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Directores Editorial
Eloy Lpez-Meneses, David Cobos Sanchiz,
Antonio H. Martn Padilla, Laura Molina Garca
y Alicia Jan Martnez
Sevilla, ESPAA
El Comit Organizador del III Congreso Internacional Virtual innovacin pedaggica y praxis educativa.
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se incluyen en esta edicin.
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INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas.
28, 29 y 30 de noviembre de 2016 (online).
Primera publicacin: 2017
ISBN: 978-84-608-8348-7
Directores editoriales
Eloy Lpez-Meneses, David Cobos Sanchiz, Antonio H. Martn Padilla, Laura Molina-Garca y Alicia Jan Martnez.
2017 INNOVAGOGA y AFOE Formacin.
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PRESENTACIN
Este ao hemos contado adems con numerosas novedades en el desarrollo del evento, como
la Mediateca, en la que se han ido alojando contenidos audiovisuales relacionados con la
temtica del Congreso, aportados por profesorado universitario de Huelva, Oviedo, Sevilla,
Southampton, UNED, UPO..., con preguntas generadoras para el debate en los foros virtuales.
Esperamos que hayis disfrutado de esta actividad y que volvis a participar con nosotros/as
en el IV Congreso Internacional del prximo ao 2018.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
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Lnea temtica 1: Experiencias pedaggicas e
Innovacin en mbitos educativos no universitarios
NDICE DE CONTENIDO
Relaciones entre el contexto familiar y escolar del alumno con Necesidades Especficas de
Apoyo Educativo desde la perspectiva del docente ................................................................... 84
Intervencin psicopedaggica para un alumno de Educacin Secundaria con TDAH .............. 103
La voz del alumnado para mejorar la conflictividad en los recreos: descripcin de una
experiencia ................................................................................................................................ 180
Y si todos pudisemos leer el mismo cuento? Una experiencia de APS e inclusin con futuros
docentes .................................................................................................................................... 187
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Innovacin en mbitos educativos no universitarios
Insercin sociolaboral y jvenes en riesgo provenientes del fracaso escolar: una prctica
educativa al servicio de la inclusin social ................................................................................ 237
Los mtodos visuales para escuchar la voz del alumnado. La fotografa participativa como
estrategia inclusiva de escucha en una experiencia en educacin primaria. ........................... 254
Hacia una mayor diversidad en los contenidos de Educacin Fsica: El Kickboxing educativo. 288
La socializacin de Adrin, un nio con Asperger: una historia de afanes cotidianos desde la
perspectiva de los protagonistas. ............................................................................................. 371
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El fomento de la lectura y los valores a travs del cine. Cmara y accin! ............................. 425
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Innovacin en mbitos educativos no universitarios
Resumen
El objetivo de esta comunicacin es delimitar conceptualmente el campo de la innovacin
escolar, en concreto, los conceptos usados con ms frecuencia en Espaa en este mbito:
cambio, reforma, innovacin y mejora. Para ello se presenta una revisin bibliogrfica de
publicaciones realizadas en el campo de la innovacin educativa seleccionando publicaciones
relevantes en el campo publicadas en los ltimos aos (albergadas en Dialnet, Web of Science
y Scopus, empleando como trminos de bsqueda los cuatro anteriormente mencionados).
Estos conceptos, son usados frecuentemente y guardan muchas conexiones, pero difieren en
aspectos significativos. Esto se debe fundamentalmente a tres causas: el uso cotidiano que
damos a estos trminos fuera del campo educativo, las traducciones entre lenguas del
panorama internacional junto con sus interpretaciones y adaptaciones en el contexto espaol
y, finalmente, el uso indistinto que se hace de los mismos por parte de acadmicos y prcticos.
Por ello, es relevante conocer el significado de los trminos habituales en este campo para
poder usarlos con precisin. El uso que hacemos del lenguaje afecta a las diferentes realidades
de los centros educativos. En funcin de los trminos que empleemos para referirnos a estos
procesos, las connotaciones son diferentes, de lo cual se ocupar esta comunicacin.
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Llegados a este punto podemos plantearnos dnde radica la complejidad en el uso de este
trmino, es decir, si lo empleamos habitualmente en el mbito educativo y lo usamos bien. La
respuesta est en las investigaciones internacionales. El trmino cambio fue un concepto
popularizado en el mbito internacional sobre todo anglosajn a raz de la traduccin de
trabajos como los de Elliot, Fullan y Hargreaves, entre otros (Elliot, 1993; Hargreaves, 1996;
2004; 2005; 2009; Fullan 2002a, 2002b, 2006, 2007) que han recibido buena acogida en
nuestro pas. En su traduccin al castellano el trmino change fue traducido literalmente
como cambio, sin embargo, la mayor parte de lo que ese concepto aguarda en su interior
cuando lo emplean los investigadores del terreno de la Organizacin Escolar de pases no
espaoles tiene ms que ver con el de innovacin, que veremos ms adelante. Desde la
perspectiva internacional la visin que se tiene del cambio escolar es algo prximo a la
mutacin de aspectos profundos y relevantes de los centros educativos, a lo que en Espaa
denominaramos innovacin, mejora o transformacin. Esto ha generado una gran confusin
terminolgica.
3. La reforma y su impacto
Cuando movemos un mueble de sitio en nuestra casa no decimos que hacemos una reforma.
Empleamos este trmino para referirnos a un cambio ms profundo: cambiar la cocina, el
bao Hacer una reforma de este tipo implica que la persona se tome un tiempo para
documentarse y estudiar diferentes opciones de cambio, pedir y comparar presupuestos, etc.
En nuestros hogares hacemos cambios continuamente por el transcurso de la vida cotidiana,
pero las reformas ocupan momentos puntuales. En el mbito educativo sucede algo parecido:
no se hacen reformas cada da, aunque s se hacen cambios (sean de mayor o menor entidad,
ya que nuestro concepto de cambio no es exactamente sinnimo del internacional, como se
vio). Pero en nuestra vida cotidiana tambin estamos habituados a or hablar de reformas en
los medios de comunicacin: la reforma sanitaria, la reforma laboral, la reforma educativa
Existe confusin entre los trminos cambio y reforma. No es frecuente, pero algo hay porque
(1) el trmino reforma en educacin se emplea en ocasiones como sinnimo de cambio,
innovacin u otros conceptos para referirse a cambios que no proceden de las
Administraciones educativas, lo que no es exacto, y (2) porque el concepto de cambio es
genrico y ms abierto, y por tanto s puede ser usado para designar una reforma: el cambio
promovido por el Gobierno. Ser a continuacin, cuando introduzcamos el siguiente trmino
cuando las relaciones conceptuales se compliquen bastante ms, si cabe.
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Si analizamos los artculos publicados en las revistas espaolas ms populares en este campo
como Cuadernos de Pedagoga o Aula de Innovacin Pedaggica podemos ver que han
divulgado relevantes innovaciones educativas a lo largo de los aos, pero tambin experiencias
variopintas de mayor y menor calidad (en algunas ocasiones ligadas a un folclore didctico de
dudoso inters) con aportaciones muy limitadas a la mejora de los aprendizajes, la motivacin,
la participacin o la convivencia, como comprueban cada ao mis estudiantes al analizar
artculos publicados en estos medios (con frecuencia no hacen alusin a las bases tericas
adoptadas, a la necesidad del cambio en su contexto, a su evaluacin procesual y final, a la
mejora que provoca en los aprendizajes o su asentamiento).
En el mbito de la Organizacin Escolar en Espaa, contamos con dos obras sobre innovacin
que son relevantes y gozan de notable difusin: La aventura de innovar, de Carbonell (2001) y
La innovacin educativa, de Caal de Len (2002). En ellas se plantean los principales
supuestos de este campo con bastante precisin, sobre la base de los aos de experimentacin
escolar y divulgacin de prcticas en medios diversos generados en nuestro pas. Carbonell
considera que la innovacin es una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto
grado de intencionalidad y sistematizacin, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas,
contenidos, modelos y prcticas pedaggicas. Y, a su vez, de introducir, en una lnea
innovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseanza y
aprendizaje, modelos didcticos y otra forma de organizar y gestionar el currculum, el centro y
la dinmica del aula (Carbonell, 2006: 17). Caal de Len afirma que propugnar una escuela
innovadora es oponerse al inmovilismo ante los problemas y deficiencias que se detectan en
los centros, en la prctica de las aulas y en la poltica educativa, aspirando a la mejora
progresiva de la enseanza asumiendo la responsabilidad de detectar, estudiar y afrontar con
fundamento los problemas pedaggicos que se pueden manifestar en su contexto,
reaccionando ante la inercia conservadora del dejar las cosas como estn y desviar
sistemticamente las responsabilidades hacia agentes exteriores (administracin educativa,
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Innovacin en mbitos educativos no universitarios
familias, los propios alumnos, etc.) para avanzar hacia mayores niveles de calidad (Caal de
Len, 2002: 7). Ambas ideas estn en sintona con las publicaciones internacionales sobre
innovacin educativa (Katsarou y Tsafos, 2008; McCharen, Song, Martens, 2011).
En ambos trabajos se plantean asuntos cruciales como la necesaria relacin teora-prctica, las
fases habituales que siguen las innovaciones, sus aspectos facilitadores y sus dificultades,
pivotando todos los planteamientos sobre un eje que se considera central en todo el proceso:
el profesorado, as como los lderes institucionales, los equipos directivos y las redes de
colaboracin docentes. En las fases fundamentales de la innovacin (el anlisis de necesidades,
la toma de conciencia sobre las mismas, la reflexin sobre posibilidades y lmites, la bsqueda
de informacin y documentacin al respecto, el estudio de las posibles alternativas de accin,
la toma de decisin y ejecucin de medidas transitorias, la evaluacin de las mismas, el diseo
de un plan de accin y su puesta en marcha, el seguimiento del mismo y su evaluacin y el
asentamiento) el protagonista principal es el profesorado y el reto es la mejora de uno o varios
aspectos de la realidad educativa susceptibles de un trabajo de mayor calidad. En ambos libros
tambin se plantean los aspectos facilitadores de la innovacin: una postura de compromiso
en los profesores, su formacin permanente, el trabajo colaborativo, la direccin y liderazgo,
etc.; as como los aspectos entorpecedores: la inercia institucional, el individualismo, el
corporativismo, la falta de formacin del profesorado, la intensificacin del trabajo docente y
el control burocrtico, etc.
Sin embargo, las sucesivas reformas en Espaa han ido restando protagonismo a la innovacin
en favor de otros aspectos a lo largo de los sucesivos cambios de Gobierno (Rozada, 2002). De
hecho, la actual ley de educacin (LOMCE, 2013), menciona el trmino innovacin en tres
ocasiones, y tan slo en una de ellas para referirse a la innovacin educativa, como una
competencia del director (Ejercer la direccin pedaggica, promover la innovacin educativa e
impulsar planes para la consecucin de los objetivos del proyecto educativo del centro,
artculo 132, apartado c). Esto nos sita en una situacin complicada ya que ambos trminos
(innovacin y reforma) dependiendo del contexto, pueden ser considerados sinnimos o
antnimos. Mientras para el profesorado la reforma es vista como un ataque a la innovacin,
para los gestores de Consejeras y Ministerios la reforma es considerada como un apoyo a la
innovacin (Bates, 2013; Terhart, 2013).
Hoy da el modelo de la innovacin atraviesa muchas dificultades y precisa ser repensado. Hay
buenas prcticas innovadoras de gran valor en nuestro pas en todos los mbitos (enseanza-
aprendizaje de las diferentes didcticas especficas, participacin de la comunidad, motivacin
del alumnado y convivencia), pero se encuentran con muchas dificultades en su difusin y
ampliacin hacia otros centros. Con frecuencia se considera que innovaciones valiosas
(generar una escuela de padres, un club de lectura escolar, apadrinamientos TIC, por ejemplo)
que consiguen mejorar un aspecto de la escuela (relacin familia-centro y formacin de
familias, mejora de la competencia lectora, mejora de la competencia informacional) son
difciles de replicar en otras escuelas y no siempre conducen a los mismos resultados.
5. La mejora y su valoracin
El concepto de mejora tambin es muy frecuente en nuestras vidas y lo utilizamos cuando el
cambio, la reforma o la innovacin experimentada nos proporcionan una calidad de vida
satisfactoria, utilizndolo para referirnos al resultado de una evaluacin en la que el dictamen
es favorable. Podramos decir que la mejora es el juicio valorativo que se establece tras
comparar el estado inicial, el proceso de cambio y el resultado final. En este sentido, el
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trmino mejora puede ser empleado como sinnimo de innovacin. Pero, cabe la posibilidad
de que iniciemos una innovacin y sta fracase (caben muchas razones al respecto) y no logre
los resultados esperados. En ese caso no podran usarse los trminos como sinnimos porque
el proceso no ha provocado los cambios deseados, no ha conducido a la mejora. De hecho,
tampoco es adecuado hablar de innovacin en ese caso, porque el proceso de cambio no ha
conducido al resultado esperado. Si usamos el trmino innovacin para referirnos a un proceso
de cambio frustrado, estamos devaluando el sentido original del trmino.
Para determinar si se han producido mejoras, se requiere una evaluacin: para determinar si el
cambio, la reforma o la innovacin producen mejoras debemos analizar la situacin de partida,
el proceso seguido y los resultados logrados, en base a informaciones lo ms objetivas posibles
que ayuden a valorar con criterio si el foco o focos objeto de cambio ha dado frutos.
En ocasiones sucede que un centro o un profesor ponen en marcha una innovacin y tras un
periodo de implementacin de la misma, su evaluacin muestra la no consecucin de los
resultados deseados. En ese momento los agentes promotores del cambio debern determinar
si siguen con ella o la abandonan. En ocasiones, los profesionales que los lideran deciden no
abandonar el proceso porque aunque ste no logre el objetivo marcado, s consigue otras
mejoras no previstas o buscadas (Carbonell, 2001; Caal de Len, 2002).
Como ya hemos visto todo cambio y toda reforma no implican necesariamente mejoras. Un
cambio puede provocar una evolucin o una involucin. Si el cambio o la reforma no logran su
cometido, lo sensato es abandonarlos, pero aqu hay una diferencia entre cambio y reforma: la
reforma, al ser normativa, no puede ser abandonada, debe ser reelaborada, lo cual es ms
complejo por muchas razones (Ladwig, 2014) y entramos en un terreno en el que lo prudente
es plantearse preguntas sin ofrecer la respuesta: tienen nuestros sistemas educativos
mecanismos de evaluacin consistentes para valorar el impacto de las reformas? Cmo se
desarrollan estas evaluaciones? Pueden valorarse los resultados de las reformas si stas se
suceden cada pocos aos? Son tenidos en cuenta esos resultados por parte de los gobiernos?
El xito de un cambio, de una reforma o de una innovacin est ntimamente relacionado con
dos factores: las evidencias cientficas en las que sta se apoya para llevar a cabo con
fundamento el mximo de acciones educativas de relevancia y la colaboracin de toda la
comunidad educativa en su logro.
En el improbable caso de que ahora representantes de todos y cada uno de los diferentes
partidos polticos de Espaa se reuniesen para desarrollar un Pacto Educativo, tal y como est
el panorama, haran una nueva reforma sobre la base de la negociacin, cediendo unos y otros
en algunos de sus principios fundamentales, generando una nueva norma consensuada que
podra estar en vigor largo tiempo (con o sin revisin). Lo significativo, en este improbable caso
por el que aboga gran parte del profesorado, algunos sindicatos y algunos grupos
parlamentarios minoritarios, sera cmo se elaborara la misma, llegando a acuerdos entre los
postulados de los diferentes partidos, cediendo unos y otros en sus planteamientos. Sin duda,
esta situacin dara estabilidad al sistema educativo, pero no necesariamente podramos decir
que tendramos la mejor ley de educacin posible. Para que esto fuera as sera necesario
acudir a las fuentes cientficas de investigacin de primer nivel mundial para ver qu
propuestas polticas han sido las ms relevantes y progresistas en el panorama internacional y
tratar de seguir sus propuestas, siendo posible fundamentar las mismas en experiencias
previas que ya han demostrado su xito y sirvan de aval en la creacin de una nueva reforma.
En nuestro pas se han ido sucediendo reformas con dudosos y en ocasiones inadecuados
fundamentos tericos y prcticos (Cueto, 2006). Si la poltica educativa espaola sigue ajena a
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las evidencias cientficas internacionales sobre hacia dnde dirigir la reforma y no potencia los
mecanismos para que las escuelas tengan apoyo institucional para acometer cambios, puede
afirmarse que un pacto educativo no necesariamente lograr mejoras en los aprendizajes de
los estudiantes, su motivacin, la participacin de la comunidad ni la convivencia (Tejedor,
2007).
6. Conclusin
De este anlisis conceptual se pueden extraer al menos tres grandes conclusiones: (1) la
necesidad de utilizar los conceptos con precisin para contribuir al buen desarrollo de este
campo cientfico, (2) a necesidad de apostar por modelos transformadores, porque superan el
modelo de la innovacin, y (3) la necesidad de apostar por polticas educativas basadas en
evidencias como fundamento de nuestras reformas educativas nacionales y autonmicas que
permitan y contribuyan a la mejora del campo y de la realidad educativa de nuestros centros
educativos.
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Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
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Innovacin en mbitos educativos no universitarios
Resumen
Las numerosas investigaciones sobre los beneficios que proporciona la consideracin de la
msica en el aprendizaje de las lenguas extranjeras (LE) han situado a esta disciplina como una
herramienta metodolgica esencial de todo proceso de enseanza de (LE) en cualquier etapa
educativa.
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(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
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1. Introduccin
De todas las variables que intervienen en el aprendizaje de las lenguas extranjeras la
motivacin es quizs la ms destacada en el xito educativo, tal y como demuestran diferentes
estudios (Yalden, 1987; Lightbown y Spada 1993; Drnyei, 2003). La consideracin de
elementos sonoros-musicales como las canciones en el proceso educativo aporta beneficios en
el aprendizaje de la lengua potenciando la memorizacin (Schellenberg et al, 2007) y el
desarrollo de las cuatro destrezas comunicativas fundamentales (Thain, 2010; Kraus y
Chandrasekaran, 2010; Toscano-Fuentes, 2011).
La msica instrumental suave con un tempo tranquilo utilizada como fondo musical durante la
actividad escolar provoca cambios en la presin arterial, la respiracin y el pulso del nio
asociados a la msica (Bancroft, 1985), cuyo resultado es la creacin de un ambiente relajado
que favorece la atencin y la concentracin del alumnado (Fonseca Mora, 2002; Toscano-
Fuentes, 2011). Asimismo, el uso de melodas dadas en el inicio de cada unidad didctica, en la
presentacin de bloques de contenidos o en tipos de actividades concretas permite al nio
prepararse para la actividad al establecer un reconocimiento musical asociado con la tarea a
realizar.
Respecto a la msica vocal y de acuerdo con De la Torre (2007: 2), el uso de canciones en el
aula de ingls facilita la introduccin y la familiarizacin con el recitado como una modalidad
que favorece la expresin oral, a la par que fomenta la lectura en voz alta, la adquisicin de
vocabulario activo y pasivo y la oportunidad para ejercitarse en el canto trabajando aspectos
musicales relacionados con el ritmo, la meloda, la armona, la forma, la cultura y la historia
anglo-americana y la esttica musical de una manera ldica y vivencial.
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De acuerdo con Tomatis (1991), el desarrollo auditivo y su relacin con el lenguaje estn
condicionados por el entorno en el cual tiene lugar el aprendizaje. En este sentido, cada idioma
tiene una sonoridad, una msica particular compuesta por un conjunto de ritmos y sonidos
que condiciona la manera de percibir. Por tanto, todo proceso de aprendizaje lingstico
requiere la liberacin de los esquemas lingsticos interiorizados para favorecer la apertura e
interiorizacin de nuevas estructuras sonoras lingsticas de la nueva lengua a aprender. As
pues, el objetivo de este mtodo es proporcionar al alumno la posibilidad de apropiarse un
conjunto de sonoridades autnticas y entonaciones de la lengua estudiada. Este parmetro
sonoro es la base fonolgica fundamental para el desarrollo de conocimientos lxicos,
sintcticos y semnticos. La metodologa tiene lugar mediante un ejercicio de entrenamiento
de escucha con la reproduccin de palabras y frases de la nueva lengua como medio de
adaptacin a las caractersticas rtmicas y sonoras del idioma de aprendizaje. El trabajo reside
en la ejercitacin del odo medio como rgano fundamental para la mejora de la percepcin
auditiva.
De acuerdo con Madaule (1983) las principales caractersticas de la msica como el tono, el
timbre, la intensidad y el ritmo, se encuentran en el lenguaje oral. Es por ello que la msica
prepara al odo, la voz y el cuerpo del nio a escuchar, integrar y emitir sonidos del lenguaje.
En la escuela, el mtodo Tomatis procura mejorar la capacidad de escuchar y comunicarse
siguiendo un entrenamiento auditivo dividido en cuatro fases, asociadas con cada una de las
etapas del desarrollo del proceso de aprendizaje, mediante un programa de escucha
determinado: msica de Mozart, cantos gregorianos, valses y canciones infantiles.
2.2. Sugestopedia
Este mtodo humanstico para el aprendizaje de lengua extranjera fue creado por Lozanov
sobre 1960. Uno de los objetivos del mtodo es lograr un aprendizaje exento de tensiones y
normas inhibitorias. Para ello, se sirve de diferentes tcnicas para despertar y mantener la
atencin potenciando el logro de mejores resultados de aprendizaje (Snchez, 1997). Los tres
principios bsicos de este mtodo segn Bancroft (1982: 5) y Parkinson de Saz (1990: 275) son:
la creacin de un ambiente relajado, luminoso y armnico, con la integracin de msica clsica
o barroca como estmulo psicolgico que facilita la adquisicin de nueva informacin; la
interrelacin entre consciente y subconsciente para activar el aprendizaje cognitivo de un
modo ms agradable y positivo; y la interaccin sugestiva basada en la sugestin positiva como
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Las principales aportaciones de este mtodo son el incremento de la memoria a largo plazo, la
mejora en la comprensin y la asimilacin de nuevos conceptos en menor tiempo potenciando
el aprendizaje duradero, el desarrollo de la creatividad y la mejora de la capacidad
comunicativa entre el profesor y el alumno. Aunque los detractores del mtodo defienden la
falta de evidencia emprica de sus ventajas existe un nmero de seguidores de esta
metodologa que asisten a centros educativos en todo el mundo como el Centro Nuevos
Proyectos Pedaggicos en Madrid con ms de diez aos de trayectoria.
3. Propuesta de intervencin.
El inters de un grupo de tres docentes de ingls y un maestro de msica de un centro de
Educacin Primaria por estudiar las posibilidades didcticas que ofrece la msica en el
aprendizaje del ingls como lengua extranjera nos llev a la configuracin de un grupo de
trabajo durante el curso escolar 2015/16. La formacin especfica del docente de ingls y el de
msica y la utilizacin, por propia iniciativa, de ambas disciplinas por sendos profesionales en
sus respectivas reas con el mismo alumnado despertaron la necesidad de un anlisis
pedaggico interdisciplinar que permitiera consensuar un conjunto de consideraciones
didcticas comunes con las que reforzar la dimensin unvoca, holstica e integradora del
proceso educativo. De este modo, la principal finalidad de este grupo de estudio
interdisciplinar fue el establecimiento de espacios y momentos de reflexin, discusin y
trabajo para mejorar los procesos de enseanza interdisciplinar orientados a potenciar el
aprendizaje significativo del alumno.
A menudo la msica ha sido considerada una actividad en s misma, sin tener apenas en cuenta
su relacin con la naturaleza humana. La psicologa moderna ha realizado un considerable
progreso mostrando los lazos estrechos que unen al creador con sus obras. De acuerdo con
Willems (2001: 83), esta concepcin creativa ofrece al pedagogo un conjunto de aportaciones
que le ayudan a comprender la naturaleza de la msica en su triple dimensin fsica, afectiva y
mental que aprovechamos en nuestro estudio para implementar en el proceso de enseanza-
aprendizaje del ingls.
4. Metodologa.
La reflexin interdisciplinar y la elaboracin de materiales didcticos propios, entendidos como
un complemento didctico a los materiales habituales como son el libro de texto y los
cuadernos de trabajo, alberg desde un primer momento una actitud de innovacin docente y
un deseo de mejorar y dominar el proceso de enseanza-aprendizaje con aportaciones
didcticas personales, pero tambin una inquietud por incorporar nuevos conocimientos en la
formacin personal y profesional. La propuesta didctica fue llevada a cabo en seis grupos-
clase de alumnos (dos de segundo, dos de tercero y dos de cuarto) semanalmente durante el
curso acadmico 2015/16 entre los meses de octubre a mayo.
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5. Resultados obtenidos.
La reunin de un equipo interdisciplinar de ingls y msica tuvo dos aportaciones
fundamentales: el establecimiento de criterios didcticos unificados en ambas disciplinas
orientado al desarrollo del proceso educativo significativo y la profundizacin en el
reconocimiento de las potencialidades didcticas de la msica como herramienta
metodolgica de la enseanza del ingls mediante una experiencia didctica continuada a lo
largo del curso.
De los datos extrados del cuestionario final que se pas a los 146 alumnos de los tres niveles
educativos sobre la opinin personal que les merecan las aportaciones de la msica en su
proceso de aprendizaje de ingls se extrajeron los siguientes resultados:
Al 91,7 % de los nios les gusta cantar canciones en ingls como medio de aprendizaje, lo que
denota la preferencia del alumno por el carcter vivencial musical. El 86,3% de los
participantes manifiestan gran inters por crear sus propias producciones y compartirlas con
sus compaeros y su maestra, lo que nos permite entender el inters del alumno por el
aprendizaje creativo musical individual y grupal. Por ltimo, el 92,4% de los nios afirman
aprender mejor en las clases de ingls cuando hay actividades musicales, porque estoy
contenta, porque es divertido, porque parece como jugando Su dimensin activa y
ldica proporciona mayor carcter dinmico al proceso de enseanza-aprendizaje.
6. Conclusiones.
Al trmino de nuestro estudio concluimos:
Las potencialidades de la msica, como fin y como medio didctico, han favorecido el trabajo
de sta en las cuatro destrezas comunicativas fundamentales.
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Por su parte, la prctica creativa ha sido una experiencia muy motivadora tanto para el
docente como para los alumnos, al compartir sus producciones con los compaeros, lo que
demuestra su dimensin formativa y socializadora.
Referencias bibliogrficas
- Bancroft, W. J. (1982). The Tomatis Method and Suggestopedia: A Comparative
Study, en International Conference of the Society for Accelerative Learning and
Teaching 7 (1), 3-18.
- Bancroft, W. J. (1985). Music Therapy and Education en Journal of the
Society for Accelerative Learning and Teaching, 10 (1), 3-19.
- De La Torre, M. P. (2007). Las canciones en el aula de Ingls en Revista Digital
PRCTICA DOCENTE, 6, 1-10.
- Drnyei, Z. (2003). Attitudes, Orientations, and Motivation in Language Learning:
Advances in Theory, Research, and Applications, en Attitudes, Orientations, and
Motivation in Language Learning, 53, 3-32.
- Fonseca Mora, M.C. (2002). Inteligencias mltiples, mltiples formas de aprender
ingls. Sevilla: Mergablum.
- Kraus, N y Chandrasekaran, B. (2010). Music training for the development of auditory
skills en Nature Reviews Neuroscience, 11 (8), 599-605.
- Lightbown, P. y Spada, N. (1993). How Languages Are Learned. Oxford: Oxford
University Press.
- Lozanov, G. (1980). Suggestology and Suggestopedy, Theory and practice. (Working
Document for the Expert Working group). Sofia, 11-16 dcembre 1978; available at
UNESCO. Paris. Citado por Snchez (1997: 219- 222).
- Madaule, P. (1983). La msica una invitacin a escuchar, al lenguaje y al aprendizaje
en Congreso Mundial de Terapia Musical. Pars.
- Parkinson De Saz, S. M. (1990). La lingstica y la enseanza de las lenguas. Teora y
prctica. Madrid: Editorial Empeo 14.
- Snchez, A. (1997). Los mtodos en la enseanza de idiomas. Evolucin histrica y
anlisis didctico. Madrid: SGEL
- Thain, L. (2010). Rhythm, Music and young Learners: A Winning Combination. JALT
2009 Conference proceedings. Ed. A.M. Stoke, Tokyo: 407-410.
- Tomatis, A. (1991). Loreille et le langage. Pars: ditions du Seuil.
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Resumen
El maestro es un agente clave para la construccin de una escuela de calidad, en la que debe
ser considerado como el instrumento pedaggico por excelencia (Jordn, 1999: 65). La
escuela intercultural y la educacin inclusiva son algunas de las seales de identidad escolar de
este mundo globalizado que requieren al docente una preparacin profesional para
implementar un conjunto de herramientas educativas que faciliten la atencin a la diversidad y
la educacin personalizada. Solo cuando la escolaridad se hace accesible, aceptable y
adaptable a las necesidades de los educandos, puede ejercerse el derecho a la educacin
(Osler y Starkey, 2005: 77). Favorecer la equidad educativa supone procurar una educacin en
igualdad de oportunidades para que todos los alumnos logren el desarrollo mximo de su
potencial (Bennett, 2001: 174).
Nuestro estudio se basa en el anlisis del trabajo educativo con un nio con Trastorno de
Espectro Autista (TEA) en un tipo de escolarizacin combinada, mediante el uso de la
musicoterapia como disciplina educativa complementaria, integrada en el proyecto educativo
de un centro escolar ordinario.
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La aprobacin del Plan de Inclusin del alumnado con necesidades educativas diseado por el
Ministerio de Educacin y el Comit Espaol de Representantes de Personas con Discapacidad
(CERM) en julio de 2011 seala entre sus objetivos: sensibilizar a los agentes implicados y al
conjunto de la sociedad sobre la importancia de la educacin inclusiva del alumno con
necesidades educativas especiales para el logro de su desarrollo personal y bienestar
individual, as como para la participacin en los distintos mbitos de la sociedad y la cohesin
social; facilitar una educacin de calidad al alumnado con necesidades educativas especiales;
estimular que los centros elaboren proyectos educativos que favorezcan el xito educativo de
los alumnos con necesidades educativas especiales y reforzar la formacin permanente del
profesorado capacitndolos para la realizacin de una atencin educativa inclusiva y de calidad
con este alumnado.
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A menudo, los centros que deciden afrontar una modalidad educativa inclusiva necesitan
realizar verdaderos esfuerzos para dar una respuesta educativa adecuada a todo el alumnado,
ms an cuando la ratio es elevada, cuando hay una gran pluralidad de caractersticas
psicosociales de los alumnos y existe una disparidad de niveles y ritmos de trabajo
diferenciados entre los alumnos, sobre todo en los niveles inferiores de Primaria. La
consideracin de medidas organizativas de apoyo y atencin educativa como pueden ser la
realizacin de desdobles del grupo-clase, el trabajo en pequeos grupos o el apoyo de otros
profesionales en el aula facilitan el desarrollo del proceso educativo.
Desde una dimensin afectiva y de acuerdo con Taylor (1997), antes de alcanzar las funciones
auditivas superiores, la msica comienza a actuar sobre el tlamo, que transmite las
sensaciones y los sentimientos al hipotlamo y al sistema lmbico, donde se encuentra el
centro de las emociones. Precisamente una de las funciones del sistema lmbico es la
transformacin de las estimulaciones exteriores en emociones. En este sistema tiene lugar la
segregacin de endorfinas y cidos responsables del sentimiento de bienestar y del placer que
calman el dolor. La msica se ofrece al odo y el nio retiene de ella de manera voluntaria lo
que quiere, segn la edad, el bagaje musical y las necesidades del momento. Aunque los
efectos psicolgicos o emocionales que provoca la msica son difciles de medir, es el nivel de
percepcin sensorial el que utiliza el nio para interpretar el mundo de acuerdo con lo que
siente.
En el plano cognitivo, el trabajo con la msica en musicoterapia permite estimular zonas del
cerebro responsables de reas como la atencin, la memorizacin, el aprendizaje de la lengua
y la coordinacin psicomotriz. De acuerdo con Campbell (2001), hay que establecer una
relacin paralela entre la msica y el sistema neurolgico multidimensional porque ambos
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Desde una dimensin social, la msica como fenmeno cultural define la identidad y los
valores propios del grupo y su prctica refuerza los vnculos del nio con la comunidad. En el
mbito educativo, la msica es un medio ideal para las experiencias grupales en las que el nio
discapacitado puede participar sin necesidad del uso de la palabra, lo que anima su
intervencin dependiendo del grado de iniciativa personal y facilita el desarrollo del sentido de
grupo. En el trabajo grupal el nio desarrolla nuevos mecanismos de aprendizaje en su relacin
con sus iguales. El trabajo grupal integra el desarrollo de habilidades sociales como el
acompaamiento, la empata, la imitacin, la comunicacin, la iniciativa, la autoestima, la
expresin, la colaboracin, la tolerancia y el respeto entre otras, en las que el nio construye
su personalidad y crece como ser gregario que aprende y vive en sociedad.
Entre los sntomas asociados al autismo infantil segn Kanner (1966) estos nios muestran
dificultad para conectarse emocionalmente con el mundo que les rodea, hasta el punto que no
establecen diferencias entre su madre o un extrao; tienen habilidad en la manipulacin de
objetos inanimados con los que guardan una relacin afectiva especial; poseen una apariencia
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En la lnea de Benenzon (2011: 180) el trastorno del nio autista se entiende como una
prolongacin patolgica y deformada del psiquismo fetal provocado por una serie de
necesidades bsicas no satisfechas durante dicho perodo que le llevan a mantener ese mundo
interior de su estadio intrauterino. Algunos de los sntomas que presenta son la tendencia al
aislamiento; la predisposicin para buscar lugares recubiertos para cobijarse y protegerse; el
placer del contacto con el agua; la dificultad para aceptar el contacto corporal con otras
personas; la posibilidad del acercamiento a travs de las vibraciones y el sonido y la vivencia de
un tiempo psicobiolgico particular en lo que respecta a la forma y a los intervalos de
respuesta frente a los estmulos.
Aunque las caractersticas neuropatolgicas de cada nio autista no son reconocidas del
mismo modo y en el mismo grado en los distintos casos, es necesario considerarlas cuando
emprendemos un trabajo de musicoterapia, pues la observacin de ciertas reacciones o
comportamientos del nio nos permiten conectar y triangular datos que facilitan la
interpretacin de lo que est pasando en cada momento de la sesin. El trabajo en el autismo
supone trabajar con un nio que se defiende contra los miedos de un mundo externo
desconocido y contra las sensaciones de las deficiencias de su mundo interno. La creacin y
recreacin de situaciones ambientales y la utilizacin de estmulos que le produzcan
reminiscencias con el perodo gestacional ser un modo de actuacin adecuado para entrar en
la accin. Se trata de trabajar sobre el principio de Identidad Sonora (ISO) del nio y el
descubrimiento del objeto intermediario como medios que facilitan la apertura de canales de
comunicacin entre el nio y el musicoterapeuta en un proceso musicoteraputico.
3. Propuesta de intervencin.
Nuestra propuesta toma su origen con la escolarizacin combinada de un nio de seis aos con
Trastorno Espectro Autista (TEA) con necesidades educativas especiales severas que proviene
de un Centro de Educacin Especial, para compaginar su estancia en un centro escolar
ordinario de acogida durante dos das a la semana en un aula de primero de Primaria. La
evolucin educativa positiva del alumno en el centro de Educacin Especial tanto en el mbito
madurativo como en el cognitivo suscita entre el equipo docente y la direccin del mismo
valorar la escolarizacin combinada con el fin de trabajar aspectos como la socializacin, la
afectividad y la capacidad de adaptacin a un contexto educativo normalizado. Durante su
estancia en el centro ordinario el nio recibe apoyo en el aula de la especialista en pedagoga
teraputica.
Tras mantener una entrevista informativa con la direccin y la maestra del nio del centro de
referencia y con los miembros del EOEP, el equipo directivo del centro de acogida, la maestra
tutora y con la familia del nio se propone la participacin semanal en sesiones de
musicoterapia 1 con el maestro de msica del centro y, tambin musicoterapeuta. En este
sentido, el trabajo educativo en la musicoterapia es una disciplina complementaria al trabajo
de otros profesionales en el proceso educativo integral del nio.
1
La musicoterapia en este centro ordinario es una disciplina que est integrada en el Proyecto Educativo
de centro desde hace seis aos y que permite atender a nios con necesidades educativas especiales.
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La idoneidad que supone el trabajo musicoteraputico con un nio con TEA, la posibilidad de
ofrecer un cambio de ambiente y dinmica de trabajo respecto a la intensa jornada lectiva y el
trabajo particular de necesidades del nio y habilidades educativas, consensuadas con la
maestra tutora, fueron los principales motivos que determinaron el diseo y desarrollo del
proceso musicoteraputico con este nio a lo largo del curso escolar 2015/16.
Atendiendo a estas razones los propsitos educativos de trabajo consensuados con sendos
equipos docentes fueron los siguientes:
Desde el mes de octubre de 2015 hasta el mes de junio de 2016 el nio asiste a lo largo del
curso escolar a sesiones semanales de musicoterapia de 45 minutos en la jornada lectiva de
tarde, pues es estimado como el mejor momento del da para el desarrollo de este trabajo.
4. Metodologa.
En la lnea de Vaillancourt (2009: 78), los objetivos que pretendemos trabajar en la
musicoterapia responden a un orden preciso que, de un modo general, pasan por el
establecimiento del inters, el fomento de la interaccin y el desarrollo de la comunicacin. As
pues, la musicoterapia se convierte en una modalidad de intervencin eficaz y adaptada a las
necesidades y las capacidades del nio, donde las ideas e iniciativas musicales de ste
alimentan sus juegos e intervenciones generando nuevas interacciones.
Las metodologas utilizadas suelen ser de carcter emprico creativo. Es emprico porque la
respuesta del terapeuta se basa en la observacin continua de la respuesta del nio
estableciendo un feed-back que dinamiza la sesin. Y es creativa, porque la respuesta del
terapeuta es musicalmente creada o improvisada de manera espontnea segn lo que el nio
presenta. Esto implica que el musicoterapeuta debe estar preparado para manejarse con
cualquier situacin. Algunas de estas metodologas son las denominadas Nordoff-Robbins y
metodologa Alvin, sta ltima con el empleo de actividades musicales clasificadas como
tcnicas activas o receptivas. Tambin nos servimos de la metodologa Benenzon para el
establecimiento del vnculo, mediante el trabajo de la Identidad Sonora (ISO) del nio y el
establecimiento del vnculo mediante la utilizacin del objeto intermediario corporal y vocal.
Las sesiones de musicoterapia se realizan en el aula de msica del colegio dada la disposicin
de medios y materiales con que cuenta. La mayora de las sesiones de musicoterapia se
realizan de manera individual. As, trabajamos las necesidades personales del nio,
favorecemos la configuracin del vnculo con el musicoterapeuta, creamos un ambiente de
trabajo particular y posibilitamos el desarrollo del proceso educativo al dedicar toda nuestra
atencin a cada una de sus reacciones e intervenciones y as actuar en consecuencia,
convirtiendo el proceso musicoteraputico en un trabajo dinmico-adaptativo. En el ltimo
trimestre hemos realizado varias sesiones colectivas en pareja y en tro con el fin de trabajar
las habilidades socioafectivas con iguales, la motricidad y la expresin corporal compartida, la
interpretacin y la improvisacin vocal e instrumental.
5. Resultados obtenidos.
La consideracin de la musicoterapia como disciplina educativa con el nio TEA a lo largo del
curso escolar nos ha reportado muchos datos entre los que destacamos los siguientes:
Si bien es cierto que inicialmente le costaba mantener la atencin en una misma actividad
hasta el punto que le provocaba excitacin y cambiaba radicalmente, encontraba en el timbre
de la cuerda tanto de la guitarra como del piano una manera de volver a la calma, por lo que la
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La conciencia y la expresin corporal han sido los contenidos ms exigentes dadas sus
dificultades motrices. El movimiento y la dramatizacin musical asociados a multitud de
experiencias han facilitado este trabajo que ha ido de la motricidad gruesa a la fina.
En vista de la buena adaptacin del nio al contexto educativo ordinario, la direccin del
centro de Educacin Especial ha propuesto al centro ordinario el aumento de su estancia para
el prximo curso escolar.
6. Conclusiones.
Del desarrollo de nuestro trabajo extraemos las siguientes conclusiones:
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- El refuerzo del vnculo con el terapeuta a lo largo del curso por la continua interaccin
en las distintas experiencias musicales ha potenciado la relacin afectiva y ha
estimulado el contacto visual y corporal.
- La espontaneidad, la iniciativa, la autoestima y la autonoma han sido reforzadas con
las actividades musicales creativas corporales, la invencin de canciones, la
improvisacin instrumental y el juego simblico, siendo sta una de las actividades
preferidas y aportadas por el nio a la sesin.
- La dimensin dinmica de las sesiones ha propiciado la continua interaccin del nio
tanto con el terapeuta como con los compaeros en las sesiones grupales con el
desempeo de diferentes roles. La imitacin, el juego de turnos o la pregunta-
respuesta han sido algunas alternativas que han reforzado el trabajo de las habilidades
sociales.
- La musicoterapia es valorada por todos los miembros implicados como una alternativa
educativa muy interesante en el trabajo con nios con necesidades educativas
especiales que complementa perfectamente el trabajo educativo profesional y
familiar.
Referencias bibliogrficas
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Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
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Resumen
Los problemas para aprender temas relacionados con los nmeros y la aritmtica (discalculia)
son probablemente tan extendidos como los trastornos del desarrollo de la lectura (dislexia).
