfletos, e-books,
aplicativos, entre outros.

No contexto particular de trabalhos de design com o tema culinrio, considerando a

apresentao visual dos alimentos e utenslios, e a prpria mediao, relevante refletir
sobre a relao entre a experincia concreta e a experincia mediada, pois o contato direto
com a comida completamente diferente da percepo do contedo gastronmico mediado.
A experincia concreta envolve a percepo do gosto, do aroma, da aparncia e da textura
dos alimentos; percepes que tambm devem ser aguadas no artefato visual, mas que
acontecem de maneira diferente. Segundo Pross & Beth (1987), a comunicao mediada
nada mais do que uma forma de transmisso de informao por meio de abstraes, tanto
de planos quanto de sensaes. Isto quer dizer que as sensaes que a imagem proporciona
so significados construdos por comparao, a partir de recepes anteriores. Oliver Sacks
(1995), narra a histria de um pintor que perdeu a capacidade de ver as cores,
demonstrando que o contato com a comida, mesmo concreto, no apenas ttil, gustativo ou
olfativo, envolve tambm, e de modo especial, a viso.

Os alimentos pareciam-lhe repulsivos devido ao seu aspecto cinzento, morto, e ele

tinha que fechar os olhos para comer. O que no adiantava muito, uma vez que a
imagem mental do tomate continuava sendo to negra quanto sua aparncia.
Assim, incapaz de retificar at mesmo a imagem interior, a idia, de vrios
alimentos, ele foi se voltando progressivamente para comidas pretas e brancas -
azeitonas pretas e arroz branco, caf preto e iogurte, que pelo menos pareciam
relativamente normais ao lado da maioria dos alimentos, em geral coloridos, que
agora tinham um terrvel aspecto anormal (SACKS, 1995, p.25).

Portanto, a aparncia, e a maneira como os alimentos so apresentados, de grande

importncia na relao do leitor com o fazer culinrio, pois o sentido conferido s imagens
de comida advm da memria sensorial (FREDERICO, 2008), que permite a atribuio de
qualidades gustativas, olfativas, entre outras, determinada imagem culinria. A aceitao

 86

deste fato imputa importncia familiarizao do leitor com o tema e com a leitura de
imagens, assim como retifica o crdito de caractersticas grficas similares seus referentes
reais. De acordo com Frederico (2008), a apresentao visual, a qualidade de impresso e
definio de cores, fundamental identificao dos alimentos. Includas as texturas, uma
vez que se tenha o repertrio de experimentao vivenciado anteriormente: uma bolacha
crocante, um pudim aerado, um bolo macio. Ainda, o aroma tambm pode ser uma sensao
indicada visualmente, na fumaa que sobe da xcara quente de caf, por exemplo, sugerindo
temperatura elevada, ou frescor (no sentido de preparo imediato). A devida representao
dos alimentos e utenslios auxilia a compreenso da mensagem como um todo, pois um algo
reconhecido e decodificado se torna vetor de uma inferncia, por lgica, que assiste
identificao de outros elementos em contexto.

As receitas tratadas aqui so apresentadas por meio da representao ilustrada em

sequncia, e de acordo com combinaes capazes de expor um procedimento de feitura
especificamente culinrio. Seguindo essa lgica, a prxima seo prope um passeio rpido
pelas bases organizacionais dos procedimentos ilustrados em sequncia, e da prpria
representao sequencial que nasce com o intuito de auxiliar e facilitar por meio de apoio
textual e/ou visual a realizao de tarefas cotidianas.

2.4.1 Procedimentos ilustrados em sequncia

(ou, sequncias de procedimento ilustradas)

O ser humano est rodeado de processos, e as representaes pictricas tem se

tornado parte da vida cotidiana para facilitar a comunicao (SPINILLO, 2000). Eirksdttir
e Catrambone (2008), sugerem que as instrues mais comuns so as que fazem uso de
imagem e texto para explicar uma atividade passo-a-passo num processo linear, e Paul
(2012), afirma que a maioria das pessoas se interessam mais por instrues apoiadas em
figuras. Estudos como os de Sansgiry et al. (1998), por exemplo, preocupados com a
compreenso da informao pelo leitor e os efeitos do uso de figuras em artefatos mdicos;
ou Schumacher (2007), e Martin (2007), interessados em ilustraes para instrues de
montagem, entre outros; apontam a preferncia humana por instrues ilustradas.

Como j apontado, as RCIs tratadas aqui, so artefatos inseridos no universo da

linguagem grfica pictrica, e determinados pela representao de procedimentos de modo
sequencial. Ao mesmo tempo em que descrevem visualmente, com desenhos, elementos,

 87

objetos e eventos, pretendem indicar o modo especfico de atingir um resultado

predeterminado.

A variedade de titulao desta seo no pretende retirar as RCIs do rol das

sequncias pictricas de procedimento tratadas por Spinillo (2000), mas evidenciar que o
estilo pictrico utilizado para represent-las a ilustrao58. Entre figuras, textos, elementos
simblicos, decorativos, e a presena, ou no, do executor, esses artefatos so produzidos
com o intuito de facilitar a interpretao, servir de suporte, instruir e guiar seus leitores em
atividades convenientes (montagem de um produto, conhecimento dos modos de operao,
entendimento de procedimentos de uso, etc.); e/ou ainda, aumentar a satisfao do leitor
(YEHOSHUA, 2012).

Para que uma comunicao eficiente acontea, as representaes procedimentais

devem responder uma srie de relaes, estruturas, modos de simbolizao e esteretipos
visuais; que se estabelecem por meio de descries e narrativas, imagem em imagem, numa
histria fragmentada, geralmente exposta pelos momentos-chave de cada situao
(SPINILLO, 2000). A fragmentao, e o nvel de simplificao das situaes, prev do
ilustrador preciso e clareza na exposio dos elos de encadeamento entre as imagens, para
que a ligao entre um quadro e outro seja facilmente entendida. Nesse sentido, Faria
(2004), afirma que a tcnica de simultaneidade e os indcios gerais que indicam passagem
do tempo e mudanas no espao so essenciais na compreenso da histria, ou da atividade
apresentada. Cientes de que ilustraes narrativas, por si s, implicam que algo acontece
antes, e outro algo acontecer logo depois do momento representado (GOLDSMITH, 1984)
(ver mais sobre sequencialidade na seo 2.4.3.2). O que precisa ficar claro que as
ilustraes procedimentais possuem um papel fundamentalmente narrativo, e que o modo
como as histrias so contadas que define suas funes, por isso ainda que prximas das
histrias em quadrinhos, a conhecida arte sequencial (EISNER, 2008), as RCIs so
representaes diferentes das HQs.

A questo narrativa das sequncias de procedimento ilustradas est na apresentao

consecutiva das figuras e na relao sequencial dos passos apresentados pictoricamente,
sempre com a inteno de uma interpretao exclusiva. Isso significa que as RCIs, diferentes
de outras narrativas visuais, aceitam uma, e apenas uma interpretao: a compreenso
exata do procedimento para o alcance acertado do resultado final. Segundo Spinillo et al.

58 Considerada ilustrao, nesse trabalho, as variaes do desenho (mais ou menos realistas). Deste modo, fica

determinado que o contedo das RCIs so apresentados na forma de figuras desenhadas, definidos pela
variao e combinao entre os elementos grficos utilizados, e a orientao da sequncia.

 88

(2010), a comunicao dos procedimentos referentes s tarefas e atividades com as quais os

indivduos se deparam deve se dar de forma imediata e facilitada, atendendo aspectos
cognitivos (compreenso, assimilao, aprendizado de contedos) e afetivos (atitude
positiva frente realizao). Assim, a necessidade de um fim determinado pede o
afastamento consciente das ambiguidades, pois a possvel confuso gerada por mais de uma
possibilidade compromete o entendimento do processo, e pode levar ao fracasso.

Porm, a natureza metafrica das representaes grficas, oferece uma gama de

leituras nem sempre lgicas que colocam em cheque essa exigncia monossmica.
Sequncias de procedimentos ilustrados, como j apontado, so artefatos apoiados em
imagens, e imagens so essencialmente ambguas. H vertentes de estudos da imagem,
inclusive, que defendem que a riqueza da visualidade est no leque de possibilidades que ela
instiga. Para Manguel (2006), nenhuma narrativa suscitada por uma imagem definitiva ou
exclusiva, e as medidas para aferir a sua justeza variam segundo as mesmas circunstncias
que do origem prpria narrativa. Portanto, ainda que veiculadas com claras intenes,
so capazes de gerar variadas interpretaes59.

Abrimos um parnteses para tratar, rapidamente, do que Bertin (1967), descreve

como nmero de interpretaes aceitveis de uma imagem, que pode ser monossmica
(uma nica interpretao), polissmica (mais de uma interpretao) ou pansmica (nmero
infinito de interpretaes). No caso das sequncias de procedimento ilustradas, ainda que o
poder evocativo das imagens que as compem seja impreciso, necessrio minimizar as
ramificaes, e pelo menos pensar na possibilidade de uma imagem com um significado
nico. Enxergar a ilustrao utilizada em artefatos sequenciais, projetados para instruir
atividades especficas, como uma imagem com poder de desempenhar um papel facilitador,
no sentido no s de conduzir, como tambm de promover uma leitura encadeada que
explicite uma mensagem relativa realizao eficaz de uma tarefa ou apreenso de
informaes aplicveis. Aceito esse pressuposto, aceita-se que o texto imagtico mantm
diversos vnculos com os referentes representados ou simulados, e que as modulaes
variam segundo a manipulao que se faa de uma ampla gama de recursos.

De qualquer forma, conhecer e aceitar a polissemia das imagens, no significa ceder

ela. A imagem pode, deve, e pensada para ser entendida de formas determinadas e

59 Estudiosos da imagem como Deleuze (2003, 1990), Baudrillard (1991), Barthes (1990, 1984) e Flusser

(1985), defendem que as imagens so polissmicas, e Searle (1995) questiona a existncia de um sentido literal.
Essa no uma discusso que esse trabalho pretende aprofundar, mas uma preocupao terica que precisa
de ateno, j que as imagens pressupem, subjacente a seus significantes, uma cadeia flutuante de
significados, podendo o leitor escolher alguns e ignorar outros (BARTHES, 1990, p.32).

 89

especficas, pois tambm transparece objetivos, desejos e particularidades. A grande

preocupao deve estar em adequar a mensagem a ser transmitida aos devidos parmetros,
intenes, tcnicas utilizadas, o pblico-alvo, e procurando entender como e em quais
contextos se dar sua recepo. No mbito de produo do DI, de forma mais geral, e
especificamente das sequncias de procedimento ilustradas, no valem quaisquer leituras, o
exame do ponto de vista, das caractersticas qualificadoras da imagem, da utilizao dos
elementos visuais e suas relaes estruturais, o que permite uma argumentao rigorosa e
direcionada. Assim, o carter metafrico, aberto e polissmico da imagem, dever vincular-
se identificao do que Coutinho (1999) chama de componentes estruturantes e Villafae
(2008), chama de isotopias60, e as devidas conexes realizadas na prpria imagem. Pois, a
produo e a recepo de imagens passam por filtros e olhares mltiplos que dependem do
senso comum, da percepo e da intelectualizao, do respeito a certas transcries grficas,
certas regras, certas propriedades atribudas elas (BERTIN, 1988). Conectado tambm a
questes relativas quele letramento visual, que proporciona a noo das formas e
possibilidades de organizao das visualidades contemporneas.

Nesse sentido, o importante na produo de sequncias de procedimento ilustradas

a aproximao do que Dondis (2003) aponta como clareza: a necessidade da busca por
uma acuidade visual tal, que facilite a interpretao das mensagens. Ainda que as imagens
sejam extremamente teis em contextos amplos em diferentes concepes culturais,
lnguas e ambientaes e, reservem uma gama extensa de interpretaes plausveis, o DI
prev direcionamentos especficos; prev o uso de tcnicas visuais e simbologias pensadas
em termos de opes excludentes. Ento, a satisfatria realizao das tarefas apresentadas
por ilustraes sequenciais de procedimentos culinrios depende da completude das
informaes fornecidas e da qualidade de sua apresentao grfica. Para que o designer
possa produzir materiais eficientes no campo da alimentao necessrio que tenha um
conhecimento acurado no s do tema, mas principalmente da linguagem grfica e pictrica,
dos aspectos gerais das representaes de procedimentos, de preceitos do DI, cognio e
recepo. Precisa conhecer as caractersticas e qualidades do material com o qual se
pretende trabalhar, e as recomendaes existentes.

Afirmar simplesmente que uma boa produo depende do uso de cores realistas, e/ou de
imagens desenhadas em escala, de um ngulo consistente no decorrer do artefato, ilustrao

60 A isotopia definida como um conjunto redundante de categorias figurativas/expressivas e semnticas, que

permite uma leitura uniforme/determinada. Disponvel em: www.analisisfotografia.uji.es/root2/inter_por.html

- acesso em fevereiro de 2009.

 90

do objeto completo em cada passo, uso de setas, informaes dispostas de modo similar e
claramente separadas, desenhos no lugar de fotografias, uso de linhas com diferentes
espessuras para a devida percepo de profundidade, detalhes minuciosos, etc.; simplista
e perigoso, ainda que no necessariamente incorreto. De modo geral, a produo de
sequncias de procedimento ilustradas precisa respeitar as caractersticas e
particularidades do prprio artefato, que pode combinar representaes procedimentais e
no-procedimentais (contedos de integrao ou propositivos); graficamente apresentadas
por uma srie de elementos que podem variar tipos, posio e/ou tamanho (SPINILLO,
2000); e cabem todos no indispensvel questionamento que deve ser feito pelo produtor no
momento de deciso: se facilitadores, ou uma barreira compreenso.

No que diz respeito ao estilo pictrico, aqui especialmente no mbito do desenho,

Schumacher (2011), aponta que as convenes e estilos que definiram o que se conhece hoje
foram estabelecidas na ascenso da arte Renascentista, e na nfase dada representao
realista por meio do uso de novas tcnicas de desenho. As evolues tecnolgicas
relacionadas rea desenvolveram as tcnicas de desenho utilizadas atualmente, trazendo
uma srie de possibilidades ao campo: desde simulaes realistas renderizadas por
computador, at desenhos de contorno em diferentes projees. Uma variao que provoca
reflexes sobre a melhor forma de representao. Nesse sentido, inmeras pesquisas, como
as j citadas aqui tanto no mbito das instrues sequenciais, como das HQs, atestam o uso
de desenhos simples na representao de atividades complexas. Segundo Martin (1989), os
desenhos de contorno, geralmente linhas pretas sobre fundo branco, permitem expor
detalhes seletivos, de forma que apenas o que relevante aparece na representao. O tipo
de simplicidade, que num artefato repleto de informaes e representaes complexas, pode
ser requerida. Estudos como os de Biederman & Ju (1988), concluem, tambm, que a
excluso de sombras e texturas, em prol do uso exclusivo de linhas de contorno, pode
favorecer o reconhecimento de objetos tridimensionais.

De toda forma, essas consideraes fazem com que o produtor tenha que voltar
pergunta essencial do qu representar; ciente, ainda, de que existem distintas classes de
procedimento, alguns exigentes de uma preciso exata de feitura, e outros com um pouco
mais de liberdade produtiva (Figura 22).

 91

Figura 22 - ex. de receitas culinrias ilustradas com

estilo figurativo similar, mas diferentes
complexidades, e diferentes necessidades de
exatido. A primeira receita pressupe apenas
corte e mistura de frutas num recipiente,
transpostas para uma melancia. Na segunda,
apresenta-se a produo complexa e, tecnicamente
detalhada, de uma massa folhada; em que cada
etapa tem uma importncia especfica na exata
posio apresentada (ilustraes de Alya Mark,
retiradas do site cartooncooking.com).

Vandenberg & Kuse (1978) - em

sintonia com Novick & Morse (2000) e
Agrawala, et. al (2003) - sugerem que as
instrues sequenciais devem ser
organizadas em diagramas em que as
atividades sejam apresentadas em
etapas separadas (essa organizao,
segundo eles, introduz o uso da
comunicao por meio de imagens em
sequncia); com indicaes claras da
ordem dos passos; boa qualidade das
imagens - elementos nitidamente per-
ceptveis; dicas de separao e conexo
bem definidas; aes apresentadas em
partes, conectadas com linhas guias;
setas e linhas guias usadas para indicar
conexes e aes; ilustraes em
perspectiva, e sem muita variao da
perspectiva de etapa para etapa; os
objetos devem aparecer representados
como apareceriam se estivessem na
frente do leitor; partes em conjunto
devem aparecer ao mesmo tempo, ou
em sequncia de um depois do outro;
operaes mais simples, contidas em
outras aes, devem ser apresentadas
com uma hierarquia evidente; e, por
fim, acrscimos e/ou operaes realizadas anteriormente, que sejam significativas uma

 92

determinada ao posterior, devem continuar visveis no decorrer do processo, com o

intuito de servir de contexto para novas aes. Todas essas sugestes, no entanto, devem ser
muito bem avaliadas, e em alguns casos adaptadas, de acordo o prprio procedimento,
objetivos, modos de produo e especificidades do leitor.

Ainda que com funes distintas, estudos no campo das HQs podem contribuir, em
algum mbito, no entendimento das representaes procedimentais. Para McCloud (1993),
os espaos entre as figuras, que ele denomina gutter em portugus: sarjeta, e closure, o
encerramento da mensagem (Figura 23); so pontos chave da representao sequencial.
Esses recursos visuais so capazes de fragmentar o tempo e o espao, fazendo com que o
leitor perceba a diviso, ao mesmo tempo em que capaz por meio da imaginao de
conectar/complementar os intervalos, afim de compreender a mensagem final.

Figura 23 - ex. do que McCloud (1993), denomina gutter (espao entre as imagens), e clousure (a
habilidade de complementar os espaos para criar uma narrativa contnua).

McCloud (1993), identifica seis modos de transio, e quatro deles so facilmente

encontrados nas RCIs (Figuras 24, 25, 26 e 27):

 93

Figura 24 - momento-a-momento (diferenas sutis entre uma
imagem e outra, com o intuito de que os diferentes momentos
paream adjacentes)

Figura 25 - ao-a-ao (imagens completamente diferentes,
reportando diferentes movimentos ou aes)

Figura 26 - aspecto-a-aspecto (mesmo tema, mas a partir da
apresentao de diferentes atributos)

 94

Figura 27 - non-sequitur (um seguimento sem lgica aparente entre
as imagens)

Outro autor que tambm faz consideraes sobre separao e reconhecimento, ainda
que com focos e objetivos de estudo muito diferentes dos desta pesquisa, Szlichcinski
(1980a). Segundo ele, delimitaes com bordas lineares so um bom auxlio no
entendimento da separao das etapas e, a posio de representao de um objeto deve
estar relacionada familiaridade do leitor. Na mesma linha, Martin (2007) e outros autores,
recomendam que o ngulo de viso de uma representao seja pensado com cuidado, e que
com as crianas, a representao das atividades sobre uma superfcie de trabalho pode ser
mais eficaz.

Em sntese, representaes sequenciais utilizam-se de uma estrutura narrativa em

que as figuras so apresentadas consecutivamente, numa ordem especfica, separadas de
diferentes modos, com diferentes guias de leitura e dicas de conexo, modos convenientes
de representao de movimento e ao, objetos e elementos em diferentes posies e
posicionamentos, e uma srie de figuras tanto analgicas quanto de complementao. Elas
podem ser utilizadas para explicar diferentes procedimentos, com contedos que variam de
objetivos a assuntos: procedimentos de uso, de montagem, de atividade fsica ou domstica,
ou higinica, etc., e, procedimentos culinrios. Com o intuito de entender, de forma sucinta,

 95

como os procedimentos culinrios so estruturados, a seo seguinte se atm s

especificidades (educativas, estruturais e grfico-formais) das RCIs.

2.4.2 As especificidades das receitas culinrias ilustradas

As RCIs so artefatos visuais nos quais as figuras, e grupos de figuras, apresentam-se

em sequncia com a inteno de descrever um processo de feitura. Essas sequncias, como
outras, se utilizam de signos para apresentar objetos, utenslios, eventos, situaes,
operaes, atividades especficas; numa combinao complexa de individualidades e
relaes, tanto entre os elementos em si, quanto com seus referentes concretos, grupos de
informao, e o prprio todo enquanto unidade exclusiva. Como produtos do DI, as RCIs
englobam ilustraes de alimentos e utenslios culinrios, textos explicativos, elementos
simblicos que servem de dicas de separao visual, de conexo, de guia de leitura; podendo
tambm conter elementos decorativos e a representao (parcial ou completa) de um feitor.
A organizao dessas peas grficas pode variar de diversas formas, mas sempre
respeitando uma ordem tal, que determine uma combinao de atividades essenciais
confeco satisfatria de um alimento. A maioria das RCIs composta por ilustraes
agrupadas em etapas, acompanhadas de textos verbais (legendas e/ou textos corridos
utilizados para descrever os processos propostos). Esses textos podem ser complementados
tambm por nomes (dos ingredientes ou de utenslios) e/ou onomatopias (a descrio do
som de um ovo quebrando, ou de um liquidificador ligado, ou um boto apertado para ligar
um aparelho), alm de um titular.

No que concerne representao dos elementos icnicos as figuras de objetos e/ou

eventos , sua apresentao varia traos e grau de iconicidade, determinada pela quantidade
de detalhes apresentados, e as decises grficas tomadas, como espessura de trao, cores,
texturas, sombras, etc. Deve ter em conta, principalmente, a complexidade particular das
situaes e objetos, sua relao com o todo, e a capacidade de decodificao do leitor
capacidades e realidade scio-cultural e, o contexto de uso. Variam a composio, o modo
como as figuras so ordenadas no todo: modo de apresentao em imagem nica ou
composta61 e; de organizao [as imagens compostas se dividem em etapas que podem ser
consecutivas, ordenadas de modo linear contnuo (uma nica linha horizontal/vertical ou
uma linha conectada, circular ou no), linear interrompida (em mais de uma linha

61 De acordo com Twyman (1981), as imagens compostas/discretas/distintas podem ser mais eficientes como

argumento visual do que as imagens sinpticas (ver pgina 87). O autor aponta que a maior variedade de
elementos e linguagens distintas oferece maior possibilidade de preciso e esclarecimento.

 96

horizontal/vertical/inclinado), ou de modo no linear - Figura 28)].

Figura 28 - ex. de receitas apresentadas em imagem composta, respectivamente: organizao linear
contnuo, horizontal; linha conectada; linear em mais de uma linha, horizontal; e no-linear.

 97

A sequncia apresentada em uma imagem sinptica/nica, tambm pode variar a

organizao e aparecer como um todo emaranhado, ou em etapas miscigenadas, geralmente
separadas por guias de leitura, nmeros, setas, ou outros (Figura 29).

Figura 29 ex. de receitas culinrias em imagem sinptica.

Como possvel observar nos exemplos apresentados acima, guias de leitura so uma
constante importante da apresentao de RCIs, pois so utilizados para direcionar a
sequncia, e determinam a forma como o leitor seguir o procedimento. Na primeira receita
da Figura 28, por exemplo, o seguimento se baseia no sentido de leitura ocidental (apontado
anteriormente e aprofundado na seo sobre 2.4.3.1.1): da esquerda para a direita numa
linha nica. Na segunda receita desta mesma Figura 28, a leitura determinada por linhas e
contornos conectados, que decretam um caminho, de um primeiro um ltimo evento. E na
terceira, a organizao feita em trs linhas, ditada por nmeros linearmente dispostos de 1
a 6. Na ltima RCI a disposio aleatria, e as etapas esto distribudas de modo a
preencher o espao, com nmeros e elementos simblicos (setas, sinais matemticos de
soma, linhas e contornos de separao) indicativos de sequencialidade e ao. Tambm
visveis nesses exemplos, as dicas grficas de separao/conexo das figuras e etapas so
tambm elementos essenciais: o prprio espao entre os elementos, linhas divisrias, linhas
de conexo, linhas de contorno, blocos de cor conectados ou no; geralmente acompanhadas
de dispositivos simblicos de continuao, movimento, ao, nfase62.

No que diz respeito apresentao dos utenslios e alimentos, nas RCIs ela , em

62 Abordados com mais profundidade na prxima seo.

 98

grande parte, completa - os objetos aparecem de forma integral: um limo, uma lata de
azeite, uma vasilha. Autores como Krull & Evans (2006), e outros citados por eles (Heiser &
Tversky, 2002; Duff, 1990; Szlichcinksi, 1979, 1980b), se debruaram sobre a representao
do corpo humano e os modos como os objetos podem ser apresentados nas instrues
ilustradas, a partir da considerao de diferentes ngulos e pontos de vista. Eles apontam
que esses fatores interferem na interpretao do leitor, mas que seus efeitos so muito
difceis de prever, assim, as decises precisam ser baseadas na prpria complexidade do
procedimento, nos componentes de cada etapa, e no que ela pretende elucidar. Observam,
tambm, que a mudana de ngulos de representao e diferentes pontos de vista ao longo
do procedimento, pode confundir o leitor. E que, a apresentao indireta dos objetos,
aquelas que no so feitas a partir de visualizao nicas frontal, de cima, de lado ou de
baixo , criam distores dimensionais, que podem causar desentendimentos e confuses
(DUFF, 1990). Nas RCIs, os objetos so comumente representados em um ngulo nico,
geralmente frontal ou lateral, com alguns casos de representao de cima. Quando utilizada,
a perspectiva geralmente sutil e relativa ao contexto especfico da atividade.

No que diz respeito ao executor da ao, aquele que realiza a atividade de colocar,
verter, misturar, bater, unir, etc., este nem sempre representado. Quando , pode aparecer
de forma parcial ou completa: uma figura humana, ou outro ser personificado (animais,
mascotes, utenslios, etc.), ou por meio de braos, mos, luvas, etc. (Figura 30).

Figura 30 - exemplos de representao do executor, parcial e/ou completa.

 99

Os mesmos autores citados acima, atentam para o fato de que em alguns casos a
presena do executor pode exercer uma funo facilitadora, auxiliar identificao do leitor
com a atitude prtica proposta. Mas ao mesmo tempo, em alguns casos, pode limitar a ao
dos leitores, que tendem a imitar a posio exata dos braos e mos visualizados, enquanto
buscam entender o que deve ser feito (KRULL & EVANS, 2006). De toda forma, tambm na
representao do executor, preciso atentar para o ngulo de representao, e as relaes
estabelecidas com os outros elementos da composio: etapas e o todo, assim como com
outras representaes do executor se ocorrerem realizadas ao longo do procedimento.

Um estudo realizado por Peres, Coutinho e Campello (2012), apresenta a anlise de 40

RCIs de um livro de culinria produzido especialmente para crianas63. O resultado geral das
anlises feitas a partir do framework de Spinillo (2000) teve o intuito de encontrar
similaridades, diferenas, ressaltar padres e variaes, e oferecer uma ideia inicial de como
esses artefatos se organizam, e o que eles podem conter. Nas sequncias analisadas a
maioria das figuras aparece organizada horizontalmente, de forma linear em mais de uma
linha64 (Figura 31).

Figura 31 - receita do livro The Silver Spoon for Children, com representao linear em mais de uma linha, horizontal,
nmeros guias ligados ao texto, separao com bloco de cor clara, e dispositivos simblicos.

63 As sequncias analisadas so todas parte de um nico livro, o The Silver Spoon for Children, e por isso, so

produes de uma nica ilustradora, com a mesma identidade visual, e variaes bem particulares
64 Apenas 5 receitas no seguem uma sequncia linear horizontal, sendo uma delas uma imagem sinptica, 3

ramificadas, e uma circular (PERES, COUTINHO E CAMPELLO, 2012)

 100

Como pode ser observado na Figura 31, os nmeros se relacionam com a parte textual,
e exercem o papel de guias de leitura, as so sequncias organizadas de acordo com o
direcionamento de leitura ocidental, com poucas excees. As dicas de separao mais
comum so os espaos entre figuras e etapas , complementados por um bloco de cor
clara, que delimita o lugar do texto e vincula um conjunto determinado de atividades. A
conexo se d, tambm, algumas vezes, por meio de setas de direo. Aparecem tambm
elementos no-procedimentais (textos explicativos de origem, lista de ingredientes, e
elementos decorativos), utilizados para contextualizar a receita. Os dispositivos de nfase
so observados em casos bem especficos para chamar a ateno do leitor para
procedimentos mais complexos, ou para especificar uma ao importante, por meio de cores
e formatos diferenciados (geralmente com palavras soltas no desenho e/ou setas na cor
vermelha), eles so os nicos que no aparecem em todas as sequncias.

Os dispositivos simblicos (setas, linhas/traos/pontilhados), por sua vez, aparecem

com muito mais frequncia, e geralmente empregados na representao de movimento e
ao. A representao de sequencialidade percebida no padro de leitura, pelos nmeros e
aes contnuas, como no caso de demonstraes de corte ou a separao de ingredientes
em partes (etapa 4 da Figura 31). Por serem parte essencial das representaes de
procedimento, muito reveladores e com grande variedade de possibilidades, esses ltimos
dois dispositivos so o foco das sees seguintes.

2.4.3 O uso de dispositivos simblicos

Um dos fatores mais intrigantes, mais complexos, e mais desafiadores na produo e

decodificao de sequncias pictricas de procedimento, de um modo geral, e RCIs
especificamente, o uso que se faz dos dispositivos simblicos. Esses elementos so
determinados por convenes estabelecidas em contextos particulares para representar
coisas e situaes que, na maioria das vezes, no se sustentam iconicamente. Deste modo,
exercem o papel de smbolos, dependentes, quase que exclusivamente, de aspectos scio-
culturais e do repertrio do produtor e do leitor.

Apesar de nenhum signo se fechar em um e apenas um universo icnico, indicial ou

simblico os signos icnicos, que so as representaes de alimentos, utenslios, e mesmo
eventos ou situaes recorrentes no mundo real, possuem algum tipo de referente direto, de
comparativo concreto/real que, quando familiar ao leitor, possibilita a compreenso das
representaes. J os elementos simblicos, esses, nem sempre possuem referncia com o

 101

mundo concreto, como o caso das setas, linhas, smbolos matemticos, sinais grficos de
alerta, onomatopias, cores utilizadas com funes especficas (azul para baixa temperatura,
vermelho para alta), etc. Ou ainda outros, como repeties, fantasmas65, closes66, fumaa,
snteses de relgios/cronmetros/timers, termmetros; que possuem uma relao contgua
aos seus referentes concretos, e no esto ali no lugar de relgios ou termmetros, mas de
suas funes: a passagem/marcao do tempo, e a variao de temperatura. Ou ainda, as
prprias posies ou posicionamentos dos utenslios e ingredientes, que no propem
localizao, mas indicativos de movimentos e aes, de entornar, despejar, verter, etc. Esses
elementos so essenciais na conformao geral das sequncias, podendo exercer
interferncia no todo, e/ou indicar causas e efeitos especficos. Eles permitem que a imagem
mediada oferea uma experincia sensorial mais prxima da experincia concreta; e
algumas vezes alm dela, por meio da capacidade de indicar especificidades que no
poderiam ser indicadas no mundo real de forma to simplificada.

Algo muito significativo nesse universo so as possibilidades de variao tanto na

forma, como na funo, podendo um mesmo elemento adquirir diferentes funes
dependendo das relaes que estabelece, e do contexto em que aplicado. E de um modo
geral, no so elementos excludentes. As setas, por exemplo, podem variar em formato, cor,
estilo de representao, efeitos dimensionais (ex.: uso de sombras para indicar
tridimensionalidade), etc.; e podem ser utilizadas com a finalidade de direcionamento,
trajetria, soma, movimento e aes67 - nesse caso, culinrios. Uma seta pode representar o
sobe/desce de um utenslio, o ir e vir (esquerda/direita) da ao de ralar, o uso de um
utenslio em determinado alimento, o ato de virar algo, colocar algo em um lugar
determinado, mexer; pode indicar uma ao de rolagem, uma soma (una isso com isso), uma
ao de mistura, uma consequncia no sentido de causa e efeito: corte esse alimento para
ficar desse jeito, ou faa isso e ficar assim; pode ser utilizada para enfatizar atividades
inesperadas ou complexas, e/ou reforar ou guiar o seguimento das etapas. As linhas
tambm, podem ser utilizadas na representao de movimentos e aes especficas: um
utenslio que treme, um alimento que deve ser cortado/separado (linha inteira ou
pontilhado), etc. E do mesmo modo que acontece com a setas, o contexto e a relao com
outros elementos, das etapas e da sequncia como um todo, determinaro seus significados.

65 Chamamos de fantasma, a apresentao de formas em transparncias (ou apenas contornos) para propor, por

exemplo, deslocamento de posio como demonstrado na Figura 21, e na segunda sequncia da Figura 19.
66 Denominamos close, os aumentos (imagens recortadas e apresentadas em tamanho maior) de certos

elementos, com o intuito de detalhar uma situao, chamar a ateno, e enfatizar algo especfico.
67 A representao de movimentos e aes ser aprofundada na seo seguinte.

 102

A relao de proximidade com uma faca ou uma tesoura, por exemplo, pode indicar corte;
com uma colher de pau, o ato de bater ou mexer; com uma peneira, o ato de peneirar, e
assim por diante. Entre outras funes adquiridas em contextos particulares, e por meio de
outras combinaes.

Segundo Spinillo (2000), o uso constante desses dispositivos indica que certas
informaes no podem ser apropriadamente representadas apenas por representaes
icnicas, e por isso os dispositivos simblicos so essenciais na comunicao apropriada das
mensagens sequenciais. Um fator que merece ateno especial no caso das RCIs a
simbolizao utilizada na representao de ao em imagens fixas68, alm da
sequencialidade inerente desse tipo de artefato, mas que precisa ser indicada e/enfatizada
em alguns casos.

2.4.3.1 Simbolizao nas imagens fixas

Como j assinalado, os desenhos sequenciais no so produes humanas recentes,

esto presentes desde a pr-histria nos desenhos em cavernas, passando pela inveno da
cmara escura da fotografia, at chegar aos aparatos pr-cinematogrficos que tentaram
sintetizar o movimento. Wanderley & Arago (2007), apontam que a imagem
cinematogrfica a imagem mais prxima daquilo que conhecemos como realidade
vivenciada, pois ela simula os movimentos que vemos no mundo com a sensao de tempo
presente. Assim, a imagem em movimento explcita em sua sequencialidade, e as mdias
estticas (como as RCIs) precisam representar, simbolizar, traduzir com elementos
conceituais e grficos a idia do mover-se, do agir, do realizar. Por no serem mdias
animadas, elas necessitam conduzir os leitores visualizao e compreenso das aes de
outra forma que no pela exposio do movimento real. Portanto, alm de outros desafios,
que segundo Walker & Barrat (2008) devem ser transpostos pelos designers da informao
para tornar a transmisso de mensagens complexas em informao compreensvel e fcil de
ser usada, se coloca em pauta, tambm, a representao de movimentos, aes, e
consecues com propsitos instrucionais.

Diferente das receitas culinrias apresentadas verbalmente, em listas ou descries

textuais que descrevem com palavras o fazer culinrio, as SPPs pretendem
demonstrar/exemplificar visualmente determinados processos e determinadas operaes.

68 Imagem fixa, neste trabalho, diz respeito representaes grficas no-dinmicas, em materiais impressos

e/ou outros suportes no animados.

 103

Essas representaes visuais possuem claros prs e contras, enquanto imagem so capazes
de expor detalhes e situaes de forma resumida, e que ficariam apenas implcitas no texto
verbal. Na imagem, as situaes podem ser demonstrada graficamente, ainda que algumas
coisas tenham que ser inferidas, como por exemplo, o movimento da mo do executor em
direo a embalagem de leite, e a ao de verter a embalagem sobre uma xcara de 250ml, e
posteriormente sobre a travessa, etc. Isso faz com que o leitor tenha que imaginar uma ao
pictrica que no est, de fato, aparente.

Antes de continuar, importante definir os termos movimento e ao. As aes tm

seu conceito e manifestao mxima no movimento, ou movimentos que a compem. Esses
termos podem ser considerados sinnimos em alguns casos, mas possuem especificidades
considerveis, pois o movimento um dos elementos conceituais da ao (WANDERLEY &
ARAGO, 2007). Para realizar a ao de separar a gema
da clara, o cozinheiro efetua uma srie de movimentos
como pegar, levantar, levar o ovo at a travessa, golpe-
lo para que quebre, etc.; necessrios para realizar aes
especficas, e cada movimento induz uma ao
determinada (Figura 32).

De acordo com Arnheim (1997), o movimento uma

das informaes visuais que mais exerce fascnio no
leitor, pois ele gera uma dinamicidade que mobiliza e
exige a ateno de quem o percebe. O grande problema,
no entanto, entre o movimento real e o movimento
representado, que suas caractersticas bsicas so
contrrias. Se o movimento real caracterizado por um
conjunto de informaes e efeitos que determinam
dinamismo (mudanas) e passagem de tempo
(sucesso de eventos) sem uma forma definida; o
movimento representado exige uma estrutura fsica
que represente o seu contedo, no caso das imagens,
sem poder contar com o tempo.

Figura 32 - ilustrao de Alya Mark, representa os movimentos e aes

necessrios para separar as claras da gemas.

 104

No mundo concreto, distinguimos com facilidade o que est e o que no est se

movendo, pois a percepo do movimento se d de forma imediata nas relaes espaciais
percebidas em termos de espaotempo: se um objeto se afasta do campo de viso num
determinado perodo de tempo, ele est em movimento, simples assim (HABER, 1981). No
universo da representao grfica, no entanto, essa percepo complexa, pois ao registrar
uma imagem graficamente, expor uma ideia, ou simplesmente expressar uma informao
dinmica em suporte esttico, necessrio simular uma constante69. Por isso muitos
autores, como Souza (2008), apontam a projeo de artefatos grficos, com o propsito de
proporcionar experincias prticas, como uma tarefa rdua. Entretanto, mesmo sabendo
que uma representao visual no apreende a ao, seu carter terico e conceitual permite,
por meio da combinao de elementos, figuras e qualidades grficas, que esse problema se
resolva na prtica. No final, toda complexidade discutida profundamente por autores como
Twyman (1985), Arnheim (1997), Gombrich (1968), Goodman (1976), Spinillo (2000),
Souza (2008), Wanderley (2006) , se resolve em questionamentos acerca das decises do
qu representar (os elementos conceituais identificadores da ideia principal), como
representar (as formas grficas que melhor expem esses elementos), e para quem
representar (o conhecimento das caractersticas do leitor, influentes na sua capacidade de
identificar e decodificar a mensagem). No fim, toda representao grfica, seja ela de
movimento ou outra, recai sobre esses pilares.

Nesse sentido, estudos sugerem que a escolha da quantidade de elementos, e tambm

da quantidade de segmentaes/etapas apresentadas determinada pelo nvel de detalhes
necessrios. O que significa, que as etapas podem ser apresentadas de diferentes modos, a
partir de organizaes distintas, que podem, ainda, variar quantidade de divises (Figura
33): aes compostas/decompostas em pequenas operaes, fracionadas em imagens de
momentos, em imagens de instantes, e/ou em outros pequenos recortes espaotemporais.
Esse processo de congelamento, de atemporalidade da representao, discutido por
Arnheim (1997), tambm abordado por outros estudiosos no campo da HQs, e tem a ver
com a forma como o leitor lida com as imagens, especialmente, sequenciais. Assim, o mais
simples processo de fazer um ch, por exemplo, pode ser dividido em 50 imagens
descritivas (TWYMAN, 1981), passos ou etapas.

69 O movimento visto como uma sequncia de fases, e no uma sucesso de fases, isso implica mudanas

ordenadas numa progresso, e no mudanas constantes (ARNHEIM, 1997). Na sequncia ordenada, ou seja, na
representao grfica, uma fase no desaparece para que outra surja, o tempo congelado, e o leitor precisa ver
as fases simultaneamente para que entenda o movimento.

 105

Figura 33 - diferentes modo de organizao, quantidades distintas de segmentao, diferentes
estilos de representao, diferentes guias de leitura e dicas de separao, dispositivos
simblicos e de nfase; apresentam a mesma receita culinria de arroz para sushi.

 106

Essas questes ligadas temporalidade na imagem, inclusive, so o cerne da

discusso sobre sequencialidade, foco dos estudos de recepo deste trabalho, e do trabalho
de Miranda (2014), e sobre a qual tratamos na seo seguinte.

2.4.3.2 parte: a sequencialidade

A representao compreende trs aspectos completamente interligados: contedo,

organizao e formato. Esses dois ltimos do conta do modo como os processos podem
codificar, comparar e transformar determinada informao. Eles dependem tanto de
indicaes grficas explcitas, como de inferncias feitas a partir de um sistema de
convenes e experincias prvias. No caso das RCIs, as representaes grficas, na maior
parte das vezes, so decompostas em unidades e subunidades que necessitam estar
claramente conectadas, conexo que pode ser realizada de distintas maneiras. De qualquer
modo, seu contedo precisa ser interpretado de uma forma particular, com o intuito de
alcanar um resultado especfico. E independente dos modos compositivos desse contedo,
linear ou no linear, essas ilustraes devem determinar uma metodologia consecutiva,
numa dada sequencialidade. No Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (on-line), a
sequencialidade refere-se quantidade de coisas/eventos consecutivos no espao ou no
tempo. O termo deriva da definio de sequencial, que a ao de seguir uma determinada
ordem continuada, de algo que se iniciou e que adota um seguimento particular. Assim, a
sequencialidade refere-se forma como os elementos so organizados para indicar uma
sucesso de acontecimentos.

A linguagem sequencial nasce, l trs, na necessidade narrativa do homem. Na

antiguidade, esse tipo de expresso grfica conjugada era utilizado para narrar histrias,
descrever acontecimentos, registrar batalhas, etc. Dos desenhos em sequncia, passando
pela tradio oral da narrativa de mitos e sagas, o surgimento da expresso grfica da
escrita trouxe a ideia de seguimento linear. O que faz com que a noo de sequencialidade
no ocidente se relacione intimamente tradio de leitura ocidental, que foi ganhando cada
vez mais importncia conforme a linguagem verbal foi dando forma comunicao escrita.
Na verdade, com o advento da escrita e o tempo linear ocasionado por ela, todo visto e
vivenciado passou a ser traduzido em palavras ou em pensamento sequencial.

Crianas muito pequenas apreciam e pedem histrias, so capazes de entender

assuntos complexos apresentados em forma de histrias, quando suas capacidades
de entender conceitos gerais, paradigmas, so quase inexistentes. esse poder
narrativo e simblico que proporciona um senso do mundo - uma realidade concreta
na forma imaginativa de smbolos e histrias - quando o pensamento abstrato nada

 107

pode oferecer. Uma criana entende a Bblia antes de entender Euclides. No porque
a Bblia seja simples (pode-se afirmar o contrrio), mas porque ela apresentada de
maneira simblica e narrativa (SACKS, 2007, p.204).

Nesse sentido, o leitor l criando uma narrativa prpria na qual atribui nexos e
sentidos para o que est vendo. Ele relaciona os fatos captados por sua percepo em
smbolos mais ou menos complexos encadeamentos, sucesses, associaes de alguns ou
muitos elos sgnicos (BAITELLO, 2003) , tornando-se capaz de compreender o que uma
mensagem significa no aqui e agora. Assim, a alfabetizao do ser humano no mbito da
linguagem depende do entendimento de uma srie de cdigos lingusticos que tomam forma
e ganham sentido numa combinao linear, encadeada, da esquerda para a direita; uma
linha de palavras aps a outra, de cima para baixo. O entendimento dessa lgica, entre
tantos outros aspectos significativos, diz muito sobre a forma como o ser humano enxerga,
pois essa ordem determinada pela escrita muitas vezes assumida no ato de leitura das
imagens, e dela depende o entendimento de grande parte das sequncias pictricas de
procedimento, que existem exatamente na ideia de que os procedimentos so formados por
movimentos, aes, tarefas e atividades, sujeitos a um seguimento subordinado: do primeiro
para o segundo, para o terceiro e quantas segmentaes forem necessrias , at o
resultado final.

No campo da representao grfica, a linguagem sequencial comumente associada

s HQs, podendo ser observada tambm nas fotografias em sequncia, e no cinema, alm de
outras modalidades de representao que foram sendo aprimoradas ao longo da histria da
arte. A constituio semntica da linguagem sequencial, o cdigo narrativo e os recursos de
transio temporal vem se estruturando desde muito antes da revoluo da imprensa
americana no incio do sculo XX (SCHUMACHER, 2011). Com a massificao da imprensa,
os comics viraram objeto de leitura semanal e at diria, e os cdigos da linguagem grfica
sequencial conforme iam se estabelecendo, comearam a evoluir. As diversas possibilidades
de publicao, o uso de diferentes formatos, vinhetas, requadros, sarjetas, linhas cinticas,
entre outros elementos grficos, passaram a oferecer distintos modos de contar uma
histria com figuras. Estudiosos como Souza (2008), acreditam que muito do que se conhece
hoje no campo da narrao pictrica, e inclusive da representao de movimento, advm
dos conhecimentos construdos a partir da produo da chamada arte sequencial. Nesse
campo, a expresso do sentido de desdobramento das imagens se d na capacidade do leitor
de complementar os elementos no nvel de sua atividade imaginadora. Para que, daquilo que
Gombrich (1968) denomina imagens estveis, possam ser aferidos tambm, processos.

 108

Essas questes da sequencialidade, so tambm abordadas por estudiosos do campo

da linguagem grfica, como Goldsmith (1984) e Worth (1981), que a discutem conectada ao
conceito de sequncia pictrica. Para esses autores, a compreenso da sequencialidade
determina a compreenso de uma ordem intencional de elementos dispostos em sequncia,
com um ponto de vista comunicacional. Goldsmith (1984), aponta que numa sequncia
pictrica os elementos grficos so ordenados em uma srie deliberadamente empregada
com o propsito de sugerir um significado, mais do que uma contiguidade. Isso quer dizer
que na organizao visual sequencial, a prpria ordem, e os elementos nela dispostos,
propem um significado determinante do todo. O que torna essa noo algo complexo no
mbito das imagens fixas, e mais especificamente das produes do DI, o fato de que as
representaes imagticas exigem um tempo circular que permite o leitor retornar sempre a
um ponto inicial, voltar e partir para outro ponto, de modo constante.

[...] ao vaguear pela superfcie, o olhar vai estabelecendo relaes temporais entre
os elementos da imagem: um elemento visto aps o outro. O vaguear do olhar
circular: tende a voltar para contemplar elementos j vistos. [...] O tempo projetado
pelo olhar sobre a imagem o eterno retorno. O olhar diacroniza a sincronicidade
imaginstica por ciclos. Ao circular pela superfcie, o olhar tende a voltar sempre
para elementos preferenciais. Tais elementos passam a ser centrais, portadores
preferenciais do significado. Deste modo o olhar vai estabelecendo relaes
significativas. O tempo que circula e estabelece relaes significativas muito
especfico: tempo de magia. Tempo diferente do linear, o qual estabelece relaes
causais entre eventos. No tempo linear, o nascer do sol a causa do canto do galo;
no circular, o canto do galo d significado ao nascer do sol, e este d significado ao
canto do galo. Em outros termos: no tempo da magia, um elemento explica o outro,
e este explica o primeiro. O significado das imagens o contexto mgico das
relaes reversveis (FLUSSER, 2002, p.7).

Esse ir e vir do olhar abre um espao enorme de interpretaes, que precisam ser
direcionadas e so, a partir de escolhas que o prprio leitor faz para ordenar sua leitura.
Essas escolhas dependem, essencialmente, da sequencialidade/narratividade impressa na
imagem. Isto , da composio, das escolhas realizadas pelo designer no momento de
organizao dos elementos, dos guias de leitura, das delimitaes, do direcionamento do
olhar, e no caso das SPPs, da induo de um seguimento de aes que permitam alcanar um
resultado adequado. Segundo Zunzunegui (1994), essa tentativa de controle da leitura de
imagens possvel por meio das qualidades plsticas e do conjunto de determinaes
narrativo-figurativas, mediante complexas operaes sinttico-semnticas, que constroem
um efeito de sentido temporal, de passagem do tempo. Esse efeito somado uma ordenao
determinada proporciona ao leitor a noo de seguimento da sequncia e, continuidade de
uma tarefa. O que refora a ideia de que a representao sequencial em imagens fixas est
estreitamente relacionada s noes de leitura (j citada), de linearidade e, de ordem.

 109

A ordem uma exigncia do ser humano, ela permite relacionar e agrupar os

elementos de uma imagem de modo que tome forma um contexto significativo. Isso significa,
em concordncia com a psicologia da Gestalt (GOMES FILHO, 2000), que o ser humano
percebe as partes de um todo; e que a partir de uma certa idade capaz de organizar alguns
tipos de informao visual de forma automtica, no s cenas concretas tridimensionais,
mas tambm representaes bsicas bidimensionais e algumas organizaes previamente
conhecidas. O leitor passa, portanto, a contextualizar e deduzir/inferir significados a partir
de conhecimentos prvios. Essa inferncia, nas imagens sequenciais, precisa ser
cuidadosamente pensada, pois ao mesmo tempo em que facilita algumas interpretaes,
pode, tambm, induzir erros.

A linearidade, por sua vez, determina o modo de arrumao das sequncias, que
podem ser organizadas tanto de forma linear, como no linear (entre outras). No dicionrio
Houaiss da Lngua Portuguesa (on-line), linear (adjetivo do latim linearis, - feito de linha)
aquilo que relativo, ou representa, a organizao em linha, e que segue uma sentido nico
ou contnuo. Esse entendimento de linearidade, na cultura ocidental, se conecta
intimamente a forma como o ser humano lida com a lngua escrita. Por uma srie de motivos
histricos e culturais, no ocidente, o seguimento das linhas de um texto se d de acordo com
o conhecido diagrama de Gutenberg (BRADLEY, 2013) (Figura 34), que sugere que o
processo de escaneamento dos blocos de contedo sobre uma superfcie acontece da
esquerda para a direita e de cima para baixo.