Sin embargo, se dedica menos tiempo a la investigacin sobre la discalculia que sobre la
dislexia, a pesar de que se ha comprobado fehacientemente que los estudiantes con un bajo
nivel en habilidades matemticas tienen como consecuencia bajas expectativas de futuro.
Este trabajo se expone una metodologa para la atencin y deteccin del alumnado que
presenta discalculia y tiene como fin contribuir a la mejora del aprendizaje de los alumnos con
discalculia, en especial para casos de deteccin tarda.
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1. Introduccin
En los ltimos aos desde la Administracin se est promoviendo el desarrollo de planes de
mejora en los centros educativos para la atencin y deteccin del alumnado que presenta
dislexia y trastorno por dficit de atencin e hiperactividad, esto se comprueba con la alta
bibliografa existente como por ejemplo Grazia-Bonfante, C. (2013), Prez Mendoza, & al.
(2014), Jimnez & al. (2009) entre otros. Sin embargo, estos planes no tienen en cuenta la
atencin de los problemas de aprendizaje de temas relacionados con los nmeros y la
aritmtica (discalculia), aunque estos problemas estn con toda probabilidad, tan extendidos
como la dislexia, de hecho Se considera que al menos un 7% de los estudiantes empiezan sus
estudios de secundaria obligatoria con algn grado de discapacidad de aprendizaje en
matemticas no diagnosticada.
En este artculo se expone una metodologa para la atencin y deteccin del alumnado que
presenta discalculia y tiene como fin contribuir a la mejora de la discalculia para casos de
deteccin tarda. Tambin se presenta un caso de estudio con las actuaciones realizadas para
la mejora de la deficiencia.
2.1. Qu es la discalculia?
La discalculia es una condicin cerebral que afecta la habilidad de entender y trabajar con
nmeros y conceptos matemticos, a veces conocida como dislexia de las matemticas,
recordemos que la dislexia es una condicin comn que afecta la manera en que el cerebro
procesa el lenguaje escrito y el lenguaje hablado. La dislexia se caracteriza por problemas de
decodificacin, codificacin, memoria y procesamiento con letras, palabras y nmeros. La
discalculia a menudo slo afecta a la codificacin y decodificacin, la memoria y el
procesamiento de los nmeros. Los investigadores y los autores suelen utilizar el trmino
"dislexia matemtica" para describir la discalculia dando a entender que la discalculia es "como
la dislexia, pero en matemticas. "La dislexia y la discalculia frecuentemente, se hallan muy
asociadas en el sentido de que si una persona est diagnosticada de dislexia es muy probable
que tenga ciertas dificultades en el clculo y el diagnosticado de discalculia puede que tambin
presente ciertas dificultades en la comprensin lectora. Si bien las mayores dificultades las
muestran en la disfuncin diagnosticada.
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Sin embargo no existe ningn tipo de protocolo con referencia a la discalculia, ni tampoco hay
un reconocimiento oficial de este tipo de dificultad en el aprendizaje. Este hecho hace que se
dificulte la deteccin temprana de esta disfuncin, con todos los problemas psicopedaggicos
y sociales que esto acarrea. An en el caso en que algn grado de discapacidad de aprendizaje
en matemticas haya sido diagnosticado, el no reconocimiento oficial de la discapacidad hace
difcil que el alumno reciba por parte del centro escolar las ayudas necesarias.
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secuelas que en la vida adulta, acarrea prdida de oportunidades impidiendo desarrollar todo
su potencial tanto en el mbito personal, como familiar y laboral.
Debido a que la dislexia puede dar lugar a los mismos tipos de errores que la discalculia es til
tener en cuenta los mtodos y los logros de las estrategias obtenidos por los dislxicos para el
dominio de las matemticas.
Para nios cursando educacin primaria en los que se les ha detectado discalculia se ha de fijar
como objetivo educativo el mejorar los dficits en el procesamiento numrico y el rendimiento
general en la escuela. Para lograr dicho objetivo, se propone seguir un programa de refuerzo
que debe adecuarse a las dificultades observadas en cada nio afectado de discalculia. No se
puede dar una cifra exacta del nmero de sesiones y horas por sesin ya que se debe adaptar
a las necesidades del nio aunque en media se puede dar una referencia de mnimo dos
sesiones semanales de 1 hora de duracin cada una.
Se pueden encontrar diferentes modelos de actuacin para ayudar a superar la discalculia pero
todos son para el tratamiento temprano para nios de edades entre 5 y 10 aos. Algunas de
estas actuaciones son tiles para adolescentes, pero no todas pueden ser utilizadas.
Tomando como punto de partida las estrategias para nios y despus de haber valorado su
efectividad para adolescentes y buscar alternativas, hemos construido una tabla de estrategias
de aprendizaje clasificadas por las diferentes reas de debilidad y dificultad relacionadas con la
discalculia en adolescentes, tabla que presentamos a continuacin.
3. Caso de estudio.
Presentamos a continuacin un caso concreto de deteccin tarda de discalculia y como
estamos actuando.
La alumna iba pasando los cursos de primaria teniendo que ir a recuperacin en varias
asignaturas a final de curso recibiendo informes negativos indicando sobre todo falta de
motivacin.
A mediados del curso segundo de ESO, esta joven cae enferma del rin teniendo que estar
hospitalizada y en reposo absoluto un cierto tiempo, esto provoc que en verano tuviera que
recuperar algunas asignaturas, entre ellas la de matemticas. Me hice cargo de su preparacin
de todas las materias y en especial de las matemticas.
A los pocos das observ que el problema de Ana no era falta de motivacin sino que por una
parte tena asumido que ella no poda y por otra presentaba problemas de disfuncin
numrica.
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En paralelo me puse a buscar toda la informacin posible sobre este tipo de trastornos e
investigar cmo dar con una solucin para este caso concreto y por supuesto como no puede
ser de otra manera, a todos los casos en que sea aplicable y/o asimilable.
Con la sospecha de que Ana sufriera discalculia, se realiz el test mejor adaptado para
adolescentes sobre la deteccin de la discalculia, concretamente el antes citado test
Dyscalculia Checklist propuesto por dyscalculai.org, recibiendo la respuesta: Your symptoms
below, indicate dyscalculia.
Los sntomas ms destacables en los que Ana muestra su discapacidad en matemticas son:
3.3 Actuacin
Las estrategias han sido pensadas teniendo en cuenta las capacidades y aspectos positivos de
Ana de entre ellas cabe destacar cierta habilidad de pensar con imgenes tridimensionales y
que no est en contradiccin con su dificultad en copiar figuras, sus ganas de seguir
aprendiendo cuando comprende lo que est estudiando y su sensibilidad. Estas capacidades
han sido corroboradas por el informe psicopedaggico realizado por los profesionales
designados por el Collegi de Logopedes de Catalunya.
1. Hacer leer en voz alta los ejercicios a realizar y explicacin de lo que ha entendido.
Evaluar la informacin que ha recibido, sin criticar si lo ha o no entendido
correctamente y haciendo releer (con ms lentitud y por partes) hasta la total
comprensin.
2. Utilizacin de papel cuadriculado de 1 cm (descargable de
http://www.mateslibres.com/papelcuadr.php) y de bolgrafos de colores para
distinguir los smbolos de las operaciones.
3. Obligar despus de cada ejercicio a hacer la comprobacin de los resultados y en caso
de no ser correctos a hacer una autocorreccin detallando ms los pasos del ejercicio.
4. Para el caso de problemas, hacer dibujar el ejercicio.
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5. Impulsar a que realice una escritura grande y espaciada para que la percepcin visual
de lo que ella escribe se vea lo menos alterada posible, ayudndole por una parte a no
confundirse de ejercicio, y por otra le facilita la autocorreccin.
6. Promover la utilizacin de dedos y si es necesario marcar palitos en la hoja, para
realizar clculos.
7. Utilizacin de calculadora.
8. Redactar problemas a partir de unos datos para ayudar a la compresin de los
enunciados.
9. Utilizacin por parte del tutor, de dibujos (describiendo frmulas con dibujos) para una
mejor comprensin de ellas ayudando a su vez a mecanizar su utilizacin y tambin a
memorizar.
10. Utilizacin de herramientas TIC para visualizar resultados tales como
11. http://giphy.com/gifs/xT8qBnbVhbLzChABck?status=200/ para visualizar el teorema
de Pitgoras, as como https://www.youtube.com/watch?v=QNQKMyEBiuM/, o
http://www.matematicasvisuales.com/html/geometria/espacio/voltetra.html/, para
visualizar las frmulas de permetros, reas y volmenes de cuerpos geomtricos,
http://www.cyberkidz.es/cyberkidz/juego.php para el clculo mental, entre otras.
12. Realizacin pasatiempos como sudokus y formacin de figuras mgicas (unin de las
lneas discontinuas siguiendo una numeracin para formar la figura). para ayudar a
corregir los fallos por problemas de numeracin.
13. Realizacin de pasatiempos como numerogramas (completar crucigramas con
nmeros del 0 al 9 y signos de operaciones +, -, , para que todas las relaciones
horizontales y verticales se cumplan) para ayudar a corregir las deficiencias
relacionadas con los signos de las operaciones elementales.
14. Cuando se acerca un examen hacerle escribir las sensaciones para a continuacin
hacerle escribir en positivo las sensaciones negativas manifestadas y dialogar de ello,
con la finalidad de hacerle aumentar su autoestima.
15. Recordarle peridicamente todas sus capacidades y mostrarle que gracias a ellas est
superando sus deficiencias con la finalidad de hacerle aumentar su autoestima.
Esta es una lista de estrategias abierta a cualquier sugerencia que pueda ayudar a Ana y a
cualquier otra persona que tenga este tipo de deficiencias. Tambin es una lista viva en el
sentido de que hay que ir cambiando de estrategia con el paso del tiempo.
Por otra parte sera conveniente que adems de todas estas actuaciones, a los estudiantes con
discalculia, en sus centros escolares les dejaran ms tiempo para los exmenes y les
permitieran una explicacin oral de sus ejercicios para que el profesor pudiera valorar mejor el
grado de comprensin de la materia por parte del estudiante con esta deficiencia. Claro est
que, esta suerte de actuaciones ser difcil llevarlas a cabo mientras no haya un
reconocimiento oficial de este tipo de deficiencia.
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4. Resultados y conclusiones
La principal conclusin de este trabajo es la constatacin de la importancia de la deteccin
temprana y la puesta en marcha de protocolos y actuaciones necesarias para atender a las
necesidades educativas de estudiantes con discalculia. La deteccin a tiempo de la discalculia
evitar los problemas que se derivan del no tratamiento de esta deficiencia en el desarrollo de
los aprendizajes del alumno.
Adems, y en cualquier caso, los docentes deben tener a libre disposicin los recursos cuyo
objetivo es ayudar a mejorar el aprendizaje de las personas afectadas con discalculia. Entre los
recursos existentes, no hay que olvidar los que las nuevas tecnologas de informacin y
comunicacin ofrecen para ayudar a mejorar los resultados del proceso de enseanza y
aprendizaje en el alumnado con discalculia
Por ltimo y con respecto al caso de estudio planteado en este trabajo, las actuaciones
realizadas han dado muy buenos resultados sobre el aprendizaje y ha avanzado notablemente
en la recuperacin de su autoestima.
Referencias bibliogrficas
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Resumen
La presente propuesta didctica introduce el uso de la red social Twitter en la Escuela Oficial
de Idiomas con el fin de introducir los cdigos y herramientas de uso diario del alumnado en el
aula. De este modo se dota de sentido el trabajo de clase al tiempo que se desarrolla la
Competencia Digital. La propuesta se ha desarrollado en una sesin de dos horas (repetida con
tres grupos diferentes) en el nivel B2.2. de ingls. Los resultados, y su discusin, sealan que el
uso de la red social Twitter ayudan a favorecer la implicacin del alumnado en las tareas, al
tiempo que permite conectar los contenidos con las inquietudes personales del alumnado,
favoreciendo as un aprendizaje relevante.
Palabras clave: twitter, sesin didctica, escuela oficial de idiomas, medios de comunicacin
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1. Introduccin.
La aparicin de internet ha contribuido a cambiar significativamente todas las esferas de
relacin humana, desde las transacciones econmicas, comerciales y financieras, hasta la
capacidad de los individuos para acceder a la informacin o los modos de hacer poltica
(Aguaded & Prez-Rodrguez, 2001). La forma de comunicarnos ha cambiado: actualmente la
comunicacin es constante y la informacin est al alcance de todos.
Las relaciones sociales se han visto tambin alteradas, apareciendo las redes sociales como
principales catalizadores de los nuevos modos de estar y de presentarse ante los dems
(Serrano-Puche, 2016). Todo ello, que forma parte de la vida cotidiana de las personas,
permanece fuera del mbito escolar provocando una ruptura cada vez mayor entre las
vivencias reales y las acadmicas.
Nos encontramos ante una sociedad que est acostumbrada al cambio constante y a la
inmediatez en la que la identidad tiene un papel tan importante en Internet como fuera de
este (Vanderhoven, Schellers & Vacke, 2014). La importancia que han cobrado las redes
sociales en el mbito privado hace aconsejable su empleo tambin para la enseanza y la
educacin. Como docentes se plantea necesario investigar cmo se desarrolla y cmo se
puede enfocar la Educacin y la Enseanza usando este medio (Erstad, Giljie & Arnseth, 2012).
En concreto se propone utilizar el mbito de las Redes Sociales, que se han convertido en el
medio principal para la relacin humana y que, por tanto, cada vez juega un papel ms
importante en la vida diaria. La obligacin de los docentes es aceptar esta situacin y adaptar
nuestra manera de ensear a las necesidades de los nativos digitales (Presnky, 2001). Para ello
se propone estudiar las posibilidades que las redes sociales ofrecen a la enseanza y hacer
propuestas del papel que deberan tener en este mbito.
La Escuela Oficial de Idiomas (EOI en adelante), a pesar de ser una institucin de enseanza de
la lengua y la cultura, no contempla en su ley reguladora las competencias. De manera que
encontramos que el principal organismo de enseanza de lenguas en Espaa no se ha
adaptado a esta evolucin de la educacin, sino que sigue mantenindose en su metodologa
ms tradicional, sin promover en el profesorado la actualizacin de su forma de ensear y
hacerlo de una manera que atienda a las necesidades de los alumnos de manera individual
dentro del colectivo.
El fin de la educacin es ayudar a las personas a ser autnomas y libres dentro de la sociedad.
En este punto surge la pregunta Qu es ser una persona libre y autnoma en la era digital?
Una persona libre y autnoma es capaz de identificar informacin y usarla para resolver
problemticas que le surjan en su vida diaria y adems, se caracteriza por su generosidad para
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compartir sus recursos porque son conscientes de que sus ideas pueden ser tiles para otras
personas. Actualmente, las redes sociales son la manera ms rpida y eficiente de estar en
continua comunicacin y compartir conocimiento. Por todo ello, se elige este hilo conductor y
la introduccin del mismo en la educacin como ncleo central del presente trabajo.
En la primera lnea en que se desarroll la sesin, el nmero del alumnado era de diecisiete
quince alumnas y dos alumnos-, con un nivel intermedio, poco participativos en los debates y
con cierto desconocimiento acerca de la red social utilizada. La edad del alumnado oscilaba
entre los dieciocho y los cuarenta y dos. Adems, en la mayora de los casos, realizan sus
tareas de forma automtica, por lo que no reflexionan lo suficiente sobre el tema estudiado ni
suelen expresar sus dudas. Sin embargo, es un grupo aplicado, que acepta con agrado las
tareas planteadas, e incluso exige refuerzo sobre lo aprendido.
Respecto a la segunda lnea, casi todo el alumnado suele asistir, por lo que suele ser una clase
muy numerosa compuesta por un total de veintiuno catorce alumnas y siente alumnos-. La
edad del alumnado oscilaba entre los diecisiete y los treinta y cinco. Son muy participativos,
tanto en actividades de debate en el aula como a travs de redes sociales. Cuando se
proponen tareas o artculos en Edmodo, plataforma que se usa para comunicacin general,
tambin las realizan y estn altamente motivados con su aprendizaje. Por tanto, en este grupo
se ha procurado plantear ms ejercicios y temticas para que puedan comentar y corregir de
forma colaborativa.
Respecto a la tercera lnea, cuenta con una alta participacin y un nivel de ingls muy
avanzado, donde parte del alumnado demanda conocimientos de ingls especializado. Uno de
los miembros trabaja en el juzgado y otro en un despacho de arquitectos, por lo que muchas
veces les surgen dudas sobre trminos muy especficos de su mbito que no siempre se
conoce. El nmero del grupo es muy inferior a los anteriores: diez ocho alumnas y dos
alumnos-. La edad era ms heterognea, puesto que oscilaba entre los treinta y cuarenta aos.
Para la creacin de las tareas se ha procurado seguir las directrices que el Marco Europeo de
Educacin Superior establece para las denominadas e-actividades (Vivancos, 2008). Estas
abarcan desde ejercicios simples e individuales hasta proyectos de trabajo grupal. En este
caso, se han preferido actividades en pareja en el aula, que ms tarde se expondran en gran
grupo, y tarea individual a realizar en casa. Esta eleccin se ha visto motivada por guardar
cierta homogeneidad con respecto al tipo de tarea que se haba estado realizando tanto en
clase como en cada en anteriores ocasiones.
regulada por el BOJA, a travs del Decreto 239/2007, de 4 de septiembre, por el que se
establece la ordenacin y el currculo de las enseanzas de idiomas de rgimen especial en
Andaluca. la Orden de 18 de octubre de 2007, por la que se desarrolla el currculo
correspondiente a las enseanzas de idiomas de rgimen especial en Andaluca, y la Orden de
18 de octubre de 2007, por la que se establece la ordenacin de la evaluacin del proceso de
aprendizaje del alumnado y las pruebas terminales especficas de certificacin en las
enseanzas de idiomas de rgimen especial en Andaluca.
3. Desarrollo de la propuesta
Se trata de la propuesta de una sesin de dos horas sobre noticias de actualidad y el uso de
redes sociales. La eleccin de estos temas se realiz por afinidad y por la posibilidad de
complementacin respecto a la intencin que se tena de trabajar con redes sociales y,
adems, se trata de dos temas de dominio requerido para las Pruebas de Certificacin.
Adems, el carcter breve de los tweets obliga al alumno a enriquecer su vocabulario para usar
trminos concretos y planear qu y con qu intencin quiere transmitir cierto mensaje
(Alvdrez & Franco, 2016). Mostrar un vocabulario variado en el discurso tanto escrito como
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hablado es uno de los criterios de evaluacin que se contemplan en las rbricas de PUC
(Pruebas nicas de Certificacin).
En primer lugar, tras exponer un hashtag comn para todas las lneas, se propone la creacin
de uno particular para la lnea en cuestin estas lneas corresponden a las anteriormente
descritas-, de manera que los tweets que produjeran, quedaran agrupados de forma
automtica con la misma etiqueta. Esto permitira, en una posterior bsqueda de Twitter,
localizar los tweets de su propia lnea y, adems, los de todas las lneas en general. La eleccin
se produjo a modo de votacin, lo que motiv al alumnado y foment su iniciativa y
creatividad con el fin de crear el hashtag ms votado. A continuacin, se detallan las diferentes
tareas llevadas a cabo durante la clase para la consecucin de los objetivos anteriormente
expuestos:
Una vez finalizada la primera tarea, se trabaja la cancin de Valentina Monetta The Social
Network Song. Esta cancin expone un punto de vista ms controvertido sobre las redes
sociales que sirvi para abrir un debate conclusivo de la sesin. Durante la escucha, el
alumnado tuvo que corregir el texto con la letra de la misma que se haba modificado
intencionadamente para tal fin.
Para concluir, se propusieron las siguientes tareas individuales para llevar a cabo desde casa
usando Twitter:
En todos los tweets que escriban deban incluir de manera obligatoria 2 hashtags: el
seleccionado por la clase y el general. En el primer ejercicio tendrn que investigar sobre las
temticas trabajadas recogidas en los hashtags que se han debatido en clase.
Hacer las tareas para casa en Twitter, permitir a los alumnos poner en prctica lo aprendido
en la clase e investigar ellos mismos sobre la herramienta utilizada, adems de desarrollar las
competencias lingsticas trabajadas, que sern fundamentales para aprobar las PUC.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
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4. Resultados
Con el objetivo de mejorar esta sesin, tras haber sido puesta en prctica en las tres lneas de
B2.2 mencionadas, se han evaluado cualitativamente a travs de tres instrumentos: grupo
focal en presencia del docente, la observacin externa de un facilitador y entrevistas
personales con el alumnado, llevadas a cabo por una persona externa.
En la tercera lnea, el alumnado no conoca bien la red social Twitter, por lo que se tuvo que
dedicar bastante del tiempo previsto a la explicacin de la misma. La participacin en las
actividades en Twitter fue alta con un 85% del grupo.
Como seala Prez (2012) al trabajar en conexin con los intereses del alumnado, se favoreci
el compromiso e implicacin del alumnado en las tareas asignadas. Adems, comprendieron el
contenido previsto a la vez que entendieron que lo que aprendan tena un uso til e
inmediato, no solo dentro del aula, sino tambin fuera de ella. Por lo tanto, se sintieron ms
competentes tanto lingstica (a travs de los contenidos trabajados) como digitalmente
(creando, almacenando y compartiendo contenido, probando nuevas redes sociales y
aprendiendo conceptos como la huella digital o la identidad digital).
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Resumen
El artculo plantea la necesidad del cambio de metodologa en la atencin a la diversidad,
fomentando el aprendizaje cooperativo en las sesiones de apoyo curricular que ofrece la
asociacin sndrome de Down de Sevilla y Provincia a sus alumnos, favoreciendo de esta forma
la presencia, la participacin y progreso en el aula ordinaria. En este trabajo se muestra en
primer lugar, una revisin bibliogrfica sobre que es educacin inclusiva y el aprendizaje
cooperativo. En segundo lugar, se presentan los nuevos enfoques de atencin a la
discapacidad en el mbito educativo y concretamente en el proceso de enseanza-aprendizaje
del alumnado con sndrome de Down. A continuacin, se exponen los resultados del
aprendizaje cooperativo en la educacin. Por ltimo se presenta, el grupo de aprendizaje
cooperativo con alumnos con sndrome de Down como experiencia piloto, persiguiendo como
objetivo principal, el apoyar en el aprendizaje del saber-estar en el aula, pues consideramos
que el paso de una metodologa individualista a una metodologa cooperativa es un elemento
sumamente favorecedor que hace posible la inclusin de todo el alumnado en el aula comn.
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Apoyndonos en palabras de Moria (2011) algunas de las caractersticas que pueden ayudar a
comprender el concepto de educacin inclusiva son las siguientes:
- Todos los nios y nias tienen derecho a recibir una educacin de calidad en un
sistema nico y en su propio entorno.
- El propsito debe ser buscar mecanismos que eliminen las barreras para la
participacin y el aprendizaje de todo el alumnado.
- No hay un nico camino para hacer educacin inclusiva, sino distintas formas de
recorrerlo.
- Es necesario reconocer la diversidad como una oportunidad, haciendo visible a todo el
alumnado.
- El curriculum comn debe ser el hilo conductor del proceso educativo, planificando
para todos y todas
De acuerdo con Johnson, Johnson & Holubec (1993) el aprendizaje cooperativo es el empleo
didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio
aprendizaje y el de los dems.
Los autores sealan que la cooperacin consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos
comunes. En una situacin cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean
beneficiosos para ellos mismos y para todos los dems miembros del grupo.
Moria (2011), seala al aprendizaje cooperativo como modelo educativo que responde a la
diversidad de forma inclusiva, siendo preciso reconocer que desde hace cuatro dcadas
contamos con el desarrollo de diversas propuestas de aprendizaje cooperativo. Entre algunas
de ellas podemos citar:
Fruto de estos trabajos, tal y como seala Moria (2011) en la actualidad contamos con una
dilatada base terica, prctica y emprica del desarrollo de este modelo educativo.
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Pujols (2012) destaca tres vas de trabajo complementarias para que puedan aprender juntos
alumnos diferentes, una de esas tres estrategias es, el aprendizaje cooperativo
Siguiendo con sus palabras, el autor indica que se trata, de articular, dentro de cada aula
inclusiva, un dispositivo pedaggico basado en tres puntos:
Coincidiendo con Pujols (2012, p.89), educacin inclusiva y aprendizaje cooperativo son dos
conceptos distintos pero estrechamente relacionados: las aulas inclusivas requieren una
estructura cooperativa de la actividad, y educar los valores relacionados con la cooperacin
exige que las aulas sean inclusivas.
Siguiendo a Vived, Betbese, Daz, Gonzlez y Mata (2013), el avance de los jvenes con
discapacidad intelectual hacia mayores desarrollos de su autonoma personal requiere de
nuevos planteamientos educativos, centrados en la autodeterminacin, la inclusin social y la
vida independiente.
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Es una realidad y gracias a la ciencia hemos podido conocer y debemos de aceptar, que los
lmites mximos de la capacidad cognitiva de una persona con sndrome de Down son, en la
inmensa mayora de los casos, inferiores a los del resto de la poblacin, hecho que en absoluto
clarifica sus posibilidades reales, marcadas profundamente por el desarrollo que siguen otras
cualidades personales derivadas del amplio abanico que ofrecen las inteligencias mltiples.
La participacin activa de las personas con sndrome de Down ha hecho que surjan nuevas
demandas a las cuales hay que dar una respuesta, para atender la diversidad del aula desde un
planteamiento de calidad educativa y equidad.
Ejemplo de esas respuestas pueden ser las Estrategias y orientaciones para favorecer la
inclusin educativa, como recoge la Gua para la inclusin educativa de Down Espaa:
Las barreras que impiden el aprendizaje del alumnado con discapacidad intelectual en
general, y con sndrome de Down en particular, no se pueden explicar simplemente por su
condicin de discapacidad. Las medidas organizativas y curriculares adoptadas por los centros,
y las decisiones tomadas por el profesorado, en relacin a las actividades que proponen, los
recursos que utilizan y la forma en que organizan el aula son, entre otras, las que estn
creando barreras para el aprendizaje y la participacin. (Recogido en el punto 10 del
Manifiesto de la Red Nacional de Educacin DOWN ESPAA)
Porque dar respuesta a la diversidad significa, romper con el esquema tradicional en el que
todos los alumnos hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los
mismos materiales, supone una revisin de la organizacin y metodologa actual, siendo
esencial la implementacin de nuevos enfoques.
Los autores recogen como la primera investigacin se hizo en 1898, y desde entonces se han
efectuado unos 600 estudios experimentales y ms de 100 estudios correlativos sobre los
mtodos de aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista.
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Rynders & cols. (1993; cit. en Molina, 2003) llevaron a cabo otra investigacin donde
trabajaron con tres grupos de alumnos de enseanza secundaria, integrado cada uno de ellos
por 6 adolescentes sin discapacidad y 4 con sndrome de Down.
Los tres grupos participaron en un mismo juego, pero con situaciones de aprendizaje
diferentes: en aprendizaje cooperativo, competitivo e individual. Un grupo de observadores
examin las interacciones que se producan de acuerdo con esta clasificacin: interacciones
positivas, neutras y negativas. Igualmente, evaluaron los logros alcanzados por cada grupo y la
atraccin personal valorada mediante una prueba socio-mtrica.
Los datos demostraron que en las tres variables analizadas los resultados fueron siempre
favorables a la situacin cooperativa, habindose comprobado tambin que las diferencias de
las situaciones competitiva e individual eran estadsticamente significativas con respecto a la
situacin de aprendizaje cooperativo
Los poderosos efectos que tiene la cooperacin sobre tantos aspectos distintos y relevantes
determinan que el aprendizaje cooperativo se distinga de otros mtodos de enseanza y
constituya una de las herramientas ms importantes para garantizar el buen rendimiento de
los alumnos.
Consideramos que la metodologa de aprendizaje cooperativo puede ser una gran impulsora
de la inclusin del alumno con sndrome de Down en el aula ordinaria.
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Las personas con sndrome de Down,(de aqu en adelante, s.D.) presentan unas caractersticas
que les dan una apariencia comn, propia del sndrome, pero con una clara diferencia
determinada por la herencia y el ambiente de cada individuo. Si bien tienen un fenotipo en
cierto modo caracterstico, las personas con sndrome de Down son diferentes entre s. De ah
la marcada individualidad de este sndrome. No obstante, partiendo de su individualidad,
podemos considerar un conjunto de caractersticas que les son comunes, si bien en grado
diverso:
- Los alumnos y alumnas con s.D. son competentes para aprender. Aprenden lo que se
- les ensea de manera adecuada a su forma de ser y aprender. La variabilidad de
capacidades es grande, pero todos y todas pueden aprender.
- Aprenden en la escuela de la diversidad. La escuela para todos es el mejor escenario
- posible. Estos alumnos y alumnas tienen amplia capacidad para desenvolverse con
crecientes grados de autonoma en la vida diaria.
- En su desarrollo cognitivo, la disgenesia cerebral es la responsable de la discapacidad
- intelectual y, por consiguiente, de su dificultad de aprendizaje, que en mayor o menor
medida acompaa a las personas con s.D. Este alumnado presenta lentitud en su
capacidad cognitiva. Tienen una manera distinta de adquirir y organizar la informacin.
- Las personas con s.D. son inteligentes y desarrollan su inteligencia a lo largo de su vida,
si se les ofrecen oportunidades de aprender, mediante la interaccin permanente de la
familia, escuela y sociedad. Una inteligencia entendida y alejada ya de aquella
definicin en la que imperaban, aspectos referentes a las capacidades lgico -
matemticas y lingsticas del sujeto, medidas tras la aplicacin de incompletos test
psicomtricos. Lejos de lo anterior, desde una perspectiva inclusiva, global y
multidisciplinar, cuando empleamos el concepto de inteligencia hacemos hincapi en
las diversas inteligencias desarrolladas por Howard Gardner en su Teora de las
Inteligencias Mltiples, en la que el autor establece que no tenemos una nica
capacidad mental, sino varias.
- Presentan dificultades en los Procesos Psicolgicos Bsicos: percepcin, memoria,
- lenguaje, atencin y en la motivacin. Percepcin y memoria.
- La autoestima de las personas con s.D. suele estar disminuida. Tienen baja expectativa
- de xito. Sin embargo, crece enormemente, si intervienen, contestan y adems
aciertan. Ponerles en situaciones de xito favorecer su desarrollo personal,
mejorando su autoconcepto y su autoestima en el mbito escolar.
- Los alumnos y alumnas con s.D. mejoran el contexto escolar. Aportan unas diferencias
- que enriquecen el ambiente escolar.
Es por ello que, desde la Asociacin sndrome de Down de Sevilla, como experiencia piloto, se
apuesta por la metodologa de aprendizaje cooperativo con alumnos con sndrome de Down,
como estrategia de inclusin, preparndolos en el saber estar de una clase ordinaria sea cual
sea la etapa educativa.
Para tal diseo, las orientaciones didcticas que van a guiar nuestro trabajo se basarn en el
trabajo de Molina, Vived y Alves (2008), dichos autores presentan un modelo didctico
validado en una muestra de nios con sndrome de Down:
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Por lo que la siguiente afirmacin de Titone, (citado por Molina et al. 2008), y coincidiendo con
dichos autores, resulta perfectamente aplicable al proceso de enseanza-aprendizaje de las
personas con sndrome de Down.
El respeto a las exigencias evolutivas del nio no justifica una clasificacin lgica de
materias, sino una clasificacin psicolgica de un saber no hecho ya y abstractamente
sistematizado, sino hacindose, siendo conquistado por el sujeto discente en
conformidad con las necesidades de sus vida total, fsica, psquica y social.
Para el diseo de intervencin, y siguiendo todas las premisas y principios didcticos expuestos
en lneas anteriores, nos basaremos en;
- La evaluacin del potencial de aprendizaje del alumno, cuyos resultados nos darn a
conocer la zona de desarrollo prximo y el aprendizaje potencial para poder as
disear unidades con objetivos y contenidos acordes al alumnado participante.
Entendiendo por Evaluacin del Potencial de Aprendizaje, tal y como expresa Fernndez-
Ballesteros y col. (1987/1997, p. 9):
En la misma lnea, Calero (1995, p. 50) nos proporciona una definicin de Evaluacin del
Potencial de Aprendizaje:
la evaluacin del Potencial de Aprendizaje es la determinacin de la capacidad de un
sujeto para aprovecharse de un entrenamiento dirigido a mejorar la inteligencia o, lo que
es lo mismo, a ensear a resolver problemas complejos en los que, en un principio,
pareca fallar.
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Para ejecutar dicha evaluacin, las pruebas seleccionadas para tal fin son:
- gran grupo
- pequeo grupo
- trabajo individual
Ahora bien, desde nuestro punto de vista, el medio ms adecuado para lograr uno de los
principales fines de la educacin, como es el de socializacin, es a travs de la escolarizacin
inclusiva con alumnos diversos, en situacin de aprendizaje cooperativo, respetando los
principios de dicha metodologa y modificando los criterios de evaluacin e implementando
nuevas y diversas tcnicas de evaluacin distintas a las del aprendizaje individual y
competitivo.
Por lo tanto, los objetivos que nos planteamos a travs de nuestra intervencin son los que
recoge Pujols (2008);
- Creacin y cohesin de un equipo. Es necesario que los equipos generen una identidad
colectiva que les permita conocerse mutuamente y compartir distintas experiencias
que les hagan sentir que pertenecen a un grupo.
- Aprender a cooperar. Las habilidades sociales es un contenido que se debe ensear
directamente. Es un equipo es necesario que sus miembros sepan comportarse
solidariamente, tomar decisiones, comunicarse asertivamente, escuchar, dar y recibir
ayuda, etc.
- Cooperar para aprender. A travs de estructuras sencillas (como lpices al centro) y
estructuras complejas (como grupos de investigacin) para aprender se organiza el
proceso de enseanza y aprendizaje.
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Resumen
El objetivo de esta investigacin es conocer la relacin entre la Creatividad Motriz (CM) y la
Coordinacin motriz (CoM) en nios de primero de Primaria. La muestra estuvo compuesta por
39 alumnos (6-7 aos) del Colegio Pblico Padre Marchena de Marchena (Sevilla). Para el
estudio se utiliz un test para evaluar la CM propuesto por Domnguez, Daz-Pereira y
Martnez-Vidal (2015) y el test de CoM 3JS. Los resultados muestran que no existe correlacin
entre la CM y la CoM, ni entre los indicadores de la CM y las diferentes tareas que componen
el test de CoM (p-valor >0,01).
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1. Introduccin.
El cambio constante y acelerado que experimenta la sociedad demanda preparar a los nios
para que se conviertan en personas creativas que resuelvan las situaciones que se les puedan
presentar y, que en la actualidad, no se pueden predecir (Cenizo Benjumea, 2007).
Todos los mbitos de estudio dentro de la creatividad motriz (Producto, Proceso, Ambiente,
Participantes) estn interrelacionados (Cenizo Benjumea, 2007). Dentro del Producto de
creacin motriz, este mismo autor, ayudndose de Prado (1998), diferencia un conjunto de
indicadores que conforman la CM: Originalidad motriz, Fluidez motriz, Flexibilidad motriz,
Anlisis motriz, Sensibilidad para los problemas motrices, comunicacin motriz, Redefinicin
motriz, Inventar hiptesis motrices, Abstraccin motriz, Sntesis motriz, Organizacin motriz,
Establecer relaciones motrices remotas, Inventiva motriz y Calidad motriz.
En relacin a este ltimo indicador, la creatividad motriz no debe ser solo la propuesta de una
accin diferente sino tambin la elaboracin precisa en las respuestas motrices. La
coordinacin en la ejecucin es un pilar fundamental en el desarrollo de la motricidad del nio
en edad escolar.
El desarrollo de la competencia motriz en estas edades supone un motor de por vida (Barela,
2013). Creatividad motriz y coordinacin motriz forman parte fundamental de los elementos
que conforman los elementos a desarrollar en la motricidad del nio.
El objetivo de este estudio ha sido analizar la relacin entre la CM y la CoM en nios en edad
de primero de Primaria (6-7 aos). Paralelamente se ha analizado la correlacin que existe
entre los diferentes indicadores de la CM y las diferentes pruebas que componen el test de
coordinacin 3JS.
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2. Mtodo.
La investigacin desarrollada es de tipo cuantitativa, descriptiva y correlacional. Las variables
que comprenden el estudio son:
- - Independiente: sexo
- - Dependientes: C.M y sus indicadores (Originalidad, Fluidez, Flexibilidad e
Imaginacin) y CoM y las tareas que componen el test 3JS (Saltar, Girar, Lanzar,
Golpear, Correr, Botar y Conducir).
- - Para la evaluacin de la CM se emplearon cuatro tareas, tres tomadas del Test del
Pensamiento Creativo en la Accin y en el Movimiento de (Torrance, 1981) (TCAM) y
una de las pruebas del Test de Creatividad Motriz de (Bertsch, 1983) (TCMB). Estas
pruebas se aplicaron individualmente a cada uno de los sujetos; administradas,
registradas y filmadas siempre por el mismo evaluador. Todas las tareas fueron
grabadas en video para su posterior anlisis. En esta investigacin se aplic la
adaptacin en el procedimiento, correccin y evaluacin de la CM utilizada por
(Domnguez, Daz Pereira, & Mrtnez Vidal, 2015) en un estudio sobre la evolucin de
la CM durante la educacin Primaria.
- - El alumnado desarrollo el test de CoM 3JS (Cenizo Benjumea, Ravelo Afonso, Morilla
Pineda, Fernndez Truan, & Ramrez Hurtado, 2016). Es un test cualitativo de
observacin y evaluacin objetiva de la ejecucin de la habilidad desarrollada en 7
tareas.
3. Resultados.
El anlisis estadstico se realiz a partir del programa SPSS Statistics Versin 20. El estudio de
las correlaciones mostr lo siguiente:
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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Innovacin en mbitos educativos no universitarios
CM
Todos los nios Coeficiente de correlacin *
-,478
CoM de Spearman
Sig. (bilateral) ,024
Con puntuaciones en la CoM Coeficiente de correlacin ,189
Nios menor a la mediana (18 CoM Sig. (bilateral) ,626
puntos) N 9
Con puntuaciones en la CoM Coeficiente de correlacin -,118
mayor a la mediana (18 CoM Sig. (bilateral) ,701
puntos) N 13
Todas las nias Coeficiente de correlacin ,212
CoM
Sig. (bilateral) ,413
Con puntuaciones en la CoM Coeficiente de correlacin ,165
menor a la mediana (16 CoM Sig. (bilateral) ,697
Nias
puntos) N 8
Con puntuaciones en la CoM Coeficiente de correlacin ,189
mayor a la mediana (16 CoM Sig. (bilateral) ,626
puntos) N 9
CoM
Con puntuaciones en la C.M. Coeficiente de correlacin
,189
menor a la mediana (46
CM
puntos) Sig. (bilateral) ,626
Nios N 9
Con puntuaciones en la C.M. Coeficiente de correlacin -,118
mayor a la mediana (46 CM Sig. (bilateral) ,701
puntos) N 13
Con puntuaciones en la CM Coeficiente de correlacin ,165
menor a la mediana (40 CM Sig. (bilateral) ,697
puntos)
Nias N 8
Con puntuaciones en la CM Coeficiente de correlacin ,189
mayor a la mediana (40 CM Sig. (bilateral) ,626
puntos) N 9
* La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
Tabla 1. Correlaciones entre la C.M. y la CoM en nios y en nias
Indicadores de la C.M.
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4. Discusin y Conclusiones.
De acuerdo con las caractersticas de la muestra, y en relacin a los objetivos descritos
inicialmente, podemos concluir afirmando que no existe relacin entre la CM y la CoM en
nios en edad de primero de Primaria. Es decir, la capacidad de proponer soluciones a
problemas de mbito motriz no garantiza el desarrollo de la CoM.
El proceso creativo ha sido estudiado por varios autores, De la Torre (1987), Casillas (1999),
que coinciden en la identificacin de cuatro fases: 1. Preparacin, etapa de informacin y
documentacin que conduce al planteamiento del problema; 2. Incubacin, se genera todo
un movimiento cognoscitivo en donde se establecen relaciones de todo tipo entre los
problemas seleccionados y las posibles vas y estrategias de solucin; 3. Iluminacin,
momento donde surge la idea creativa, nueva, indita gracias a una disposicin divergente; 4.
Verificacin, parmetro para confirmar si realmente la idea creativa es efectiva o slo fue un
ejercicio mental.
En la CoM existe una cierta automatizacin de los movimientos. Muoz Rivera (2009) la define
como la capacidad de ordenar y organizar las acciones motrices orientas hacia un objetivo
determinado con precisin, eficacia, economa y armona, lo que requiere la actividad del
sistema nervioso que integra todos los factores motores, sensitivos y sensoriales necesarios
para la realizacin adecuada de los movimientos.
No obstante, uno de los indicadores que definen la CM es la calidad motriz. Cenizo (2010)
parti del criterio de instrumento funcional y estableci una categorizacin sencilla para
observar y valorar la calidad de cada una de las propuestas motrices elaboradas por el nio
con independencia de que sea original o no en el test de CM que valid: Un punto si realiza
con seguridad la respuesta motriz y cero si no se considera. En la investigacin desarrollada
por Cenizo y Fernndez (2006), se observa que los grupos que experimentan un programa de
desarrollo utilizando la tcnica de enseanza de indagacin y estilos de enseanza afines
(Delgado, 1991) en las clases de Educacin Fsica desarrollan la calidad motriz de sus
propuestas, adems de la mejora del resto de los indicadores de la CM estudiados. Vidal
(2006) observa que los niveles de CM en sujetos con discapacidad psquica pueden ser
mejorados mediante el uso de programas orientados a la enseanza de criterios que permitan
variar y buscar formas diversas de movimiento.
Para Schmidt (1982, cit. por Ruiz, 1994) en el ser humano existen programas motores ms
genricos. Con el aprendizaje se adquieren unos esquemas, reglas o frmulas de accin que
dan respuestas especficas. El esquema representa el plan previo al movimiento basado en las
habilidades aprendidas. Por lo tanto, la variabilidad de la prctica es un eje fundamental para
el fomento de la competencia motriz del nio.
podemos afirmar que es necesario el trabajo de los dos mbitos; presentado problemas pero
tambin exigiendo una calidad en la ejecucin. Tejada (2005) aporta que la Educacin Fsica no
es slo corporal, y que es un rea de conocimiento que puede contribuir de manera ms que
justificada al desarrollo no slo fsico o social, sino tambin cognitivo, de las personas con las
que actuamos.
Referencias bibliogrficas
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Madrid: Gymnos.
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- Casillas, M. A. (1999). Aspectos importantes de la creatividad para trabavista digital de
educacin Nueva poca. EFDeportes, 10.
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Barcelona: Inde.
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Materiales de Educacin Fsica. Sevilla: Wanceulen.
- Cenizo Benjumea, J. M. (2010). El desarrollo de la creatividad motriz utilizando los
materiales de Educacin Fsica. Sevilla: Wanceulen.
- Cenizo Benjumea, J. M., & Fernndez Truan, J. C. (2006). Los recursos materiales de
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- Cenizo Benjumea, J. M., Ravelo Afonso, J., Morilla Pineda, S., Fernndez Truan, J. C., &
Ramrez Hurtado, J. M. (Junio de 2016). Diseo y validacin de instrumento para
evaluar coordinacin motriz en primaria. Revista Internacional de Medicina y Ciencias
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- De la Torre, S. (1987). Educar en la creatividad: recursos para desarrollar la creatividad
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- Delgado, M. (1991). Los estilos de enseanza en la educacin fsica. Granada: ICE.
- Domnguez, A., Daz-Pereira, M. P., & Martnez-Vidal. (2015). The evolution of motor
creativity during primary education.
- Domnguez, A., Daz Pereira, M., & Mrtnez Vidal, A. (2015). The evolution of motor
creativity during primary education. Journal of Human Sport and Exercise, 10(2), 583-
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Roca.
- Lorenzo Caminero, F., Torres Guerrero, J., & Barrera Expsito, J. (2005). Diseo y
estudio cientfico para la validacin de un test motor original. que mida la coordinacin
motriz en alumnos de educacin secundaria obligatoria. Habilidad motriz.
- Muoz Rivera, D. (2009). La coordinacin y el equilibrio en el rea de Educacin Fsica.
Actividades para su desarrollo. EFDeportes. Revista Digital, 130.
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Resumen
El objetivo de esta investigacin es conocer la relacin entre la Creatividad Motriz (CM) y la
Creatividad en Expresin Figurada (CEF) en nios de primero de Primaria. La muestra est
compuesta por 39 alumnos (6-7 aos) del Colegio Pblico Padre Marchena, Marchena, Sevilla.
Para el estudio se utiliz un test para evaluar la CM propuesto por Domnguez, Daz-Pereira y
Martnez-Vidal (2015) y el TTCT-Figurativo de Torrance (1974). Los resultados muestran una
correlacin entre los indicadores de la CM y la variable CM, y tambin entre los indicadores de
la CEF y la variable CEF. Sin embargo, se observa que no existe correlacin entre la CM y la CEF.
Mediante la U de Mann-Whitney no se detect asociacin entre el sexo y la CM o la CEF (p-
valor > ,05).
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1. Introduccin.
Hablar de creatividad hoy, a las puertas del tercer milenio, es hablar de futuro, de cambio, de
progreso, pero sobre todo de actitudes con carcter transformador y social. Hace ya un siglo
que Th. Ribot public el Ensayo de la imaginacin creadora (1900 en francs, 1901 en espaol).
Era la primera reflexin sistemtica sobre lo que cincuenta aos ms tarde J. P. Guilford
bautizara con el nombre de creatividad (Gmez, 2005).
En 2005, Gmez expone que la creatividad es, o debera ser, algo ms que una palabra de
moda. Afirma que se trata de un rico potencial humano que es preciso identificar, estimular y
utilizar en la vida. Es por ello que la creatividad es un valor educativo y un bien social. Ello
significa que ha de incluirse en el sistema educativo, ser considerada en la vida sociocultural y
ser reconocida tanto en el desarrollo de las personas como en las organizaciones.
Tras una exhaustiva revisin bibliogrfica realizada por Marn (1996) sobre la creatividad, no
fue frecuente hallar una definicin explicita y menos su justificacin. Sin embargo el primer
rasgo que descubri fue: todo lo creativo es nuevo, no estaba antes o no estaba de esta
manera, es, si no absolutamente nuevo, al menos parcialmente. Esa es la gran tarea de la
creatividad, revelar, en cada cual sus posibilidades y hacer que contribuya a mejorar todo
cuanto constituye su entorno y su propio ser.
Cao y Trigo Aza (1998) definen la CM como la capacidad intrnsecamente humana de vivir la
corporalidad utilizando toda su potencialidad (cognitiva, afectiva, social, motriz). No se trata
solamente de fijarse en la manifestacin motora, sino de ir ms all, en la manifestacin a
travs del lenguaje motor. Los indicadores estudiados en los diferentes test de la CM son: la
fluidez, la flexibilidad, la originalidad, la imaginacin y la calidad.
Con respecto a la CEF, Torrance (1974) defini la creatividad como el proceso de descubrir
problemas o lagunas de informacin, formar ideas o hiptesis, probarlas, modificarlas y
comunicar los resultados. Le asigna a la creatividad un carcter de habilidad global.
Segn Araya (2005) la creatividad se ha investigado desde diferentes reas de trabajo; sin
embargo, el tema de la educacin es uno de los que ms se toma en cuenta para estudiar la
influencia de la creatividad. Torrance (1977, cit. por Araya 2005) plantea que las escuelas con
visin futurista se planificarn no solo para aprender, sino tambin para que los estudiantes
piensen; las personas deben estar preparadas para las pocas de constantes movimientos. Ese
es el desafo creador que debe plantearse desde el medio educativo. Los mtodos de trabajo y
el estilo del docente son aspectos vitales para promover la creatividad, desde la educacin
preescolar hasta la universitaria.
Es vital evaluar el tipo de educacin que se promueve en las instituciones y el ambiente que se
genera dentro de las aulas y otros espacios de aprendizaje. Uno de los aspectos claves para la
transformacin hacia la propuesta creativa, es la propia vivencia docente y el conocimiento
que pueda tener de los instrumentos creativos con los que puede contar. Estos insumos le
servirn como elementos para identificar las caractersticas creativas de sus estudiantes y
como un mtodo de trabajo para lograr el ambiente flexible y la bsqueda de los espacios,
pero principalmente, para lograr una actitud de vida creativa (Araya (2005).
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Snchez, Martnez, Garca y Garca (2003) concluyeron que la relacin diferencial que tiene el
test de Torrance con otras estimaciones de la creatividad, segn el nivel en que se encuentre el
alumno, puede tener tanto razones evolutivas como educativas. Es posible que los alumnos de
menor edad, manifiesten un mayor grado de creatividad que los alumnos mayores. Por otra
parte, otro de sus resultados, es la ausencia de relacin entre cualquier aspecto de la
creatividad con la inteligencia general.
Martnez y Lozano (2010); Ferrando, Prieto, Ferrndiz y Snchez (2005); Campos y Gonzlez
(1994) tambin obtuvieron unos resultados donde exista ausencia de relacin entre cualquier
aspecto de la creatividad, o del conjunto de las pruebas, con la inteligencia general.
2. Objetivos de la investigacin.
El objetivo principal ha sido conocer la relacin entre la CM y la CEF en nios en edad de
primero de Primaria. Paralelamente se han establecido los siguientes objetivos:
3. Mtodo.
La investigacin desarrollada es de tipo cuantitativa, descriptivo y correlacional. Las variables
que comprenden el estudio son: Independiente (sexo) y Dependientes (Originalidad, Fluidez,
Flexibilidad, Elaboracin, Imaginacin, CM y CEF).
1. Para evaluar la CEF se emple el Test de Pensamiento Creativo de Torrance (1974, cit.
por Jimnez, Artiles, Rodrguez & Garca, 2007). En esta investigacin se utiliz el
cuadernillo y las instrucciones de aplicacin y correccin que se presentan en la
subprueba de creatividad figurativa de Torrance adaptada por el equipo de
investigacin de Canarias formado por Jimnez et al. (2007).
2. Para la evaluacin de la CM se emplearon cuatro tareas, tres tomadas del Test del
Pensamiento Creativo en la Accin y en el Movimiento de Torrance (1981) (TCAM) y
una de las pruebas del Test de Creatividad Motriz de Bertsch (1983) (TCMB). Estas
pruebas se aplicaron individualmente a cada uno de los sujetos; administradas,
registradas y filmadas siempre por el mismo evaluador. Todas las tareas fueron
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Construir un dibujo a (1 + 2 + 3) (1 + 2 + 3) (2 + 3) (2 + 3)
partir de una forma
dada. Se ha de seleccionar 1 punto, cuando utiliza el Nmero de dibujos La flexibilidad
en el cuadro color, siempre y cuando aada realizados por el sujeto. se punta en
Tiempo: 10 minutos. correspondiente a la alguna idea o cosa al dibujo. Entindase 10 (En la 2 funcin del
tarea realizada las Tareas) o 30 (En la 3 nmero total de
2. Acabar diferentes respuestas posibles 1 punto, cuando dibuje Tarea), como categoras
dibujos. (ttulos que ha sombras evidentes o puntuacin mxima. Si diferentes
puesto a los dibujos) claramente dibujadas. un estmulo no est utilizadas por el
Completar y poner y la puntuacin titulado pero su esencia sujeto en los
ttulo a diez dibujos correspondiente. 1 punto, por la decoracin, puede verse reflejada diez tems. Cada
acabados por l. cuando se aadan en el dibujo, esto es, se categora se
ornamentos con la finalidad puede identificar sin punta con 1
Tiempo: 10 minutos. misma de embellecer el problemas, se le punto.
dibujo. asignar 1 punto. Si dos
3. Componer diferentes o ms estmulos se
realizaciones utilizando 1 punto, cuando aada combinan para formar
lneas paralelas. detalles que mejoran la idea, un dibujo, se asignarn
pero que no son necesarios tantos puntos como
Hacer tantos dibujos para representar la idea base. estmulos utilizados.
como pueda a partir de
30 pares de lneas 1 punto, por el ttulo, siempre
paralelas. y cuando no sea una mera
descripcin de este, o bien su
Tiempo: 10 minutos. nombre.
Se calcula sumando la puntuacin obtenida en cada uno de los indicadores, y estas, como la suma del
CEF
puntaje obtenido en cada una de las cuatro tareas que comprende el test.
Tabla 1. Test de Pensamiento Creativo de Torrance (1974, cit. por Jimnez, Artiles, Rodrguez & Garca,
2007)
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Se calcula sumando la puntuacin obtenida en cada uno de los indicadores, y estas, como la suma
CM
del puntaje obtenido en cada una de las cuatro tareas que comprende el test.
Tabla 2. Test para la evaluacin de la CM se emplearon tres tareas del TCAM y una del TCMB
(Domnguez, Daz-Pereira, & Martnez-Vidal, 2015)
4. Resultados.
Para analizar los resultados obtenidos se ha utilizado el programa informtico IBM SPSS
Statistics Versin 20. En primer lugar se ha realizado un anlisis estadstico descriptivo y de
frecuencia con los datos que ofrece el test de CM y el test de CEF. En ambos casos se tuvieron
en cuentan todos sus indicadores y la variable Sexo. Para finalizar se ha analizado la
correlacin entre la variable CM y la CEF mediante la prueba de Spearman.
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Los valores de la O.M. muestran el gran nmero de sujetos que han puntuado con valor 0
(moda); 9 alumnos, lo que representa el 23% de la muestra. Los valores obtenidos en OM son
bajos, puesto que entre los valores 0-5 se encuentra el 71,8% de la muestra, y as lo representa
la media.
Los valores obtenidos en FLU.M reflejan que el mayor nmero de sujetos se encuentran entre
las puntuaciones 12-14. Al realizar la divisin de las puntuaciones entre la variable Sexo, se
representa la mayor puntuacin para los nios. Los valores de 17, 18, 23 y 24 solo se dan en
los nios lo que refuerza la diferencia entre sexo en cuanto a la CM.
Los valores de la I.M. muestran el gran nmero de sujetos que han puntuado entre los valores
15-19 (59% de la muestra). Entre estos valores se encuentran la media, mediana y moda. Hay
que sealar que el valor-18 es exclusivo de nios y el valor-19 de nias.
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Los valores de la O.CEF muestran la gran dispersin de los datos. Solo 8 valores se repiten en
dos sujetos, el resto, 23 sujetos (59% de la muestra), muestran puntuaciones diferentes. Se
muestra la superioridad en las puntuaciones de las nias sobre los nios.
Los valores de la E.CEF son bajos. El 59 % de la muestra se encuentra por debajo del valor-6. La
moda est representada mayoritariamente por los nios.
En la representacin del puntaje de la FLU.CEF se muestra que entre los valores 10-16 se
encuentra el 49% de la muestra. Se vuelve a mostrar la superioridad de las nias, puesto que a
partir del valor-14 se encuentra el 65% de las nias (n-17).
En los valores de la FLE.CEF, se puede observar que hay poca dispersin de los datos. El 51% de
la muestra se encuentra por encima del valor-10.
El puntaje de la CEF muestra la gran dispersin de los valores obtenidos por la muestra, lo que
denota una falta de trabajo de la creatividad figurada por parte de los sujetos. Existen 6
valores con una frecuencia de 2 sujetos, un solo valor (valor 91) representado por 3 sujetos, en
su totalidad nias, y el resto, el 62%, tienen diferente puntaje.
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101
103
105
113
126
134
141
3
19
22
27
30
34
37
40
47
50
51
52
55
59
60
63
66
77
80
82
86
89
91
98
PUNTUACIN
Figura 2. Distribucin del puntaje de la CEF para la variable Sexo
a) No existe correlacin entre los valores de los indicadores de la CM con respecto a los
valores de los indicadores de la CEF, ya que los valores de significacin son superiores
a ,001.
b) No existe correlacin entre la CM y la CEF (p-valor de ,020), puesto que los valores de
significacin son inferiores a ,001.
c) Una correlacin entre los valores de los indicadores de la CM y la CM.
d) Una correlacin entre los valores de los indicadores de la CEF y la CEF.
Tras el estudio de las correlaciones podemos afirmar que no existe un efecto significativo de
todas las variables entre ellas. La correlacin ms alta la encontramos entre la FLU.M. y la CM
(,937**) en la variables motrices, y por otra parte entre las variables de expresin figurada la
encontramos entre la O.CEF y la CEF (,991**). La correlacin ms baja o la tarea que menos
grado de dependencia presenta es entre la O.M. y la FLE.CEF (-,264).
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Rho de Spearman O.M. FLU.M FLE.M I.M. CM. O.CEF E.CEF FLU.CEF FLE.CEF CEF.
O.M. Cof. correl. 1,000
Sig. (bil.)
FLU.M. Cof. correl. ,754** 1,000
Sig. (bil.) ,000
FLE.M. Cof. correl. ,669** ,905** 1,000
Sig. (bil.) ,000 ,000
I.M. Cof. correl. ,647** ,568** ,586** 1,000
Sig. (bil.) ,000 ,000 ,000
CM. Cof. correl. ,852** ,937** ,892** ,781** 1,000
Sig. (bil.) ,000 ,000 ,000 ,000
O.CEF. Cof. correl. -,185 ,016 ,092 ,086 ,023 1,000
Sig. (bil.) ,261 ,925 ,860 ,602 ,892
E.CEF. Cof. correl. -,199 ,079 ,152 ,122 ,094 ,532** 1,000
Sig. (bil.) ,224 ,631 ,357 ,459 ,570 ,000
FLU.CEF Cof. correl. -,127 ,004 -,018 -,014 -,018 ,906** ,449** 1,000
Sig. (bil.) ,440 ,980 ,914 ,931 ,915 ,000 ,004
FLE.CEF Cof. correl. -,264 -,038 -,037 -,015 -,057 ,931** ,466** ,891** 1,000
Sig. (bil.) ,104 ,819 ,823 ,927 ,729 ,000 ,003 ,000
CEF. Cof. correl. -,203 ,035 ,045 ,048 ,020 ,991** ,589** ,917** ,934** 1,000
Sig. (bil.) ,215 ,830 ,783 ,771 ,904 ,000 ,000 ,000 ,000
Para contrastar si hay diferencias significativas entre cada una de los indicadores de la CM y la
CEF, se ha utilizado el contraste U de Mann-Whitney (Tabla 6), dada la no normalidad de los
datos. En el caso de la CM se puede observar, que a un nivel de confianza del 95%, no se
rechaza la hiptesis de igualdad de medianas, dado que el p-valor es mayor a ,05. No podemos
afirmar que existan diferencias entre la CM de los nios y las nias de 1 de Primaria de la
muestra; no se detecta asociacin entre la CM y el sexo en esta edad escolar.
Lo mismo ocurre con la variable CEF. A un nivel de confianza del 95% no se rechaza la hiptesis
de igualdad de medianas, dado que el p-valor es mayor a ,05. No podemos afirmar que existan
diferencias entre la CEF de los nios y las nias de 1 de Primaria de la muestra; no se detecta
asociacin entre la CEF y el sexo en esta edad escolar.
Como caso aislado, se puede observar que en indicador de la FLE.M. s se rechaza la hiptesis
de igualdad de medianas dado que el p-valor es menor a ,05. Podemos confirmar que existe
diferencias en este indicador entre los nios y nias de 1 de Primaria de la muestra; se
detecta una asociacin entre la flexibilidad motriz y el sexo en esta edad escolar.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
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5. Discusin.
El objetivo de la investigacin era profundizar en la relacin existente entre la CM y la CEF.
Puesto que la relacin entre estas variables no se ha sido investigada anteriormente, no
podemos realizar una comparacin con otro estudio de la misma ndole.
En cuanto a la CM podemos destacar la investigacin realizada por Domnguez et al. (2015) con
una muestra de 84 nios en una escuela Primaria de Espaa, dividiendo a los nios en tres
niveles; nivel 1 (las edades de 6-8 aos), Nivel 2 (edades entre 8-10 aos) y nivel 3 (edades de
10-12 aos). Concluyeron que en general, la CM parece aumentar entre las edades de 6 y 12
aos, del mismo modo que Torrance, 1981; Cleland y Gallahue, 1993; y Cenizo (2005). Sin
embargo, cada indicador de la creatividad exhibe diferentes patrones de desarrollo. La fluidez
motriz aumenta ms marcadamente entre el Nivel 1 (6-8 aos) y Nivel 2 (8-10 aos), mientras
que la flexibilidad aumenta ms de manera constante, en cuanto a la originalidad y la
imaginacin no muestran cambios estadsticamente significativos.
Puesto que la muestra de Domnguez et al. (2015) en el Nivel 1 est formada por 13 nios y 10
nias, de edades comprendidas entre 6-8 aos, podemos realizar una comparacin con
nuestra muestra (Tabla 7). La diferencia que muestran cada uno de los indicadores de la CM es
mnima. Por lo tanto, las medias y la dispersin en las puntuaciones obtenidas se encuentran
dentro de los parmetros normales en comparacin con la muestra estudiada por Domnguez
et al. (2015).
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Amador (2001, cit. por Araya, 2005) demostr como los nios y nias que participaron en el
estudio no contaban con un ambiente tan flexible dentro del aula regular. Estos alumnos
mostraron que no estaban acostumbrados a tomar decisiones, a crear y resolver problemas, lo
cual dificultaba la puesta en prctica de su creatividad. Es por ello, como describe Cenizo
(2007), el papel fundamental que juegan las experiencias previas sobre la CM. Las experiencias
motrices llevadas a cabo por el alumno ejercen una importante influencia en la respuesta
motriz. Estas intervienen desde la interrelacin de contenidos y la interdisciplinariedad.
Percentiles
Indicadores N
0 25 25 50 50 75 75 100
O.CEF 39 20 10 6 3
E.CEF 39 5 14 12 8
FLU.CEF 39 15 13 9 2
FLE.CEF 39 20 11 7 1
CEF 39 12 11 13 3
Tabla 8. Distribucin de la muestra segn los percentiles de CEF
Tras obtener la no correlacin entre las variables CM y CEF y teniendo en cuenta el papel que
juegan las experiencias previas del alumno en el resultado de los test de creatividad,
proponemos diferentes hiptesis:
Por lo tanto, estos resultados, nos invitan a seguir estudiando la relacin entre la CM y la CEF y
el trabajo que se puede realizar para el desarrollo de la CM y la CEF.
6. Conclusiones.
De acuerdo con las caractersticas de la muestra, y en relacin a los objetivos descritos
inicialmente, podemos concluir diciendo:
- Los nios presentan unos valores ms altos en la CM y, por el contrario, las nias son
las que obtienen puntuaciones mayores en la CEF.
- No existe correlacin entre la CM y la CEF. Tampoco entre los indicadores de la CM los
de la CEF.
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- El sexo en primero de Primaria no podemos afirmar que influya en los valores que se
obtienen en la CM y en la CEF.
Podemos concluir que es necesario desarrollar este estudio con una muestra ms amplia y en
otros rangos de edad, as como establecer programas educativos especficos para la
estimulacin y mejora de las distintas reas creativas del nio. Los docentes deben disear
actividades que estimulen las diferentes reas y componentes de su pensamiento creativo: La
Educacin Fsica no es slo corporal, sino tambin cognitivo (Tejeda, 2005).
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Resumen
El presente trabajo de investigacin cualitativa sobre las relaciones entre el contexto familiar y
escolar del alumno con necesidades especficas de apoyo educativo, interpreta cmo son estas
relaciones y si sus implicaciones repercuten en el alumno con estas necesidades. Para ello, se
ha elaborado un marco conceptual para situar la investigacin en su contexto; el marco aborda
diferentes aspectos del contexto familiar y escolar, agentes influyentes en la educacin del
menor. La entrevista es el medio para entender las relaciones entre los contextos sealados,
esta relacin ayuda al proceso de enseanza-aprendizaje del menor; se ha realizado veinte
entrevistas a profesores que han trabajado o trabajan con alumnos de necesidades especficas
en centros de educacin especial, ordinarios, pblicos, privados o concertados. El programa
informtico AQUAD, restablecer los cdigos para ser interpretados en resultados. La
discusin sintetiza la literatura cientfica revisada en comparacin con este nueva
investigacin, as se podr especificar el resultado de la investigacin cualitativa.
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1. Introduccin
Los cambios en la sociedad y la escuela, han implicado cambios en la organizacin de los
centros educativos; esto se conoce como atencin a la diversidad segn Pernas (2009). Y en un
apartado ms especial, se ubica el alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo
(NEAE).
Una pieza clave en la integracin del alumnado con necesidades especficas es la formacin del
docente; en la formacin inicial del profesorado es difcil relacionar lo enseado en la
universidad, es decir, la formacin terica, con respecto a la realidad en las aulas (Marcelo y
Vaillant, 2013).A pesar de ello, algunos docentes no estn formados para la educacin del
alumno con necesidades, prueba de ello es el estudio cualitativo de Bekirogullari, Soyturk y
Gulsendel (2010), el profesor de educacin especial en Estados Unidos se sita por encima del
profesorado de Chipre.
Martnez y Prez (2006) exponen que la falta de formacin de los orientadores y del
profesorado para trabajar colaborativamente con los padres es otro problema. Tambin las
actitudes del profesorado hacia el alumnado de necesidades especficas, se basan en el
compromiso docente como medio de ayuda a la educacin del menor. Alemany y Villuendas
(2004), en sus entrevistas a docentes indican la importancia de realizar cursos de reciclaje y
formacin en materia de educacin especial; es imprescindible una concienciacin de todos los
agentes educativos implicados.
Siguiendo con Bekirogullari (2010), el aprendizaje de estos alumnos parte de la labor docente y
los programas dirigidos a estos. Tambin con la educacin combinada, entre el maestro
especialista y el tutor de aula, el alumno con N.E.A.E incrementa su proceso educativo (Batu,
Krcaali y ftar, 2005).
A su vez, la propuesta de formacin del colectivo docente por Vallespir, Rincn y Morey (2016)
se plantea la formacin inicial de los maestros y profesionales de la educacin, adems de la
formacin continua. La formacin del profesorado se conforma de elementos esenciales para
la incentivacin de la participacin de las familias en los centros en general, y en los Consejos
Escolares. Por eso, Snchez y Pulido (2007) afirman que el centro educativo es una
organizacin de y para la diversidad; en donde toda la comunidad educativa unifique esfuerzos
hacia un mismo fin, responder y atender a todo el alumnado.
La integracin por Gil, Gonzlez y Ruiz (2002), parte de un estudio de las caractersticas y de las
necesidades del nio, con el fin de elaborar un plan de intervencin adecuado y proporcionar
los recursos necesarios que permitan su puesta en marcha y seguimiento. Por consiguiente, el
objetivo principal es la educacin de los estudiantes con necesidades especiales en un
ambiente plural y sin apenas relacin con su estado de discapacidad (mrak, 2009). Aos antes,
lvarez, Castro, Campo-Mon y lvarez-Martino (2005) expusieron algunas propuestas para
mejorar la integracin, y obtuvieron una alta puntuacin por parte de los maestros. Pero las
expectativas de los maestros varan con el rendimiento escolar de sus alumnos.
Tambin los docentes piensan que las familias han sobrevalorado las posibilidades educativas
de las escuelas y por ello han delegado en los maestros sus funciones, as lo afirma Cceres
(2015), les cae el peso de la responsabilidad de dar respuestas a todo el conjunto de
necesidades que plantea el alumnado. Martnez y Prez (2006) aporta que tanto padres,
madres y profesorado, encuentran dificultad para relacionarse, motivo de factores histricos,
fsicos, temporales, sociales, actitudinales, personales y familiares, que han sido descritos por
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diversos estudiosos del tema (de la Guardia y Santana, 2005; Garca-Bacete, Timn y Aragn,
2005).
Fontana, Alvarado, Angulo, Marn y Quirs (2009) aportan que la comunicacin constante con
los padres favorece a nuevas formas de apoyo familiar durante el proceso de integracin del
alumno con necesidades educativas. Garca, Gomariz, Henndez y Parra (2010), consideran a
los maestros como profesionales que hacen sentir cmodos a los padres y posibilitan la
expresin de ideas. A su vez, los docentes utilizan diversas acciones y estrategias para
comunicarse con los padres de familia; se destaca el envo de recados, reuniones, llamadas
telefnicas y talleres, as expresa Fontana et al. (2009). En los encuentros, las conversaciones
se encaminan al proceso enseanza-aprendizaje del menor. Por ejemplo: aspectos del
desarrollo personal, colaboracin en actividades para el hogar, dificultades del aprendizaje,
disciplina y problemas de convivencia (Garca et al., 2010). Siguiendo en esta misma
investigacin, aportan que el medio principal de comunicacin es la tutora individualizada.
En este punto, Alemany y Villuendas (2004) aportan que sensibilizar a los padres es
fundamental para el avance del alumno, as se elimina el sentimiento de soledad que existe en
muchos profesionales por la nula participacin de la familia en la educacin de su hijo. El
docente trabaja con los padres, estos necesitan asesoramiento, formacin y apoyo, con el fin
de generalizar el aprendizaje del alumno a todos sus niveles, del colegio a la casa y de la casa al
colegio (Perna, 2009).
Por lo tanto, los docentes exponen informacin a los padres sobre cmo trabajar con el nio
con NEAE fuera del contexto escolar, conciencian de la importante relacin padres-escuela
(Alemany y Villuendas, 2004). En la investigacin de Fontana et al. (2009), los padres solicitan
apoyo tanto a los docentes como especialistas de Educacin Especial, utilizando distintos
medios, la entrevista, la participacin en reuniones y el uso del libro de comunicaciones.
No obstante, algunos padres tienen dificultad para ayudar a sus hijos con las tareas en casa,
porque carecen de habilidades para hacerlo, de ah el estudio cuantitativo de Valds, Martn y
Snchez (2009). A pesar de ello, la mayora de los miembros de la familia de los estudiantes no
solicita apoyo para ayudar a sus hijos en el hogar (Fontana et al., 2009).
Sin embargo, no existe un nico modelo familiar, Basil et al. (2010) mencionan que con algunas
familias es posible entenderse con ms rapidez que otras, pero lo importante es saber extraer
lo mejor de cada participante, y del papel que los maestros asignen a estos. Segn nos
proponen estos autores, el docente redistribuye el tiempo para reunirse ms a menudo con la
familia, y transmite ideas que ayuden a resolver el entorno de crisis, pero siendo participantes
activos los padres.
Al final, las familias tienen el derecho de ensear a vivir bien a los hijos, sin manejar su vida,
pero s incidiendo en su comportamiento; la correccin de hbitos, disciplina, esfuerzo y
dedicacin, es algo que la escuela no puede ensear sola (Cceres, 2015). Perna (2009) en sus
reflexiones desde la prctica diaria, afirma que una colaboracin docente con recursos, ayuda
a la poblacin diversa en su atencin.
Las aulas de los centros educativos son cada vez ms diversas, traspasar fronteras y ser
conscientes de que la diversidad va ms all, la diversidad no slo atae a los alumnos,
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tambin a docentes, padres y personal no docente, esto hace que la convivencia se base la
tolerancia y el respeto (Pernas, 2009).
- Qu percepcin sobre su formacin tienen los docentes que atienden a los alumnos
de NEAE?
- Presentan las familias algn tipo de receptividad a las recomendaciones, consejos u
orientaciones del docente en relacin a las pautas de actuacin sobre sus hijos/as?
- Qu percepcin tiene el docente de los efectos producidos en el alumnado segn el
tipo de implicacin familiar?
- Creen los docentes que su labor, en ocasiones se centran en aspectos psicolgicos de
atencin a los padres del alumno con NEAE?
Por eso, es necesario entender cules son las principales ventajas y desventajas de la profesin
docente cuando trabajan con los padres del alumno con necesidades, y si esta labor ayuda a la
enseanza del menor.
2. Metodologa.
El enfoque metodolgico utilizado es cualitativo, es decir, aquella donde se estudia la calidad
de las actividades, relaciones, asuntos, medios, materiales o instrumentos en una determinada
situacin o problema. Se pretende analizar exhaustivamente, un asunto o actividad en
particular.
2.1. Participantes
Los participantes de esta investigacin son 20 docentes que trabajan con el alumnado de
necesidades especficas en diversos centros de la provincia de Crdoba, es decir, su labor se
realiza en colegios pblicos ordinarios, concertado o privado ordinario, pblico de educacin
especial y privado o concertado de educacin especial. La mayora de participantes realizan su
profesin en un centro concertado de educacin especial, y el centro pblico de educacin
especial engloba la minora de este estudio.
Los participantes han realizado la encuesta en tiempos diferentes segn sus propias
necesidades, ofrecindoles tiempo para reflexionar sus respuestas. La seleccin de la muestra
ha sido intencional y no probabilstica.
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3. Resultados.
La investigacin sobre las relaciones entre el contexto familiar y escolar del alumno de NEAE,
ha dado lugar a los siguientes resultados:
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Tras los resultados del tema 1, Formacin docente (tabla 1), se observa que la percepcin de
los docentes sobre su formacin es inadecuada notablemente (1.2 inadec.), ya que representa
el 31,11% del tema, lo que supone 14 casos de hallazgo. En inferior proporcin, el cdigo sobre
la formacin permanente (1.5 permanente) del profesorado se sita en 20%, es decir, los
participantes explican que necesitan estar en constante formacin para ensear al alumnado
con N.E.A.E, incluso el alumno sin necesidades. En la misma proporcin se datan los cdigos:
aumentar la prctica y disponibilidad de recursos (1.4 comp.esp. y 1.7 recur.disp.), con un
13,33%; los entrevistados explican que para mejor su formacin inicial necesitan ms prcticas
en centro, ya que esto ayuda a su labor futura. Al contrario, el ltimo cdigo (recursos
disponibles), algunos docentes explican no disponer de recursos para su formacin continua
(1.6 esc.rec.), esto representa el 6,67% del total sobre el tema de Formacin docente. Para
finalizar, dos participantes (4,44%), mencionan a los docentes especialistas del rea de
necesidades educativas porque adquieren mejor formacin para realizar su profesin, ya que
los docentes de aula desconocen la educacin de este alumnado.
Tema 3. Relacin familia-docente. El tercer tema abarca la relacin familia-docente, que surge
tras la tercera pregunta de investigacin y entrevista. La temtica abarca las relaciones entre
ambos contexto, la familia y el maestro, como medio para la evolucin del alumno, y si sus
implicaciones positivas fomentan el proceso enseanza-aprendizaje. Los cdigos inferenciales
para explican el tipo de relacin entre los contextos, la evolucin del alumno y el trabajo en
equipo. Vase tabla 3.
Los resultados sobre el tema de Relacin familia-docente, muestran que el cdigo buena
relacin (3.1 buena rel), proporciona el 20,93% lo que significa que existen 9 casos de hallazgo
en las entrevistas; este cdigo enmarca las opiniones de los docentes entrevistados sobre la
buena relacin que existen con los padres del alumnado. A su vez, el cdigo: evolucin del
alumno (3.3 evo.alu) determina que el estudiante se enriquece acadmicamente si existe una
relacin positiva entre padres y maestros. Se destaca la ausencia del cdigo en 58,14% de la
temtica, y segn los resultados es un cdigo representativo en la mayora de las entrevistas.
El trabajo en equipo (3.5 trab.equi) es un cdigo representado en las entrevistas con un
25,58%, se refiere a la tarea que deben realizar tanto padres como docentes, ya que ambos se
complementan para alcanzar una educacin ms competente del menor. En escaso
porcentaje, no relacin de los contextos (3.2 no relacin) con el 6,97%, aborda la concepcin
de los docentes sobre la no relacin entre profesores y padres, en slo 3 hallazgos se expone la
inexistente comunicacin entre los contextos. Esta inexistencia, implica el cdigo sobre la no
evolucin del alumnado, ya que al existir una escasa comunicacin entre maestro y padre,
desfavorece alcanzar el completo desarrollo del alumno; su representacin es del 4,65%.
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El tema 4 nace de los cdigos: 4.1 doc confia, 4.2 labor doc., 4.3 no ex.hecho, 4.4 doc.disper,
4.5 sit.fam y 4.6 nec.enc. Su porcentaje total son 39.28%, 32.14%, 7.14%, 3.57%, 10.71% y
17.86% respectivamente para los cdigos sealados. Por tanto, el cdigo primero, docente
como persona de confianza, es el ms representativo en el ltimo tema; los padres ven a los
maestros como un amigo, una persona en la que se puede confiar y preguntar sobre la
educacin de su hijo con necesidades. Al contrario, otros docentes en sus entrevistas opinan
que la propia labor docente implica atender aspectos psicolgicos de los padres, en este caso,
el inferencial hace referencia a la simple labor docente. Adems, en dos casos de hallazgo se
halla que la pregunta formulada para esta temtica no existe, es decir, que los padres no ven al
docente como un psiclogo en el que transmitir sus sentimientos sobre la educacin de su
hijo; por lo tanto, el cdigo no existe tal hecho, representa una ausencia de 92.86%. Se destaca
una buena funcin docente porque slo un participante comenta la existencia de profesores
dispersos, es decir, los que no aportan informacin a las familias; este cdigo se denomina
docente disperso (4.4). El cdigo de situacin familiar (sit.fam), engloba a las familias que
buscan al profesor aprender cmo educar a su hijo, dependiendo de la situacin, ya que hay
padres que no necesitan este contacto para realizar su tarea. Por ltimo, los padres tienen la
necesidad de fijar encuentros con los maestros (4.5 nec.enc); los padres buscan en el docente
la va para hablar y concretar reuniones en las que puedan desahogarse. Aunque la ausencia
del cdigo supera el 80%, entendindose la escasa representacin en la temtica trabajada.
4. Discusin y conclusiones.
En base al marco conceptual de la investigacin y siguiendo las cuestiones de investigacin, el
establecimiento de cdigos determina los resultados de la investigacin sobre las relaciones
entre el contexto familiar y escolar del nio con necesidades. Por lo tanto la literatura
cientfica revisada, nos proporciona un conocimiento global sobre las respuestas que pueden
interpretar los docentes en la entrevista.
La formacin docente previa al ejercicio de la actividad es incompleta segn nos muestran los
resultados las de entrevista, adems Marcelo y Vaillant (2013) sealan que el conocimiento
universitario terico es poco aplicable al da a da con el alumno. Por eso, Alemany y Villuendas
(2004) propone continuar la formacin, es decir, seguir asistiendo a cursos, charlas, lecturas en
investigaciones nuevas, etc. que potencien el aprendizaje docente sobre todo al comienzo,
cuando an se es profesor novel.
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Se destaca ideas contrapuestas entre la literatura revisada y las entrevistas, Prez de Guzmn
(2002), Alemany y Villuendas (2004) y Cceres (2015) afirman la escasa colaboracin de los
padres en asuntos escolares del alumno, reiteran ofrecer toda la formacin a los docentes
incluso en problemas de ndole no educativa. En cambio, las entrevistas muestran otro
perspectiva, los padres colaboran en la formacin de su hijo en la medida de lo posible
siempre que obtengan recursos e instrumentos para el aprendizaje; es posible que su
desmotivacin nazca por no saber educar a su hijo, y por tanto le produzca este rechazo.
Esta investigacin forma parte de un estudio piloto, en el que se quiere resolver las relaciones
entre contextos relacionados con el alumno de necesidades, para determinar las carencias en
el sistema educativo. En investigaciones futuras se puede tomar como base el presente trabajo
y ampliar la muestra, as podra determinarse como ms exactitud los resultados. Por ltimo,
se destaca que las docentes han transmitido su opinin de manera libre y voluntaria,
agilizando el proceso de codificacin de los temas y sus cdigos.
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Resumen
Numerosas investigaciones han mostrado la problemtica emocional presente en los msicos
cuando interpretan en pblico (estrs, frustracin, miedo a fallar, ansiedad, sobreexcitacin);
pero, no son tantas las que se han centrado en la concrecin de metodologas para el aula
especfica instrumental orientadas a tratar de resolver dicha problemtica. Esta comunicacin,
muestra la necesidad de disear un programa que permita afrontarla con xito mediante el
control de las emociones, concretamente, desde el aula de Saxofn. A travs de este
programa, que se est desarrollando durante el curso acadmico 2016/2017, se est
pretendiendo una mejora de la interpretacin musical en pblico gracias a la sistematizacin
de una metodologa especfica de trabajo de distintas habilidades instrumentales y personales
que se ha considerado requiere todo saxofonista para interpretar en pblico.
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1. Problema planteado
Desde mi experiencia como estudiante de Msica, he podido comprobar cmo existen
numerosos problemas asociados a la gestin emocional durante la interpretacin en pblico
(ansiedad, frustracin) que derivan en el conocido miedo escnico, que ha dificultado y
truncado carreras artsticas de concertistas con gran talento. La angustia, el miedo al fracaso,
la aceleracin rtmica del corazn, el aumento de la sudoracin, la excesiva salivacin,
aparecen en mayor o menor medida en todos los msicos que se enfrentan a una actuacin en
pblico y deben exponerse a la opinin de un gran nmero de personas; pero, es
especialmente relevante cuando se trata del alumnado de Conservatorios Profesionales de
Msica que est en proceso de aprendizaje y, por tanto, menos preparado para afrontar este
tipo de situaciones. Han sido los aos de experiencia formativa y las conversaciones
mantenidas con profesorado y alumnado de diferentes Conservatorios Profesionales y
Superiores de Msica, los que han llevado a considerar la necesidad de plantear toda una
metodologa didctica desde el aula de Saxofn para tratar de resolver los problemas
indicados. Estos datos recogidos previamente demuestran la necesidad de trabajar ese control
de emociones negativas/positivas que van asociadas a las habilidades interpretativas ya
comentadas que se ponen en funcionamiento durante la interpretacin, gracias a un trabajo
sistematizado que posibilitar una exitosa interpretacin en pblico.
La incapacidad del alumnado para afrontar la frustracin, la ira, el miedo o incluso la apata
ante la interpretacin musical en pblico, son emociones que muchas veces terminan por
condicionar futuras actuaciones y crear un bucle negativo, que no saben invertir para
posibilitar un cambio que les lleve a mejorar la interpretacin. Por tanto, es de enorme
importancia que el alumnado sepa controlar estas emociones derivadas del acto interpretativo
gracias al trabajo de una serie de habilidades musicales y personales cuyo control le reportar
una mejora en la interpretacin, adems de que le permitirn afrontar con una actitud positiva
cada puesta en escena. Este control de sus emociones (positivas y negativas) ante la presin de
la interpretacin musical en pblico, parte de la adquisicin, el trabajo y la maduracin de una
serie de habilidades intrnsecamente asociadas a la interpretacin musical (que
denominaremos habilidades interpretativas), tales como la seguridad en el control tcnico, la
seguridad en el control meldico-analtico, el control respiratorio, el control de la excesiva
salivacin provocada por el sistema nervioso ante el acto en pblico, control de los nervios
para que stos no repercutan negativamente ante la puesta en escena, y control ante
cualquier imprevisto sobre la escena pudiendo mantener en todo momento la calma, entre
otras; as como unas habilidades de tipo ms personal (autoconcepto positivo, autocontrol),
ntimamente vinculadas con las anteriores.
debe trabajarse para evitar no ya slo el fracaso durante la interpretacin, sino el hecho de no
poder actuar en pblico, directamente. Desde esta comunicacin, se defiende que el miedo a
salir al escenario es otra emocin ms que debe (y puede) trabajarse mediante las habilidades
citadas anteriormente. De manera que, es necesario plantear una propuesta metodolgica que
ayude al alumnado a desarrollar y mejorar la puesta en escena desde el control de una serie de
habilidades interpretativas y personales que les llevarn a controlar sus emociones y, as, la
interpretacin en pblico mejorar cualitativamente.