Figura 34 - o diagrama de Gutenberg demonstra o
direcionamento de leitura ocidental, e prope o peso
de cada parte do espao visual (adaptado de GOMES
FILHO, 2000).

 110

Esses pontos de visualizao, alm de estabelecerem um encadeamento que remete

continuidade de leitura, tambm determinam o peso de cada zona de visualizao de uma
composio. Assim, a maneira como o ser humano de determinada cultura est habituado a
ler, e a ver, influencia o modo como sua viso se desloca; o que reafirma o fato de que
conhecer o sistema simblico social, e de maneira mais especfica, as particularidades do
pblico, imprescindvel para resultados eficientes.

Outro reforo ideia de linearidade pode ser encontrado na lei de continuidade da

Gestalt, que de acordo com Gomes Filho (2000), determina que a partir de uma certa
coerncia exposta, o leitor deduz como as partes se sucedem. Essa sucesso pode acontecer
de diversas formas, e depende de uma ordem predeterminada - circular, por repetio de
elementos, pelo uso de dicas de conexo, de proximidade, semelhana, etc.; algumas vezes,
com o auxlio de dispositivos simblicos como linhas, setas, blocos de cor, etc. (Figura 35).

Figura 35 - essa ilustrao de Alya Mark, retirada do site cartooncooking.com, um exemplo de RCI que faz uso de
indicadores numricos de sequencialidade: organizao linear em duas linhas, repetio de objetos, e setas indicativas
de direo e continuidade. um procedimento desmembrado em tarefas especficas, que s ter resultado se seguida a
exata ordem determinada. Cada uma das etapas composta por movimentos e aes particulares que ganham sentido
enquanto partes, mas que tambm do sentido ao procedimento integral de como fazer uma maionese.

 111

No fim, a diferena de apresentao de uma receita culinria - texto descritivo/lista

ou ilustrao -, no est na disposio da prpria sequncia, mas nas possibilidades e
maneiras de arranjo espacial dos elementos que as compem (HABER, 1981). A
compreenso desse arranjo depende, incontestavelmente, da compreenso da
sequencialidade, inferida ou explcita. O que no significa obrigatoriedade em organizar
RCIs por meio da segmentao de etapas, ou passo-a-passo, mas prope que necessrio
um delineamento espacial claro das partes; um delineamento que guie o olhar de uma parte
outra, afim de compreender o caminho apropriado. Para Cook (1980), Fonseca & Kearl
(1960), Haaland & Fussell (1976), e Dudley & Haaland (1993), essa noo da
sequencialidade como definidora de conexo, na maioria dos casos, precisa ser auxiliada por
guias de leitura e outras dicas de continuidade. Como por exemplo, os guias numricos
utilizados e/ou as caixas delimitadoras conectadas, ou ainda o uso de setas e linhas
indicativas de seguimento (Figura 35 e 36).

Figura 36 - ex. de receitas culinrias numeradas, diferentes usos de blocos de cor
delimitadores conectados, e setas indicativas de seguimento encontradas na intenet.

 112

Nas Figuras 35 e 36, possvel observar elementos dinmicos, blocos de cor que
determinam uma certa cadncia a partir da repetio regular - algumas vezes enfadonha
de uma etapa outra; e uma numerao, ainda que repetitiva em sua essncia etapa
seguida de etapa linearmente , ritmada. Nesse contexto, cabe pontuar que o ritmo70 uma
caracterstica grfica relevante, composta por repeties, e de determinada organizao
desses elementos repetidos afim de criar periodicidades. Como numa composio musical,
onde os silncios so decisivos para compor o ritmo de uma melodia, na composio visual,
os espaos vazios so essenciais para a criao de uma estrutura sequencial, o que McCloud
(1993), pontua como espaos de transio (tratados anteriormente).

Por fim, importante pontuar a diferena sutil - e no excludente - entre a

sequencialidade narrativa e a sequencialidade para instruo, pois de acordo com Ganier
(2004), as instrues sequenciais tem uma finalidade muito mais pragmtica. No caso das
sequncias pictricas de procedimento, o leitor no pretende apenas se informar, mas se
tornar executor de uma tarefa o objetivo compreender um modo de ao, um modo de
realizao , numa relao bem mais complexa, que alterna doses de informao entre o
leitor, o artefato representativo, e o objeto de manipulao.

2.4.3.3 De volta aos elementos dinmicos

J foi pontuado, que as receitas culinrias ilustradas tratadas neste trabalho so

imagens fixas com o intuito de representar processos, que dependem de elementos
dinmicos para serem compreendidos. Segundo Villafae (2008), as imagens so compostas
por trs desses elementos: o prprio movimento, a tenso e o ritmo, estando esses dois
ltimos associados noes de temporalidade.

Sobre o movimento importa ressaltar que o tempo de imagem modelizao do

tempo real, ou seja, tempo real no significante - mas a temporalidade, sim.
Portanto, as diferentes estratgias de modelizao do tempo proporcionam
imagens distintas. Em imagens fixas, a opo pela abstrao do tempo real; em
imagens sequenciais, se opta pela reconstruo do esquema temporal da realidade
(CASTRO & TAROUCO, 2011, p.23).

Nesse sentido, nas imagens sequenciais necessrio preservar uma identidade que
assegure uma conexo entre as partes, ao mesmo tempo em que itens diferentes sejam
vistos como diferentes. Graficamente, o movimento pode ser representado a partir da
relao entre as caractersticas fsicas de um objeto e as informaes mentais que ele

70 O ritmo um dos elementos dinmicos da imagem, que sero tratados na seo seguinte.

 113

provoca (com o uso repetido de linhas, setas, etc.); a partir das mudanas percebidas
segundo uma imagem de referncia (um queijo inteiro, cortado em quatro, em cubinhos), ou
da relao de distncia com esse referencial (que pode ser representada por meio de
diferenas de tamanho, ou de claro/escuro, etc.). Krull et. al (2004), apontam que a
comunicao de aes fsicas em artefatos sequenciais envolvem dois tipos de movimento: a
operao realizada pelo agente da ao (ex.: uma mo quebrando um ovo) e os efeitos
dessas operaes no objeto, instrumento ou utenslio alvo da ao (o prprio ovo quebrado
ou se quebrando). Assim, as caractersticas especficas do movimento num meio grfico so
expressas pela interao entre o espao em que ele est ocorrendo e a fora resultante
(direo, intensidade e ponto de aplicao) dos elementos visuais que compem a imagem
(WANDERLEY, 2015b). Essa interao evidente nas RCIs , acontece na organizao das
figuras, tanto no mbito das etapas, como no mbito geral.

Entre a variedade de modos compositivos, a representao de movimento pode se

dar num movimento resultante (Figura 37), em que uma srie de movimentos e instantes,
originalmente separados no espao e no tempo, se combinam num espao nico. Com a
vantagem de demonstrar a ao como um todo; representar mais diretamente o
deslocamento da ao; informar a trajetria de forma mais direta; e economizar espao. No
entanto, a grande quantidade de informaes contidas num s espao, pode se tornar
confusa; por isso, geralmente esse modo de apresentao pede guias textuais, nmeros ou
letras e outros indicativos de sequncia (SPINILLO & DYSON, 2001). Uma variao do
movimento resultante, o que Souza (2008), denomina momento significativo pouco
utilizado na representao de procedimentos , que a apresentao do momento mais
significativo de uma ao para representar o todo.

Figura 37 - na primeira ilustrao, de Alya Mark, possvel observar um movimento resultante, em que as setas em
espiral determinam a trajetria seguida pelas gotas de azeite, pimenta, sal e acar at a frigideira, com movimentos
simultneos de giro e deslocamento. Na segunda sequncia (retirada do site theydrawandcook.com), a etapa anterior
combina-se com a posterior, criando uma relao entre elas a partir da induo de uma continuidade.

 114

O movimento ainda pode ser representado a partir da combinao de imagens

consecutivas (Figura 37), tratadas at agora como imagem composta. No caso da
representao de movimento, essa consecuo se d no arranjo linear de uma srie de
figuras individuais (TWYMAN, 1985), capazes de estabelecer um conjunto que expe com
claridade cada momento de uma ao. A apresentao deve ser clara, ordenada num espao
limitado, e com um direcionamento bastante ntido da sequencialidade pretendida. Dentro
desse universo das imagens compostas, outra organizao possvel a que Souza (2008),
denomina antes-durante-depois, uma ao apresentada em trs momentos essenciais: um
momento anterior ao (como na Figura 37, o ingrediente inteiro antes de ser cortado),
um dos momentos do durante (o ingrediente em partes com uma faca sobre ele), e o
momento final/depois da ao (o ingrediente em pedaos). Segundo esse autor, a grande
maioria dos leitores preferem imagens do durante da ao.

Somado a essas possibilidades de organizao, Souza (2008), considera tambm as

dimenses do movimento71 como auxiliares na produo de representaes grficas. No
contexto deste trabalho interessam, especificamente, a trajetria (caminho imaginrio que
um objeto traa no espao), e a direo (que define qual o curso que um objeto em
movimento toma em relao ao ponto para o qual est se movendo - um movimento de
finalidade, como pegar algo de um lugar e colocar em outro). A trajetria (primeira
ilustrao da Figura 37) uma informao conceitual que, ao depender de inferncias do
leitor, aparece na representao de aes especficas de forma pouco direta, com a
necessidade de ser imaginada na juno das caractersticas grficas apresentadas. No caso
das RCIs, o desenho da trajetria geralmente no faz muita diferena, e sua principal funo,
assim como a direo, a finalidade; mas ela pode indicar, por exemplo, um movimento
direcional especfico, como mexer uma mistura numa nica direo, ou sovar/abrir uma
massa em cursos determinados.

A direo, por sua vez, uma das extenses mais utilizadas nas indicaes culinrias,
geralmente com um sentido de deslocamento no espao, a ao de algo se movendo de um
ponto especfico a outro. A percepo dessas dimenses pode ser auxiliada por indicaes
de velocidade e frequncia, que apesar de participaes medianas nas RCIs, aparecem em
repeties ou numa intensidade real expressiva (quando a representao se relaciona
diretamente com seu referente real, e este inquestionavelmente acelerado).

71 Trajetria, deslocamento, direo, durao, fora, velocidade e acelerao (SOUZA, 2008).

 115

O movimento tambm pode ser representado por meio da unidade de formas e da

unificao de elementos prximos e similares (Figura 38).

Figura 38 - o agrupamento e a similaridade de localizao provocam uma dada unio que determina a percepo de um
movimento conjunto - acima, alguns exemplos que combinam essa ideia de unio e similaridade com outros princpios
como a frequncia/repetio, o prprio posicionamento dos ingredientes, setas e linhas dinmicas, e inclusive mltiplos
sobrepostos (explcitos na primeira figura, no movimento de mos). Todas, partes retiradas de procedimentos
culinrios ilustrados por Alya Mark, no site cartooncooking.com.

E/ou, ainda, por meio de posturas similares ao movimento real: posturas do corpo
do executor de uma tarefa (posio/posicionamento das mos e braos), ou a prpria
posio/posicionamento dos objetos que compem determinada ao (Figura 39).

Figura 39 - a postura, ou o posicionamento dos objetos, tambm pode
transmitir movimento; como o caso da imagem acima, em que o
posicionamento inclinado dos recipientes complementado pelo prprio
ingrediente sendo despejado; alm de outros elementos indicativos como
setas, linhas dinmicas e a repetio somada
unio/proximidade/similaridade de elementos.

 116

Algumas deformaes e transformaes particulares ocorridas durante um

movimento tambm podem ser elementos relevantes na representao (ver primeira
ilustrao da Figura 38). Essas alteraes, contudo, devem ser utilizadas com cuidado, pois
nem sempre podem ser representadas de forma satisfatria na linguagem grfica. Em alguns
casos, para serem entendidas, precisam ser exageradas ou enfatizadas de algum modo.

No que concerne a postura e/ou posicionamento do executor e dos objetos, numa

ilustrao sequencial, pertinente pontuar o que Villafae (2008), denomina ritmo e tenso.
O ritmo um parmetro estrutural e dinmico representado por uma repetio essencial; e
a tenso uma varivel dinmica, produzida na relao inusitada dos agentes plsticos de
uma imagem, isso significa que a representao visual no confere um sentido puramente
abstrato aos cones, mas exprime um estado de tenso e de circunstncia j repertoriados.
Por exemplo, um objeto inclinado, ou mos que inclinam um objeto, determinam um
movimento de queda ou de uso que definido pelo contexto. Essa representao postural,
tratada aqui como posicional principalmente por que as RCIs abordam mais a posio de
objetos do que do corpo humano , , de acordo com Wanderley (2015), o modo mais
comum de expressar graficamente uma ao em qualquer categoria de imagens, pois as
aes, em sua maioria, exigem uma mudana postural ou de posicionamento que provoca a
imaginao do leitor, especialmente quando reforadas pela conjuntura, ou particularidades
de um procedimento.

Deste modo, a representao de movimento tambm deve considerar o conhecimento

passado, e as caractersticas do movimento real. Gombrich (1968), no seu tratado sobre a
iluso, afirma que algumas caractersticas grficas possuem a capacidade de estimular
reaes sinestsicas na mente, que acrescentam propriedades dinmicas aos objetos,
determinadas pelo repertrio do leitor e a familiaridade que ele possui com os objetos em
movimento real. Essas experincias concretas so guardadas na memria na forma de uma
expectativa de movimento, provavelmente influenciadas por informaes relacionadas com
animao, direo, tempo e caminho (GIBSON, 1966). E at mesmo, noes de foras como a
da gravidade, frico, velocidade ou acelerao72. Isso acontece tambm, num mbito mais
especfico, no momento de apreenso da forma, tanto da imagem completa, como de suas
partes. As mudanas causadas na forma total, por exemplo, podem indicar movimento, sem
alterarem o objeto, que de acordo com Castro & Tarouco (2011), reconhecido no resultado
da conjuno entre a imagem real e a imagem genrica: o primeiro, relacionado prpria

72 Noes, no entanto, nem sempre evidentes ao pblico infantil.

 117

imagem do objeto; o segundo, memria dessa imagem, o conceito visual armazenado no

crebro. Assim, quando os olhos se movem por uma cena, as expectativas do leitor
direcionam sua ateno ajudado-o a antecipar eventos. E nesse contexto, a familiaridade
com as situaes e convenes define o que ser entendido ou no. Por isso alguns autores
defendem que quanto maior a conexo com a relao estrutural do movimento real, mais
clara a informao, e mais fcil a interpretao, principalmente do leitor mirim.

Gombrich (1982), confirma essas consideraes ao propor que a percepo visual

resolvida com esquemas que fazem suposies cambiantes sobre o mundo circundante, e
que vo sendo modificados por meio de experincias e vivncias. Assim, a expectativa de
movimento, e figuras em diferentes posies, acompanhadas de linhas e/ou setas, e/ou
elementos repetidos de modo consecutivo, acentuam e deliberam mais claramente uma
atividade. Nesse contexto, a representao do executor exerce um papel importante,
relativamente frequente nas RCIs, que na maior parte das vezes apresenta o executor da
ao implcito na posio dos objetos: uma xcara de leite inclinada sobre uma frigideira
prope a mo do executor segurando-a na ao de verter o leite (como possvel observar
nas duas ltimas ilustraes das Figuras 38 e na Figura 39). importante acrescentar, que
esse posicionamento citado, e a representao explicita ou implcita do executor da tarefa,
sero definidos pelo contexto em que esto inseridos (WANDERLEY, 2015). Portanto, o
contexto que diferenciar um prato caindo, de um prato posicionado para despejar pedaos
de manteiga numa frigideira.

Afora essas consideraes, os dispositivos grficos de representao de movimento

(SOUZA, 2008), ou dispositivos simblicos (SPINILLO, 2000), tambm so utilizados para
representar movimento e ao. Autores como Spinillo (2000) e Souza (2008), discorrem
sobre os estudos realizados na rea e afirmam que eles so empregados para tornar as
propriedades do movimento mais salientes e expressivas. Em algumas pesquisas
demonstra-se que afetam a interpretao dos leitores em imagens pictricas simples, e que
na maior parte das vezes as interpretaes so consistentes com as intenes do designer;
ainda que essa consistncia possa ser muito menor do que se imagina. De qualquer forma,
so pontos altos das representaes pictricas, pois adicionam um tipo de informao que
no aparente no mundo real: linhas dinmicas/cineticas73, setas, indicaes de trajetria,

73Definidas por Souza (2008) como A representao grfica do movimento. Podem estar relacionadas com as

marcas que um objeto deixa na superfcie, trajetria simplificada de um objeto em movimento, demonstrao
de agitao, dinamismo, importncia, etc.

 118

mltiplos sobrepostos74, entre outros, que surgem na combinao dessas possibilidades

citadas. Para Friedman & Stevenson (1975), em suas anlises sobre a compreenso de
diferentes convenes de movimento com experincias pictricas, os mltiplos sobrepostos
(primeira ilustrao da Figura 38) e a variao de postura so maneiras de facilitar leituras
de aes. No entanto, esses mesmos autores revelaram que artifcios como blur e linhas de
velocidade, e, em alguns casos, at mesmo as imagens mltiplas, podem no ser bem
interpretados por leitores inexperientes, que demonstram no estar, ainda, familiarizados,
ou cientes, de certas convenes grficas.

As linhas dinmicas possuem uma grande variedade morfolgica e funcional,

podendo aparecer em linhas retas, curvas, espirais, pontilhadas, longas, curtas, individuais,
repetidas, bidimensionais, tridimensionais, coloridas, esfumaadas, etc.; podem variar
espessura e densidade, indicando aes, nfase, deslocamentos (movimentao de um lugar
para outro), e geralmente esto prximas ao elemento em movimento. Elas podem ser
consideradas uma simplificao da
trajetria de movimento de um
objeto, mas tambm aparecem com
muita frequncia com o intuito de
in-dicar abalo/tremor de aes
especficas como mexer, bater,
chacoalhar (Figura 40).

Figura 40 - esse procedimento ilustrado por

Alya Mark expe uma srie de usos de linhas
dinmicas na indicao de diferentes tipos de
movimento: balanar as mos para separar a
clara da gema, pincelar a frigideira, bater as
claras, inclinar a travessa para verter a massa,
virar a massa, etc.

Segundo Souza (2008), de acordo

com a aparncia e os objetivos
comunicativos, as linhas dinmicas
se dividem em quatro categorias:
indicadoras de velocidade ou
variao da velocidade de um objeto
em movimento - quanto menos ou

74 um tipo especial de imagem sinptica na qual figuras de transio - aqui chamadas de mltiplas - se

sobrepem para indicar uma sequncia de movimento, uma continuao, um fluxo (SOUZA, 2008).

 119

mais finas as linhas, mais devagar o movimento; linhas-guias indicativas da localizao de

determinados elementos; indicativas de trajetria; ou ainda, linhas de contorno, que
informam a posio ou sugerem que um elemento est tremendo ou vibrando.

Alm de linhas dinmicas, as linhas de um modo geral, podem adquirir outras

funes que inferem aes de queda por repetio, como pequenas linhas repetidas
representando a gua que sai da torneira para lavar as mos do executor, ou encher uma
panela. Podem indicar uma ao de corte, por meio da demonstrao do lugar exato em que
algo deve ser cortado, ou a quantidade de vezes que deve ser cortado (Figura 41); ou, ainda,
representar a evaporao da gua, ou emisso de calor, ou a delimitao de um espao, etc.

Figura 41 - ex. do que Souza (2008), denomina antes e
depois, exposto a partir do uso de linhas pontilhadas
como indicativo de corte.

De qualquer forma, muito comum encontrar linhas, dinmicas ou no, trabalhando

em conjunto com setas. As setas, da mesma forma que as linhas, se apresentam segundo
uma infinidade de possibilidades tanto grficas quanto simblicas, e so um dos dispositivos
grficos mais estudados no campo das instrues sequenciais. Pesquisas em diferentes
reas, relacionadas morfologia (MARTINS & QUEIROZ, 2010), ou aos efeitos dos diferentes
usos e combinaes desse elemento (KRULL & EVANS, 2006; SZLICHCINKSI, 1979, 1980a;
HEISER & TVERSKY, 2002; SPINILLO, 2000; SOUZA, 2008; entre outros), sugerem que o uso
de setas, combinado com determinados pontos de vista dos objetos, produz boas
representaes de procedimento.

Segundo Souza (2008), as setas so os tipos mais simples, e comuns, de dispositivo

grfico utilizado para expressar movimento, podendo ser descritas em sua analogia visual
ao arco e flecha, com o intuito bsico de indicar a direo de um dado objeto em

 120

deslocamento. A seta, portanto, possui trs partes que divididas exercem funes
particulares: o formato pontiagudo de sua terminao, alm de sugerir direo, usado para
indicar destino/finalidade; seu corpo, a linha conectada com a terminao pontiaguda
dependendo da espessura, forma e textura , pode delinear esquematicamente a trajetria
ou deslocamento de um objeto em movimento; e o que seria sua extremidade, o rabo da
seta, indica a origem do movimento. Elas so usualmente interpretadas como verbos visuais
(HEISER & TVERSKY, 2002), estando intrinsecamente conectadas ideia de causa e/ou
movimentos como levantar, girar, mexer, misturar, sacudir, dobrar, abrir, fechar, inserir,
unir, etc.; enquanto simples conectores, guias, indicativos de posicionamento, direo,
trajetria, juno, deslocamento, mudana, continuidade; entre outros. Para Krull & Evans
(2006), da morfologia das setas que depende, em muitos casos, a ao representada,
principalmente quando existe a necessidade de indicar a ideia de embaixo/em cima, e
oferecer dicas espaciais. Nesses casos, de acordo com esses autores, setas representadas em
3D podem ser mais eficientes; em outros casos podem confundir o leitor. Podem indicar
movimentos e aes por antecipao (isso dever se mover desta forma), ou ainda por
descrio (isto se moveu desta forma), determinados pela posio das extremidade e da
terminao pontiaguda (Figura 42).

Figura 42 ex. da utilizao de setas em uma receita culinria ilustrada (ilustraes de Alya Mark).

As setas tambm podem representar um movimento contnuo (com o uso de setas em

duas ou mais direes, ou as duas terminaes pontiagudas, como na Figura 43).

 121

Figura 43 - seta utilizada para indicar a ao de abrir
uma massa por meio do movimento de rolagem do
rolo sobre a massa (ilustrao de Alya Mark).

Outra questo que precisa ser trazida luz, nesse contexto, o fato de, nas RCIs,
alguns movimentos indicados por linhas dinmicas e setas, nem sempre exigirem preciso e
restrio. O que quer dizer, que a indicao de movimentao de uma colher para a ao de
mistura, por exemplo, no estabelece, necessariamente, uma direo exata, assim como no
precisa ser rigoroso o desenho de uma trajetria quando sua funo indicar a simples
colocao de um ingrediente numa travessa. Porm, h casos, em que as setas precisam
representar movimentos especficos, muitas vezes, servindo como indicativos limitadores
das possibilidades de movimento. Assim, muito importante atentar para o contexto dos
procedimentos, e as necessidades particulares de cada movimento, e cada ao em um dado
procedimento. Principalmente porque as possibilidades combinatrias (setas mais cores,
contornos, traos, etc.), adquirem significado de acordo com o entorno, interno e externo
figura. Pesquisas como a de Duff (1990), apontam que a eficincia dessas representaes
visuais depende, tambm, do repertrio individual dos leitores, assim como do imaginrio
coletivo compartilhado. No fim, o equilbrio entre o repertrio conceitual e imagtico de
aes do leitor somado s informaes apresentadas na imagem o que determina o
processo de interpretao.

(...) as aes pictricas so resultados no s de formas grficas que as expressam,

mas tambm de conceitos e elementos dinmicos que as caracterizam e
diferenciam, e da participao do leitor que reconhece as informaes e
compreende as aes. (...) Assim, o entendimento das imagens dinmicas deve
englobar os prprios conceitos de aes, as informaes que as caracterizam,
diferenciam e especificam; as possibilidades grficas de representao, como
possvel expressar certas informaes num meio grfico; a participao do
observador, a interferncia de suas caractersticas fsicas, psicolgicas, culturais,
educacionais, entre outras, na compreenso e percepo das informaes; a

 122

necessidade e dependncia do equilbrio entre o produzido e o aceito, conhecido e

compreendido pelo observador da mensagem (WANDERLEY, 2015a, p.69).

A partir de algumas consideraes apontadas por Wanderley (2015a e 2015b), e as

anlises de RCIs realizadas ao longo da investigao, apresenta-se seguir um quadro de
possibilidades de representao de ao (Figura 44), e dividido em tipos de informao e
variao representativa de acordo com aes existentes no universo culinrio.

 123

Figura 44 - quadro descritivo das possibilidades de representao grfica de ao em receitas culinrias ilustradas, baseado
nas consideraes de Wanderley (2015a e 2015b).

Segundo Burtin & Lessing (1948) e Souza (2008), instrues e procedimentos

apresentados em material esttico so mais eficazes que aquelas em verso animada. Duas
explicaes podem ser dadas nesse sentido, justificando porque a aprendizagem com
imagens estticas pode levar a um maior aprofundamento educativo: (a) a carga externa e o
processo intrnseco menor, e (b) o processo mais adequado (MAYER ET AL., 2005).
Mayer et al. (2005), defendem que a representao esttica permite o leitor manejar

 124

processamentos intrnsecos a partir do controle dos passos e da ordem de apresentao.

Assim, o leitor tem o poder de controlar (diminuir ou aumentar) o ritmo de leitura, e
tambm (re)olhar as ilustraes quantas vezes quiser. Ainda, ao apresentar apenas os
passos chave para a realizao de determinados processos, as representaes de
procedimento ilustradas incentivam o leitor a focar informaes mais relevantes.

2.5 Anlise de receitas culinrias ilustradas

A discusso sobre as sequncias pictricas de procedimento, e os apontamentos

realizados at aqui em relao s caractersticas grficas e conceituais de representaes
procedimentais, demonstra que a segmentao de atividades em etapas significativas pode
ser um dos meios mais efetivos no processo de compreenso, e provavelmente de
aprendizagem de uma tarefa; ainda que grande parte de sua decodificao esteja atrelada s
questes culturais, sociais e de vivncia do leitor - no aprofundadas neste trabalho.

At aqui foram analisados estudos e pesquisas com o intuito de entender um pouco

mais sobre a produo de procedimentos ilustrados, linguagem grfica, representao
icnica e simblica, as possibilidades de representao sequencial, caractersticas
instrucionais, modos de apresentao de movimentos e aes, e as qualidades das imagens
sequenciais; com o intuito de encontrar caractersticas particulares desses artefatos.

Cientes de que as possibilidades so inmeras (Figura 45), e que categorizaes so

sempre excludentes, essa seo pretende apresentar as caractersticas grficas mais
significativas das RCIs. E a partir da observao do objeto de estudo em espaos especficos:
76 receitas em livros impressos de culinria ilustrada para crianas, e mais de 750 receitas
disponibilizadas na internet75 para o pblico geral e um canal especfico para o pblico
infantil, prope um arranjo das variveis grficas das RCIs e suas possibilidades
combinatrias; divididas de acordo com as estruturas de anlise apontadas anteriormente,
principalmente a edificada por Spinillo (2000) em: modos de apresentao, modos de
sequencialidade (incluindo guias de leitura e dicas de conexo/separao), uso de
dispositivos simblicos (elementos de nfase e representao de movimento/ao),
representao do executor (parcial ou completa), e uso de elementos decorativos.

75 Arquivadas em uma pasta aberta do pinterest, uma rede social de compartilhamento de imagens:

https://br.pinterest.com/peres0574/receitas-ilustradas/.

 125

Figura 45 - exemplos de receitas culinrias ilustradas em diferentes formatos, com diferentes estilos, diferentes modos de
simbolizao, funes, e objetivos.

Assim, a Figura 46 apresenta um esquema que se baseia na funo dos elementos

transmissores de mensagens sequenciais, com categorias que se manifestam na esfera
formal e nas observaes de artefatos existentes. Com a pretenso de que esses
apontamentos sirvam de base para outros estudos no campo da ilustrao sequencial, que
no s os relativos culinria.

 126

 127

Figura 46 - sntese das caractersticas estticas observadas nas RCIs, segundo conceituaes apontadas por Spinillo (2000).

importante reiterar trs informaes no contexto dessas pontuaes: primeiro que

nenhuma das categorias, ou mesmo os elementos que a compem, so excludentes; eles,
inclusive, aparecem frequentemente em conjunto, um reforando e complementando o

 128

outro; o que prope que seja praticamente impossvel encontrar RCIs com apenas um deles.
Segundo, que alguns deles, especialmente os dispositivos simblicos, variam suas funes de
acordo com o objetivo e contexto de uso, e as relaes que mantm com os outros elementos
da composio (parte ou todo). E, terceiro, que todas essas finalidades apontadas, s
ganham sentido/adquirem significado, se o leitor for capaz de identific-las, e decodific-las
nos termos da mensagem procedimental que se pretende transmitir. No fim, nenhuma
sequncia pictrica de procedimento pode ser estudada, ou projetada, sem a noo de que
tanto os objetos (alimentos e utenslios, no caso das receitas culinrias) utilizados, como os
prprios procedimentos, impactam os resultados. Nesse sentido, instrues muito bem
desenhadas no so completamente capazes de compensar procedimentos muito difceis,
componentes complexos ou processos tediosos (MARTIN, 2007).

2.5.1 Dificuldades de representao nas receitas culinrias ilustradas

De uma forma geral, a aplicao de modelos de anlise, e a observao de RCIs em

diferentes suportes e diversos formatos e composies, no tarefa fcil, pois supe lidar
com uma versatilidade de organizaes e uma vasta gama de aspectos e relaes difceis de
serem agrupadas. Por isso foi necessrio pensar sobre elas como um produto resultante de
uma projeo direcionada e aplicada, ainda que na ausncia de experimentos de uso e de
recepo. Neste processo de observao foi possvel perceber que as receitas, apesar de suas
inmeras positividades e atratividades tanto estticas quanto funcionais , apresentam
algumas dificuldades de representao que podem gerar problemas de coerncia e
adequao, ou mesmo interpretaes errneas. Ainda, supor um nvel desconhecido de
familiarizao do leitor com a linguagem grfica, tambm algo perigoso, pois a falta de
conhecimento alm de gerar ms interpretaes tambm pode dispersar a ateno.

O uso de simbolismos, por exemplo, traz tona possibilidades amplas: um relgio

pode referir-se ao relgio mesmo, representao da temporalidade, ou uma passagem
especfica do tempo. Isso comprova que os significados das figuras e suas relaes so
inferidos por meio de um processo de interpretao construdo na conexo entre a prpria
tarefa representada, as informaes dispostas, os conhecimentos edificados, e o contexto do
procedimento. Tijus et al. (2007), afirmam que pesquisas na rea revelam um nmero
considervel de dificuldades e problemas relacionados interpretao de significados
planejados, porque imagem sendo imagem j um tipo de simplificao alguns elementos
e caractersticas precisam ser descartados , e tambm porque preciso lidar com

 129

limitaes como o uso de desenhos similares para representar categorias de objetos

diferentes, como por exemplo farinhas e acares.

Segundo as pesquisas (MORAES, MELO & MACRIO, 2003; AZEVEDO, SPINILLO &
PADOVANI, 2005; MORAES, 2006; SPINILLO, 2002), recorrente encontrar inadequao do
contedo imagtico, principalmente com relao ao repertrio cognitivo/intelectual e
cultural do pblico-alvo. Questes relativas ambiguidade de significados e amplitude
interpretativa so constantes, assim como representaes grficas produzidas sem critrios,
ou muito inconsistentes com os poucos padres estabelecidos. Isso porque o processo
cognitivo que a decodificao de visualidades implica no to simples quanto se supe, j
que as imagens fixas pressupem capacidade imaginativa, inferncia e dedues; e os
leitores muitas vezes tem problemas para estabelecer conexes entre informaes visuais e
verbais, e tambm, em identificar as informaes relevantes apresentadas nas ilustraes
(LEWALTER, 2003).

O fato que todo e qualquer elemento utilizado na composio de uma imagem

carrega consigo uma srie de informaes que interferem, de modo mais ou menos incisivo,
na decodificao do procedimento ilustrado. A existncia de contorno, a espessura do
contorno, a fora do contraste entre elementos, entre figuras ou entre figuras e fundo, a
definio das formas, o peso dos tamanhos, o posicionamento das linhas, o uso das cores
(indicativas ou enfticas), o uso de texturas, o uso de setas, a segmentao das atividades e
do prprio plano, o espao entre os elementos e entre os conjuntos, a relao estabelecida
entre as partes e o todo por meio de dicas de conexo ou continuidade, a prpria
sequencialidade do processo, as escolhas relativas representao do executor, a tenso, o
ritmo proposto, os utenslios utilizados e as atividades que eles mesmos propem, a posio
dos objetos e suas relaes com um movimento especfico, geralmente conectado uma
ao especfica; o uso ou no uso de mltiplos sobrepostos, a combinao de elementos com
uma finalidade nica, o uso ou o no uso de elementos decorativos ou contextuais, etc.

Se o produtor escolher, por exemplo, representar os utenslios e alimentos de

maneira simplificada, geomtrica e concisa (formas simples, sem contorno, pouca variao
de tons, cores similares ao referente real, vista superior dos alimentos e lateral dos
utenslios, repeties rigorosas, separaes, delimitaes e conectores invariveis, presena
dos nmeros sempre na mesma posio, e verbos no infinitivo, como na Figura 47); ele
precisa considerar que, sim a simplicidade pode universalizar e, ordenada, criar uma espcie
de imposio repetida que pode definir um ritmo positivo; mas no, nem todo pblico ser

 130

capaz de compreender os cdigos e simplificaes, alguns leitores no estaro

familiarizados com as aes, e no conseguiro saber exatamente o que fazer, alguns
acharo montono, outros acharo desinteressante. Se no entanto, o produtor escolher
desenhar de modo mais descontrado, com formas orgnicas (contornos finos e definidos,
cores similares aos referentes reais, vistas variadas, variedade de dispositivos simblicos -
diferentes formas e diferentes funes, delimitaes e conectores variveis, uso dos
nmeros de forma aleatria, verbos no infinitivo como complementos textuais, como na
Figura 48), ele deve considerar que, sim a descontrao e a nfase dada ao procedimento
pelo uso de diferentes e variados dispositivos representantes de ao, podem tornar a
representao viva e incentivar o leitor a realizar a atividade; mas no, nem todo pblico
ser capaz de decodificar os elementos, e nem mesmo suas relaes, que podem parecer um
tanto confusas e dispersas pela aparente falta de ordem imediata.

Figura 47 - ilustrao por temabcn.com. Figura 48 - ilustrao de Alya Mark.

Esses so apenas dois exemplos dentro de uma gama enorme de distintas opes
representativas, com inmeras possibilidades combinatrias. Ainda, no que diz respeito s
escolhas que podem ser feitas, cada escolha supe outras: se a melhor opo so figuras

 131

contornadas, esse contorno pode ser espesso e contrastante, ou espesso com pouco
contraste, ou ainda delgado, ou pontilhado, preto, colorido; em cores ou tonalidades de
cinza, alto ou baixo contraste entre figura e fundo, com ou sem textura; se decidir pelo uso
de nmeros, possvel variar tipo de fonte, tamanho, localizao, cor, etc. Mesmo limitando
essa gama de possibilidades representativas em cor, contorno, estilo, representao do
executor, segmentao grfica, e segmentao de ao, por exemplo, numa contagem
matemtica simples teramos 5.400 possibilidades combinatrias76. E no fim, os elementos
podem variar tanto individualmente como em funo do conjunto, e tambm em diferentes
mbitos conceitual ou grfico , em sua forma e funo.

Sem contar as consideraes que precisam ser feitas com relao aos suportes e
modos de produo utilizados, e os espaos e contextos de recepo, porque a escolha de um
sistema de reproduo inadequado pode prejudicar a qualidade da imagem e
consequentemente a decodificao da mensagem: papis de baixa opacidade, impresses
muito claras, cores dessaturadas, baixo contraste figura-fundo, tamanho reduzido, linhas
muito finas, baixa definio, entre outros, so alguns dos fatores capazes de prejudicar a
visualizao das imagens. Tudo isso gera uma gama incrvel de possibilidades com
consequncias positivas ou negativas, que exigem ateno e questionamento constante. Para
Schumacher (2011), pensando de forma prtica, fatores como nmero de delimitadores, ou
delimitaes disponveis; nmero de componentes em cada figura, ou conjunto de figuras; e,
a variedade e assimetria desses componentes; contribuem para a complexidade das
sequncias pictricas de procedimento. Alm do fato de que a produo atual de imagens
dinmicas em artefato esttico, geralmente, provoca compreenses ou parciais, ou gerais, e
no necessariamente o entendimento das informaes encadeadas para a realizao de um
procedimento especfico (WANDERLEY, 2015b). Essa observao importante, pois para o
leitor realmente conseguir entender e realizar as aes necessrias fundamental tanto
perceber o resultado final, como as etapas e elementos que o definem.

Contedos incompletos e informaes no apresentadas se destacam em todos os

fatores visuais em ambos os nveis semiticos, dificultando, ou at
impossibilitando, a transmisso das mensagens por carncia de informaes.
Recursos e informaes inadequados e mal empregados tambm fortalecem essa
deficincia ao possibilitarem interpretaes diferentes, distantes, da mensagem. O
no detalhamento da mensagem, a no caracterizao das unidades do processo da
ao representada tem a fora mais relevante para a dificuldade na compreenso
total desta mensagem. Mesmo compreendendo a importncia da percepo do

76 Com ou sem cor/2 + nveis de saturao forte, mdio, fraco/3 = 5; com ou sem contorno/2 + nveis de

contraste forte, mdio, fraco/3 = 5; estilo realista, mdio, cartoon = 3; com ou sem representao do executor =
2; com ou sem segmentao grfica = 2; com fragmentao da ao, incio+fim, i+m+f, i+m1+m2+f = 5,
multiplicao total = 5.400 possibilidades combinatrias.

 132

todo (da ao global) para a eficcia da mensagem, o alcance destacado da

compreenso parcial demonstra uma negligncia expressiva na varivel unidade, o
contedo conceitual destrinchado das aes, e em menor fora, nos aspectos
grficos utilizados para represent-las (WANDERLEY, 2015b, p.1096).

A partir, portanto, dessa complexidade que este trabalho resolveu focar esforos na
observao da representao da sequencialidade e suas variaes mais frequentes nas RCIs.
Uma preocupao que culminou no estudo final de recepo apresentado no captulo 4, e
que teve como processo de construo uma srie de anlises, e estudos prvios de recepo
que aconteceram em escolas do Recife e de Barcelona (durante o perodo de doutorado
sanduche no Laboratorio de Analisis Instrumental de la Comunicacin). A seleo de
material realizada tanto no estudo final, como nos estudos anteriores, seguiu algumas
consideraes que sero apontadas em seguida, com as devidas justificativas.

2.5.2 Consideraes e desconsideraes para a seleo de artefatos

O intuito desta seo no esmiuar os estudos de recepo realizados durante o

tempo de pesquisa, isso feito de forma sinttica no captulo 4 e em alguns exemplos que
podem ser vistos no Apndice deste trabalho. O que esta seo pretende, apontar algumas
consideraes que justificam as escolhas dos artefatos utilizados nos estudos de recepo,
considerando o seguimento integral desde a definio de parmetros e delimitaes, at a os
resultados finais.

Desde o incio, o interesse esteve exclusivamente voltado s questes da imagem e

suas possibilidades representativas, especialmente no mbito da linguagem procedural para
crianas. Isso quer dizer que, j no estudo piloto, estabeleceu-se como foco de pesquisa o
universo da representao pictrica, da representao visual culinria aplicada
transmisso de informaes dos processos de manipulao dos alimentos e confeco de
pratos especficos. Nesse contexto, dois fatores foram colocados parte. Como j apontado
no primeiro captulo, as especificidades do texto verbal bastante frequente nas receitas
culinrias; e o fazer prtico propriamente dito, como uma atividade acompanhada. Essas
decises parecem propor, de certo modo, a desconsiderao do uso corriqueiro das RCIs no
universo infantil, em que a maioria das receitas, ainda que ilustrada, acompanhada pela
informao verbal escrita; e tambm, enquanto atividade complexa que prev o uso de
utenslios e instrumentos perigosos (utenslios de corte, pesados, com fogo, etc.), uma
atividade geralmente acompanhada e auxiliada por um adulto. No entanto, ainda que o texto
verbal seja uma parte muito importante da apresentao do fazer culinrio, e ainda que as

 133

possibilidades de feitura reais tambm sejam importantes para entender o uso que se faz
desse tipo de artefato, este trabalho pretende observar, especialmente, o universo da
representao grfica sequencial em contato com o pblico infantil na compreenso que
antecede o uso , no entendimento necessrio para colocar as atividades em prtica, os
caminhos imagticos que podem ser seguidos, e as possibilidades estticas e funcionais que
eles oferecem. Alm do modo como as crianas lidam com esses artefatos, e at onde so
capazes de ir: que tipo de representao compreendem, que convenes grficas esto aptas
a decodificar, qual o peso da familiarizao nesse contexto, e como o contato com essas
questes auxiliam seus processos de interpretao e aprendizagem.

Segundo Martin (2007), quando apresentadas procedimentos de montagem de

brinquedo, por exemplo, as crianas precisam trabalhar com as instrues visuais
independentemente da presena de um adulto, e por elas so expostas a problemas
especficos que precisam ser solucionados. Isso prope que a interao infantil com
instrues e mtodos de comunicao grfica de procedimentos, apropriada cada
idade/fase de desenvolvimento, pode trazer resultados significativos, pelo menos, leitura
de imagens.

Voltando combinao texto verbal e imagem, de acordo com Souza (2008), ela o
foco de estudos na rea da psicologia e da educao h mais de trs dcadas, os mais de 220
estudos apontados por ele focam a ateno no texto verbal, colocando a imagem como mera
facilitadora e complemento do texto escrito. No entanto, outros estudos como os de Houts
et. al (2006), Levie & Lentz (1982), e Mayer (2001), principalmente no campo da
representao sequencial, sugerem que a devida combinao de texto e imagem a melhor
soluo para transmisso de informaes instrucionais. Nesse sentido, no pretenso
deste trabalho defender o uso exclusivo de imagens na representao sequencial; ainda que
uma srie de pesquisas atestem essa exclusividade como um meio de comunicao to
efetivo, ou mesmo mais efetivo, que aqueles combinados (LEVIE & LENTZ, 1982; MAYER,
2001; MARCEL & BARNARD, 1977; MICHAS & BERRY, 2000; RODRIGUEZ, 2004;
RODRIGUEZ & POLSON, 2004; SZLICHCINSKI, 1979, 1984). As diferenas entre os estudos
existentes so um aviso para os designers da informao sobre a importncia em analisar
cuidadosamente as funes tanto das palavras como das imagens, e de todos os elementos
que compem um artefato grfico, com o cuidado de investigar e refletir sobre o qu, cada
situao em particular demandar do leitor, e qu papel esses elementos exercero no
alcance dos objetivos desejados.

 134

Assim, neste trabalho, as selees realizadas para aplicao nos estudos de recepo
privilegiam a imagem, ainda que em alguns casos sejam mantidas palavras como o ttulo da
receita, e nomes e onomatopias que possam auxiliar o entendimento de determinados
elementos e situaes. Os textos corridos so suprimidos em todos os casos, assim, como
desconsiderado o auxlio de adultos no momento de uso.

2.6 Olhando adiante

Este captulo teve como intuito introduzir e aprofundar os conhecimentos no mbito
da linguagem grfica, da representao procedimental e especificamente das RCIs como
componentes das sequncias pictricas de procedimento. As caractersticas e apontamentos
realizados nas ultimas sees, portanto, so fruto dos estudos apontados anteriormente
somados observaes do prprio artefato em situaes especficas. A formulao sinttica
das caractersticas principais das RCIs se divide em 7 categorias, num total de 13 variveis, e
leva em considerao a descrio das variveis, os elementos utilizados para represent-las
e as possveis variaes que podem sofrer quando usadas nas sequncias. Esses
apontamentos pretendem ser teis na anlise de outras sequncias pictricas de
procedimento, assim como na nfase da ateno necessria produo de mensagens
direcionadas ao pblico alvo.

Especificidades sobre o pblico infantil, seu processo de desenvolvimento, assim

como a relao que estabelecem com o desenho, so discutidas no prximo captulo.

 135

3 | O PBLICO INFANTIL


The only true Voyage, the only bath in the Fountain of Youth, would be
not to visit strange worlds but to possess other eyes, to see the
universe through the eyes of another, of a hundred others, to see the
hundred universes that each of them sees, that each of them is |
PROUST

O captulo anterior, sobre os aspectos produtivos das RCIs, teve o intuito de
demonstrar as especificidades deste artefato no mbito da linguagem grfica e do DI, assim
como a complexidade envolvida nas criaes visuais. Tratou de expor as caractersticas
gerais das sequncias pictricas de procedimento, e as particularidades das receitas
culinrias ilustradas. No entanto, apesar de enfatizar a importncia do leitor j no processo
de produo, no percorreu as travessas destinadas ao entendimento do pblico.

As explanaes feitas no captulo anterior propuseram esclarecer algumas coisas:

primeiro que as questes da imagem no so uma novidade, nem a discusso sobre suas
consequncias, influncias, poder social, ideolgico e cultural; segundo, que a criao de
RCIs exige uma produo consciente e direcionada, que considere as caractersticas grficas
de uma determinada composio no s em sua aparncia, mas tambm nas possibilidades
que ela apresenta alm da forma. Esse universo amplo que as simbologias oferecem, somado
a necessidade de conseguir interpretaes o mais precisas possveis, nos trazem a este
captulo, que se destina a enxergar no pblico infantil um alvo com particularidades
significativas, em que a capacidade de pensar a imagem ainda est em desenvolvimento77.

Esse captulo visa entender a relao das crianas com o desenho e a influncia das
fases de desenvolvimento infantil na familiaridade tanto com o tema culinrio, quanto com
os artefatos grficos nesse contexto, em convergncia com um dos interesses de transpor o
artefato grfico esttico ao/experimentao, s possibilidades de novos contatos.

77 O desenvolvimento, na perspectiva histrico-cultural, deve ser pensado como o conjunto dos processos de

transformao que ocorrem ao longo da vida do sujeito e que se relacionam "tanto a fenmenos orgnicos,
maturacionais, como a processos enraizados historicamente, que requerem uma contextualizao histrico-
cultural para serem adequadamente compreendidos" (OLIVEIRA, 2002, p. 43).

 136

preciso enfatizar, no entanto, que o entendimento do pblico infantil adentra reas

de conhecimento alm do DI, e que por isso, as explanaes realizadas so passos para o
entendimento do como as crianas interpretam informaes imagticas, e que caminhos
criam nesse processo de interpretao. Poucos so os estudos que relacionam sequncia
pictrica de procedimento e o pblico infantil, por isso acreditou-se necessrio seguir um
caminho que passasse pelos estudos gerais das imagens procedimentais a maioria voltada
produo para adultos , aos processos de aprendizagem e especificidades infantis. Em
concordncia com o princpio vigotskiano de que a aprendizagem uma articulao de
processos externos e internos que visam a internalizao, ou a maturao, de signos
culturais pelo indivduo (VYGOTSKY, 2003), a pretenso ir da pesquisa bibliogrfica,
pesquisa de campo, reflexo.

Aceito o fato de que os leitores reagem aos sinais grficos, s imagens em termos de
significados intencionados, e aos significados de acordo com as experincias prvias
relevantes; a observao dos processos de recepo e interpretao infantil no momento em
que ocorrem (captulo 5 e 6), assim como as discusses geradas pelas diversas
possibilidades de representao simblica contida nas sequncias de procedimento
(expostas no captulo anterior), podem ser maneiras de reconhecer e demonstrar o DI como
auxlio significativo na compreenso das representaes visuais.

3.1 Introduo

A partir daqui os esforos estaro focados no entendimento da capacidade do leitor,

e como ela determina a produo dos artefatos grficos. Como as crianas lidam com as
RCIs? At onde so capazes de compreender uma linguagem complexa repleta de
simbologias? Como esses artefatos podem influenciar o processo de aprendizagem infantil?
So alguns dos questionamentos que direcionam este captulo na busca pela percepo de
parmetros especficos das ilustraes sequenciais, que em concordncia com as
capacidades do leitor, possam ser recebidos e compreendidos; podendo, inclusive, auxiliar
processos de experimentao, e at mesmo mudana de hbitos.

O estudo piloto realizado na Escola Waldorf do Recife (citado no captulo 1, e com

uma descrio mais detalhada no apndice E) possibilitou presenciar ainda que de modo
simplista um tipo de correlao entre a experincia concreta e a constituio de um

 137

repertrio79 imagtico. Apesar da experincia concreta no ser objeto de anlise deste

trabalho, essa observao pontual demonstrou que o domnio de ferramentas psicolgicas
na realizao das atividades propostas pelas peas grficas pode ser uma maneira de
internalizar informaes (BARRETO CAMPELLO, 2009). E que, portanto, o contato das
crianas com sequncias pictricas ilustradas seria capaz de promover, de forma
relacionada, os dois tipos de experincias que interessam a este trabalho: uma experincia
visual, que prope uma experincia direta80; que no final influencia a experincia visual, e
influenciada por ela. Ento, cientes de que os impactos psicolgicos de uma atividade tem
interferncia nela prpria, e tambm na gerao da conscincia humana (ENGESTRM,
1999), o contato com os componentes e etapas das RCIs pode oferecer dados para a
construo/adaptao/aprimoramento do repertrio imagtico e prtico das crianas, e
familiariz-los com o tema culinrio e as simbologias visuais utilizadas para represent-lo;
que, provavelmente, serviro como facilitadoras da posterior recepo visual nesses termos,
e vice-versa.

3.2 Para comear a entender o leitor

[...] a criana aproxima caractersticas transculturais e diacrnicas da infncia.