Han surgido numerosos estudios sobre la relacin entre docencia y gestin de emociones,
incluso se han publicado algunas Tesis Doctorales relacionadas con la inteligencia emocional y
la gestin de las emociones desde el mundo de la Msica en los Conservatorios, con resultados
generalmente positivos para el rendimiento y la sociabilidad de ste, como bien apuntan
Berrocal y Pacheco (2004), Galindo (2005) o Salmurri (2004). Los estudiantes de Msica de los
conservatorios son un alumnado que, debido a las peculiaridades de estas Enseanzas de
Rgimen Especial, saben que no es suficiente con desarrollar una capacidad memorstica para
la interpretacin, por ejemplo. stos necesitan saber gestionar las emociones que les genera la
interpretacin en pblico, necesitan mejorar en una serie de habilidades que les capacitarn
para mejorar su interpretacin sobre el escenario.
Hay una estrecha relacin entre Msica y emocin (Koelsch, 2012). Por tanto, el buen uso y
gestin de las emociones ante la interpretacin en pblico, comprendida como punto
culminante de la formacin del msico, se vuelve vital y de enorme importancia para su
desarrollo profesional. Lo que lleva a plantearse que para una gestin positiva de esas
emociones se necesita desarrollar e interiorizar una serie de habilidades especficamente
musicales y, al mismo tiempo, otras de tipo ms personal pero perfectamente practicables en
el aula de Saxofn sin necesidad de que el docente tenga formacin psicolgica.
Conangla (2004) define acertadamente una serie de habilidades especialmente relevantes para
afrontar con xito la puesta en escena musical: el autoconocimiento, el autocontrol, la
automotivacin y la empata. Cierto que las incluye dentro de la denominada Inteligencia
Emocional, pero tambin son habilidades coincidentes en todo msico que desarrolla
exitosamente (a nivel emocional) su interpretacin en pblico y que, en la metodologa
desarrollada ha sido asociada con las habilidades personales que pueden trabajarse en el aula
de Saxofn para mejorar la interpretacin en pblico:
2. Objetivos
El principal objetivo que se pretende con este enfoque metodolgico es generar en el
alumnado la suficiente seguridad en sus propias capacidades y en la gestin de las mismas
ante la interpretacin en pblico; tanto desde la clase de Saxofn como desde el estudio en
casa, gracias a las adecuadas herramientas de gestin emocional e instrumental. Al mismo
tiempo, se estar consiguiendo una sistematizacin metodolgica, no demasiado comn en el
aula instrumental de los conservatorios; puesto que, tradicionalmente, se ha recurrido a la
imitacin del docente, y el estudiantado actual demanda procesos constructivistas y
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significativos que den respuesta a su existencia dentro de esta nueva Sociedad del
Conocimiento.
3. Estado de la cuestin
Como se ha comentado anteriormente, no son muchas las investigaciones que tratan sobre el
tema de las emociones en el campo musical especfico de Conservatorios de Msica. Pueden
encontrarse referencias a la inteligencia emocional en el alumnado de estos centros, aunque
no sobre un desarrollo metodolgico desde el aula instrumental especfica como medio de
mejorar la interpretacin en pblico.
Existen numerosas tesis (Condado, 2004; Orobiogoicoechea, 2012; Rosenfeld, 2010; Nagy,
2014) que demuestran la problemtica de los intrpretes en la puesta en escena abordadas
desde la perspectiva del miedo escnico, una de las emociones que se podrn
disminuir/eliminar mediante el trabajo de las habilidades ya citadas y cuya sistematizacin se
presenta en esta comunicacin. stas ponen de relieve que existe un problema entre los
intrpretes a la hora de afrontar la puesta en escena musical y buscan solucin mediante el
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control del miedo (escnico). Sin embargo, no existen investigaciones que aborden este tema
desde las habilidades interpretativas y personales aqu sugeridas, que permita dar un paso ms
hacia la sistematizacin del proceso de enseanza/aprendizaje de la interpretacin musical en
el aula, no ya slo de Saxofn, sino de cualquier otro instrumento.
Balsera (2005) ha ofrecido informacin relevante sobre el trabajo de las emociones en los
Conservatorios de Msica. Concluye que la aplicacin de los parmetros de la inteligencia
emocional en el aprendizaje de la Msica mejora la habilidad instrumental, la sensibilidad
auditiva, la autonoma en la interpretacin y la capacidad comunicativa, obteniendo una
prctica musical ptima. Aunque, no ofrece una metodologa o pautas de trabajo para la
consecucin o el desarrollo en el aula de Saxofn de las habilidades interpretativas y
personales necesarias para la mejora de la interpretacin en pblico, que s se presentarn,
trabajarn y comprobarn gracias a la metodologa aqu propuesta y que se est desarrollando
durante este curso acadmico 2016/2017.
4. Metodologa
La aplicacin de un programa para mejorar la interpretacin musical en pblico a travs del
trabajo de habilidades interpretativas y personales en los Conservatorios de Msica,
entendiendo la puesta en escena interpretativa musical como fin ltimo al que aspira un
msico, es necesaria para garantizar el xito cuando se interpreta en pblico.
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Esta investigacin se est desarrollando con una muestra compuesta por estudiantes de Grado
Profesional de Msica de distintos conservatorios de la provincia de Alicante. El alumnado
participante pertenece a la especialidad de Saxofn. Se ha utilizado un mtodo de muestreo
no probabilstico de conveniencia por el cual, para la seleccin de la muestra, se han cumplido
los siguientes criterios: personas que estn cursando Grado Profesional de Msica en
Conservatorios de la provincia de Alicante; personas que pueden participar en la totalidad del
estudio; y, personas que representan la totalidad de la especialidad de Saxofn ofrecida en los
centros.
Para trabajar estas habilidades, desde el aula de saxofn vamos a realizar los siguientes
ejercicios:
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Se est consiguiendo cierto control sobre las emociones negativas (miedo escnico,
frustracin), se est intentando abordar este problema desde el paradigma terico de la
inteligencia emocional, para canalizar y dirigir las emociones del alumnado; de tal forma que
ste sea capaz de identificar su propio estado emocional ante la puesta en escena,
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Resumen
El presente trabajo pretende acercar al lector una propuesta de intervencin psicopedaggica
para el Trastorno de Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH). Se ofrece a los docentes y
a las familias una herramienta para el desarrollo ptimo tanto a nivel cognitivo como
acadmico de los alumnos diagnosticados y recalcar la importancia de un trabajo conjunto
entre ambas partes (familia y docentes) para conseguir este desarrollo. A partir del diagnstico
de un alumno de Educacin Secundaria, se plantea una intervencin educativa y se expone
una propuesta de intervencin para dicho alumno desde un modelo cognitivo conductual.
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1. Intervencin
La educacin es un proceso continuo que permite el desarrollo ptimo de las personas en
cuatro grandes reas: social, afectiva, comunicativa e instructiva. Es decir, permite que las
personas se desarrollen de manera plena e integral y sean capaces de llevar a cabo una vida
autnoma, de tomar decisiones y de mantener relaciones sociales. (Garca, Ruiz y Garca,
2009).
El departamento de psicopedagoga del centro junto con la familia, decide derivar al alumno a
un centro psicopedaggico para realizar una evaluacin sobre las funciones ejecutivas del
alumno y determinar as las causas de su comportamiento. El diagnstico del alumno es
realizado por un grupo de psiclogos y neuropediatras del centro al que se le deriva, partiendo
de la informacin previa del colegio.
Siguiendo a Mena, Nicolau, Salat, Tort y Romero (2006), el TDAH se define como un trastorno
de origen neurobiolgico que se caracteriza por la presencia de tres sntomas tpicos: Dficit
de atencin, Impulsividad e Hiperactividad motora y/o vocal. La inatencin se caracteriza por
desviaciones en las tareas, falta de persistencia, dificultad para mantener la atencin y
desorganizacin que no se debe a un desafo o falta de comprensin. La impulsividad por
acciones apresuradas que se producen en el momento, sin reflexin y que crean un gran
riesgo de daar al individuo. Y la hiperactividad por actividad motora excesiva cuando no es
apropiado, jugueteos, golpes o locuacidad excesivos. (APA, 2014, p. 61).
Para este diagnstico, concretamente el de las funciones ejecutivas del alumno, se han
utilizado las siguientes pruebas:
a) Para la valoracin de la atencin se han usado el test D2, test de atencin que mide la
atencin selectiva mediante una tarea de cancelacin en un tiempo limitado. Esta se
realiza a travs del seguimiento de unas instrucciones y el uso de la velocidad de
procesamiento; Test de caras, test de percepcin de diferencias: mide la aptitud para
percibir las semejanzas y diferencias en 60 tems, en un tiempo de 3 minutos y test
AGL: Atencin global-local, este test valora la rapidez y la precisin perceptiva en una
tarea que pone en marcha la atencin de forma global y local.
b) La memoria auditiva, es valorada a travs del Test de memoria (MY). Nivel III a travs
del cual se pretende medir la memoria inmediata partiendo de estmulos visuales y
auditivos.
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d) La flexibilidad-rigidez cognitiva se ha medido a travs del Test de los Cinco Dgitos que
consta de cuatro pruebas. Las pruebas de lectura y conteo miden procesos sencillos y
automticos. La parte de lectura se compone por dgitos que corresponden
exactamente a sus valores y nicamente ha de reconocer y leer esos valores. La tarea
de conteo consiste en contar el nmero de grupos de asteriscos que hay.
e) La memoria no verbal y las funciones visocontructivas se han evaluado a travs del test
Figura Completa de Rey que est compuesta de dos partes. En la primera se evala la
exactitud con la que el alumno reproduce la figura y el modo en el que integra las
partes de la misma. En la segunda parte, se pide que transcurridos unos minutos
realice la figura sin el modelo presente.
La evaluacin de la lectura se ha hecho a travs del test Prolec-SE. Batera de los Procesos
Lectores de los nios de Educacin Primaria y Secundaria.
Por ltimo, la evaluacin del rea comportamental y emocional se ha valorado a travs del test
BASC. Sistema de evaluacin de la conducta de nios y adolescentes. Mide la inadaptacin
personal, escolar y social del alumno, la insatisfaccin familiar, la educacin adecuada y la
discrepancia educativa. Este cuestionario ha sido administrado al alumno, a la familia y a los
profesores.
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que estn interfiriendo sobre sus aprendizajes y fomentar su grado de adaptacin a nivel
personal, familiar y escolar.
La intervencin que se lleva a cabo y se expone en este trabajo se realiza de forma conjunta
entre la psicopedagoga del centro y la familia.
El refuerzo positivo consiste en reforzar todas aquellas conductas adecuadas que el alumno
realice durante las sesiones. Lo que se pretende es que el alumno se d cuenta de lo que es
correcto hacer, qu no es correcto hacer y qu es lo que se espera de l, no slo durante el
desarrollo de las sesiones sino tambin en el comportamiento en el aula y en casa. El refuerzo
positivo, no slo lo realizar el adulto con el estudiante, sino que el propio estudiante debe
autoreforzarse para convencerse y tomar conciencia de que las acciones que ha realizado
estn bien hechas (Navarte, 2008).
Las autoinstrucciones son una tcnica desarrollada por Meichenbaun (1971) con la que se
pretende romper con los pensamientos negativos del alumno antes de realizar una accin y
con el objetivo de que realice una cadena de pensamientos positivos para realizar la accin con
xito. Estn formadas por cinco pasos que se describen a continuacin:
- Modelado cognitivo: el adulto comenta en voz alta cada uno de los pasos que se tiene
que seguir para solucionar el problema de forma exitosa mientras que el nio observa.
- Gua externa: el estudiante realiza la actividad siguiendo los pasos que ha comentado
el adulto, mientras que ste los dice en voz alta por segunda vez.
- Autogua manifiesta: el nio vuelve a realizar la tarea, pero esta vez dice el solo los
pasos a seguir en voz alta, repitindoselos para s. Autogua manifiesta atenuada: el
alumno susurra para s mismo mientras hace la tarea.
- Autoinstruccin encubierta: el estudiante utiliza de forma interna las
autoinstrucciones para la realizacin de la tarea (Orjales, 2007).
A lo largo de las sesiones se utilizar la adaptacin de esta tcnica que propone Orjales (2007),
compuesta de cinco pasos en los que el alumno debe preguntarse antes de realizar la actividad
qu es lo que tiene que hacer; despus debe pensar cmo lo va a hacer, y deber centrarse en
su realizacin. Tendr que realizar una autoevaluacin sobre el resultado de la misma y si esta
resulta correcta utilizar un autorefuerzo positivo y si resulta incorrecta deber repasar los
pasos anteriores y pensar que la prxima vez lo har mejor.
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Con respecto al plan de estudio se seguir el manual de tcnicas de estudio de Ballenato Prieto
(2006). El alumno clasificar las asignaturas en tres columnas (fciles, medias y difciles), y se
har un horario semanal en el que se detallen las actividades extraescolares que tiene para
poder organizar el plan en base a ese horario. Adems, se le va a ensear a utilizar las check
list. El horario del plan de estudio tendr todos los das de la semana. En otra columna tendr
las horas que se dedicar a cada una de las asignaturas y a la realizacin de los deberes. Este
tiempo ser de 25 minutos con un descanso de cinco minutos, usando as la tcnica del
Pomodoro desarrollada por Cirillo en 1980, con la que se pretende que el alumno gestione
mejor su tiempo y sea ms productivo. En la primera hora de la tarde se realizarn los deberes
que el alumno tenga y despus se irn colocando en las horas que queden libres las
asignaturas, la primera hora se estudiar la asignatura media, despus la difcil y por ltimo la
fcil. Durante la poca de exmenes, el alumno deber realizar los deberes y despus estudiar
el examen. Una vez que se sepa el contenido del examen volver al plan de estudio.
La zona de estudio, debe ser un espacio en el que no haya estmulos que le puedan distraer
como la televisin o el ordenador y la mesa debe estar libre de objetos con una luz que
enfoque los libros.
Las actividades para trabajar la impulsividad y la hiperactividad estn relacionadas con tcnicas
de relajacin y autocontrol. Antes de comenzar con ellas, se le pedir al nio que describa
situaciones en las que perdi el control, qu sucedi y qu sinti, fsica y mentalmente, antes y
despus de perder el control. Una vez que haya rellenado cada uno de los apartados se le
pedir que escriba en un papel situaciones parecidas en las que haya sido capaz de controlarse
y qu ha hecho para tal. Esto es una forma de reforzar positivamente al alumno y demostrarle
que l mismo ha sido capaz de controlarse y que lo va a seguir siendo.
Las actividades que se van a llevar a cabo para trabajar la impulsividad y el autocontrol son:
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Da Sesin Observaciones
Martes 5 de enero Sesin 1 Todas las sesiones sern de
50 minutos con un descanso
de 8-10 minutos.
Jueves 7 de enero Sesin 2
Martes 12 de enero Sesin 3
Jueves 14 de enero Sesin 4
Martes 19 de enero Sesin 5
Jueves 21 de enero Sesin 6
Mares 26 de enero Sesin 7
Jueves 28 de enero Sesin 8
Martes 2 de febrero Sesin 9
Jueves 4 de febrero Sesin 10
Martes 9 de febrero Sesin 11
Jueves 11 de febrero Sesin 12
Del martes 16 de febrero al
jueves 24 de marzo, el
alumno trabajar de forma
autnoma en el despacho de
la psicopedagoga aplicando
lo aprendido en las sesiones
anteriores.
Tabla 1. Cronograma de la intervencin individual.
2 sesin: Realizacin de un plan de estudio para el alumno y averiguar cmo realiza los
deberes y cmo estudia adems de explicarle el uso de las check list y su puesta en prctica.
4 sesin: Tcnicas de estudio para realizar los deberes de las asignaturas. Para ello se le
explicar al alumno la siguiente tcnica: primero, leo el enunciado; segundo, vuelvo a leer y
subrayo lo que me parece importante; tercero, tomo apuntes en el cuaderno sobre lo
importante; cuarto, hago el ejercicio y quinto, repaso.
Una vez explicado cmo debe realizar cada uno de los ejercicios se pondr en prctica. El
alumno deber ir nombrando cada uno de los pasos a seguir antes de realizarlos y cuando los
vaya acabando tachar de la lista tanto los ejercicios hechos como los pasos seguidos.
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7 sesin: Bsqueda de datos concretos. El alumno tendr una lista con muchos datos y una
hoja con preguntas que deber ir contestando. En la siguiente actividad redondear la imagen
correcta para poder completar la matriz. Estas imgenes sern al principio dibujos, pero su
dificultad ir aumentando y deber seguir un patrn ms complicado. En la parte de relajacin
de la sesin tendr que buscar un lugar para poder tener un tiempo fuera. Debe elegir un sitio
en el que poder relajarse durante las clases, dentro del colegio, as como en su casa.
Explicndole las normas y las condiciones para poder tener este tiempo.
8 sesin: Se explicar al alumno cmo debe realizar esquemas para poder estudiar.
9 sesin: Resolver puzles, que irn incrementando en dificultad y tendr un tiempo para su
realizacin. Tambin se trabajar la atencin a travs de otra actividad en la que deber rodear
diferentes datos de una hoja. Para finalizar, se le explicar la tcnica del semforo que podr
combinar con la tcnica de tiempo fuera.
10 sesin: Repaso de las tcnicas de estudio para realizar los deberes y su puesta en marcha
junto con la ckeck list.
11 sesin: Ordenar unas frases por orden de rutina. Tambin deber copiar unas imgenes
uniendo los puntos que se le piden o copindolas sobre una cuadrcula, siguiendo el modelo.
12 sesin: Repaso de las tcnicas de estudio para realizar el subrayado y los esquemas y su
puesta en marcha. A partir de la sesin trece se pretende que el alumno realice tanto las
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Con respecto a las orientaciones que se darn a los profesores del alumno para que las pongan
en prctica en el aula destacan:
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- Darle responsabilidades dentro del aula que le permitan moverse por ella cuando est
inquieto.
- Utilizar el refuerzo positivo y negativo para que sepa que conductas estn bien y
cules no.
- Establecer en el aula pocas normas, pero claras y concisas.
- Desarrollar tareas grupales e individuales cortas, bien estructuradas y secuenciadas.
- Crear en el aula un espacio para relajarse o permitir la salida de la clase durante pocos
minutos para la relajacin.
- Asegurarse antes de que empiece una tarea de que la ha entendido (Santos y Bausela,
2007).
Con respecto a las medidas que se van a tomar para la estructuracin de los exmenes son:
La bibliografa recomendada para los padres es: Sarane Eddy L. (2002). Todo sobre el nio
hiperactivo y cmo manejarlo. Barcelona: CIMS; Puig C, Bales C. (2003). Estrategias para
entender y ayudar a nios con trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad
(TDA/H). Madrid: CEAC y Rief S. (2000). Cmo tratar y ensear al nio con TDA/TDAH.
Barcelona: Paids
Las estrategias que se recomiendan a seguir por la familia son el refuerzo positivo, la economa
de fichas, las autoinstrucciones, las check list y el tiempo fuera. Adems, ser necesario que
supervisen al alumno en la realizacin de las tareas y el cumplimiento del plan de estudio
ayudndole cuando sea necesario.
El refuerzo positivo, las autoinstrucciones, las check list y el tiempo fuera se llevarn a cabo
siguiendo los mismos pasos que se hacen en la intervencin con el alumno, pero adaptado al
entorno familiar. Para ello se organizar una tutora individual con los padres donde se le
expliquen cada una de las tcnicas que deben usar con su hijo, cmo aplicarlas adems de qu
estas deben ser comentadas y consensuadas en familia antes de ponerlas en prctica. La
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Estas normas sern establecidas entre el adulto y el estudiante y se puede combinar con
normas de carcter conductual, con tareas en el hogar (poner y quitar la mesa, hacer la cama
todos los das, etc.) y con aspectos a nivel acadmico (hacer los deberes todos los das, utilizar
la check list, etc). Al principio pueden ser premios materiales, pero a medida que las normas se
vayan interiorizando deben sustituirse por refuerzo positivos verbales y deben ir espacindose
en el tiempo con el objetivo de eliminarlos cuando el nio los haya adquirido de forma
permanente (Soler, Herrera, Buitrago y Barn, 2009).
1.4. Conclusiones.
El principal objetivo a conseguir con esta intervencin es que el alumno consiga un desarrollo
ptimo tanto a nivel acadmico como a nivel individual. Con las sesiones de formacin tanto a
padres como a profesores, se busca el desarrollo de una colaboracin con ambas partes para
que el programa de intervencin sea llevado a la prctica de forma coordinada en todos los
mbitos en los que el alumno se desenvuelve.
Las pautas propuestas para su aplicacin a nivel acadmico recogidas en la intervencin con el
profesorado y en la intervencin individual, pretenden que el estudiante adquiera unas
tcnicas de estudio que le permitan organizar y planificar las tareas para conseguir un mayor
rendimiento a nivel acadmico, adems se pretende tambin que desarrolle un control en la
atencin que le permitir centrarse en las tareas que debe realizar no slo a nivel didctico
sino tambin en las tareas en el hogar.
Referencias bibliogrficas
- American Psychiatric Association. (2014). Manual diagnstico y estadstico de los
trastornos mentales. DSM-5. Madrid: Editorial Medica Panamericana.
- Ballenato Prieto, G. (2009). Tcnicas de estudio: El aprendizaje activo y positivo (Libro
Prctico). Madrid: Ediciones Pirmide.
- Cardona, M. C., Chiner, E., &Lattur, A. (2010). Diagnstico psicopedaggico. Conceptos
bsicos y aplicaciones. San Vicente (Alicante): ECU
- Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. (2008). Manual de servicios,
prestaciones y recursos educativos para el alumnado con necesidades especficas de
apoyo educativo. Junta de Andaluca. Recuperado de
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/ishare-
servlet/content/e120caaa-7fbd-4e00-b166-54311bc3ad21
- Garca Aretio, L.; Ruiz Corbella, M.; Garca Blanco, M. (2009). Claves para la educacin.
Actores, agentes y escenarios en la sociedad actual. Madrid: Narcea
- Mena, B.; Nicolau, R.; Salat, L.; Tort, P.; Romero, B. (2006). El alumno con TDAH.
Barcelona: Mayo.
- Navarte, M.E. (2008). Soluciones pedaggicas para el TDAH. Argentina: Landeira
Ediciones S.A.
- Orjales Villar, I. (2007). El tratamiento cognitivo en nios con trastorno por dficit de
atencin con hiperactividad (TDAH): revisin y nuevas aportaciones. Anuario de
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Resumen
En este texto se pretende, partiendo de una serie de trabajos de investigacin que han tenido
por objetivo desentraar el discurso excluyente de los libros de texto escolares de Educacin
Secundaria Obligatoria (ESO), elaborar una reflexin sobre la profunda necesidad de potenciar
la imagen de frica y los africanos en el espacio escolar, as como de mejorar la imagen que se
proyecta de ellos. Para ello, nos hemos apoyado en los libros de texto escolares de la ESO que
son, sin duda, uno de los instrumentos ms ampliamente utilizados por el profesorado en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Las imgenes que aparecen en los libros escolares y el
texto que los acompaan nos ilustran un retrato de frica dominado por atributos negativos,
conformando un estigma que no slo deshumaniza al continente negro y sus gentes, sino
tambin a las personas negras de nuestro pas. En este trabajo se aspira, siguiendo la lnea de
trabajos propios y de otros investigadores/as, a ayudar a que este tema pase a la primera lnea
de debate sobre Educacin en nuestro pas.
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Por ello consideramos, como asegurara Javier Armando Santiago (2004; 2001) citando a
diversos autores como Pilar Benejam o Mara del Pilar Quintero, que es necesario replantear la
enseanza de la geografa para que sta se oriente a dar respuesta a los problemas del mundo
contemporneo. Es necesario partir de cuatro premisas principales. En primer lugar, la
enseanza de esta disciplina debe tener una concepcin ms social que obligue a asumir
posturas crticas ante problemas de corte ambiental o social que vivimos en la actualidad. Se
debe potenciar una participacin activa del alumnado en la transformacin del entorno a
travs de una mirada mucho ms flexible, cuestionadora, evaluadora, constructiva y
comprensiva. Por otro lado, el hambre o la pobreza deben ser analizadas desde la intervencin
antrpica en el espacio poniendo en cuestin una razn lineal, positivista, tcnica, que
pretende ser universal y que olvida lo humano como eje vertebrador de polticas a nivel global.
Por otro lado, y como aseguran Feliu y Hernndez (2011, p. 9), creemos que la coercin que
ejerce la historia sobre nuestro presente es determinante y su estudio es el que nos permite
identificar la tirana de este pasado sobre nuestro presente. Adems, la importancia de la
historia para entender el presente se hace ms necesaria en un tiempo en el que el
conocimiento se diluye ante la falsa contradiccin instruccin-educacin y en donde tenemos
que seguir preguntndonos si la Historia que se ensea en las aulas no sigue pecando de su
funcin propagandstica presentando nuestra propia cultura como superior en el fondo y en
las formas. Encaminar el estudio de la Historia a la funcin de creacin de conocimiento
cientfico y anlisis social se hace harto necesario (Prats y Santacana, 2011, p. 13-18).
No podemos negar que en cada pas, muy ligado a los proyectos de Estado-nacin o de los
distintos nacionalismos, existe un modelo de historia diferenciada que tiene como objetivo
moldear las conciencias colectivas en cada sociedad. Se construye, en base a la Historia que
estudiamos, una imagen de los otros y de nosotros mismos. Pese a que la historia universal,
entendida como la historia de Europa o la historia occidental, una historia blanca a la que se
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le han atribuido una serie de atributos como el respeto del orden y de la ley, la unidad
nacional, el sentido de la organizacin, el monotesmo, la democracia, el sedentarismo, la
industrializacin, la marcha hacia el progreso, etc.,, ya no existe como historia blanca intacta,
se sigue presentando la historia universal como un fiel reflejo de lo que ha sido la historia de
Europa all donde los europeos han estado (Ferro, 1995, p. 465).
De entre estos debates, tambin surgen los que consideran que una dificultad a superar es la
de conciliar la Historia con los puntos de vista alternativos que han surgido durante el siglo XX
como la historia de gnero, la historia indgena desde abajo o la de insertar la historia nacional
en un marco espacial ms amplio hasta llegar a un marco global (Guyver, 2015, p. 83). Sin
embargo, pese a que desde instituciones de mbito europesta se aspira a un enfoque
inclusivo e innovador para la Historia y la educacin en la ciudadana (Zadja, 2015, p. 185), lo
cierto es que el propio Consejo de Europa recomienda la necesidad de potenciar el
entendimiento entre los pueblos a travs de ella, eliminando prejuicios y destacando las
distintas influencias entre los pases, construyendo, a partir de los libros de texto, una
conciencia europea (Zadja (2015b, p. 6-7). No podemos olvidar que, como asegura Antnio
Nvoa (2010, p. 38) una de las principales promesas polticas del Espacio Educativo Europeo
es construir una identidad interna entre ciudadanos y pases. Estamos construyendo un
sentimiento de pertenencia a Europa abierto a otras realidades o estamos cayendo en los
mismos errores del enfoque nacionalista, en este caso europeo, de los libros de texto?
Es necesario plantear un estudio de la Historia que acabe con la exclusin de otros grupos
sociales, ms an cuando los debates en torno a la Historia y a su aprendizaje en las aulas
pivota en torno a otra serie de problemticas como a si se debe primar el ensear historia o
el ensear a historiar, la importancia del peso de los nacionalismos y su ideologizacin de la
historia (Valden, 1989, p. 25), la intromisin de los intereses partidistas en los currculos
escolares, sobre todo de Historia y Ciencias Sociales o de los intereses de los grupos de poder
que dominan la poltica (Carretero, 1995, p. 19-20). Otros investigadores como Julia Murphy
(2011) plantean el estudio de la Historia como una oportunidad para conocer la historia local y
se preocupa por las tcnicas y metodologas empleadas y no por los contenidos en s.
Debemos reflexionar si no plantendonos los temas ligados a la alteridad/otredad estamos
reforzando la ignorancia de otras realidades, envilecindonos como sociedad y dotndonos de
unas herramientas errneas para gestionar situaciones futuras que estn marcadas por una
llegada ms intensa de todo tipo de migrantes.
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Otros trabajos adscritos a este proyecto los tenemos, por citar algunos, en Ideas previas del
alumnado acerca de frica (Guerra y Nadal, 2010) o Ensear Gambia, Ensear frica: estudio
de las concepciones del alumnado y fundamentos para la elaboracin de materiales didcticos
(Guerra, Guitin y Nadal: 2007). En estos ltimos, se nos presenta un trabajo realizado en 5
curso de Enseanza Primaria basado en el estudio de sus ideas previas dentro del proyecto
antes mencionado de Ensear frica. En l se promueve una intervencin en el currculo de
CCSS, Geografa e Historia. El objetivo fue el de favorecer valores solidarios con los inmigrantes
y un conocimiento ms positivo del continente. En l se detect la presentacin de la
poblacin local africana por parte del alumnado como primitiva, caracterizada por la pobreza
y el atraso. Se realiz una investigacin cualitativa mediante entrevistas, primero mediante
una prueba piloto a 19 alumnos, y ms tarde a 40 alumnos de otro centro escolar canario que
iban a viajar a Gambia, utilizando slo imgenes y en el que se concluy que el estereotipo que
se tiene sobre el continente es uniforme, de paisajes secos y soleados, donde se rechazaba
como africano el medio urbano y se adjetivaba la propia vida cotidiana como pobre.
Otro trabajos como La imagen modela la imagen: frica a travs de los libros de texto de
Secundaria de Mercedes Casas (2011, p. 67-70) centran su atencin en los libros de texto de la
ESO y denuncian la actitud eurocntrica de estos manuales escolares con respecto a frica,
que potencian la imagen de un continente lleno de pobreza extrema, enfermedades y atraso,
en donde la actitud activa es desempeada por europeos forneos como los colonos, los
exploradores o los cooperantes y en donde slo se resalta lo miserable y problemtico del
continente. frica aparece simplificada y a ella se le atribuyen los peores caracteres como la
pobreza extrema, el atraso a las enfermedades y en donde el texto escrito como su vertiente
visual (fotografas, dibujos, etc.) refuerzan estos estereotipos negativos. Adems, el artculo
nos presenta iniciativas y actividades que se han llevado a cabo por Organizaciones No
Gubernamentales (ONG) como Lfrica a lescola de la Lliga dels Drets dels Pobles y frica
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Sin embargo, la imagen que se ha tenido de frica o Europa desde Espaa no ha sido siempre
la misma. El caso de los manuales de texto no deja de ser ilustrativo. En cuanto a nuestra
percepcin de Europa, Hernndez Daz (2001) sostiene en su trabajo A Dios gracias, frica
empieza en los Pirineos. La negacin de Europa en los manuales escolares de la Espaa de
posguerra que, para los manuales escolares de la primera etapa del franquismo, la
construccin de la identidad nacional se hizo en oposicin a la idea de Europa, que se
caracteriz por ser el lugar en donde se hallaban enemigos naturales del rgimen franquista
como el marxismo, la masonera o el judasmo, as como las potencias con las que ms
contiendas blicas habamos tenido (Inglaterra, Francia, etc.,). Si nos referimos al trato de
frica en stos, Ezequiel Guerra e Ignacio Perdomo (2016), analizando los libros de texto entre
1957 y 2010 llegan a la conclusin de que frica pasa de presentarse como un lugar lleno de
primitivismo y prcticas fetichistas o totemistas, en donde un paternalismo con connotaciones
racistas dominaba durante el franquismo, a otro en donde, pese a los avances, se sigue
pecando de un carcter etnocentrista y discriminador.
Pese a que los investigadores Miguel Arguibay, Juan Jos Celorio y Gema Celorio plantearan a
principios de los noventa (1991, p. 78), a partir del estudio de la ONG cole et Tiers Monde
para el caso de la educacin en Francia, la presentacin del Tercer Mundo como un espacio
subdesarrollado bajo un enfoque puramente economicista y lo desarrollaran para el contexto
de los libros en castellano y euskera en su trabajo La cara oculta de los textos escolares.
Investigacin curricular en Ciencias Sociales, desgraciadamente, la invisibilizacin y la
estigmatizacin de frica es un problema an por resolver.
A la vista de que los resultados de la primera encuesta, decidimos elaborar una segunda a
dicho colegio pblico y que cont con nueve preguntas, tanto de respuesta cerrada como de
respuesta abierta. El objetivo en esta ocasin era saber qu conceptos relacionaba el
alumnado con frica, si conocan aspectos bsicos de geografa e Historia africana, si conocan
algn referente masculino y femenino, el pasado colonial de Espaa en el Magreb y en el
frica Subsahariana y otra serie de cuestiones que intentaban mostrar que orden jerrquico
estableca el alumnado a la hora de describir a los diferentes contenientes del planeta. La
encuesta fue realizada por 151 alumnos y alumnas, de los cuales, 42 cursaban 1 de ESO, 39
hacan lo propio en 2 de ESO, un total de 44 cursaban 3 de ESO y 30 lo hacan en 4 de ESO.
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As mismo, se analizaron los manuales de texto cuyas editoriales cuentan con mayor cuota de
mercado. El objetivo era saber si los libros de texto consolidaban los estereotipos negativos o
el desconocimiento sobre frica y los africanos. Por esta razn, se analizaron los libros de las
editoriales de SM, Santillana y Vicens Vives y, debido a las particularidades de los cursos
pasados en Andaluca, se hizo atendiendo a los manuales escolares de acuerdo con la Ley
Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE). Estos fueron algunos de los resultados.
El problema principal fue que en 4 de ESO, el alumnado mostr menos ignorancia sobre el
continente pero solo reconoci la parte negativa de frica. Al mismo tiempo, en este curso de
edad, el alumnado consider que saba ms acerca de frica y de su historia. Esto nos muestra
un escenario nada positivo y es que el alumnado est ms convencido de la certeza de los
estereotipos negativos que se proyectan de frica. Mientras ms convencidos estn y mientras
mayores sean, ms difcil ser poder corregir esta tendencia. Visto los resultados nos pareca
imprescindible saber si el contenido de los libros de texto era una razn (entre las muchas
existentes) que explicaran este fenmeno.
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En cuanto a los libros de texto, la imagen es mucha ms negativa, ya que se nutre de imgenes
conflictivas (refugiados en Sudn, nios soldado, poblaciones de cazadores recolectores que
estn en peligro, nios que no pueden ir a la escuela, etc.) y de imgenes de ONGD que, no
slo pecan de aquello que se les critica a las estrategias de marketing de las ONGDs, sino que
al no tener que mostrar imgenes con el objetivo de obtener fondos, muestran escenas mucho
ms duras de la realidad. Por otro lado, tanto en la prensa, como en las web de las ONGDs y en
los libros de texto se suele utilizar con frecuencia la imagen del menor de edad o de la mujer,
en lo que supone una clara instrumentalizacin de estos sujetos para proyectar una imagen de
indefensin.
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de Geografa de ECIR Editorial de 2007. Cuntas crticas se hubieran vertido sobre la editorial
si los pequeos en cuestin hubieran sido blancos?
Estn contentos cuando el texto nos habla de solidaridad. Pero los negros tambin son los
mejores modelos para mostrarnos la pobreza, la violencia, la injusticia, las enfermedades o el
escaso desarrollo tcnico de este mundo. Son, adems, los mejores acompaantes de los
cooperantes blancos que hacen de la ayuda al prjimo su trabajo. Estamos, sin lugar a dudas,
ante una injusticia epistemolgica contra los africanos y los afrodescendientes. Qu imagen
formar en su cabeza el alumnado blanco de nuestro pas de sus vecinos negros? Qu imagen
podremos formar de la mujer negra, huyendo de conflictos, realizando tareas de cuidados y en
donde no se destaca ni un referente particular de ninguna de ellas?
4. Conclusiones
La imagen que se proyecta de frica, de los africanos y de los afrodescendientes en los libros
escolares de Geografa e Historia es tremendamente injusta para este colectivo. Estos
discursos excluyentes, sin embargo, dicen ms de quien los produce que de lo que se produce.
Como asegur en plena Guerra Fra el historiador britnico E.H. Carr no hay indicador ms
importante del carcter de una sociedad que el tipo de historia que escribe o deja de escribir
(2006, p. 120). Esto nos tiene que hacer reflexionar sobre el tipo de valores que deben formar
parte de los discursos que se generan desde el poder, ya que, si aspiramos a mejorar la calidad
de nuestra democracia, debemos apostar por una educacin democrtica que, como afirma
Andrea Riedemann y Carolina Stefoni (2015, p. 14), debe luchar contra la intolerancia, la
discriminacin, la negacin, la invisibilizacin y apostar por un reconocimiento mutuo entre los
distintos individuos y colectivos de la sociedad.
Referencias bibliogrficas
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Resumen
Este trabajo presenta una experiencia llevada a cabo en una escuela comunal de la regin de
Bruselas durante el curso 2015/2016, con alumnos de entre 5 y 8 aos. Pretende poner en
relacin la msica con la naturaleza, con el fin de estimular paralelamente la sensibilidad
artstica y la concienciacin ambiental del alumnado. Para su aplicacin, la propuesta se apoya
en disposiciones legales que aseguran la organizacin y financiacin de actividades
transversales de colaboracin entre centros escolares y entidades culturales, con el fin de
suplir las carencias educativas del currculum oficial. Con ello, la experiencia resalta la
importancia de la Educacin Musical y de la Educacin Ambiental, frecuentemente olvidadas
en las polticas educativas, y sirve como modelo de referencia para la futura aplicacin de
proyectos interdisciplinares.
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1. Introduccin
En la Blgica francfona, la Fderation Wallonie-Bruxelles es la entidad encargada de la
administracin general de la enseanza, tal y como se contempla en el Decreto belga que
regula el gobierno del sistema educativo (Decreto de 27 de Marzo de 2002). La legislacin
vigente incluye la materia de Educacin Artstica dentro del curriculum oficial, as como el
tratamiento de la Educacin relativa al Medioambiente y al Desarrollo Sostenible, dentro de la
denominada Educacin para la Ciudadana. En ambos casos encontramos que el marco legal
belga asegura la financiacin y el desarrollo de proyectos de colaboracin entre escuelas e
iniciativas privadas, con el fin de complementar la accin educativa oficial en el mbito
artstico y medioambiental.
En relacin a la educacin ambiental, Blgica dispone de un amplio marco legislativo que vela
por impulsar actividades de Educacin relativa al Medioambiente y al Desarrollo Sostenible.
Cabe sealar que tambin en el Decreto de 24 de Julio de 1997 se contempla la necesidad de
preparar a todos los alumnos a ser ciudadanos responsables, capaces de contribuir al
desarrollo de una sociedad democrtica, solidaria, plural y abierta (Artculo 6). Destacan
tambin el Decreto de 12 de Enero de 2007, relativo al refuerzo de la educacin para una
ciudadana responsable, y el Acuerdo de Cooperacin para el Desarrollo Sostenible entre la
Fderation Wallonie-Bruxelles, la Rgion de Bruxelles-Capitale y la Rgion Wallonne (2006). Al
igual que en el caso de la Educacin Artstica, encontramos que todas estas disposiciones
legales aseguran la organizacin y financiacin de actividades transversales entre los centros
educativos y todo tipo de instituciones que trabajan por el medioambiente.
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Dentro del conjunto del pas, la regin de Bruselas se presenta como pionera en la aplicacin
de proyectos interdisciplinares que combinan la colaboracin entre escuelas y entidades
culturales. Podemos mencionar la iniciativa La culture a de la clase (La cultura tiene clase),
creada en 2001 bajo el nombre de Animaction et projets dcoles por la Comission
Communautaire Franaise (COCOF). Este programa financia la creacin de alianzas entre
estructuras escolares y estructuras asociativas alrededor de un proyecto, con el fin de impulsar
la participacin activa de alumnos, profesores y monitores (Artculo 1, Programme La Culture
a de la classe). Adems, en relacin a la temtica de Msica y Naturaleza, destacamos esta
iniciativa por su carcter innovador a la hora de impulsar la unin entre la enseanza musical y
la educacin ambiental. Concretamente, uno de los ejes del programa es el de Ciencias y
Creatividad que busca la exploracin de una temtica abordada desde un enfoque prctico
que combina la expresin artstica y cientfica: comprender el mundo a travs de las ciencias y
expresarlo a travs del arte, y viceversa (Artculo 9).
Dado que en Espaa encontramos una creciente reduccin en el nmero de horas lectivas
dedicadas a actividades musicales, y una falta de regulacin en las actividades educativas de
concienciacin ambiental, estimamos que el modelo belga de colaboracin entre instituciones
de educacin formal y no formal podra ser aplicable a nuestro pas. Por eso, consideramos
interesante la posibilidad de extrapolar este ejemplo de actuacin para impulsar iniciativas
interdisciplinares orientadas a suplir las carencias educativas del currculum oficial, como la
experiencia educativa que combina Msica y Naturaleza presentada a continuacin.