Entre elas se incluem a brincadeira espontnea, a receptividade cultura vigente,
os constrangimentos fisiolgicos (em geral, so menores e mais fracas que os
adultos), e a imaturidade sexual (o que implica que certos conceitos no lhes so
diretamente relevantes). Elas tendem a formar laos emocionais com figuras
maduras, a ter dificuldades quanto ao abstrato, a ter menor grau de concentrao
que os adultos e a estar vulnerveis a percepes imediatas. Por isso, elas se
adaptam mais facilmente que as pessoas maduras (cujos esquemas do mundo
tendem a estar fixados) (TUCKER, 1977).

Segundo Amy & Russel (1999), evidente o impacto das imagens na realidade
infantil, pois a aprendizagem focada na visualidade oferece criana o poder de expor ideias
e decodificar mensagens. Elster (1998), sugere que dicas visuais desempenham um papel
importante na leitura de imagens pelas crianas, e que a compreenso da mensagem por
esses leitores significativamente suportada pelas ilustraes. Coelho (2000), reitera a
ilustrao como fator crucial no desenvolvimento infantil; e Locke, j em 1632, declarava
que a imagem permite que a criana reveja a realidade e desenvolva sua capacidade de
abstrao. Assim, a discusso sobre produo visual direcionada ao pblico infantil antiga

79 Neste trabalho, tomamos como repertrio todo arsenal de processos e imagens mentais que o indivduo vai

adquirindo ao longo da vida.

80 No sentido de no mediada por representaes visuais, por exemplo a feitura de um alimento tradicional

passado de pessoa para pessoa por meio apenas da mediao da fala.

 138

e recorrente, passando por transformaes apoiadas por estudos da psicologia e novas

noes de infncia, assim como diferentes frequncias de exposio e facilidades de acesso.
De acordo com Coutinho (2006), as investigaes sobre o processo de ensino-aprendizagem,
estgios da representao grfica infantil, contedo do livro didtico, modelos pedaggicos,
universo imagtico infantojuvenil, e, entre outros, o desenho como tema, tm sido estudados
por educadores, historiadores da arte e, psiclogos por mais de um sculo; ainda que de
modo pouco representativo. De qualquer forma, a ideia de que a imagem pode servir de
facilitadora na transmisso de informao e construo de conhecimento antiga e
genrica, com diversas pesquisas que a confirmam, e outras que a criticam.

Porm, parece existir uma aceitao geral de que, independente das polaridades, as
imagens interferem em diferentes nveis, e de diversos modos, no processo de
aprendizagem infantil, e que por isso o produtor precisa estar ciente da responsabilidade de
criar mensagens visuais apropriadas ao nvel de desenvolvimento do pblico (DOWNEY,
1980). Para Germani & Martins (2012), Barraz & Requio (2012), essa responsabilidade, e o
conhecimento das diferenas perceptuais e cognitivas do processo de aquisio da
linguagem, e do modo como o leitor percebe as ilustraes permite tanto traar o esboo da
trajetria feita pelas crianas em suas mudanas de compreenso dos signos, como
aprimorar a interao entre o leitor e o contedo, de modo que a mensagem seja
compreensvel, e estimulante. Diante disso possvel afirmar que o pblico infantil possui a
capacidade, e at mesmo uma certa facilidade, em responder imagem ilustrada?

Myers (1981), responderia certamente que sim, pois em seus estudos de recepo
com crianas de 4 a 16 anos, o autor concluiu que independente da idade, as crianas
reconhecem estmulos visuais com facilidade, e que os estmulos visuais so essenciais para
a aquisio de informao pelas crianas mais novas. Na mesma linha, Murphy & Wood
(1981), atestam que quanto menores as crianas, mais elas se apiam nas figuras para
realizar tarefas determinadas. Contudo, preciso destacar que para indivduos com pouca
experincia e em fase de desenvolvimento, as imagens de um modo geral e especialmente
as ilustraes sequenciais (tarefas complexas tanto fsica quanto cognitivamente, que
exigem correlaes entre a prpria complexidade grfica, o processo em si, e o
reconhecimento e uso de utenslios, etc.) , se apresentam como desafios considerveis.

No caso das crianas, a imerso no processo de desenvolvimento envolve uma

quantidade tremenda de mudanas que influenciam diretamente o contato com o universo
visual. Segundo Martin (2007), crianas at os 12 anos passam por transformaes que

 139

interferem numa srie de capacidades (processamento de informaes, fazer estratgico,

planejamento, memria, entre outros), determinantes da forma como elas lidam com o
mundo, e inclusive com as imagens. Para ele, antes dos 8 anos, por exemplo, as crianas no
possuem ainda, a capacidade de desconsiderar informaes suprfluas; o que exige uma
preciso produtiva muito maior. Fora isso, compreender imagens prev uma habilidade de
pensar por meio da visualidade, maturidade e capacidade reflexiva (LATORRE, 2007); um
grau de acuidade visual que desenvolvido e apreendido ao longo do tempo. Deste modo,
razovel pensar nas crianas como leitores, no s singulares, mas tambm menos
experientes; exatamente porque possuem um repertrio visual e prtico menor, e por
conseguinte, provavelmente, menor familiaridade tanto com contedos, quanto com
elementos e convenes.

3.2.1 Uma questo de familiaridade

De forma bem simplista, a viso um processo no qual os olhos renem partes de
dados observados e os transmitem para o crebro, que classifica e reestrutura esses dados
em imagens. Essas imagens podem, destarte, ser agradveis ou enfadonhas; guardadas na
memria ou facilmente esquecidas; podem tambm ser mal interpretadas ou convertidas
em ambiguidades contraproducentes. Seria um grande erro considerar que uma vez
conquistada a ateno do leitor o exerccio terminou. Se o estmulo visual no for capaz de
produzir uma reao emocional ou intelectual , no se pode dizer que realmente houve
comunicao. Para os psiclogos da Gestalt (SILVA, 1985), a viso uma operao que
consiste em reunir e ajustar informaes visuais, percebidas e organizadas em unidades,
comparadas com o vasto mosaico de imagens mentais de cada indivduo.

No campo do design, Hulburt (2002), acredita no direcionamento da percepo ao

unir e ajustar elementos, fazendo com que o receptor entenda o significado que se deseja
transmitir. Assim, a linguagem grfica dos procedimentos ilustrados uma comunicao
sinestsica e simblica que chega aos olhos do leitor por meio de formas, cores, contrastes,
texturas; elementos combinados para construir e transmitir mensagens. O controle desse
processo de interpretao e decodificao dos elementos compositivos de uma imagem,
assim como a aquisio exata da mensagem pelo leitor, acaba sendo uma das grandes
dificuldades do desenvolvimento de projetos de design; que pode ser auxiliado pelo
conhecimento das particularidades do pblico, includa a familiaridade com o tema e os
sistemas simblicos envolvidos na produo (AGUILAR & COELHO, 2015). Nesse contexto,

 140

h autores que defendem que uma imagem s ser reconhecida se os elementos visuais que
a compe, ou os modos de representao de seu referente, so, de algum modo, conhecidos
pelo menos em sntese pelo leitor.

O escritor Severo Sarduy, certa vez, descreveu a chegada de um projetista de filmes

itinerantes em um remoto vilarejo cubano. O homem armou sua tela porttil,
instruiu os habitantes locais a sentarem-se em fileiras de bancos de madeira e em
seguida comeou a exibir um documentrio sobre novas tcnicas agrcolas. Os
habitantes do vilarejo contemplavam as imagens luminosas em movimento, mas
aparentemente no viram nada nessas imagens, exceto a figura de uma galinha
projetada no canto inferior esquerdo da tela. Essa galinha foi tudo o que
conseguiram decifrar, posto que no tinham nenhuma experincia de ver cinema, e
nenhum conhecimento de como seguir uma srie de tomadas longas, closes e
travelings, os quais, aos seus olhos, converteram-se apenas em uma mixrdia de
sombras e luzes (MANGUEL, 2001, p.40).

Essa passagem sugere que o desconhecimento dos modos de comunicao e

transmisso de informaes interfere substancialmente na interpretao, e
consequentemente, na compreenso das mensagens expostas. No determina que novas
imagens no possam ser formadas, ou que novidades no sejam aprendidas, mas aponta que
aquilo que no familiar exige muito mais ateno, muito mais esforo e muito mais tempo
de observao. O que no familiar exige dedues complexas e conexes entre imagens e
referentes, que nem sempre conduzem uma interpretao acertada.

Segundo Watkings et al. (2004), a ideia de que as crianas tendem a fazer inferncias
sobre o que vem, a partir de conhecimentos e experincias prvias prprias, sugere que o
olhar do indivduo e seu entendimento do mundo ao redor so baseados no dia-a-dia, e num
processo de edificar e construir conhecimento que dura sua vida inteira. Essas dedues
podem ser um caminho positivo compreenso das mensagens, mas tambm podem ser
ingnuas e generalistas, conduzindo a enganos e/ou erros comprometedores. Por isso
defende-se que a familiaridade e a capacidade de compreenso caminham juntas, pois o
processo de edificao de conhecimentos, parece se dar por meio de experincias prvias, e
da constituio de imagens mentais que conformam os repertrios do indivduo. Nesse
contexto, dois domnios podem, e devem ser considerados: a experincia prtica relacionada
ao fazer temtico, no caso deste trabalho o fazer culinrio (a familiaridade com os alimentos
e utenslios, com o modo de manej-los, e com suas funes); e a experincia visual, o grau de
conhecimento grfico (o conhecimento das representaes e convenes simblicas). A
primeira se adquire com vivncia e com o contato com diferentes temas e situaes, e a
segunda com as visualidades. No fim, uma interfere na outra.

 141

De acordo com Paul Faucher, em Duborgel (1992), a imagem, para ser

imediatamente perceptvel criana, deve respeitar determinadas formas, cores,
caractersticas e detalhes capazes de identificar a coisa representada de modo direto. O
autor supe que o interesse da criana regido, exatamente, por aquilo que lhe familiar,
pois a familiaridade lhe fornece segurana e permite que ela se lance num desafio
aparentemente supervel. Ento, a partir do que a criana conhece e do que pode identificar,
passa a classificar, analisar e, compreender as informaes dispostas na mensagem visual.
Isso quer dizer, que um mnimo reconhecimento imediato capaz de permitir uma
classificao inicial que pode auxiliar, inclusive, na leitura de elementos desconhecidos. A
falta de familiaridade, por sua vez, no um fim em si mesma, e no ela a nica
determinante da compreenso de uma imagem, mas precisa ser considerada, porque exerce
forte influncia no processo de interpretao infantil. As crianas no se encontram, ainda,
preparadas qualitativamente para entender toda e qualquer representao (GERMANI &
MARTINS, 2012). Elas esto no incio do processo de desenvolvimento e de familiarizao
com as representaes simblicas complexas81, e as imagens com as quais se deparam
conformam um conjunto de visualidades que so ainda uma nova forma de perceber, e
comunicar.

Deste modo, o contato, e a consequente familiarizao da criana com as imagens

est atrelado ao processo de desenvolvimento infantil, e determina os esquemas
construdos para entender e significar o que visto, tanto de forma concreta como
imaginada (imagem mental e representaes visuais) (DUARTE, 2008). O que encorpa a
prpria ideia de que as mensagens procedimentais podem ser um meio de conhecimento.

3.2.2 Sobre o desenvolvimento infantil: apontamentos

Acredita-se que a observao do desenvolvimento infantil, especialmente na sua

conexo com o desenho, pode auxiliar no entendimento da relao da criana com a imagem
de um modo geral, e com a ilustrao especificamente. Se tomadas como ponto de partida as
consideraes de Vygotsky (2003), Piaget (1972), Luquet (1969), e outros que os seguiram,
possvel perceber que independente das divergncias e particularidades do caminho, a
criana passa por um processo que vai do simbolismo intencionalidade, uma nova esfera

81 Aquelas definidas por esquemas e convenes estabelecidos em mbitos especficos, como as representaes

de movimento, ao, nfase, entre outras utilizadas nas sequncias pictricas de procedimento.

 142

do simbolismo82. De acordo com Japiassu (2006), desde o rabisco sem intencionalidade at a

representao grfico-plstica propriamente dita, possvel identificar alguns aspectos
visuais do processo de apropriao do desenho segundo as fases de desenvolvimento.

Para Darras (2004), com algumas particularidades, o desenvolvimento relativo

imagem se divide em quatro fases desde a primeira infncia at a idade adulta. A primeira
fase grfica (a criana produz os primeiros traos e estabelece seus conhecimentos por
meio de repeties imitativas); nela, as coisas apenas existem, e so percebidas como
individualidades sendo a criana, neste momento, mais simbolista que naturalista83
(VYGOTSKY, 1982). Na transio para a segunda fase, a criana ainda toma as formas, linhas,
e elementos como dados decorativos e de carter acidental e aleatrio; e, aos poucos,
assume uma inteno particular e um significado pueril. Essa segunda fase figurativa, e a
criana passa a perceber as coisas em seus detalhes, e a exigir o reconhecimento das
relaes entre os elementos da imagem, que adquirem a, um papel mais naturalista (ainda
que o realismo aos olhos das crianas no seja, necessariamente, as caractersticas visuais
concretas de um objeto ou evento, mas tudo aquilo que ela sabe sobre ele). Nessa fase, a
criana passa a nomear o que v e institui uma relao mais prxima com os adultos que a
rodeiam. A combinao entre a vontade comunicacional, as capacidades motoras e
determinado desenvolvimento cognitivo, faz com que a criana descubra solues grficas
para a representao de objetos ou eventos, e que comece a estabelecer e reconhecer alguns
esquemas grficos84, dentro de um contexto, e enquanto um consenso de grupo (leis da
perspectiva e da profundidade, por exemplo; e o uso de detalhes para individualizar as
representaes visuais). A terceira fase a narrativa (os esquemas comeam a ser
associados uns aos outros, e organizados numa trama conectada); por fim, quando
incentivada a superar os esquemas estabelecidos, a criana passa a representar a aparncia
das coisas e entra na quarta fase de natureza e funo completamente diferentes. A quarta
fase comea quando a criana se confronta com diferentes sistemas grficos de produo e
representao, como o sistema figurativo tico e o sistema figurativo criativo/expressivo,

82 Nesse caso, simbolismo primeiro se refere tendncia inicial infantil de estabelecer seus prprios

significados aos desenhos que realiza (sem necessariamente conhecer as convenes estabelecidas em
determinada cultura), e mais tarde, de acordo com seu desenvolvimento em diferentes mbitos, ser capaz de
fazer isso dos smbolos segundo os significados determinados por uma cultura especfica, enquanto um acordo
predeterminado e comum socialmente.
83 Isso quer dizer que a criana, nesta fase inicial de apropriao do desenho, no est to preocupada com as

caractersticas fsicas visuais do que desenha, ela rabisca sem, necessariamente, relacionar seus rabiscos com
algo existente.
84 Construtos histrico-culturais compartilhados, que revelam uma autntica cultura grfica infantil, como o

boneco palito representando o ser humano, telhados com chamins, ou a letra v como pssaros voando, entre
outros (DARRAS, 1996).

 143

num aprimoramento claro de suas capacidades e habilidades. Nela, definitivamente

controlada pelo entorno social e cultural, so criadas as variadas possibilidades de produo
de imagens (desenho, pintura, fotografia, produo digital), to presentes no universo
infantil, e regidas por diferentes princpios.

Nesse contexto, os pensamentos visual e figurativo, por exemplo, possuem origens e

destinaes diferentes; o primeiro refere-se s variaes no campo ptico que resulta em
imitaes ou representaes prximas ao real, e o segundo convoca processos semiticos
apoiados em categorias cognitivas para gerar esquemas, iconotipos e pictogramas
(MIRANDA & COUTINHO, 2006). Essas operaes cognitivas e universos de referncia
diferentes, com interferncia decisiva na aprendizagem e na interpretao, vo se formando
no decorrer da infncia, com as crianas enquanto produtores e receptores de um sistema
de signos, uma espcie de vocabulrio de imagens, til dimenso visual de sua
comunicao (DARRAS, 2003). O que prope, portanto, que a compreenso infantil do
universo visual a compreenso visual de um modo geral , advm do esforo cognitivo de
criar e estabelecer esquemas grficos, apoiados em referentes mentais.

Para Vygotsky (2003), o desenvolvimento cognitivo, e da percepo visual,

resultado do entrelaamento dos processos elementares de origem biolgica, e das funes
psicolgicas superiores de origem sciocultural. O que quer dizer que o homem faz contato
com o mundo por meio de intermedirios como os instrumentos e os smbolos, que vo
sendo conhecidos e compreendidos ao longo da vida. No caso das crianas essa mediao se
inicia no contato com os adultos e, ao internalizar os conceitos fornecidos pela cultura
apresentada a ela, edifica e aprende a organizar seus prprios processos mentais. Assim, o
processo de desenvolvimento infantil contempla uma constante evoluo e revoluo, uma
dialtica que se distingue por uma complicada periodicidade, pela transformao de umas
formas em outras, pelo entrelaamento complexo de processos evolutivos e involutivos, o
cruzamento de fatores externos e internos, a superao de dificuldades, a adaptao
(VYGOTSKY, 1995). uma evoluo cognitiva, semitica e social, que no se d num espao
nem tempo limitado, e tem o intuito de revelar o historicamente infantil, no o infantil
duradouro. No sentido de que o infantil de alguma forma transitrio, e encontra-se
diretamente conectado s condies objetivas da organizao sociocultural na qual est
inserido. Isso quer dizer que todas as crianas passam por semelhantes fases de
desenvolvimento da percepo, sem que necessariamente essas fases estejam
limitadamente relacionadas com suas idades.

 144

(...) no a idade da criana, enquanto tal, que determina o contedo de estgio do

desenvolvimento; os prprios limites de idade de um estgio, pelo contrrio,
dependem de seu contedo e se alteram com a mudana das condies histrico-
sociais. (LEONTIEV, 2001, p.65-66).

Todo esse processo, portanto, vai sendo influenciado pelo entorno, pelas
experincias e vivncias de cada criana, e aquilo que ela capaz de transformar a partir de
tudo o que recebe. Vygotsky (2003), defende que as conquistas j efetivadas dizem respeito
um nvel de desenvolvimento consolidado, real; e o potencial aquilo que possvel
construir necessita da ajuda de terceiros para se concretizar. Assim, a criana precisa
passar por um processo, geralmente assistido, para se tornar apta a realizar atividades de
forma independente. Desse ponto de vista possvel afirmar que a diferena entre as
crianas deve-se, em grande parte, desigualdade qualitativa em seu ambiente social. Tais
divergncias promovem aprendizagens diversas que passam a ativar processos de
desenvolvimento igualmente diversos. Mas, se toda essa produo e recepo depende
essencialmente do entorno, o que universal no desenvolvimento?

De acordo com Rosch (1999) so, exatamente, as estruturas das categorias e o

processo pelo qual os sistemas de categorias so formados. A autora defende que a
percepo visual se d por meio de estruturas e sistemas, como por exemplo a estrutura
formal-visual de uma cadeira. Essa estrutura pode se estabelecer a partir de diferentes
relaes, por meio de uma imagem mental concreta e precisa (no nvel cognitivo sub-
ordenado, uma cadeira, especificamente, de cozinha, por exemplo); de um conceito, uma
ideia geral de algo (no nvel de base, ex.: uma cadeira qualquer); ou ainda, de forma mais
abstrata, como um conjunto de objetos (no nvel super-ordenado, na categoria de
mobilirio). Nesse contexto, pesquisadores como Richardson (2004), Cordier & Labrell
(2000), Troatec (1999), Mandler (1997), Cordier & Cordier, (1997), e Mandler & Bauer
(1988), comprovam que as crianas agrupam objetos preferencialmente por suas
propriedades perceptivas (formais) ou funcionais (aes), o que nos leva de volta ao
repertrio, e s aquisies feitas por meio de vivncias e experincias visuais. Para Duarte
(2008), esse processo de constituio de esquemas realizado pelas crianas desde pouca
idade permite que uma gama de objetos seja representada e/ou decodificada com um nico
esquema grfico. Assim, uma categorizao de imagens em grupos com caractersticas ou
funes similares, admite um reconhecimento rpido dos objetos referentes, e
consequentemente a definio dos procedimentos possveis de interao entre os sujeitos e
os devidos objetos, o que acaba sendo essencial no processo de interpretao de sequncias
pictricas de procedimento, e no entendimento de RCIs.

 145

Outra pesquisadora que faz consideraes pertinentes nesse sentido Martin

(2007), que apesar de conduzir uma pesquisa com diferenas significativas dos interesses
desta tese especialmente por voltar seus esforos para testes de usabilidade com
instrues pictricas de montagem , encontra resultados que podem auxiliar o
entendimento da compreenso infantil de sequncias pictricas de procedimento. A autora
constri seus argumentos sobre o pblico a partir da Teoria da Carga Cognitiva, que defende
que o ganho de experincia capacita as pessoas a criarem ou adaptarem esquemas, que
consequentemente reduzem a carga da memria de trabalho, e melhoram a interao com o
objeto. Essa teoria, com as devidas consideraes, converge com a ideia de que o repertrio
visual construdo ao longo do tempo, e que quanto mais experincias visuais e de vida,
mais familiarizado o leitor estar com os processos, e portanto, mais capaz de interpretar
imagens de procedimentos.

No fim, essas questes podem servir de resposta perguntas complexas da produo

de representao pictrica sequencial, como as decises de estilo e quais caractersticas
grficas utilizar para que um objeto seja corretamente identificado. Pois se as crianas no
possuem um vasto repertrio, as representaes grficas precisam ser claras e precisas, e
coesas com o que elas conhecem. Se quando muito novas tem dificuldade com a noo de
sequencialidade, as conexes e relaes de consecuo e continuidade devem ser
enfatizadas, repetidas, e muito bem delineadas; se seus interesses se estabelecem nas
relaes do cotidiano, relacionar as mensagens visuais com esses interesses pode ser
eficiente no direcionamento da ateno, e na apreenso da mensagem pretendida; entre
outros cuidados dependentes de cada realidade de produo.

Para Marcus, Cooper & Sweller (1996), por exemplo, uma sequncia pictrica de
procedimento pode ter sua mensagem comprometida pela pouca experincia, e pelas
caractersticas do leitor; mas tambm pelas prprias caractersticas do procedimento, e pela
organizao das sequncias. O que quer dizer que a produo de RCIs deve prever a
conjuno de diferentes universos, e que as decises precisam ser tomadas a partir de uma
srie de consideraes que combinem a complexidade do procedimento, as caractersticas
visuais da mensagem, e as particularidades do leitor. Pode parecer enfadonha a contnua
repetio dos cuidados necessrios para uma produo adequada no mbito do DI, mas
preciso ficar claro, que toda informao possui uma carga cognitiva que determina o grau de
dificuldade de interpretao, e que no caso do pblico infantil, quanto maior a quantidade
de informao, mais difcil a compreenso. Por isso Martin (2007), e tantos outros autores,

 146

apontam para a necessidade de reconhecimento, e do uso dos esquemas e princpios bsicos

do design, com o mximo de acomodaes cognitivas relativas ao pblico.

A Figura 49, por exemplo, apesar de no ter sido produzida especialmente para
crianas, ajuda a refletir a respeito da familiaridade com a representao visual, os
esquemas estabelecidos, e a relao da representao com o objeto concreto. Nela possvel
perceber o que Japiassu (2006), aponta como modalidade de representao do espao
tridimensional, na qual as indicaes de profundidade e perspectiva encontram-se
desenhadas no mesmo plano. De acordo com esse autor, essa modalidade comumente
encontrada em desenhos infantis, no perodo denominado esquemtico.

Figura 49 - Nesse desenho, a maioria dos objetos: casas, barcos, rvores,
montanhas, etc., so apresentados num plano frontal; enquanto a
piscina, as ruas, o lago, aparecem em suas vistas superiores (vistos de
cima). Provavelmente porque por serem comumente representados
desta forma, so mais facilmente identificados. E isso se relaciona
intrinsecamente com a prpria forma dos objetos, o estilo do desenho, e
com os esquemas/modelos relativos a cada um deles - ilustrao de
Paula Rusu: www.behance.net/gallery/10650849/Sticktown.

 147

No fim, so as caractersticas psicolgicas e cognitivas, a fase de desenvolvimento

(que determina capacidades e habilidades prticas e visuais), assim como as realidades
social e cultural de cada criana, que definiro familiaridades, repertrios, e processos
individuais. O designer precisa estar ciente de que no qualquer criana que consegue
mesmo com a ajuda de outros , realizar qualquer tarefa. A capacidade de entendimento
e/ou de ao, evolui atrelada a uma srie de outros aspectos, e dentro de um contexto, e
deve ser incentivada, alimentada, complementada e aprimorada.

3.2.3 A aprendizagem85 por imagens fixas

Conforme a sociedade se afoga em visualidades impressas, produes
cinematogrficas, televisivas, e outras tantas possibilidades disponveis na internet, a
tentativa de compreender os efeitos das representaes grficas se torna mais e mais
relevante; no mais como uma opo, mas como uma constante. Assim, a sociedade como
um todo, e em especial o universo infantil, se vm imersos em tecnologias apoiadas em
imagens que permitem que as pessoas no apenas consumam, como tambm criem e
interajam com o universo visual. O dia-a-dia das crianas, tanto fora como dentro da escola,
se conecta intensamente s imagens, sendo esta uma linguagem que eles conhecem, gostam
e, inclusive, procuram (LENCASTRE & CHAVES, 2003).

Segundo Amy & Russel (1999), a cincia dos processos de produo das imagens, e
um contato cada vez maior com as visualidades, capaz de promover um melhor
entendimento do universo visual. Na verdade, no s esse contato frequente, mas o prprio
ato de desenhar, to corriqueiro criana, parece ajudar na percepo correta das
visualidades. Aguilar & Coelho (2015), defendem que a prtica do desenho aciona os
mesmos processos mentais e permite entender que o processo tico da viso no tudo que
existe no ato da observao, mas uma seleo, que se relaciona com os conceitos mentais do
leitor. Alm disso, esses autores apontam que o conhecimento de tcnicas de desenho, como
tcnicas de contorno e/ou de perspectiva, por exemplo, fornecem ao leitor um
entendimento produtivo, no s relativo aos elementos bsicos de composio das imagens,
mas tambm ao modo como podem ser utilizados.

Para Carney & Levin (2002), o contato com as imagens melhora a memorizao de
contedos e a capacidade de associar conceitos abstratos a elementos concretos, ou mesmo

85 Para Vygotsky (2003), ainda que o autor reconhea o desenvolvimento e a aprendizagem como fenmenos

distintos e interdependentes, cada um torna o outro possvel.

 148

grficos (os j apontados esquemas). No mbito do DI, por exemplo, a representao

esquemtica pode servir como instrumento facilitador e de auxlio compreenso de
conceitos; capaz de promover essa compreenso, ao ativar a correspondncia entre a
aprendizagem, as significaes envolvidas, e os conhecimentos adquiridos (MACHADO,
2000). Os estmulos provocados pela representao de fenmenos em cenas, ou conjunto de
cenas, fazem com que o leitor imagine e represente determinadas situaes, desenvolvendo
suas estruturas cognitivas, e favorecendo o aprendizado de novos contextos (LVY, 1997).

Para Mayer & Sims (1994) e Mayer (2003), o sucesso alcanado por meio de
estratgias usadas pelo leitor para decodificar as informaes apresentadas na forma de
ilustraes, por exemplo. Essas estratgias combinam atividades de aprendizagem
especficas, executadas para a obteno de conhecimento (LEWALTER, 2003 e WEINSTEIN
& MAYER, 1986); elaboram-se, de um modo geral, nas conexes entre informaes novas e
conhecimentos/experincias prvias, por ensaio ou elaborao. Segundo Lewalter (2003),
no ensaio os leitores repetem e recapitulam informaes com o intuito de memorizao; e
na elaborao, constroem conexes entre a nova informao e os conhecimentos prvios
que possuem. E mais uma vez, familiaridade e repertrio aparecem como peas chaves da
compreenso. Alm disso, representaes ilustradas parecem auxiliar a reteno de novas
informaes na memria, e nesse sentido, o uso de setas e frames em sequncia (convenes
simblicas de ao mais comuns) parecem ser suficientes na aquisio de conhecimentos
factuais (HABER, 1981; LEWALTER, 2003). Portanto, o contato recorrente com
procedimentos apresentados em imagens fixas, se torna um auxlio positivo ao processo
inferencial do leitor; que precisa deduzir, segundo modelos mentais, que uma colher em
determinada posio em relao a uma travessa , com duas linhas dispostas de cada lado
do cabo, utilizada para mexer.

A leitura de sequncias pictricas de procedimento, e em especial RCIs sem entrar

nas questes das atividades prticas que propem podem, destarte, servir como atividades
estimulantes da concentrao, da lgica e da criatividade, pois estimulam a reflexo e
incentivam o conhecimento, e o contato com cotidianidades: o prprio alimento e o fazer
culinrio. Especialistas concordam que o estmulo obteno de solues para problemas
corriqueiros, como a confeco de um alimento especfico, positiva. Sempre que,
respeitadas as particularidades do leitor, o desafio seja saudvel, e no frustrante. A unio
dessas ideias acepes do DI prope que o produtor de RCIs, ou de qualquer outro tipo de
imagem informacional, deveria agir ao mesmo tempo universal e subjetivamente, consciente
e ativo na produo de um sistema informativo e na sua recepo; considerando a

 149

experincia que o receptor vivencia no s no contato com a informao, mas de forma mais
profunda, na compreenso que ele forma a partir desse contato.

3.3 No intervalo, a recepo (interpretao e compreenso)

A seo anterior, ponderou sobre o pblico infantil e a importncia em conhecer as

fases de desenvolvimento infantil, especialmente no que tange a apropriao do desenho
pela criana; a partir da crena de que o ato criador, o contato com a produo, alm do
exerccio de experimentao tanto imagtico como prtico, aumenta o repertrio infantil e
possibilita uma maior capacidade interpretativa. Aqui, abrimos um espao para discutir,
brevemente, a dimenso pragmtica da recepo: a interpretao, e junto dela a
compreenso.

A recepo se d no contato do leitor com o artefato que contem a mensagem visual

proposta. Esse contato supe uma srie de etapas dependentes, que vo sendo estabelecidas
de acordo com a ateno e o interesse do leitor, somado posteriormente s suas
capacidades, habilidades e conhecimentos. Num primeiro momento, a imagem provoca uma
sensao inicial que produz uma reao imediata: positiva, negativa, intrigante, estimulante,
desmotivadora, etc. Esse primeiro momento, apesar de no ser, necessariamente
determinante , define o empenho e o esforo conferido ao entendimento da mensagem.

Num segundo momento, o leitor adentra um processo de reconhecimento de sinais,

que so decodificados e nomeados separadamente quase que numa leitura por
desdobramento. Segundo Escarpit (1973), esse segundo momento do processo de recepo,
leva a percepo gnese de uma descrio que se traduz no estabelecimento de laos entre
diferentes elementos enumerados inicialmente, o que permite que o indivduo, no caso a
criana, tome conscincia da ao denotada. Da, segue-se a interpretao em si, quando o
leitor passa a estabelecer as conexes entre os significados visuais (itens e aes) de uma
mesma imagem, de imagens diferentes, ou mesmo de sua prpria experincia. Assim, o
processo de recepo se atrela ao processo de percepo, que se estabelece numa linha
consecutiva de identificaes e decodificaes que ganham significado a partir das partes, ao
todo. E que no final definem a interpretao e a compreenso da mensagem.

A interpretao e a consequente compreenso das mensagens visuais, portanto,

esto atreladas ao desenvolvimento dos cdigos estticos. Autores como Picado (2003),
Arnheim (1997), Eco (1972, 1968), e Gombrich (1968), tratam deste assunto como algo que

 150

recai sobre a relao entre os cdigos visuais e o princpio de simplicidade das

representaes. O que sugere que o vnculo entre a representao e a percepo visual se d
a partir do apelo uma transcrio grfica das propriedades visuais, que no precisa estar,
necessariamente, explcita no objeto concreto (como por exemplo as linhas de contorno),
mas que, supostamente, facilita a representao, a percepo, e tambm a interpretao das
formas. Essa ideia implica uma leitura psicolgica dos fenmenos figurativos, em que o
leitor, e talvez com mais intensidade o leitor infantil, lida com a representao a partir de
aspectos mnemnicos (portanto psicolgicos), como por exemplo os efeitos da luz sobre um
determinado suporte, ou os atributos de cor: a gua azul ou a terra marrom. Eco (1972),
aponta que a criana capaz de tornar pertinente ou emergente apenas uma caracterstica
ou funo das coisas, quando por exemplo, enxerga numa vassoura, um cavalinho de pau.
Essa relao presumida de analogia no se baseia em qualquer similaridade formal direta,
que no a vaga sensao de que o cabo, como o cavalo, pode ser montado.

Destarte, a relao entre conveno e natureza parece ser o que configura a

representao pictrica, e tambm o que torna complexa sua interpretao, pois
simultaneamente inteno de existir a partir da observao de um algo real, no passa,
como determina Gombrich (1968), de um experimento de reduo. Sobretudo, uma
experincia de construo de um universo visual num plano de projees limitado pelo
suporte e pelas possibilidades da representao grfica. Assim, a interpretao acontece
exatamente na abertura da representao visual para um horizonte de possibilidades
significativas, dependente e provavelmente guiada, segundo o autor, por um sistema de
expectativas originrio da percepo.

No fim, a interpretao de imagens no se atm s caractersticas grficas e escolhas

feitas pelo produtor, ou mesmo s possibilidades significativas, mas abarca tambm as
estruturas psicolgicas da experincia esttica, e portanto, mais uma vez, as
particularidades do leitor. Que na maior parte das vezes busca por uma significao
pictrica explcita, ou o acesso significados que facilitem a leitura e a compreenso das
mensagens visuais. O processo de recepo visual, especialmente de artefatos do DI, se
vincula intimamente interpretao e compreenso da mensagem que se quer transmitir,
e no caso dos smbolos pictricos precisa considerar alguns fatores (LEITE, SPINILLO &
SOARES, 2007):

--a prpria percepo visual, que segundo Aumont (2004), corresponde aos processos fisiolgicos
envolvidos na identificao das informaes em imagens;

--a ateno dada ao momento em que os leitores buscam reconhecer ou identificar as formas

 151

notveis que precedem o reconhecimento dos objetos ou a identificao das imagens;

--o interesse ou estmulo, no caso do pblico infantil, associado ao nvel de energia e a inquietude
(o interesse e a ateno precisam ser conquistados, sendo necessrio um incentivo constante, e
um cuidado maior com a escolha do tema);

--a familiaridade - o que percebido visualmente e a forma como o contedo da representao

imagtica interpretado depende do grau de familiaridade do leitor e do nvel de significncia
relativo sua cultura (PETTERSSON, 1982). Nesse sentido, considera-se que as convenes
especificamente pictricas, exigem um prvio processo de aprendizado, em que o observador
constri um repertrio visual que o permita decodificar as imagens e seus significados. Possvel
apenas por meio da apreenso prvia de esquemas que ingressam na memria, e da gerao de
uma biblioteca esquemtica por meio da qual ser possvel articular, comparar e avaliar novos
discursos (AGUILAR, 2012b), e;

--o contexto, pois a maneira como as informaes visuais so apresentadas e o espao no qual so
recebidas, determinam as relaes edificadas entre figura e significado. Assim, a estrutura e a
representao imagtica, ou mesmo os conhecimentos de que dispe o leitor, no so suficientes
se o ambiente e o momento no forem propcios (LEITE, SPINILLO & SOARES, 2007).

Esses fatores so circunstncias dependentes, que se unem, ainda, a outras questes

capazes de interferir ou influenciar a recepo de material grfico. E que se evidenciam
quando a decodificao e interpretao precisa ser feita de forma individual e ao mesmo
tempo conectada, como no caso das SPPs. E tambm, quando o pblico possui
particularidades significativas vinculadas ao desenvolvimento. Hameen-Antilla et al. (2004),
por exemplo, realizaram pesquisas de recepo com pictogramas da rea mdica e
comprovaram que as respostas acertadas sobre o significados dos pictogramas, coincide
com o aumento da idade dos leitores. Esse estudo, e outros como os de Hudson (1960) na
frica do Sul86, ou as consideraes de Twyman (1981) e Goldsmith (1980), situam o
contexto cultural como fator determinante da compreenso visual. No propomos discutir
os efeitos das diferentes culturas neste trabalho, mas preciso pontuar que a concepo
popular de que imagens pictricas so mais eficientes por serem supostamente
compreendidas universalmente um ato falho, pois diferenas culturais supem diferentes
convenes pictricas, e, portanto, diferentes processos de recepo e interpretao.

86 Esse autor constatou que certas convenes pictricas, comuns a ocidentais, no so reconhecidas pelos sul

africanos. Sugestes retricas visuais de profundidade, convenes de perspectiva, mudanas de escala e linhas
convergentes, por exemplo, no faziam parte do repertrio da cultura visual desses grupos testados. Apenas a
proximidade dos elementos pareceu interferir na interpretao das imagens.

 152

Resumindo, as imagens parecem ser uma via para o aprimoramento da cognio,

memria, repertrio, e da construo de conhecimento em diversos mbitos, ao
promoverem representaes mentais a partir de representaes externas, e suportarem a
apreenso de diferentes conceitos. Sua interpretao, e consequente compreenso, se atrela
fatores variados que dependem tanto das caractersticas da prpria imagem (definidas no
processo de produo), como s particularidades do pblico. O que nos leva s sees
seguintes, voltadas s particularidades da percepo infantil e da produo ilustrada para
crianas.

3.4 Percepo visual infantil

A percepo visual, como a maioria dos fenmenos, pode ser tratada a partir de
diferentes perspectivas, Csillag (2009), por exemplo, descreve historicamente o estudo da
percepo, passando pela psicologia e pela neurocincia. Segundo ele, a noo edificada no
sculo XIX de que a percepo era uma impresso feita por um estmulo exterior na retina,
resultando numa imagem idntica (isomrfica) no crebro, foi refutada pela psicologia
moderna. Autores como Vygotsky (2003), Luria (1981), Leontiev (1959), Bruner (1957),
entre outros, enxergam a percepo como um processo ativo que envolve uma srie de
fenmenos: a busca por informaes correspondentes, a diferenciao de aspectos
essenciais da imagem, a comparao entre esses aspectos, a formulao de hipteses
apropriadas, e a comparao dessas hipteses com os dados originais; fazendo com que
imagens familiares, ou no, possam ser diferenciadas por caminhos perceptivos mais, ou
menos, longos.

No que diz respeito percepo infantil, na linha da psicologia moderna, h um

nmero considervel de pesquisas, sendo os apontamentos de Vurpillot (1976) um dos
textos mais antigos sobre o assunto, e ainda um dos mais significativos (MARTIN, 2007).
Ainda que os conhecimentos acerca do universo infantil no devam ser feitos a partir da
idade, os anos de vida das crianas se relacionam com as fases de desenvolvimento infantil e
os processos de aprendizagem da infncia, por isso, quando Vurpillot (1976), aponta que
entre os 6 e os 7 anos de idade as crianas so mais sistemticas, e que organizaes que
respeitam o padro de leitura ocidental so compreendidas com mais facilidade. Isso,
provavelmente, est muito mais conectado ao processo de aprendizagem de leitura verbal,
do que idade em si, mesmo porque a questo da idade de alfabetizao no um consenso.
Contudo, comum que a partir dos 6 anos a criana comece a reconhecer os signos do

 153

alfabeto e as relaes complexas da lngua, e por isso esteja mais apta a compreender
organizaes sistemticas, e mais prxima do padro de leitura vigente. Essa ideia
reforada pelos registros de Haaland & Fussel (1976), que sugerem que indivduos
analfabetos no observam as sequncias, necessariamente dessa forma, e dificilmente
assumem que haja uma conexo entre os quadros. Tambm, o uso corriqueiro da narrativa
sequencial muito conhecida pelas HQs , na educao no formal de diversos setores da
populao ao redor do mundo, e seu formato altamente dinmico e atrativo (JENKINS,
1978), pode ter crdito nessa percepo linear.

Vurpillot (1976), tambm aponta que o campo visual das crianas se expande entre
as idades de 3 a 7 anos, e que nesse perodo o olhar vai, gradativamente, sendo fixado com
mais rapidez; as relaes espaciais so melhor entendidas; e uma quantidade maior de
informao processada. A autora sugere que o movimento do olhar infantil feito com
mais facilidade na horizontal, e que por isso prefervel posicionar as figuras uma ao lado
da outra. Em consonncia, Papalia et al. (2006) e Piaget (1972), defendem que as crianas s
comeam a perceber objetos de modo simultneo a partir dos 7 anos de idade; antes disso,
elas percebem as coisas, ou como parte ou como todo. Deste modo, esses autores pontuam
que uma das principais caractersticas das crianas mais novas, a centrao, a tendncia de
se concentrar em um nico aspecto de uma situao em negligncia de outros. Isso faz com
que as crianas, muitas vezes, cheguem a situaes ilgicas, pois no relacionam os vrios
aspectos de uma mesma situao de modo simultneo. Alm disso, segundo essa ideia, a
criana reconhece as representaes de forma setorizada, parte por parte, e vai orientando a
construo de sua prpria significao baseada nos laos que estabelece entre os elementos
que consegue identificar, e no, necessariamente, segundo o contexto geral (ESCARPIT,
1973). Coutinho (1998), no entanto, sugere, ao contrrio, que antes de perceber as partes, a
criana percebe o todo. De qualquer forma, Nakamoto (2010), aponta a fragmentao da
informao como um pressuposto da capacidade do leitor de fazer associaes entre as
partes informativas (que nesse caso, se resume capacidade intelectual de fazer as devidas
associaes entre as vrias partes do contedo fragmentado). Ento, as crianas, ainda que
interessadas por uma determinada mensagem visual, muitas vezes no conseguem fazer as
conexes necessrias para compreender o contedo em sua integralidade.

Deste modo, o processo de percepo infantil transita por um caminho que primeiro
toma conscincia da atividade, e a descreve, para depois estabelecer a relao entre os
significados e chegar a uma interpretao. O que faz com que as crianas corram o risco de
no enxergar determinadas conexes e relaes, e dependendo do nvel de desenvolvimento

 154

no qual se encontram, nem sua funo geral. Sob esse ponto de vista, a compreenso da
sequencialidade, to importante nas SPPs, pode ficar comprometida com um pblico menor
de 7 anos, que ainda tem dificuldades em seguir mentalmente todas as transformaes
sucessivas da imagem segundo diferentes pontos de vista possveis (VILAR, 1999 e PIAGET,
1972). Nesse perodo, as crianas esto ainda aprendendo a identificar as relaes de
posio dos objetos numa figura, e a entender desenhos em perspectiva (com dificuldades
em quantificar profundidade).

De acordo com Stewig (1996), como a decodificao dos elementos depende do

repertrio visual do leitor, algumas crianas nesse momento inicial percebem as regras de
profundidade como inteno de nfase, e outras percebem a relao de tamanho como
determinao de distncia. Nesse momento, inicia-se tambm o uso de um segundo nvel de
percepo, que permite o pblico infantil entender que uma linha, e/ou uma superfcie,
podem pertencer a mais de uma parte. Prximas aos 8 anos, as crianas comeam a
decodificar objetos representados em diferentes ngulos de viso sem muitos problemas
(como na Figura 46), e tambm se tornam aptas a identificar a transformao das formas,
seguida de mudanas por ausncia ou tamanho (VURPILLOT, 1976). Entre os 7 e 11 anos,
portanto, a criana estabelece o pensamento crtico sobre aquilo que recebe, e comea a ter
condies de aceitar ou rechaar uma mensagem87.

De qualquer forma, ainda que auxiliem o entendimento dos processos infantis, todas
essas colocaes e apontamentos no podem ser tomados como verdades absolutas, pois
como j apontado, dependem de uma srie de fatores externos capazes de transform-los.
Porm, trazem luz questes importantes para o entendimento do pblico infantil, como a
possibilidade, por exemplo, de que organizaes estruturadas podem ser mais efetivas; e
que a ordem de acordo com a tradio de leitura pode ser mais eficiente (MARTIN, 2007).
Sugerem tambm, que apesar das dificuldades, as crianas so capazes de descrever as
imagens e seus elementos (identificam cores, traos, etc.) (MILLER & RAGANS, 1992), e que
em alguns casos percebem princpios compositivos que as ajudam a identificar a ideia de
continuidade (HOBBS, SALOME & VIETH, 1991).

Essa aparente dificuldade das crianas pequenas com a sequencialidade, no entanto,

no invalida a defesa de Stufft (1988), de que, com as crianas, as SPPs fragmentadas
permitem a realizao de atividades de forma mais rpida, e com melhor preciso do que
uma composio nica, pois segundo ele, as imagens nicas no deixam claro o ponto de

87 Segundo Vilar (1999), o pensamento lgico s se estabelecer, completamente, por volta dos 12 anos.

 155

partida do procedimento. Para o autor, as imagens sequenciais permitem que as crianas

identifiquem situaes de modo mais pausado e preciso. Contudo, o encadeamento entre
uma figura e outra, ou um grupo de figuras e outras, no deve demonstrar apenas
contiguidade, mas supor um cenrio vivo, em que as partes dependam umas das outras para
dar sentido ao todo (JUNIOR, 2004). Especialmente, porque a leitura infantil se d numa
sucesso de episdios dependentes da memorizao, imaginao e compreenso. Assim, o
designer precisa estar ciente de que a criana ao mesmo tempo leitor e imitador de
smbolos, e que antes de conseguir reproduzir graficamente o mundo visual, reconhece e
identifica nele qualidades e funes.

Em determinado ponto de seu desenvolvimento, por meio do ato simblico, a criana

passa a reconhecer que os objetos persistem independentes de sua presena fsica; no
decorrer dessa simbolizao, a crianas incorpora, progressivamente, regularidades e/ou
cdigos que a permitem ampliar seu repertrio e sua capacidade de imaginao.
Inicialmente, a relao com os elementos muito mais afetiva que relacional e por isso nem
mesmo as cores se vinculam realidade. Conforme vo amadurecendo, e a partir de
conhecimentos adquiridos, do contato com a escrita e com a ordem verbal, e dos processos
com os quais se depara, a criana rene ao seu fazer a organizao e a regra, e comea a
buscar aquilo que similar ao mundo concreto; passa a estruturar os sistemas de
representao, diferenciando e coordenando as representaes de forma, espao, cor, etc.
No contato com a linguagem pictrica produo e recepo , ela parece se interessar
pelas relaes minuciosas do espao grfico, e procura por representaes de proporo,
distncia e composio; a prpria cor comea a obedecer regras, e as convenes passam a
determinar o entendimento do visto. , portanto, um processo de ampliao das
possibilidades de interpretao e compreenso que depende de tempo; tempo de contato e
de prtica.

A sequencialidade das RCIs, exigente do entendimento de uma dimenso temporal

implcita, que a imagem por si s no apresenta, e outras representaes simblicas que
exigem relaes ainda mais complexas, podem, portanto, ser pontos problemticos da
interpretao infantil. No fim, a eficincia comunicativa est, exatamente no respeito essas
expectativas do leitor, que exigem um trabalho da relao da quantidade de conhecimentos
compartilhados com a quantidade total de informao (MASSIRONI, 2002). A informao
no deve ser nem de menos, que prejudique a compreenso por falta; nem demais, que
funcione como via de distrao. Segundo Rodriguez (2004), h inclusive, informaes que
devem ser omitidas para no atrapalharem a compreenso do processo.

 156

Novamente, como definir o que omitir e o que expor, se nem toda generalizao
eficaz? Rodriguez (2004), acredita que sequncias com poucos desenhos e/ou com muitos
detalhes; com desenhos muito tcnicos, com informaes imprecisas, incompreensveis no
sentido de no inteligveis , ou desnecessrias, entre outras, podem trazer problemas.
Segundo Martin (2007), a observao de algumas variveis relevantes produo de
sequncias pictricas de procedimento para crianas, pode trazer solues:

--uso de vistas (ngulos de apresentao) claras e precisas dos objetos, em que cada etapa e cada
operao sejam facilmente discernveis;

--pequena quantidade de segmentaes, com pouca carga cognitiva e nfase na cognio continuada;

--respeito do nvel de experincia grfica infantil, para que a criana seja capaz de definir significados;

--design otimizado pelo uso de uma ordem tpica, capaz de minimizar erros e oferecer recursos
suficientes para que as crianas entendam o que est acontecendo;

--desafios possveis de serem resolvidos, e portanto motivadores e agradveis.

Tudo isso sempre de acordo, e num movimento de encaixe muito bem feito, com as
caractersticas do procedimento apresentado e os modo de representao do processo. Num
cenrio ideal, alm de informarem e apresentarem modos de feitura especficos, as
sequncias pictricas de procedimento deveriam dar suporte construo infantil de
esquemas e modelos, com uma boa quantidade de informaes claras e compreensveis, no
s para que a criana seja capaz de realizar a atividade de forma satisfatria, mas tambm
para que entenda a experincia em diferentes mbitos, a apreenda, e aprenda com ela.

3.4.1 Ilustrao para crianas: particularidades do pblico infantil

A maior parte dos estudos voltados para o pblico infantil em sua relao com a
ilustrao88, enquanto leitor, e no produtor (significados do desenhar infantil), est no
mbito projetual dos livros ilustrados. Nesse contexto, existem numerosas discusses,
associaes, instituies e grupos de produtores grficos interessados nas particularidades
e, na qualidade da produo direcionada criana (OLIVEIRA, 2013; ALARCO, 2012;
LINDEN, 2011; NIKOLAJEVA & SCOTT, 2011; HUNT, 2010; POWERS, 2008, entre outros). No
entanto, no que diz respeito ao estudo deste trabalho no mbito do DI , as pesquisas so
escassas.

88 Ilustrao, aqui, como especificidade, pois a imagem de modo geral bastante estudada em sua relao com a

criana, especialmente no campo da psicologia (do desenvolvimento) e da educao (na produo de materiais
didticos e de entretenimento utilizados em ambientes de ensino).