Siguiendo este modelo, desarrollamos una experiencia basada en actividades que intentan
sensibilizar al alumnado sobre la importancia de respetar nuestro medioambiente y nuestro
patrimonio cultural a travs de la msica. Como defiende Sanfeliu (2010) las propuestas
parten de la msica como lenguaje artstico que potencia valores medioambientales y se
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combinan con otras disciplinas artsticas (fotografa y plstica, dibujo y grafiti, danza y teatro)
(p.45). Teniendo en cuenta la propuesta de Frana (2011), estas actividades incluyen el trabajo
de la escucha activa, la apreciacin musical, la construccin de instrumentos, la sonorizacin,
la creacin y la expresin artstica en un entorno natural, con el fin de acercar al alumno/a de
msica a la naturaleza de forma interactiva. Adems, tambin se centran en la discusin sobre
temas de ecologa sonora, acstica, reciclaje, contaminacin o salud, con el fin de promover
la valorizacin de los productos naturales y culturales, el sentimiento de pertenencia y la
educacin de la sensibilidad para fomentar el desarrollo tico y esttico (p.29).
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En relacin a la msica, Sanfeliu (2010) considera que sta constituye un lenguaje poderoso
que nos permite desarrollar la empata, ponernos en la piel de las personas y vivir las historias
descritas en las canciones, tambin nos permite reflexionar sobre nosotros mismos, sobre las
acciones que hacemos o dejamos de hacer y sobre nuestra responsabilidad ambiental (p.45).
Segn este autor, las canciones permiten ampliar nuestros conocimientos y nuestra conciencia
sobre los impactos humanos en el medio, posibilitan ensear valores ambientales, a los
estudiantes y a la sociedad en general, y fomentan valores de respeto y sensibilizacin hacia el
medio ambiente (p.45).
A continuacin planteamos de forma global los valores transversales trabajados con las
actividades propuestas, siguiendo el modelo ofrecido por Bustos (2008):
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3. Implementacin de la propuesta
La experiencia pedaggica presentada a continuacin se encuadra dentro de las formaciones
escolares ofrecidas por la Fderation des Jeuneusses Musicales en la regin de Bruselas,
basadas en proyectos de colaboracin directa entre los centros escolares y las entidades
culturales con el fin de complementar la accin educativa oficial como hemos explicado en la
introduccin. Planteamos una experiencia interdisciplinar que utiliza la msica como recurso
didctico para impulsar la educacin ambiental en el aula de una manera interactiva. Esta
propuesta, adaptada para un alumnado de Educacin Primaria, est inspirada en el trabajo de
fin de mster (indito) titulado Educacin Musical y Concienciacin Ambiental en el Aula de
Secundaria: un enfoque interdisciplinar (Tojeiro, 2015).
Segunda sesin
Despus de hacer un recordatorio de los
contenidos de la sesin anterior, profundizamos
en la temtica de la contaminacin acstica a
travs de una actividad de produccin sonora. En
primer lugar, describimos conjuntamente dos
dibujos, uno de la selva y otro de la ciudad. A
continuacin, reflexionamos sobre lo que
podemos encontrar en cada lugar, cul
pensamos que es ms agradable de escuchar, en
cul preferimos vivir, y finalmente cul es la
diferencia entre ellos, con el fin de reafirmar la
diferencia entre los conceptos de ruido y Figura 2. Grabacin de la produccin sonora de
sonido. cada grupo.
Tercera sesin
Con el fin de llevar a la prctica la educacin ambiental a travs de la msica, planificamos una
sesin ms larga para construir y aprender a tocar instrumentos hechos a partir de materiales
reciclados. Debemos a Judith Akoschky (2001) la acuacin del trmino Cotidifonos en la
dcada de los 80, trmino definido como el nombre elegido para designar instrumentos
sonoros realizados con objetos y materiales de uso cotidiano, de sencilla o innecesaria factura
especfica, que producen sonido mediante simples mecanismos de excitacin (p.7). Antes de
construir los instrumentos reflexionamos sobre la naturaleza del sonido, interpretando por
qu un globo hace ruido al desinflarse y experimentando la vibracin que produce en nuestros
labios. Adems, explicamos cmo este principio funciona para todos los instrumentos,
estudiando la propagacin de la vibracin en los distintos materiales. Los instrumentos
fabricados, tal y como se observa en las imgenes, fueron los siguientes:
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Cuarta sesin
En esta ltima sesin de cierre trabajamos especficamente la temtica anual de la escuela: el
mar. Para ello, abrimos la sesin escuchando un fragmento sonoro con sonidos de fondo que
evocan el mar, haciendo a los alumnos reflexionar sobre lo que nos inspira y representndolo
con un dibujo (figura 4, izquierda). Como se puede observar (figura 4, derecha), muchos
reconocieron el paisaje sonoro del mar, dibujando barcos, gaviotas, marineros, olas,
tempestades, aunque otros creyeron que se trataba del bosque o de la jungla.
En la segunda parte de esta sesin repartimos a los alumnos materiales de reciclaje como
botellas de plstico, cajas, bolsas, tapones o cartones, con el objetivo de hacerles reflexionar
sobre la relacin de estos objetos con el mar. Adems, para comprender mejor la
problemtica, les mostramos imgenes de animales atrapados en el mar por culpa de la
contaminacin humana, y reflexionamos sobre las buenas maneras de actuar para evitar esta
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Para terminar el taller, nos transformamos en marineros, disfrazndonos con ropa de colores
azules y blancos para aprender la coreografa final, basada en la cancin Le vent dans les voiles.
Se trata de un canto de marineros, que acompaamos con un nuevo instrumento construido a
partir de una botella de plstico reciclada, y con percusiones corporales (figura 5, derecha).
4. Consideraciones finales
Gracias a este tipo de actividades, conseguimos que sean los propios alumnos quienes sienten
y comprenden la problemtica planteada, y a su vez construyen y proponen acciones para
solucionarla, ampliando el concepto de msica y emplendola como un instrumento de
concienciacin social. Con ello, tal y como afirma Sanfeliu (2010), esta experiencia pretende
introducir una mejora en el sistema educativo partiendo de una metodologa socio-afectiva, es
decir, partiendo de una situacin vivencial para posteriormente evaluarla considerando la
expresin de sentimientos, emociones y pensamientos (p.45). Todos los participantes en la
experiencia valoraron muy positivamente la misma, tal como se recoge del dilogo mantenido
con los nios/as durante las diferentes sesiones y las conversaciones mantenidas con el
profesorado tutor.
Para finalizar, queremos expresar nuestro agradecimiento a la cole Clair-Vivre por impulsar
este tipo de iniciativas, a su alumnado por la buena acogida y participacin en el proyecto, y a
la tutora de los distintos grupos, Sabrina Marchand, por su entusiasmo y motivacin por la
temtica. Por ltimo, agradecemos tambin a la Fderation des Jeuneusses Musicales de
Bruselas por impulsar la colaboracin con esta escuela, y por su apoyo a proyectos
interdisciplinares que combinan la msica con la educacin ambiental.
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Resumen
Esta comunicacin pretende indagar sobre el proceso de enseanza/aprendizaje de la tcnica
respiratoria en el aula de Saxofn y cmo puede mejorarse el mismo gracias a la utilizacin de
una tcnica de origen deportivo: la apnea. Este estudio exploratorio que forma parte de una
investigacin mayor, surge como fruto de la propia experiencia como instrumentista, que ha
llevado a tomar consciencia sobre los distintos problemas que son comunes a los
instrumentistas de viento; aunque, concretamente, se ha partido de la observacin de los
saxofonistas. Se ha llegado a la conclusin de que gran parte de los problemas que viven los
instrumentistas de viento, tales como la tensin en la zona del cuello durante la interpretacin,
la excesiva salivacin y su dificultad para librarse de ella, el aceleramiento del ritmo cardaco,
entre otros, estn relacionados con la respiracin. Todos ellos, terminan produciendo estrs o
nervios ante la interpretacin en pblico. El adecuado trabajo de la tcnica respiratoria en el
aula instrumental, tranquilizar el sistema nervioso, facilitar la comunicacin entre los
hemisferios cerebrales y equilibrar la energa del msico; trabajo que se ver potenciado
gracias a la aplicacin de la tcnica de la apnea durante el proceso de aprendizaje respiratorio
en clase.
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La respiracin que se utiliza para vivir es una respiracin pasiva, producida por mandato de los
centros nerviosos. De manera que, el movimiento respiratorio de la misma se produce por la
mecnica de las piezas distendidas que recobran la posicin original; mientras que, para los
instrumentistas de viento, esta forma de respirar no es suficiente debido a la mayor exigencia
de volumen y presin de aire necesaria en la interpretacin musical.
Segn Ruibal y Serrano (2001), el dominio de una correcta tcnica de respiracin diafragmtica
tranquiliza el sistema nervioso y equilibra nuestra energa vital. Por ello, es fundamental para
el saxofonista conocer y mejorar su capacidad respiratoria, puesto que sta le facilita una
mejora del autocontrol mental que le permite mantener un mayor grado de relajacin durante
las pruebas de acceso a otros grados, a orquestas, en conciertos y en el aula. Este autocontrol
y esta relajacin, harn posible la mejora del rendimiento y la calidad de los solistas y
conjuntos instrumentales. As pues, contando con dicha importancia del proceso respiratorio
para el msico de viento, toda tcnica que pueda suponer un mayor control de la columna de
aire (resultado del proceso respiratorio y productora del sonido) ser bien recibida por el
msico: aparecen aqu las posibilidades de la apnea que sern comentadas en epgrafes
siguientes.
En esta misma lnea, Lozano (2007) afirma que la respiracin merece una particular atencin.
Podemos decir con seguridad que no puede haber msica sin respiracin y esto lo tenemos
que generalizar a instrumentistas, cantantes y directores; todos dependemos de una buena
respiracin. Sentados o de pie, sin la menor duda, tenemos que vigilar la correcta respiracin y
esto quiere decir tambin una correcta posicin.
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Actualmente, existen diversas publicaciones que avalan los grandes beneficios que tiene para
los msicos de viento y para los cantantes la realizacin de ejercicios respiratorios previos y
posteriores a la interpretacin musical. De este modo, Lodes (1994) afirma que la prctica
respiratoria guarda una estrecha relacin con la educacin de la voz y la tcnica de la palabra.
La calidad de la voz mejora con la prctica respiratoria y, a su vez, la de educacin de la voz
regenera y regula la respiracin.
Es evidente que el uso de los aparatos respiratorios es una gran herramienta para ayudar a
mejorar el sonido y muchos otros aspectos fisiolgicos que inciden en lo musical. En cierto
sentido, Farkas (1956) considera que la respiracin es para los msicos de viento metal, lo que
el arco para los instrumentos de cuerda. Del mismo modo, Pilafian y Sheridan (2007),
demuestran la gran importancia de trabajar la respiracin y confirman que cuanto ms aire
atraviesa el instrumento mayor es la calidad del sonido resultante.
Por ltimo, el trombonista y pedagogo Remington (1980) corrobora, bajo su propia experiencia
personal con los estudiantes, que la respiracin puede y debe ser entrenada de tal forma que
automatice el proceso y se pueda dedicar la atencin a la Msica. El entrenamiento del
proceso de respiracin puede y debe ser entrenado por s solo, pero hay funciones de la
respiracin que se debe entrenar con el instrumento, ya que con ste se dan condiciones de
presin (resistencia), entre otras, que hacen necesario este estudio.
Es cierto que de entre toda la bibliografa consultada no aparece ningn mtodo de Saxofn en
el cual aparezcan ejercicios especficos para el trabajo de la tcnica respiratoria en el aula. A
grandes rasgos podemos observar que Pilafian y Sheridan (2007), se centran mucho en el
desarrollo de la tcnica respiratoria adaptada a los instrumentos de viento, pero sin dejar de
lado su principal instrumento que es la tuba. Del mismo modo Vernon (1995), propone una
serie de ejercicios basados en la tcnica respiratoria pero ms enfocada al Trombn. Hemke
(1986), por su parte, se aproxima al movimiento respiratorio ms enfocado al Saxofn, pero en
ningn momento nos propone un manual de ejercicios prcticos a seguir. Este es uno de los
motivos, el cual nos incita y motiva al diseo de una nueva metodologa centrada en la
respiracin diafragmtica y acotada en el aula de Saxofn de Enseanzas Profesionales.
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Una bsqueda bibliogrfica centrada en las diferentes tcnicas de respiracin para los
instrumentistas de viento y en su proceso de enseanza/aprendizaje, mostr la gran escasez
de estudios en este campo; sobre todo, en lo que se refiere a su proceso de enseanza. En esta
lnea, es importante sealar que en la actualidad es habitual encontrar la incorporacin de
nuevos recursos, nuevos comportamientos y prcticas de enseanza como cambios
relacionados con los procesos de innovacin en cuanto mejoras en los procesos de
enseanza/aprendizaje, pero tambin es cierto que estos nuevos cambios se suelen implantar
en otras disciplinas y otros niveles educativos. Dado que lo que se persigue es demostrar la
necesidad de llegar a sistematizar una metodologa para la enseanza de la tcnica respiratoria
de la forma ms adecuada al alumnado de Enseanzas Profesionales, la bsqueda bibliogrfica
inicial confirm la carencia de diseos metodolgicos estructurados y, por tanto, una posible
carencia tcnica a la hora del estudio en casa por parte del alumnado. Es necesario afirmar que
el material didctico es aquel que rene medios y recursos que facilitan la enseanza y el
aprendizaje. Estos recursos facilitaran la adquisicin de conceptos, habilidades, actitudes y
destrezas.
1) Recogida de informacin previa como estudio piloto: este primer paso est orientado
a analizar la percepcin de los docentes/alumnado de Saxofn sobre las dificultades
respiratorias y las tcnicas de enseanza al respecto. Este estudio previo permiti
corroborar que existe un problema (carencia de una metodologa basada en la tcnica
respiratoria del Saxofn en las Enseanzas Profesionales de Msica) que debe
solucionarse.
Esto llev a la realizacin de una serie de entrevistas para recopilar datos entre
alumnado y profesorado, que demostrasen la importancia (y necesidad) del control de
esta tcnica respiratoria a travs de una metodologa especfica. Entonces, como
participantes se cont con alumnado y profesorado de Enseanzas Profesionales del
Conservatorio Profesional de Msica Joan Cant de Alcoy (Alicante), de edades
comprendidas entre los 13 y los 55 aos. Los participantes cursaban estudios de
Saxofn y el profesorado tambin era de esta especialidad; sin embargo, debido a los
datos obtenidos en la bsqueda bibliogrfica inicial, se seleccion tambin a alumnado
de la familia del viento-metal y a profesorado de esta especialidad, debido a su mayor
grado de involucracin en la metodologa de la tcnica respiratoria en el aula.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
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2) Una vez recogidos esos datos previos, pasamos al siguiente estadio del estudio,
consistente en realizar un pre-test al alumnado de Saxofn de Enseanzas
Profesionales de Msica del Conservatorio Profesional de Msica Joan Cant de Alcoy
(Alicante) y a otros centros profesionales de la provincia de Alicante para dotar de
mayor representatividad a la muestra y de mayor validez a la investigacin realizada;
todo esto antes de la puesta en prctica de la metodologa planteada; as como
tambin se entrevist al profesorado de Saxofn con mayor profundidad que en el
estadio anteriormente comentado de esta investigacin. Estos pre-test permitieron
obtener una informacin diferente a la obtenida en la recogida previa de informacin
del paso anterior (destinado exclusivamente a la comprobacin del problema existente
en la disciplina saxofonstica). Permiti comprobar las carencias y dificultades
derivadas de las significativas ausencias de sistematizacin didctica, que tan
caracterstica es, de acuerdo con nuestra experiencia como alumnado y tras la
recogida previa de impresiones entre alumnado y por las consideraciones extradas de
las entrevistas con el profesorado: se pretendi conocer su experiencia y
consideraciones sobre su situacin y consciencia del problema respiratorio comentado
que se tratar de solucionar, para tratar de orientar mejor las distintas actividades
prcticas que formarn parte de la metodologa que se sistematizar.
Concretamente se realizaron entrevistas individuales al profesorado y el alumnado,
atendiendo a cuestionarios de 8 preguntas abiertas (profesorado de Saxofn), 10
(profesorado de viento-metal) y 10 (alumnado de Saxofn) y 10 (alumnado de viento-
metal). Las cuestiones incluidas se centraban en la forma de estudio de la tcnica
respiratoria (trabajo de calentamiento instrumental previo) y las consideraciones
sobre el trabajo de sta en el aula y fuera de ella, entre otras relacionadas. As, se
pudo recoger interesante informacin que llev a la estructuracin metodolgica que
se est implementando en el segundo perodo de la citada investigacin en curso;
adems de que, se empez a contribuir a la creacin de todo un corpus terico
centrado en la didctica instrumental en los Conservatorios de Msica, tanto tiempo
relacionada con la imitacin, con el genio, con la inspiracin.
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3. Conclusiones
Actualmente, el alumnado de Enseanzas Profesionales de Saxofn, tal como ha mostrado
este estudio exploratorio sobre problemas y necesidades, presenta serias dificultades en el
control de la tcnica respiratoria. Estos problemas son debidos a la carencia de una o unas
metodologas para el estudio de la misma. El docente se muestra consciente de la necesidad
de su estudio, de la experimentacin con nuevas posibilidades provenientes de otros campos
(apnea); pero, con todo, no se observan avances investigadores en las bsquedas bibliogrficas
realizadas para el campo del Saxofn.
Es interesante ver cmo desde la familia del viento-metal s se cuenta con ms experiencias e
investigaciones. Los propios docentes y discentes se muestran conocedores y
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Resumen
Uno de los mayores retos educativos de los centros educativos como espacios para el
aprendizaje en la sociedad de la informacin y la comunicacin consiste en abordar y
profundizar en los nuevos modelos de gestin del conocimiento. Aunque en principio cuando
indagamos sobre la excelencia y la calidad de la formacin suelen aparecer en la bibliografa
los trminos Innovacin, Investigacin y TIC como factores determinantes de ello en la
comunicacin que presentamos apuntamos, sobre todo, al carcter distribuido del
conocimiento desde las teoras sociales del aprendizaje, y a los antecedentes de las
Comunidades de Aprendizaje -su carcter social y democrtico con programas educativos de
altas expectativas para toda la comunidad o cooperativa- como garantes de ese reto. Por
ltimo apuntamos determinadas actuaciones de las Comunidades de Aprendizaje en el camino
hacia Comunidades Profesionales de Aprendizaje sostenibles basadas en la construccin de un
conocimiento compartido y en un liderazgo social.
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El trmino Investigacin, se asienta dentro del proceso de innovacin: Investigar para mejorar
y adaptarse a los nuevos tiempos. El profesorado a travs de su experiencia observa, recoge
datos, analiza, hace propuestas y pone en marchas proyectos de investigacin para su
docencia y su aula. La investigacin educativa desde este punto de vista tiene sentido como
proceso formativo y de reflexin a lo largo del proyecto innovador. Los conocimientos, los
procedimientos, las metodologas evolucionan y se deben integrar en procesos o proyectos
innovadores para la docencia y para el centro educativo. Se investiga sobre la propia prctica y
experiencia directa que deriva en nuevas formas de pensar sobre ella para analizar y pensarla
con un tamiz ms crtico.
Siguiendo a Lakomski (2016) tres contribuciones de las teoras sociales y culturales merecen
ser destacadas:
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Como nos apunta Escudero (2009) se puede hablar, en efecto, de comunidades en mltiples
situaciones en que las personas sostienen intereses y propsitos comunes, comparten
determinados sistemas de creencias, modos de ver y hacer, y establecen formas variadas de
relacin social (grupos, asociaciones, organizaciones) que les dispensan apoyo, reconocimiento
e identidad, al tiempo que, como una contrapartida, tambin les exigen ciertos compromisos y
lealtades. Las comunidades de aprendizaje comparten intereses, propsitos, creencias, modos
u maneras de trabajar, y establecen formas variadas de relacin social (grupos, asociaciones,
organizaciones) que les dispensan apoyo, reconocimiento e identidad, al tiempo que, como
una contrapartida, tambin les exigen ciertos compromisos. Los individuos que conforman una
comunidad, la sostienen y conservan, al tiempo que eventualmente contribuyen a su evolucin
y cambio en el tiempo. Idea de sostenibilidad.
La bibliografa sobre el tema alude a que una de las primeras comunidades de aprendizaje que
aparece en nuestro pas en 1978 es el centro de educacin de personas adultas de La Verneda-
Sant Mart en Barcelona. Despus, el Centro de Investigacin en Teoras y Prcticas
Superadoras de Desigualdades (CREA), de la Universidad de Barcelona, investig cmo
desarrollar esa dinmica que fomenta el xito educativo para todas y todos en educacin
infantil, primaria y secundaria. CREA investiga, analiza y fomenta prcticas educativas de xito
y a la vez que va coordinando diversos proyectos de innovacin educativa con diferentes
departamentos de comunidades autnomas para analizar las estrategias educativas que
contribuyen a superar las desigualdades y que fomentan la cohesin social, y, por otra parte,
las estrategias educativas que generan exclusin social, centrndose especialmente en los
grupos vulnerables y marginalizados.
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Las Escuelas Aceleradas (Accelerated Schools) es un programa que se inici en 1986 por Henry
Levin, profesor de la Universidad de Stanford y director del Centro de Investigacin Educativa
(CERAS) de esa misma universidad. La idea bsica es acelerar en lugar de compensar, a travs
de metodologas y estrategias supuestamente pensadas para alumnos y alumnas con
superdotacin o talentosos. Este modelo se inspira en las cooperativas de trabajadores/as y en
modelos de organizacin democrtica de trabajo. Se parte de una comunidad que analiza su
situacin actual e idea una visin compartida de lo que quisiera que fuera la escuela en el
futuro.
xito para todos (Success for all) es un Programa en la misma lnea que comenz en 1987 en
Baltimore en una cooperacin entre la Universidad Johns Hopkins y el Departamento de
Educacin de dicha ciudad. Fundamentado en el tremendo fracaso escolar y las tasas de
abandono por parte de los ms desfavorecidos, el programa se basa en alcanzar el xito
acadmico compartido por toda la comunidad escolar y la solidaridad como valor transversal.
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Como nos apunta Lakomski (2011) el requisito bsico de esta idea es que las nuevas
metodologas deben centrarse en la construccin del conocimiento, considerando el
conocimiento como se entiende ahora. Y el primer requerimiento es centrarse en las
habilidades colectivas o grupales en vez de en las individuales. Se trata de animarles a
profundizar sobre algunos temas, destacar el aprendizaje basado en la resolucin de
problemas, promover la investigacin, fomentar el trabajo en grupo y el intercambio de
conocimientos con la consiguiente reforma de los modos de evaluacin, y estimular a los
profesores a participar activamente en el proceso de aprendizaje construyendo y cooperando
conjuntamente con sus estudiantes.
Dejamos en el aire la pregunta el mismo autor Debemos seguir con el marco dominante de
liderazgo al que, tradicionalmente, se recurre cuando se considera que las organizaciones
necesitan mejorar? Por ejemplo, en el sector de la educacin, tenemos que priorizar la
formacin de los directores de las escuelas como lderes en sus escuelas? O debemos
recurrir a un enfoque diferente, que se centre en el conocimiento y el aprendizaje
directamente? La opcin que nos lleve ms lejos en el camino para convertir las escuelas en
comunidades de aprendizaje, o en el de hacer las organizaciones en general ms eficaces?
(Lakomski, p.20)
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Tal desarrollo profesional en la CPA solamente podrn alcanzarse en la medida que sus
estructuras jerrquicas de liderazgo y organizacin cambien o se modifiquen. Las escuelas no
suelen ser organizaciones que propicien las condiciones necesarias para que existan CPA,
existen unas jerarquas y estructura prefijada que precisa una reconfiguracin, no fluye la
sabidura y conocimiento entre la comunidad educativa, porque cada uno hace y deshace
dentro del aula a su antojo, existe una parcelacin que dificulta la reflexin crtica y
constructiva de la prctica educativa (Bolvar Ruano, 2012).
En este sentido y para finalizar nuestra comunicacin se mencionan algunas escalas para
evaluar el grado de implementacin de una Comunidad Profesional de Aprendizaje, con la
finalidad de resaltar de una manera muy breve las dimensiones a valorar. Entre los
instrumentos destacamos el de Hord (1996, 1997), creado a partir de los cinco atributos
crticos de una Comunidad Profesional de Aprendizaje que permite determinar, segn grados
de desarrollo, la madurez del personal como una comunidad de aprendizaje. Estos son
liderazgo compartido y de apoyo; creatividad colectiva; valores y visin compartidos,
condiciones de apoyo y compartir la prctica personal. Los autores Bolam, McMahon, Stoll y
otros (2005) aaden tres caractersticas ms: Apertura, redes y asociaciones, Comunidades de
Aprendizaje vs Comunidades Profesionales de Aprendizaje y Confianza mutua, respeto y
apoyo.
4. Conclusiones.
Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje en los nuevos espacios educativos se basan en
estructuras de liderazgo que incluyen nuevas formas de gestionar el conocimiento que fluye a
travs de las propuestas innovadoras existentes dentro de las escuelas y centros educativos.
Suponen un paso ms en los procesos y prcticas formativas y de aprendizaje hacia la
constitucin en Comunidades Profesionales de Aprendizaje.
Desde esta comunicacin apuntamos algunas de las dimensiones para garantizar el xito y la
sostenibilidad de los centros innovadores y de excelencia incidiendo en las diferentes
actuaciones de trabajo conjunto y compartido avalado por un el sistema de liderazgo social
como un nuevo enfoque de gestin y construccin del conocimiento compartido. Las TIC
ayudan a generar ese conocimiento que se plasma en diferentes proyectos de innovacin en
los que varios centros se involucran para mejorar sus prcticas y la formacin de la comunidad
educativa participante en ellos.
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Resumen
Este trabajo se centra en el estudio de un caso de un nio con Trastorno del Espectro Autista y
el diseo de un programa mediante el que poder ensear adecuadamente la lectoescritura.
La mayora de los estudios acerca de este trastorno se preocupan por las emociones o
relaciones sociales, mbitos que hay que trabajar dado que son aspectos que se ven muy
afectados. Pero no se debe obviar que tambin tienen problemas en comunicacin, lo que
repercute en su aprendizaje futuro, un ejemplo es en la lectoescritura, queriendo buscar la
mejor metodologa para ello.
Los resultados que se espera obtener a largo plazo es que aumente su inters hacia las
palabras, se interese por la lectura y consiga posteriormente adquirirla junto a la escritura
correctamente.
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1. Introduccin.
En primer lugar se explicar un poco mejor el caso de N, un nio de 5 aos que ha ayudado a la
correccin de la metodologa y la posible implantacin de una nueva forma de enseanza para
los nios con autismo, los cuales no deberan aprender de la forma tradicional sino
adecundose mejor a sus intereses. Para empezar con todo esto se ha llevado a cabo una
revisin bibliogrfica del tema. A continuacin en el apartado de la propuesta de intervencin
se explicarn todos los componentes de la misma, para finalmente exponer la evaluacin final,
cmo se obtendran los resultados y la justificacin y anlisis que podemos sustraer de ellos.
La definicin del autismo ha llevado a un gran debate a una gran cantidad de personas durante
muchos aos, pensaban en un primer momento que se trataban de trastornos esquizofrnicos,
afectando principalmente a la interaccin social y a la comunicacin (Cuxart y Jan, 1998).
Kanner en 1943 tambin crey que este trastorno se daba desde el nacimiento pero
finalmente descubrira que hasta el ao o como mucho los dos los nios disfrutaban de un
desarrollo totalmente normal (Wing, 1998). A la vez tambin se ha descrito tradicionalmente al
autismo junto a trminos como personas con problemas de interaccin, lenguaje,
comunicacin y juego, aunque actualmente es ms visualizado como un desorden envuelto en
disfunciones psicolgicas, entre otras alteraciones cerebrales segn nos comenta Fosnot y Jun
(1999). Toda esta lnea nos ha llevamos a multitud de investigaciones acerca del autismo,
creando estrategias con las que ofrecerles la mejor educacin posible, esto es muy importante
debido a que tal y como declara el centro de control de enfermedades y prevencin el autismo
est aumentando, siendo en 2013 diagnosticado en 1 de cada 50 nios (Senokossoff, 2016).
Por otra parte este trabajo va a centrarse en el aprendizaje de la lectura y la escritura, siendo
ambas beneficiosas para el ser humano en su vida diaria. Tal y como comenta Sol (2002), leer
es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, dndole cada uno su propia
interpretacin. Aunque es un proceso que cada vez se lleve a cabo antes, van a ser factores
como el desarrollo psicomotriz, factores psicolgicos o relaciones afectivas las que nos
indiquen si un nio se encuentra preparado para este aprendizaje (Valle y Rodrguez, 2001).
Para las personas que sufren autismo les va a ser ms complicado este proceso, entre otras
causas por sus problemas de conducta social y de lenguaje que suelen padecer, no tenindose
que dar en todos pero es comn que padezcan un retraso en este campo. Aunque existe la
creencia de que los nios y nias autistas siempre aprenden a hablar, leer y escribir no tiene
porque, lo cierto es que estas personas no aprenden como las dems las destrezas acadmicas
que le facilitan el acceso a la lectura y escritura, teniendo especialmente problemas en la
comunicacin y expresin de sus pensamientos y sentimientos (Cabezas y Fonseca, 2007). Es
objetivo pensar que tanto ensear cmo aprender con una persona con autismo en nuestro
sistema es duro, de hecho es una de las razones por las que estos nios encuentran tantas
dificultades en una enseanza ordinaria. A pesar de todo ello creemos que con una buena
intervencin puede ser superado sin problema alguno.
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La lectura y ms en nios con algn trastorno como son los autistas pueden aportarles
mltiples beneficios, como ser un medio para mejorar su sociabilidad, su comunicacin verbal
y su imaginacin, pretendiendo que desde una vertiente social y emocional de la lectura
literaria, se ayude al proceso de apropiacin del lenguaje, construyendo sus identidades
narrativas, de socializacin y visibilidad dentro de la sociedad (Valios, y Sala, 2015).
2. Propuesta de intervencin.
2.1. Objetivos.
- Objetivos generales
o Determinar la mejor va para el aprendizaje de la lectoescritura en nios con
TEA.
- Objetivos especficos
o Conocer y aplicar diferentes programas, metodologas y actividades que
fomenten el aprendizaje de la lectoescritura.
o Desarrollar una propuesta de intervencin mediante la que se exponga el uso
de los cuentos como ayuda para el aprendizaje de la lectoescritura.
o Investigar y analizar el uso de la metodologa global como va de aprendizaje
de la lectoescritura.
o Identificar, analizar y fomentar hbitos correctos en las competencias que
influyan en la lectura.
o Fomentar el trabajo inclusivo en el aula.
o Mejorar las relaciones de N con sus compaeros.
o Partir de los intereses del alumno para fomenta el aprendizaje de la lectura.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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2.2. Metodologa.
Partiendo de una metodologa basada en proyectos se incluye a N en el aula, aunque se
trabajar especficamente como mtodo de aprendizaje de lectura el mtodo global.
Para llevar a cabo la metodologa basada en proyectos se puede utilizar como gua la
aportacin de Gonzlez y Chacn (2007), que recoge las ideas bsicas para comprender los
pasos a llevar a cabo. La metodologa por proyectos est basada en el aprendizaje de los nios
y nias partiendo de sus intereses, teniendo estos un rol activo, en el que a partir del juego y la
experimentacin, se potencia la creatividad, y se construye el propio conocimiento, lo que
dar lugar a una comprensin de lo aprendido, es decir, al aprendizaje significativo. Aadir que
la enseanza que se realiza a travs del proyecto suele llevarse a cabo con actividades de
carcter globalizador trabajndose as todas las reas, no encontrndonos ninguna de forma
aislada, que rompa la continuidad del proyecto.
En un principio no se perseguir que lleve a cabo el proceso de lectura en s, sino tan slo que
sea capaz de reconocer palabras escritas y adquirir conciencia de que la escritura sirve para
representar el lenguaje oral. Se desarrolla, por tanto, la habilidad para reconocer palabras de
un modo global, percibindolas como un todo y relacionndolas con su significado. Cuando
esta fase ya ha sido finalizada, se trabajar la lectura en s. El mtodo global les proporcionar
no solo a N sino a toda la clase la capacidad de identificar la palabra cuando la vea y de
relacionarla con su objeto y significado. Los verbos y dems elementos de la oracin los
reconocern por deduccin a travs de las diferentes relaciones que existen entre los
componentes de la frase. Ms tarde se incluir la escritura.
2.3. Actividades.
Partiendo de las palabras seleccionadas previamente en el ordenador y junto a sus
compaeros, utilizaremos dentro de la unidad seleccionada aquellas que le gusten y motiven.
Se llevarn a cabo para cada unidad una serie de actividades troncales a partir de las cuales se
desarrollar el proyecto de lectura. N siempre tendra a alguna PT o profesora a su disposicin
para orientarle y evitar que se distraiga, fomentando la atencin. Hemos preferido hacer una
aproximacin del tipo de actividades que haramos al da, esto es totalmente flexible, dado
que un alumno no podr pasar a la siguiente actividad si la actual no le sale con las palabras
que estemos trabajando. Estos ejercicios seran:
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Estas actividades se realizarn en cada unidad, y cuando observemos que el alumno domina
mltiples palabras podremos empezar con el mismo proceso pero esta vez en frases. N para
todas ellas requerir de la supervisin y ayuda de un adulto, puesto que aunque para sus
compaeros sea ms sencillo, N tardar ms tiempo en responder adecuadamente y entender
lo que hace.
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aquellas actividades en las que es ya N el que debe aprender a relacionar palabra con su
dibujo, aprender a colocar slabas y en general a leer y en un futuro a escribirlas.
Con la finalidad de integrar a los alumnos/as, entre ellos N, se crear un rincn exclusivamente
de cuentos y escritura, perfectamente decorado y teniendo al lado los libros de la biblioteca,
con dos mesas en las que sentarse para leer, contando tanto con los cuentos del proyecto
como algunos nuevos. Este sera asignado como el lugar en el que trabajaramos con N cada
da para que no fuera una simple mesa alejada de sus compaeros, viendo como un premio el
hecho de poder sentarse all y trabajar la lectura y la escritura. La clase por otro lado sera
decorada diferente con cada unidad trabajada.
2.6. Recursos.
Los recursos materiales seran: cuaderno de palabras de cada unidad; ordenador; lpiz; goma;
blue-tack; objetos reales de cada actividad; colores; cartulinas de colores y folios. Los recursos
humanos: profesora encargada; PT; Psicopedagoga; Familia y Profesoras de apoyo. Finalmente
los recursos econmicos no seran necesarios ya que el material (fotocopias, papel y recursos)
ya se encuentran en el aula.
- Asamblea inicial y final justo al empezar y al terminar el proyecto, viendo las ideas
inciales de los nios/as y mediante un pequeo coloquio y conversacin con cada uno
determinando cules unidades queran trabajar, realizando una lista. Al finalizar se le
realizaran preguntas valorando el nivel de aprendizaje de los menores respecto a los
contenidos.
- Observacin directa por parte de la docente y la psicopedagoga, durante y al finalizar
cada actividad, lo que ha servido para saber cmo ha sido el recorrido de todo el
proceso de aprendizaje.
- Diarios en los que se ha ido apuntando las experiencias relevantes de los nios/as y los
comentarios sobre lo observado durante las sesiones.
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- Las fichas realizadas siendo evaluadas tras su realizacin. Si se observa que alguno de
sus alumnos no ha asimilado correctamente se reforzara en la siguiente actividad.
- Mltiples tablas y grficos que han servido para comprobar el desarrollo de los
alumnos/as respecto al aprendizaje tanto de la unidad en general como cada ejercicio
en particular, estas eran realizadas antes y despus para una posible comparacin.
- Libro final, donde se recogern todas sus producciones, trabajos, informacin
encontrada, de forma que los nios/as puedan incluirlo a su propia biblioteca personal
donde buscarn informacin y adems, permitir ver sus avances y progresos a lo
largo de todo el proceso, siendo a la vez un bonito recuerdo para su clase.
- Evaluacin final consisti en una actividad a realizar con los nios y nias, la cual a
partir del trabajo por rincones se pudo recoger gran parte de las modalidades de
actividad trabajadas.
Todos estos instrumentos han sido explicados de forma general, dado que uno de los objetivos
del proyecto era incluir a N en el grupo-clase. A estos debemos aadir los que hemos realizado
exclusivamente para N, ya que a pesar de no poder realizar ninguna prueba de lectoescritura
por la edad que tiene y que en Educacin Infantil no es obligatorio salir leyendo, se ha llevado
a cabo por la logopeda y la psicopedagoga del centro una serie de pruebas al principio y al
final, observando de esta forma su evolucin:
- El PLON-R de 3, 4 y 5 aos, esta prueba ayuda a valorar el lenguaje del alumno de estas
tres edades en los aspectos de Fonologa, Morfologa-Sintaxis, Contenido y Uso del
lenguaje. Esta es idnea para N por su corta duracin (entre 10 y 12 minutos)
(Aguinaga et al. 2016).
- Registro fonolgico inducido Monfort (Monfort, ySanchez, 2014).
- EPP. Escala de Evaluacin de la Psicomotricidad en Preescolar. En la que N hara
ejercicios de Locomocin, Equilibrio, Coordinacin de piernas, brazos y manos y
Esquema corporal de no ms de 20 minutos para estar concentrado (De la Cruz y
Mazaira, 2009).
La evaluacin del psicopedagogo es tan importante como la del alumnado, por ello, a lo largo
del proyecto tambin se han utilizado una serie de instrumentos con el objetivo de mejorar la
prctica: El diario. Evaluacin crtica sobre la actuacin psicopedaggica, con lo cual se iban
viendo si las actividades propuestas servan para desarrollarlos objetivos, competencias y
contenidos que se haba planteado al principio. As mismo, ayudaba a pensar formas de
mejorar las actividades y la propia actuacin, porque como bien sabemos, nuestra profesin se
encuentra en continuo cambio. Y una evaluacin final. Esta constaba de un cuestionario tipo
likert (1-5), la cual mostraba una serie de tems que recogan indicadores de todo el proceso,
sobre los que se pudo reflexionar. Esta tabla tendra una parte denominada propuesta de
mejoras, donde se explicaba si se deba cambiar en algn aspecto.
Para el proyecto y especialmente N sera llevada a cabo una evaluacin inicial en la que se le
aplicaran una observacin sistemtica realizada durante dos semanas; objetivos de la ltima
evaluacin referidos al mbito de la lectoescritura en el centro; entrevistas del entorno del
alumno (de la familia, la tutora de la clase de N la psicopedagoga, la PT encargada de N y la
presidenta de la Asociacin Navarra de Autismo); tabla con los objetivos especficos que nos
habamos planteado en un principio, una serie de pruebas en las que incluimos el PLON-R, Un
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A lo largo del proyecto se ha ido evaluando de forma continua, intentando de ese modo que
cumplieran los objetivos propuestos y teniendo tiempo de cambiar algo si lo crea
conveniente. Esta constaba de diversas partes: una tabla de cada unidad didctica en general,
con los objetivos que nos habamos planteado en un primer momento; una tabla con las
palabras de cada unidad, para saber en cuales falla N gracias a las actividades llevadas a cabo
con ellas en general; un diario de la psicopedagoga para poder evaluar nuestra accin cada da;
reuniones peridicas con la docente y los padres, con la docente podremos tener ms
flexibilidad dado que la podemos ver en el centro y con los padres sera hablar con ellos cada
trimestre; y una tabla de observacin por unidades del comportamiento del alumno en
variables sociales, comunicativas y conductas.
Para finalizar el proyecto llevaramos a cabo una evaluacin final en la que se incluiran: una
tabla en la que se expresan los objetivos especficos al principio y al final del proyecto; las
anotaciones de las reuniones tanto con la docente como con los padres, tambin podramos
realizar una tabla comparativa con las opiniones objetivas que han aportado en las preguntas
cerradas para saber qu opina cada uno y si estas son muy dispares; la realizacin de las
pruebas llevadas a cabo en la evaluacin inicial para comparar resultados(PLON-R de 3, 4, y 5
aos, un Registro fonolgico inducido Monfort y una EPP).
A partir de las pruebas realizadas y los grficos comparativos llegamos a varias conclusiones:
en la prueba PLON-R los tres aos fueron casi superados durante la evaluacin inicial, faltando
las partes del cuerpo que seran conocimientos adquiridos a lo largo del ao. En 4 aos supuso
en un principio ms problemas especialmente en lxico, relaciones espaciales, conocimiento
de opuestos y necesidades bsicas. Finalmente todas fueron adquiridas excepto el
conocimiento de opuestos. En cambio en 5 aos no super ni ha adquirido ms que dos de las
cinco que englobaban esta edad, tenindole que ayudar especialmente en categoras. Esto
concluye que a lo largo del ao N ha ido adquiriendo diversas habilidades lingsticas a pesar
de que en la evaluacin final siga en un nivel de 4 aos, lo que se deber seguir potenciando.
En el Registro fonolgico inducido Monfort no se detect ningn error al final, cierto es que en
un principio el alumno hablaba en susurros lo que nos podra haber llevado a interpretarlo
errneamente, como conclusin aadiremos que el registro fonolgico de N ha sido superado
de acuerdo a su edad. La EPP en cambio nos dictamin ciertos problemas de psicomotricidad
que van a irse trabajando en su centro de atencin temprana, entre ellos especialmente la
coordinacin de piernas, brazos y manos y el equilibrio.