 157

De toda forma, a produo ilustrativa literria um importante ponto de partida,

pois de um modo geral, determina a histria da ilustrao produzida para crianas, que a
partir desse artefato adquiriu importncia como um pblico especfico. Contudo, preciso
observar com cautela as discusses nesse mbito, pois a ilustrao para o livro infantil
possui uma funo completamente diferente daquela exercida pelas sequncias pictricas
de procedimento. A ilustrao literria preza por uma liberdade expressiva muito maior,
sem a preocupao de limitar as possibilidades significativas; o desenho de um crocodilo,
por exemplo, pode ser similar ao animal conhecido, mas tambm pode aparecer na cor
laranja, com pernas de madeira e olhos de bola de gude. Essa liberdade de representao,
no determina necessariamente a no compreenso da imagem, mas expande o espao das
possibilidades interpretativas, e traz imagem o que para o DI sempre um risco a
multiplicidade. Nesse sentido, a ilustrao didtica e cientfica, com intuito informativo,
talvez se aproxime mais das necessidades objetivas da produo pictrica do DI, com a
pretenso de transmitir informaes de forma objetiva, com pequena margem de variaes
interpretativas; buscam que todos os leitores cheguem uma, mesma e nica, concluso. Os
estudos de Coutinho e Freire (2007) e Coutinho & Silva (2013), nesse sentido, so
relevantes, pois discutem o espao da imagem no livro didtico e a importncia de estimular
hbitos de leitura nesse mbito. Outros estudos nessa rea, no entanto, se voltam com pouca
frequncia s caractersticas estticas e anlise de estilos ilustrativos; mais preocupados
com a relao que a imagem estabelece com o texto, e as especificidades do contedo
(NAKAMOTO, 2010; MORAES, 2008; BITTENCOURT, 2006; YOLANDA, 2001; CHOPPIN,
2004, entre outros).

Fora esses dois focos, existem, ainda que limitados, estudos envolvidos com o impacto
das ilustraes na aprendizagem infantil, e com a capacidade infantil de ler imagens. Autores
como Braden (1996), Levie (1987) e Higgins (1979), entre outros mais recentes como
Nakata (2012), Salisbury (2007), Arizpe & Styles (2003), Camargo (1995), focados em livros
ilustrados; ou McTingue (2009), Hannus & Hyona (1999), interessados na aprendizagem
por meio da combinao texto verbal e imagem; Watkins, Miller & Brubaker (2004),
voltados para a imagem em ambientes de aprendizagem; os estudos de Calow (2003, 2008),
sobre alfabetizao visual e a compreenso infantil de exposies multimdias, ou os de
Vygotski (2003), Darras (1996, 2000, 2003, 2004), Pillar (1996), Mredieu (1979), Piaget
(1972), Luquet (1969), Lwenfeld (1939), preocupados com o desenho em sua relao com
o desenvolvimento infantil; entre outros. So pesquisas que no apontam caractersticas da
produo propriamente dita, mas auxiliam o entendimento das particularidades do pblico,

 158

e como consequncia, das especificidades da produo direcionada a ele.

Essa seo pretende apontar algumas caractersticas do pblico infantil pertinentes ao

processo de recepo de imagens ilustradas, para ento, seguir por recomendaes e
consideraes dentro do universo produtivo da ilustrao para crianas, com o cuidado de
evidenciar conceitos pertinentes interpretao objetiva, necessria na produo das RCIs.

Nesse caminho, Watkins, Miller & Brubaker (2004), em seus estudos de recepo de
imagens com crianas, descobriram que quanto menor o nvel de desenvolvimento, maior o
risco de interpretaes errneas, pois o pblico infantil tem a tendncia a se apoiar em seus
prprios entendimentos e interpretaes, no lugar de questionar, refletir, ou buscar suporte
em outros textos. Um pensamento intuitivo, que segundo Vilar (1999), resultado daquele
domnio da funo semitica, que na infncia no possui ainda uma estrutura lgica.

[...] a crianas nesta etapa (com menos de 7 anos), se submetem evidncia

daquilo que recebem sem estabelecer relaes globais nem interpretaes gerais.
As vivncias afetivas experimentadas que condicionaro a interpretao da
realidade, levando-a, as vezes, a interpretaes distorcidas da mesma (BELTRAN &
BUENO, 1995, p.134 - traduo nossa89)

Segundo Calow (2003), as crianas tem um forte senso intuitivo especialmente no

que diz respeito cor, seleo de imagem e organizao dos elementos no espao. Por isso,
os papis exercidos pelas cores precisam ser evidentes, assim como tambm precisam estar
claras as escolhas quanto ao tipo de imagem, salincias, e decises compositivas. O que no
determina, exatamente, as caractersticas grficas das ilustraes produzidas para crianas
no mbito do DI, mas prope, mais uma vez, que a produo direcionada a este pblico deve
primar pela lucidez visual, pelo uso consciente e pontual de elementos grficos, e a nitidez
das caractersticas reveladoras da representao. No quesito escolhas grficas e estilos
predominantes nos artefatos dirigidos s crianas, seria possvel fazer recomendaes de
uso, ou apontar recorrncias, mas nem um nem outro so categricos. A imensa diversidade
de tcnicas, materiais formatos e processos de produo utilizados atualmente, assim como
a cada vez maior quantidade de opes e combinaes possibilitadas pelas novas
tecnologias, e mesmo as possibilidades formais atreladas ao tema, objetivos comunicativos,
etc., dificultam uma delimitao. O desenvolvimento de um projeto ilustrado, portanto, no
pode se limitar produo do artefato em si, mas apoiar-se, tambm, na leitura particular
que ele determinar, no passeio do leitor pelo espao, no entendimento da lgica do

89 [...] el nio de esta etapa se somete a la evidencia de lo que percibe, sin tratar de establecer relaciones

globales ni interpretaciones generales. Ls vivencias afectivas que experimente condicionarn la interpretacin

de la realidad llevndola, a veces, a interpretaciones distorsionadas de la misma (BELTRAN & BUENO, 1995,
p.134).

 159

ambiente percorrido, no tempo do olhar, do dilogo entre as formas, nos objetivos

informacionais, na relao estabelecida entre o artefato em si, sua narrativa, os interesses e
capacidades do leitor, e o meio de recepo (contexto ambiental).

Nesse sentido, preciso considerar, tambm, que a relao das crianas com as
ilustraes marcada pelo dinamismo e pela falta de resoluo inerente ao pblico infantil.
A curta permanncia das crianas em um grupo etrio, unido diferentes comportamentos,
mudanas de valores, normas e estilos, geram indivduos cambiantes, com desejos, gostos, e
necessidades que se transformam no decorrer do tempo (TUR & RAMOS, 2008).

Algumas discusses recorrentes no mbito dos livros ilustrados, em que comum a

primazia de polissemias e a abertura interpretativa, so relevantes reflexo da produo
do DI para crianas. Oliveira (2008), aponta que a fofura - caracterizada basicamente por
formas arredondadas e olhos grandes -, aceita como infantil, no necessariamente eficaz
compreenso de mensagens visuais; pois pode gerar erros de julgamento, alm de limitar a
produo a caractersticas estticas que no necessariamente auxiliam a representao da
informao/tema/mensagem pretendida.

[...] As ilustraes aqui denominadas doces de coco apresentam, com suas imagens
geralmente em traos ingnuos e cores chapadas, um naifismo aculturado e
contrabandeado dos cartuns, RPGs, gibis e sries de TV. So ilustraes que
parecem padres txteis para quartos e enxovais de crianas, ou mesmo papel de
embrulho para presentes. O legtimo direito que tem o ilustrador de desenvolver
seu trabalho em qualquer estilo que bem lhe aprouver se torna questionvel [...]
(OLIVEIRA, 2008b, p.37).

Em consonncia com essa ideia, outros dois recursos bastante utilizados em

ilustraes para crianas, so criticados por Azevedo (apud ALARCO, 2011): a valorizao
de olhos e olhares, e a pretenso de movimento. Segundo esse autor, so recursos
recorrentes nas obras de Walt Disney, por exemplo, com a justificativa de que definem
emoes com mais clareza e seduzem o leitor, mas na maioria das vezes se alastram sem a
devida reflexo. No fim, o que esses autores atestam que esteretipos e preferncias
relativos infncia precisam ser conhecidos, mas no devem ser aceitos indiscutivelmente,
pois nem sempre funcionam como se espera. A produo de ilustraes para crianas, e de
um modo geral a produo de ilustraes, precisa ser (re)pensada, sem se prender a rtulos
estanques.

Segundo Linden (2011), algumas caractersticas se repetem nas ilustraes para

criana, como a recorrente combinao de traado com cores e o pouco uso de formas
puras; o perceptvel retorno ao uso do lpis de cor, e o frequente uso de tinta e suas

 160

variaes (intensidade e frequncia das pinceladas) na aquisio de diferentes texturas; e

ainda, o uso cada vez maior de tcnicas mistas, numa combinao ilimitada de materiais e
processos. Nesse contexto, atualmente, a definio de tcnicas e materiais parece estar mais
atrelada ao contedo que s particularidades do pblico, sempre referente a diferentes
possibilidades produtivas: analgica e/ou em suporte digital. No que concerne s
caractersticas estilsticas, essa autora acusa o uso de estilos clssicos, caracterizado pela
representao convencional e harmoniosa da realidade; ou um estilo caricatural associado
tanto suavidade de tons como cores acentuadas, traos espessos e formas distorcidas; a
utilizao de materiais que exaltam efeitos naturais, sem contornos ou delimitaes; ou
estilos que primam pela simplicidade de traos e tcnicas. Entre uma grande variedade de
estilos, Frana & Spinillo (2006b), em seus estudos sobre as ilustraes em livros infantis
baseadas nos apontamentos de Ashwin (1979), apontam trs, utilizados na produo de
ilustrao para crianas: estilo gestual (com pouco embasamento referencial, cores
chapadas, trao orgnico e pouco naturalismo); retilneo (contexto bastante ou pouco
referencial, cores chapadas ou uma combinao de cores puras com texturas, naturalista ou
hbrido, e traos geomtricos, ou orgnicos e geomtricos); e hbrido (com tema
detalhadamente referencial, preenchimento minucioso, trao orgnico e geomtrico)
(Figura 50).

Figura 50 - exemplos de estilos ilustrativos para criana em Frana & Spinillo
(2006b): gestual, retilneo e hbrido, respectivamente.

A escolha por um desses estilos ser definida pelos objetivos comunicacionais do

artefato em questo, e deve obedecer regras compositivas e relacionais de acordo com a
complexidade da mensagem. De toda forma, a aceitao de que as crianas respondem ao
encantamento e que sua ateno efmera precisa ser atrada, prope que o designer da
informao equilibre o uso de elementos atrativos com a exatido representativa
necessria; aliando informao excntrica e muitas vezes complementar, com uma
informao objetiva e direcionada decodificao apropriada da mensagem visual.

 161

3.4.2 Preferncias e tendncias infantis

Ao longo dos anos muitos pesquisadores direcionaram seus questionamentos s
preferncias infantis por elementos do design pictrico como cor, estilo artstico e os modos
de representar contedos caractersticos, especialmente em livros ilustrados. Para Ramsey
(1989), o conhecimento das preferncias infantis uma das maneiras de capturar a ateno
das crianas, e auxiliar a compreenso. Nesse contexto, um corpo de pesquisadores defende
que as crianas preferem o que Ramsey (1989) denomina de estilo artstico, que um modo
de expresso ilustrativa que equivale ao que foi definido no captulo 2 deste trabalho, como
estilo pictrico, e que segundo Mayer (1999), no campo do design, geralmente classificado
de acordo com seu grau de realismo/naturalismo. Para Myatt & Carter (1979), Hardiman &
Zernich (1977), Hummel (1977), Benecit (1958), Rudisell (1952), entre outros, quanto mais
realista a imagem, mais fcil a interpretao. Segundo esses autores, as crianas preferem as
imagens realistas pois, em idade primria, sua percepo se d de forma contnua, e no do
realismo ao abstrato como fazem os adultos. Porm, alm do fato de que esses estudos
foram realizados numa poca em que a variedade de estilos imagticos era muito menor,
tambm, essa preferncia fortemente influenciada pelo contedo (STEWIG, 1996) e pelo
objetivo da mensagem exposta: se de fantasia, factual, ou outra. Nas pesquisas realizadas
por Ramsey (1989), nem o gnero nem a idade foram definitivos na preferncia de imagens
realistas, as escolhas variaram muito mais de acordo com o contedo e as informaes
expostas pela imagem. De qualquer forma, os estudos dessa autora, revelaram que existe
uma tendncia infantil em relacionar os desenhos com alto grau de realismo situaes da
vida real, e os cartoons fico. Segundo Frana & Spinillo (2006a), as crianas parecem
preferir um estilo de desenho que caminha entre o baixo e o alto embasamento referencial,
ou seja, nem pouco, nem muito realista; e que, como quase tudo referente criana, pode
variar ao longo do tempo (LUCAS, 1977).

Outra preferncia referenciada na relao da criana com as imagens a cor, que

segundo Jimnez (2006) e Oliveira (2008), parece ser um dos estmulos mais fortes
infncia. Estudiosos (FARINA, 2006; PEDROSA, 2002; GUIMARES, 2004; DANGER, 1973),
atestam que as preferncias de um indivduo por determinada cor dependem de fatores
culturais, sociais e at afetivos, e que no caso das crianas cores quentes e saturadas so
preferidas por ampliarem, avivarem (FARINA, 2006), e enfatizarem as informaes visuais
(GOMES FILHO, 2000). Contudo, alm de sua eficincia comunicativa quando bem
administradas em timas condies de visualizao , podem, tambm, se converter num
elemento a mais, e atrapalhar a compreenso (MARTNEZ, MONSERRAT & TUR, 2012).

 162

Um outro fenmeno relacionado ao pblico infantil, e recorrente nas RCIs, o animismo ou

antropomorfismo: a tendncia de humanizar objetos e animais, considerando todas as
coisas dotadas de vida e de caractersticas humanas (VIANNA, 2000). A recorrncia dessa
humanizao das coisas em artefatos produzidos para as crianas se explica, segundo
Danset-Lger (1975), pela aparente necessidade que a criana tem de se identificar com
aquilo que v. No entanto, no confirmada.

De qualquer forma, se as crianas criam suas prprias estratgias interpretativas para

compreender as mensagens veiculadas por imagens, e definem suas preferncias de acordo
com o contedo ao qual so apresentadas, a preferncia infantil por determinados estilos,
elementos ou fenmenos visuais, no arbitrria, nem definitiva. No fim, muito depende do
modo como as imagens so apresentadas, pois mesmo o inusitado, algumas vezes incmodo,
pode ser um meio de chamar e/ou manter a ateno das crianas.

3.5 Recomendaes para a pesquisa com crianas

Alm das especificidades perceptivas, cognitivas, as particularidades do processo
interpretativo, e os cuidados necessrios na produo de artefatos grficos para as crianas,
os estudos de recepo com esse pblico, tambm exigem uma ateno especial. Martin
(2007), apoiada numa srie de autores como Kellet & Ding (2004), Van Kesteren et al.
(2003), Merrel (2003), Druin (2002), Hanna et al. (1999, 1997), Brouwer-Janse et al. (1997),
Stone & Lemanek (1990) e Boggs & Eyberg (1990), e em concordncia com os
apontamentos de Rodriguez (2008), Vilar (1999) e Bre (1995); faz algumas
recomendaes que so pertinentes a este trabalho. Segundo a autora, importante:

--manter as crianas ocupadas enquanto no estiverem realizando atividades;

--usar linguagem informal e apropriada idade;
--usar roupas informais e permanecer sentado o mximo possvel;
--planejar as atividades com no mximo 45min/1h de durao;
--fazer com que as sesses sejam relevantes e interessantes para as crianas;
--deixar claro o que se espera e enfatizar a importncia de suas participaes;
--providenciar conversas iniciais para ganhar a confiana dos participantes;
--estabelecer limites de comportamento (dizer s crianas como elas devem se comportar);
--iniciar com tarefas menores e mais fceis;
--com crianas menores de 7 anos, ter pelo menos um acompanhante;
--coletar os dados num ambiente familiar;

 163

--tornar o ambiente agradvel s crianas;

--evitar vdeo-gravaes, e se necessrio, utilizar microfones pequenos;

--quando possvel, ter mais de uma pessoa tomando nota;
--utilizar materiais menores;
--fazer intervenes da forma mais direta possvel;
--preparar os roteiros com variados nveis de suporte, prevendo adaptaes;
--utilizar tcnicas de redirecionamento para ganhar ateno;
--preparar feedbacks positivos como incentivo;
--evitar contato visual constante;
--quebrar longos silncios;
--evitar repetir informaes para que as crianas no pensem que responderam incorretamente;
--manter uma atitude neutra durante as respostas;

--exercer um papel ativo aos comportamentos e respostas dos participantes;

--observar o que as crianas fazem enquanto respondem; e,
--medir o prazer pelos sinais de alegria ou aprendizado.

Martin (2007), evidencia ainda, a necessidade de que o pesquisador tenha boas

habilidades comunicadoras, inclusive no momento de estabelecer o ritmo da atividade, e dar
respostas apropriadas para manter a criana interessada, encorajada e ciente de suas
escolhas. Prope que a leitura dos enunciados em voz alta, principalmente com crianas
pequenas, pode ser mais eficiente; e que necessrio ter cuidado com os enunciados, pois as
crianas tendem a selecionar a ltima opo apresentada (STONE & LEMANEK, 1990).

De qualquer modo, ainda que a maioria desses estudos foquem seus interesses no
desempenho de tarefas ou nas preferncias infantis por meio de escalas ou classificaes
como a escala de Likert, escala de analogia visual (VAS), ou ainda a escala de smiling faces,
entre outros; as recomendaes atestam uma ateno especial necessria, j que segundo
Monteiro (1990), o erro do pesquisador adulto, quando olha para a recepo infantil,
definir a reao da criana segundo associaes outras que no a do imaginrio infantil.
Ento, para observar e compreender a criana preciso abstrair-se de vises
preestabelecidas e adotar a postura do ouvir, pois os enunciados emitidos nos discursos
infantis no podem ser interpretados unicamente por explicaes racionais. A criana oscila
entre as leis que regem o mundo adulto e o imaginrio prprio do seu meio, e do seu grupo.

Uma outra questo muito importante no trabalho direcionado a esse pblico o fator
satisfao, que inclui diverso e engajamento. Esses dois componentes so imprescindveis

 164

para aumentar o bom consumo de artefatos grficos; para Maslow (1943), trs so as
necessidades humanas no momento de recepo: funcionalidade, usabilidade e prazer.
Prazer social (com outras pessoas), psicolgico (ao atingir um objetivo), e/ou esttico/
fisiolgico (por meio das sensaes). De qualquer forma, se interessa ao DI transformar
dados em informao vlida, evidente a necessidade de gerar no leitor algum tipo de
interesse, com um artefato que porte uma mensagem adequada, dizendo o que se pretende
para quem interessa (SHEDROFF, 2010), a partir do uso que se faz das coisas, as
necessidades momentneas, e as sensaes de prazer, conforto e bem estar90.

3.6 Sintetizando
As crianas so um pblico especfico, que requer ateno especial, principalmente
por conta das grandes transformaes que passam durante seu perodo de
desenvolvimento. Os processos de aprendizagem, de conhecimento e de reconhecimento do
mundo e as convenes scias e culturais, so decisivos na recepo e no processo de
interpretao de imagens. Os tipos e variedades de experincias s quais as crianas so
expostas tm impacto no desenvolvimento da criatividade, raciocnio, resoluo de
problemas, sensibilidade emocional, auto-confiana, auto-controle, comportamento e
interao com outros (SMITH & RAGAN, 2003, p.63). Por isso, a produo visual deve estar
de acordo com as capacidades infantis, servindo de estmulo e no de barreira.

No comeo deste trabalho nos perguntvamos como as RCIs poderiam influenciar e

propor uma alimentao saudvel, de que forma o design seria capaz de beneficiar
costumes, e qu caractersticas e elementos presentes nas ilustraes de procedimento
estimulariam as crianas experimentao nesse mbito; para finalizar esses captulos
iniciais, arriscamos algumas respostas.

A apresentao procedimentos ilustrados s crianas uma das formas de oferecer a

elas o contato com uma linguagem complexa essencialmente simblica em vrios sentidos.
Uma linguagem rica em significados explcitos e implcitos, que somam representaes
diretas (um alimento, objeto), representaes simblicas (aes, movimentos e
consecutividades a partir do uso de dispositivos especficos: linhas, setas, repeties,

90 Considerando conforto como algo que constitui bem-estar material, numa concepo subjetiva que pode

tambm adquirir significado de estado, por exemplo, estado de alvio, encorajamento, consolo, entre outros. Em
que uma pessoa se encontra vontade com o ambiente e o design apresentado, quando capaz de
experimentar emoes positivas e livre de tenses, podendo controlar a situao e fazer uso das informaes
disponveis.

 165

sobreposies), e a necessidade de contextualizao. A leitura de um procedimento

ilustrado, portanto, implica a decodificao de uma srie de representaes em conjunto a
partir de combinaes determinadas, nas quais a observao crtica e reflexiva essencial. O
contato com uma linguagem que pede do observador ateno e destreza para relacionar
elementos, causas e efeitos tambm capaz, portanto, de proporcionar algum tipo de
aprendizagem em diferentes mbitos: visual, temtico, experimental/prtico. Alm de
familiarizar o pblico com o fazer culinrio, os prprios alimentos.

O DI aparece, por conseguinte, como um aliado aprendizagem ao trabalhar os

elementos e os conjuntos representativos de acordo com a combinao de diferentes formas
de representao, e as capacidades interpretativas do pblico. Os procedimentos ilustrados,
ricos em informao visual, despontam como um instrumento para o desenvolvimento da
acuidade visual infantil, em diversos mbitos imagem em si, imagem em contexto, imagem
esttica que representa movimento, etc.

No quesito elementos significativos, a partir das consideraes realizadas nos dois

ltimos captulos, a cor desponta como um elemento importante; assim como a separao e
conexo explcita e bem definida das etapas; o equilbrio entre representaes complexas
(que no complexas demais para no ultrapassar o limite do desafio interessante) e
representaes simples que possam ser rapidamente identificadas e decodificadas (e que
sirvam de incentivo para que a criana se creia apta a interpretar a imagem); o uso de
objetos e alimentos que tenham algum tipo de conexo com a realidade infantil no quesito
familiarizao e apelo (por exemplo, frutas e legumes razoavelmente conhecidos inseridos
num processo compreensvel e que resulte um alimento interessante); alm da presena de
algum objeto/alimento/situao diferente, desconhecido, que estimule o leitor a querer
saber e conhecer mais.

No fim, a importncia concedida ao pblico alvo define a produo de um material

especfico e solidificado em seu objetivo de transformar uma atitude, um comportamento ou
a conduta de uma parte caracterstica da populao. Atento, sempre, ao fato de que um
ensino promotor do desenvolvimento depende do que se adquire e de como se adquire
(KOSTIUK, 1991, p.24). E se a comunicao determina relacionar-se, ou seja, compartilhar
uma ideia e torn-la comum, seguimos para o prximo captulo com o interesse em
confirmar se as crianas entre 4 e 10 anos de idade so capazes de compreender o conjunto
de signos e regras as convenes tcitas e coletivamente aceitas do universo dos
desenhos de procedimento aplicados ao DI.

 166

4 | ESTUDO EXPLORATRIO COM RCIS

As crianas tem o mau costume de no pedir permisso
para comear a aprender | Emlia Ferreiro

Existe um grande numero de pesquisadores interessados no design de instrues
visuais, especialmente, no mbito da sade e dos manuais de montagem (SCHUMACHER,
2011; SOUZA, 2008; BOLING, SMITH & FRICK, 2007; EIRKSDTTIR, 2007; ROY, 2007;
SPINILLO, 2000; entre outros). E, outros que observam esse tipo de produo na relao
entre texto e imagem (SPINILLO & DYSON, 2001, por exemplo), ou focados em seu papel
educacional. Muitas dessas pesquisas apresentam estudos exploratrios, e algumas testes de
recepo. Poucas, no entanto, so as investigaes direcionadas ao pblico infantil, e mais
especificamente relao do pblico infantil com as representaes simblicas sequenciais,
apenas pictricas (sem auxlio do texto), que demandam uma interpretao precisa.

Portanto, de acordo com o que vem sendo discutido, no s no campo do DI, e mais
especificamente da produo de procedimentos ilustrados, mas tambm com relao ao
pblico infantil, ainda parece existir uma grande carncia no campo da pesquisa
experimental. Por isso, este captulo prope uma pesquisa exploratria conduzida para
analisar como as crianas interpretam as RCIs, cientes de que as representaes de
procedimento so recorrentes em materiais produzidos para crianas (livros didticos,
manuais de montagem de brinquedos, instrues de manualidade, instrues de jogos,
orientaes educativas de higiene, aptides, entre outros), e que podem exercer um papel
significativo no desenvolvimento da percepo e na interpretao de metforas visuais,
representaes pictricas e simblicas.

4.1 Introduo: a importncia da produo direcionada

Diversos autores se arriscam em definies e conceituaes acerca do design, do DI e

de reas envolvidas com a produo de artefatos e da disseminao de informao, e muitos
deles passam pela questo do leitor, da considerao interpretativa, da recepo

 167

propriamente dita. O que parece no chamar a ateno de muitos, e foco de estudos do

grupo de pesquisa em Design da Informao do Departamento de Design da Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE) h algum tempo (COUTINHO, 2006; BARRETO CAMPELLO,
2009; WAECHTER, 2008; WANDERLEY, 2006; MIRANDA, 2006; entre outros), so as
experincias do leitor e as atitudes deste frente ao artefato. E ainda, a condio de que como
criatura, os leitores so tambm criadores, gerenciam informaes e so capazes de
produzir outras tantas.

Petterson (2012, 2003), Bonsiepe (2012, 2011, 1997), Walker & Barrat (2008),
Beardslee (2004), Redig (2004), Twyman (2002, 1985, 1981), Mijksenaar & Westendorp
(1999), Bull (1999), Tufte (1997, 1990), Sless (1995, 1984, 1981), Wileman (1993), Raben &
Burton (1981)91, so alguns dos autores que propem considerar as informaes complexas
advindas do leitor na produo de sistemas informativos. Na verdade, grande parte dos
projetos centrados no usurio (KREIFELDT, 1992, 1984; CUSHMAN & ROSENBERG, 1991;
HARRIS, 1990; WARD, 1990), atestam o sucesso da concepo de sistemas e produtos no
conhecimento do pblico. Assim, a considerao do pblico como fator primordial da
produo de artefatos de design inerente ao processo, e considerado desde as etapas
iniciais de produo.

Para Bonsiepe (1997), a importncia do designer da informao est, justamente, em

sua capacidade projetiva de estabelecer resultados que superem a interpretao ou
modificao visual, sendo sua ao anterior estruturao de dados. Pois, alm de tradutor
de informaes, o produtor deve fazer a transposio expressivo-formal das informaes e
suas relaes, sendo responsvel por entender e ponderar a forma como o leitor encontra
informaes, como faz sua leitura, como relaciona os elementos, como se integra interface
e, ainda, como compreende a experincia de modo integral. Sless (1995, 1984, 1981), em
consonncia com Bonsiepe (1997), assinala que os designers da informao devem ser
capazes de considerar as informaes advindas do leitor como parte de sua atividade
profissional. Alm da preocupao com os preceitos do design enquanto atividade de
criao, seus aforismos e caractersticas bsicas; devem conhecer tambm suas prprias
limitaes para disponibilizar informaes compreensveis, usveis e possveis de serem
convertidas em ao. Segundo Domiciano (2006), o trabalho do designer no pautado s
pela melhora da esttica de um material, mas tambm pelo conhecimento da problemtica,

91 The essential function of the (design) profession in our society is to enhance and cultivate communications

toward easier understanding of ideas and complex problems in the shortest possible time and higher visual and
auditory retention of data. Rochester Institute of Technology - RIT Libraries.
http://library.rit.edu/gda/content/20th-century-information-design

 168

contextualizao do projeto, considerao do pblico. Debrus-se sobre o leitor com o

intuito de projetar de acordo com suas necessidades e especificidades, atuando de maneira
multidisciplinar e, resultando num tipo de experincia/vivncia mais significativa do que
apenas a obteno de um produto/resultado/artefato.

No caso das sequncias pictricas de procedimento, smbolos, analogias e metforas

visuais so comumente utilizados em diversos momentos do processo para representar
movimento e ao, para enfatizar elementos ou situaes, para identificar e/ou explicar
atividades complexas, para indicar habilidades pontuais, etc. Assim, a imagem se organiza
sob uma forma simblica, que determina um significado cultural. O smbolo nesse contexto,
, em primeiro lugar uma forma de retrica, um cdigo convencionado, que contem um
conjunto de formas conhecidas e estratificadas passveis de reconhecimento, ou
reconstrues por meio de recursos histricos; intimamente atrelados s convenes
sociais e culturais, ao background/repertrio e habilidade do leitor para serem
compreendidos. Segundo Gombrich (1999), so fatores pragmticos (sociolgicos ou
semiolgicos) que se referem s condies de recepo imagtica dos leitores e influenciam
na compreenso, na interpretao e na aceitao da imagem. De forma mais prtica,
Gelderblom e Christiaans (1992), atentam para o fato de que a operao de produtos no
familiares, por exemplo, pode apresentar dificuldades e impedimentos, que devem ser
minimizados pelo produtor; e no o so, se o intento do designer for aproximar seu prprio
modelo mental ao modelo mental do leitor. Portanto, sem a ateno quele que recebe o
artefato grfico, nas diversas fases de desenvolvimento, o designer enquanto especialista
visual corre o risco de empregar convenes e, consequentemente, representaes
incompreensveis ao pblico.

Isso fica ainda mais evidente quando o pblico um grupo de indivduos em

relevante processo de desenvolvimento, que faz uso das informaes que recebe como
subsdio para construir suas ideias e concepes acerca do mundo sua volta, edificando
conceitos e fortificando experincias e conhecimentos prvios constantemente. No caso das
crianas, elas no vm as caractersticas estruturais e fsicas exatas dos objetos, mas aquilo
que suas estruturas mentais lhe possibilitam que veja (PILLAR, 1996); portanto, em lugar de
encontrar o mundo diretamente, a criana o interpreta. Isso denota que as produes para
aprendizes jovens deve considerar que a efetividade das representaes visuais nesse
domnio depende da habilidade do leitor em interpret-las de forma independente e
primorosa. papel do produtor criar imagens apropriadas idade do pblico, considerando
a forma como o receptor perceber seus propsitos e significados (DOWNEY, 1980).

 169

De qualquer forma, este trabalho se d no mesmo caminho da concluso de Leite,

Spinillo & Soares (2007), de que a produo e o uso de representaes pictricas carecem de
estudos de recepo, pois se alimentam da observao do contato entre o leitor e o artefato
grfico. Essa observao proporciona o conhecimento das caractersticas grficas que
interferem na compreenso, aquelas que garantem a clareza e a eficincia visual e que
estabelecem bons ndices de apreenso e aceitao por parte do pblico. imprescindvel
atender as expectativas, necessidades e limitaes do leitor, respeitar as variedades
culturais, e estar atento s possibilidades de obstculos ao entendimento.

Diante da crena de que o estudo das especificidades das ilustraes no mbito do DI

exigem um estudo do campo de conhecimento que abrangem, bem como dos estatutos e
processos de circulao e recepo das mensagens visuais, e das questes relevantes
produo direcionada ao pblico infantil, este trabalho traa uma trajetria que culmina nos
estudos de recepo realizados com crianas entre 4 e 10 anos, por meio do contato com
RCIs. Trata-se de um estudo exploratrio que pode contribuir para um saber mais
aprofundado das maneiras como as crianas percebem e lidam com as representaes
simblicas de um modo geral, e especialmente como o fazem quando essas representaes
compem um todo sequencial que depende de suas partes relacionadas de forma invarivel.
Tambm, por trabalhar com duas faixas etrias, este estudo pode contribuir para evidenciar
o fato de que as crianas em diferentes nveis de desenvolvimento possuem capacidades
distintas de decodificao, e diferentes focos perceptivos.

4.2 Aspecto investigado no estudo exploratrio

importante lembrar que os resultados de estudos de recepo anteriores ao estudo

final apresentado nos ltimos captulos desta tese, tiveram um papel importante na
construo das hipteses apresentadas, so elas:

--hiptese principal | independente da idade, as crianas percebem melhor e com mais facilidade
o quesito sequencialidade quando ele reiterado e enfatizado, ou seja, quando alm da
organizao linear so usados tambm outros tipos de indicadores, como nmeros, conectores,
dispositivos simblicos.
--subhiptese 1| apesar das crianas de 8 a 10 anos no terem grandes problemas com a
interpretao da sequencialidade grfica, esta ser melhor compreendida quando o conjunto de
figuras que a expressam aparecer numerado e ordenado linearmente de acordo com o
direcionamento de leitura ocidental (da esquerda para a direita, de cima para baixo).

 170

--subhiptese 2 | as crianas de 4 a 6 anos de idade tem mais dificuldade em compreender a

noo de sequencialidade, independente da forma em que seja apresentada.
--subhiptese 3 | as crianas entre 4 e 6 anos de idade compreendero melhor a sequencialidade
grfica quando o conjunto de figuras de uma composio estiver conectado entre si por algum
tipo de recurso grfico que expresse continuidade, como por exemplo, blocos de cor homogneos
conectados por linhas grossas (como um caminho) da mesma cor.

A partir da, nos perguntamos: existe diferena de percepo dessa varivel nos
diferentes nveis de desenvolvimento infantil? Qual a melhor forma de representar a
sequencialidade de modo que a criana, dependente de seu nvel de desenvolvimento, seja
capaz de entend-la inequivocamente? Que elementos podem ser um desafio estimulante e
quais uma barreira compreenso? A criana capaz de olhar um procedimento ilustrado
sem ajuda, e com boa compreenso desenvolver as atividades propostas? Em definitivo: as
crianas desde os 4 anos de idade so capazes de compreender a noo de sequencialidade e
deduzir a dependncia inerente das representaes pictricas de procedimento? Com o
intuito de encontrar a melhor maneira de representar a sequencialidade ao pblico infantil,
considerando compreenso e preferncia93, foi desenhado e realizado, no primeiro semestre
de 2015, como estudo de recepo final deste trabalho, um estudo de observao da
interpretao visual de crianas de 4 a 10 anos de idade, alunos de 6 instituies de ensino
(OAF, Instituto Capibaribe, Escola Municipal Prof. Almerinda Umbelino de Barros, Escola
Municipal Chico Science, Colgio Apoio e Colgio Equipe) da cidade de Recife, tomando
como unidade de anlise trs verses compositivas da mesma receita ilustrada. As prximas
sees se atm a ele.

4.3 Metodologia

Aps apontar a hiptese principal e as subhipteses das quais esse estudo de

recepo parte, e de esclarecer o objetivo dessa investigao, antes de explicitar o desenho
do experimento realizado para contrastar as afirmaes formuladas anteriormente,
importante delimitar o referencial metodolgico utilizado.

93 Dois aspectos que segundo Spinillo (2000), Petterson (1999, 1982), Liddell (1996), Goldsmith (1984), Bratt

(1978), Spaulding (1956), so aspectos relevantes no estudo da comunicao pictrica.

 171

4.3.1 O Mtodo de Anlise Instrumental no mbito desta pesquisa

Como j exposto, a pesquisa desenvolvida teve como pilar pesquisas e conhecimentos

do grupo de pesquisa em Design da Informao da UFPE, e, no mbito do estudo de
recepo, a metodologia desenvolvida pelo LAICOM na UAB. Segundo o mtodo de anlise
instrumental desenvolvido nesse laboratrio (apresentado no captulo 1), a investigao
seguiu 4 etapas de pesquisa: uma fase (1) de anlise qualitativa para definir as variveis
visuais das sequncias ilustradas de procedimento; uma fase (2) de anlise dessas variveis
para identificar os diferentes elementos significativos, e implement-los, posteriormente,
nas sequncias; (3) a criao de um corpus artificial que contenha os elementos citados; e,
finalmente, (4) um estudo de recepo para medir a compreenso da varivel selecionada,
com o pblico infantil; seguido da anlise qualitativa e quantitativa dos resultados, esta
realizada por meio de um banco de dados montado no software de anlise estatstica SPSS.

Nessa linha, aps o levantamento bibliogrfico e a observao aberta de SPPs e RCIs de

um modo geral, e aquelas produzidas especificamente para o pblico infantil, foram
realizadas atividades prvias de recepo em Recife e em Barcelona, com intuito
exploratrio, e para definir as variveis visuais das SPPs significativas a este estudo. Dessa
anlise inicial e abrangente foram selecionadas as sequncias que compuseram os estudos
de recepo iniciais (anteriores ao estudo final descrito neste captulo). A partir das
observaes realizadas, dos resultados encontrados com os primeiros questionrios
visuais94 aplicados com as crianas, e das informaes colhidas nos grupos de discusso;
elegeu-se como foco de estudo a varivel sequencialidade. Assim, a definio dessa varivel
e alguns dos elementos utilizados para represent-la guiaram a construo de um corpus
artificial de trs composies distintas utilizado nos estudos de recepo final.

4.4 Material e mtodos do estudo final

4.4.1 Estudos prvios: o caminho para a escolha do material proposto

Os estudos de recepo se iniciaram com um estudo piloto na Escola Waldorf de

Recife no final de junho de 2012 (ver mais sobre no apndice E). Essa atividade piloto foi
composta por trs entrevistas abertas com trs professoras da escola sobre os interesses
educacionais da instituio; duas observaes das aulas de culinria com alunos da 3 srie
do ensino fundamental; uma aplicao de questionrio visual com as crianas, seguido de

94 A seo seguinte (Material: Estudos prvios) apresenta um esquema explicativo da evoluo do material.

 172

um grupo de discusso sobre uma RCI (Figura 51); e uma entrevista semi-estruturada com a
professora responsvel pela aula de culinria.

Figura 51 - imagens de uma das aula de culinria, e dos questionrios visuais com
sequncias culinrias ilustradas apresentados como parte da observao piloto
realizada na Escola Waldorf.

Dos resultados encontrados nesse estudo piloto (apndice E) se desdobrou uma

nova atividade exploratria, que teve inicio em agosto de 2013 com a pesquisadora
responsvel (esta doutoranda), e continuou no primeiro semestre de 2014 com a aluna de
iniciao cientfica Deborah Lobo, sob orientao do Prof. Dr. Silvio Barreto Campello e
desta doutoranda (ver Figura 52). Durante a realizao dessas atividades, apesar do uso de
questionrios visuais e o recolhimento de respostas redigidas pelas crianas nas perguntas
abertas, a maior parte das informaes foi colhida por observaes e registros das
pesquisadoras no dirio de campo, e armazenadas unicamente de forma descritiva.

Um interesse de objetivao da pesquisa, e o empenho em analisar os resultados

estatisticamente, tomou corpo no doutorado sanduche na UAB, e a partir do contato com a
metodologia do LAICOM. Esse contato idealizou um novo delineamento de estudo, que teve
incio na Espanha, com o objetivo principal de levantar as variveis visuais relativas ao
interesse do estudo, e proporcionar uma seleo embasada para um estudo de recepo
final vivel. Esta nova atividade foi aplicada em duas escolas de Barcelona por esta
doutoranda, e em trs escolas de Recife pela mesma aluna de iniciao cientfica que j
estava trabalhando com a aplicao da atividade anterior (ver apndice D e PERES, VILAR &
CAMPELLO, 2015). Assim, o estudo criado ad hoc no doutorado sanduche foi a base
principal para o desenho do estudo de recepo final.

 173

Sem nos aprofundarmos nos estudos prvios - etapas do desenvolvimento desta

pesquisa -, preciso re-enfatizar que foi a partir deles (tanto dos materiais e delineamentos,
como das respostas das crianas aos mesmos) que tomou forma o estudo de recepo final,
e o material apresentado na seo seguinte. O material final teve como ponto de partida a
terceira sequncia apresentada nos estudos de Barcelona e Recife 2 (Figura 53), e dela
foram elaboradas trs composies que variaram suas caractersticas de acordo com outras
duas sequncias95: a receita de brownie do grupo de discusso em Recife 1 (ilustrao de
Emile Boudet96), e a sequncia 5 apresentada nos estudos em Barcelona e Recife 2 (retirada
do livro The Silver Spoon for Children). A evoluo do material (desde a primeira atividade
piloto at a atividade idealizada em Barcelona), pode ser vista na Figura 52, e as respectivas
sequncias, na Figura 53.

Figura 52 - linha do tempo das atividades de recepo anteriores ao estudo de recepo final. O material utilizado em cada
uma das atividades, assim como alguns exemplos e especificaes podem ser vistos na Figura 58, e no apndice D.

95 Essas sequncias foram consideradas no desenho do material final, a partir das observaes e caractersticas

apontadas na seo anterior, por terem provocado reaes evidentes nas crianas apresentadas a elas, durante
os respectivos estudos de recepo.
96 Disponibilizada em: www.recipelook.co.uk/?s=runny+chocolate+cake).

 174

 175

 176

Figura 53 - evoluo dos materiais e estudos de recepo realizados desde o estudo piloto at o levantamento de
variveis na Espanha e no Brasil

4.4.2 Sujeito

Participaram da pesquisa 187 participantes, meninos e meninas brasileiros, sendo

61 crianas entre 4 e 6 anos de idade (88% com 5 anos de idade - 22 meninas e 39
meninos), e 126 crianas entre 8 e 10 anos de idade (82% com 9 anos de idade - 65 meninas
e 61 meninos- ver Figura 48), matriculados em instituies privadas e pblicas da cidade de
Recife/PE, selecionados de forma aleatria, recrutados pela idade, e anunciados nas
determinadas sries (2 e 4 anos).

A pesquisa exigiu, de acordo com o comit de tica da UFPE, a autorizao das escolas, e dos
responsveis de cada criana (determinando a aceitao da participao de seu filho no
estudo - apndice F), e apenas as crianas autorizadas realizaram as atividades. Todas as
atividades foram realizadas dentro das instituies de ensino, e a resposta dos sujeitos foi
gravada nas prprias folhas de atividade recolhidas ao final de cada seo, e no dirio de
campo do pesquisador para cada grupo (apndice A e B).

 177

4.4.3 Delineamento do estudo

A partir do interesse em observar a compreenso infantil da noo de
sequencialidade intrnseca aos procedimentos ilustrados, e conhecer as caractersticas
principais desse processo interpretativo infantil, a amostragem foi dividida em trs grupos
com as crianas menores, e trs grupos com as crianas maiores (Figura 54).

Figura 54 - esquema da diviso dos grupos de participantes, com quantidade de participantes estudantes de
IPU = Instituio Pblica ou IPR = Instituio Privada; quantidade e gnero dos sujeitos em cada grupo
compositivo (sequncia 1, 2 e 3), e quantidade total de crianas por faixa etria (grandes grupos 1 e 2).

A partir da diviso geral apresentada na Figura 54, os grupos de atividade foram

divididos de acordo com as necessidades relativas aos objetivos do estudo, da faixa etria e,
da disponibilidade das instituies de ensino; e apresentados a uma das trs diferentes
composies do mesmo procedimento culinrio ilustrado (apresentado em seguida). E, de
acordo com apontamentos expostos no captulo anterior sobre estudos prticos com
crianas pequenas (grupo 1): a grande facilidade de disperso bem como a necessidade de

 178

uma ateno mais direcionada e praticamente individual (j que a maioria ainda no sabe
nem ler nem escrever); optou-se por estabelecer uma quantidade limite de 10 crianas por
atividade. Isso significa que cada grupo foi dividido, alm dos subgrupos por sequncia, em
grupos menores, referentes ao nmero de participantes disponveis, frequncia de entrega
de autorizaes, e a prpria disponibilidade, estrutural e logstica, de cada instituio (como
pode ser observado na Figura 55).

Figura 55 - esquema da diviso dos subgrupos em cada faixa etria, em cada instituio de ensino.

 179

importante (re)enfatizar que as questes sociais e culturais das diferentes

realidades, apesar de significativas por serem responsveis pelos diferentes repertrios
visuais dos leitores, no so foco desta pesquisa. A preocupao de que esses fatores no
interferissem de modo significativo nos resultados encontrados fez com que, no
planejamento do estudo, fossem considerados gnero (quantidade similar de participantes
meninos e meninas), e diversidade (tanto geogrfica quanto social, com atividades
realizadas em diferentes bairros da zona norte da cidade de Recife, e em escolas tanto
pblicas quanto privadas). Assim, foram selecionadas 6 instituies (apresentadas no final
deste captulo na seo Descrio das instituies envolvidas nos estudos de recepo),
sendo uma Organizao No Governamental (ONG), duas escolas pblicas em bairros de
baixa renda, e trs escolas particulares em bairros nobres.

Ainda, mesmo que o teste final tenha sido estabelecido com o interesse especfico na
representao da sequencialidade (uma das tantas variveis que envolvem os
procedimentos ilustrados), essa representao, por si s, permite inmeras possibilidades
de combinao. Por isso, para determinar as variveis independentes a serem alteradas com
o intuito de medir sua compreenso pelas crianas retornamos s RCIs, impressas e
digitalizadas, observadas durante a fase de levantamento bibliogrfico (captulo 2), e o
material utilizado nas atividades de recepo prvias (seo Material e apndice D). Com
base na frequncia com que determinados elementos aparecem nas RCIs foram pontuadas
as caractersticas visuais mais significativas ao objetivo proposto. Os elementos utilizados e
as possibilidades de representao selecionadas aparecem nas Figuras 56, 57 e 58.

Figura 56 - ex. de procedimentos ordenados linearmente com etapas numeradas;

 180

Figura 57 - ex. de procedimentos organizados de modo no-linear com etapas numeradas;

Figura 58 - ex. de procedimentos ordenados com o uso de elementos conectores - caixas/fundos/linhas
delimitadoras (com ou sem ligao entre elas, e/ou uso de setas indicativas de sequncia).

A partir dessas observaes selecionou-se para a realizao do estudo de recepo

final apenas um procedimento ilustrado, organizado de trs modos distintos, segundo o uso
de diferentes elementos e organizaes, conforme exposto nas imagens acima. A cada grupo
de participantes (apresentados nas Figura 54 e 55) foi apresentada uma das trs sequncias,
chamadas de sequncia 1, 2 e 3 (Figuras 59, 60 e 61):

--a sequncia 1 est organizada de modo no linear, numerada e com setas indicativas de
contiguidade, alm de dois blocos de cor desconectados, sob as etapas 3 e 8. A distncia entre as

 181

etapas no mantm um padro, e como todos os elementos esto dispostos de forma a ocupar o
espao do suporte, as ilustraes variam em tamanho (Figura 59).

Figura 59 - sequncia 1

--a sequncia 2 apresenta uma organizao linear em duas linhas, sem nmeros, com blocos de cor
similares - mesmo formato -, igualmente distantes uns dos outros e conectados por linhas espessas
que geram um caminho contnuo. Uma seta branca indica o incio, e os dispositivos simblicos
aparecem apenas para determinar direo e movimento (Figura 60).

Figura 60 - sequncia 2

 182

--na sequncia 3, as etapas esto organizadas linearmente, em duas linhas, igualmente distantes
uma da outra, sobre dois blocos de cor retangulares. As etapas so numeradas e os dispositivos
simblicos aparecem apenas para determinar direo e movimento (Figura 61).

Figura 61 - sequncia 3

A escolha da organizao de cada uma das sequncias foi feita considerando no

apenas suas diferenas como tambm o significado de suas diferenas para cada uma das
outras composies. Especialmente porque a compreenso do todo definida pela escolha
das partes e a relao que elas mantm entre si. E, no acaso da produo de artefatos visuais,
toda diferena, ainda que mnima, determina a interpretao da informao expressa pela
imagem. Isto significa que as trs composies consideraram a relao das diferenas entre
uma e outra e variaram: linearidade (linear ou no), presena/ausncia de nmeros,
presena/ausncia/modo de apresentao de blocos de cor. Com o intuito de delimitar as
variveis alteradas, todas as trs sequncias foram organizadas no formato paisagem
(horizontal), tamanho A4 (21x29,7cm), impressas coloridas em folha padro branca.

4.4.4 Material
Como apontado anteriormente, a amostra total foi dividia em dois grupos por faixa
etria (Grupo 1 e 2), e trs grupos por composio (grupos 1.1, 1.2 e 1.3 e 2.1, 2.2, 2.3), a
cada um desses trs grupos foi apresentada uma composio diferente da mesma RCI
denominada creme de aspargos. Isso significa que esse procedimento culinrio foi
organizado de trs maneiras distintas com o intuito de distinguir a forma como a sequncia

 183

seria percebida pelas crianas. A partir da variao de caractersticas visuais presena e

ausncia de elementos especficos pretendeu-se encontrar informaes sobre o efeito das
diferentes formas de representao da sequencialidade, o processo interpretativo infantil, e
as distines decorrentes dos nveis de desenvolvimento dos participantes.

A seleo e produo do material utilizado nas atividades do estudo de recepo final

basearam-se nos estudos de recepo anteriores, realizados durante o trabalho de pesquisa
em Recife e em Barcelona97. Esses estudos providenciaram algumas bases de escolha no
apenas no que diz respeito s possibilidades de representao simblica das RCIs
configuraes grficas e orientaes sequenciais , como tambm das possibilidades de
compreenso infantil. Por isso, abrimos um parnteses para uma descrio resumida dos
estudos prvios, e apresentao da evoluo dos estudos de recepo at o estudo final.

4.4.4.1 Justificativa para a seleo do material final

Durante os estudos de recepo, especialmente os realizados em Barcelona e Recife
2, foi possvel perceber que as crianas demandam um determinado grau de dificuldade
para manter o interesse em uma atividade especfica, e que o desafio consciente capaz de
manter a ateno na atividade por mais tempo. Tambm, a presena de elementos
desconhecidos, apesar de algumas vezes se tornar confusa, apareceu nessas atividades como
um ponto de interesse que fez com que algumas sequncias fossem observadas
dedicadamente, e decodificadas com mais ateno. No fim, todas as atividades prvias
auxiliaram nas decises tomadas no estudo final.