Despus del dibujo deberamos seguir trabajando para que N llegara a pictogramas, algo que
le dara una gran ventaja, por ejemplo ANA nos comenta en la entrevista que cada da
consigue ms asociaciones y establecimientos que siguen su propuesta de poner pictogramas
en sus centros para que aquellas personas que como N tengan autismo entiendan que se hace
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ah, favoreciendo su inclusin en la sociedad. A pesar de ello los resultados del proyecto
serian:
- Lograr que N reconozca y sepa leer y escribir todas las palabras trabajadas en cada
unidad.
- Conseguir que N trabaje colaborativamente con sus compaeros mejorando en sus
habilidades sociales tanto en el aula como en casa.
- Ofrecer a la familia la informacin que necesite, apoyo y una va de trabajo con el
alumno.
- Mejorar la atencin del alumno y el comportamiento en el aula respecto a su
aprendizaje y la relacin con sus compaeros.
- Lograr que N pudiera describir cmo se siente sin ponerse nervioso y pegar a los
dems.
- Conseguir que N aprendiera acerca de los sentimientos de los dems y suyos propios.
- Adquirir que N tuviera la capacidad de distinguir las distintas slabas de las palabras.
- Lograr que N contextualice las palabras aprendidas correctamente.
Es cierto que hay muchos estudios acerca de los mbitos sociales y conductuales de los nios
con autismo, pero como profesionales dentro de la educacin debemos centrarnos tambin a
conseguir la mejor va de aprendizaje para ellos.
Referencias bibliogrficas
- Aguinaga G., Armentia, M., Fraile, A., Olangua, P. Y Uriz, N. (2016). Prueba de lenguaje
oral de navarra revisada. N.D, Madrid: TEA ediciones.
- ARASAAC (2013). Qu son los Sistemas Aumentativos y Alternativos de
Comunicacin? (SAAC) ARASAAC: Portal Aragons de la Comunicacin Aumentativa y
Alternativa. Recuperado el 9 de mayo de 2016 en: http://arasaac.org/aac.php
- Arz, A. (2012). ANA. Asociacin Navarra de Autismo. Recuperado el 29 de junio de
2016 de http://www.autismonavarra.com/
- Cabezas, H. Y Fonseca, G. (2007). Mitos que manejan padres y madres acerca del
autismo en Costa Rica. Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin, 8,
1-18.
- Cuxart, F. Y Jan, M. C. (1998). Evolucin conceptual del trmino Autismo: una
perspectiva histrica. Revista de Historia de la Psicologa, 19 (2-3), 369-388.
Recuperado de:
https://ddd.uab.cat/pub/artpub/1998/132911/revhis_a1998v19n2p369.pdf
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Resumen
La sociedad actual se caracteriza por la dinmica que imprime la diversidad de agentes que
contribuyen a su configuracin. La acomodacin de las costumbres, los valores sociales,
culturales y religiosos entre otros, han supuesto nuevas formas de abordaje de las relaciones
sociales que han trascendido notablemente en la convivencia educativa.
Las instituciones educativas no han sido ajenas a dicha sustantividad que demanda la
necesidad de desarrollar estrategias y acciones capaces de atender la realidad plural, diversa y
cambiante de las aulas.
Para obtener los datos recogidos se ha llevado a cabo una metodologa mixta, que nos ha
permitido el desarrollo y el logro de un procedimiento especfico en la mejora de la
convivencia de los centros escolares.
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1. Introduccin
Los centros educativos estn experimentando cambios significativos en el campo
socioeducativo, por lo que la labor docente se va haciendo cada vez ms compleja en los
centros escolares, la aparicin de nuevos problemas de convivencia hacen que las instituciones
necesiten replantearse nuevas estructuras y funciones, as como modificaciones en el clima y
cultura de la institucin en la que desempean su labor (Monarca, Pappoport y Fernndez
Gonzlez, 2012). Es por ello que nos encontramos en la necesidad de reflexionar cmo han ido
cambiando de direccin los valores del alumnado situado en las etapas de la infancia y la
adolescencia, para adoptar nuevas formas de prevencin. Es imprescindible el empleo de la
observacin y la compresin, a travs de otras formas de dilogo que permitan identificar los
problemas de convivencia mediante un acuerdo socioeducativo que ha de tener como meta la
consecucin de una educacin para la convivencia en paz y en democracia. Una educacin en
la que se ha de trabajar tanto la tica individual como social as como la resolucin pacfica de
conflictos defendiendo la igualdad de derechos y deberes con equidad (Merino, 2005; Bolvar y
Guarro, 2007).
2. Experiencia
2.1. Contextualizacin
La promocin de la convivencia en los centros educativos viene determinada en gran medida
por la colaboracin de todos los miembros de la comunidad educativa, permitiendo as
desarrollar planteamientos a seguir y ofrecer respuestas posibles y controladas, a la vez de dar
la oportunidad de estudiar y analizar factores que pueden alterar esta convivencia.
Por ello es necesario partir del conocimiento y experiencias de los propios implicados para
visibilizar los problemas de convivencia permitiendo reconocer as su existencia como primer
paso (Ortega, 2006), y posteriormente proseguir con los procedimientos necesarios para las
posibles mejoras de convivencia en la institucin educativa, adaptndose a sus necesidades y
teniendo en cuenta todos los elementos escolares, como son el currculo, la organizacin de
los centros, el rol del profesorado y el contexto familiar y comunitario, no solo desde una
visin de intervencin sino de prevencin ante todo.
Segn los diferentes autores (Apple y Beane, 2000; Bardisa y Viedman, 2006; Olmedilla y
Horcajo, 2007) una prctica de convivencia ideal es la que se basa en el modelo de escuelas
democrticas, que permite recoger una visin global, basada en el principio de comprensividad
bajo un marco terico y prctico adecuado, con un fuerte potencial crtico a travs de acciones
democrticas y democratizadoras.
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Se puede afirmar que las conductas antisociales entre los escolares siempre han existido, y no
entiende de fronteras ni de culturas (Carney y Merrey, 2001; Debarbieux, 2003), como se
muestra desde los estudios pioneros de Olweus a los ms especficos de los ltimos aos
(Carney y Merrey, 2001; Solbert y Olweus, 2003; Toldos, 2005; Monjas y Avils, 2005; Ramrez,
2006; Bentez y Justicia, 2006). Hoy en da se ha despertado un inters creciente en su
atencin educativa debido a las devastadoras consecuencias que esas conductas estn
ocasionando. Cuando nos referimos a conductas antisociales, se piensa principalmente en
enfrentamientos violentos y hostigamientos sin pensar que estas actitudes pueden tener el
origen en sucesos del da a da de los escolares tanto de forma indirecta como directa,
explicitas o encubiertas, a travs de la proyeccin de insultos, peleas, duelos entre estudiantes,
progresivas exclusiones sociales entre otras (Olweus, 1993; Griffin y gros, 2004). Este tipo de
conductas en muchas ocasiones se producen de forma reiterada, convirtindose en
sistemticas y produciendo formas de maltrato intencionado por parte de los estudiantes
agresores, hacia aquellos estudiantes que se convierten en vctimas de la violencia escolar.
Para llevar a cabo este fin es necesario conocer en primer lugar cules son las necesidades que
las instituciones educativas tienen en materia de convivencia. Es por ello que nuestro objetivo
ha sido desde el primer momento desarrollar estudios de necesidades que permitiera conocer
las realidades de cada centro para posteriormente disear propuestas pedaggicas y sociales
que contribuyan a prevenir los problemas de convivencia y en especial el acoso escolar.
2.2. Planificacin
El anlisis se enmarca en el rea del menor, en el mbito educativo. Dentro de este mbito
podemos encontrar varios contextos, segn sus categoras, en este caso est relacionado con
instituciones educativas no universitarias especficamente en Educacin Infantil y Primaria de
carcter pblico.
Este estudio surge como continuidad del estudio personalizado de convivencia escolar
realizado en los centros educativos en el curso 2015-2016, centrndonos en el anlisis de las
aulas correspondientes al tercer ciclo de educacin primaria y en los profesores delos centros
en su totalidad, a travs de una metodologa de carcter cualitativo y cuantitativo, mediante
materiales y actividades diseados para tal fin.
Como nos indica Olmedilla y Horcajo (2007, p31) El diagnstico certero podr ayudarnos a
realizar una propuesta alternativa de mayor calado y con mejores perspectivas de impacto,
relevancia y sostenibilidad.
La intencin en todo momento ha sido conocer de primera mano las caractersticas del
contexto, las interacciones entre los diversos agentes de la comunidad educativa, conocer
posibles problemas o situaciones susceptibles de modificacin entre el alumnado, y as
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evidenciar situaciones de riesgo en la convivencia que permita reflexionar sobre las futuras
toma de decisiones para su mejora.
2.3. Metodologa
La metodologa a utilizar en el estudio de necesidades contempla el paradigma cuantitativo y
cualitativo y se ha tratado de llevar a cabo de forma participativa, activa, didctica, flexible,
orientada al grupo, a sus intereses y a la mejora de la realidad con respecto al desarrollo
profesional docente y de la educacin en general.
Para ello se utilizaron como instrumento de recogida de datos, cuestionarios, lista de control,
diarios de campo, sociogramas y entrevistas abiertas. El anlisis de los resultados se realiza
mediante una visin global de los aspectos siguiendo Ander-Egg y Aguilar (1997, p.79).
En el caso del profesorado atenda a dos dimensiones definidas segn el siguiente modelo:
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Tabla 2. Poblacin estudiada. Fuente: Elaboracin propia
En el clculo del tamao muestral del profesorado se ha obtenido con una significacin del
95%, y con respecto a los/as estudiantes que han participado en el cuestionario la significacin
ha sido del 100%.
2.4. Resultados
La informacin recopilada facilita la apreciacin de las problemticas en las instituciones de
estudio, centrando el anlisis principalmente en el alumnado de 5 y 6 de EP. A continuacin
se presentan los resultados agrupados por bloques.
Problemticas Porcentaje
Reconocen problemas de convivencia 99%
Se sienten afectados por los problemas de convivencia 37%
No comunican los conflictos 80%
Sienten miedo y rechazo 39%
Problemas con estudiantes de otras nacionalidades o culturas 48%
El patio lugar de conflicto 95%
Tabla 3. Resultados por bloques. Fuente: Elaboracin propia
en los juegos y en las diferentes competiciones deportivas. Este tipo de acciones provocan
segn los datos del cuestionario que el 39% de los encuestados manifiesta sentir miedo y
rechazo.
En las entrevistas abiertas realizadas a los profesores hemos observado con respecto a las
relaciones existentes en los cursos, que la mayora contradeca lo expuesto por los alumnos en
el sociograma, adems de identificar algunos casos ms de aislamiento entre el alumnado.
Tambin existe dificultad al impartir la docencia debido a la diversidad del tipo de alumnado
presente en el aula. Surgen problemas culturales y tnicos, de manera que influye en las
relaciones sociales entre ellos, dato que se corrobora con los resultados obtenidos en el
cuestionario en el que 48% de los estudiantes indican que existen problemas con estudiantes
de otras nacionalidades o culturas. En cuanto al lugar donde con ms asiduidad se producen
los conflictos el 95%revelan que suceden en el patio.
Problemticas Porcentajes
Reconocen problemas de convivencia 16%
Existe necesidad de mejora y prevencin de problemas de convivencia 30%
Necesidad de recursos para el abordaje de conflictos 66%
Necesidad de intervencin de profesionales de la Educacin Social 48%
Tabla 4. Resultados por bloques. Fuente: Elaboracin propia
La tabla 4 muestra como el 16% de los docentes reconocen que existen problemas de
convivencia en sus centros educativos. Conductas desafiantes, violentas en forma de
agresiones fsicas, verbales y de destruccin de material son las ms identificadas por el
profesorado. En cuanto a la gestin y prevencin de la convivencia, el 30% de los docentes
admiten la necesidad de mejora y prevencin a travs de la obtencin de recursos para el
abordaje de conflictos como declara el 66%. Entre los recursos ms solicitados aparecen los
cursos de formacin y el desarrollo de las competencias educativas en los agentes educativos.
En cuanto a la intervencin de profesionales de la Educacin Social el 48% del profesorado la
considera necesaria para el abordaje de conflictos.
Los datos recabados con los diferentes instrumentos permiten presentar en la tabla 5 una
relacin de las necesidades detectadas.
Necesidades detectadas
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2.5. Conclusiones
La informacin recopilada es el resultado de los problemas de convivencia que se desarrollan
en centros escolares de educacin primaria en el tercer ciclo de EP. El objetivo de este trabajo
se ha basado en la consideracin de buscar alternativas especficas para erradicar la violencia
en los centros educativos y desarrollar un programa de convivencia basado en el anlisis de
necesidades adaptado al alumnado y al profesorado.
Sin embargo, los hallazgos encontrados ponen de manifiesto una realidad aparentemente
divergente en funcin de la perspectiva bien sea del alumnado o del profesorado. As mientras
que el alumnado reconoce problemas de convivencia que llegan incluso a manifestarse en
forma de aislamiento y exclusin, el profesorado declara desconocer tal realidad e incluso
contradicen por ejemplo lo expuesto por los alumnos en los sociogramas.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
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de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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Nos llama la atencin, que los estudiantes conocen la teora sobre la buena convivencia y son
conscientes de las posibilidades de solucin que pueden desarrollar en situaciones conflicto
pero no la practican, a pesar de que la mayora dicen intervenir en los conflictos como
mediadores, reconocen que no lo hacen bien, debido a que terminan utilizando la violencia
para ello. Declaran ser conscientes de necesitar ayuda para este tipo de situaciones.
Por otro lado a lo largo del estudio se ha podido constatar cmo cada centro educativo a pesar
de compartir necesidades y problemas con el resto de los centros, se presenta como una
comunidad educativa nica y singular.
La existencia de dos vertientes de una misma realidad que tiene como nombre Convivencia,
pone de manifiesto la prevencin de conflictos como la base sobre la que articular una
intervencin socioeducativa capaz de dar respuesta a cada sistema de convivencia, teniendo
en cuenta tanto las caractersticas comunes como las distintivas como indica Bardisa (2009)
Por lo que la convivencia, adems de responder a factores estructurales, es fruto tambin de
las prcticas cotidianas de los individuos(p.105)
Resulta por tanto evidente para dar respuestas eficaces, eficientes y realistas. El diseo de la
intervencin ha de estar basado en datos concretos capaces de dar a conocer la realidad sobre
la que hay que intervenir. Esto implica un modo innovador de entender y proceder en el
anlisis de necesidades que se traduce en un estudio particularizado. Es de esta forma como
hemos podido detectar problemas y situaciones especficas en cada centro estudiado,
observando como a pesar de existir problemas comunes en algunos casos, la gestin y proceso
de los mismos son diferentes en cada comunidad educativa.
Esto es lo que nos permite tener como expectativas futuras la intervencin en la mejora de la
convivencia en cada comunidad educativa.
Referencias bibliogrficas
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Resumen
Se presenta en los siguientes prrafos el proceso seguido para detectar las necesidades y
demandas formativas de los maestros y maestras de educacin fsica de la ciudad de Crdoba
para atender, con altos niveles de calidad, al alumnado que presenta alguna discapacidad de
tipo fsico o motrico y, de este modo, establecer los elementos clave para el diseo de un
plan de formacin permanente que redunde en paliar las citadas carencias docentes. A travs
de un estudio de carcter no experimental y descriptivo, se ha trabajado con una muestra
significativa de profesionales de la especialidad citada quienes, por medio de un cuestionario
de valoracin, han identificado los principales ncleos formativos que han de servir de base
para la configuracin y puesta en marcha de la propuesta formativa deseada: didctica de la
educacin fsica, herramientas didctico-educativas, estrategias de trabajo en el aula,
habilidades sociales para el ejercicio de la docencia y recursos TIC.
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1. Marco terico.
Segn Imbernon (2007), los problemas para la formacin del profesorado derivan de la
comodidad a la que se exponen los y las docentes al instalarse en lo conocido y no arriesgando
a introducir cosas nuevas. Esta problemtica de carcter general se une a los desafos del rea
aqu citada en lo que a formacin en competencias del alumnado se refiere (Esteve, 2008),
alejada del rol docente tradicional que ejerce el profesorado, ms cuando el alumnado es
diverso en actitudes, sentimientos, valores, aptitudes y destrezas. Esta diversidad presente en
las aulas condiciona las caractersticas de la formacin del profesorado en ejercicio en los
contenidos demandados los cuales, segn Bauman (2007), se basan en competencias y
actitudes, en trabajo colaborativo y cooperativo, en la capacidad para generar conocimiento a
partir de la reflexin en su prctica educativa, en la autonoma y en la creatividad.
Estos objetivos tratan de aportar una formacin permanente que contribuya a avanzar en el
cambio de mirada del profesorado de acuerdo con el modelo de escuela inclusiva y atienda a
las demandas del profesorado en este mbito con la puesta en marcha de iniciativas que
favorezcan el desarrollo de las competencias profesionales docentes necesarias segn este
modelo.
El desarrollo de las acciones formativas que se derivan de este eje sigue fundamentalmente
dos vas que vinculan directamente la formacin con la prctica profesional. Estas son:
2. Metodologa y Diseo.
Es la finalidad de este trabajo evidenciar las necesidades y demandas manifestadas por el
profesorado de Educacin Primaria de la especialidad de Educacin Fsica al enfrentarse en su
trabajo diario en el aula con presencia de alumnado con discapacidad fsica, y establecer lneas
de actuacin formativa. Los objetivos que, por lo tanto, tratamos de dar respuesta han sido los
siguientes:
Fueron dos las dimensiones de anlisis objeto de estudio y que configuraron un conjunto de
variables que operativizaron los objetivos propuestos:
La poblacin destinataria del estudio est configurada por los maestros y maestras de
Educacin Fsica (etapa de Educacin Primaria) de la ciudad de Crdoba durante el curso
2014/2015. El nmero de maestros y maestras que conformaron la poblacin asciendi a un
total de 75 (segn datos aportados por la Delegacin Provincial de Educacin de Crdoba el
mes de abril de 2014), habiendo contado con 56 en la realizacin de este trabajo (74,7 % de la
poblacin).
Este grupo se caracteriz por ser eminentemente masculino, debido a que un 70,9% de los
docentes son maestros y un 29,1% son maestras. La edad media de este grupo era de 37,55
aos (s=6,388), teniendo 26 la persona con menor edad y 53 la de mayor edad. Haciendo
referencia al nivel de estudios o titulaciones que posea este grupo, decir que la mitad de ellos,
en concreto un 56,4%, solo contaba con el ttulo con el cual accedieron a su puesto de trabajo
(diplomatura). Sin embargo, un 38,2% una licenciatura y una pequea parte del grupo
titulacin de mster 5,5%. En relacin a las actividades de formacin permanente, el
profesorado participante en la investigacin afirm participar de un modo generalizado, en
concreto el 89,1%.
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3. Resultados.
A continuacin, se exponen los resultados atendiendo a las dos dimensiones de anlisis que
constituyen el problema objeto de estudio.
La primera dimensin recoge informacin relacionada con las necesidades formativas del
profesorado a la hora de trabajar en el aula con alumnado con discapacidad fsica (ver tabla 1).
Aparecen datos relacionados con el bajo nivel de formacin que ofrecen algunas instituciones
dedicadas a la formacin del profesorado y sobre el aceptable nivel de formacin y
actualizacin del docente encuestado.
Los datos muestran que los centros educativos y las universidades ofrecen una admisible
oferta formativa para el profesorado, sin embargo, los centros de formacin del profesorado y
sindicatos no ofrecen una formacin de inters para los y las docentes. El profesorado
encuestado se siente capacitado para trabajar con alumnado con discapacidad fsica y se
actualiza para dar una mejor respuesta en su labor docente, pensando adems que la
formacin sobre alumnado con discapacidad fsica debera ser de carcter obligatorio.
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La segunda de las dimensiones considerara recoge las demandas formativas que los maestros y
maestras de la especialidad de Educacin Fsica de la ciudad de Crdoba reclaman (ver tabla
2). Los datos que se muestran a continuacin reflejan que el profesorado tiene una buena
predisposicin a la formacin en temas relacionados con la educacin fsica y el trabajo con
alumnado con discapacidad fsica y, adems, se ve con una aceptable formacin en la
adaptacin de los elementos curriculares de la programacin con el objetivo de mejorar el
proceso de enseanza-aprendizaje de todo el alumnado.
discapacidad fsica
Es necesaria la presencia de cursos en los que se explore la utilidad de las
3,87 1,090
habilidades motrices para el trabajo con alumnado con discapacidad fsica
Es necesaria la presencia de cursos en los que se explore la utilidad de imagen y
4,20 0,931
percepcin corporal para el trabajo con alumnado con discapacidad fsica
Es necesaria la presencia de cursos en los que se explore la utilidad de la actividad
3,75 1,126
fsica y la salud para el trabajo con alumnado con discapacidad fsica
Asistira a cursos de formacin relacionados con los juegos populares y alternativos
4,02 0,913
para el trabajo con alumnado con discapacidad fsica
Estos datos muestran, adems, que el profesorado tiene una formacin media-alta en el
diseo de ACI, pero que, por el contrario, precisan formacin en creacin de materiales para
este tipo de alumnado, en tcnicas de comunicacin verbal y no verbal y sistemas de
comunicacin alternativos, en nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, en
creacin de recursos didcticos, en responsabilidades civiles y penales del docente, en
primeros auxilios, en habilidades sociales y en los diferentes contenidos que la legislacin
vigente explicita. De entre los contenidos que ms formacin demandas destacan
psicomotricidad, investigacin e innovacin educativa, mediacin para la convivencia en el
aula, contenidos expresivos-artsticos, habilidades motrices y, en general, una formacin en
educacin fsica con alumnado con discapacidad fsica. Sin embargo, hay una alta
predisposicin del profesorado a formarse en temas especficos con alumnado con
discapacidad fsica, con diseo de herramientas de evaluacin de aprendizajes y con juegos
populares y tradicionales.
Hombres Mujeres
Demandas formativas t p
Media D.T. Media D.T.
Preciso formacin especfica en la creacin y utilizacin de
3,44 1,294 4,00 0,730 -2,043 0,047
materiales y recursos para el rea de Educacin Fsica
Preciso formacin especfica en tcnicas de comunicacin
verbal y no verbal y en sistemas alternativos de 3,74 1,044 4,44 0,629 -2,472 0,017
comunicacin
Asistira a actividades formativas relacionadas con los
sistemas de evaluacin del aprendizaje del alumnado con 4,18 0,914 4,69 0,479 -2,100 0,040
discapacidad fsica
Necesito formarme en contenidos relacionados con los
2,87 1,321 3,69 1,352 -2,065 0,044
primeros auxilios en la escuela
Preciso de una formacin especializada en
3,33 1,177 4,00 0,966 -2,176 0,037
psicomotricidad
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Tabla 4. Demandas formativas en funcin de los aos de experiencia docente en Educacin Primaria
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4. Conclusiones.
Este trabajo ha tratado de describir las dificultades que manifiesta el profesorado de
educacin fsica en su trabajo diario ante alumnado con discapacidad fsica, y por ende,
mejorar la inclusin educativa de este alumnado, propiciando una mejora de sus condiciones
fsicas, personales y emocionales, as como aportando pautas y estrategias, mecanismos de
formacin y recursos necesarios para su consecucin.
Con la informacin recabada hasta el momento se han especificado las lneas de trabajo para el
diseo del plan formativo, con la meta de optimizar la labor docente en las clases de educacin
fsica ante alumnado con discapacidad fsica. Los bloques de contenido que los constituyen
surgen de la necesidad de reducir toda la informacin recogida en el estudio y disponer de una
estrategia de clasificacin de la informacin. Para ello, en base a los datos obtenidos y a los
trabajos de Caldern y Martnez de Ojeda (2014), se han didseado una serie de actividades
formativas clasificadas en cinco lineas de actuacin que entroncan directamente con los
parmetros marcados por la Junta de Andaluca (2014). Se muestran a continuacin las
actividades y la modalidad de imparticin que resulta ms pertinente para cada una de ellas
(ver tabla 6).
Con la puesta en marcha del plan de formacin aqu mostrado se pretenden paliar esas
demandas formativas surgidas de las necesidades docentes y as propiciar una mejora de la
calidad de la labor del magisterio dentro del rea de Educacin Fsica. Esta formacin, a pesar
de partir de las carencias emanadas por un grupo de profesorado al enfrentarse en su trabajo
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diario con alumnado con discapacidad fsica, tiene una alto poder de generalizacin y praxis
con todos los alumnos y las alumnas, independientemente de sus condiciones para el
desarrollo de sus competencias en el aula.
Referencias bibliogrficas
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Resumen
Este trabajo surge en el seno del proyecto de investigacin Escuelas que caminan hacia la
inclusin educativa: trabajar con la comunidad local para promover el cambio (MICINN-
EDU2011-29928-C03-01; Dir. ngeles Parrilla; Universidad de Vigo). cuyo propsito es
desarrollar planes de mejora con una perspectiva comunitaria para promover la educacin
inclusiva en A Estrada (Pontevedra, Espaa). El proyecto se desarrolla en tres mbitos de
actuacin de forma interdependiente: intra-escuela, dentro de un mismo centro; inter-centros,
entre los centros participantes, dando lugar a una red inter-centros e inter-servicios; y entre
centros educativos y sociales del entorno, configurando la red local. En la presente
comunicacin se aborda un sub-estudio desarrollado en el primer nivel o mbito de actuacin
(nivel intra-escolar). En l, uno de los CEIP participante en el proyecto se plantea como
objetivo fundamental reflexionar y analizar con sentido crtico los espacios ldicos y de
entretenimiento del centro educativo para a continuacin, disear y organizar actividades que
mejoren la convivencia de todo el alumnado y la comunidad educativa en los tiempos de
recreo. En el desarrollo de esta experiencia de cambio se tiene en cuenta el desarrollo
evolutivo del juego infantil y la voz del profesorado, pero tambin la voz del alumnado.
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1. Introduccin
En el ao 2009 se inicia el Proyecto de Investigacin Escuelas que caminan hacia la inclusin
educativa: trabajar con la comunidad local para promover el cambio, cuyo nombre abreviado
es A Estrada Inclusiva (de ahora en adelante, AEI), y que se desarrolla en el municipio de A
Estrada (Pontevedra). AEI se define por sus planteamientos de Desarrollo Comunitario, bajo
cuyo prisma es fundamental que la escuela desarrolle proyectos educativos inclusivos,
contextualizados en una estrategia local con acciones de abajo-arriba que invitan a la
participacin comunitaria no solo en las actividades escolares o extraescolares, sino tambin
en la propia definicin del papel de las escuelas (Parrilla, Muoz y Sierra, 2013).
El Proyecto Educativo Inclusivo AEI gira entorno a tres niveles o mbitos de actuacin que,
progresivamente, avanzan de forma interdependiente: intra-escuela (dentro de un mismo
centro), inter-centros (entre los centros participantes) e inter-servicios (entre centros y
servicios educativos y sociales del entorno, configurando la red local). En el primer nivel, intra-
escuela, el equipo docente de cada centro y el equipo de investigacin externo trabajan
conjuntamente. El proceso de mejora tiene lugar en funcin de las necesidades y
peculiaridades de cada institucin, que ha determinado previamente sus prioridades y
establecido las formas y estrategias para acometer su propio plan de accin. En la presente
comunicacin se aborda un sub-estudio desarrollado en el primer nivel o mbito de actuacin
(nivel intra-escolar), en que uno de los centros participantes en el proyecto elige trabajar en el
mbito de la convivencia, teniendo como meta final conseguir una escuela que responda a las
necesidades de todo el alumnado y en la que todos puedan participar. En concreto, y teniendo
siempre como referente la inclusin, se opta por ahondar en la mejora del recreo como
espacio de convivencia en el que se desarrollan competencias sociales y emocionales a travs
del juego.
La idea de partida es la de que los procesos de cambio y mejora escolar se consiguen a travs
de la reflexin-accin participativa en el centro, tratando de identificar los posibles mbitos de
mejora de la prctica docente a partir de la reflexin colectiva, potenciando el trabajo en
equipo, reflexionando sobre los procesos de enseanza-aprendizaje, actualizando
conocimientos cientfico-didcticos para su aplicacin en el aula y realizando propuestas de
mejora en la prctica docente. Se trata de afrontar el cambio y la mejora educativa a travs de
un proceso y accin de mejora que poco a poco y de manera autogestionada modifica e
impregna gradualmente la cultura en la que se inscribe.
Los tiempos de descanso escolares son momentos que se dirigen hacia la sociabilidad, la
creatividad y la espontaneidad de los estudiantes (Fachardo et al., 2012), pero con frecuencia
se olvida que son momentos en los que el aprendizaje, en toda su extensin, sigue vigente. El
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tiempo libre del recreo es mucho ms que un descanso en la rutina diaria de los escolares,
puesto que permite a los nios desarrollar sus relaciones emocionales, ayuda a mantener su
salud fsica y posibilita el disminuir los niveles de estrs. Por su parte, el patio de recreo es un
espacio/tiempo en que la cultura infantil, de los pares y entre los pares, se construye a travs
de los juegos, ayudndoles a construir su identidad al ser agentes de su propio desarrollo,
seleccionando actividades, objetos y lugares preferidos, pero influenciados por el medio en
que se encuentran, facilitando, contribuyendo y, hasta cambiando sus comportamientos, los
cuales, a su vez, tambin modifican el medio (Costa y Silva, 2009).
Caminar hacia la inclusin requiere tener claro que el problema no es nicamente del
alumnado sino que depende de su interaccin con el contexto, para lo que hay que contar con
un enfoque panormico del contexto y de las variables que interaccionan con l (Moreno,
2010). Analizar la convivencia desde una perspectiva horizontal, entre alumnos, ayuda a
potenciar la identidad personal, la adquisicin de habilidades, actitudes y competencias para la
interaccin, en situaciones de ayuda mutua, donde se aprende a resolver conflictos en la
realidad y se comprende el valor de las normas impuestas y de aquellas otras que el propio
alumnado elabora y aplica de forma natural (Rosales, 2012).
A pesar de todos los beneficios que lleva implcito el tiempo de ocio vinculado al recreo, el
espacio fsico de los patios de recreo de los centros escolares apenas experimenta
modificaciones cada curso escolar, manteniendo la estructura de su diseo sin tener en cuenta
las caractersticas de los escolares ni su nivel educativo, y olvidando que es uno de los espacios
de mayor relevancia para que los escolares puedan desarrollar sus relaciones afectivas y
motrices (Fernndez, Raposo, Cenizo y Ramrez, 2009). La optimizacin del patio durante el
recreo tiene una especial relevancia en la vida de un centro escolar ya que es en l donde
mayor cantidad de conflictos se producen y, a la vez, donde existe la posibilidad de realizar
actividades fsico-deportivas, educar al alumnado en valores y favorecer las relaciones
interpersonales entre iguales, contribuyendo al desarrollo de la competencia en comunicacin
lingstica, en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural, y la competencia
social y ciudadana (Garca y Serrano, 2010).
3. Proyecto
A lo largo de este trabajo se presenta el proceso seguido dentro del proyecto AEI por uno de
los CEIP participantes en el proyecto. Se trata de un colegio pequeo, de tan solo seis unidades
(dos de Educacin Infantil y cuatro de Educacin Primaria) y que cuenta con un total de diez
profesores, si bien en el proyecto participan tres (de los cuales dos son miembros del equipo
directivo). Los objetivos son los siguientes:
Si bien se trabaja con todo el alumnado del centro (un total de ochenta y cinco nios y nias),
aqu se presentan nicamente las actividades realizadas especficamente para mejorar la
convivencia en los recreos del alumnado de primero a cuarto de Educacin Primaria.
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Para conocer ms en profundidad los intereses y preferencias del alumnado con respecto al
tiempo de recreo, se elabora un cuestionario para primer y segundo curso de educacin
primaria en el que los nios tienen que responder a preguntas relacionadas con los juegos en
los recreos y un segundo cuestionario dirigido al alumnado de tercero y cuarto curso de
educacin primaria en el que, adems de recabar informacin sobre a qu les gusta jugar y a
qu les gustara poder jugar, se incluyen preguntas sobre materiales y se pide que sugieran
materiales nuevos y propuestas de mejora.
En la tercera sesin se realiza una visita a los espacios de recreo y se plantean las posibilidades
de cada uno de ellos. En la Escuela Taller del Ayuntamiento se hacen mesas y bancos de
madera que se colocan entre los rboles de la zona, para disponer de espacios para la lectura
al aire libre y los juegos de mesa. Para Educacin Primaria se instalan canastas de baloncesto,
se compran diferentes tipos de pelotas y se habilita un espacio para juegos tradicionales como
la mariola, las chapas o las canicas, en el que los nios colaboran pintando los suelos para
demarcar los juegos. Adems, se inicia un proyecto de huerto y de plantacin de rboles en la
parte ms alta del campo situado al final del colegio, que es una zona desaprovechada en la
actualidad. La nica reforma que se hizo con la colaboracin de las administraciones pblicas
fue la de acondicionar una pequea pista para el circuito de bicicletas (consistente en poner
cemento, un vallado y una puerta de acceso). Tras un tiempo de debate y reflexin se decide
que se restringe el poder jugar al ftbol a un da por semana.
En la cuarta sesin se analizan los resultados del cuestionario aplicado a los nios y nias tras
las mejoras realizadas que han sido limitadas al no poder contar con presupuesto econmico.
El cuestionario diseado para los dos primeros cursos de Educacin Primaria consta de dos
preguntas: a qu juegas ms en el patio? y haces ms amigos en el patio con los nuevos
juegos?, mientras que el de tercero y cuarto recaba informacin a partir de las siguientes
preguntas: qu deporte practicas ms?, haces ms amigos ahora en el patio?, qu
aprendiste?, qu otro deporte te gustara practicar?
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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En la quinta y ltima sesin se procede a la valoracin final del proyecto. Una de las grandes
modificaciones que ha supuesto el poder jugar al ftbol en los recreos solamente un da a la
semana es que se han diversificado las actividades ldicas de los tiempos de recreo. Aunque
siguen predominando los juegos de pelota, como el baloncesto y el balonmano, la
conflictividad ha disminuido sensiblemente y se han generado dos cambios sustanciales: por
un lado, han cambiado los lderes porque se requieren otro tipo de habilidades y, por tanto,
segn la actividad elegida los lderes son diferentes; por el otro, han mejorado las relaciones
sociales y, concretamente, un nio que siempre estaba solo por su torpeza para el ftbol ahora
se relaciona con sus compaeros y compaeras. Es evidente que el objetivo de mejorar la
convivencia se ha conseguido con este pequeo cambio, de tal forma que slo 4 sujetos del
total de nios que cursan tercero y cuarto consideran que no han podido hacer ms amigos,
mientras que 8 opinan que ahora tienen ms amigos en el patio. Adems, cuando se les
pregunta qu aprendieron coinciden en sealar que han descubierto que se puede vivir sin
ftbol, que hay que ser buenas personas, que uno no debe enfadarse por los deportes, que se
puede jugar a ms cosas que al ftbol y divertirse En definitiva, se destaca que han
reflexionado sobre cmo relacionarse y mejorar las relaciones humanas.
4. Conclusiones
Los patios de recreo deben ser espacios que estn diseados para transformar sus estructuras
y adaptarse a las caractersticas evolutivas del alumnado en cada etapa escolar, con zonas
especficas de juegos distintos para cada una. Es necesario escuchar las voces del alumnado
para poder determinar cul debe ser la estructura idnea del patio de recreo, y observar y
analizar lo que en ellos los nios hacen. Fernndez et al. (2009) consideran que es el punto de
partida para poder determinar posteriormente qu actitudes, procedimientos y normas se
potenciarn y cules se modificarn por antisociales o discriminatorias, con la finalidad de
conseguir que el espacio del recreo se enmarque en un contexto libre y educativo. El espacio y
el tiempo en los recreos debe caracterizarse por su diversidad para ofrecer el mayor nmero
posible de vivencias que enriquezcan el desarrollo infantil. El juego ha de favorecer la
motivacin, la autoestima y el trabajo colaborativo (Ferrndiz, 2014).
Diversificar los juegos en los recreos introduciendo otros que tambin suponen una actividad
motriz importante pero que no generan disputas entre los nios, como el escondite o las
carreras, permite una mejora sustancial de la convivencia en los tiempos de ocio escolares. Las
actividades ldicas en las que se emplea el baln siguen ocupando un lugar muy destacado en
los tiempos del recreo porque se prestan a ms aventuras, permiten buscan estrategias,
correr, esquivar..., es decir, ayudan a los nios en la resolucin de problemas y son actividades
continuas pero en las que tambin se puede parar y descansar. Como remarcan Bonnemaison
y Trigueros (2005) cuando el patio de recreo est formado por una pista parece que los nios
siempre juegan al ftbol pudiendo decirse que estn condicionados, mientras que si no la hay,
la variedad de juegos es mucho mayor, e incluso la coeducacin se ve favorecida.
Es importante prestar atencin al desarrollo social de los nios y destacar la importancia de las
relaciones entre iguales porque tendrn como resultado el bienestar general de los nios
pequeos (Sendil y Erden, 2012). Los resultados obtenidos en esta investigacin ponen de
manifiesto que los cambios son valorados muy positivamente por los nios, que
mayoritariamente opinan que ahora son ms amigos, han aprendido a jugar sin enfadarse
en los deportes o aprendieron a jugar a otros juegos. Como se acaba de sealar, aunque
siguen predominando los juegos con la pelota (como el balonmano y el baloncesto), la
conflictividad ha disminuido sensiblemente.
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Sin embargo, y a pesar del xito alcanzado en los objetivos propuestos en este centro, no cabe
duda de que el hecho de no contar con la ayuda econmica de las autoridades administrativas
para afrontar las reformas necesarias para realizar completamente el proyecto de mejora ha
sido un elemento de desnimo entre el profesorado participante en el proyecto. La
administracin pblica tiene la obligacin de asumir compromisos que suponen pequeas
inversiones y a la vez importantes mejoras, especialmente cuando esas acciones con muy poco
esfuerzo generan un gran avance en la mejora educativa de la comunidad a la que
representan. Los centros educativos que emprenden prcticas inclusivas se encuentran en
ocasiones con el peso de las polticas educativas y de la financiacin en el desarrollo de estas
prcticas (Moria y Parrilla, 2006), una realidad que no debera de producirse.
Referencias bibliogrficas
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educativos. Efdeportes Revista Digital, 80. Disponible en
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recursos materiales en los patios de recreo de los centros de primaria. Pixel-Bit.
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educacin inclusiva, 7 (1), 96-109.
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prctica de actividades fsico-deportiva mediante un proyecto de convivencia.
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- http://www.cepcuevasolula.es/espiral
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Resumen
En el marco de la asignatura Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo, que se
cursa en el segundo semestre del primer curso del Grado en Maestro/a de Educacin Primaria
en la Facultad de Formacin del Profesorado del Campus de Lugo, surge el proyecto de crear
cuentos inclusivos en colaboracin con la Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (ONCE).
El convenio de colaboracin se gesta inicialmente ante la necesidad de concienciar al
alumnado sobre qu es la inclusin, ya que no existe asignatura alguna en el plan de estudios
que aborde de forma clara esta realidad de las aulas. Afrontar la inclusin desde un proyecto
de Aprendizaje-Servicio (ApS) permite pasar de lo meramente formal a la implicacin activa al
prestar un servicio que estimula el compromiso con la diversidad y la justicia social a travs del
servicio voluntario a la comunidad. En el presente trabajo se describe la experiencia realizada
en el curso acadmico 2015-2016 desde las voces del alumnado participante, presentando sus
reflexiones a dos cuestiones fundamentales que acercan al lector al impacto que ha tenido en
ellos la experiencia de ApS y cmo ha podido afectar a su compromiso con la diversidad y la
equidad social.
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1. Introduccin
La formacin de los futuros maestros y maestras debe centrar su mirada en la realidad de la
sociedad en la que vivimos. La formacin tica y ciudadana del estudiantado universitario es
un factor de calidad de la educacin superior (Martnez, 2014) y trabajar en la mejora de las
necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo no es solo una estrategia didctica
o una tarea de voluntariado, sino que se trata de una de las mejores opciones para fomentar
en el alumnado universitario la conciencia cvica (Puig et al, 2011). En este marco, que no es
otro que el de la escuela inclusiva, y por extensin la sociedad inclusiva, porque la inclusin es
sobre todo un fenmeno social (Parrilla, 2002), el profesorado tiene que desempear un papel
fundamental en los procesos inclusivos al ser sus creencias, actitudes y acciones
fundamentales para propiciar o crear barreras a la inclusin (Lpez Melero, 2011).
El Aprendizaje-Servicio (de ahora en adelante, ApS) gira en torno a la idea central de aprender
haciendo un servicio a la comunidad, en el que la intencionalidad pedaggica y la
intencionalidad social se complementan mutuamente en una actividad compleja (Tapia, 2010).
Tras la deteccin de las barreras al aprendizaje y la participacin, la identificacin y la
comprensin de la exclusin, desde los proyectos de ApS se articula un marco de actividades
(servicios) que mejoran la comunidad (Garca y Benitez, 2014). En esta lnea, puede afirmarse
que los proyectos de ApS funcionan como verdaderas palancas de cambio (Menda, 2012),
definidas por Ainscow (2003) como acciones que pueden ser emprendidas y que hacen
evolucionar la prctica mediante la reforma del comportamiento de la organizacin y de los
miembros de la misma (p. 32). Al producirse una actuacin directa sobre las necesidades
sociales detectadas el ApS logra que intencionalidad pedaggica e intencionalidad solidaria se
fundan configurando un proyecto educativo de utilidad social (Mendia, 2012), planificado de
forma integrada en el curriculum del alumnado participante.