Com os primeiros testes, apesar da riqueza de informaes recebidas com as descries

escritas das crianas, percebeu-se que, de um modo geral e principalmente com as crianas
menores de 7 anos, existia uma grande dificuldade, e por isso um certo desinteresse, em se
expressar de forma escrita. Tambm, os participantes demonstraram se cansar
rapidamente, e de novo, quanto mais jovens mais rapidamente, durante atividades que
exigiam um nvel maior de concentrao.

Segundo Bre (1995), e em observaes realizadas nos estudos prvios, percebeu-se

que as crianas so muito visuais, e que essa preferncia deveria ser utilizada favor das
pesquisas. Por esses e outros motivos, e seguindo as indicaes do captulo 3, definiu-se que

97 O procedimento selecionado foi uma das receitas culinrias apresentadas nas atividades de recepo

realizadas em Barcelona (ver evoluo do material na seo Material - Figura 53), por ser a sequncia com
maior impacto sobre os participantes, grande poder de atrao e manuteno da ateno infantil.

 184

o estudo de recepo final precisava ter curta durao, com a apresentao de apenas uma
sequncia para cada grupo de participantes, com perguntas simples e diretas, e as tarefas
divididas em fases; e uma mudana rpida de uma fase para a outra.

De acordo com a ideia de que a tenso e a complexidade da imagem so vias

contraditrias capazes de criar um efeito em resposta, chamar a ateno do leitor com mais
chances de ter suas informaes incorporadas (DONDIS, 2003; FLUSSER, 2007), direcionou
a escolha para a sequncia 3 colorida (adaptao do material construdo no estudo piloto 2,
em Barcelona, e apresentada na Figura 58), como procedimento base para composio do
material do estudo de recepo final. Essa sequncia em especfico teve um destaque ntido
em todas as atividades em que foi apresentada, com todos os grupos, tanto no Brasil como
na Espanha. As crianas inicialmente expressavam espanto com a organizao no linear e a
complexidade representativa da imagem (presena de elementos decorativos, uso excessivo
de dispositivos simblicos, variedade de direes e direcionamentos, e grande quantidade
de etapas), exteriorizando de forma alarmada que seriam incapazes de interpret-la. No
entanto, o espanto inicial alm de fazer da sequncia um foco de interesse geral, provocou
discusses e um tempo de ateno maior do que com qualquer outra sequncia exposta.

4.4.4.2 Estudo final: o material utilizado

A receita selecionada expe o procedimento de feitura de um creme de aspargos, em
que: 1) necessrio descascar aspargos brancos e verdes, e cortar os talos; 2) cortar as
pontas e separar; cortar os aspargos em pedaos e colocar numa panela grande; 3) ferver a
gua numa panela pequena, e adicionar as pontas separadas anteriormente, para cozinhar;
4) acrescentar caldo e tomilho na panela grande, e cozinhar; 5) retirar o tomilho e triturar
os legumes com o caldo; 6) coar; 7) acrescentar nata e sal; 8) parte, cortar uma linguia e
salte-la numa frigideira; 9) servir o creme num prato fundo, salpicar a linguia sobre o
creme, e servir.

Um procedimento que como toda receita culinria envolve atividades e saberes

implcitos, alm de orientaes que prevem conhecimento do fazer culinrio, assim como
de utenslios e alimentos especficos. A imagem uma criao da ilustradora espanhola Alya
Markova para um blog de receitas ilustradas101, num estilo representativo que est entre o

101 cartooncooking.blogspot.com.es/

 185

realista e o pictrico102, e que utiliza setas, linhas e objetos em diferentes posies, assim
como elementos decorativos para enfatizar o tema culinrio gotas, um timer vibrando,
verbos de ao, palavras em blocos de cor (Figura 62).

Figura 62 - verso original da RCI utilizada nas atividades de recepo.

A sequncia em questo uma representao esttica de uma atividade composta

por diferentes movimentos e aes. Para indicar esses movimentos e aes e toda sorte de
orientaes, a ilustradora fez uso de elementos, dispositivos, espaos, e a relao entre eles
com o intuito de criar instrues que determinaro um resultado especfico. Uma linha
prope que o descascador est sendo movido; lascas e linhas prximas dos aspargos
indicam que ele deve ser descascado, e cortado em lugares determinados; os pedaos, numa
sucesso que forma um caminho, vo direto para a panela; um bloco de cor delimita uma
atividade separada, a panela inclinada entorna o caldo, a faca sobre a linguia sobre uma
tbua, corta o alimento que deve ir para a frigideira; setas direcionam alimentos e aes: as
pontas dos aspargos vo para outra panela, o tomilho sai, acrescenta-se a nata, verte-se o
creme batido no coador, os pedaos de linguia salteados vo direto para o prato sobre o
creme coado, e assim por diante. A partir de todas essas intenes somadas s
caractersticas grficas e representaes visuais especficas, o designer/ilustrador produz
uma mensagem que deve ser decodificada de forma o mais prxima possvel do ideal. Assim,
as escolhas feitas na apresentao desses processos de feitura determinaro tanto o

102 Se assemelha aos referentes reais, com uma combinao de cores puras, sombras, texturas e detalhes

estticos, e linhas orgnicas tpicas do estilo retilneo exposto por Frana & Spinillo, 2006b, dentro do que
Darras, 2004 chamaria de esquema subordinado, e prximo do que Haaland & Fussel (1976) e Dudley &
Haaland (1993), denominam desenho de contorno com trs tonalidades.

 186

interesse do leitor sobre o assunto, como a forma com que ele ir interagir com a imagem e
decodificar a mensagem.

Deste modo, considerando o pblico infantil e os interesses desta pesquisa foram

feitas algumas alteraes nessa verso original: o texto foi retirado, a quantidade de
informao alheia ao procedimento foi suavizada (menos elementos decorativos), a imagem
foi adaptada ao tamanho A4, e, foi adicionado um fundo de cor clara para delimitar o espao
do procedimento no suporte branco do questionrio visual.

Como apontado anteriormente, a produo das trs composies, a partir de uma

receita original, pretendeu observar a interpretao infantil de acordo com a presena ou
ausncia dos nmeros, a linearidade, e o uso de elementos grficos simblicos como setas, e
blocos de cor; levando em considerao tambm, mas de forma indireta, outras questes
relevantes comunicao visual, ao design como um todo e ao DI especificamente:
intensidade das cores, contraste figura-fundo, visibilidade e inteligibilidade dos elementos, e
qualidade da imagem. Cuidados tomados tambm no momento de montagem e impresso
dos questionrios.

Ao final, o material utilizado no estudo de recepo final foi composto por trs
diferentes sequncias ilustradas de um mesmo procedimento: sequncia1 (organizada de
forma no-linear com nmeros - Figura 59), sequncia 2 (linear, sem nmero, com blocos
de cor conectados - Figura 60), e a sequncia 3 (tambm linear, com nmeros, e blocos de
cor separados - Figura 61), denominadas respectivamente de: sequncia 1 (no linear),
sequncia 2 (conectada), e sequncia 3 (linear). Essas sequncias fizeram parte de um
questionrio visual impresso colorido, em papel branco, tamanho A4, e em formato
paisagem (horizontal). Alm da imagem de uma das trs sequncias, o questionrio
continha um enunciado e espaos determinados para informaes de gnero e idade (Figura
63). Desses questionrios visuais derivaram todas as atividades realizadas com as crianas
durante os estudos de recepo.

 187

Figura 63 - exemplo de questionrio visual com a sequncia 3

Alm dos questionrios com uma das sequncias, cada criana recebeu tambm uma
folha branca e trs ilustraes/etapas recortadas (Figura 64), retiradas do procedimento
apresentado, para a realizao de um exerccio de colagem, que previa ordenar as trs
etapas com base na observao realizada pelas crianas no exerccio anterior.

Figura 64 - folhas de exerccio de colagem, com trs ilustraes recortadas (etapa 4, 6 e 8)

 188

Para o exerccio final, que consistia na

seleo de preferncia entre as trs
composies existentes (ver apndice A e
B), foram utilizadas trs folhas A4 com
impresses coloridas de cada uma das
sequncias, apresentadas simultaneamente
a cada participante; e uma folha de registro
(de posse da pesquisadora), para marcao
da resposta de cada criana: sequncia
escolhida e justificativa (Figura 65). Nesta
folha tambm foram anotadas especificida-
des das atividades como tempo de durao
e comentrios. Alm disso, o registro das
justificativas expostas pelas crianas,
visava encontrar maiores informaes
sobre o processo de recepo e
interpretao infantil.

Figura 65 - folha de resposta para exerccio de preferncia

4.4.5 Procedimento
Com os materiais apresentados, a varivel dependente compreenso da noo de
sequencialidade foi medida por meio da alterao de algumas variveis independentes
(caractersticas grficas). Para que essa medio fosse possvel, foram criados trs
sequncias que diferiram a organizao das variveis independentes. Essas composies de
um mesmo modo de feitura (receita culinria de creme de aspargos) foram apresentadas a
diferentes grupos de crianas, com cinco exerccios de seleo e um de colagem, criados
especialmente para este estudo.

As atividades pretendiam medir, principalmente, a compreenso das crianas de

antes e depois (subsequncia), e do seguimento determinado da sequncia; descobrir se as
crianas seriam capazes de entender, a partir da observao da imagem e suas
peculiaridades, no s a imagem exposta, como o seguimento de uma etapa a outra, de uma
ao a outra, de um incio um resultado final.

 189

As atividades foram aplicadas de forma minimamente participativa: o pesquisador

apenas explicava o estudo e os exerccios a serem realizados, se colocando sempre
disposio para tirar dvidas ou repetir explicaes, mas em nenhum momento interferia na
resposta das crianas ou ajudava nas selees e demais atividades. E as crianas eram
apenas auxiliadas no processo de entendimento dos exerccios, sobre o que deveriam fazer,
sempre com o cuidado para que o fizessem de forma individual, e no a partir da percepo
do colega.

O primeiro passo para o incio das atividades, depois de produzido o material e

delineado o plano de pesquisa, foi o contato com as instituies: reunio de apresentao da
pesquisa com diretores e coordenadores e solicitao da autorizao dos responsveis, para
posterior aplicao das atividades (nas instituies de ensino, apenas com a presena das
crianas autorizadas e um responsvel). importante apontar, que esse processo de contato
e assinatura dos documentos necessrios demandou tempo e ateno da pesquisadora,
podendo ser demorado por conta da dependncia de leitura do termo pelos responsveis,
possveis dvidas tanto da escola como dos pais, disponibilidade da prpria instituio
(fsica e horria), e fluxo de entrega das autorizaes assinadas. Assim, ainda que a
apresentao da pesquisa seja positiva, que a instituio autorize a realizao e se coloque
disposio do pesquisador, que os pais e alunos demonstrem interesse, que existam
condies fsicas e disponibilidade para a realizao das atividades; tudo isso depende do
fluxo de entrega das autorizaes assinadas. O que nem sempre fcil, e influenciou toda a
logstica de atividade ao determinar a quantidade de participantes disponveis.

Resolvidas essas questes logsticas e definidos horrio, data, espao de atividade,

quantidade de participantes e sequncia a ser apresentada; se deu o contato direto com os
participantes: apresentao do pesquisador e da pesquisa, e alguns minutos de conversa
com as crianas no apenas sobre a atividade em si, mas sobre assuntos que possibilitassem
o estreitamento de laos e a aproximao emocional entre as partes. Em atividades com o
pblico infantil muito importante que as crianas se sintam o mais vontade possvel, por
isso houve a preocupao em propor os exerccios como um desafio e sem a presso de um
teste, deixando claro, mais de uma vez, que o importante era que observassem a imagem e
tentassem selecionar uma nica resposta. Tambm, foi imprescindvel demonstrar aos
participantes a importncia de sua participao. Essa importncia, somada a explicao dos
coordenadores e/ou professores responsveis sobre a presena da pesquisadora, fez com
que as crianas se sentissem mais comprometidas com as atividades; o que essencial para
que cada participante se sinta protagonista para selecionar livremente as respostas s

 190

perguntas realizadas pela pesquisadora, sempre consciente do objetivo da atividade:

conhecer a percepo infantil da imagem apresentada. Desta forma, o momento inicial de
apresentao e conversa pessoal bastante significativo:

Ol, bom dia/boa tarde. Como vocs j sabem meu nome Rafaella, eu sou estudante da Universidade
Federal de Pernambuco, e estudo algo que me encanta: ilustraes! Algum sabe o que so ilustraes? O
que ns vamos fazer hoje so exerccios relacionados com uma ilustrao que ser entregue a cada um de
vocs. Vamos fazer essas atividades para saber se vocs compreendem essa ilustrao, ou no. muito
importante a participao de cada um, e tambm que vocs entendam que esses exerccios no so testes
de certo e errado, precisamos responder os exerccios a partir daquilo que entendermos da imagem, ok?

Aps uma breve e resumida exposio cada criana recebeu um questionrio visual
(uma folha A4 com uma das sequncias impressa), e a primeira ao solicitada foi a
marcao do sexo e idade no local indicado: marcar com um X a opo menino ou menina, e
escrever a idade no canto superior direito (Figura 63). Depois de lido o enunciado: 1. Vamos
OBSERVAR essa imagem com ateno!, as crianas tiveram um tempo (entre 5 e 8 minutos)
para observar a imagem na tentativa de interpret-la. Aps um espao rpido para
comentrios e dvidas, sanadas as dvidas, iniciavam-se os exerccios. Por meio da
observao da sequncia qual foram apresentadas, as crianas deveriam selecionar (com
lpis de cores variadas) 4 momentos conforme, e quando, indicado pela pesquisadora:

--exerccio 1, seleo com cor:

-exerccio de seleo azul (circular de azul o que acontece antes do corte da linguia - etapa 7)

-exerccio de seleo vermelha (circular de vermelho o que acontece depois de cortadas as pontas
dos aspargos - etapa 3)

-exerccio de seleo laranja (circular de laranja o resultado final do procedimento - etapa 9 e/ou
pratos depois da etapa 8)

-exerccio de marcar X (marcar com um X onde se inica o procedimento - etapa 1)

Como o procedimento contm elementos incomuns s crianas brasileiras, os

aspargos por exemplo, ou existia o risco de que alguma criana no fosse capaz de
compreender algum elemento e/ou objeto - considerando que o interesse desse estudo em
especfico est focado na percepo da compreenso da sequencialidade -, existiu a
preocupao de certificao de que todos os participantes soubessem quais eram as etapas
chave. Ou seja, que as crianas soubessem a partir de qual etapa deveriam descobrir o que
vinha antes e o que vinha depois (ex.: a etapa 8 em que estava sendo cortada a linguia, e a
etapa 2 em que estavam sendo cortadas as pontas dos aspargos).

 191

Uma das maiores dificuldades de atividades com crianas a disperso que a falta de
interesse ou ateno no direcionada causa, por isso foi solicitado que as crianas
esperassem o comando da pesquisadora para circular cada escolha. Tambm, com o intuito
de incentivar o interesse pelo tema e a participao infantil, para que procurassem
interpretar a imagem com calma e ateno; antes da leitura dos enunciados a pesquisadora
estimulou a vontade descobridora das crianas com perguntas sobre a imagem e os
elementos nela presentes. Sempre com o cuidado de no interferir ou induzir respostas.

Primeiro, eu gostaria que vocs encontrassem na imagem onde est sendo cortada uma linguia. Isso
acontece em algum lugar? Todo mundo encontrou? Ok. Agora, eu gostaria que, olhando a imagem, vocs
me dissessem o que acontece antes da linguia ser cortada. Olhem bem a imagem! Assim que decidirem -
apenas 1 desenho pode ser circulado -, circulem com o lpis azul.

O mesmo procedimento foi seguido com os outros questionamentos, e durante toda a

atividade a pesquisadora (re)lembrou s crianas de que o interesse estava na imagem, e
que elas deveriam observ-la para responder, e que apenas uma situao (uma etapa, um
desenho, um conjunto de elementos) poderia ser circulada. Se alguma criana no
entendesse o que deveria ser feito, a explicao era repetida, geralmente individualmente
para no confundir os outros participantes que no tinham dvidas; e, se alguma criana
circulasse mais de uma situao com a mesma cor, ou indicasse que gostaria de mudar a
resposta, a pesquisadora alertava que deveria ser avisada (isso tambm foi observado na
entrega dos questionrios visuais j respondidos).

Aps o exerccio de seleo, as crianas continuavam com o questionrio impresso, e

a pesquisadora anunciava a prtica seguinte (Figura 64):

--exerccio 2, colagem:

--exerccio de colagem (colar, de acordo com a imagem observada - sequncia 1, 2 ou 3 -, as

imagens na ordem correta, o que vem antes e o que vem depois).

Agora faremos um exerccio de colagem. Cada um de vocs receber uma folha em branco com 3
ilustraes recortadas. Olhando a mesma imagem dos exerccios anteriores, vocs devem colar, de forma
ordenada, esses desenhos recortados na folha em branco. Entenderam? So desenhos da imagem que
estvamos observando, ento, de acordo com ela vocs devem ordenar os recortes, qual deles vem antes, e
qual vem depois! E colar na folha em branco.

Mais uma vez, a primeira coisa que as crianas fizeram foi marcar o sexo e escrever a
idade no local indicado, depois iniciavam o exerccio. Nesse segundo exerccio as crianas
deveriam colar de forma ordenada as ilustraes distribudas para, novamente, demonstrar

 192

sua compreenso da imagem, especialmente da sequncia de etapas. E da mesma forma que

no exerccio anterior, se alguma criana no entendesse o que deveria ser feito, a explicao
era repetida. Durante essa tarefa, algumas crianas perguntaram se podiam numerar os
recortes, e para no induzir outras crianas com a resposta, houve a preocupao em
responder a questo individualmente. Em alguns grupos a pesquisadora teve que enfatizar a
orientao de que as crianas deveriam observar a imagem com a qual tinham trabalhado
at ento para dispor os recortes de forma que ficasse explcito o que vinha antes e o que
vinha depois. O questionrio visual permaneceu com os participantes at o final do exerccio
de colagem, pois era importante que pudessem visualizar o todo sempre que quisessem.

Terminado o exerccio de colagem, as crianas deveriam, uma por uma, entregar suas
folhas respondidas pesquisadora para conferncia da marcao do sexo, registro da idade,
e seleo nica com cada cor; e realizao do exerccio final:

--exerccio 3, seleo de preferncia:

--seleo de preferncia entre uma das trs composies existentes (aps a conferncia das
respostas aos exerccios anteriores, a pesquisadora apresentava cada criana as trs diferentes
composies - impressas cada uma em uma folha A4 -, e pedia que ela observasse e escolhesse sua
preferida, justificando).

As respostas a este exerccio foram anotadas na folha de resposta da pesquisadora

(Figura 60): uma lista com as indicaes numricas (1, 2, ou 3) da sequncia escolhida e a
respectiva justificativa da escolha.

4.4.5.1 Alguns comentrios sobre o estudo

Antes de partir para a anlise dos dados encontrados importante enfatizar que os
dois exerccios iniciais visavam medir a compreenso infantil da noo de sequencialidade a
partir do uso de diferentes organizaes e a variao de alguns elementos. No primeiro
exerccio, por meio da seleo de momentos de antes e depois, e da percepo de incio e
fim. E no segundo por meio da capacidade infantil de estabelecer uma ordem sequencial dos
eventos de um procedimento, a partir da observao desses eventos na sequncia
apresentada. esperado, portanto, que as diferentes composies delineiem diferentes
resultados, indicando que determinada maneira de apresentao pode facilitar ou dificultar
a compreenso infantil de um procedimento, e de forma geral de uma mensagem sequencial.
Assim como, que essa compreenso ser diferente de acordo com o nvel de

 193

desenvolvimento em que os grupos se encontram. Por ltimo, com a seleo individual de

preferncia entre as trs verses compositivas da receita culinria, pretendeu-se conhecer a
preferncia das crianas, assim como o porqu de suas escolhas.

4. 5 Descrio das instituies envolvidas nos estudos de recepo

Esta seo se dedica, de forma pontual e sinttica, a apresentar as instituies de

ensino envolvidas no estudo de recepo; e o faz a partir de uma ordem cronolgica das
atividades.

Figura 66- estrutura disponibilizada na Organizao de Ateno Fraterna do Recife (OAF)

*instituio 1 - As primeiras atividades foram realizadas no dia 26 de maro de 2015 na

OAF (Figura 66), uma ONG localizada no bairro de baixa renda dos Coelhos, no centro da
cidade de Recife. Trata-se de uma instituio de resgate social com projetos de apoio
educao, que trabalha com crianas a partir de 9 anos de idade. O contato com a presidente
Gracita Correia e com a coordenadora psicossocial Sidnalva Nascimento permitiu a
realizao de atividades com dois grupos de crianas de 9 anos, um no perodo matutino e
outro no vespertino.

As atividades na OAF somaram 21 participantes, e foram realizadas numa sala

especfica da instituio com a presena da pesquisadora, dos participantes, e da
coordenadora como acompanhante disciplinar (sem interferncia na atividade em si). Cada
um dos grupos demorou uma mdia de 27 minutos para realizar os exerccios; e de um

 194

modo geral as crianas se mostraram interessadas, atentas, solcitas, e confortveis para

expor dvidas e fazer questionamentos.

| atividade 1 | realizada no dia 26/03/2015, das 10h30 as 10h59, com 12 crianas de 9 anos
(8 meninas e 4 meninos), apresentados sequncia 1 (no linear). Esse grupo se espantou,
inicialmente, com a dificuldade da imagem e a provvel incapacidade de interpret-la.
Contudo, aps o tempo de observao, 7 das 12 crianas assumiram que se tratava da
representao de uma sopa, e fizeram algumas consideraes:

Tambm pode ser um bolo, porque tem que ir no forno

(fala de um dos meninos)

No, tem legumes, e eles tem que ir no fogo, e tem panelas (enquanto apontava os
elementos na sequncia), e uma linguia ...
(declarao de uma das meninas, em resposta declarao acima)

| atividade 2 | realizada no dia 26/03/2015, das 13h50 as 14h15, com 9 crianas de 9 anos
(4 meninas e 5 meninos), apresentadas sequncia 2 (conectada). Essas crianas, diferente
da turma anterior, no demonstraram espanto nem ansiedade em relao imagem e, assim
que de posse da impresso, comearam a falar sobre a o que viam. Um dos meninos disse se
tratar de uma comida, e apenas uma criana declarou que era uma sopa.

Tem um salsicho!
(apontado por um dos meninos, todos riram)

E tem tambm esse negcio aqui, que eu sei o que , mas esqueci o nome. Como o nome
tia?
(fala de uma das meninas enquanto apontava os aspargos)

uma coisa que o meu pai come, que ele faz ch na verdade, mas tambm no lembro o
nome.
(declarao de outra menina em resposta fala anterior)

O interesse pelos aspargos fez com que todas as crianas identificassem rapidamente
a etapa do ingrediente, o que influenciou a seleo vermelha. No geral foi um grupo agitado
e ansioso, que solicitou mais vezes a correo das respostas.

*instituio 2 - A segunda instituio participante foi a escola privada Instituto Capibaribe

(Figura 67), localizada no bairro de classe mdia/alta das Graas, na cidade de Recife. A
escola possui uma proposta pedaggica de educao integral e prima pelo respeito aos
diferentes ritmos de aprendizagem. O contato com a coordenadora Vera Lcia Anderson e
com a psicloga Maria Sobral proporcionou a realizao de atividades com dois grupos de

 195

crianas de 5 e 9 anos de idade. As atividades foram realizadas numa sala da instituio

disponibilizada especialmente para elas, apenas com a presena dos participantes e da
pesquisadora, com eventual visita da coordenadora (que encaminhou as crianas, e aparecia
vez ou outra).

Figura 67 - dependncias do Instituto Capibaribe, e estrutura disponvel para realizao das atividades.

Foram realizadas duas atividades separadas, com um total de 13 crianas, e uma

mdia de 20 minutos para realizao da atividade completa em cada grupo. No geral, as
crianas se mostraram bastante participativas, e realizaram o que lhes foi solicitado com
ateno, com interesse tanto pela imagem como pelos exerccios.

| atividade 3 | realizada no dia 28/04/2015, das 10h20 as 10h49, com 1 criana de 8 anos e
7 de 9 anos (2 meninas e 6 meninos), apresentadas sequncia 1 (no linear). O grupo das
crianas mais velhas foi o primeiro a realizar as atividades, elas responderam as questes
com mais rapidez, mas se confundiram no primeiro exerccio de seleo. De um modo geral,
lidaram muito bem com a sequncia, e se guiaram pelos nmeros, comentando sobre eles
repetidamente, enquanto iam descrevendo a imagem.

uma sopa!
(fala de uma das meninas)

Ou uma comida gosmenta, verde, melequenta!

(fala de um dos meninos em complemento fala anterior)

Pode ser uma salada, tem legumes ... Ou pode ser uma salada de frutas.
(declarao duas meninas conjuntamente)

Se esses ovinhos aqui esto marcando o tempo, ento tem que deixar a sopa no forno por 4
minutos.

 196

(fala de uma menina, apontando o timer na imagem)

... e essa aqui a gua onde pra ferver a ponta dos aspargos.
(fala de uma menina, apontando a etapa 3)

| atividade 4 | realizada no dia 28/04/2015, das 10h58 as 11h20, com 5 crianas de 5 anos
(2 meninas e 3 meninos), apresentadas sequncia 1 (no linear). Essa foi a primeira
turma do Grupo 1 apresentada aos exerccios exatamente no mesmo formato das turmas do
Grupo 2; e evidenciou a dificuldade das crianas em compreender e responder os exerccios.
Apesar do nmero pequeno de participantes, foi difcil realizar a atividade, pois as crianas
se confundiram muito com a marcao de antes e depois, marcaram inmeras figuras no
solicitadas, e demandaram variadas mudanas de opinio, e/ou indicao de novas selees.

Figura 68 - fachada da Escola Municipal Prof. Almerinda Umbelino de Barros, e estrutura disponibilizada.

*instituio 3 - As atividades realizadas na Escola Municipal Professora Almerinda

Umbelino de Barros (Figura 68), localizada no bairro de baixa renda do Vasco da Gama,
aconteceram em abril, no perodo da manh. Trata-se de uma escola pblica de ensino
fundamental, com somente duas turmas na faixa dos 9 anos. O contato com a diretora
Rafaela Cybele, e a secretria Myrtha, possibilitou a aplicao dos exerccios com os dois 4
anos (A e B), num total de 20 crianas entre 8 e 10 anos de idade. As atividades foram
realizadas na prpria sala de aula, apenas com a presena da pesquisadora e dos alunos
autorizados, com eventuais visitas das professoras responsveis, que no acompanharam a
pesquisadora para cuidar das crianas sem autorizao. Cada uma das atividades durou uma
mdia de 25 minutos, e ainda que com grande demonstrao de interesse e ateno por
parte das crianas, e o nmero alto de crianas mais velhas, foram atividades difceis.

 197

| atividade 5 | realizada no dia 29/04/2015, das 10h as 10h30, com 9 crianas, 4 de 9 anos e
5 de 10 anos (3 meninas e 6 meninos), apresentadas sequncia 3 (linear). As crianas
dessa turma tiveram dificuldades em compreender a imagem, e de imediato disseram que
no estavam entendendo nada, at que uma das crianas comentou que se tratava de uma
comida, que tinha legumes e que estavam fritando alguma coisa. Elas no quiseram fazer
comentrios, mas se mostraram atentas s explicaes. Em nenhum momento citaram os
nmeros como ponto de referncia, e se confundiram com alguns ingredientes.

| atividade 6 | realizada no dia 29/04/2015, das 10h50 as 11h14, com 11 crianas, 7 de 9

anos e 4 de 10 anos (4 meninas e 7 meninos), apresentadas sequncia 1 (no linear). De
um modo geral, como no grupo anterior, as crianas tiveram muita dificuldade em
interpretar a sequncia, e aps a observao fizeram comentrios pontuais:

uma comida!
(fala de um dos meninos)

Tem algumas panelas, aqui, e aqui!

(fala de uma menina apontando as panelas na imagem)

Pode ser uma sopa?

(fala de um dos meninos)

Se comportaram bem, mas se mostraram impacientes com o tempo de espera para

resposta do exerccio final. Os meninos foram os que fizeram mais perguntas e os que mais
solicitaram correo de respostas equivocadas. Houve uma preocupao excessiva com a
ideia de certo e errado da pesquisadora, questionada constantemente: T certo, tia?.

Figura 69- estrutura da escola e ambiente disponibilizado na Escola Municipal Chico Science.

 198

*instituio 4 - A quarta instituio participante foi a Escola Municipal Chico Science

(Figura 69), tambm localizada no bairro de baixa renda do Vasco da Gama, na cidade de
Recife. Uma escola pequena com apenas 4 turmas de educao infantil, na qual o contato
com a diretora Margarida possibilitou a realizao de duas atividades com 10 crianas de 5
anos, cada. As atividades aconteceram em uma das salas da instituio, organizada
especialmente para a aplicao dos exerccios, e as professoras no acompanharam as
atividades para ficarem com as crianas no autorizadas; a pesquisadora foi responsvel por
buscar e devolver as crianas nas respectivas salas de aula. Cada uma das atividades durou
uma mdia de 22 minutos, e foram muito problemticas, pois as crianas tiveram grande
dificuldade de concentrao, e dificilmente fizeram comentrios sobre o todo. O
entendimento tanto da imagem, como dos exerccios, pareceram grandes desafios para as
duas turmas. As atenes focaram-se em elementos reconhecveis, e os comentrios foram
descontextualizados. As crianas dos dois grupos no demonstraram compreender a ideia
de antes e depois, e se distraram com os materiais disponibilizados (lpis e cola). Tiveram
dificuldade em expressar opinio, e a necessidade constante de ateno e incentivo.

| atividade 7 | realizada no dia 29/04/2015, das 13h58 as 14h20, com 10 crianas de 5 anos
(3 meninas e 7 meninos), apresentadas sequncia 3 (linear). De um modo geral, as
crianas se mostraram bastante interessadas e participativas, ainda que 3 delas tivessem
atrasos cognitivos evidentes (problemas de viso e de fala). Para essas crianas aprender a
usar a cola ou escrever a prpria idade j foi um desafio, e tomou bastante tempo da ateno
geral. Os comentrios se limitaram a elementos pontuais:

uma comida!
(fala de uma das meninas)

Isso comida melequenta de rato, verde!

(fala de um menino, acompanhada de uma careta, sobre a cor da sopa)

| atividade 8 | realizada no dia 29/04/2015, das 14h49 as 15h25, com 10 crianas de 5 anos
(6 meninas e 4 meninos), apresentadas sequncia 2 (conectada). Quase no fizeram
comentrios sobre a imagem, e nenhum sobre a sequncia. Apenas duas crianas falaram
sobre a identificao dos alimentos, e da colocao das pontas dos aspargos na panela.

uma comida, v, tem salsicha, alface e outros legumes!

(fala de um dos meninos)

 199

*instituio 5 - O colgio Apoio (Figura 70) foi a instituio com maior nmero de
atividades e grupos nas duas faixas etrias observadas. uma instituio educativa privada
de grande porte, com classes de educao infantil e ensino fundamental, localizada no bairro
de Parnamirim, zona norte da cidade de Recife. O contato com a diretora Rejane Dantas, e
com as duas coordenadoras: Clarissa Aguiar e Camila Fonseca (infantil e fundamental,
respectivamente), alm da ajuda da psicolgica Mariana Gomes e as respectivas professoras,
possibilitou sete atividades durante os meses de maio e junho de 2015.

Figura 70 - estrutura do Colgio Apoio.

As atividades foram realizadas em datas e horrios diferentes, e grupos de diferentes

tamanhos de acordo com a faixa etria e disponibilidade das autorizaes, e da escola. Num
total de quatro atividades (36 crianas) na faixa etria de 4 a 6 anos e, trs atividades (32
crianas) na faixa etria de 8 a 10 anos. As atividades com as crianas mais novas foram
realizadas numa sala da instituio, apenas com a presena dos participantes e da
pesquisadora. E, as atividades com as crianas mais velhas aconteceram nas prprias salas
de aula, tambm apenas com a presena dos participantes e da pesquisadora, e eventual
visita da responsvel.

Em todos os estudos as crianas demonstraram bastante interesse e curiosidade

sobre a pesquisa e os exerccios, com episdios de drama quando impossibilitados de
participar por falta de autorizao. De um modo geral, as crianas mais velhas realizaram as
atividades com mais rapidez, mas o tempo de durao foi similar em todos os grupos, por
conta da maior quantidade de participantes no Grupo 2.

 200

| atividade 9 | realizada no dia 11/05/2015, das 08h48 as 09h23, com 8 crianas de 5 anos
(1 menina e 7 meninos), apresentadas sequncia 1 (no linear). As crianas participaram
avidamente e expuseram suas opinies; a nica menina teve que ser incentivada no incio,
provavelmente constrangida por estar s no meio de meninos. Esse grupo fez variados
comentrios sobre a imagem, e identificou representaes icnicas de objetos e alimentos:
panelas, molho de tomate, linguia como salsicha, o creme verde gosmento, gua e leite:

... eu acho que isso que est sendo cortado so frutas.

(declarao da menina sobre a etapa 2)

Isso aqui batata frita!

(um dos meninos sobre os aspargos)

No, t sendo descascado!

(outro menino em resposta fala anterior)

Cenouras so descascadas ...

(pontuao de outro menino em complemento discusso anterior)

, mas cenouras so laranjas, e no verdes!

(outro menino continuando a discusso)

| atividade 10 | realizada no dia 14/05/2015, das 14h14 as 14h55, com 9 crianas, 2 de 4

anos e 7 de 5 anos (4 meninas e 5 meninos), apresentadas sequncia 1 (no linear). As
crianas desse grupo demonstraram compreender a maior parte das representaes
icnicas, sendo unnime a ideia de que a imagem representava uma comida. Fizeram alguns
comentrios sobre a imagem, mas nenhum sobre a sequncia, e denominaram, como em
outros grupos, a linguia como salsicha.

uma sopa!
(afirmao de um dos meninos)

... , uma sopa de legumes!

(complemento de outro menino fala anterior)

| atividade 11 | realizada no dia 14/05/2015, das 15h18 as 15h35, com 9 crianas, 1 de 4

anos, 7 de 5 anos e 1 de 6 anos (2 meninas e 7 meninos), apresentadas sequncia 2
(conectada). Assim que receberam as folhas com a sequncia impressa, as crianas logo
comearam a falar de comida; identificaram, depois de uma breve confuso, a linguia e os
aspargos, e foram fazendo comentrios pontuais. Com esse grupo foi necessrio enfatizar
vrias vezes a importncia da opinio individual a partir da observao da imagem, pois um
dos meninos tentava constantemente monopolizar a conversa e induzir os colegas.

 201

| atividade 12 | realizada no dia 22/05/2015, das 10h45 as 11h15, com 10 crianas, 2 de 4

anos e 8 de 5 anos (5 meninas e 5 meninos), apresentadas sequncia 3 (linear). Esse
grupo demonstrou compreender a sequncia e gostar das atividades. De um modo geral, as
crianas foram bastante participativas, e fizeram comentrios pontuais durante a seleo
com cores. Identificaram a linguia, os aspargos e outros objetos da imagem, assim como
setas indicativas de direcionamento.

| atividade 13 | realizada no dia 12/06/2015, das 13h57 as 14h32, com 14 crianas, 11 de 9

anos e 3 de 10 anos (10 meninas e 4 meninos), apresentadas sequncia 3 (linear). As
atividades com esse grupo foram realizadas na prpria sala de aula. Foi utilizado o prprio
material das crianas, e todas sem exceo se mostraram extremamente interessadas e
engajadas com os exerccios. Foram muito educadas e atentas, e escutaram explicaes e
enunciados com ateno. Para essa turma a numerao das etapas foi o principal ponto de
ateno: sempre que possvel as crianas expuseram suas opinies a partir dos nmeros.
Tambm, a identificao das representaes icnicas no pareceu um problema, tendo as
crianas demonstrado compreenso e cincia da localizao dos elementos comentados, e
poucas dvidas a respeito dos objetivos das atividades.

| atividade 14 | realizada no dia 12/06/2015, das 14h38 as 15h22, com 17 crianas, 1 de 8

anos, 9 de 9 anos e 7 de 10 anos (8 meninas e 9 meninos), apresentadas sequncia 2
(conectada). A atividade tambm foi realizada na prpria sala de aula das crianas. Esse foi
um grupo agitado e mais difcil, mas ainda assim bastante interessado e participativo. O
agito no atrapalhou o seguimento das atividades, mas se tornou um fator de complexidade
no exerccio final. No geral, as crianas no identificaram rapidamente os elementos, falaram
sobre a linguia, os aspargos, as pontas dos aspargos, e as aes indicadas. Uma das meninas
de 9 anos fez uma seta sobre a linguia e escreveu: aqui, identificando a localizao do
ingrediente. Apareceram tambm comentrios sobre a gastronomia enquanto campo
profissional, a vontade de realizao da receita em questo, e a falta de interesse em
experimentar novos alimentos.

... sabia que eu quero ser chefe, tia?.

(declarou um dos meninos)

Eu tambm! Eu sempre cozinho com a minha me ...

(fala de uma das meninas)

Ah, eu tambm, mas esse negcio a, eu nunca comi e nem quero experimentar!
(fala de um dos meninos apontando os aspargos na etapa 2)

 202

| atividade 15 | realizada no dia 17/06/2015, das 11h20 as 12h, com 11 crianas de 9 anos
(6 meninas e 5 meninos), apresentadas sequncia 1 (no linear). Como na atividade 13,
essas crianas tambm guiaram suas atividades pelos nmeros, se referindo eles durante
os comentrios, e inclusive, limitando o contorno numerao das etapas. Todas as crianas
se mostraram interessadas e participativas, muito atentas leitura dos enunciados,
iniciando a seleo apenas aps a autorizao da pesquisadora. Houve, no entanto, alguma
dificuldade com conversas paralelas no momento de espera para responder o exerccio de
seleo. Algumas das meninas sabiam exatamente o que eram aspargos, e duas crianas se
referiram imagem como a sopa.

*instituio 6 - As 2 ltimas atividades foram realizadas no Colgio Equipe (Figura 71),

uma instituio privada de grande porte, localizada no bairro da Torre, na zona norte da
cidade de Recife. O colgio possui turmas de educao infantil, ensino fundamental e ensino
mdio, mas s foi liberada para pesquisa a faixa etria de 8 a 10 anos de idade.

Figura 71 - estrutura do Colgio Equipe

O contato com a coordenadora do ensino fundamental, Bethe, possibilitou a

aplicao das atividades com duas turmas no perodo da tarde, uma com 16 e outra com 19
crianas, somando um total de 35 participantes. As atividades foram realizadas numa sala
de aula especfica, apenas com as crianas autorizadas e a pesquisadora. Cada uma das
atividades durou uma mdia de 30 minutos, com pequenas variaes por conta da
quantidade de crianas. De um modo geral, foram atividades bastante tranquilas, sem
muitas interferncias nem grandes confuses. As crianas se mostraram bastante

 203

interessadas, atentas e participativas, e extremamente educadas, respeitando, inclusive, o

tempo de espera de cada um no momento de seleo da preferncia.

| atividade 16 | realizada no dia 16/06/2015, das 13h51 as 14h20, com 16 crianas de 9

anos (9 meninas e 7 meninos), apresentadas sequncia 2 (conectada). Essa turma foi uma
das mais tranquilas e educadas de todo o estudo. As crianas se mostraram extremamente
participativas e respeitaram todos os momentos de leitura e espera. O ndice de acerto foi
alto em todos os exerccios e sem demonstrao de hesitao ou dvida. As crianas fizeram
apontamentos e comentrios no inicio dos exerccios, mas se mantiveram concentradas
durante todo o tempo restante. De um modo geral, demonstraram compreender sem
dificuldades tanto os exerccios, como a imagem e sua sequencialidade. No houve confuso
nem mesmo com os aspargos, pois vrias crianas afirmam saber exatamente o que eram,
descrevendo-os detalhadamente antes mesmo de qualquer comentrio da pesquisadora.

Isso um sopa de aspargos?

(pergunta de uma das meninas antes mesmo do incio dos exerccios)

| atividade 17 | realizada no dia 16/06/2015, das 14h39 as 15h14, com 19 crianas , 3 de 8

anos e 16 de 9 anos (11 meninas e 8 meninos), apresentadas sequncia 3 (linear). Como a
turma anterior, essa turma tambm realizou a atividade com bastante tranquilidade, se
mostrando extremamente atenta e engajada. No tiveram dvidas no processo, e os que
erroneamente circularam mais de uma resposta indicaram sua deciso final com uma seta.
Na maior parte das vezes se referiram aos momentos pelo respectivo nmero, e isso
tambm foi um ponto de ateno no momento das escolhas. Fizeram as atividades em
silncio, mas se agitaram um pouco no momento de espera para a seleo individual de
preferncia. De um modo geral, as crianas demonstraram compreender explicaes e
representaes, assim como a sequencialidade implcita imagem. Uma das meninas
explicou para a turma o que eram os aspargos.

 204

5 | RESULTADOS E ANLISE DOS DADOS

Things may seem out of control - but they are not out of our
hands. Many of the troubling situations in our world are the
result of design decisions | Tackara


As inquietaes levantadas na introduo desta pesquisa se inserem na relao
essencial entre design e simbolismo, com interesse especial pelas questes da representao
direcionada ao pblico infantil. O estudo de recepo apresentado no captulo anterior,
pretendeu entender o processo de interpretao infantil de sequncias pictricas de
procedimento na forma de RCIs. A pauta geral foi a experincia proporcionada s crianas
por meio de um produto do DI, passando pela considerao essencial das especificidades do
pblico em todo o processo de produo do design.

Nos primeiros trs captulos, o levantamento bibliogrfico aliado observaes do

artefato em foco, proporcionaram o aprofundamento de questes relativas linguagem
grfica, especialmente ilustrada; relevncia da ilustrao para a aprendizagem; relao
positiva da criana com o desenho; os caminhos do desenvolvimento cognitivo e psicolgico
do pblico infantil e; por fim, realizao dos estudos finais de recepo. Neste captulo,
especificamente, as sees trazem discusses que relacionam a trajetria de pesquisa
percorrida, iniciando-se na observao dos dados, anlise ordenada dos resultados tanto
quantitativa quanto qualitativamente , at o captulo seguinte, com a discusso e o
rebatimento das hipteses levantadas.

5.1 Introduo

Como apontado anteriormente, as trs sequncias geradas a partir de uma nica

receita pretendeu observar a interpretao infantil da noo de sequencialidade de acordo
com a variao de elementos como a ordem, os nmeros e os blocos de cor, levando em
considerao tambm, ainda que de forma indireta, questes relevantes comunicao
visual e ao design: uso das cores, contraste, visibilidade, definio dos elementos e da

 205

prpria imagem como um todo. Assim, o estudo se estabeleceu segundo os parmetros

objetivos deste trabalho, e a partir das hipteses levantadas sobre cada uma das faixas
etrias observadas; supondo que o intervalo entre elas seja uma variao, mais ou menos
prxima, de uma ou outra. Com a expectativa de que as diferentes composies delineassem
diferentes percepes e, consequentemente, diferentes resultados; e, apontassem
dificuldades e tendncias infantis capazes de indicar como melhorar os artefatos produzidos
para esse pblico especfico.

Por fim, com a seleo individual de preferncia entre as trs verses compositivas
da receita culinria em questo, pretendeu-se no s conhecer os elementos que mais
chamam a ateno das crianas, mas o qu as leva a determinadas escolhas, ainda que a
preferncia nem sempre indique os caminhos mais eficientes (DOLLAGHAN, 2016). A partir
desses pontos, apresentamos na prxima seo a anlise dos resultados separados por
exerccio, e dentro de cada faixa etria, por sequncia, 1, 2 e 3.

5.2 Resultados e anlise inicial

Toda investigao parte de perguntas e/ou hipteses de trabalho que determinam o

desenho dos instrumentos de medio e procedimentos cientficos apropriados para
verific-las e comprov-las. Desses procedimentos recolhem-se dados que sero analisados
com o intuito de erigir consideraes sobre o assunto tratado. A leitura dos dados neste
trabalho foi feita considerando no s as respostas concretas registradas e entregues nos
questionrios e colagens realizadas, como tambm a observao das atividades, e os
registros feitos na folha de resposta e dirio de campo da pesquisadora (apndices A e B). Os
dados foram analisados por meio de uma anlise estatstica descritiva e provas
combinatrias frequncias e porcentagens , realizadas no software SPSS;
complementadas por uma anlise qualitativa descritiva que parte dos conhecimentos
construdos a partir dos estudos de recepo e pesquisas consultadas.

As provas estatsticas realizadas neste trabalho foram inferenciais, a partir de

variveis discretas e no paramtricas103, para encontrar a relao entre o nmero de
acertos em cada exerccio, com cada uma das trs sequncias existentes; e dentro de uma

103 No campo da estatstica, a caracterizao das variveis determina quais provas combinatrias podem ser

usadas e como estudar suas correlaes, no caso deste trabalho, tratam-se de variveis com caractersticas
mensurveis, geralmente resultado de contagens (dicretas), e que determinam uma quantidade (no-
paramtricas) (IGARTUA PEROSANZ, 2006).

 206

das duas faixa etrias estudadas (4 a 6 anos e 8 a 10 anos de idade). Segundo RAPOSO
(2016)104, em concordncia com Igartua Perosanz (2006), os dados so considerados
paramtricos, pois so uma contagem da quantidade de acertos de cada sujeito em cada
exerccio, em cada composio, fora do que se considera normal (no produzem uma
variao contnua), no campo da estatstica. Assim, alm da observao da frequncia, foram
realizados dois testes: Mann-Whitney e Kruskal Wallis, de acordo com a quantidade de
variveis envolvidas; o primeiro para a combinao de duas hipteses (ex.:acertos em cada
exerccio por faixa etria, ou por sequncia em cada faixa etria); e o segundo, para
comparaes com mais de duas hipteses { H0: 1 = 2 = ... k (com K 3), ou H1: i j (ex.:
comparao entre respostas acertadas de cada exerccio em cada composio, dentro de
cada faixa etria)105.

No primeiro exerccio, seleo de etapas com cores variadas, a resposta considerada

correta no exerccio de seleo azul foi: a etapa 7 circulada com a cor azul (no caso da
composio no linear, apesar da apresentao conjunta das etapas 6 e 7, a seleo das duas
etapas no foi considerada correta, pois interessava saber se as crianas seriam capazes de
identificar, alm da ao imediatamente posterior indicada, tambm a presena da
numerao das etapas); exerccio de seleo vermelha: a etapa 3 circulada com a cor
vermelha; exerccio de seleo laranja: a etapa 9 circulada com a cor laranja (como na
sequncia no linear a etapa 9 no est numerada, aceita-se como certo tanto o crculo sobre
os dois pratos no canto inferior direito da folha, como a etapa 8 mais os dois pratos, pois
interessa saber se as crianas seriam capazes de identificar o resultado final do
procedimento); e por fim, o exerccio de marcar X: a etapa 1 marcada com um X.

5.2.1 Um parnteses: a etapa 2

Abrimos uma parnteses nessa seo para apontar que nas respostas referentes ao
exerccio de seleo vermelha, interessou tambm a quantidade de crianas que circularam
a etapa 2, pois desse erro de marcao aparecem indcios sobre o uso da seta (entre etapas)
indicativa de colocao das pontas dos aspargos na panela da etapa 3, e de outras questes
grficas que podem influenciar a interpretao infantil. Foi dada especial ateno a este

104 Em reunio com a, Diretora da PROPLAN/UFPE e professora do Departamento de Estatstica da UFPE, Prof.

Dr. Maria Cristina Falco Raposo, no dia 16 de fevereiro de 2016 para as ltimas correes, checagem de dados
e testes combinatrios gerais.
105 Nesse contexto, sempre que H0 (a hiptese proposta) for rejeitada - e para isso o resultado p precisa ser

menor que 0,05 (p<0,05) -, assume-se que existe uma diferena estatstica significativa entre as frequncias.

 207

caso, pois as representaes diferiram consideravelmente entre as composies, e essas

diferenas envolvem uma srie de variveis significativas (tamanho e posicionamento das
figuras, presena/ausncia de setas, elementos de conexo/separao e de nfase).

Na sequncia 1 (no linear), a atividade relacionada s pontas dos aspargos,

orientada da etapa 2 a 3 por meio de uma seta curva e comprida. Seu ponto de incio est
bem prximo da ponta cortada de um aspargo na etapa 2, e a terminao diretiva est
exatamente no conjunto de pontas na etapa 3. Desse conjunto de pontas sai uma outra seta
que indica a colocao dessas pontas numa panela com gua (Figura 72).

Figura 72 - detalhes das etapas 2 e 3, nas sequncias 1, 2, e 3, respectivamente.

J na sequncia 2 (conectada), alm das diferenas de formato (vertical e horizontal)

e do fundo (blocos de cor sob as duas etapas), a representao desta ao de cozimento das
pontas dos aspargos, no feita de modo relacionado. A seta de uma etapa a outra que
indica que as pontas cortadas na etapa 2 devem ser separadas e no momento seguinte,
colocadas numa panela para cozinhar , no existe. Sem essa seta, a ao est implcita,
necessrio inferir que a ponta sendo cortada na etapa 2, junto das pontas cortadas na etapa
3, sobre os blocos de cor que conectam uma etapa a outra, indicam uma transposio. A
sequncia 3 (linear), por sua vez, mantm a mesma linearidade da ao exposta na
sequncia 2, mas com o acrscimo do conjunto de pontas cortadas na etapa 2 e a seta de
uma etapa a outra. H nessa ltima composio uma clara diferena entre os tamanhos das
pontas cortadas dos aspargos. As diferenas compositivas dessas etapas especficas das
sequncias, exigem uma observao atenta presena/ausncia da seta de ligao entre as
etapas, e a diferena formal dessas setas; assim como as diferenas de tamanho e
posicionamento, capazes de influenciar a percepo de seguimento das crianas.