2. Proyecto
El proyecto de ApS que se presenta a continuacin, en el que se elaboran cuentos inclusivos
con la colaboracin de la Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (ONCE) lleva realizndose
desde el curso 2012-2013, y surge tras las reflexiones de la docente y la implantacin del
alumnado de la asignatura Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo, impartida en
el segundo semestre del primer curso de Educacin Primaria de la Facultad de Formacin del
Profesorado del Campus de Lugo (Universidad de Santiago de Compostela). El alumnado de
este grado no recibe una formacin clara y directa en inclusin, puesto que el plan de estudio
del ttulo no la contempla en ninguna asignatura, si bien es de suponer que los y las docentes
realizan en las diferentes asignaturas algunas incursiones al respecto. Sin restar valor a la
implicacin que el profesorado en general pueda tener con la inclusin, esta ha de ser
entendida como mucho ms que la simple integracin de personas con discapacidad. Todava
sigue vigente la afirmacin de Ainscow, Farrell y Tweddle (2000) en la que se subraya que
existe confusin sobre cul es el significado real de la palabra inclusin, y a los problemas
derivados de esta conceptualizacin y seleccin de contenidos, se suman aquellos otros
vinculados a la necesidad de que la diversidad exige algo ms que un mero acercamiento
formal, como con anterioridad haba sealado Parrilla (1999).
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
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inclusin, abierta a una permanente evolucin que se construye da a da con los logros que
previamente se han alcanzado (Parrilla, Muoz-Cadavid y Sierra, 2013).
El convenio de colaboracin con la ONCE se renueva cada curso escolar y permite al alumnado
recibir tres sesiones de formacin sobre cmo elaborar los cuentos, atendiendo a las
necesidades de aquellos a quienes va dirigido: nios con ceguera, con restos visuales y nios
con visin normal. La finalidad de esta accin es concienciar y sensibilizar al alumnado sobre
las caractersticas y necesidades derivadas de la discapacidad visual en sus diferentes grados,
pero tambin implicarles en el desarrollo prctico de la educacin inclusiva as como acercarles
al concepto de ApS. En el presente curso, al solicitarse material desde el Centro de Recursos de
la ONCE de Pontevedra, el proyecto ha ampliado sus miras y tambin se ha elaborado material
para nios de educacin primaria con sordoceguera. Es importante recalcar que el material
elaborado es totalmente inclusivo por cuanto est escrito en lengua castellana o gallego
(siguiendo unos parmetros fijados previamente para poder ser vlidos para el alumnado que
presenta una prdida de visin leve o moderada) y en el cdigo braille; trabaja el color por su
poder de atraccin para nios con visin normal y con restos visuales, pero se presta especial
atencin a las texturas, muy importantes para los nios con ceguera e igualmente estimulantes
para los dems nios. Los cuentos pueden seguir una de las dos modalidades siguientes: ser
una adaptacin de algn personaje muy famoso entre los nios como la patrulla canina,
Peppa Pig...(sintetizando el contenido o ideando uno nuevo para desarrollar conceptos
abstractos como la amistad, el compaerismo...), o partiendo de algunos de estos personajes
muy populares entre los nios realizar un relato en el que se trabajan conceptos bsicos
(tamaos, formas..) especialmente dirigidos a los nios con sordoceguera.
La experiencia que se presenta en este trabajo se centra en los aprendizajes y vivencias que el
alumnado participante narra voluntariamente a travs de sus respuestas escritas a varias
cuestiones formuladas posteriormente tras la experiencia: Como futuro maestro/a, qu
aspectos positivos destacaras de la experiencia? y Tras realizar esta experiencia de ApS,
piensas en incluir experiencias similares en tu docencia como maestro/a? Justifica tu
respuesta. Los objetivos, dentro del proceso de investigacin-accin, son conocer a travs de
sus voces el impacto que tiene en ellos esta experiencia de ApS, saber cmo influye en su
visin del aprendizaje y del servicio, en su compromiso con la diversidad y la equidad social, y
obtener informacin que permita mejorar la propuesta de ApS en cursos posteriores.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
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La muestra de sujetos est constituida por los 88 alumnos y alumnas que participaron en el
proyecto, de un total de 105 inicialmente matriculados en la asignatura. La tabla 1 muestra su
distribucin por sexo y edad (a excepcin de 5 sujetos que no consiguieron poner su edad).
4. Resultados
En relacin a la primera de las preguntas, el alumnado (sin poder hacer diferenciacin ni por
sexos ni por edades) destaca la importancia del aprendizaje del cdigo braille mediante la
utilizacin de la mquina Perkins al posibilitar la adaptacin de materiales para los nios con
ceguera, y la concienciacin que la experiencia les ha aportado sobre la inclusin en general y
sobre las discapacidades sensoriales en particular.
Un primer grupo de reflexiones hacen referencia a los aprendizajes que los estudiantes han
adquirido. Se ha podido aprender cmo se empieza a ensear braille a los nios y saber cmo
adaptar un libro a sus necesidades (sujeto 1, mujer, 18 aos) y se ha producido un despertar
de la conciencia solidaria y tica, una reflexin e introspeccin que potencian conductas y
actitudes de mayor implicacin social.
Creo que ahora estoy ms concienciada de las necesidades que pueden tener los nios
con visin reducida (sujeto 32, mujer, 33 aos)
He aprendido mucho sobre la inclusin, algo muy necesario (sujeto 40, mujer, 19 aos)
Me aproxim ms a la realidad de las aulas, ms all de los libros y los apuntes (sujeto
18, mujer (19 aos)
Me ha parecido muy destacable que los cuentos sean beneficiosos tanto para los nios
ciegos como para los que tienen visin (sujeto 86, mujer, 19 aos)
Este trabajo me ha acercado a la realidad social y escolar (sujeto 45, mujer, 18 aos)
Sent que estbamos llevando a cabo una gran labor (sujeto 31, mujer, 18 aos)
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Con esta experiencia pude adquirir conocimientos que sern de utilidad para dar
respuesta a las necesidades de mis alumnos y poder acercarme a una exigencia
curricular como es la educacin en valores y la atencin a la diversidad (sujeto 64,
varn)
Me ha gustado porque se ha fomentado las ganas de ayudar a los dems (sujeto 69,
mujer, 18 aos)
Otra constante en las respuestas a esta primera pregunta es el papel que esta actividad ha
jugado en la cohesin del grupo clase. La competividad desaparece en la bsqueda de una
meta comn, en la que todos colaboran y se ayudan. Cada grupo de trabajo est formado por
cuatro o cinco miembros y no existe rivalidad entre ellos, ni intragrupo ni intergrupo, y s un
gran espritu colaborador, aportando ideas unos a otros, prestando materiales, ayudando a
escribir en la mquina Perkins...
Un aspecto positivo ha sido la unin de personas para una buena causa, la imaginacin
y creatividad en grupo y el empeo y las ganas que le pusimos (sujeto 16, mujer, 19
aos)
Lo ms positivo fue el trabajo en grupo, el que sea una colaboracin activa por parte de
todos los miembros que componen el grupo de trabajo (sujeto 26, varn, 19 aos)
En cuanto a si tras realizar esta experiencia de ApS el alumnado piensa incluir experiencias
similares en su docencia como maestro/a la respuesta es un s rotundo, a excepcin de 5
estudiantes que no han dado respuesta alguna y dos que presentan ciertas dudas.
An es temprano para saberlo, pero en principio s, porque creo que es una buena
forma de aprender jugando y colaborando. Adems, prestaramos nuestra ayuda a los
dems (sujeto 33, mujer, 19 aos).
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Las razones por las que el alumnado piensa incluir experiencias de ApS en su trayectoria
profesional (abordadas en la segunda pregunta) se relaciona, en buena medida, con los
aprendizajes adquiridos, con su utilidad y su significatividad:
Este tipo de aprendizajes son muy significativos segn mi punto de vista (sujeto 6,
varn, 22 aos)
Creo que de esta manera se produce un aprendizaje significativo puesto que los
alumnos muestran un alto nivel de inters por este tipo de actividades (sujeto 9, varn,
20 aos)
Creo que es una actividad muy til, instructiva y que adems le da muchos
conocimientos al alumno
Otra razn por la que el alumnado piensa realizar este tipo de experiencias en sus futuras aulas
es por el acercamiento que supone a la inclusin y a la realidad de las aulas, por su aportacin
en la lucha contra viejos y anclados estereotipos.
Porque creo que es importante la idea de la escuela inclusiva (sujeto 4, mujer, 18 aos)
Me parece una forma de integracin para este colectivo con el resto de nios) (sujeto
10, varn, 21 aos)
Es una manera de abrir las puertas a la realidad (sujeto 18, mujer, 19 aos)
Adems, estoy segura de que ayudara a evitar muchos estereotipos (sujeto 28, mujer,
19 aos)
Puedo aprovechar lo aprendido para concienciar a mis propios alumnos (sujeto 32,
mujer, 33 aos)
Sera bueno involucrar a todo el alumnado en proyectos como este para as fomentar
una mayor conciencia social (sujeto 36, mujer, 19 aos)
Es una experiencia que creo sera til para mi futuro alumnado porque de este modo se
podra trabajar el respeto, la inclusin y observar una misma realidad desde diferentes
puntos de vista (sujeto 45, mujer, 18 aos)
Es til realizar proyectos de este tipo con tus alumnos con la edad que sea. Es un
proyecto divertido de concienciacin (sujeto 78, mujer, 19 aos)
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Me parece una buena manera de fomentar la inclusin (sujeto 88, mujer, 18 aos)
Tras esta experiencia, me gustara ser voluntaria para el siguiente curso acadmico y
ampliar los nuevos conocimientos y experiencias en estos campos, conocer otras
realidades (sujeto 46, mujer, sin edad)
Puedo decir que la experiencia hace crecer como persona (sujeto 50, mujer, 19 aos)
Me parecen experiencias muy adecuadas y con muchos valores que los nios deben
aprender (sujeto 76, mujer, 25 aos)
4. Conclusiones
Los resultados de esta experiencia que se acaba de describir muestran que los estudiantes se
sienten ms comprometidos con su propio aprendizaje, ms all de los libros de texto y los
supuestos de caso. La implicacin en una actividad de carcter solidario genera un mayor
desarrollo de competencias profesionales pero tambin personales. Se generan sinergias que
fortalecen la formacin integral del alumnado, en los aspectos acadmicos pero tambin
hacindoles crecer como personas. El ApS les acerca a la realidad social y se convierte en una
fuente de gratificacin y enriquecimiento personal, estimulando el compromiso con la justicia
social y la inclusin. Valores fundamentales como el espritu de equipo, la cohesin y la
motivacin se ven fortalecidos.
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Resumen
Este trabajo consiste en la presentacin del diseo de un proyecto de implementacin y
valoracin de un programa de participacin familiar en el proceso de aprendizaje de un
segundo idioma del alumnado que puede desarrollar algn tipo de dificultad de aprendizaje a
raz de su pertenencia a un grupo en riesgo de exclusin, ayudando as a una inclusin menos
abrupta para este tipo de alumnado, facilitando el aprendizaje y la implicacin familiar.
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1. Introduccin.
La familia es la primera clula social en el proceso integracin de sus miembros. Todo proceso
que afecte a uno de sus integrantes, altera, por lo general, la estabilidad que disfrutan,
obligndoles a ajustarse a la nueva situacin. La orientacin de los servicios educativos en
estos casos debe incorporar la atencin a la familia como un elemento clave en el proceso
educativo del alumno en riesgo de exclusin (Booth, 2002).
El aislamiento del alumno-familia tiene repercusiones para ambos y de forma indirecta influye
tambin negativamente en el sistema. Sobre la familia se produce un aumento de los niveles
de ansiedad, y en el alumno las nuevas expectativas generan ms inseguridad y peligro de
fracaso escolar (Guzmn, 1989; Turnbull, 200;). Actualmente en Espaa, a mayora de centros
escolares no tiene programas de participacin activa de los familiares de alumnos en riesgo de
exclusin en el proceso de enseanza-aprendizaje de sus hijos, lo que termina por provocar
que, por lo general, la mayora acabe no implicndose por lo general, en el proceso de
enseanza-aprendizaje del alumno (Comellas, 2009).
La participacin de las familias influye positivamente sobre los alumnos en riesgo de exclusin,
como indican algunos estudios prospectivos donde se analizan la influencia del aumento del
xito y la motivacin sobre el alumno y los profesores. Sobre los alumnos se produce un efecto
positivo tanto en su estado emocional, como en su rendimiento acadmico (Bolivar, 2006).
Estimamos que existe una relacin que queremos demostrar entre la participacin de las
familias con una menor aparicin de fracaso escolar y de alteraciones afectivas de los alumnos
posteriormente en sus casas, al favorecer el contacto directo con la familia en diferentes
mbitos.
La necesidad de contar con una poltica menos restrictiva hacia las familias por parte de los
centros, ha dado siempre lugar a controversias en el mundo educativo. Las necesidades de los
familiares de este tipo de alumnos matriculados en este tipo de centros han sido ampliamente
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En resumen, creemos que existe suficiente evidencia sobre la necesidad de establecer polticas
de participacin:
Una necesidad que demandan insistentemente tanto los familiares de alumnos en riesgo de
exclusin como aquellos que no pertenecen a estos grupos son los centros de enseanza de
puertas abiertas, siendo beneficiosa para ellos, el alumno y el profesorado. A pesar de esto en
la mayora de los centros se contina con limitaciones que suponen, en la prctica, un
aislamiento del alumno y de la familia de la vida de la escuela, pues se sienten agentes no
activos del proceso (Bolivar, 2006; Marton, 1984).
El desarrollo de esta investigacin viene motivado porque se observa que son pocos los
estudios que aborden los efectos de esta participacin y menos an los que combinen la
apertura del centro y la participacin directa de los familiares en el proceso de enseanza-
aprendizaje del alumno, relacionndolos con las implicaciones que pueda tener con el alumno,
la propia familia y los profesionales de la educacin (Glaser, 1977; Salvador, 2001; Jimnez,
1991).
2. Los objetivos.
El objetivo general de este estudio es implementar y valorar un programa de participacin
familiar en el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno en riesgo de exclusin que
desarrolla alguna dificultad de aprendizaje motivada por el hecho de ser en riesgo de
exclusin.
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3. Hiptesis.
Nuestra hiptesis general es que el diseo e implantacin de un programa de participacin
familiar en el proceso de enseanza-aprendizaje de un segundo idioma, de los alumnos en
riesgo de exclusin que desarrollan dificultades de aprendizaje matriculados en centros
bilinges o de Educacin Especial, influye positiva y significativamente sobre el alumno, el
familiar y los profesionales implicados en el mismo.
Partiendo de dicha hiptesis como elemento vehicular, trataremos de demostrar las siguientes
hiptesis especficas:
4. Metodologa.
Este programa de implicacin familiar debe ser valorado en funcin de tres variables
dependientes: alumnos, familiares y profesorado.
Alumno: Estado cognitivo del alumno, proponemos que se mida mediante el mini-
mental state examination test.
Familiar: Niveles de ansiedad estado de los familiares, medidos mediante el test de
STAI.
Profesorado: Opinin del profesorado sobre los cambios introducidos en los centros
escolares, que proponemos sea valorada mediante escala de actitudes tipo Likert.
Los sujetos incluidos en el programa de implicacin familiar debern ser el alumnado en riesgo
de exclusin matriculado en los centros bilinges espaol-ingls, as como los matriculados en
centros de educacin especial y los familiares de estos. Se realizar un muestreo cruzado
aleatorio sistemtico entre los sujetos que estn matriculados en los centros descritos, hasta
alcanzar el tamao muestral establecido.
Los familiares del grupo experimental, tras una charla informativa accedern a los centros
escolares en horario de 830 a 10 horas todos los das y colaborarn en los ejercicios bsicos
que el profesor de Ingls haya mandado hacer al alumno (pronunciacin, escritura,
repeticiones,..). Y posteriormente accedern de nuevo de 1330h a 1430h para colaborar en
las tareas de las otras asignaturas distintas al ingls que se imparten en ese idioma (Science,
Music, P.E, etc), excepto en las tareas correspondientes a la disciplina en clase.
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5. Muestra.
Los sujetos que se incluirn en el programa de implicacin familiar de participacin en el
proceso de enseanza-aprendizaje de un segundo idioma de los alumnos en riesgo de
exclusin que desarrollan dificultades de aprendizaje por ser en riesgo de exclusin, as como
todos aquellos que cumplan las caractersticas y deseen formar parte del estudio. Se realizar
un muestreo aleatorio sistemtico entre los sujetos que se matriculen en los centros
participantes, hasta alcanzar el tamao muestral establecido.
Los criterios de inclusin considerados sern:
Sujetos (alumnos y familiar) que acepten participar en el estudio.
Alumno y familiar que debe ser mayor de edad.
Alumno con familiar que tenga parentesco de primer o segundo grado.
Alumno que no presente alteraciones mentales de gravedad que puedan derivar en
conductas agresivas.
Los criterios de exclusin considerados sern:
Alumno que presente imposibilidad para la comunicacin oral.
Familiar que presente imposibilidad fsica para la participacin.
Familiar profesorado.
Alumno y/o familiar que no sean capaces de colaborar en la cumplimentacin de los
cuestionarios por cualquier causa (desconocimiento total del idioma, nivel cultural
bajo, dificultad en la lecto-escritura, etc.)
Se tendrn en cuenta las variables sexo, edad, grado de parentesco (ya controlado por los
criterios de inclusin/exclusin), etc. Uno de los sesgos de sujeto que, a priori parecera no
controlado sera la variabilidad en el familiar, que podran cambiar en los distintos das de
participacin en las clases. Sobre esta cuestin, consideraremos importante informar a los
familiares que es imprescindible que en un 80% la participacin sea del mismo familiar durante
la implantacin del Plan. Igualmente para evitar la variabilidad toda la informacin que se
suministre, tanto al alumno como al familiar, ser estandarizada previamente (vdeo, trpticos
informativos etc.).
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con una ratio estndar en cada uno de los dos grupos (control y experimental) viene dado por
la expresin:
Y donde:
- dt= d/S
Los valores de las desviaciones normalizadas z para los riesgos alfa y beta se encuentran en la
tabla de la normal estandarizada.
Los valores de los riesgos alfa y beta se han fijado en el 5% y 20% respectivamente, la prueba
que se realizar ser bilateral y el porcentaje estimado de prdidas se considera nulo. As, el
valor del nmero n mnimo de sujetos necesarios en el grupo de experimentacin para un
centro con una ratio estndar viene dado por la expresin:
Donde a destacar:
- dt = Diferencia estandarizada=d/Sd
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Igualmente los valores de las desviaciones normalizadas z para los riesgos alfa y beta se
encuentran en la tabla de la normal estandarizada.
El tiempo estimado para la obtencin de la muestra podr variar entre 12 y 14 meses. Esta
estimacin se obtiene a partir de las medias calculadas segn el tipo de dificultad de
aprendizaje de cada alumno incluido en el estudio.
7. Instrumentos.
A. Mini-examen de estado mental (Mini-mental State Examination MMSE): Desarrollado
por Folstein (Folstein et al., 1975), con el fin de valorar, de una forma breve, las
capacidades cognitivas del alumno. Se valoran los siguientes aspectos: orientacin,
memoria de fijacin, atencin y clculo, recuerdo, lenguaje y praxis constructiva.
Constituye el Test Cognitivo ms usado y con ms estudios que lo respalden. Existen
mltiples versiones validadas y adaptadas a cada pas. En la presente investigacin
emplearemos la versin del proyecto NORMACODEM (Pea y Casanova J et al., 1997).
La prueba la puede administrar el profesorado suficientemente entrenado,
emplendose en ello unos 10 minutos aproximadamente.
B. Test de STAI (State-Trait Anxiety Inventory): Cuestionario de autoevaluacin de
ansiedad estado/rasgo, de aplicacin colectiva y 20 minutos de duracin aproximada,
en su versin castellana para adultos. La prueba consta de dos partes, con 20
cuestiones cada una de ellas (Spielberger, 2010).
C. Escala de medicin de actitudes: Diseada al efecto tipo Likert, es el mtodo ms
comn para medir/valorar/expresar actitudes. Debe constar de varias afirmaciones
declarativas que expresan un punto de vista sobre un tema. Es la escala que
emplearemos para determinar la actitud y opinin del profesorado hacia los cambios
introducidos por la participacin activa de la familia en el proceso educativo. Incluir
tres bateras de preguntas (subescalas), relativas a la opinin del profesorado
(Diplomados en Magisterio por ingls y Diplomados en Pedagoga Teraputica) sobre
el efecto de la implicacin familiar sobre el alumno, sobre la propia familia y sobre los
profesionales de la educacin. Al tratarse de una escala que hay que disear ex
profeso no se encuentra validada a priori, por lo que se realizar una validacin por
criterio interjueces incluido el clculo de consistencia interna mediante de Cronbach.
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en el estudio. El estado cognitivo se determinar tanto a los alumnos del grupo control
como a los del experimental.
C. Actitud del Profesorado hacia los cambios introducidos en los centros escolares: Se
realizar una valoracin de la actitud del personal de Profesorado, hacia los cambios
introducidos en la poltica de implicacin familiar en el proceso de enseanza-
aprendizaje del alumno. Para ello se pasar pre post, la escala tipo Likert, una vez
concluida la seleccin de muestra al objeto de valorar si se producen cambios en la
actitud de los alumnos hacia la implicacin de los familiares en los ejercicios de los
alumnos.
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Tercer mes: Correccin de los Minimental Test del pilotaje para destreza y unificacin de
criterios. Posterior validacin de la escala tipo Likert por criterio interjueces. Clculo de
consistencia interna por de Cronbach. As como diseo y elaboracin de bases de datos
Para la comparacin de medias de la variable Actitud del profesorado hacia los cambios
introducidos en los centros escolares, (antes/despus), dentro del grupo experimental, se
recomienda realizar la Prueba T para dos muestras relacionadas, bajo las condiciones de
normalidad, o el test de Wilconxon bajo ausencia de la misma. Para la variable Niveles de
ansiedad estado de los familiares, se dispone de tres determinaciones, tanto en el grupo
experimental como en el control; para comparar sus medias en ambos grupos y dos a dos (1s.
en los dos grupos, 2s. y 3s.) aplicaremos la Prueba T para muestras independientes o bien la
Prueba U de Mann-Whitney no paramtrica, en su caso. Tambin es recomendable para esta
variable la comparacin de vectores de medias entre las dos medidas despus en el grupo
experimental y las dos ltimas del grupo control mediante anlisis multivariante. Para
comparar las medias antes/despus dentro del grupo experimental y la primera determinacin
del control con las otras dos se realizar la Prueba de Friedman para contrastar si la muestra
procede de una poblacin en la que la distribucin de las tres variables es la misma.
Posteriormente sera aconsejable realizar comparaciones dos a dos. El mismo estudio
inferencial se realizar para el anlisis de la variable Estado cognitivo del alumno y ver qu
resultados arroja.
12. Conclusiones.
El diseo de este plan conlleva una aplicabilidad basada en ofertar a los familiares de alumnos
en riesgo de exclusin que desarrollan dificultades de aprendizaje un plan de participacin no
restrictivo y la posibilidad de implicacin en proceso de aprendizaje sus hijos/as de un segundo
idioma, e intenta ser una vlida alternativa de respuesta a las demandas y necesidades de este
tipo de familiares (lvarez, 2000; Cabrerizo, 2007; Torres, 1998a). La implementacin de
propuestas como esta, podran plantear un abordaje correcto de las necesidades identificadas
al objeto de lograr aumentar la confianza en el sistema educativo, disminuir la aparicin de
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Los estudios llevados a cabo hasta ahora, aunque escasos, nos han servido para el
planteamiento de nuestro proyecto, entendemos que este diseo tambin puede servir para
futuras investigaciones e intervenciones sobre el tema. De esta manera si los resultados que
obtengamos son satisfactorios dispondremos de evidencia para justificar un cambio en la
poltica de participacin familiar en los centros y acercarnos al objetivo de centros de puertas
abiertas, ya implantado en multitud de sistemas educativos de otros pases (Vidal, 1989;
Garrido, 1993).
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Resumen
La msica constituye una de las manifestaciones ms importantes dentro del contexto
cultural de nuestra sociedad, siendo expresin de variedad dentro de una misma cultura.
Planteamos como experiencia educativa novedosa, la utilizacin de un blog con contenidos en
ingls como herramienta y estrategia educativa eficaz para el aprendizaje. Este espacio
educativo dedicado a la enseanza de la msica en ingls en Educacin Secundaria, se
fundamenta en el desarrollo y puesta en prctica de nuevas estrategias de formacin y
elaboracin de materiales didcticos y multimedia interesantes y motivadores para el
alumnado, apoyados en el uso de las nuevas tecnologas con el objetivo de mejorar la praxis
docente, mediante la organizacin del trabajo en el aula de forma activa y participativa.
Consideramos que el estudiante aprende mejor cuando juega un papel activo y su aprendizaje
responde a sus necesidades e intereses.
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1. Marco Terico
El vertiginoso desarrollo de los medios audiovisuales, de las TIC y, de manera especial la
expansin de Internet, afecta de modo directo a los mundos de la comunicacin, del
conocimiento y de la educacin, transformando los aprendizajes y las formas de interaccin
social, aportando nuevos retos al profesorado y al sistema educativo. En este marco, el uso de
las TIC ha supuesto en educacin una nueva forma de aprender y participar, un nuevo
paradigma en los procesos de enseanza-aprendizaje, son muchos los autores que subrayan
las implicaciones de los medios audiovisuales y las tecnologas de la comunicacin sobre los
jvenes y la necesidad de incluir determinados criterios para educar utilizando Internet y el
medio audiovisual: Gran y Willen (2009), Almerich y Surez (2010), Cacheiro (2011), Vzquez
y Jimnez (2012), Rangel (2015), entre otros. Proponiendo al educador el diseo, utilizacin,
planificacin y elaboracin de materiales propios, innovadores y adaptados a las necesidades e
intereses del alumnado, para hacerlos idneos a todas las posibles situaciones de aprendizaje,
explorando nuevos mtodos docentes, estrategias de evaluacin del proceso y resultados.
En este contexto, es notable la literatura cientfica que sustenta estas teoras: Gallego, Gmiz y
Gutirrez (2010), Cabero (2015, 2016), reflejando que los cambios impuestos por la era virtual
Adell (2012, 2013), obligan a introducir nuevos recursos y estrategias en el contexto educativo,
y las TIC son agentes de innovacin educativa y permiten el desarrollo de competencias en el
alumno para manejar informacin y la alfabetizacin digital. Estos avances supondran un
replanteamiento de la orientacin y la metodologa en la cotidianidad de las instituciones
educativas. Igualmente, es un hecho evidente que las llegadas de las TIC al sistema educativo
solicitan una diferente concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje, crendose nuevos
roles y responsabilidades para los alumnos y profesores. En este caso, el proceso de
enseanza-aprendizaje estar centrado en los educandos. No se tratar tanto de transmitir
conocimientos, sino de ayudar aprender a aprender a travs de la tecnologa, y aprender con
tecnologa. A la luz de lo expuesto, se torna necesario un nuevo perfil del docente como
profesor innovador. Este perfilamiento como agente de innovacin y esta consideracin de la
innovacin como generadora de cambio contextualizado, incorpora unas respuestas ms
aceptables que las existentes respecto a valores o prioridades que se hayan establecido.
Por todo ello, en esta propuesta de innovacin educativa con el fin de mejorar la calidad del
aprendizaje, tendremos en cuenta que las TIC trasladadas al mbito educativo y utilizadas de
manera apropiada, pueden ser un extraordinario recurso para el alumnado, ya que ofrece un
medio eficaz, atractivo y fcilmente accesible para enriquecer el currculo y las actividades
desarrolladas en el aula.
2. Objetivos
Este planteamiento nos lleva a acometer la introduccin, diseo y puesta en prctica de un Blog
de msica en ingls. Como una experiencia pedaggica e innovadora en el mbito de la
Educacin Secundaria, mediante recursos didcticos y multimedia basados en la aplicacin de
msica en ingls. Los objetivos de esta propuesta esgrimiendo la msica como punto de
partida en la formacin educativa de nuestros alumnos, seran las siguientes:
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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Innovacin en mbitos educativos no universitarios
Utilizar recursos didcticos, multimedia y aplicacin de las TIC sobre msica para
mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, estimular la participacin activa y para
aprender a aprender.
Incrementar la motivacin del estudiante mediante la introduccin de actividades
interactivas que faciliten el estudio de los contenidos a tratar.
Ampliar los contenidos y conocimientos que se adquieren en el aula.
Valorar la importancia de las nuevas tecnologas en la produccin y reproduccin de la
msica, utilizndolo como herramientas para los procesos de auto-aprendizaje y su
posible integracin en las actividades de ocio.
3. Metodologa
Esta aportacin docente desarrollada mediante tecnologas centradas en el alumno en
aprendizajes mediatizados por TIC, supone un nuevo contexto didctico y es considerado en la
actualidad referente en el mbito de la pedagoga. Indicamos que esta propuesta tiene una
naturaleza eminentemente prctica, mediante un proceso activo para la mejora de la labor
educativa. En el uso, realizacin y prctica del blog por parte del alumnado, el aprendizaje se
ha considerado como un proceso dinmico, participativo, interactivo y cooperativo.
Este papel del alumno como protagonista y parte activa en el proceso educativo propicia la
motivacin e inters del estudiante ante la asignatura de msica, favoreciendo y desarrollando
en el alumnado complejas capacidades, lo que influye directamente en la formacin integral del
alumnado, desarrolla la atencin, estimula la percepcin, la inteligencia, la memoria, potencia la
imaginacin, la creatividad y la capacidad crtica, siendo una va para fomentar el sentido de la
participacin, la cooperacin, la comunicacin y la capacidad de anlisis y reflexin.
- My Musical Corner
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o Cuadernias
Es una herramienta fcil y funcional que nos permite crear de forma dinmica ebooks o
libros digitales en forma de cuadernos compuestos por contenidos multimedia, que combinan
elementos textuales (palabras, textos), auditivos (efectos sonoros y msica) y visuales
(imgenes fijas y video), adems de actividades educativas para aprender jugando de forma
visual.
Cuadernia 1
Utilizaremos este Cuadernia -libro digital realizado por el profesor- para explicar los diferentes
instrumentos de la orquesta y las familias instrumentales como: la familia de cuerda, viento
metal, viento madera y percusin, la cual incluye los instrumentos de percusin de altura
determinada -afinados- y los instrumentos de percusin de altura indeterminada -no afinados-.
Los alumnos realizarn mediante dinmicas de trabajo en grupo y pequeo grupo, las
diversas actividades planteadas en el Cuadernia y los distintos juegos de ampliacin y
refuerzo, tales como: actividades de unir con flechas, completar con huecos,
responder preguntas, realizar una sopa de letras de instrumentos, identificar distintos
sonidos con su imagen correspondiente, etc. Todo ello para verificar si el alumno ha
asimilado y entendido todos los contenidos propuestos, propiciando el aprendizaje
significativo y la competencia de aprender a aprender.
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Cuadernia 2
En este Cuadenia explicaremos las caractersticas principales de la voz humana, siguiendo los
siguientes pasos:
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Dentro del Cuadernia podemos encontrar recursos didcticos y multimedia tiles para
ensear las principales caractersticas de la voz humana. Adems, nuestros estudiantes
podrn aprender los diferentes conceptos y contenidos de la unidad, a travs de
diferentes ejercicios atractivos y ldicos, as como mediante la visualizacin de videos
interesantes o escuchando el sonido de las diferentes voces para poder identificarlas,
por lo tanto, es un recurso interesante y atractivo para lograr el aprendizaje. El
profesor divide la clase en varios grupos para dirigir y controlar las distintas
actividades.
o Cuadernia 3
Este Cuadernia explica las caractersticas principales de la msica de Jazz, siguiendo los
siguientes pasos:
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Cuadernia 4
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Este espacio educativo incluye diferentes materiales didcticos para facilitar los diferentes
contenidos, propiciando el proceso de enseanza-aprendizaje.
5. Resultados y Conclusiones.
El resultado de esta propuesta explica, relaciona y expone una serie de beneficios que
consideramos fundamentales al utilizar la msica y las TIC, como recursos didcticos en el
contexto de enseanza-aprendizaje.
Con todo ello, justificamos la conjuncin de la msica y nuevas tecnologas que empleamos en
esta experiencia pedaggica de materiales multimedia sobre msica, un material didctico
para colaborar en el proceso de enseanza-aprendizaje proporcionando conocimientos
directamente aplicados, mediante la utilizacin de una metodologa prctica que hace hincapi
en favorecer los aspectos didcticos y educativos de la enseanza, permite su aprendizaje de
modo activo y colaborativo por parte de los estudiantes, promueve el pensamiento crtico,
facilita las habilidades sociales necesarias para el alumno e integra en el aula el dilogo plural,
variado y abierto en relacin con el conocimiento.
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Referencias bibliogrficas
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Resumen
El objetivo de este trabajo es presentar la evaluacin diagnstica desde el enfoque
socioformativo. Ello a travs de un procedimiento metodolgico denominado Cartografa
Conceptual, que se desarrolla desde el anlisis de ocho ejes para construir un nuevo concepto
y comunicarlo. La evaluacin diagnstica es revisada desde dos enfoques: uno considerado
tradicional, el cual recurre a un procedimiento retrospectivo para evaluar cmo llegan los
estudiantes a un nuevo curso; el segundo, desde un enfoque socioformativo, donde la
evaluacin diagnstica adquiere un sentido abierto y prospectivo, la cual no es privativo de
realizarse en el inicio de un curso o proceso educativo, sino que se desarrolla de manera cclica
en todo momento, esto es, durante el desarrollo de las actividades acadmicas y al concluir el
proceso formativo.
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1. Introduccin
Una imagen cotidiana de un escenario escolar, es un grupo de alumnos en su primer da de
clases al inicio del curso sentados en sus pupitres, con expectativas sobre lo que van a
aprender en la clase. Ansiosos por conocer los libros de texto, a su maestro, a sus compaeros
que se incorporan por primera vez a su grupo, entre muchas emociones ms que son propias
de estas experiencias iniciales.
Un primer acercamiento con la evaluacin, se genera al inicio del curso, con la evaluacin
diagnstica. La cual se ha convertido en una prctica comn en las escuelas, sobre todo en
educacin bsica. El diagnstico, generalmente se remite a una prueba de contenidos sobre
los conocimientos adquiridos en el curso anterior. En otras ocasiones se desarrolla con el
propsito de tener conocimiento de las caractersticas de los estudiantes. En pocos casos
sobre los aprendizajes que se esperan en el curso.
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Martnez & Mercado (2015), plantean la hiptesis de que los maestros dicen estar de acuerdo
con la evaluacin formativa, pero varios elementos hacen temer que su prctica no sea
congruente con sus concepciones y creencias. Son diversos los trabajos de investigacin
educativa que centran su atencin en este aspecto, y a la vez muchas las producciones que se
dan en torno a las funciones y propsitos de la evaluacin de los aprendizajes.
2. Mtodo
Para el desarrollo de este documento se sigui el proceso metodolgico basado en la
cartografa conceptual (Tobn, 2015), estrategia que se utiliza para desarrollar un concepto y
evaluar su grado de apropiacin. Para ello se analizaron ocho ejes con los cuales se construy,
la aportacin terica de este documento, que refiere a la evaluacin diagnstica desde el
enfoque socioformativo. Las fuentes de informacin, se distribuyen en dos: anlisis de
documentos y la informacin emprica, producto de investigaciones en este campo. (Ver Tabla
1)
2.1. Nocin.
De todos es conocido que es fundamental y necesaria una evaluacin diagnstica en cualquier
actividad que se realice, de otra forma, se corre el riesgo de no alcanzar los propsitos
establecidos y con ello consumir esfuerzos que resultarn en vano produciendo desnimo y
conflictos en los aprendizajes esperados.
El trmino diagnstico proviene del griego diagnstiks que sirve para distinguir-, de
diagnstoss ser diferenciado- de: dia separar- y gignskein conocer, percibir, creer,
juzgar- (Gmez, 2006).
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posteriormente van a seguir su formacin. Daz & Hernndez (2010), menciona que es aquella
que se realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que este sea.
Esta autora diferencia la evaluacin diagnstica en inicial y puntual. La primera es la que se
hace antes de iniciar el curso, es nica y exclusiva. En el caso de la evaluacin puntual, es la
que se realiza en diferentes momentos del curso, siempre y cuando sea antes de iniciar una
secuencia o segmento de enseanza.
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La fuente es de donde emergen los aspectos que los docentes deben tener en cuenta para la
mejora continua. Por ser de carcter prospectivo, la evaluacin diagnstica constituye un
fundamento para la prevencin del fracaso escolar. Es en este proceso donde el maestro hace
una compilacin de evidencias de su prctica docente y los desempeos de los estudiantes los
cuales se convierten en indicadores de desarrollo para prever posibles dificultades en la
formacin de los estudiantes.
Durante el proceso, adems de ser una evaluacin formativa para valorar el logro de los
aprendizajes esperados para el desarrollo de competencias, tambin se traduce en un
referente de las necesidades de los estudiantes de donde se realiza la realimentacin (Garca,
Tobn & Lpez, 2009), de aspectos que requieren de otro tipo de atencin para que algunos
de los estudiantes que presentan dificultades y posibilidades de rezago logren mejorar su
desempeo y desarrollar las competencias que se esperan en el proceso educativo. Martnez &
Mercado (2015), sostienen que los resultados de la evaluacin contribuyen a que los maestros
enfoquen mejor su propio trabajo, a partir del avance de sus alumnos, considerando en
particular a los que tienen dificultad para aprender. Pocos docentes desarrollan estrategias
didcticas a partir de las necesidades cognitivas detectadas gracias a los resultados de los
alumnos. Ante ello, se considera que la funcin de la evaluacin formativa es mejorar una
intervencin del docente en un momento determinado adems permitir valorar si el proceso
se est realizando de acuerdo a lo planeado (SEP, 2012).
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conocer, percibir y/o juzgar las caractersticas que tiene el sujeto durante el proceso educativo,
sus diferencias, sus avances y sus carencias lo cual son elementos de la evaluacin diagnstica,
porque siempre se ver a futuro los desempeos a lograr.
Al final de un proceso, se lleva a cabo la evaluacin final o sumativa (Casanova, 1998; Tobn,
2010; Garca, Tobn y Lpez, 2009; Daz & Hernndez, 2010), que generalmente se traduce en
la aplicacin de un instrumento para constatar si se logr el aprendizaje esperado, o bien si se
tienen las evidencias de los desempeos de las competencias a lograr. El enfoque
socioformativo constituye por lo tanto, un nuevo paradigma para la evaluacin de las
competencias, consiste en asumir este proceso como una valoracin integral que en los
estudiantes se deben de tomar en cuenta; sus requerimientos, cultura, expectativas, dudas,
etc., que posibilite el crecimiento personal desde el proyecto tico de vida (Tobn, Pimiento &
Garca, 2010). Este enfoque permite dejar abierto el proceso de valoracin como un referente
necesario para fincar las nuevas bases en el logro de competencias de donde continan los
estudiantes en su proceso formativo, en otras palabras, la valoracin de las competencias, en
todo momento son referente diagnstico para desarrollos ms avanzados.
En primer lugar, en la evaluacin diagnstica al inicio del ciclo escolar, se les presentan a los
estudiantes casos concretos basados en problemas del contexto que se fundamentan en las
competencias que se pretenden desarrollar en el curso. El objetivo es conocer, percibir o
juzgar en qu medida el estudiante muestra estas competencias y a la vez donde se presentan
dificultades, con lo cual el docente tendr elementos para disear un plan de trabajo acorde a
las necesidades formativas de los estudiantes.
Al trmino de un proceso educativo, sea curso, taller, proyecto, etc., el docente tiene
posibilidades de valorar el desempeo logrado por los estudiantes, y considerarlo como punto
de partida para actividades subsecuentes en la formacin de los estudiantes, esto es,
constituye un diagnstico sustentable.
3. Conclusiones
La intencin del procedimiento metodolgico utilizado en este artculo es precisamente
generar elementos convincentes sobre el concepto de la evaluacin diagnstica. En este caso
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se expusieron en ocho ejes de anlisis los elementos que sustentan el enfoque socioformativo
de la evaluacin diagnstica en contraste con la evaluacin tradicional.
Finalmente, se concluye que el apoyo al estudiante debe ser en sentido de mejora continua,
con estrategias realimentadoras que consisten en actividades y acciones formativas inherentes
a los desempeos mostrados por los estudiantes en las situaciones de aprendizajes, no es una
carga ms, ni un repaso a los contenidos abordados, sino es un procedimiento ms fino, con
acciones precisas de los aspectos que muestra dificultades en el desempeo, en lo individual,
pero como parte de un grupo colaborativo.
Referencias bibliogrficas
- Amorin, J. et al., (1981).Gran Enciclopedia Temtica de la Educacin. Ediciones
Tcnicas Educacionales S.A. Mxico.
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Resumen
Con el objetivo de incentivar un aprendizaje contextualizado que permita al alumnado integrar
los contenidos de Fsica y Qumica con los problemas y cuestiones de la vida cotidiana,
hacindolo partcipe de su rol dentro de la sociedad, de manera responsable y competente,
surge esta propuesta de itinerarios didcticos, que combinan las salidas a pie, con la
metodologa de aprendizaje por proyectos (ABP). Para ello, se ha elegido como hilo conductor
la temtica del agua, por la sencillez de sus conceptos y por su importancia en la actualidad. Su
carcter modular e interdisciplinar permiten introducir de forma progresiva, segn el nivel de
las enseanzas abordadas, los conceptos de Fsica y Qumica, con un bajo coste
(presupuestario y temporal y de dedicacin del profesorado).