De volta aos exerccios, no segundo exerccio, de colagem, foi considerada correta, a

colagem linear (da esquerda para a direita), em que a etapa 4 seguida da etapa 6 e, 8
respectivamente. Ou ento as colagens acompanhadas de algum tipo de indicao (nmeros

 208

ou setas) determinantes da ordem. No exerccio final, de seleo de preferncia, interessou a

quantidade de escolhas de cada uma das composies, com ateno especial s justificativas
dadas pelas crianas, a partir da ideia de que o interesse influencia a ateno e a dedicao.

Todos os dados foram, com exceo das justificativas, analisados qualitativamente e

por estatstica inferencial, sempre considerando as diferenas entre faixas etrias. Portanto,
esta seo se constri na anlise dos resultados levantados nos estudos de recepo e
apresentados no captulo anterior. Como o estudo foi feito com dois grandes grupos
divididos por faixa etria, apresentados cada, a uma das trs sequncias, a anlise dos
resultados sempre se referir a Grupo 1: 4 a 6 anos e Grupo 2: 8 a 10 anos; e neles trs
grupos compositivos referentes apresentao das diferentes sequncias: 1, ou 2, ou 3.
Assim, podero ser observadas as quantidades de acertos em cada exerccio, com cada uma
das sequncias, segundo a compreenso de determinado nvel de desenvolvimento. Num
mbito geral, relevante tambm, o conhecimento comparativo entre as faixas etrias, e sua
significncia tanto estatstica quanto qualitativa.

Para iniciar a anlise, no primeiro exerccio (seleo azul), a aplicao da estatstica

inferencial nas variveis discretas apresenta as informaes dispostas na Figura 73, uma
combinao entre a quantidade de acertos do exerccio de seleo azul nas duas faixas
etrias, e a partir do contato com uma das trs sequncias existentes, os nmeros ao lado
dos grficos indicam cada uma das sequncias: 1, 2 ou 3.

Figura 73 - porcentagem de acertos da seleo azul, nos Grupo 1 e Grupo 2, respectivamente.

Este modo de apresentao grfica dividida por faixa etria, com exposio da
porcentagem de acertos com cada composio, ser igual em todos os exerccio de seleo

 209

de cor e, com o exerccio de colagem. Nele, cada bloco representa uma composio existente
(sequncia 1, 2 ou 3), e o tamanho o percentual de acertos proporcionados por cada uma.

Nesse exerccio, evidente o maior nmero de acertos com a sequncia 3, nos dois
grupos; e, tambm, um nmero muito maior de acertos no Grupo 2. No Grupo 1, a
porcentagem de acertos vai diminuindo gradativamente da sequncia linear para a no
linear, e no Grupo 2 h um igualdade porcentual entre as duas sequncias lineares, assim
como uma diminuio considervel de acertos com a sequncia 1. Essa diferena foi
perceptvel tambm na observao das atividades e dos questionrios visuais, com trs das
vinte e duas crianas do Grupo 1 selecionando as etapas 1 e 2 concomitantemente, e quatro
a etapa 8. No grupo apresentado sequncia 2, de dezenove crianas, cinco selecionaram a
etapa 8; e, das vinte crianas apresentadas sequncia 3, seis selecionaram a etapa 8. Essa
seleo recorrente da etapa de referncia realizao do exerccio, aponta uma tendncia
imediatista das crianas mais novas, e a propenso em selecionar, sem muito pensar, a
ltima informao recebida (neste caso, da leitura do enunciado). E sugere, tambm, a
incompreenso da ideia de que algo precisa acontecer antes para dar sentido ao
acontecimento seguinte o antes solicitado pelo enunciado , ou da conexo entre as
figuras/etapas.

No Grupo 2, das quarenta e duas crianas apresentadas sequncia 1, oito

circularam as etapas 6 e 7 conjuntamente, o que levou esse grupo a um baixo ndice de
acertos. No mesmo grupo, algumas selees, nas sequncias numeradas (1 e 3), foram feitas
com um crculo azul apenas sobre o nmero da etapa; e na sequncia 2 (sem nmero),
apenas sobre ingredientes determinados: sal, nata e sal, ou apenas ao redor da panela, o que
demonstrou que o participante estava ciente de que a etapa 7 era a resposta correta.

Na figura seguinte (Figura 74), podemos observar a compreenso infantil da noo

de sequencialidade a partir dos acertos da seleo vermelha (marcao em vermelho,
crculo sobre o momento posterior ao corte da ponta dos aspargos na etapa 2).

 210

Figura 74 - porcentagem de acertos da seleo vermelha, nos Grupo 1 e Grupo 2, respectivamente.

Nesse exerccio tambm evidente um ndice maior de acertos no Grupo 2; a

dificuldade de compreenso dos leitores mais novos fica explcita na pequena quantidade de
acertos com todas as sequncias. No Grupo 1 apresentado sequncia 1, trs crianas
selecionaram a etapa 5, e cinco selecionaram a etapa 2. O que nos leva quele parnteses da
etapa 2 que, nesse exerccio, corresponde identificao do corte dos aspargos, e no ao
acontecimento posterior ele, como solicitado no enunciado. Como observado na Figura 75,
a quantidade de marcaes equivocadas pela seleo em vermelho da etapa 2, corresponde
a grande parte do total de marcaes incorretas deste exerccio de seleo.

Figura 75 - porcentagem da marcao equivocada da etapa 2 com a cor vermelha, no Grupo 1 e 2,
respectivamente.

Esses dados reforam a dificuldade das crianas menores no s em interpretar as

sequncias, mas tambm o prprio enunciado dos exerccios. Das crianas do Grupo 2,
estudantes de instituies privadas, poucas tiveram dificuldade em selecionar a etapa

 211

correta, e algumas delas, novamente, circularam apenas o indicativo numrico (3) da figura
requerida. Em uma das turmas da Escola Municipal Prof. Almerinda apresentada
sequncia 3, contudo, nenhuma das crianas foi capaz de selecionar a etapa correta. Neste
exerccio, de um modo geral, os participantes dos dois grupos se mostraram confusos e
duvidosos com relao ao contorno do momento posterior ao corte da ponta dos aspargos,
solicitando variadas vezes a ateno da pesquisadora para correo de suas selees iniciais.

No exerccio de seleo laranja, a tarefa solicitada foi o contorno do resultado final da

sequncia, as crianas deveriam selecionar a etapa final do procedimento culinrio.
importante relembrar nesse exerccio, que a sequncia 1 e 2 no apresentam numerao na
etapa final, a sequncia 2 porque no tem nmeros, e a sequncia 1 porque o resultado
aparece como continuao, ou parte, da etapa 8. Por isso foi aceito como correto o contorno
dos dois pratos no canto inferior direito, ou o contorno conjunto da etapa 8 mais os pratos.

Nesse caso, diferente dos dois exerccio anteriores que exigiam do leitor a ateno
aos advrbios de tempo antes e depois, esse exerccio e o prximo solicitaram da criana o
entendimento de um perodo de tempo estabelecido, no qual as figuras/eventos se
conectam num seguimento com incio e fim. Na Figura 76 possvel observar que ainda que
com grande diferena entre as faixa etrias, o ndice de acertos maior nos dois grupos, com
variao considervel entre as diferentes sequncias apresentadas ao Grupo 1.

Figura 76 - porcentagem de acertos da seleo laranja, no Grupo 1 e Grupo 2, respectivamente.

No Grupo 1 apresentado sequncia 1, seis crianas selecionaram simplesmente a

etapa 8 como etapa final, e na sequncia 2 e 3, circularam de laranja as etapas 6 (primeira
etapa da linha de baixo) ou 5 (ltima etapa da linha de cima); fenmeno que deve ser
analisado conjuntamente com o prximo exerccio.

 212

O exerccio de marcao de X, marcao do incio do procedimento, o exerccio com

maior nmero de acertos nas duas faixas etrias. Na verdade, essa marcao foi a nica em
que as crianas mais novas ultrapassaram a marca dos 60%. Ainda assim, o exerccio com a
sequncia 2, neste grupo, apresenta poucos acertos. No Grupo 2, no entanto, o ndice de
acerto alto independente da sequncia qual as crianas tiveram contato (Figura 77).

Figura 77 - porcentagem de acertos da seleo do incio no Grupo 1 e Grupo 2, respectivamente.

No Grupo 1 apresentado sequncia 1, a maioria das crianas selecionou a etapa 1 e

2 conjuntamente; j nos outros grupos, a baixa contagem de acertos foi provocada, em
alguns casos, pela lgica de selees equivocadas do exerccio anterior, que tomaram como
incio da sequncia a etapa 5 ou a 6. No grupo apresentado sequncia 3, algumas crianas
marcaram como etapa inicial a etapa 8. Esse ltimo dado enfatiza quela tendncia infantil
apontada j no exerccio de seleo azul, em que as crianas analisam a imagem a partir do
contexto real e no do contexto imagtico. E se utilizaram da referncia do incio do
exerccio (seleo azul) para definir o momento inicial.

Antes de seguir para o exerccio de colagem, na Figura 78 apresentado um

comparativo entre a porcentagem de acertos em cada exerccio, com cada sequncia, em
cada um dos grupos etrios. Essa visualizao grfica expe que a maior quantidade de
acertos no Grupo 1, se d com a observao da sequncia 1 (44.5%), e no Grupo 2, com a
sequncia 2 (95,8% de acertos). Ainda, a observao das porcentagens em conjunto, indica,
explicitamente, uma quantidade muito menor de acertos na faixa etria de 4 a 6 anos - em
todos os exerccios -, em contraponto com um grande ndice de acertos na faixa etria de 8 a
10 anos.

 213

Figura 78- comparativo das porcentagens de acerto em cada exerccio de seleo, em cada sequncia, nos dois grupos. Ao lado
do nmero de cada sequncia est a mdia geral de acertos, sendo a sequncia contornada de verde, aquela que conseguiu o
maior nmero de acertos.

 214

Na Figura 79 observam-se os nmeros referentes ao segundo exerccio do estudo de

recepo final, o exerccio de colagem.

Figura 79 - porcentagem de acertos da ordem de colagem, no Grupo 1 e Grupo 2, respectivamente.

Sobre o exerccio de colagem, algumas consideraes so relevantes, primeiro que as

colagens foram realizadas pelas crianas de quatro formas diferentes: de modo linear, uma
ao lado da outra formando uma linha reta; na diagonal (pouqussimos casos), uma ao lado
da outra formando uma linha diagonal ascendente ou descendente (Figura 80); localizada,
respeitando a localizao exata de apresentao da figura na sequncia (Figura 81); e
aleatria, sem ordem ou sentido (com figuras coladas de ponta cabea, lateral, etc.).

Figura 80 - exemplo de colagem diagonal, ascendente.

 215

Figura 81 - exemplo de colagem localizada e numerada

Nesse exerccio, a linearidade em si no foi tomada como indicador de compreenso,

mas estabelece uma recorrncia importante ao indicar a relao feita pelas crianas entre
ela e a noo de ordem (solicitao do enunciado do exerccio). O importante, contudo, foi a
ordenao correta das etapas (4, 6 e 8, respectivamente), aceita correta ou pela consecuo
linear, ou pelo uso de nmeros, ou setas, ou qualquer outro indicador de relao contnua.
Na Tabela 1 possvel observar a quantidade de participantes, em cada Grupo, que realizou
colagens lineares.

Tabela 1

frequncia de colagens lineares realizadas em cada sequncia, nos diferentes grupos.

 216

significativo perceber que, enquanto no Grupo 2, a quantidade de colagens lineares

maior com a sequncia 3 (linear), no Grupo 1, esse lugar fica com a sequncia 1 (no
linear). Nesse mesmo contexto, a maior quantidade de colagens localizadas que
respeitaram o lugar exato de localizao das figuras de acordo com a imagem original , foi
encontrada no grupo de crianas apresentadas s sequncias 1 e 2, principalmente com os
grupos das escolas municipais.

Alm da linearidade, dois outros fenmenos foram observados (Tabelas 2 e 3): o uso
de nmeros para determinar a ordem das figuras, e o uso de dispositivos simblicos (setas,
linhas, conexes) para indicar a ideia de ordenao consecutiva, uma figura aps a outra
(Figura 82).

Tabela 2

frequncia de colagens numeradas, em ordem numrica 1-2-3, ou numerao original das
etapas 4-6-8.

 217

Tabela 3

frequncia de colagens com dispositivos simblicos (setas e/ou linhas) indicativos

Figura 82 colagem linear com dispositivo simblico (setas e linhas de nfase)

De um modo geral, os dados recolhidos com o exerccio de colagem propem a

linearidade como um elemento recorrente no processo de interpretao infantil de
sequncias ilustradas. Mesmo as crianas do Grupo 1, ainda em processo de alfabetizao,
demonstraram adotar, na maioria dos casos, como ideal de ordem, a linearidade. O uso de
nmeros e/ou elementos simblicos apareceu com muito mais frequncia no Grupo 2, e

 218

surpreendentemente mais comum na apresentao da sequncia 2 (seis crianas

numeraram a colagem, e seis fizeram uso de outros dispositivos simblicos como setas e
linhas). Nesse mesmo Grupo, apenas duas crianas apresentadas sequncia 1, numeraram
as figuras ordenadas na colagem.

Os exerccio analisados at aqui alm de darem suporte aos objetivos deste trabalho:
avaliar se as crianas em diferentes faixas etrias compreendem representaes simblicas
utilizadas pelo DI, e buscar conhecer melhor os processos de recepo infantil e as
caractersticas grficas utilizadas para compor SPPs, especialmente RCIs, que interferem de
forma positiva ou negativa nesse processo; previam tambm observar se a variao dos
dispositivos simblicos organizados em diferentes composies influenciariam a
compreenso infantil da varivel sequencialidade. O percentual de acertos em cada
exerccio, por faixa etria, pode ser observada na Tabela 4, abaixo.

Tabela 4

frequncias de acerto de cada exerccio em cada faixa etria

O teste comparativo entre as mdias de acertos por faixa etria (teste de Mann-
Whitney, que prev comparar as mdias de hipteses de 2 variveis independentes),
demonstrou que existe uma diferena estatstica significativa entre as faixas etrias. Isso
significa que em todos os comparativos (com cada exerccio - Tabela 5), o resultado foi
menor que 0,05. Nesse caso, a frequncia de acertos no Grupo 2 significativamente maior
que no Grupo 1 em todos os exerccios, o que demonstra que, de um modo geral, as crianas
mais velhas compreendem melhor o quesito sequencialidade da sequncia apresentada.

 219

Tabela 5

resultado do teste de Mann-Whitney, gerado no SPSS, entre faixas etrias, com cada exerccio (selees
com cor e colagem)

O mesmo teste aplicado com o intuito de comparar as respostas certas de cada

exerccio nas diferentes sequncias, ainda considerando os dois grandes Grupos, refora a
diferena significativa entre as respostas de praticamente todos os exerccios, em todas as
sequncias, com exceo dos exerccios de seleo vermelha e de incio com a sequncia 1
(Tabela 6). Nestes dois exerccios, a quantidade de acertos no significativamente
diferente entre as faixas etrias, a seleo vermelha porque a representao confusa
diminuiu a frequncia do Grupo 2; e a seleo de incio, porque a quantidade de acertos do
Grupo 1 foi maior que as frequncias com os outros exerccios.

Tabela 6

resultado do teste de Mann-Whitney, gerado no SPSS, comparando as respostas acertadas em cada exerccio, em cada
uma das sequncias apresentadas.

Seguindo essa linha de pensamento, a observao da porcentagem de acertos em

cada exerccio, com cada uma das sequncias, em cada Grupo (tabela 7), esclarece as
informaes apresentadas anteriormente, e auxilia uma anlise comparativa desses dados.

 220

Tabela 7

porcentagem de acertos de cada exerccio, com cada sequncia, em cada Grupo

Com o teste de Kruskal Wallis, foi possvel observar a comparao entre as respostas
acertadas de cada exerccio em cada sequncia, dentro de cada faixa etria. Esse teste
demonstrou que entre as sequncias com crianas da mesma faixa etria as diferenas
no so, em sua maioria, significativas (Tabela 8).

Tabela 8

resultado do testes de Kruskal Wallis, gerado no SPSS, comparando as respostas acertadas em cada exerccio, a
partir do contato com uma das sequncias, em cada faixa etria.

Isso significa, de um modo geral, que a diferena de frequncia de respostas

acertadas, de cada exerccio com cada sequncia, no estatisticamente significativa entre
os participantes da mesma idade. Apenas a seleo de incio no Grupo 1 apresenta respostas
significativamente diferentes; e no Grupo 2, as selees azul e vermelha. Os outros
exerccios no apresentam uma diferena de acertos estatisticamente falando ,
expressiva. Na tabela 8 tambm podem ser observados dados que confirmam a diferena de
respostas entre faixas etrias, j que os resultados, em cada um dos, Grupos so
praticamente opostos.

Por ltimo, expomos o pacote de dados correspondente seleo da preferncia

infantil entre as trs sequncias apresentadas. O exerccio de seleo de preferncia foi
realizado no final das atividades, e nele, cada criana, individualmente, observou as trs

 221

composies impressas coloridas em folha A4. A partir dessa observao selecionaram uma
sequncia como preferida, e justificaram suas escolhas. Os nmeros referentes s
preferncias infantis, em termos de frequncia (quantidade de crianas), e as porcentagens
das selees de preferncias, podem ser observados na Tabela 9.

Tabela 9

tabela de frequncia e porcentagem relativas s selees de preferncia infantil por Grupo, por
sequncia apresentada; e o total de crianas que preferiram cada sequncia, por faixa etria, e geral.

 222

As justificativas de preferncia variaram bastante de criana para criana, com uma

desenvoltura e capacidade argumentativa muito maior no Grupo 2, e uma dificuldade
acentuada em expor opinies no Grupo 1, especialmente das crianas estudantes de
instituies de ensino pblicas.

5.2.2 Grupo 1 (4 a 6 anos de idade)

| sequncia 1 | As crianas do Grupo 1 apresentadas sequncia 1, estudantes do Instituto

Capibaribe, selecionaram como preferida, de um modo geral106, a sequncia linear (3), com
a justificativa principal da presena de nmeros e aparncia organizada: t mais
arrumadinha; eu gostei da ordem. Nos outros dois grupos dessa faixa etria, apresentados
sequncia 1, estudantes do Colgio Apoio, apontaram preferir, tambm, a sequncia
linear (3), seguida da sequncia conectada (2), e por ltimo a sequncia apresentada.

| sequncia 2 | As crianas da Escola Municipal Chico Science, apresentadas sequncia 2,

por sua vez, apontaram preferir a sequncia no linear (1). Com muita dificuldade para se
justificar explicaram suas escolhas com variaes de: porque eu gosto, porque bonita, e
porque sim. Apenas um dos meninos elaborou uma justificativa: porque eu gosto, porque
parece mais gostoso. Coloca aqui, e aqui, e aqui, e tem fases: 1, e a 1 fase 2, e a 1 fase 5, e a,
quando coloca aqui tem que fazer assim (fez um movimento bem brusco de mexer), e a
salsicha tem que cortar .... J as crianas do Colgio Apoio, selecionaram a sequncia linear
(3), quase empatada com a sequncia qual foram apresentados (2), e apenas duas
crianas, que escolheram a sequncia 3, justificaram a escolha pela presena dos nmeros.

| sequncia 3 | A atividade com a sequncia 3 na Escola Municipal Chico Science foi ainda
mais difcil do que a anterior. A sequncia escolhida foi a sequncia linear (3), mas por
causa da grande dificuldade em justificar suas escolhas, a maioria das crianas demorou
muito para responder. No fim, as crianas se explicaram por meio de relaes com sua
prpria realidade, coisas que comiam e/ou ingredientes recorrentes no seu dia-a-dia:
porque eu quero essa; porque o que eu como na minha casa. Foram extremamente poucas
as justificativas que consideraram o todo, e apenas uma das crianas exps ter escolhido a
sequncia 3 por causa dos nmeros. O grupo do Colgio Apoio, por sua vez, escolheu a
sequncia no linear (1), demonstrando compreender muito melhor a imagem. A maioria
das justificativas ficou em torno do tamanho (maior) das figuras. Nesse grupo, 4 crianas

106 As preferncias apontadas aqui referem-se frequncia de preferncias gerais, ou seja, a sequncia com

maior nmero de escolhas em cada grupo de atividade.

 223

selecionaram a sequncia conectada (2) por causa da ausncia dos nmeros. A nica criana
que preferiu a imagem qual tinha sido apresentada justificou sua escolha dizendo: Porque
parece que t na prateleira do supermercado, e as comidas esto organizadas na prateleira.

5.2.3 Grupo 2 (8 a 10 anos)

| sequncia 1 | O primeiro grupo apresentado sequncia 1, foi o grupo da OAF, que apesar
de atento, teve dificuldade com a interpretao da imagem e compreenso dos exerccios. A
preferncia ficou com a sequncia linear (3), principalmente por conta da linearidade. A
maioria das justificativas foi guiada por opinies estticas e relaes com o fazer culinrio:
porque parece mais crocante (riu e olhou para a pesquisadora), mais gostosa, n?; porque
eu gostei mais, tem comida saudvel e parece melhor. As crianas do Instituto Capibaribe
apresentadas sequncia 1, se fixaram nos nmeros para guiar suas interpretaes, o que
torna muito interessante a escolha de preferncia pela sequncia conectada (2), com a
principal justificativa de que os blocos de cor sob cada etapa so um elemento-chave da
organizao e diviso. A nica criana que escolheu a sequncia linear (3), no entanto,
apontou exatamente a presena repetitiva dos blocos de cor como algo montono.

O grupo da Escola Municipal Prof. Almerinda Umbelino teve muitas dvidas e

dificuldade para compreender a sequncia; a preferncia geral ficou com a sequncia
conectada (2). Apesar da dificuldade em justificar, no momento de observao das
diferentes sequncias, as crianas demonstraram muito interesse pela ordem criada pelos
blocos de cor, e segundo eles foi o que determinou a aparncia de organizao da imagem.
No grupo do Colgio Apoio as crianas se mostraram interessadas, atentas e engajadas.
Surpreendentemente, com essa turma, no houve dvidas, e a maioria das crianas guiou
suas respostas pelos nmeros, acertando 100% dos exerccios. A preferncia ficou com a
sequncia linear (3). As crianas que preferiam a sequncia no linear (1) justificaram que
as imagens eram maiores e numeradas, e uma delas afirmou perceber melhor, nessa
composio, para onde as coisas deveriam ir. As justificativas dadas para a escolha da
sequncia 2 seguiram na linha da organizao pelos blocos de cor; e as dadas para a
sequncia 3 focaram-se na organizao e na presena de nmeros em todas (uma das
crianas enfatizou o todas) as figuras. Duas crianas perceberam que se tratava da mesma
receita, e passaram a observar por mais tempo e com mais ateno, cada uma das
sequncias; as duas escolheram a sequncia 3.

 224

| sequncia 2 | O grupo da OAF apresentado sequncia conectada (2), preferiu a sequncia

no linear (1), justificando que era mais gostosa, e apontando a etapa 8 (corte da linguia)
como foco de interesse. As crianas do Colgio Apoio se guiaram pelos nmeros, apesar da
sequncia apresentada no apresentar nmeros (logo no comeo um dos meninos contou os
blocos e identificou a presena de um dos ingredientes no bloco de nmero 8). A maioria
dessas crianas preferiu a sequncia linear (3), seguida da no linear (1). Nenhuma criana
optou pela sequncia 2. O tamanho (maior) das figuras e a no linearidade divertida,
diferente, complexa foram as justificativa para a escolha da sequncia 1. As justificativas
para a escolha da sequncia 3 seguiram na linha da organizao, com cinco crianas
apontando que essa organizao facilitava o entendimento. Uma das crianas associou a
organizao realidade, dizendo que a 3 era mais realista, e outra: porque t correto.

No Colgio Equipe, as crianas se mostraram atentas, e no tiveram muitas dvidas.

A seleo de preferncia acusou um empate entre as sequncias no linear (1) e linear
(3), com oito votos em cada uma. A justificativa de escolha mais recorrente na sequncia 1
foi o tamanho (maior) das figuras, a presena de nmeros, e a maior quantidade de
elementos: porque parece um pouco mais detalhada. Uma das crianas disse gostar mais da
1: porque ela explica melhor, mais devagarzinho o que tem que fazer. Isso, depois isso
(apontando as etapas). Para justificar a escolha da sequncia 3, as crianas se utilizaram do
fator ordem, quatro delas disseram que estava mais organizada: em ordem; trs citaram a
ordem dos nmeros; uma das crianas a comparou com a 1, dizendo que esta era muito
confusa e que a 3: d pra entender melhor; outra criana apontou as linhas (blocos de cor)
como um elemento mais fsico: porque t mais fsica, porque tem uma linha aqui, e t tudo
bem em cima; e outra ainda disse: a mesma coisa, s muda o formato, mas prefiro essa.
Nenhuma criana escolheu a sequncia 2.

| sequncia 3 | As crianas da Escola Municipal Prof. Almerinda Umbelino apresentadas

sequncia 3 tiveram dificuldade em compreender a imagem, e demoraram para fazer
comentrios sobre o que estavam vendo. Diferente de outros grupos dos colgios privados,
essas crianas no citaram os nmeros como ponto de referncia, e a maioria preferiu a
sequncia no linear (1), justificando que as imagens maiores e a aparente desorganizao
eram pontos positivos e atraentes. A turma do Colgio Apoio foi a mais atenta e
participativa, com preferncia tambm pela sequncia no linear (1), exatamente por
causa da no linearidade denominada, na maioria das vezes, de desorganizao
(espalhada) , e tambm pelo tamanho (maior) das figuras. Na escolha da sequncia 1, uma

 225

das crianas associou a composio rapidez, ou seja, parecia que havia mais movimento e
que as coisas funcionariam melhor por conta disso; outra organizao, leveza: porque
mais soltinha, como se isso indicasse algo mais agradvel e mais autnomo; e outra apontou
que a composio era mais integrada, por causa dos limites menos definidos e o
preenchimento encaixado no espao. As que escolheram a sequncia 2 o fizeram pela
organizao dos blocos de cor, e as que escolheram a sequncia 3, pela organizao linear.

A ltima turma do estudo, do Colgio Equipe, tambm realizou a atividade com

bastante tranquilidade, e como a turma anterior foi atenta e engajada. A seleo de
preferncia foi a sequncia linear (3), com as outras duas sequncias empataram com
cinco votos cada. A justificativa mais usada para a escolha da sequncia 1 foi a quantidade e
o tamanho (maior) dos elementos, uma das crianas a achou mais divertida. Na sequncia 2
o ponto de ateno foi o caminho formado pelos blocos de cor, que segundo as crianas
deixou tudo mais organizado, separado, certinho. Duas crianas compararam a sequncia 2
com a 1, dizendo que a no linear era mais confusa. As crianas que escolheram a sequncia
3 justificaram a presena de nmeros e a organizao como um fator decisivo para o
entendimento: ta organizada e mais fcil de entender; t mais organizada, d pra perceber
mais a ordem porque d mais pra entender. Algumas justificativas, ainda, recorreram ao
conhecimento do fazer culinrio e a ideia de sequencialidade: porque segue a ordem do
modo de fazer; porque t mais completa, e tem o 1 passo, o 2 passo (apontando) pra voc
fazer e no confundir; porque t mais organizada, d pra entender mais uma ideia do que o
passo a passo; acho que qualquer uma porque so a mesma coisa, s que de maneiras
diferentes, mas essa t mais organizada, porque se a gente tivesse que fazer a receita ia saber
melhor. Apenas 3 crianas demonstraram perceber que se tratava da mesma receita.

O captulo seguinte trata da discusso qualitativa dos resultados de acordo com as

hipteses levantadas; e outros apontamentos referentes s contribuies e limitaes da
pesquisa, estudo com crianas e, as consideraes finais.

 226

6 | discusso e consideraes finais

preciso transver o mundo | Manoel de Barros


O captulo que segue pretende fazer o fechamento de um processo que, em tese, no
termina aqui. Uma vez analisadas as caractersticas estruturais dos procedimentos
ilustrados e, a partir de diferentes observaes de recepo, o processo de interpretao
infantil; este captulo se dedica discusso dos resultados e dados apresentados na seo
anterior. Dados que, submetidos a provas estatsticas e a anlise qualitativa permitiram
identificar variveis e caractersticas grficas das RCIs, influentes no processo de
interpretao infantil. Permitiram tambm, encontrar informaes sobre a importncia da
organizao das figuras nos procedimentos pictricos, o uso de elementos e dispositivos
simblicos (especialmente, nmeros, linhas, setas e blocos de cor) na compreenso infantil
da sequencialidade, diferentes respostas na observao de diferentes composies de um
mesmo contedo; e distinguir o processo de recepo infantil em diferentes nveis de
desenvolvimento.

Antes de dar incio discusso, contudo, preciso ficar claro que a complexidade
compositiva das RCIs, e das sequncias pictricas de procedimento como um todo
considerando quantidade de elementos e possibilidades de combinao , dificultam a
reflexo relacionada assim como generalizaes enfticas. Alm das particularidades e
dificuldades dos estudos de recepo com o pblico infantil, e a complexidade de medio
de um fator abstrato como a compreenso (codependente e variante de acordo com uma
infinidade de fatores), a prpria composio imagtica em si um universo impreciso e
enredado, no qual os significados tomam forma na soma de seus componentes e as
combinaes que estabelecem entre si, e com o todo. Por isso, se torna difcil estabelecer ou
definir uma causa nica, ou definitiva, s respostas dadas pelas crianas em cada exerccio e
com cada sequncia. Deste modo, os apontamentos e consideraes da seo seguinte, vo
mais pelo caminho das possibilidades de influncia, do que das resolues.

 227

6.1 Discusso: rebatendo hipteses

Os dados analisados estatisticamente apresentaram dois resultados importantes,

primeiro que a diferena interpretativa referente a cada sequncia em cada uma das faixas
etrias foi estatisticamente andina; e segundo que explcita, e evidente estatisticamente,
a diferena da frequncia de acertos entre as faixas etrias, independente do exerccio. Isso
define, primeiro, que existe uma diferena considervel entre a capacidade de interpretao
infantil nos diferentes nveis de desenvolvimento, com maiores dificuldades interpretativas
no Grupo 1. E segundo, que a pequena diferena entre a quantidade de acertos com cada
sequncia no permite estabelecer a significncia das variveis alteradas; seja pela
amplitude de variaes, e variveis gerais envolvidas, seja pelas caractersticas do pblico
nas diferentes faixas etrias: as crianas a partir dos 8 anos compreendem com mais
facilidade a sequencialidade das imagens procedimentais independente dos elementos e
suas variaes e, as crianas com menos de 6 anos tem grandes dificuldades com essa
percepo, independente das variaes. Isso no significa, contudo, que a organizao e a
relao dos elementos indiferente, mas que com as crianas mais novas necessria uma
ateno e uma nfase maior s indicaes de separao, conexo, e contiguidade; enquanto
a preocupao com as mais velhas recai sobre conformaes mais gerais, como questes de
ambiguidade e convenes. Por isso, as variaes apresentadas neste trabalho no foram
contundentes e no interferiram de modo to acentuado nos processos de recepo e
interpretao das crianas.

De qualquer forma, a observao qualitativa das respostas geradas em cada

exerccio, com cada sequncia, demonstra que a variao de combinaes e elementos
pontuais dentro de uma determinada composio, definem diferentes caminhos de leitura e
diferentes interpretaes, com informaes mais ou menos explcitas. A ateno aos
detalhes dos resultados encontrados significativa porque no caso do leitor mirim, ainda
em desenvolvimento em diversos mbitos, qualquer variao determinante
compreenso.

Tanto a literatura, quanto os resultados de recepo apontaram que as crianas

possuem uma ateno difusa e um evidente imediatismo que provocaram inferncias
equivocadas. Essas caractersticas infantis determinam duas coisas importantes na recepo
infantil de sequncias pictricas de procedimento, primeiro que existe uma ansiedade de
ao na criana que a faz tomar decises rpidas focada nas partes, sem necessariamente
considerar o todo; e segundo, que quando a prpria decodificao icnica aparece como

 228

desafio, a criana pequena (especialmente as menores de 6 anos), tende a se apoiar naquilo

que lhe familiar como soluo do problema, sem grandes reflexes sobre as possibilidades.
E, se os direcionamentos no forem claros, ou os procedimentos no forem familiares
criana, ela parece conduzir sua interpretao por meio do contedo pictrico (SPINILLO &
DYSON, 2001), e no necessariamente, dos significados gerados por esse contedo.

As observaes do contato das crianas com as composies apresentadas, e dos

dados coletados com cada exerccio, propem que a reao inicial da criana, quando diante
de modos representativos elementos, objetos ou eventos desconhecidos, de impreciso
e inquietude. Na tentativa de decodificar esse desconhecido, ela busca caractersticas com as
quais est habituada, e se o desafio for demasiado, pode perder o interesse e desistir da
leitura. Por isso as mensagens direcionadas ao pblico infantil precisam balancear
familiaridade e novidade, num trabalho que considere o conforto daquilo que se conhece
com o desafio positivo do que no familiar. Essa ideia nos leva a uma das justificativas de
escolha do material apresentado no estudo de recepo final, no qual a profuso de detalhes
e grande quantidade de elementos, pressupunham um entrave compreenso de um
pblico ainda em desenvolvimento. Essa discusso sobre a linha tnue entre o estmulo e o
obstculo se d, destarte, no uso do inusitado/desconhecido como algo decodificvel; no
um obstculo intransponvel, mas um desafio interessante, possvel e desejvel, que no
abra espaos muito grandes multiplicidade de significados, pois se a criana se sente capaz
de entender algum aspecto daquilo que v, provvel que alimente uma vontade de saber
mais, e se empenhe no processo de interpretao.

A familiaridade, nesse contexto, diz respeito s questes grficas e de representao

visual, e s questes relacionadas ao tema culinrio. O estudo piloto deste trabalho -
observao de uma aula de culinria infantil - demonstrou que os gestos e termos
lingusticos recorrentes na prtica so os mesmos utilizados na descrio das imagens, o que
prope, assim como os dados coletados nos estudos de recepo final, que a noo de
sequencialidade pictrica relaciona-se com a noo procedimental prtica, com os
procedimentos que as crianas conhecem empiricamente, alm daquilo que lhes
visualmente familiar. Observou-se, como aponta Goldsmith (1980), que esse contato com a
prtica e com a visualidade, interfere na interpretao da mensagem visual e na
compreenso das representaes, com o contexto de leitura e a experincia do leitor como
fatores decisivos da produo.

 229

No fim, a familiaridade, o contato visual e experimental, funciona como um vetor de

construo de conhecimento representativo, pois a partir daquilo que (re)conhece que a
criana constri outros entendimentos relacionados no s ao tema, como tambm
linguagem visual de forma geral. Ento, se as crianas geram conhecimento e transformam
atitudes constantemente, mesmo que de forma inconsciente, os resultados encontrados
nesse trabalho sugerem que o contato com artefatos visuais em sequncia permite a
elaborao, ou o reforo, de um vocabulrio (verbal e visual) especfico com termos e
conceitos relativos a cada descoberta (PERES & CAMPELLO, 2013), e que essa elaborao ,
em grande parte, responsvel pela compreenso especfica e geral. No caso do contato com
sequncias pictricas de procedimento, o que est em jogo uma capacidade de
decodificao visual em vrios mbitos, em especial da transposio da representao para
a ao, pois a RCI prev um aprendizado que passa pelo entendimento da visualidade
(cones, smbolos, possibilidades representativas diversas, relaes grficas), dos modos de
produo (noes de movimento, instrues de atividades especficas, de procedimentos,
relaes de causa e efeito, noes de continuidade, de subsequncia, de dependncia, etc.) e,
das conexes que esses dois universos estabelecem entre si. O que, de algum modo, d
sentido experimentao das imagens e, relevncia em pensar a imagem como um
caminho para a ao.

Tudo que se constri uma experincia, e assim, cada indivduo vai organizando o
que apreende durante a vida como um princpio bsico na edificao de conhecimento. No
caso dos cdigos estticos, essa experincia em relao a pr-requisitos parece ser mais
direta e frequente, pois na criana, o gesto, a articulao de sons e o desenho so percepes
precedentes. Nessa direo, essa tese defende, como prope Oliveira (1998), que um
repertrio motor, visual e verbal, construdo gradativamente com a compreenso
simblica determinada pelo conhecimento da representao e o entendimento do que ela
significa. Por isso, acredita-se que o contexto em que as imagens so apresentadas influencia
os resultados, e que a vivncia tem impacto direto na interpretao das representaes
pictricas. Nesse sentido, no s o conhecimento dos elementos grficos que facilitam a
compreenso, mas tambm o conhecimento das preferncias infantis, relevante na
produo de um artefato que suscite interesse. Qualquer produo realizada para as
crianas precisa prever uma prtica reflexiva articulada ao, percepo, sensibilidade,
cognio e imaginao, pois a criana assimila o que v e o que vivencia, e guarda o que lhe
significativo. Quanto maior a experincia, maiores as possibilidades de reflexo, imaginao,
memorizao e, consequentemente, aprendizagem.

 230

De um modo geral, fica evidente no processo, e nos resultados encontrados, que

familiaridade e interesse devem caminhar juntos na recepo infantil, e que so capazes de
determinar a compreenso. Os estudos de recepo deste trabalho demonstraram que a
curiosidade, a vontade prtica, e o prprio interesse por procedimentos ilustrados e pelo
tema culinrio auxiliaram na realizao das atividades propostas, impulsionaram
comentrios e questionamentos, e focaram a energia produtiva das crianas. Independente
da composio apresentada, e ainda que com uma certa preocupao inicial, os
participantes se mostraram empenhados e dedicados na interpretao da imagem qual
foram expostos. As observaes do contato com as sequncias sugere a existncia de uma
vontade direcionada, um desejo de conhecimento e de prtica, que interfere nas aes e
operaes ligadas ao tema da alimentao. Na atividade 14, por exemplo (seo 4.5, em que
as crianas demonstram um interesse enftico pela gastronomia enquanto campo
profissional, e a vontade de realizao da receita qual foram apresentadas), ficou explcito
o desejo de ao e o interesse infantil pelo tema. Isso determina, no caso da recepo infantil
de RCIs, que alm de reconhecer a significncia das dicas informativas ao mesmo tempo que
considera a capacidade do observador em perceb-las, o produtor precisa no s considerar
o interesse do pblico sobre determinado assunto, como tambm o tempo de ateno que
esse interesse capaz de promover, pois quanto mais nova a criana, mais imediata tende a
ser sua interpretao, e portanto, menor o tempo despendido sobre a imagem. Sem contar
que existem representaes que implicam uma capacidade de observao e um
conhecimento especfico, que ultrapassam no s a capacidade do leitor mirim, como seu
anseio de compreenso. Assim, algumas representaes se alocam na categoria das coisas
exaustivas e desestimulantes, e outras do desafio instigante.

Outro ponto que precisa ser considerado nesse contexto, o efeito emocional da
imagem e o prprio estado emocional do leitor, no s o interesse ou a familiaridade, mas a
disposio e o nimo durante o contato com o artefato visual. As atividades de recepo
demonstraram que a satisfao e o estado de nimo das crianas podem influenciar
significativamente, por meio de processos distintos, a leitura das sequncias pictricas. E
que as crianas identificam as caractersticas grficas e estticas da imagem por meio da
sensao que provocam. Na atividade 13, por exemplo, realizada com crianas do Colgio
Apoio entre 8 e 10 anos, as justificativas de preferncia da sequncia 1, associaram a
composio com rapidez e leveza, como se essas duas caractersticas tornassem a imagem
mais agradvel e mais autnoma; uma das crianas, ainda, justificou sua escolha pelo
preenchimento do espao, isto , pela sensao de completude e/ou de abundncia.

 231

Seguindo a ideia de que o interesse e a satisfao interferem na compreenso de

mensagens visuais, o exerccio de seleo de preferncia alm de indicar, em certo nvel, os
interesses visuais infantis, tambm reforou alguns dados. interessante observar, por
exemplo, que apesar da sequncia 2 ter tido a maior mdia de acertos no Grupo 2, ela a
menos citada em todos os casos, assim como a sequncia 3 nos grupos apresentados
sequncia 3. Observa-se nos dados da tabela 9 (pg. 212), inclusive, uma tendncia infantil
em se interessar pelo diferente, j que em pouqussimos casos a sequncia preferida
coincidiu com a sequncia apresentada. Observa-se, tambm, uma similaridade, entre faixas
etrias, de selees distintas da sequncia preferida em relao sequncia apresentada,
pois todas as crianas (nos dois Grupos) apresentadas sequncia 1 preferiram a sequncia
3 (empatada na segunda faixa etria com a sequncia 2); as crianas apresentadas
sequncia 2 preferiram a sequncia 1 e, as apresentadas sequncia 3, preferiram a
sequncia 1. No fim, as duas faixas etrias preferiram a sequncia 3 (Grupo 1 com 41%, e
Grupo 2 com 38,7%); e no geral, 40% preferiu a sequncia 3, seguida de perto pela
sequncia 1 (35% das escolhas). As razes so variadas, mas grande parte das crianas,
principalmente do Grupo 2, instituiu sua escolha por conta da ordem/organizao explcita
da sequncia 3, presena dos nmeros, e percepo facilitada (tamanho das figuras, clareza
e definio da imagem relacionada ao contraste figura-fundo e a proximidade das etapas,
entre outros). Ainda, as justificativas de preferncia das crianas, nos dois Grupos, apontou a
linearidade e a organizao espacial das figuras/etapas, como pontos chave do impacto que
a imagem causa, seja ele positivo ou negativo. A sequncia no linear, ao mesmo tempo em
que foi descrita como divertida, descontrada, rpida, soltinha; tambm foi designada
confusa, desorganizada, espalhada. As outras duas sequncias lineares, na maior parte das
vezes foram definidas como mais arrumadas, mais organizadas, mais ordenadas, e corretas;
ainda que os blocos de cor, tanto da sequncia 2 como da 3, tenham gerado comentrios
relativos monotonia.

As crianas, em especial as mais novas, no parecem se preocupar com aquilo que

no entendem, elas buscam o que so capazes de identificar; vo percebendo formas
estruturais e caractersticas fsicas da imagem, e fazendo relaes com o que lhes
corriqueiro e importante. E a partir disso determinam suas interpretaes. Ento, mesmo
que conheam a farinha branca com a qual viram a me fazer o po num domingo de manh,
se a mesma me, todos os dias, coloca acar no seu suco preferido, o ingrediente branco
numa imagem qualquer provavelmente ser identificado como acar, e no como farinha;
ainda que o contexto demande o contrrio. Isso porque aquela noo do todo, que faz com

 232

que o contexto estabelea as partes, s se torna determinante com o tempo. Essa ideia
adentra a reflexo pontuada sobre os nveis de desenvolvimento infantil (caracterstica de
centrao/setorizao apontada por Papalia et. al., 2006; Vurpillot, 1976; e Piaget, 1972),
pois os estudos demonstraram que diferente das crianas do Grupo 2, as crianas do Grupo
1, em sua maioria, ainda no so capazes de realizar uma interpretao crtica das imagens
procedimentais; elas percebem as figuras e fazem interpretaes rasas, mais diretas e mais
cruas. Encontram-se num processo de compreenso dos signos no qual sabem que o
desenho de uma travessa no a travessa em si, mas no refletem sobre isso; usualmente
identificam, mas em poucos casos contextualizam aquilo que reconhecem. Essa
caracterstica ficou evidente com as crianas menores de 7 anos, inconscientes da noo de
tempo subsequente (que determina a etapa 3 como seguimento da etapa 2, e no a etapa 4
ou a 5, como em algumas marcaes vermelhas), ou incapazes de compreender que o
acontecimento posterior ao corte das pontas dos aspargos, por exemplo, era a etapa
seguinte, e no a prpria etapa na qual as pontas estavam sendo cortadas.

Segundo esses apontamentos, portanto, e a partir da observao dos resultados gerais

e especficos (de cada exerccio) apresentados na seo anterior, podemos atestar que as
duas primeiras subhipteses107 deste trabalho se confirmam, a primeira de modo parcial, e a
segunda completamente. Os resultados evidenciaram que as crianas entre os 8 e 10 anos de
idade se mostraram aptas a interpretar as composies apresentadas, e suas relaes no
contexto das sequncias de procedimento, com dedues especficas sobre a
sequencialidade das representaes, e comentrios pontuais que podem ser encontrados no
exerccio de seleo de preferncia: porque ela explica melhor, mais devagarzinho o que tem
que fazer. Isso, depois isso (apontando as etapas)108; porque segue a ordem do modo de
fazer; porque t mais completa, e tem o 1 passo, o 2 passo (apontando) pra voc fazer e
no confundir; porque t mais organizada, d pra entender mais uma ideia do que o passo
a passo; acho que qualquer uma porque so a mesma coisa, s que de maneiras diferentes,
mas essa t mais organizada, porque se a gente tivesse que fazer a receita ia saber melhor109.

107 Subhiptese 1| apesar das crianas de 8 a 10 anos no terem grandes problemas com a interpretao da

sequencialidade grfica, esta ser melhor compreendida quando o conjunto de figuras que a expressam
aparecer numerado e ordenado linearmente de acordo com o direcionamento de leitura ocidental (da esquerda
para a direita, de cima para baixo). E subhiptese 2 | as crianas de 4 a 6 anos de idade tem mais dificuldade
em compreender a noo de sequencialidade, independente da forma em que seja apresentada.
108 Comentrio de uma das crianas apresentada sequncia 2, justificando sua preferncia pela sequncia 1.

109 Falas das crianas apresentadas sequncia 3, com algumas recorrendo, inclusive, ao conhecimento do fazer

culinrio e prpria ideia de sequencialidade.

 233

A partir dos 8 anos, e por vezes um pouco antes110, as crianas demonstraram ser
capazes de fazer identificaes imediatas de continuidade, do seguimento de passos
consecutivos, e compreender elementos simblicos como setas, linhas conectoras e de
movimento, blocos de cor, etc.; expondo-os, inclusive, como elementos determinantes de
suas interpretaes. Isso ficou evidente nos altos ndices de acertos nos exerccios de
seleo com cores, na organizao ordenada das figuras no exerccio de colagem, e nas
justificativas de preferncia, confirmando parte da primeira subhiptese: crianas de 8 a 10
anos no tem grandes problemas com a interpretao da sequencialidade grfica.
Afirmao que corrobora com Arizpe & Styles (2003), a considervel sofisticao e
competncia infantil na leitura de elementos visuais: lem cores, enquadramentos,
dispositivos estruturais, algumas metforas e charadas visuais; e no caso deste trabalho, a
sequencialidade das representaes procedurais. Em comparao com os mais novos
(Grupo 1), as crianas do Grupo 2 demonstraram um maior discernimento simblico e
indicial, com uma frequncia maior de observaes acertadas, assim como menos
inferncias e mais rapidez nas respostas (WATKINS, MILLER & BRUBAKER, 2004). Isso
prope no s uma maior capacidade interpretativa como tambm maior probabilidade de
entendimento, considerada a falta de pacincia infantil, e a dificuldade de concentrao.

Na seleo laranja, por exemplo, as crianas menores pareceram dar mais

importncia aos nmeros que as do Grupo 2, e isso aconteceu com todos os outros
elementos, pois como a dificuldade de interpretao maior, qualquer inconsistncia ou
dvida leva, com grande probabilidade, a uma resposta equivocada. Isso, provavelmente,
no acontece com as crianas mais velhas, porque elas demonstraram ser capazes de
realizar uma anlise integral da imagem, e considerar todos os elementos e suas conexes,
ainda que implcitos; o que faz com as respostas equivocadas apaream em menor
quantidade. Esses dados determinam, claro, que quanto maior o nvel de desenvolvimento
maior a probabilidade de compreenso, mas tambm, que o foco de ateno visual das
crianas vai se modificando conforme elas amadurecem. Inicialmente todo o foco est em
partes identificveis da imagem, e numa abrangncia relacional pequena (que pode ir
mudando conforme o olhar caminha pela imagem). Na etapa 2, por exemplo, o aspargo
cortado e vai pra panela mudana de foco , na etapa 3, os pedaos de aspargo tambm vo
pra panela; para as crianas do Grupo 1, parece no existir, de forma bvia, uma relao
entre essas duas aes, por isso enfatiza-se tanto que ela deve ser evidenciada, clara e direta.

110 Como apontado anteriormente (captulo 3), os nveis de desenvolvimento no se restringem a idade, ainda

que ela seja uma via direcional e de delimitao das capacidades infantis conectadas seus momentos de vida.

 234

As crianas mais velhas, num estgio mais adiantado de desenvolvimento, demonstraram

entender com mais facilidade, e desde o incio da observao da imagem, que as figuras,
ainda que separadas, so parte de uma coisa s, estando de alguma forma, conectadas;
assim, o aspargo cortado da etapa 2, e os pedaos de aspargo da etapa 3, so mais facilmente
identificados como o mesmo alimento, em situaes diferentes, e muito provavelmente
subsequentes.

Nesse contexto, para as crianas do Grupo 1 os simbolismos se apresentaram como

desafios complexos, e a conexo entre as etapas da sequncia no pareceu algo fcil de ser
percebido. Os participantes com menos de 6 anos tenderam a focar a ateno em elementos
especficos, e quase no fizeram comentrios acerca do todo; apontaram uma ao, um
objeto, um elemento; depois partiram para outro objeto, outra ao, outro elemento, na
maior parte das vezes de forma descontextualizada. Isso atesta a diferena de percepo,
decodificao, e o estabelecimento de relaes distintas em diferentes nveis de
desenvolvimento; e confirma, integralmente (com diferena estatisticamente significativa),
a segunda subhiptese deste trabalho: as crianas de 4 a 6 anos de idade tem mais
dificuldade em compreender a noo de sequencialidade, independente da forma em que
seja apresentada.

No geral, as crianas mais novas demonstraram ter dificuldades no s na

compreenso da imagem, e da sequencialidade do procedimento apresentado, como
tambm na finalidade dos exerccios. A baixa quantidade de acertos (uma mdia de 7
acertos, includo o exerccio de colagem, para cada 20 participantes), evidencia essa
dificuldade. As crianas do Grupo 1 demonstraram perceber, em alguns casos, um certo
encadeamento conector das figuras, mas no necessariamente, a relao de seguimento em
si. Em todas as atividades, percebeu-se que por conta do nvel de desenvolvimento em que
se encontram, quanto mais jovens as crianas111 maior o grau de disperso: mais rpido se
dispersaram, mais rpido se cansaram, e mais rpido se aborreceram com as atividades que
exigiam ateno direcionada (PERES, VILAR & CAMPELLO, 2015). evidente que existem
excees, e tambm diferenas entre grupos e escolas (pblicas ou privadas).

111 De acordo com estudiosos do desenvolvimento infantil, crianas entre 4 e 6 anos de idade se encontram no

incio do processo de aprendizagem lingustica, um processo inicial de aprendizagem no apenas dos cdigos
alfabticos, como tambm de entendimento da expresso escrita. A aquisio e maturao da literacia, segundo
Smith & RAGAN (2003), primeiro a apropriao das funes e aspectos tcnicos da atividade de leitura, depois a
obteno da representao definida da tarefa de ler, e por fim o alcance do nvel fluente de leitura. Um processo
de maturidade que gradual e individual, e que interfere em diferentes mbitos da vida da criana, como a
percepo da linearidade e a relevncia dos nmeros.

 235

Ainda, a no demonstrao/exposio, do entendimento das sequncias pictricas de

procedimento, assim como da sequencialidade inerente a elas, no significa uma
incompreenso completa dessas questes, pois pode estar atrelada dificuldade de
expresso lingustica da faixa etria (a descrio mais simples quanto mais nova a criana,
geralmente suprime a marcao temporal das narrativas visuais). O exerccio final, e a
comparao geral entre faixas etrias, exps justificativas simplrias e intrincadas das
crianas do Grupo 1, com explicaes mais na linha do porque eu gosto, a porque bonita,
e porque sim; do que comentrios sobre a totalidade da imagem ou suas caractersticas
grficas. Essas crianas demonstraram compreender os elementos da imagem e algumas de
suas relaes, mas a simples decodificao j parecia um desafio suficiente.

As crianas menores foram as que mais relacionaram as selees com sua prpria
realidade cotidiana, comentando sobre alimentos que comiam, ingredientes familiares, etc.
Com as crianas mais velhas, as discusses relativas ao fazer culinrio chegaram ao debate
da culinria enquanto profisso futura, ou das habilidades de adultos prximos: pais, mes,
avs, tios. Com alguns comentrios especficos sobre as caractersticas grficas da imagem
(ver seo 5.2.3).

De qualquer forma, a percepo de diferenas entre nveis de desenvolvimento

prope a existncia, entre as crianas, de uma diferena perceptiva que vai alm das
diferenas cognitivas, de desenvolvimento e/ou de realidade sciocultural; uma diferena
perceptiva que recai tambm, e talvez com mais significncia, naquela ateno e interesse
incitados no leitor de modo pessoal (PETTY & PRIESTER, 1996). A observao do processo
de recepo infantil demonstrou que, de um modo geral, a ateno do leitor pode ser
estimulada e direcionada de variadas formas: pelo tom, pela cor, direo, contraste,
especialmente pelo tamanho; pela relao entre a posio (horizontal/vertical) e as
margens do suporte, proximidade entre figuras e etapas, delimitaes; o uso de dispositivos
simblicos, entre outros. As diferentes sequncias propostas so apenas algumas das
possibilidades, com uma imensa gama de combinaes, que devem ser limitadas pelos
objetivos da mensagem e capacidades do leitor. As trs sequncias apresentadas aqui,
tiveram o propsito de entender como as diferenas de organizao, e nesse contexto o uso
e a combinao de distintos elementos, interfeririam na interpretao infantil e no
entendimento necessrio da sequencialidade das RCIs. Todas elas contaram com o padro
de leitura ocidental como uma premissa, e a partir de variaes de linearidade e indicadores
de seguimento, expuseram um procedimento culinrio que culmina num creme de aspargos.
Quando o leitor entendia a existncia de um comeo e um fim, era possvel perceber que o

 236

olhar era direcionado pelas conexes entre as etapas, de uma para outra, num caminho at o
resultado da sequncia. No decorrer das atividades no s, mas especialmente no Grupo 2
, as crianas expuseram suas respostas apontando cada etapa de acordo com o caminho
percebido (PERES & CAMPELLO, 2013).

Portanto, as caractersticas das ilustraes sequenciais e a disposio dos

componentes na imagem apresentam significados importantes ao determinarem a ordem
sequencial de uma atividade especfica, e orientarem o seguimento de passos e
procedimentos que dependem um do outro para serem realizados satisfatoriamente. No
caso da seleo azul, por exemplo, que pedia que fosse circulado o que deveria ser feito
antes de cortada a linguia, a observao dos dados aponta as sequncias lineares como
composies mais propcias para o entendimento da relao de dependncia entre as etapas
de um procedimento culinrio. Os maiores ndices de acertos com as sequncias 3 e 2,
respectivamente, sugerem uma percepo notria das situaes anteriores e posteriores de
determinados momentos/ aes. Entretanto, essa colocao no pode ser aceita cegamente,
pois o menor ndice com a sequncia 1 pode se dar, nesse caso especfico, no apenas pela
organizao no linear, mas tambm, e provavelmente em grande parte, pela representao
conjunta das etapas 6 e 7; ou, ainda, por aquela tendncia infantil de deciso imediata
(algumas crianas selecionaram de azul a etapa 8, referenciada no enunciado como corte da
linguia - Figura 83).

 237

Figura 83 - ex. de selees azul e vermelha equivocadas, nos dois grupos e

em diferentes sequncias

Essas possibilidades apontam trs fatores relevantes, primeiro que a falta de padro
provavelmente exige uma ateno maior do leitor; segundo que a representao conjunta
pode causar interpretaes ambguas ou dificultar a percepo das etapas em sua
individualidade (a noo de que cada etapa determina uma ao(es) distinta e que uma
deve, invariavelmente, ser realizada antes da outra); e, terceiro, que a lgica do imediatismo:
pouca pacincia, e mnima vontade de se demorar numa nica atividade (especialmente das
crianas entre 4 a 6 anos), aliada caractersticas confusas ou muito intrincadas, pode levar
a inferncias e interpretaes equivocadas. Esse terceiro fator, provavelmente, explica
tambm as selees vermelhas incorretas; grande parte delas sobre a etapa 2 (Figura 83).

De qualquer forma, a sequencialidade neste trabalho, segundo os exerccios

aplicados, pode ser observada a partir de dois pontos de vista, a partir da ideia de
subsequncia: uma etapa logo aps a outra; e da ideia de processo enquanto um
procedimento que acontece num perodo de tempo que se inicia numa etapa e termina em
outra. O entendimento desses dois pontos de vista imprescindvel para a compreenso dos
procedimentos ilustrados, e nesses contextos, os dispositivos simblicos exercem papis
diferentes. As setas, por exemplo, ou os blocos de cor conectados, so capazes de indicar,
por si ss, o seguimento de uma etapa outra, e quando utilizados de modo a criar uma
identidade ou um certo ritmo imagem conseguem representar a essncia temporal da
sequencialidade. J os nmeros exercem esses dois efeitos independente de como sejam
utilizados, pois o menor nmero sempre tomado como incio e o maior como fim; sendo
inerente a eles a ideia de subsequncia. Algo similar acontece com a linearidade por meio do

 238

conceito de linha e da tradio de leitura ocidental. Assim, essa lgica que gere a sequncia
numrica e a linearidade sugere que a sequencialidade deve ser melhor indicada por um
desses fatores, ou ainda por sua combinao. Conjectura que nos leva hiptese principal
deste trabalho: independente da idade, as crianas percebem melhor e com mais facilidade
o quesito sequencialidade quando ele reiterado e enfatizado, ou seja, quando alm da
organizao linear so usados tambm outros tipos de indicadores, como nmeros,
conectores, dispositivos simblicos.

Essa hiptese confirmada parcialmente, pois os dados encontrados com o estudo

de recepo no do suporte compreenso infantil da sequencialidade exatamente nesses
termos. Os participantes nas duas faixas etrias demonstraram, sim, compreender melhor a
sequencialidade por meio da nfase e do uso de mais de um elemento, mas no
necessariamente por meio da linearidade, ou da soma de variados indicadores (nmero,
setas, blocos de cor, etc.). Com as crianas do Grupo 2, ainda que os nmeros tenham sido
citados durante as atividades como elementos importantes na compreenso da
sequencialidade, o maior ndice de acertos com a sequncia 2 (sem nmero) demonstra que
eles no so essenciais, e que outros indicadores como setas e blocos de cor so, tambm,
opes eficientes na conduo de crianas maiores de 8 anos. No caso das crianas do Grupo
1, a sequncia 1 teve maior ndice de acertos, numerada e com a maior quantidade de
elementos de apoio (diferentes formatos de setas e linhas, blocos de cor como elementos de
nfase, etc.); no entanto, a nica que no se apoiava na linearidade para determinar
sequencialidade.

A anlise da Tabela 8 conjuntamente da Figura 78 (pg. 220 e 213, respectivamente),

num comparativo entre as respostas com cada sequncia no Grupo 1, demonstra que a
sequncia 1 teve uma mdia de acertos maior, especialmente por conta de sua
representao inicial que gerou mais de 90% de acertos e, tambm pela seleo vermelha,
com uma mdia de acertos maior que em todas as outras sequncias. Isso significa que a
representao de incio da sequncia 1 (numerada, e localizada no canto superior esquerdo
zona tica primria de acordo com o Diagrama de Gutemberg Figura 34 , e com as
figuras maiores que as das outras sequncias) foi percebida com mais facilidade pelas
crianas mais novas. No caso da seleo vermelha, a nfase dada s etapas 2 e 3, pelo uso de
mais elementos indicativos, assim como a separao (posio diferente, uma sob bloco de
cor e outra no) e conexo (seta indicativa de uma sequncia para a outra), explcitas,
parecem ter influenciado positivamente a compreenso das crianas mais novas.

 239

No Grupo 2, por sua vez, a sequncia 2 ofereceu um alto ndice de respostas acertadas em
todos os exerccios, com porcentagens acima dos 90%, ainda que as outras duas sequncias
tambm tenham apresentado ndices altos. Isso significa que a organizao e os elementos
utilizados na sequncia 2 foram mais eficientes para a devida compreenso infantil da
varivel sequencialidade, especialmente nas selees azul e vermelha. Na seleo azul,
provavelmente, por conta da representao conjunta das etapas 6 e 7, e na seleo
vermelha, por causa da representao aberta, e portanto, ambgua das etapas 2 e 3. Nesse
caso, surpreendente, que a sequncia (1) que proporcionou o maior nmeros de acertos
da seleo vermelha com o Grupo 1, tenha gerado o menor ndice com o Grupo 2. Isso pode
ter ocorrido, provavelmente, por causa da no linearidade da sequncia 1, linearidade que
se apresentou como um fator relevante compreenso das crianas mais velhas (o ndice de
acertos foi maior com as duas sequncias lineares). Ainda, a falta de numerao na etapa
final da sequncia 1, tambm, pode ter influenciado o ndice de acertos gerais, ainda que de
modo menos significativo. No caso do Grupo 1, essa numerao somada a organizao linear
das etapas determinou o maior ndice de acertos com a seleo laranja.

De qualquer forma, segundo os resultados encontrados, no possvel defender a

composio linear como a melhor opo em qualquer caso, nem os nmeros como
elementos imprescindveis. No fim, a relao entre as etapas, e as prprias caractersticas
grficas das figuras parecem exercer um papel mais expressivo. A recepo das crianas com
menos de 7 anos, por exemplo, pareceu mais comprometida pelo tamanho das imagens do
que pela linearidade; ainda que evidente a importncia exercida por ela na compreenso da
sequencialidade de um procedimento, especialmente na relao com a direo de leitura.

A linearidade, ainda, foi utilizada como determinante da ordem no exerccio de colagem

(mais de 88% do Grupo 1 fez colagens lineares), e uma das principais caractersticas de
justificativa de preferncia da sequncia (3). Essa grande quantidade de colagens lineares
determinou que as crianas relacionam a linearidade com o conceito de ordem, e que,
independente de entenderem linearidade como indicativo de sequncia, essa varivel foi
perceptvel mesmo para as crianas menores. O interessante, no caso deste trabalho, que
com as crianas do Grupo 2, como era de se esperar, a maior quantidade de colagens
lineares foi encontrada com os participantes apresentados sequncia 3; e no Grupo 1, com
a sequncia 1, a nica no linear; o que enfatiza uma percepo j percebida em outros
momentos: a importncia para as crianas menores do tamanho dos elementos. As crianas
menores, demonstraram guiarem-se mais pelo tamanho e visibilidade/nitidez da imagem,
que por suas conexes. No caso dos participantes do Grupo 2, a conexo explcita

 240

evidenciada pelos blocos de cor conectados pareceu ser mais eficiente no entendimento da
sequencialidade. A ateno das crianas aos blocos de cor da sequncia 3 so indicados por
estudiosos do desenho infantil (e.g. DUARTE & BONDEZAN, 2008), como uma caracterstica
da fase final de apropriao do desenho, a chamada linha de base: a representao da
superfcie geral na qual se apia uma cena representada112.

Ainda com relao linearidade aplicada ao exerccio de colagem, interessante

perceber como as crianas de diferentes nveis de desenvolvimento demonstraram
percepes distintas, pois a sequncia (3) com maior nmero de colagens lineares no Grupo
2, foi exatamente a com menor nmero de colagens lineares no Grupo 1. Esses dados,
trazem, na verdade, suposies interessantes anlise, pois sugerem que a percepo
infantil das crianas mais novas, at os 6 anos de idade, se d muito mais pelo contexto e
pelos conhecimentos preestabelecidos, que pela observao da prpria imagem. Isto
significa que os participantes do Grupo 1 tomam como ordem as figuras dispostas de forma
linear, ainda que a imagem no as apresente desta forma (maior quantidade de colagens
lineares com as crianas apresentadas sequncia 1). No caso das crianas a partir dos 7
anos (Grupo 2), a ateno parece permanecer na imagem, pois a menor quantidade de
colagens lineares se d, exatamente, com a apresentao da sequncia 1. Ainda, com as
crianas mais novas, a ordem tambm parece relacionar-se com a sequncia numrica, j
que das duas sequncias lineares (2 e 3) apresentadas, a numerada teve o maior nmero de
colagens lineares. Nesse mesmo exerccio, tambm possvel perceber que as crianas mais
velhas possuem um entendimento mais estabelecido, mais sofisticado e uma compreenso
mais clara dos elementos compositivos e dispositivos simblicos utilizados nas ilustraes
procedimentais, ao determinarem suas colagens por setas, linhas ou outros elementos de
consecuo. Mesmo que a imagem no apresente nmeros, como o caso da sequncia 2
(em um dos grupos da faixa etria de 8 a 10 anos, apresentado sequncia 2, um dos
meninos contou as etapas para determinar a resposta correta), as crianas mais velhas
demonstraram guiarem-se por eles. Isso foi perceptvel nesse mesmo exerccio de colagem
(Tabela 2 e Figura 82, pgina 216 e 217, e Figura 84), na marcao, recorrente, dos nmeros
das etapas como resposta aos exerccios de seleo (azul e vermelho, principalmente -
Figura 84), e como justificativa das selees de preferncia no exerccio final (seo 5.2.3).

112 Esse tipo de representao sobre uma superfcie relativamente recorrente nas RCIs como um todo, e

apareceu como um foco de interesse de algumas crianas. Esse fenmeno fica evidente na fala de um dos
meninos do Grupo 1 apresentado sequncia linear (3): Porque parece que t na prateleira do supermercado, e
as comidas esto organizadas na prateleira.

 241

Figura 84 - exemplo da seleo exclusiva dos nmero da etapa nos exerccios de
seleo azul e vermelho; e de colagem numerada.

Voltando aos exerccios de seleo, a baixa frequncia de acertos na seleo

vermelha deve ser analisada com cuidado, pois envolve a representao de aes separadas,
mas dependentes, que exigem do leitor o discernimento de partes de um ingrediente
incomum: ponta e talo dos aspargos, e a capacidade de compreender que as pontas no so
necessrias na etapa em que so apresentadas, mas que esto sendo direcionadas etapa
subsequente. Nesse contexto, esperava-se que a sequncia com maior quantidade de
informaes e organizao no linear, dificultasse a interpretao, porm, essa maior
quantidade de informao pertinente ao fato (repeties e redundncia de direcionamento),
pode ter influenciado no aumentado do nmero de acertos. Para um conhecedor do fazer
culinrio, ou at mesmo um adulto acostumado com a linguagem de procedimentos
ilustrados, as representaes utilizadas para indicar o corte das pontas dos aspargos na

 242

etapa 2 e o direcionamento para a panela da etapa 3, poderiam ser eficientes, ainda que
possibilitassem interpretaes ambguas. No caso das crianas, a proximidade dos atos
pareceu determinar mais a compreenso, do que o pensamento lgico derivado da anlise
do contexto. Porque o curto repertrio visual infantil exige um esforo que geralmente no
aplicado na observao de imagens, o que avigora a necessidade de indicaes claras. Como
as crianas demonstraram compreender o uso de dispositivos simblicos, nesse caso, uma
possibilidade de soluo poderia ser enfatizar a ao (Figura 85).

Figura 85 - crculo vermelho na ponta cortada de um aspargo, com
uma seta conectada, em direo panela na etapa 3

A dificuldade com o exerccio de seleo vermelha ressalta a necessidade de uma

soluo representativa que minimize a probabilidade de equvocos no processo
interpretativo. Com ateno clareza e redundncia de informaes indicativas de
sequencialidade; no s o uso de diferentes elementos indicativos de uma nica varivel,
mas tambm o uso de repeties visuais (cor, tipo, localizao, etc.) capazes de criar um
ritmo explcito de seguimento.

No fim, fica evidente nesses dois primeiros exerccios de seleo (azul e vermelha), a
dificuldade das crianas do Grupo 1 com a noo de subsequncia, pois quando solicitadas a
encontrar um antes/depois de uma situao especfica, muitas crianas no demonstraram
compreender a ideia de um evento logo aps o outro, mas qualquer momento antes
(contorno azul sobre as etapas 1 e 2), ou qualquer momento depois (contorno vermelho da
etapa 5). Isso no aconteceu, por exemplo, nos outros dois exerccios de seleo (laranja e
marcao de X), nos quais a criana precisava perceber a conexo das figuras a partir da
ideia de um nico procedimento com incio e fim. Nesse caso, os dados encontrados
demonstraram uma compreenso melhor da percepo visual do incio e do fim do

 243

procedimento; no Grupo 2, em todas as sequncias, os ndices de acerto ficaram acima dos

88%, e no Grupo 1 chegaram aos 55% na seleo laranja, e aos 90% na seleo de incio.

Neste momento, importante atentar para a ordem estabelecida em cada uma das
sequncias, ou seja, a disposio das etapas, considerando que todas as trs sequncias
apresentadas no estudo de recepo deste trabalho so imagens compostas. Para que a
complexidade das ordenaes fique mais clara, relembramos a classificao de Twyman
(1985), sendo a sequncia 1 uma organizao no linear; a sequncia 2 uma organizao
linear pura; e a sequncia 3, linear interrompida.

Se voltarmos nossa ateno sequncia 2, no entanto, apesar da organizao

contnua estabelecida pelos blocos de cor que funcionaria, talvez, numa disposio vertical
, seu arranjo atual parece determinar mais uma organizao linear interrompida, que uma
organizao linear pura. Essa definio importante, pois a diviso do procedimento em
linhas pareceu ser um dos problemas encontrados pelas crianas do Grupo 1, que de forma
recorrente demonstraram enxergar a imagem em duas partes: a linha de cima e a linha de
baixo, marcando a etapa final na linha de cima, e a inicial na linha de baixo. O interessante
que apesar de no terem respeitado os focos de ateno na ntegra (horizontal e vertical),
mantiveram o direcionamento da resposta correta, mas na linha errada (superior direito,
inferior esquerdo). Esses dados, somados aos casos de percepo equivocada observados
em dois grupos 1.2 e 1.3 sugerem que as crianas menores podem ser confundidas por
quebras de sequncia. Uma das causas desta dificuldade, pode ser o conhecimento ainda no
estabelecido do padro de leitura/escrita (a linearidade considerada e desejada113 porque
familiar - e considerada e desejada pelos adultos ao redor -, mas provavelmente ainda no
internalizada), que determina a consecuo das linhas de palavras, uma depois da outra. E
talvez, por esse motivo, entre outros114, a sequncia no linear (1) tenha tido o maior ndice
de acertos com o Grupo 1. Nesse caso, a aparente confuso da composio no linear
funcionou como atrativo e no como barreira.

Esses dados tambm enfatizam aquela caracterstica de centrao acentuada no

Grupo 1, e a tendncia infantil resposta imediata, como determinantes da recepo de
procedimentos ilustrados, e provavelmente de imagens como um todo, pois interferem na
ateno e na capacidade de concentrao para aquisio de informaes relevantes,

113 Recorrente nos exerccios de colagem do Grupo 1, e como justificativa de preferncia.

114 Questes hierrquicas estabelecidas pela aparente ausncia de ordem, mas manuteno dos focos de ateno

da pgina (esquerda superior e direita inferior), o claro estabelecimento do comeo e fim do procedimento, a
apresentao das figuras num tamanho maior, e o dinamismo que a no linearidade sugere.

 244

reflexo, e posterior concluso. O que parece acontecer com as crianas mais novas que a
informao mais evidente imediatamente tomada como concluso, ento, se a imagem
maior e percebo o nmero com mais facilidade: marco o 1 como incio; se a imagem maior,
percebo a ponta do aspargo com mais facilidade: contorno a etapa 2; e assim por diante.

Ainda com relao seleo laranja, um recurso grfico a ser pontuado a figura
sangrada da etapa final, que significa que o leitor enxerga apenas parte do desenho. Em
outros casos, o efeito pode ser interessante para aproximar a imagem do leitor, ou dar a
sensao de que ela pertence a realidade concreta, como se fosse capaz de extravasar o
suporte. No entanto, no caso desta pesquisa, a sangria somada a inexistncia de um
indicativo numrico pode ter dificultado a interpretao das crianas menores. Nas duas
faixas etrias a sequncia 3 nica na qual a etapa final numerada a que apresenta
maior nmero de acertos da seleo laranja, 55% com o Grupo 1 e 97,6% (empatado com a
sequncia 2) com o Grupo 2.

Relativo marcao de X na etapa inicial, no Grupo 2, os ndices de acertos foram

altos e similares nas trs sequncias: o ndice mais baixo ficou com a sequncia 3 (92,5%),
seguido de 95,2% com a sequncia 1, e 100% de acertos com a sequncia 2. Isso sugere que
para as crianas maiores de 8 anos uma seta indicativa de incio e um caminho estabelecido
por blocos de cor com incio e fim, representam de forma eficiente a sequencialidade do
procedimento. A menor quantidade de acertos com a sequncia 1, contudo, no parece se
apoiar na no linearidade da composio, mas na proximidade das etapas 1 e 2, que fez com
que algumas crianas as selecionassem conjuntamente. Esse dado refora a representao
conjunta (acusada tambm na seleo azul) como uma dificuldade para o pblico infantil; e
aponta a proximidade (sem clareza de separao) entre etapas como uma possvel barreira
compreenso.

No fim, a comparao entre a frequncia de acertos em todos os exerccios de seleo

de cor, com as crianas do Grupo 2, demonstraram no s uma mdia de acertos maior com
a sequncia 2, como tambm um ndice de acertos maior em cada exerccio. Esses resultados
apontam a sequncia 2 como a mais apropriada para a compreenso da sequencialidade na
faixa etria de 8 a 10 anos de idade; que junto dos altos ndices de acertos encontrados com
a recepo das sequncias lineares (2 e 3) confirmam parcialmente a primeira subhiptese
deste trabalho: apesar das crianas de 8 a 10 anos no terem grandes problemas com a
interpretao da sequencialidade grfica, esta ser melhor compreendida quando o
conjunto de figuras que a expressam aparecer numerado e ordenado linearmente de acordo

 245

com o direcionamento de leitura ocidental (da esquerda para a direita, de cima para baixo).
Portanto, as crianas mais velhas realmente compreendem melhor a mensagem
procedimental quando ela organizada de forma linear, ainda que no necessariamente
numerada. Contudo, o contraponto entre esses dados e as observaes realizadas durante as
atividades, algumas colagens e justificativas de preferncia das crianas, nos fazem crer que
a contagem numrica um indicativo significantivo de sequencialidade.

Psiclogos do desenvolvimento infantil como Vygotsky (1982, 1991, 2003), Piaget

(1972), Wallon (1971), apontam que a partir de um certo momento, na fase final do
desenvolvimento infantil (Grupo 2), a linguagem visual das crianas se aproxima das
convenes e normas estabelecidas social e culturalmente. Na mesma linha, os resultados
indicam, com o Grupo 2, uma exigncia maior na relao da representao com seu
referente real, recebendo tambm, a ordem, maior importncia. Esse interesse pela ordem,
no entanto, balanceado por um desejo de afronta e uma certa atrao pelo diferente, que
faz a criana atentar para o que est fora da regra, o que desordenado, dinmico (e, talvez
por isso o grande interesse pela sequncia 1).

No caso do Grupo 1, a comparao entre sequncias um pouco mais confusa, e por

isso, pouco determinante. A mdia geral de acertos aponta a sequncia 1 como a mais
apropriada compreenso da sequencialidade pelas crianas menores, porm, sua ascenso
se d quase que exclusivamente por conta do alto ndice de acertos na seleo inicial,
seguida de perto pela sequncia 3. De qualquer forma, os dados refutam a terceira
subhiptese: as crianas entre 4 e 6 anos de idade compreenderiam melhor a
sequencialidade grfica quando o conjunto de figuras de uma composio estivesse
conectado entre si por algum tipo de recurso grfico que expresse continuidade, como por
exemplo, blocos de cor homogneos conectados entre si por linhas grossas (como um
caminho) da mesma cor; sugerindo uma ateno maior repetio e redundncia de
elementos na indicao dos procedimentos, prevista na hiptese principal.

Essa comparao entre sequncias traz outras questes como as diferenas de

tamanho das figuras, acarretada pela organizao horizontal das sequncias lineares (2 e 3),
que exigiu figuras menores que as apresentadas na sequncia 1, por exemplo; alm da
diferena de contraste figura-fundo (por conta dos blocos de cor), que pode ter prejudicado
a identificao dos elementos. Tambm, a delimitao das etapas, positiva por esclarecer
separaes e aparentemente facilitar a interpretao das crianas do Grupo 2, pode ter
causado uma sensao ruim (limitante) no leitor mais novo. De modo geral, a anlise dos

 246

resultados encontrados com os exerccios de seleo de cor aponta algumas caractersticas

que devem ser evitadas na produo de procedimentos ilustrados para crianas:

--evitar apresentaes conjuntas;

--com relao aos nmeros, manter um padro (todas as etapas com ou sem nmeros), e se for
necessrio descontextualizar ou modificar apenas uma, ou alguma, etapa o motivo deve ficar explcito;

--se duas etapas so similares, e se so subsequentes, preciso que as diferenas e as conexes sejam
categricas;

--o recurso grfico de sangria nas sequncias de procedimento pode dificultar a decodificao infantil;

-- a falta de nfase de alguns elementos simblicos como setas e linhas, ou a falta de contraste figura-
fundo, e/ou a pequena dimenso das figuras e/ou elementos, pode dificultar a interpretao infantil.

Esses so apenas alguns dos obstculos - facilmente resolvidos pelo produtor. Logo,
na sequncia 1, as etapas 6 e 7 deveriam ser apresentadas separadamente como nas
sequncias 2 e 3; e na etapa final (Figura 86), deveria ser representado o prato apenas de
modo integral, e numerada quando todas as outras etapas o forem.

Figura 86 - exemplos de possveis solues para representao da etapa final (sequncias 2 e 1,
respectivamente)

A interpretao infantil das RCIs pode ser consequncia de uma srie de fatores; no
s das capacidades cognitivas, mas tambm da liberdade infantil em absorver informaes a
seu modo, enfatizadas, ainda, por fatores scio-culturais. Fatores que no so foco deste
trabalho, mas foram observados na diferena interpretativa e argumentativa dos estudantes
de escolas pblicas e aqueles de escolas privadas. Diferente das escolas municipais (em
bairros de baixa renda, e com nmero de acertos baixssimo, inclusive das selees de incio
e fim), as crianas dos grupos do Instituto Capibaribe, e principalmente dos Colgios Apoio e
Equipe (escolas privadas em bairros de classe mdia/alta) expuseram suas opinies e
argumentaram de modo mais rico e mais preciso, tanto sobre os exerccios como sobre a
imagem. O que revela uma diferena clara de nvel de desenvolvimento e capacidade de
interpretao. Apenas crianas das escolas privadas, por exemplo, demonstraram perceber

 247

que as trs sequncias eram variaes da mesma receita, e explicitaram isso no momento de
justificativa de preferncia. As crianas das escolas municipais, na maioria das vezes,
tiveram dificuldades inclusive com a interpretao dos enunciados.

6.1.1 Sintetizando
As observaes realizadas nas escolas demonstraram que o pblico infantil capaz
de decodificar representaes visuais sequenciais e de procedimento, e que essa capacidade
diminui ou aumenta de acordo com a etapa de desenvolvimento, o que determina no
apenas a capacidade interpretativa da criana, mas, especialmente, sua capacidade de
concentrao. Deste modo, as crianas compreendem a maior parte das representaes
simblicas de ao e movimento, mas quanto mais novas mais difcil a compreenso da
sequencialidade. Em virtude dos argumentos apresentados, possvel pontuar que os dados
observados e os resultados analisados neste estudo corroboram e ao mesmo tempo
contestam as expectativas iniciais, ao trazerem tona alm das questes relativas
representao pictrica sequencial uma variedade de interpretaes ligadas tambm ao
repertrio imagtico infantil, as experincias possibilitadas pelos espaos de aprendizagem,
e as especificidades dessas questes nos limites dos desenvolvimento infantil.

O estudo tambm sugere que as crianas familiarizadas com o tema culinrio, e

especialmente com o fazer culinrio, esto mais aptas a compreenderem as representaes
pictrica e procedimentais das RCIs, e que a experincia com a leitura de uma imagem que
incita a ao capaz de iniciar um processo de familiarizao e de habituao com as aes
constituintes da atividade em questo. Independente da idade, ao descreverem as
sequncias culinrias as crianas gesticulam e fazem movimentos relativos ao fazer
culinrio que propem aquele tipo de conhecimento experimental transposto para o campo
da representao (BARRETO CAMPELLO, 2009). Num processo gradativo, portanto, a
criana vai percebendo com mais clareza o que est implcito, e as relaes estabelecidas
entre a imagem, o contedo apresentado, e o mundo. Segundo Holmes (2001), essa
observao da ao real crucial para o sucesso das sequncias pictricas geradas; e uma
tcnica bsica, que nem sempre considerada pelos designers.

Nesse sentido, a ideia apontada por Ashwin (1979), de que o pblico infantil prefere
a imagem realista no necessariamente verdade, pois essa preferncia acaba dependente
de outros fatores grficos, e das relaes que o prprio leitor estabelece com o contedo
apresentado. Porm, a questo da representao das cores reais dos alimentos no mbito da

 248

representao culinria, sim um fator extremamente significante, pois define uma

discriminao mais imediata das coisas representadas graficamente, o que essencial para
um pblico impaciente e ansioso como o pblico infantil. muito importante atentar,
porm, que a varivel cor fortemente simblica e completamente dependente da realidade
sociocultural do leitor (BYSTRINA, 1995; ARNHEIM, 1980; GUIMARES, 2004). As crianas
espanholas, por exemplo, identificam uma forma amarela arredondada como um limo; e as
crianas pernambucanas como caj. O que prope que nas RCIs a cor capaz de confirmar a
relao da representao com a realidade, ou seja, reforar a conexo entre o objeto/
alimento representado e a coisa existente, que dever ser utilizada na reproduo de uma
atividade especfica.

As observaes e respostas aos exerccios tambm evidenciaram que, sequncias no

familiares aos leitores ou a falta de clareza do ponto de incio, fazem com que as crianas se
guiem pelo contedo pictrico (SPINILLO & DYSON, 2001), especialmente porque o pblico
infantil, disperso, tende a focar atenes e esforos naquilo que se sente capaz de
decodificar. Ento, novamente, quanto mais claras as representaes, tanto icnicas quanto
simblicas - de acordo com as capacidades e especificidades do leitor -, mais provvel ser a
interpretao apropriada da mensagem. De qualquer forma, as diferenas de resposta s
sequncias entre grupos etrios, e a insignificncia estatstica entre as sequncias, sugerem
uma variedade de possibilidades eficazes que devem ser pensadas com cuidado.

6.2 Contribuies e limitaes do estudo

De um modo geral, o planejamento e o prprio processo de aplicao dos estudos de
recepo deste trabalho demonstraram que pesquisas prticas com crianas no so tarefas
simples. Estudos de recepo por si s exigem do pesquisador uma srie de conhecimentos,
planejamentos e adaptaes que ultrapassam sua rea de conforto, e prevem contatos e
disponibilidades no s dos participantes, mas de instituies de ensino e suas estruturas
internas, pais e responsveis, e outros adultos e programaes que os rodeiam. Alm disso,
o pblico infantil um pblico que demanda maior ateno, empatia e compatibilidade, e
muito mais pacincia. No geral, estudos que envolvem crianas, principalmente no contexto
da recepo, exigem especializao e adaptao, pois o discurso infantil pouco concreto e
seu comportamento no segue uma ordem determinada, portanto tcnicas e metodologias
gerais muitas vezes no conseguem alcanar todas as informaes desejadas (PERES, VILAR
e CAMPELLO, 2015). Este estudo de recepo reafirma, tambm, que na pesquisa com

 249

crianas a logstica e o planejamento das atividades exercem um papel significativo nas

respostas obtidas, o que exige uma grande capacidade adaptativa do pesquisador. A entrega
e/ou o controle de uso, e momento de uso, dos materiais utilizados nas atividades (lpis
coloridos, colas), e mesmo o controle de tempo, so questes que devem ser ponderadas
com ateno em cada grupo, considerada, inclusive, a quantidade de participantes.

Tudo isso, somado a complexidade da medio de um fator abstrato e condicionado

como a compreenso (variante de acordo com uma infinidade de outros fatores, nem
sempre explcitos); e a complexidade da prpria composio imagtica, determinada pela
soma dos componentes e suas combinaes. A relao intrincada do todo imagtico e seus
elementos compositivos faz com que a seleo de variveis em uma representao dada,
como foi o caso da sequencialidade neste trabalho, interfira e seja influenciada por todos os
outros elementos, seus modos combinatrios e as relaes especficas e gerais estabelecidas
entre si, e com o todo. Se a deciso observar as diferentes possibilidades de representao
da sequencialidade por meio de organizaes lineares ou no lineares, por exemplo, o
simples (ou complexo) rearranjo das figuras interfere em outros elementos e combinaes
que determinam a imagem, e a prpria sequencialidade, que no fim no percebida segundo
um nico fator/varivel/elemento. Por isso to difcil o controle de variveis visuais, e
necessria uma ateno cautelosa aos detalhes e aos efeitos que todo e qualquer um desses
detalhes acarreta, principalmente quando o artefato prev a decodificao exata das
informaes, e uma interpretao nica da mensagem, como o caso das SPPs.

Deste modo, uma das dificuldades, e provvel limitao do estudo, est no complexo
controle exigido para que a mudana de uma nica varivel traga respostas significativas
sobre essa variao, j que como num jogo de palitos, mexer um elemento, facilmente
desencadeia e reordena os outros, e o todo. Uma das possibilidades de soluo est no foco,
na seleo de um elemento determinante de uma nica varivel. Ainda que essa seleo
nica parea pouco significativa num contexto geral, a observao de uma variao
determinada de uma nica varivel talvez seja uma deciso positiva na busca por respostas
mais consistentes. A anlise de composies menos dspares talvez trouxesse resultados
mais enfticos, mas isso presumiria simplificar a variao das sequncias: apresentar
composies iguais, uma com e outra sem nmeros ou, uma com e outra sem blocos de cor, e
assim por diante. O que traria resultados especficos sobre o uso dos nmeros, ou dos blocos
de cor, ou de qualquer outra varivel observada nesses termos (Figura 87).

 250

Figura 87 - exemplo de variaes mais especficas (com nmeros, e com setas no lugar
dos nmeros), e de uma RCI com menos elementos (linhas decorativas, sangrias, etc.)

Tambm, possvel questionar a escolha da receita base por conta de sua

complexidade e pela impreciso de algumas indicaes. Porm, se um dos objetivos do
estudo foi observar, exatamente, a possibilidade de dificuldades e problemas na produo e
recepo de sequncias de procedimento ilustradas para crianas, as particularidades da
receita selecionada so pertinentes e possibilitaram, por exemplo, a observao dos efeitos
da representao conjunta de aes (etapas 6 e 7) ou a relao de subsequncia das etapas 2
e 3. Fatores que reafirmam a importncia da produo de artefatos que se encaixem nas
necessidades particulares de cada pblico. Alm disso, questionar o desconhecimento das
crianas de determinados alimentos e utenslios como uma barreira compreenso,
ignorar o potencial educador das imagens, e o fato de que o desconhecido pode ser um
elemento de atrao ao olhar infantil.

As decises tomadas no processo de composio das sequncias, assim como as

escolhas feitas em enfatizar um elemento, extrair ou inserir outro, tambm devem ser

 251

questionadas, porque sem dvida poderiam ter sido diferentes. No entanto, o modo como
foram pensadas delibera um foco de observao especfico que se interessa pela relao dos
elementos dentro de uma composio determinada, com questionamentos que tem o intuito
de melhorar a forma como a mensagem construda para ser compartilhada; e como ela
ser captada pelo leitor. Deixar a seta da etapa 2 para a 3 em duas das composies, por
exemplo, e retir-la em outra, prope duas coisas, que diferentes elementos podem
determinar o mesmo significado; e que o mesmo elemento pode carregar diferentes
significados, expostos de acordo com as relaes que mantm e o contexto em que est
inserido. E assim com todas as outras escolhas e decises compositivas tomadas.

De toda forma, a anlise dos resultados se mostra vlida e til ao debate pertinente da
polissemia das imagens, ao repertrio simblico da criana, e s possibilidades de
representao, ao mesmo tempo em que aponta para limitaes de ilustradores e designers
na forma de avaliar e direcionar esforos para o entendimento de procedimentos culinrios,
tanto no mbito de sua produo quanto de sua recepo. Pesquisas como as de Souza
(2008), Spinillo (2000), Gibson (1996), Gombrich (1968, 1982, 1995), Friedman &
Stevenson (1975), e outros autores preocupados no s com a representao do
movimento, mas com questes cognitivas e de recepo, em conjunto com os estudos de
recepo desta pesquisa, reforam a necessidade da ateno redobrada na produo
complexa de material esttico que represente ao de procedimento, e a importncia dos
sistemas simblicos nesse contexto.

Uma outra questo que precisa ser considerada diz respeito logstica de contato
entre pesquisador e participante, que se d nesse caso, por meio das instituies de ensino
que contatam os responsveis e disponibilizam estrutura e tempo para a realizao das
atividades. Essa uma questo extremamente relevante e da qual depende todo o
planejamento do estudo, desde a apresentao da pesquisa ao Comit de tica da
Universidade qual o projeto vinculado, at o contato com as escolas aprovadas pela
Secretaria da Educao Estadual, a autorizao dos pais e/ou responsveis, e o contato com
os prprios participantes. Nesse contexto, a exigncia do Comit de tica da assinatura
individual de cada responsvel de cada participante pode, e foi nesta pesquisa, uma barreira
ao cumprimento do tempo de execuo planejado, e expanso da amostra, interferindo
tambm na disponibilidade estrutural e de tempo das instituies participantes.

Tambm, o tempo de espera no exerccio final de seleo de preferncia, foi uma

complicao com as crianas, que demonstraram no ter pacincia para aguardar a resposta

 252

individual dos colegas. Uma opo, que implicaria outra logstica com a escola e a
dependncia de um acordo com os professores e, diferentes horrios de aplicao, seria
chamar um por um fora da sala, aps a aplicao dos exerccios. De qualquer forma,
qualquer limitao nesse sentido, um problema que compromete o todo.

Outras provas estatsticas e outras anlises qualitativas podem ser realizadas com os
dados colhidos neste trabalho, e a partir de outros focos e outros objetivos, relacionados,
por exemplo, com a idade, gnero e/ou a realidade social dos participantes; ou mesmo,
outras provas comparativas com as justificativas de preferncia ou a relao entre as
preferncias e as respostas encontradas com a aplicao dos exerccios. Contudo, os
resultados apontados e as anlises realizadas se limitam aos objetivos inicias e s hipteses
levantadas. Assim, a busca por um conhecimento amplo dos processos de interpretao
infantil levou as observaes a diferentes escolas em diferentes realidades sociais e
culturais. Diferenas que asseguram, de alguma forma, as generalizaes propostas, mas no
as confirmam, pois abrem um leque de possibilidades de interferncias, causas e efeitos.

6.3 Consideraes finais

O incio de todo processo de pesquisa em si mesmo um processo de descobrimento
dos direcionamentos e particularidades do estudo, das combinaes possveis e das
probabilidades que se abrem a partir de algumas decises. A imprevisibilidade da vida e a
necessidade humana de ordem busca sempre pela melhor maneira, ainda que relativa, de
executar uma tarefa, compilar um ato num processo. Nesses processos, cotidianos ou
particulares, algumas coisas so enfatizadas e outras ficam de fora, mas a essncia se
mantm na ideia de percurso, na ateno dada maneira de agir a partir de um conjunto de
medidas sucessivas tomadas para atingir determinado objetivo. Dos processos edificam-se
os procedimentos, e a que entram as RCIs, nossos procedimentos de ao culinria.

Neste estudo, a palavra procedimento ganha corpo sob dois pontos de vista: a
necessidade humana em lidar com informaes procedimentais, e a necessidade do design
em encontrar caminhos para produes adequadas nesses termos. Essas duas perspectivas
se encontram nas sequncias pictricas de procedimento, num emaranhado
cuidadosamente elaborado de elementos icnicos, indiciais e simblicos que conformam
uma mensagem criada, supostamente, para facilitar a interpretao de informaes
complexas. De qualquer forma, e de modo geral, procuramos nos processos um mapa, um
atalho, um auxlio interpretao da mensagem; um modo de apresentar uma informao

 253

que facilite nossa relao com determinada coisa/evento. Esse facilitar supe que todos os
passos do caminho estejam muito bem definidos, orientando de forma evidente, e certeira, o
destino final, e a que entra o Design da Informao, que define, ou deveria definir, o
caminho exato para o resultado desejvel. Do problema da complexidade, portanto
caminhamos para o problema das possibilidades, pois existem inmeras solues acertadas.
Qual se aplica melhor em qual rea, ou com qual pblico, ou para resolver qual problema?

Para encontrar algumas respostas necessrio combinar em concordncia com

Sless (1995) , categorias estticas, funcionais e ergonmicas, com a cincia da significao
daquilo que projetado, da funo significativa do produto ao interagir com o leitor, e da
difuso de valores em mbito social. Afirmar que o DI prev a transformao de dados em
informao vlida e significativa, atento s necessidades do leitor e, a partir de um
entendimento detalhado de suas atitudes (SHEDROFF, 2010) pode parecer redundante, j
que essas so evidncias da relao entre o design enquanto processo, e da imagem
enquanto criao intencional. No entanto, nem sempre a noo de uma produo e de uma
recepo controlada, a responsabilidade do produtor sobre os efeitos causados por suas
produes, aparente.

O estudo analtico das produes visuais, nesse sentido, faz com que a conscincia
das consequncias da criao se torne mais e mais relevante, pois, se busco entender como
uma imagem deve ser produzida para atingir um pblico especfico, como ela realmente o
atinge? O caminho para uma resposta a esta pergunta nesta pesquisa doutoral foi
significativo, mas apenas uma porta diante da infinidade de possibilidades que o mundo da
recepo proporciona. O prprio processo percorrido at aqui refora essa ideia, e prope
que a medio de conceitos abstratos e subjetivos traz uma srie de porns que podem ser
solucionados por, e que direcionam, diferentes caminhos.

Assim, parece bvio afirmar que h muito mais a ser feito, pois a tentativa de
objetivar um estudo que depende muito da capacidade de observao do pesquisador, ainda
que de posse de medidores objetivos, uma tarefa rdua e que est sujeita a uma e outra, e
outra validao, e a adaptaes constantes. Como planejar uma atividade que ao mesmo
tempo mantenha a criana em seu ambiente natural, de ensino ou cotidiano, sem que esse
ambiente a disperse? Como atrair e manter a ateno das crianas, sem interferir nas suas
atitudes? Como realizar uma pesquisa com uma amostragem satisfatria, num tempo vivel,
se quanto menor o grupo de participantes mais detalhado o resultado; considerando que
atividades individuais no so, necessariamente, uma soluo? Como no ficar refm das

 254

capacidades do pesquisador se pesquisas sobre estudos com crianas apontam que o uso de
equipamentos de gravao no so ideais, e; independente disso, quando esse uso dificulta
algo que j bastante difcil, como o consentimento e a autorizao de pais e/ou instituies
de ensino? Como medir algo subjetivo como a compreenso, sem se apoiar na capacidade de
leitura ou escrita do pblico? Como generalizar capacidades apoiadas em fatores cognitivos,
psicolgicos, culturais e sociais? Entre tantas outras questes, algumas, em algum mbito, j
respondidas na literatura, outras em aberto, e outras a serem reconsideradas.

O fato que tudo isso exige iniciativas, reflexes e novas pesquisas, e pouco se
encontra sobre a compreenso infantil de artefatos do design fora do mbito do livro
ilustrado, ou dos estudos apoiados na anlise da produo pictrica das crianas. Essa
pesquisa traz algumas consideraes nesse sentido, e abre outras portas. Destarte, os
resultados apontam caractersticas e elementos constitutivos influentes no processo de
recepo infantil e seus modos interpretativos, e atestam que o entendimento dos processos
cognitivos do leitor, e a maneira como agem no mundo, essencial para a produo de
materiais significativos; ciente de que o leitor reage aos sinais grficos, s imagens em
termos dos significados intencionados, e aos significados de acordo com experincias
prvias relevantes, e seu julgamento enquanto observador.

Nas observaes realizadas neste trabalho, e baseados em autores como Evelyn

Goldsmith (1987, 1984, 1980), Rui de Oliveira (2013, 2008), Donis A. Dondis (2003), Priscila
Nannini (2007), entre outros que defendem a idia de educar e sensibilizar o olhar das
crianas, e a anlise da ilustrao como algo relevante produo e consumo de peas
grficas, ou mesmo Vygostky (2003, 1995, 1982) e seu conceito de criatividade; pontuamos
o importante papel que exerce a ilustrao no aprendizado e na formao de leitores da
linguagem visual, inclusive como facilitadora de outras leituras. Especialmente porque a
ampliao do universo perceptivo parece possibilitar melhores selees, distino de
qualidades grficas, entendimento de complexidades, e o conhecimento de diferentes
formas de comunicao. O contato com sequncias pictricas de procedimento pode
oferecer um tipo de autonomia criana, que comea a aprender a planejar e organizar,
relacionar causas e consequncias, e colocar conhecimentos em prtica.

Alm disso, parece existir um encantamento natural da criana pela imagem, e uma
vontade de interao imediata advinda daquele desejo inerente de ao. Assim que se
depara com uma ilustrao (impressa ou na tela), de modo direcionado (como foco de
atividade), nasce na criana a necessidade de fazer uso dela, no s interpret-la, mas

 255

interagir com ela: falar sobre, pintar, desenhar sobre, recortar, etc. Em todas as atividades
de recepo a observao das receitas atiou a vontade de ao das crianas, explicitada no
pedido de confeco da receita, na vontade de comer o alimento resultante, experimentar
ingredientes desconhecidos, ou saber mais sobre ele(s); ou mesmo compartilhar o
procedimento com outras pessoas (pais, avs, tios, babs). Ento, no caso da educao
alimentar, a exposio e a possibilidade do contato das crianas com os alimentos e objetos
que envolvem o fazer culinrio, ainda que em imagem, d margem curiosidade, ao
interesse, e vontade de conhecimento/experimentao. Nesse contexto, o design aparece
como um meio de gerao de impulso para a experimentao concreta, a vivncia, o fazer
prtico; e a visualidade vai se transformando e se unindo aos outros sentidos, para
transbordar os limites do suporte.

Alm desse poder de estmulo, as RCIs, e de um modo geral as sequncias pictricas

de procedimento, auxiliam tambm a aprendizagem e o desenvolvimento do que autores
como Linaza (1992), denominam de funo semitica, pois combinam formas figurativas e
simblicas que exigem do leitor a capacidade de representar, e de compreender uma coisa
por outra, o objeto pelo desenho do objeto. Essa aptido, no fim, o que suscita a apario
de mundos e personagens novos, criados por meio da linguagem; e imprescindvel na
apreenso da realidade externa.

Talvez, um dos princpios mais importantes do DI, e que fica claro no processo de
observao e de produo de sequncias pictricas de procedimento, a necessidade de um
balano entre generalizaes e subjetividades. O infodesigner precisa de linhas guias e
orientaes que estejam em consentimento com o senso comum (ideias gerais e
generalizadoras) sobre os processos de recepo e interpretao de seu pblico alvo, ao
mesmo tempo, em que precisa, e deve, adaptar e direcionar suas produes s
especificidades cognitivas do leitor, assim como s particulares socioculturais que regem
sua realidade exterior. Com as crianas, alm disso, tambm parece imprescindvel
balancear facilidades e desafios. O desafio, o desconhecido, a prpria complexidade, no
devem ser abolidos da realidade infantil, pois servem de incentivo positivo para as crianas,
que enxergam esses elementos minimamente compreensveis como uma porta para novos
conhecimentos. De acordo com Flusser (2007), quanto mais complexa e tensa uma imagem,
mais original e interessante; e quanto menos original, mais confortavelmente incorporada.
Nesse impasse aparentemente positivo, o produtor ganha a chance de refletir sobre um
desafio controlado, por assim dizer, como uma das formas de aguar o interesse e aumentar

 256

os esforos do leitor mirim, para que o processo de interpretao, alm de mais agradvel,
se transforme numa experincia memorvel.

Uma imagem que provoca inquietaes, que abala algumas certezas e que prope
diferentes modos de ver aquilo que socialmente aceito, que oferece novas informaes a
serem acumuladas; uma imagem que coloca o pensamento em fluxo.

6.3.1 O que deve ser levado em considerao para a devida compreenso infantil

A curta permanncia das crianas em um nvel de desenvolvimento, unido s

diferentes formas de comportamento, mudanas de valores, normas e estilos das crianas,
geram indivduos cambiantes com desejos, gostos e necessidades que se transformam
medida que crescem e amadurecem (TUR & RAMOS, 2008). Nesse contexto, os resultados
obtidos propem que o pblico infantil um pblico com particularidades considerveis e
que exige ateno especial. Os estudos de recepo iniciais demonstraram que as crianas
so extremamente visuais e que, com menos de 7 anos, possuem muita dificuldade de
expresso escrita. Em respeito a essas percepes, essa pesquisa priorizou questionrios
visuais e idealizou atividades que no exigissem respostas descritivas, mas de seleo.
Seguindo as indicaes de Bre (1995), Vilar (1999) e Rodriguez (2002), por conta da
dificuldade em manter a ateno infantil, principalmente com as crianas mais novas,
decidiu-se por realizar uma atividade curta, com apenas 1 receita, perguntas simples e
diretas, e dividir as tarefas em fases, mudando de atividade em pouco tempo. Todas essas
decises se mostraram positivas.

Houve, tambm, a preocupao em propor os exerccios como um desafio e sem a

presso de um teste, deixando claro s crianas, mais de uma vez, que o importante era a
observao da imagem e a seleo de apenas uma resposta, sem que existisse uma
preocupao com o certo ou o errado, pois importante fazer com que cada criana se sinta
protagonista ao selecionar livremente uma das imagens que acredita ser a melhor resposta
s perguntas realizadas pela pesquisadora. A importncia dada s crianas como sujeitos
determinantes da pesquisa, fez com que elas se sentissem orgulhosas em participar. Ainda, o
momento inicial de apresentao do mediador/pesquisador e da atividades crucial com o
pblico infantil, para que as crianas se sintam vontade, se interessem pelo tema, queiram
participar e procurem interpretar a imagem com ateno. Antes da leitura dos enunciados,
necessrio estimular o desejo de descobrimento das crianas com perguntas sobre a
imagem e o tema; mas sempre com o cuidado de no interferir nas respostas.

 257

De um modo geral, as atividades devem ser planejadas da forma ldica e simples,

considerando a exigncia infantil do entendimento, da vontade de conhecer os detalhes,
entender o porqu das coisas, e como elas interferem no seu dia-a-dia. Seguindo essas
consideraes, as atividades de recepo observaes e respostas obtidas apontam
algumas dificuldades, e algumas tendncias do pblico infantil.

DIFICULDADES com:

--proximidade entre etapas;

--representao conjunta;

--diviso da sequncia em linhas (representao em mais de uma linha, dependendo da

configurao da imagem);

--percepo de subsequncia (dependncia e importncia do seguimento de um evento logo

aps o outro - portanto, precisa ser clara e enfatizada);

--quebra de padres (como no caso da falta de numerao apenas na ltima etapa) - a no ser
que seja algo imprescindvel e bem explicado;

--uso de recursos estticos sem necessidade, como a ilustrao sangrada de um dos pratos da
etapa final;

--ausncia de uma ordem bem determinada;

--profuso de elementos sem divises e/ou conexes claras;

--delimitaes pouco claras;

--baixos contrastes figura-fundo, que provoquem confuses perceptivas;

--imagens pequenas.

No mbito da pesquisa, as crianas apresentam dificuldades com a:

--interpretao dos enunciados dos exerccios (especialmente com as crianas menores e com
os estudantes de escolas municipais);

--expresso de opinies e a argumentao sobre essas opinies (principalmente as crianas

menores, e com mais gravidade os estudantes de escolas municipais).

TENDNCIAS a:

--enfatizar e guiar interpretaes por elementos familiares/decodificveis;

--focar interesses e ateno no que conseguem identificar (etapas nas quais os elementos
foram identificados, e no dos acontecimentos anteriores ou posteriores);

 258

--orientao pelos nmeros (principalmente as crianas de 8 a 10 anos);

--nfase linearidade (principalmente as crianas de 4 a 6 anos);

--respeitar a disposio linear e o direcionamento de leitura ocidental (independente da

idade, mas com mais evidncia nas crianas mais velhas);

--extremismo (gostar muito, ou muito pouco de algo, e isso define as escolhas - por exemplo
padres e/ou repeties, como dos blocos de cor nas sequncias 2 e 3, ou a presena dos
nmeros sempre no mesmo lugar);

--perceber e identificar alguns elementos, mas nem sempre fazer relaes entre eles, como no
caso dos nmeros, que na maioria das vezes so identificados, mas no necessariamente
guiam a leitura (principalmente as crianas de 4 e 6 anos);

--uma grande ansiedade em fazer algo, muita energia dispersiva, pouco foco, vontade
constante de estar em ao;

--deciso imediata/imediatismo: vontade de soluo (especialmente as crianas de 4 a 6

anos), o que pode levar a inferncias e interpretaes equivocadas;

--inferir mais, quanto mais novas;

--observar mais que inferir, quanto mais velhas;

--desejo imediato de usar os materiais disponveis;

--interesse grande por novidades e desafios (superveis);

--preferncia por imagens grandes e bem definidas (principalmente, crianas de 4 e 6 anos);

--gosto pela ordem, mas interesse pelo diferente, divertido;

--gosto pelo dinamismo;

--querer entender uma aplicao do que vem na vida cotidiana;

--interesse por temas coloquiais/cotidianos.

6.3.2 Olhando adiante

Um grande corpo de investigaes tem se dedicado especialmente s visualidades, a

grande quantidade de imagens disponvel, a complexidade e a variedade do universo da
representao e sua relao com o leitor exigem constantes atualizaes e novos olhares.
Por isso, ainda so imprescindveis pesquisas que busquem respostas para alm da
preferncia infantil, e que de modo efetivo, exponham informaes sobre o modo de leitura
das crianas. Assim como, novas formas de medir a compreenso desse pblico to
especfico, a partir da considerao de que o processo de evoluo pelo qual passam na

 259

infncia no pode ser completamente determinado, pois depende de uma srie de fatores
subjetivos (cognitivos, psicolgicos e socioculturais).

De um modo geral, os resultados oferecem uma viso atual da compreenso infantil

de procedimentos ilustrados, assim como dos elementos que os compem, e as mensagens
que transmitem. Os resultados e as anlises realizadas podero ser teis na elaborao de
artefatos do design com cunho educativo, e aprimoram o conhecimento que se tem do
pblico infantil, das possibilidades representativas e suas combinaes segundo as
condies de recepo (espacial/humana); algo muito importante na produo direcionada.
Certamente no respondem completamente as questes levantadas, porque as variveis so
diversas, mas oferecem um rico material que aponta a interferncia das escolhas produtivas
na recepo, interpretao e compreenso da mensagem visual.

A leitura de imagens nos dias de hoje desafia as crianas, impe uma nova forma de
pensar em um novo comportamento social, para entender todas essas novas exigncias e
novidades, o homem precisa de educao (COUTO & PORTUGAL, 2010). O design concebido
em direo ao no pode focar somente o objeto como forma, mas o desenvolvimento de
modelos de processos de interao, nos quais os artefatos so importantes, mas os objetos
desempenham o papel central como meio para a ao, e as pessoas so o fator principal.
Essa sensibilidade para o contexto e suas relaes, no fim, so aspectos chave da transio
de um desenvolvimento sem sentido para um design repleto de significado. Um design que,
segundo Thackara (2005), envolve pensar sobre as consequncias dos projetos; considerar
os fluxos de materiais e energia; priorizar a subjetividade humana, e no tomar o leitor
como um fator geral; entregar valores s pessoas, no sistemas; tratar o contedo como
experincia e no como produto; tratar o lugar, o tempo e as diferenas culturais como
valores positivos; focar no que o artefato proporciona, e no nele enquanto coisa - parar de
colocar no mundo mais uma coisa qualquer.

 260

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ZAPPI, L. Mil-folhas: a histria ilustrada do doce. SP: CosacNaify, 2010.

 281

APNDICES

A | exemplo dos materiais utilizados nas atividades de recepo final

Questionrios visuais respondidos (exemplos por composio - 1, 2 3 ; em cada faixa etria, dos mais
novos aos mais velhos).

 282

[ex. 1] respostas de crianas de 5 anos composio 1 (exerccios de seleo com cor e colagem).

 283

[ex. 2] resposta de uma criana de 9 anos composio 1 (exerccios de seleo com cor e colagem).

 284

 285

[ex. 3] respostas de crianas de 5 anos composio 2 (exerccio de seleo com cor e colagem).

 286

 287

[ex. 4] respostas de criana de 9 anos composio 2 (exerccios de seleo com cor e colagem).

 288

[ex. 5] resposta de uma criana de 5 anos composio 3 (exerccio de seleo com cor e colagem).

 289

[ex. 6] resposta de uma criana de 9 anos composio 3 (exerccios de seleo com cor e colagem).

 290

[ex. 7] resposta de uma criana de 10 anos composio 3 (exerccios de seleo com cor e colagem).

 291

Apresentao de composies para seleo de preferncia (as trs sequncias foram apresentadas
concomitantemente, para que a criana, individualmente, as observasse e selecionasse uma preferida),
seguida de uma justificativa, anotada na folha de resposta do pesquisador.

[ex. 8] apresentao das composies para seleo da composio preferida

 292

[ex. 9] folhas de anotao das justificativa dos participantes, seguidas das observaes relativas s atividades
realizadas com cada grupo

 293

B | exemplos de folhas de resposta utilizadas pelo pesquisador para registrar as

respostas dos participantes no estudo exploratrio

Justificativas e observao realizadas durante os estudos de recepo (exemplos de folhas de resposta)

Essas anotaes feitas nas folhas de resposta da pesquisadora, seguiram o roteiro de planejamento das
atividades, assim como um extenso questionrio desenvolvido durante os estudos de recepo em
Barcelona, sob a superviso da Prof. Dr. Norminanda Montoya Vilar (imagem 2). Esse questionrio do
pesquisador inclua no s observaes sobre cada exerccio realizado, como tambm comentrios gerais
sobre discusses, o nvel de compreenso e capacidade interpretativa dos participantes, e as dificuldades
encontradas com cada grupo. Ou seja, consideraes especificas e gerais sobre cada atividade
desenvolvida com cada grupo - considerando composio apresentada e faixa etria.

[ex. 10] exemplo de guia de aplicao, e questionrio de resposta do pesquisador, observaes/anotaes das
atividades de recepo em (aprofundadas no Anexo 4 deste trabalho).

 294

C | tabelas de compilao de dados

Leitura estatstica (banco de dados no programa SPSS - em duas partes)

 295

As duas imagens apresentadas nesse anexo, referem-se ao bando de dados feito no programa estatstico
SPSS, do estudo de recepo final realizado nas escolas citadas. A leitura desse banco de dados segue as
determinaes apresentadas na listagem abaixo (com exceo das justificativas de preferncia, que foram
tabeladas, mas no foram computadas nesta tese):

--criana/sujeito: 1, 2, 3, 4, 5 ... 187 (numerao contnua - quantidade de participantes)

--faixa etria: 4 a 6 anos (1), 8 a 10 anos (2)
--idade: 4, 5, 6, 8, 9, 10
--sexo: feminino (1), masculino (2)
--instituio/escola: OAF (1), Instituto Capibaribe (2), Escola Municipal Prof. Almerinda Umbelino de
Barros (3), Escola Municipal Chico Science (4), Colgio Apoio (5), Colgio Equipe (6)
--rede: pblica (1), privada1 (2)
--composies/receitas: no-linear (1), conectada (2), linear (3)
--exerccios:
-seleo azul (1 a 9 - correto 7),
-seleo vermelha (1 a 9 - correto 3),
-seleo laranja (1 a 9 - correto 9),
-seleo incio (1 a 9 - correto 1)

 296

-colagem:
-ordem: 4-6-8 (correto - 1), 4-8-6 (2), 6-4-8 (3), 6-8-4 (4), 8-4-6 (5), 8-6-4 (6)
-linearidade: linear (1), no-linear (2)
-indicao: sem indicao (0), numerado (1), com setas entre etapas (2), com linhas de conexo
entre etapas (3)
-sequncia numrica: no numerado (0), 1-2-3 (1), 4-6-8 (2)
--preferncia: no-linear (1), conectada (2), linear (3)

Essa listagem determina a numerao contnua referente a quantidade de participantes, a faixa etria a
qual pertencem, idades, gnero, qual a instituio de destino, e se essa instituio pblica ou privada, a
qual composio foi apresentado, como respondeu cada um dos exerccios de seleo por cor, como
realizou o exerccio de colagem e quais suas especificidades de resposta, e qual sua composio preferida.
A partir desse banco de dados foram feitos os testes estatsticos e as combinaes referidas no captulo 5
deste trabalho, no momento de apresentao e anlise dos resultados encontrados.


D | exemplos de questionrios visuais das atividades prvias ao estudo final
Neste anexo, so apresentadas imagens de exemplo das atividades de recepo realizadas previamente ao
estudo de recepo final. A apresentao dessas imagens segue uma ordem cronolgica em respeito a
evoluo do material utilizado nos estudos. Vai desde o estudo piloto at as atividades de recepo
realizadas sob os preceitos metodolgicos do LAICOM.

Recife 1
Escola Waldorf (realizado por esta doutoranda) - foi o primeiro contato com as crianas e uma
instituio de ensino nos termos do projeto de pesquisa desta tese de doutorado. Como apontado
anteriormente (e descrito com mais profundidade no anexo seguinte - ensaio final da disciplina de
Sistemas de Atividade), as atividades nessa escola previram a observao de aulas de culinria,
entrevistas semi-abertas com professores e responsveis, e um contato direto com crianas de 8 e 9
anos, para as quais foram apresentadas 2 receitas culinrias ilustradas. A primeira seguida de um
questionrio descritivo, e a segunda (receita de brownie, apresentada em grande formato) seguida de
uma discusso semi-aberta.

 297

[ex.11] questionrios visuais respondidos pelas crianas do 3 ano da Escola Waldorf do Recife

Escola Parque (realizado por esta doutoranda) - a partir dessa escola, a pesquisa contou com a
anuncia da secretaria de educao, e aps passar pelo Comit de tica da Universidade Federal de
Pernambuco iniciou a solicitao de autorizao dos responsveis pela participao das crianas;
assim como a autorizao da escola, aps carta de apresentao da pesquisa assinada pela doutoranda
e o orientador deste trabalho.

[ex.12] termo de assentimento (autorizao de pais e responsveis), Escola Parque

 298

Aps realizao do estudo piloto na Escola Waldorf, foram necessrias algumas modificaes nos
questionrios visuais do primeiro exerccio (de resposta descritiva), por conta de comentrios e
solicitaes das crianas. Durante a resposta das perguntas do questionrio visual, eles demonstraram
o interesse em compreender o contexto e o objetivo dos elementos significativos para as respostas.

[ex.13] questionrios visuais respondidos pelas crianas do 4 ano da Escola Parque

Escola Municipal Nova Morada (realizado por esta doutoranda, acompanhada da aluna de iniciao
cientfica Deborah Lobo) - nessa escola foi mantido o mesmo procedimento realizado na Escola
Parque, no entanto, as crianas de 6 anos participantes das atividades no sabiam ler nem escrever, e
por isso foi necessrio adaptar a primeira atividade descritiva para o formato de grupo de discusso.
Essa dificuldade fez com que o estudo fosse repensado, e posteriormente modificado de acordo com os
preceitos metodolgicos do LAICOM, e as necessidades da pesquisa.

Barcelona
As atividades de recepo em Barcelona seguiram um protocolo completamente diferente das
atividades de recepo anteriores, desenvolvidas a partir do estudo piloto na Escola Waldorf. Os
estudos apresentados nessa seo conformaram uma das etapas (levantamento de variveis) da
metodologia edificada pelo LAICOM, e por isso contaram com a apresentao de 5 sequncias
pictricas de procedimento (no lugar de apenas 2 receitas culinrias ilustradas), sendo 2 manualidades
e 3 receitas culinrias ilustradas (figura seguinte). Cada uma dessas sequncias teve diferentes

 299

objetivos de apresentao, e consequentemente, diferentes questionrios de resposta. O mesmo

desenho desenvolvido em Barcelona, foi aplicado nas duas escolas apresentadas a seguir (por esta
doutoranda), e em outras 4 instituies de ensino do Recife, na segunda rodada de estudos na cidade
brasileira de Recife (Recife 2 - em seguida), pela aluna de iniciao cientfica Deborah Lobo, sob
superviso do orientador deste trabalho, Prof. Dr. Silvio Barreto Campello e desta doutoranda.

sequncias pictricas de procedimento apresentadas nos estudos de recepo em Barcelona

 300

Escola Sant Juli (realizado por esta doutoranda) - nessa escola foi realizada a primeira atividade de
recepo de Barcelona, com 10 crianas entre 4 e 10 anos de idade, como fase de estudo piloto. A
aplicao realizada na Escola Sant Juli serviu como teste do procedimento desenvolvido sob
superviso do LAICOM, e contou com a anuncia da escola e autorizao individual dos
pais/responsveis por cada participante (exemplo na imagem 6).

[ex.14] carta de anuncia apresentada pelo pesquisador, e termo de assentimento (autorizao de pais e responsveis),
Escola Sant Juli.

As atividades nessa escola foram realizadas na biblioteca da instituio, com auxlio de 1 professora, e
apresentao das sequncias em retroprojetor. Em seguida apresentamos exemplos de folhas de
resposta das crianas, seguido de um comparativo etrio do exerccio de colagem.

 301

[ex.15] folhas de resposta das crianas da Escola Sant Juli.

 302

[ex.16] colagens realizadas pelas crianas da Escola Sant Juli, da mais nova (4 anos) s mais velha (10 anos).

 303

Escola Miralletes (realizado por esta doutoranda) - aps teste na Escola Sant Juli, o estudo de
recepo foi adaptado e aplicado com 5 grupos de crianas da Escola Miralletes, separadas por idade.
As atividades aconteceram em momentos diferentes, e seguiram todas o mesmo procedimento, com
apresentao em retroprojetor das sequncias apresentadas anteriormente. Contaram com a anuncia
da escola e agenda de turmas, autorizao geral (considerando que a Espanha possui leis distintas do
Brasil com relao a permisso de atividades no interior da escola), e acompanhamento do
coordenador das turmas.

[ex.17] carta de anuncia da escola, e agenda de turmas.

Como na escola anterior, os exerccios realizados foram determinados pelos objetivos de observao
de cada sequncia. A primeira e a terceira sequncias foram apresentadas primeiro em PB e depois
coloridas, e entre cada apresentao foram entregues dois questionrios com duas perguntas de
marcao de X (relativas a representao icnica); e aps resposta dessas perguntas as crianas
deveriam selecionar num questionrio A4, a sequncia preferida (PB ou colorida), e marcar seu gosto
numa escala de emoticons. Com a segunda sequncia foi realizado apenas um grupo de discusso. A
quarta sequncia contou com a apresentao do procedimento com e sem a presena das mos do
feitor, e solicitou a preferncia e o gosto das crianas tambm num questionrio A4. E, por fim, com a
quinta sequncia foi aplicado um exerccio de colagem.

Exemplos das respostas de uma criana de cada idade so apresentados em seguida.

 304

[ex.18] respostas dos exerccios aplicados com uma criana de 5 anos.

[ex.19] respostas dos exerccios aplicados com uma criana de 6 anos.

 305

[ex.20] respostas dos exerccios aplicados com uma criana de 7 anos.

[ex.21] respostas dos exerccios aplicados com uma criana de 8 anos.

 306

[ex.22] respostas dos exerccios aplicados com uma criana de 9 anos.

Recife 2
Todas as atividades desta segunda etapa de estudos de recepo realizada na cidade do recife,
seguiram o mesmo procedimento dos estudos anteriores, e concomitantemente s atividades
realizadas em Barcelona. O roteiro de atividades, planejamento e materiais foram traduzidos ao
portugus e apresentados por esta doutoranda aluna de iniciao cientifica Deborah Lobo,
responsvel pela aplicao no Recife, sob superviso do orientador deste trabalho, Dr. Silvio Barreto
Campello. Assim, as atividades nas Escolas que se seguem so parte da segunda etapa de estudos
realizados no Recife.

Todas essas atividades, as observaes feitas, dados, e anlise dos resultados encontrados, culminaram
nas decises e escolhas realizadas no estudo de recepo final, assim como no planejamento de
aplicao de cada atividade, considerando as experincias obtidas nas atividades anteriores.

 307

Centro Social dos Coelhos

[ex.24] respostas dos exerccios aplicados com uma crianas de 8 anos.

 308

Escola e Curso Bandeira

[ex.25] respostas dos exerccios aplicados com uma crianas de 5 anos.

 309

Colgio Salesiano

[ex.26] respostas dos exerccios aplicados com uma crianas de 7 anos.

 310

E | estudo piloto

Trabalho final da disciplina de Sistemas de Atividade, ministrada pelo orientador deste trabalho Prof. Dr.
Silvio Barreto Campello.

sobre uma perspectiva de aprendizagem culinria. rafaella peres
O texto que se segue apenas, e somente, uma pequena e inicial reflexo acerca dos
questionamentos levantados pelos interesses de pesquisa de doutorado da autora, e debates
gerados na disciplina de Teoria da Atividade da ps-graduao em design da UFPE. Uma reflexo
que coloca em foco o design da informao e o design instrucional no mbito das receitas
ilustradas (considerando questes como da interpretao de representaes imagticas), e o
empenho de adaptar um sistema de avaliao pragmtico para o mbito emprico das pesquisas
de campo em design.
Esta reflexo sustentada pela teoria scio-cultural da atividade, situada no ponto de
interseco entre design e educao. A pesquisa se debrua, especificamente, sobre uma aula de
culinria infantil procurando enxerg-la no s como uma atividade de aprendizagem, mas
tambm como uma possibilidade de desenvolvimento interpretativo. Parte de um dos objetivos
do doutorado em questo - ponderar como as crianas interpretam as informaes imagticas
com as quais se deparam e o caminho que trilham nesse processo - para, a partir do princpio
vigotskiano de que a aprendizagem uma articulao de processos externos e internos que
visam a internalizao de signos culturais pelos indivduos (VYGOTSKY, 1984), ir da pesquisa de
campo reflexo.
Assim, o problema inicial se apresenta no campo da aplicabilidade ao propor uma pesquisa
prtica que segue a idia de que a atividade uma unidade de anlise
que possibilita uma multiplicidade de relaes. E se desenvolve tendo
como base a estrutura triangular proposta por Engestrm (1987), que
como Leontiev (1978), considera a atividade um processo complexo
mediado e relacional, dependente de sujeito, ferramenta, objetivo,
comunidade, diviso social e regras (fig. 1). E a prtica educativa como
atividade, um conjunto de aes destinadas a criar oportunidades de
aprendizagem (PONTELO & MOREIRA, 2008).
A partir do momento em que a aula de culinria inserida no ambiente
escolar se tornou uma realidade acessvel, o problema de pesquisa
seguiu essa possibilidade buscando questionar, observar e
compreender a dinmica das aulas (aspectos de participao, prtica,
figura 1. modelo de Engestrm (1987)
engajamento, interesse, interferncia perceptiva, experincia visual,
entre outros) e os objetivos da escola com tal atividade. Desta forma, o problema se define como
uma pesquisa de campo de carter exploratrio com o objetivo de conhecer e compreender uma
prtica educativa especfica. Os modos de realizao das aulas de culinria na Escola Waldorf116
Recife, considerando propostas, interaes estabelecidas entre as partes, comprometimento dos
alunos e oportunidades de aprendizagem criadas. Com os seguintes objetivos:
--conhecer a proposta da escola com as aulas de culinria;

116 No faz parte dos objetivos deste trabalho esmiuar os preceitos pedaggicos seguidos pela pedagogia

Waldorf. No entanto, a escola a nica do Recife a oferecer aulas de culinria no seu quadro de atividades, por
isso importante apontar que se apia no pensamento antroposfico, embasada na concepo de
desenvolvimento do austraco Rudolf Steiner (retirado do site (http://escolawaldorfrecife.com/about), no link
Pedagogia Waldorf - acesso em 15/05/2012.

 311

--questionar e observar a dinmica das aulas de culinria (considerando os aspectos apontados

anteriormente e a partir da estrutura triangular de Engestrm);
--pensar a familiarizao das crianas com signos e representaes visuais especficas.

como.
Lendo A atividade de observao nas prticas de orientao a professores (NININ, 2009),
percebi que um exerccio de observao seria um timo comeo para uma pesquisa de campo j
que o intuito era conhecer, no sentido mesmo de apreciar, a realidade das aulas de culinria. E a
partir disso capturar informaes capazes de variar reflexes e o contexto em que minha
pesquisa se encontra inserida, na busca por significados e critrios que considerem no s a
teoria, como tambm a aplicao concreta. Para tanto se fez pertinente um exerccio de
observao complementado por entrevista.
No incio da pesquisa, tinha em mente questes bem direcionadas construo de um repertrio
imagtico/simblico a partir da atividade em questo, e considerando o foco da minha pesquisa
de doutorado, imaginei uma realidade ideal para o meu trabalho que possibilitasse a criana
alm de ter contato direto com o alimento, tambm lidar/ observar/interpretar e/ou produzir
algum tipo de representao visual a partir dessa experincia. E isso de forma direta: antes da
aula, durante a aula ou logo aps a aula. Levando em considerao meu aporte terico117
imaginei uma situao em que as receitas fossem apresentadas em texto e imagem. Que existiria
algum tipo de discusso entre aluno-professor quanto aos passos a serem seguidos, e que a
realizao seria de algum modo individual ou em pequenos grupos.
Aps o primeiro contato com a escola, contudo, composto por entrevista aberta com trs
professoras, pude ter uma idia, ainda que superficial, de como as aulas so realizadas. E
descobri que o interesse da Escola Waldorf est centrado na experincia prtica, na experincia
enquanto vivncia, e que a atividade acontece de forma extremamente colaborativa sem
nenhum tipo de apoio representacional118. Por isso, alm da observao e entrevista, o plano
inicial recebeu o complemento de uma aplicao de questionrio visual119 com os alunos.
Definidos os propsitos e o foco da pesquisa foi possvel limitar o campo de negociaes e
apontar os passos a serem seguidos, considerando a ao real e os conceitos tericos a ela
diretamente relacionados. Para tanto fez-se pertinente uma reunio pr-observao, a definio
de procedimentos para a observao, e uma sesso ps-observao. Sendo a pesquisa composta:
--1 primeiro contato com entrevista-aberta com 3 professoras da escola (22/05/2012);

--2 momentos de observao da aula de culinria (08/06/2012 e 29/06/2012);

--1 aplicao de questionrio visual (22/06/2012);

--1 entrevista semi-estruturada com a professora responsvel pelas aulas de culinria.

O primeiro contato foi bastante informal com o intuito de apresentao, familiarizao com a
escola, os professores, e conhecimento dos preceitos da Waldorf. Fui recebida por 3 professoras
(separadamente) e questionei sobre prticas educativas, a incluso das aulas de culinria no
currculo escolar, os objetivos e a realizao das mesmas. O que me permitiu traar os planos de
observao e delimitar os objetivos, considerando sobretudo a viabilidade de concretizao da
pesquisa de campo, principalmente com relao ao tempo disponvel.

117 O design da informao e o design instrucional.

118 Ou seja nenhum tipo de material visual, nem da receita em texto, nem do passo-a-passo das receitas, ou

qualquer tipo de atividade posterior de representao ou reflexo caracterstica.

119 Por questionrio visual defino o exerccio de interpretao - um material imagtico (2 ilustraes

descontextualizadas de receitas ilustradas e 1 receita ilustrada - fig. 2 e 3) - aplicado com os alunos.

 312

Num segundo momento foi feita a primeira observao da aula de culinria, com foco de ateno
na dinmica da aula e buscando identificar ferramentas, usurios, regras, comunidade, diviso
de trabalho e objetivos especficos. Tal observao foi realizada de forma no-participativa (em
termos120), com anotaes descritivas em um dirio de campo. A primeira observao aconteceu
no dia 8 de junho das 10h s 10h50 no ptio da Escola Waldorf do Recife e estavam presentes
Nomia (a professora responsvel pela aula) e 13 de 16 alunos da 3 srie do ensino
fundamental. Sendo 6 meninos e 10 meninas; uma aluna de 10 anos, poucos com 8 e a maioria
com 9 anos.
relevante apontar que as aulas de culinria na Escola Waldorf s acontecem com os alunos da
3 srie todas as sextas-feiras de manh, tendo como tema os cereais (arroz, cevada paino,
centeio, aveia, milho e trigo). De acordo com a professora as aulas seguem um planejamento
prvio que visa possibilitar uma experincia prtica e apresentar informaes relacionadas
tanto outras disciplinas (matemtica e portugus, por exemplo) como questes de
alimentao saudvel, origem dos alimentos, reciclagem e reutilizao, entre outros. E,
delineadas de acordo com a turma em questo, com diferenas considerveis de um ano para
outro (em outro ano, por exemplo, os alunos possuam um caderno de receitas e eram
solicitados a realizar anotaes, comentrios e/ou desenhos sobre a experincia vivenciada na
aula de culinria, o que no acontece atualmente).
A segunda observao foi feita no ltimo dia de aula dos alunos e teve como objetivo reforar as
informaes levantadas no primeiro momento de observao. Seguiu a mesma rotina com
algumas pequenas modificaes relacionadas principalmente ao conhecimento prvio (tanto do
espao, como dos alunos, como do processo). Entre a primeira e a segunda observaes foi
realizada a aplicao do questionrio visual. Experincia esta bastante particular se comparada
com as outras duas citadas anteriormente. O exerccio foi discutido e produzido de acordo com
conversas e consideraes da professora sobre os alunos. Os questionrios foram previamente
apresentados professora responsvel, assim como o esquema de aplicao e os procedimentos
que seriam seguidos. No dia 22 de junho me foi cedido o horrio completo da aula de culinria, e
por 50 minutos pude expor e discutir com os alunos representaes visuais de receitas
ilustradas.
Para a realizao do exerccio alguns pontos foram considerados e merecem ser citados, j que a
definem e justificam. Foram dois os exerccios realizados com as crianas, o primeiro uma folha
com dois desenhos separados e descontextualizados com representaes simblicas de
movimento (fig. 2). As crianas deveriam descrever (individualmente) o que a imagem
mostrava, explicitando percepes, interpretaes e at mesmo opinies sobre as ilustraes e
as representaes simblicas presentes nas imagens, com o intuito de descobrir se, e como, as
percebiam e apontavam.

120 A idia inicial considerava uma observao no-participativa, no entanto, quando cheguei na escola fui

bombardeada por perguntas e olhares extremamente interessados (mais sobre mim do que sobre a pesquisa). A
professora responsvel me apresentou aos alunos e depois disso tentei me afastar o mximo possvel. Com
interaes mnimas antes da atividade e praticamente nenhuma durante.

 313

Figura 2. questionrio visual 1 Figura 3. cartaz com receita ilustrada

O segundo exerccio (fig. 3) foi pensado inicialmente para uma discusso em grupo121.
Constitua-se de uma folha tamanho A3 impressa com uma receita ilustrada. A idia era incitar
as crianas a discutirem sobre a imagem de modo que pudessem expor noes de
sequencialidade, de procedimento, de um passo aps o outro, assim como de outros tipos de
representaes simblicas alm das de movimento, tudo parte de um contexto maior e com uma
finalidade particular: a comida como resultado. Sentei com as crianas na frente da sala com o
cartaz em mos e deixei que comentassem. O debate foi to produtivo que todos quiseram
continuar o exerccio desenhando e/ou escrevendo sobre a receita. No momento em que cada
criana terminava e solicitava a entrega da folha de questionrio eu me sentava com ela e pedia
que descrevesse o que tinha feito (escrita/desenho), e assim com cada um dos participantes. No
fim da pesquisa de campo foi realizada uma entrevista semi-estruturada com a professora
responsvel pelas aulas (prof Nomia). Uma espcie de sesso ps-observao para confirmar
algumas informaes, retomar apontamentos e discutir a experincia de forma mais geral.
Depois desse ltimo contato com a escola os dados colhidos foram organizados e analisados.

resultados.
Em atividade, o indivduo se apodera das ferramentas psicolgicas disponveis e
ulteriormente as internaliza. Dessa forma, observando a atividade e seu desenvolvimento ao
longo do tempo, torna-se possvel observar alteraes no processo mental dos indivduos.
Como consequncia, a unidade de anlise passa a ser a atividade prtica na qual o indivduo
se engaja (CAMPELLO, 2005).

Como colocado por Campello acima, a anlise de uma atividade possibilita observar processos
mentais e de desenvolvimento dos indivduos inseridos na mesma. No entanto, como o prprio
autor aponta necessrio um acompanhamento ao longo do tempo, assim como tambm se faz
pertinente um espao maior de abrangncia do que aquele que foi considerado nessa pesquisa.
Desta forma, as inferncias e observaes feitas neste momento so muito mais de carter
exploratrio do que algum tipo de generalizao ou concluso acerca de questionamentos
levantados. Se colocam mais no caminho de possveis hipteses de pesquisa do que qualquer
outra coisa. Ainda, importante salientar que o ponto principal desse ensaio expor a pesquisa
de campo nos parmetros da teoria da atividade, e que portanto, dar-se- maior nfase nas

121 Participaram dos exerccio apenas 7 alunos, pois a turma estava diminuda por conta das festividades

juninas.

 314

relaes e delimitaes da atividade observada do que no resultado encontrado com a aplicao

dos questionrios visuais.
Para Engestrm (1999), o desenvolvimento da conscincia do ser humano se d em situaes de
atividade social prtica, tendo os impactos psicolgicos de uma atividade interferncia nela
prpria e tambm na gerao de conscincia humana. Tal afirmao pode ser inferida (sem
nenhuma certeza, claro) a partir do pequeno espao de tempo de observao da pesquisa de
campo aqui tratada, e tambm a partir da fala da prpria professora responsvel pela aula de
culinria. Se considerados os alunos como sujeitos da atividade as relaes que se formam
propem que esse grupo de crianas ao terem contato com a experincia prtica iniciam um
processo de familiarizao e de habituao com as aes que fazem parte da atividade culinria.
Mesmo tendo apenas a experincia emprica como fonte de conhecimento so capazes de
divagar sobre a atividade por meio de representaes tanto lingsticas, gestuais, quanto visuais.
Ao falarem sobre as aes ou at mesmo sobre os desenhos que fazem da atividade as crianas
gesticulam e demonstram movimentos que precisam ser realizados em alguns passos da
atividade culinria, como mexer uma massa, misturar os ingredientes, bater um ovo. De acordo
com a professora, um dos objetivos da aula prtica de culinria proporcionar independncia na
vida adulta, ou seja, incentivar e possibilitar o aluno a executar receitas e produzir seu prprio
alimento. Nessa perspectiva, considera-se uma rede de elementos contextuais que compem a
atividade, e apont-los de interesse desse ensaio.
O primeiro deles o sujeito da atividade, refere-se pessoa ou ao grupo de pessoas engajadas na
atividade e cujo ponto de vista tomado na anlise da atividade (no caso dessa pesquisa pode
ser o aluno, o professor ou at mesmo o observador mas interessam agora os dois primeiros).
A comunidade, entendida como o grupo de pessoas que compartilham o objeto da atividade com
o sujeito. Neste caso igual tanto se o sujeito for o aluno, como se for o professor: a comunidade
escolar, formada por outros alunos, professores e mesmo os pais dos alunos. No possvel
afirmar que todos os membros da comunidade compartilham o mesmo objetivo, mas isso
desejado, ou seja, na medida em que mais e mais sujeitos compartilham do objetivo da atividade,
maior a probabilidade de um resultado satisfatrio.
O objetivo da atividade (que Engestrm, 1999, chama de objeto da atividade) o alvo da
atividade, em relao ao qual os sujeitos agem. Podendo ser entendido como propiciar
contextos na escola favorveis experincia prtica dos alunos, que os conduz ao possvel
resultado de desenvolver habilidades de ao, produo, controle e interpretao. Para Ninin
(2009), o objetivo se mantm em transformao enquanto a atividade ocorre, exatamente
porque as aes realizadas durante a atividade tem objetivos especficos que no so
necessariamente os mesmos da atividade como um todo. Para fazer um bolo de bacia, por
exemplo, preciso realizar a ao de bater a massa, que tem como objetivo misturar bem os
ingredientes, depois preciso bater as claras em neve, que tem como objetivo produzir uma
mistura aerada e homognea que dar leveza massa, e assim por diante. Nenhuma dessas
aes pretendem chegar ao resultado final o bolo em si diretamente, so meios necessrios,
mas inicialmente desvinculados.
No caso da atividade aqui analisada, se tomarmos os alunos como sujeitos, o objetivo ser
produzir com sucesso o alimento proposto na receita passada pela professora, ou ainda apenas
se divertir com as aes realizadas. Se, no entanto, a professora for considerada sujeito, o
objetivo ser no s realizar a receita com sucesso, mas proporcionar experincia prtica que se
converta em aprendizagem. No s a capacidade de reproduzir determinada receita, mas de
compreender situaes de causa e efeito, transformaes de cozimento, processos seqenciais,
origem e qualidade dos alimentos, combinaes, sensaes, reflexes a partir de ao, etc.
Artefatos so todos os meios que os sujeitos tm sua disposio para influenciar o objetivo da
atividade e transform-lo em resultado. Podem ser concretos ou abstratos como, por exemplo:

 315

linguagem, sinais e smbolos, procedimentos, mquinas, mtodos, leis, formas de organizao do

trabalho (NININ, 2009). Os artefatos so os mediadores entre os elementos de uma atividade, se
diz que carregam com eles no s uma instrumentalidade, mas tambm uma cultura que
formada por sua prpria histria de desenvolvimento. No contexto deste trabalho podemos
considerar uma srie de artefatos que variam um pouco se mudamos o sujeito. Se alunos, so os
utenslios de cozinha (bacia, colher, xcara, faca, etc.), os ingredientes de cada receita (ovos,
acar, paino, etc.), a prpria linguagem e os movimentos corporais, o espao da aula. Se o
professor: tambm os utenslios e ingredientes, as teorias pedaggicas, a receita, a linguagem.
De acordo com Engestrm (1999), as regras, so as leis, normas, padres, estratgias, no plano
social e da comunidade, valores e crenas usados no desenvolvimento da atividade que servem
para regular as aes e interaes entre os sujeitos envolvidos podendo ser implcitas ou
explcitas. Nesse caso so as regras estabelecidas na escola e algumas especficas da aula de
culinria. relevante apontar que a atividade se d envolta por uma srie de procedimentos
quase ritualsticos que a delimitam e diferenciam das outras atividades na escola. Alm das
normas de participao, presena, ateno e obedincia ao professor, existem outras condutas
que devem ser seguidas para que a aula de culinria acontea.
A aula realizada logo aps o recreio. Os alunos so recebidos na porta da sala pela professora,
um por um, sendo solicitados a colocarem seus aventais e tocas e se sentarem. Depois de uma
breve explicao sobre a receita do dia e informaes prvias (ingredientes utilizados, origem
dos ingredientes, relaes com outros assuntos, e resultado esperado), os alunos se retiram da
sala para lavar as mos e se organizarem em torno de uma grande mesa no ptio122 (figura 4).
Um professor (no necessariamente o responsvel pela aula) separa e arranja os ingredientes na
cozinha e um dos alunos os leva pra fora, assim como se responsabiliza em limpar e organizar a
mesa. E ento todos devem ficar em volta da mesa. Depois desses procedimentos a aula comea.

figura 4. foto do espao da aula de culinria da Escola Waldorf Recife e um dos momentos de observao

A diviso de trabalho a organizao explcita e implcita da atividade. Refere-se tanto forma

como as tarefas so divididas entre os membros da comunidade quanto hierarquia dos
participantes (NININ, 2009). No caso da aula observada, a diviso de trabalho se deu de forma
bem definida considerando no apenas questes de hierarquia como tambm finalidade das
tarefas. O professor sempre a voz principal sendo ele o responsvel pela organizao geral da

122 Um lugar coberto, mas aberto, ao lado da cozinha, que d pra um parquinho de areia com alguns brinquedos

de madeira, escorregador, gangorra, etc; a horta e uma parede que divide outro espao aberto onde fica um
balano e a piscina. Todas as aulas de culinria se realizam nesse espao.

 316

atividade: definio da receita e seus passos de realizao, assim como o que cada aluno ir
desempenhar no processo de feitura. Toda semana dois alunos so nomeados assistentes123
(nomeao que segue um curso, pr-estabelecido e aceito, de ordem alfabtica). Os assistentes
iniciam a atividade posicionados um de cada lado do professor, e a partir das tarefas divididas
devem auxiliar os colegas. A determinao dos ajudantes, apesar de seguir uma ordem, no
acontece na prtica de forma rgida, sendo discutida, negociada e acordada conforme vontade
dos alunos e circunstncias do dia (falta, por exemplo).
O mesmo acontece com a diviso de tarefas, que se delimita a partir das especificidades da
receita, disponibilidade de utenslios, quantidade de ingredientes, complexidade de ao e
motivao dos alunos. De uma forma geral, existe um alvoroo grande quanto realizao das
aes, todos querem colocar os ingredientes, misturar, mexer, etc. Mas como a atividade feita
de forma bem colaborativa e em grupo, geralmente cada aluno fica responsvel por uma ao, ou
parte dela.
Primeiro, a professora (Nomia) dividiu os ingredientes em secos e molhados. Os alunos se
dividiram em dois grupos, cada um dos grupos ficou com uma travessa, uma colher e uma
xcara, e os respectivos ingredientes que pertenciam ou ao grupo dos secos ou ao grupo dos
molhados. E ao comando da professora foram colocando os ingredientes nas travessas. No
grupo dos molhados, na hora de quebrar o ovo Bia achou importante retirar a pelcula que
envolve a gema pra que a comida no ficasse fedida. Ento, depois de quebrado o ovo um dos
assistentes (nesse dia Maria) retirou a pelcula. Cada aluno de cada grupo ficava responsvel
por um ingrediente. No grupo dos secos um colocou a farinha, o outro o paino, e assim por
diante de acordo com a medida determinada (Nomia dizia, 1 xc. de farinha, 2 xc. de paino,
etc). No grupo dos ingredientes molhados a mesma coisa, um ovo, tanto de leo, tanto de
mel... E no final, como todos queriam misturar os ingredientes as travessas foram passando
de mo em mo, at juntarem secos e molhados. Um dos alunos misturou tudo, um dos
assistentes foi acender o forno, outros organizaram forminhas de papel numa forma grande,
e no fim todo mundo formou uma fila atrs da professora para preencher (com uma colher
da massa pronta) as forminhas. Finalizada essa fase os assistentes colocaram a forma no
forno e foram organizar tudo enquanto as outras crianas lavavam as mos, tiravam seus
aventais e se preparavam para voltar sala (trecho do primeiro momento de observao da
aula de culinria).

123 So eles os responsveis por limpar a mesa, trazer os ingredientes, auxiliar na realizao das tarefas, ligar o

fogo quando a receita exige, e depois arrumar tudo, inclusive lavar a loua suja durante a atividade.

 317

Figura 5. Tringulo da atividade observada. Fez-se pertinente a utilizao de dois tringulos espelhados por causa da considerao de sujeitos
distintos (alunos e professor), e a partir disso, diferenas relevantes no que diz respeito ferramentas e objetivos.

De qualquer forma, a partir das observaes realizadas, das entrevistas feitas, possvel
perceber que existe um interesse considervel das crianas pela aula de culinria, e que
independente dos procedimentos seguidos e da forma como ela elaborada a maior parte dos
alunos se empenha e se dedica s aes envolvidas. A aplicao do questionrio visual foi um
meio de confirmao desse interesse. Existe uma vontade direcionada que interfere nas aes e
operaes ligadas ao tema, tanto que os exerccio renderam mais do que o esperado gerando
questionamentos calorosos por mais de um encontro, pedidos, e consideraes enfticas sobre a
realizao da receita em casa. O exerccio com o questionrio visual inclusive trouxe
informaes bastante relevantes quanto capacidade de interpretao das crianas tanto das
representaes de movimento quanto da idia de seqencialidade, com descries bastante
claras sobre os significados das imagens e os procedimentos a serem seguidos.
Portanto, se segundo Pontelo e Moreira (2008), a aprendizagem depende do comprometimento
do estudante com a realizao das atividades, do seu interesse no que est sendo feito, do
motivo que o impulsiona a participar e at mesmo do que ele espera ao passar por aquele
processo, mesmo sem poder tirar concluses, uma das hipteses que emergem que talvez a
prtica culinria possa ser uma prtica educativa bem sucedida. Ainda, gerando discusses
acerca das oportunidades de aprendizagem e aspectos que interferem nesse processo,
relacionados conduta do aluno e sua interao com fatores materiais e humanos do
ambiente.

 318

consideraes finais.
Aceito o pressuposto de que o ensino caracterizado pela organizao social da apropriao,
que a ao humana orientada para um objeto (LIBNEO, 2004), e que a apropriao o
processo que tem por resultado a reproduo das capacidades e procedimentos de conduta
humana historicamente formados (LEONTIEV, 1992); considera-se que a atividade escolar em
questo tem capacidade de possibilitar124 a formao de sujeitos pensantes e crticos aptos a
internalizar conceitos, representaes e informaes simblicas que se constituem em
instrumentos para lidar com a realidade.
Com relao ao design da informao, segundo Shedroff (2010), a transformao de dados em
informao vlida e significativa, precisa estar atenta ao conhecimento das necessidades do
usurio com um mnimo entendimento de suas atitudes frente informao apresentada. Esse
autor, na minha opinio, traz consideraes acerca da necessidade de gerar interesse no usurio.
Ou seja, criar um produto que porte uma mensagem adequada, dizendo o que se pretende para
quem interessa. Por isso me parece extremamente relevante conhecer a realidade de uso e de
prtica das atividades que sero abarcadas por um determinado artefato, alm do uso que se faz
das coisas, as necessidades momentneas, e as sensaes relacionadas com o prazer,
conforto/bem-estar125.
A unio dessas idias, e de algumas outras acepes acerca do design para a instruo culinria,
me parecem propor que alm de selecionar, ordenar/organizar, contextualizar e apresentar
informaes de forma clara, direta e agradvel, preciso se conectar s caractersticas,
especificidades e necessidades de seu pblico-alvo, visando promover um produto que seja de
fcil compreenso e proporcione vias de ao. O que leva o designer a lidar com os dois
aforismos do design forma/funo126, e com a experincia que o receptor vivencia no s no
contato com a informao, mas de forma mais profunda, na compreenso que ele forma a partir
desse contato, chegando produo de novas informaes ou conhecimentos.
Ainda, se de alguma forma meu trabalho no doutorado prev um processo educativo127, a
importncia concedida ao pblico-alvo significativa ao definir a produo de um material
especfico e solidificado em seu objetivo de transformar uma atitude, um comportamento ou
uma conduta de uma parte caracterstica da populao, as crianas. Atento aos estilos e ritmos
individuais de aprendizagem, a comunicao dos agentes do processo e a construo individual
e coletiva de conhecimento.
Assim, a Teoria da Atividade apareceu como um arcabouo relevante para entender que um
ensino promotor do desenvolvimento depende do que se adquire e de como se adquire
(KOSTIUK, 1991, p. 24), que implica analisar a qualidade do conhecimento escolar, o modo de
ensino deste conhecimento e o modo de sua apropriao pelo aluno, entre outros aspectos.
[] necessrio que o processo educativo seja elaborado de forma que no se restrinja ao
que o aluno j sabe, assim como no deve ir alm daquilo que ele no capaz de fazer mesmo
com auxlio (VYGOTSKY in EIDT, 2007).

124 No caso especfico desse ensaio trata-se de uma possibilidade, no de uma concluso embasada e

confirmada.
125 Considerando conforto como algo que constitui bem-estar material, quando uma pessoa se encontra

vontade com o ambiente e o artefato, quando capaz de experimentar emoes positivas, controlar a situao e
fazer uso das informaes disponveis.
126 Conforto esttico/funcionalidade informativa interessado no bom design (e conseqentemente nos

princpios que o definem de acordo com cada situao).

127 Tomando educao como um processo de desenvolvimento do ser humano com vistas sua integrao

individual e social e considerando aspectos humanos, tcnicos, cognitivos, emocionais, sociopolticos e culturais
(FILATRO, 2007, p.45).

 319

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 320

F | etapa anterior ao estudo de recepo

Documentos apresentado s escolas e aos pais dos participantes, por exigncia do Comit de tica da
Universidade Federal de Pernambuco:

Anuncia da Secretaria de Educao

 321

Ofcio de Esclarecimento Escola

Termos de Assentimento Livre e Esclarecido (pais e responsveis)

 322

Ofcio de Autorizao da Escola para o pesquisador (exemplo de anuncia da escola)