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1. Introduccin.
La falta de inters y motivacin hacia las Ciencias Experimentales por el alumnado que cursa
las enseanzas de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, es motivo de preocupacin
entre el profesorado que imparte enseanza en dichos niveles. Segn constatan Yager y Penick
(citado por el Seminario permanente de Fsica y Qumica Vegas Alta del Guadiana, 1992):
cuantos ms aos de Ciencias cursan nuestros alumnos menos les gusta.
Por otra parte, la enseanza tradicional por transmisin oral de conocimientos donde se prima
el uso de textos y la pizarra como materiales didcticos, dio paso durante la dcada de los
6070 a los grandes proyectos curriculares de aprendizaje por descubrimiento inductivo
(Physical Science Study Committee (PSSC), Chemical Education Material Study (CHEM Study),
Biological Sciences Curriculum Study (BSCS), y los cursos Nuffield de Fsica, Qumica y Biologa,
etc. Estos proyectos tambin presentan aspectos negativos, como describe Ausubel (citado por
el Seminario permanente de Fsica y Qumica Vegas Alta del Guadiana, 1992): En realidad,
con este procedimiento, los alumnos aprendieron poco de la materia y menos an del mtodo
cientfico.
- La fsica es una disciplina que, entre otros, tiene como objetivo el estudio del mundo y
sus fenmenos, de la materia y la energa, pero que, a diferencia de la qumica, se
centra bsicamente en el estudio del comportamiento macroscpico. En este sentido,
las dificultades se basan fundamentalmente por las diferencias y aparentes
contradicciones entre el mundo idealizado que presenta la ciencia y el mundo real que
observa el alumno.
- Con la qumica en la educacin secundaria se intenta que los alumnos comprendan y
analicen las propiedades y transformaciones de la materia. Pero, para conseguirlo,
tienen que enfrentarse a un gran nmero de leyes y conceptos nuevos fuertemente
abstractos, necesitan establecer conexiones entre ellos y entre los fenmenos
estudiados y, por si fuera poco, se enfrentan a la necesidad de utilizar un lenguaje
simblico y formalizado junto a modelos de representacin analgicos que ayuden a la
representacin de lo no observable.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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Lo anterior nos lleva a afirmar, que para lograr que los alumnos aprendan ciencia de un modo
significativo y relevante, requiere superar no pocas dificultades. Resulta necesario, por tanto,
disponer de una variedad de actividades y metodologas que no se limiten a la observacin,
sino que ayuden a la comprensin de los fenmenos que se ponen de manifiesto en las clases
tericas, y que contribuyan a generar en el alumnado la idea de que la Fsica y la Qumica
encuentran multitud de aplicaciones que explican y sirven para interpretar otras muchas
cuestiones.
Por otra parte, durante las prcticas del Mster Universitario en Formacin del Profesorado se pudo
constatar las siguientes carencias a la hora de abordar la enseanza de la Fsica y Qumica:
En ese marco, la salida a travs de sus diferentes formas: excursin, trabajo de campo,
itinerarios didcticos o deriva urbana, constituyen un procedimiento imprescindible para
estimular las capacidades de observacin del alumno, propiciar la experimentacin sobre el
terreno, comprobar hiptesis que se han formulado en el aula y comparar fenmenos que se
han estudiado (Martn, 2013).
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solucionar las dudas planteadas y realizar una serie de actividades que permitan conectar los
contenidos tericos visto en el aula con la vida cotidiana. El objetivo principal es que el
alumnado adquiera las tcnicas y las estrategias tiles en el trabajo cientfico. En este sentido,
este proyecto pretende aportar una herramienta que, unidas a las ya existentes, puedan
contribuir a paliar parte de las deficiencias anteriormente comentadas.
3. Objetivos.
Teniendo en cuenta lo descrito anteriormente, los objetivos que se plantean en este proyecto
son los siguientes:
- Objetivo general:
o Diseo, implementacin y evaluacin de un programa basado en Itinerarios
Formativos para el aprendizaje de la Fsica y la Qumica en Educacin
Secundaria.
- Objetivos especficos:
o Desarrollar materiales didcticos que permitan fomentar ciertas actitudes
(indagacin, reflexin sobre lo observado, etc.) y el uso de procedimientos
(estrategias de bsqueda, sistematizacin y anlisis de datos, etc.) tiles para un
posible trabajo cientfico y para la compresin e interaccin con el mundo que le
rodea.
o Disear instrumentos de evaluacin que permitan valorar el progreso de los
alumnos en lo individual y en su trabajo en equipo. Diseo de pruebas de
evaluacin (pretest y postest).
o Validar el material educativo con un comit de expertos antes de su aplicacin,
teniendo presente aquellos parmetros aplicables a la enseanza de la Fsica y la
Qumica, que algunos investigadores juzgan adecuados para dar cuenta de la
calidad, pertinencia, coherencia, cobertura y claridad de los mismos.
o Evaluar los resultados mediante encuestas a los alumnos y entrevistas a
docentes que participaron en la experiencia; anlisis de las actividades
desarrolladas y su conexin con el currculo de Secundaria y su aplicabilidad en
el contexto educativo en el que se enmarca; anlisis del rendimiento
(comparacin de los resultados pretest y postest).
- Comprender y utilizar los conceptos bsicos para interpretar con rigor los fenmenos
de la vida cotidiana.
- Familiarizar al alumnado con el empleo de las estrategias del trabajo cientfico.
- Desarrollar la capacidad crtica y la toma de decisiones, as como aptitudes de
responsabilidad y colaboracin.
- Utilizar distintas tcnicas e instrumentos de recogida e interpretacin de datos.
- Sensibilizar sobre la necesidad de una gestin adecuada de los recursos hdricos y
fomentar el consumo responsable.
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Los principios metodolgicos en los que se apoyan estos itinerarios se materializan a travs de
una metodologa basada en el aprendizaje por proyectos (ABP), en el que el alumnado
trabajar en pequeos grupos y de manera colaborativa intentarn dar solucin a las
cuestiones planteadas, reflexionando sobre la implicacin y repercusin de sus acciones sobre
la problemtica planteada en cada itinerario. Se trata de introducir al alumnado en los
procedimientos para hacer ciencia. Para ello, se presentan situaciones de aprendizajes
conectadas con su entorno ms cercano, algunas de ellas incluyen excursiones a pie. De modo
que el aprendizaje est contextualizado y adaptado a las necesidades e intereses del
alumnado.
El carcter modular de los itinerarios, los hacen idneos para que puedan estar presentes en
distintos momentos del proceso educativo, de modo que se puedan abordar conceptos
sencillos, a partir de temas cientficos de actualidad, introducindolos de forma progresiva
segn el nivel de las enseanzas abordadas, demostrando en todo momento la cercana y
utilidad de los conceptos de Fsica y Qumica, y por otro lado, la formacin y participacin del
alumnado ms que la informacin como mero receptor, con el fin de alcanzar un aprendizaje
significativo y no anecdtico.
CONCEPTUALES
- Estudio de las propiedades fsico-qumicas que inciden en la calidad del agua.
- Tipos de aguas: aguas duras, blandas, neutras y alcalinas.
- Consumo de agua Agua potable
- Obtencin del agua en Canarias.
- Contaminacin y depuracin del agua.
- Gestin del agua: necesidad de la gestin, legislacin y normativa.
PROCEDIMENTALES
- Desarrollo de las capacidades de observacin, comparacin, sntesis y de hacer
conjeturas o formular hiptesis.
- Debate y reflexin crtica en torno a la temtica planteada.
- Trabajo en equipo: organizacin, reparto de responsabilidades, toma de decisiones,
etc.
- Utilizacin de instrumentos de medidas.
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ACTITUDINALES
- Actitudes responsables en el uso y consumo del agua.
- Desarrolla una actitud tolerante y dialogante
Como puede verse, los itinerarios pretenden abordar la temtica del agua desde varios puntos
de vista. Para tener una idea global de cada uno de ellos, hemos realizado un esquema en el
que pueden verse algunas de las propuestas de actividades a realizar:
Hagamos cuentas
Nuestro planeta tiene mucha agua, pero todo depende del punto de vista del que
mire. Observa la siguiente imagen y calcula la cantidad de agua dulce disponible en
nuestro planeta teniendo en cuenta los porcentajes indicados en la parte inferior.
Despus de calcular la distribucin del agua dulce en la Tierra, crees que el agua es un
bien abundante o ms bien escaso? Podemos gastar toda el agua que queramos?
Conforme se acerca el verano, es muy comn escuchar en las noticias que algunas
poblaciones tursticas duplican o triplican su poblacin, ello unido al intenso calor,
pueden originar problemas de abastecimiento de agua. Imagina que trabajas para el
Ayuntamiento de tu localidad y te encargan realizar una encuesta, cuyos datos servirn
para desarrollar una campaa que permita generar conciencia sobre la cantidad de
agua consumida en tu municipio. Atendiendo a esta premisa, disea la encuesta,
realiza la recogida de datos y obtn las conclusiones ms significativas. A modo de
ayuda, te en cuenta lo siguiente:
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Las distintas civilizaciones han creado diferentes soluciones para tener acceso al agua,
al ser sta un factor determinante en el desarrollo de su pueblo. De hecho, muchas de
ellas se establecieron cerca de los ros y lagos, alrededor de las cuales se construyeron
posteriormente ciudades. Observa el mapa y relaciona los nmeros que encontrars
en la tabla, con algunas de estas civilizaciones. Qu tienen en comn todas ellas?
Para el desarrollo de cada uno de los itinerarios, se aconseja crear un clima adecuado a lo largo
del recorrido que permita la comunicacin fluida del profesorado con su alumnado, que exista
un inters por ambas partes participantes. Al abrir los lmites fsicos del aula se potencian los
sentidos. En consecuencia, el profesorado debe mantener su rol (gua, coordinador/a) y en
algunos casos fomentar su papel como animador/a y moderador/a. Asimismo, es importante
informar al alumnado en qu consistirn las actividades y cmo se evaluar su progreso.
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Finalmente, tras finalizar cada itinerario se recomienda generar un espacio de reflexin de las
actividades planteadas, con el fin de recordar los objetivos y procedimientos realizados. Al
mismo tiempo, dicha actividad podra servir para escuchar los comentarios y sugerencias del
alumnado participante y con ello fortalecer las futuras aplicaciones.
La competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a
los problemas con los que se enfrentar a lo largo de su vida. Supondr una intervencin eficaz
en los diferentes mbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo
tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y
conceptuales.
La competencia social y ciudadana est ligada a la participacin en los debates que suscitan
dichos itinerarios, en especial aquellos que derivan de aspectos fundamentales como es el
medioambiente. Asimismo, dichos itinerarios fomentan la sensibilidad social frente a las
consecuencias del desarrollo cientfico y tecnolgico.
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5. Reflexiones finales.
La innovacin plateada en este trabajo responde a unas necesidades que se ven a diario en los
Centros, por lo que puede ser factible su desarrollo con xito, ya que en su diseo se
contempla que tantos los trminos como los conceptos necesarios para su desarrollo, se
puedan ir introduciendo y adaptando de forma progresiva siguiendo el currculo de
Secundaria. Adems, su carcter modular permitira aplicarlos tambin al currculo de
Bachillerato.
La aplicacin de este planteamiento por parte del profesorado que imparte la docencia en la
ESO y en Bachillerato, creemos dara resultados muy positivos tanto en el proceso de
aprendizaje como de optimizacin de recursos. Es ms, espero poder emplear este tipo de
herramientas en un futuro.
Por otra parte, es importante destacar la posibilidad de aplicacin de este proyecto en toda la
enseanza prctica en el mbito Cientfico Tecnolgico (Fsica, Qumica, Biologa, Geologa y
Tecnologa).
6. Referencias bibliogrficas.
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Resumen
El presente trabajo expone los resultados de la investigacin cuya finalidad era conocer la
metodologa de trabajo empleada en diversos centros de formacin profesional no reglada de
Espaa, gestionados por organizaciones no gubernamentales expertas en la insercin
sociolaboral de jvenes provenientes del fracaso escolar y en riesgo de exclusin social, tras
abandonar los estudios de enseanza secundaria obligatoria (ESO) sin titulacin. Se parte de la
hiptesis de que los citados centros emplean determinados mtodos de trabajo que hacen
posible que los alumnos recuperen la motivacin por los estudios. Los resultados obtenidos
demuestran que, mediante ciertas prcticas educativas, es posible restaurar en este tipo de
alumnado la motivacin por la formacin, as como su implicacin activa en el propio proceso,
lo que los conduce a su insercin sociolaboral.
Palabras clave: Jvenes en riesgo, fracaso escolar, insercin sociolaboral, prctica educativa,
inclusin social.
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1. Introduccin
El presente estudio parte del inters por aquellos jvenes que, debido a su abandono y fracaso
escolar, no disponen de una mnima formacin acadmica y laboral para insertarse en el
mercado de trabajo, encontrndose adems en riesgo o situacin de exclusin.
El tema objeto de estudio es, por tanto, la metodologa y procedimientos docentes empleados
por organizaciones sociales a travs de proyectos de formacin que llevan adelante como
alternativa al sistema escolar reglado, destinados a la insercin sociolaboral de estos jvenes,
cuyas edades oscilan entre 16 y 24 aos, siendo el objetivo de la investigacin descubrir en qu
consisten dichos procedimientos y si estos constituyen una prctica educativa a travs de la
cual se puede facilitar dicha insercin.
2. Marco terico
Tabla 1. Tasa de paro por nivel de formacin alcanzado, primer trimestre de 2016.
Tasa de
Nivel de estudios
paro
Analfabetos 40,49%
Estudios primarios incompletos 37,84%
Educacin primaria 36,36%
Primera etapa de educacin secundaria y similar 28,02%
Segunda etapa de educacin secundaria con
orientacin general 19,27%
Segunda etapa de educacin secundaria con 22,74%
orientacin profesional (incluyendo educacin
postsecundaria no superior)
Educacin superior 12,17%
Fuente: elaboracin propia a partir de los datos aportados por el Instituto Nacional de
Estadstica (INE).
Desde diferentes investigaciones se vienen abordando desde hace tiempo este tipo de asuntos
(Fernndez-Macas et al., 2013; Marchesi, 2003; Salas, 2004; Esterle-Hedibel, 2006; Garca et
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al., 2013; Bronte-Tinkew, More y Carrano, 2006; Gonzlez-Pienda, 2003; Pnzaru y Tomit,
2013), dada su trascendencia y envergadura, teniendo en cuenta que la educacin est
considerada hoy en da como uno de los factores ms influyentes a la hora de constituir las
trayectorias vitales de los individuos. La adquisicin de saberes y la cualificacin que logran
las personas tras su paso por los diversos sistemas de formacin determinan los niveles de
calidad de vida a los que accedern (Lpez de la Nieta, 2008, p. 125).
Los jvenes implicados en el presente trabajo cuentan con un escaso nivel de estudios,
teniendo en cuenta que el 70,65% carece de la titulacin inicial o graduado en ESO, ya que
abandonaron los estudios de manera prematura un 30,58% antes incluso de cumplir los 16
aos, con lo cual padecen un fracaso escolar extremo, en el sentido de que carecen de
conocimientos instrumentales bsicos que se supone deberan haber adquirido durante las
etapas escolares obligatorias.
Adems el 50% cuenta con otro tipo de carencias, como, por ejemplo, de tipo afectivo,
traducidas en falta de afecto y proteccin familiar. De los alumnos que cuentan con familia, el
78,6% no tiene un hogar estructurado y viven en hogares donde se acumulan serias carencias y
conflictos, tales como hacinamiento familiar, falta de referentes educativos debido a la
ausencia de presencia educativa por parte de los padres o madres en los que apoyarse e
imitar, ausencia de normas y pautas de conducta, siendo uno de sus principales problemas a
nivel humano la falta de estructura personal, agravado todo ello por las escasas habilidades
sociales para el desenvolvimiento social y la convivencia (Vzquez y Barrera, 2015).
En lo que se refiere al perfil del alumnado con fracaso escolar, a pesar de que hay algunas
caractersticas y circunstancias comunes entre los jvenes que abandonan, no podemos
afirmar que exista un determinado perfil de alumnos que dejan los estudios, tal y como
muestran diversos trabajos (Adame y Salva, 2010; Garca et al., 2013), pues si bien es cierto
que existe un porcentaje de alumnos que abandonan debido a su fracaso en los estudios, no es
menos cierto que otros (35%) deciden dejar de estudiar para ir a trabajar, tras finalizar la
enseanza secundaria obligatoria, incluso existe un 8% que la abandona tras haber encontrado
un puesto de trabajo (Vzquez y Barrera, 2015).
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3. Metodologa de trabajo
2
Informes emitidos por diecisis entidades, doce que conforman la Red Anagos (islas Canarias), junto
con la Fundacin Proyecto Don Bosco (Andaluca, Extremadura y las islas Canarias), Asociacin Norte
Joven (Madrid), Critas (Espaa) y Fundacin Adsis (Espaa) y Critas, Espaa.
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forma escrita durante un tiempo que supere los diez o quince minutos o requiera un esfuerzo
de concentracin.
En cuanto a la entrevista, todos y cada uno de los participantes fueron entrevistados en sus
correspondientes centros, empezando por los directores, con el fin de obtener inicialmente
una visin general de cada centro. Para cada grupo de entrevistados se dispuso una gua
diferente de preguntas, basndose en los temas a abordar. Si bien la batera de preguntas
dirigidas a los directores eran de tipo ms general y encaminadas a obtener una visin global
de la organizacin, las dirigidas a los profesionales encargados de impartir la formacin se
orientaron a conocer el perfil de los alumnos, su grado de formacin, capacidades, dificultades
y carencias y, fundamentalmente, aquellos procedimientos utilizados en la docencia o
estrategias metodolgicas, as como los resultados finales alcanzados.
4. Resultados
En todos los centros implicados en el trabajo se contemplan una serie de valores desde los que
pretenden formar y educar, como aspectos tambin a promover y desarrollar en el alumnado,
puesto que se trata de una formacin integral con la que los jvenes tendrn mayores
oportunidades de insercin. Entre dichos valores se encuentran el respeto, el dilogo, la
responsabilidad, la constancia, el sentido del esfuerzo, la solidaridad, la amistad, la confianza
en la posibilidad de cambio de cada persona, destacando en los centros C1 y C2 otros, como
son el ambiente de familia que hace posible que cada persona se sienta cmoda y como en
casa, valor aadido este que sealan tambin los jvenes entrevistados como un aspecto
fundamental para ellos, que les ayuda a sentirse acogidos y a integrarse con rapidez dentro del
grupo, favoreciendo una mayor motivacin por la propuesta formativa que se les ofrece.
Todos los centros incluyen la formacin laboral para el aprendizaje de un determinado oficio,
impartiendo, adems, la formacin acadmica, destinada a la obtencin del Graduado en
Secundaria (ESO), puesto que, como ya se ha dicho, el 70,65% de los alumnos no cuentan con
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este ttulo, o en el caso de los que ya lo tienen la formacin se orienta para que puedan
presentarse a las pruebas de acceso a mdulos de Formacin Profesional dentro del sistema
escolar. Tambin se imparten otros mdulos, tales como informtica, prevencin de riesgos
laborales, habilidades sociales, educacin en valores y orientacin laboral, formacin
transversal y orientada al desarrollo de competencias personales y aumento de la
empleabilidad.
En algunos de los centros se cuenta adems con las prcticas de empresa, siendo esta una de
las estrategias metodolgicas ms importantes de cara a la posterior insercin laboral de los
alumnos, ya que un gran porcentaje de ellos son contratados por las mismas empresas donde
las realizaron, si bien durante los aos centrales de la crisis econmica disminuye hasta en un
50% el nmero de contrataciones, mientras que en los aos previos a la crisis la insercin
llegaba a alcanzar a entre el 80% y el 100% del alumnado formado, teniendo en cuenta los
slidos convenios existentes entre numerosas empresas y los centros, comprometidos con la
insercin de estos jvenes.
Los mtodos docentes utilizados a lo largo de los aos en los centros que nos ocupan incluyen
determinadas estrategias que podramos denominar educativas, en tanto que exceden y van
ms all de la tarea especfica de ensear, puesto que abordan otras reas de la persona y
aspectos humanos. La formacin, por tanto, es de tipo integral, en el sentido de que concibe al
alumno en su globalidad, como un ser que, adems de adquirir conocimientos y un
determinado oficio, tiene otras necesidades como persona, de ah que su formacin procure
su desarrollo integral y aborde otros aspectos, adems del formativo propiamente, tales como
la dimensin afectiva, las relaciones interpersonales, la dimensin familiar..., aspectos
fundamentales de cara a la maduracin de las personas, a su desenvolvimiento social y a su
insercin social y laboral.
Parte importante de los resultados obtenidos mediante este tipo de prcticas educativas la
constituyen los cambios que se generan en los jvenes a nivel de otras reas, como son la
mejora de la autoestima, la motivacin por el aprendizaje, la adquisicin de hbitos, normas y
pautas de conducta y el desarrollo de habilidades y competencias que le servirn tanto para su
vida laboral como personal y social. evidenciado as que, para poder ayudar a estos jvenes, es
fundamental disponer de una metodologa que contemple el nivel y necesidades particulares
de cada uno, de modo que se ofrezca un itinerario de formacin totalmente personalizado,
partiendo del nivel real que tienen, compuesta por un conjunto de estrategias que estos
centros con una dilatada experiencia en este tipo de intervencin han ido diseando, a partir
de las necesidades y demandas que los propios usuarios les han ido planteando, entre las que
destacan:
En suma, se puede destacar como resultado ms relevante que nos encontramos ante
mtodos de trabajo cuyos elementos estn interconectados, constituyendo un tipo de
intervencin mediante la cual es posible que jvenes que llegaron a rechazar y abandonar la
escuela con marcadas deficiencias de formacin y competenciales lleguen a implicarse de
nuevo en un tipo de formacin alternativa, alcanzando posteriormente niveles formativos con
los que poder integrarse social y laboralmente.
5. Discusin y conclusiones
Basndonos en los resultados descritos, se concluye que el abandono y fracaso escolar tienen
un efecto destructor sobre quien lo padece, ya que minan su autoestima y conducen a un
autoconcepto distorsionado e inseguridad personal, hasta el punto de que llegan a
considerarse malos alumnos y a creer que son incapaces de aprender algo nuevo
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Es de vital importancia que los jvenes que provienen de un fracaso escolar extremo y con
dificultades de aprendizaje puedan recorrer de nuevo un itinerario formativo de manera
exitosa, descubriendo por s mismos que son capaces de aprender y de avanzar, de ah la
importancia de que, mediante trabajos concretos que partan de su centro de inters, puedan
redescubrir sus capacidades y vala personal
En cuanto al progreso de los alumnos, se puede decir que est estrechamente vinculado a que
el docente sea capaz de transmitirles que es posible superar las propias dificultades, valorando
positivamente cuanto realizan y haciendo que se sientan los protagonistas de su vida.
Cabe destacar que para que el alumno crea de nuevo en sus capacidades y se deje ayudar, es
preciso que se le haga saber de manera explcita y se le ayude a interiorizar que es una
persona con gran vala y que es capaz de avanzar de forma positiva. Esta confianza que el
docente deposita en l ejerce una influencia positiva y dinamizadora, hasta el punto de
generar cambios significativos en aquellos jvenes a los que un proceso escolar dificultoso y el
posterior fracaso en los estudios les ha minado la autoestima.
En sntesis y teniendo en cuenta los datos expuestos hasta el momento, podemos distinguir
como aspectos ms relevantes de este tipo de procesos, su flexibilidad, la personalizacin de la
formacin, su orientacin prctica, su enfoque integral, el acompaamiento individualizado,
as como la cercana y afecto demostrados hacia el alumnado por parte del profesorado,
elementos todos ellos que configuran una prctica educativa orientada a una real y efectiva
inclusin escolar y social.
Referencias bibliogrficas
- Adame, M. T. y Salv, F. (2010). Abandono escolar prematuro y transicin a la vida
activa. El caso de Baleares. Revista de educacin, 351, 185-210. Madrid.
- Asociacin Norte joven (2015). Memoria de actividades ao 2015. Madrid.
- Bronte-Tinkew, J., Moore, K. A. y Carrano, J. (2006). The Father-Child Relationship,
Parenting Styles, and Adolescent Risk Behaviors in Intact Families. Journal of family
Issues, 27(6), 850-881.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
Lnea temtica 1: Experiencias pedaggicas e
Innovacin en mbitos educativos no universitarios
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Resumen
Este estudio analiza cmo los profesores de Educacin Secundaria Obligatoria, pueden ensear
Ingls como segunda lengua extranjera a alumnos con dficit de atencin e hiperactividad
(TDH) y a alumnos con dislexia, sin que esto suponga un retraso para el resto de la clase. El
objetivo principal del profesorado debe ser asegurarse de que todos los nios aprendan, y por
esta razn a travs de este estudio, hemos desarrollado diferentes metodologas e
innovaciones didcticas para lograr los alumnos tengan xito en el proceso de aprendizaje del
idioma. El presente estudio se ha llevado a cabo en un aula de 23 alumnos de primero de
secundaria en vila. Los datos han sido recogidos a travs de cuestionarios, actividades y la
observacin directa e indirecta. Los resultados sugieren que la utilizacin de la metodologa de
Aprendizaje Basado en Tareas (Task-Based-Learning) junto con las innovaciones didcticas
apropiadas, han conseguido que estos alumnos no solamente mejoren sus habilidades en
lengua inglesa, sino que tambin se sientan mucho ms motivados a la hora de aprender. Aun
as, los resultados de este estudio son vlidos pero no concluyentes, y se requiere una
investigacin ms avanzada en este campo.
Palabras clave: alumnos con TDH, alumnos con dislexia, metodologa de Aprendizaje
Basado en Tareas, innovaciones didcticas
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1. Introduccin
La necesidad de conseguir un proceso educativo adecuado y exitoso para todos y cada uno de
los estudiantes, genera en el profesor una constante necesidad de formacin continua, de
modo que pueda tomar las decisiones adecuadas sobre el programa, los procedimientos y
actividades que llevar a cabo para que los alumnos alcancen los objetivos. Debemos ser
conscientes de que aunque la mayora del alumnado comparte estrategias de aprendizaje, no
todos aprenden al mismo ritmo. La diversidad es una caracterstica tpica de cualquier aula y
viene dada por diferentes niveles de aprendizajes, distintos intereses, y tambin por
dificultades en el aprendizaje, destacando entre las ms frecuentes el trastorno de dficit de
atencin e hiperactividad (TDH) y la dislexia. El estudio se centra en estos dos tipos de
dificultades. Si bien es verdad que la mayora de nios con TDH o dislexia no requieren un
servicio especial de educacin y pueden estar en la escuela ordinaria, tambin es cierto que
precisan de ajustes especficos en la organizacin del proceso de aprendizaje para que ste
pueda ser productivo y exitoso. Generalmente la competencia lingstica de estos nios en
ingls es casi inexistente al iniciar etapa de Secundaria, al igual que suelen mostrar serios
problemas en alcanzar un buen grado de competencia en castellano. Por lo cual, este tipo de
alumnado afronta la asignatura de Ingls con muy poco entusiasmo. Saben que tendrn notas
bajas, que no entendern las tareas como el resto y en consecuencia no es extrao que
exterioricen su falta de confianza en s mismos con un mal comportamiento.
La finalidad del estudio es analizar cmo los profesores pueden conseguir que estos alumnos
adquieran un buen grado de competencia lingstica en Ingls, sin que esto suponga ralentizar
el aprendizaje del resto de la clase. Quiero probar que estos estudiantes a pesar de sus
dificultades, pueden aprender y lograr las metas, siendo mi principal objetivo proporcionar la
metodologa adecuada junto con las innovaciones didcticas pertinentes para lograrlo.
Esta metodologa que une el Aprendizaje Basado en Tareas, con el aprendizaje cooperativo, la
teora de Inteligencias Mltiples y el mtodo de Respuesta Fsica Total -ms conocido como
Total Physical Response-, beneficiar a toda la clase ya que contribuye a crear ambientes en
los que los alumnos, lejos de sentirse amenazados, vern incrementada su motivacin para
enfrentarse a la asignatura. Todo ello dar como resultado una exitosa experiencia de
aprendizaje para toda la clase.
2. Marco terico
El objetivo al aprender una lengua extranjera es adquirir un buen grado de competencia
comunicativa, y a menos que usemos un mtodo basado en la comunicacin, ese propsito
estar fuera de nuestro alcance. Hasta fechas relativamente recientes, la metodologa utilizada
en el aprendizaje de lenguas extranjeras ha sido el mtodo de Traduccin de la Gramtica
(Grammar Translation Method). Este desfasado mtodo, no ha tenido en cuenta los diferentes
estilos de aprendizaje ni ha desarrollado un enfoque comunicativo. Por este motivo, aquellos
alumnos que presentan dificultades de aprendizaje suelen experimentar frustracin y fracaso.
El profesorado debe ser capaz de lograr que el aprendizaje del idioma sea significativo y
memorable, para que de este modo los estudiantes sean capaces de procesarlo de una forma
ms natural. Para ayudar a que nuestros alumnos desarrollen una elevada competencia
comunicativa en lengua inglesa y que a su vez, se haga de forma exitosa y motivadora, una de
las metodologas que se ha empleado en este estudio ha sido Task-Based-Learning o
Aprendizaje basado en tareas, ya que de acuerdo con Copeland (1992), adems de ayudar a
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todo el alumnado, este mtodo ayuda a mejorar de una manera notable a los alumnos con
dificultades de aprendizaje.
El Aprendizaje basado en tareas se considera como una extensin dentro del enfoque
comunicativo (Willis, 1996). Tiene la ventaja de que la lengua se convierte en una herramienta
para llevar a cabo la tarea, por lo que el objetivo no es puramente lingstico sino que va
mucho ms all haciendo que las dificultades que alumnos que sufren TDA o dislexia respecto
a la lengua, disminuyan y crezcan sus ganas de aprender al verse reducida su frustracin,
(Nunan, 2004). La utilizacin de este mtodo otorga al alumno una forma diferente de
entender el idioma y le convierte en protagonista del proceso de aprendizaje.
Mientras que en una metodologa tradicional, el alumno ocupa siempre en el mismo lugar y el
rango de actividades suele ser muy limitado, con el Aprendizaje basado en tareas, la
innovacin est presente en cada momento y la creatividad se convierte en un elemento clave
en el aula. Junto con esta metodologa, hemos utilizado tambin el aprendizaje cooperativo y
la teora de Inteligencias mltiples. El trabajo cooperativo aumenta las oportunidades de
interaccin entre estudiantes y tiene en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje. Adems
permite que los alumnos descubran sus puntos fuertes y dbiles y favorece el crecimiento
personal, (Casal, 2006). Cabe resaltar tambin el hecho de que trabajar de manera cooperativa
permite que los alumnos desarrollen una interdependencia positiva, una interaccin frente a
frente, destrezas sociales y herramientas para procesar la informacin, (Johnson and Johnson,
1994). Respecto a la teora de las Inteligencias Mltiples, Gardner (1983) establece como los
alumnos poseen diferentes estilos de aprendizaje y por esta razn los docentes no deberan
usar siempre las mismas actividades con todos los alumnos. A la hora de tratar con alumnos
con TDA y Dislexia, tres son las actividades que han resultado ser ms exitosas: uso de la
imaginacin para crear historias y dramatizarlas; el uso de las imgenes visuales y la msica
(Allender, 1991), y aquellas actividades relacionadas con el mtodo de Respuesta fsica Total,
Total Physical Response. Estas actividades permiten que los alumnos que muestran
problemas tan elevados en el rea lingstica, desarrollen otro tipo de inteligencias
ayudndoles a desarrollar de este modo habilidades lingsticas y en combinacin con
elementos visuales y auditivos se logre que el aprendizaje sea significativo, (Marsh, 2005). Por
ltimo usar el mtodo de Respuesta fsica total, afecta positivamente al alumnado ya que el
uso del movimiento beneficia la internalizacin de la lengua, (Asher, 1977). Puesto que los
alumnos con TDA y con dislexia tienen mucha dificultad para concentrarse, estas actividades
les ayudan focalizar su atencin en el aprendizaje y tienden a mostrar un gran entusiasmo cada
vez que la actividad se acompaa de movimiento.
3. Estudio
3.1. Contexto
El estudio se ha llevado a cabo en una clase de Ingls de primero de ESO de un instituto de
vila llamado Santsimo Rosario Mosn Rub. Este colegio se encuentra situado en el centro de
la ciudad y es de una sola lnea. Los estudiantes de esta clase ascienden a un total de 23, de los
cuales 19 son espaoles, 3 proceden de la Repblica Dominicana y 1 es ruso. En trminos
generales y a pesar de la diversidad, el nivel de Ingls que manifiesta la mayora de la clase se
sita entre un A2 y un B1, de acuerdo con los criterios del Marco Comn de las Lenguas
Europeas, a excepcin del alumno ruso que se encuentra diagnosticado con TDH, y otro
espaol diagnosticado con dislexia.
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3.3. Actividades
Debido a la falta de competencia lingstica y motivacin mostrada por estos dos alumnos, a lo
que se sum una comprensin lectora muy limitada, fue necesario crear un corpus de
actividades que girasen en torno a tres ejes: actividades para adquirir campos lxicos,
actividades para interiorizar estructuras gramaticales, y actividades centradas en el discurso.
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3.4. Resultados
Tras el anlisis de los datos recabados a travs de los cuestionarios -en los que la mxima
puntuacin es cinco-, y de los diferentes mtodos anteriormente expuestos, he de concluir
que los resultados son ampliamente satisfactorios. stos muestran cmo la implementacin de
la metodologa y de las diferentes innovaciones pedaggicas, han conseguido aumentar
notablemente el inters y motivacin de estos alumnos. Adems los datos arrojados por las
encuestas realizadas a los alumnos con dificultades, demuestran un cambio positivo en su
actitud hacia a la asignatura, tal y como se aprecia en la siguiente grfica:
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Todas las actividades llevadas a cabo en clase han realzado tanto el aprendizaje de la lengua
como su motivacin y predisposicin para lograrlo. Entre todas ellas, el libro de ficcin, el
cuenta-cuentos y aquellas basadas en el mtodo de Respuesta Fsica Total, son las que han
recibido las mximas puntuaciones. Adems, los datos revelan como el empleo de actividades
de refuerzo, han contribuido a que estos alumnos superasen los principales problemas que
tenan respecto a la gramtica inglesa.
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Figura 2. Desarrollo de la competencia comunicativa en lengua inglesa de los alumnos con dificultades percibida por la clase.
Por ltimo, los datos obtenidos a travs de las encuestas realizadas a los padres, nos confirman
los buenos resultados obtenidos con los alumnos. Aunque en casa estos alumnos no han
trabajado del mismo modo que lo han hecho en el instituto, la percepcin de sus padres y su
valoracin es muy positiva, haciendo hincapi en el cambio de actitud y motivacin
experimentada por estos dos alumnos tal y como muestra la siguiente grfica:
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necesidad de introducir otros mtodos que ayudaran a reducir sus niveles de ansiedad, as
como a aumentar su autoestima. El empleo de las frmulas expuestas, ha contribuido a que
estos alumnos se centren en un objetivo que no es propiamente lingstico, desviando as su
atencin hacia metas educativas ms amplias. De este modo se ha reducido su frustracin y los
comportamientos disruptivos. La creacin del libro de ficcin ha sido el centro del proyecto y
les ha ayudado a conectar el proceso de aprendizaje con su experiencia en el mundo real.
3.5. Conclusiones
El objetivo de este estudio ha sido probar que los alumnos con TDH y los alumnos con dislexia,
son capaces de aprender al igual que sus compaeros, utilizando la metodologa apropiada y
sin que esto suponga un retraso en los dems. De los resultados obtenidos en este estudio,
podemos concluir afirmando que la competencia comunicativa en lengua inglesa por parte de
estos alumnos ha mejorado notablemente. No solamente son capaces de entender
instrucciones en ingls, sino que adems son capaces de comunicar sus ideas y trabajar en
grupo. Su actitud ha mejorado y ha hecho que aumente su motivacin y ganas de aprender.
Aun as, no se han logrado los mismos resultados en sus casas, pues an tienen dificultades
para trabajar de forma autnoma. As pues, este estudio preliminar demuestra la efectividad
de la metodologa llevada a cabo y cmo sta ha sido efectiva tambin para toda la clase. De
cualquier modo, este estudio se ha llevado a cabo en un solo aula y en un contexto muy
concreto, por lo que los resultados no pueden ser empleados an para generalizar, por lo que
se necesita ampliar la muestra para obtener ms informacin.
Referencias bibliogrficas
- Allender, J. (1991). Imagery in Teaching and Learning. New York: Praeger Block.
- Asher. (1977). Learning another Language through Actions. Sky Oaks Productions.
- Casal, M. (2007). The integrated curriculum, CLIL and constructivism. Models and
Practice in CLIL. Revista Espaola de Lingstica Aplicada. Volumen monogrfico, 55-
65.
- Copeland, E. L. (1992). Attention without Tension. Atlanta: Childhood Inc.
- Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York:
Harper Collins Book.
- Johnson, D. a. (1994). the Nuts and the Bolts of Cooperative Learning. Minnesota:
Interaction Bokk Company.
- Marsh, D. (2005). Insights and Innovation. Special Educational Needs in Europe,
Teaching Languages to Learners with Special Needs. Finlandia: European Commission.
- Nunan, D. (2004). Task-based Language Teaching. Cambridge University Press.
- Willis, D. (2007). Doing Task-based Learning. Madrid: Oxford University Press.
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Resumen
Presentamos una experiencia de voz del alumnado llevada a cabo por los alumnos/as de 2 y
6 de educacin primaria, enmarcada en un proyecto de investigacin ms amplio que busca
ampliar los espacios de participacin de los alumnos en la vida escolar. Estos alumnos
lideraron una investigacin conjunta sobre los espacios del centro, las actividades que all
realizan, las relaciones que establecen, los materiales que encuentran. Dicha investigacin se
enmarca en la tradicin de la investigacin cualitativa-participativa que busca comprender la
realidad estudiada en colaboracin con los sujetos para transformarla. Los resultados se
organizan en torno a: (1) Los mtodos visuales (fotografa participativa) como una oportunidad
de encuentro, dilogo, difusin y re-significacin colectiva de los espacios, principalmente
relevante para aquellos cuya voz es tradicionalmente silenciada con el propsito de promover
un dilogo que permita resignificar las imgenes, promover conocimiento pedaggico y
mejoras en dichos espacios. (2) El alumnado lidera el proceso de diseo del proyecto a travs
de asambleas donde deciden: llevar a cabo un proceso de ayuda entre iguales; la eleccin de
materiales y organizacin de los tiempos, normas y espacios. (3) Los alumnos destacan los
espacios donde pueden llevar a cabo actividades en relacin con otros.
Palabras clave: voz del alumnado, educacin primaria, mtodos visuales, fotografa
participativa, estrategias creativas de comunicacin
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1. Introduccin.
Este trabajo recoge una investigacin 3 llevaba a cabo en escuelas de Cantabria (Espaa)
durante 4 aos (2012-2015) 4 con el propsito de acompaar y comprender el proceso de
diseo, desarrollo y evaluacin de cinco experiencias de voz del alumnado en escuelas de
educacin infantil (0-6 aos) y primaria (6-12 aos). En concreto, presentamos una experiencia
llevada a cabo en un centro pblico en la que los alumnos/as de 2 y 6 de educacin primaria
lideraron una investigacin conjunta sobre los espacios del centro, reflexionando sobre las
actividades que all realizan, las relaciones que establecen o los materiales que encuentran. Las
experiencias que se enmarcan en el movimiento de voz del alumnado (student voice), buscan
aumentar de agencia de los alumnos situndoles como sujetos polticos y reconociendo su
capacidad de construir conocimiento sobre los procesos educativos (Kincheloe, 2007),
especialmente de aquellos alumnos/as que tradicionalmente son silenciados, excluidos y han
experimentado un proceso constante de desempoderamiento (Arnot & Reay, 2007; Fielding
& Moss, 2011; Susinos & Ceballos, 2012). En concreto, en esta iniciativa se buscaba crear una
nueva narracin sobre los espacios educativos que permitiera visibilizar y reinterpretar
prcticas, procesos y relaciones que tienen lugar en los mismos desde las experiencias y
conocimientos del alumnado como testigos expertos pudiendo llegar a ser excelentes motores
de cambio y transformacin educativa y social (Fielding & Moss, 2011; Susinos, Haya &
Ceballos, 2015). En consecuencia, las experiencias de voz del alumnado suponen un cambio en
la cultura escolar, en las ideas, normas, hbitos y prcticas que definen los procesos educativos
que se han ido construyendo, reforzando y compartiendo (Cook-Sather, 2006; Gonzlez, 2009).
En esta iniciativa concreta, el cambio en la cultura escolar se produce atendiendo a tres
aspectos claves: el uso de los mtodos visuales (fotografa participativa) como una
oportunidad encuentro, dilogo y re significacin colectiva de los espacios, el trabajo conjunto
de dos tutoras y dos grupos de alumnos, que anteriormente no haban trabajo juntas, en un
proceso de investigacin conjunto liderado por el alumnado, quienes a travs de un sistema de
ayuda entre iguales, disean, desarrollan y evalan el proyecto; y, por ltimo, repensar los
espacios educativos como elementos constitutivos de mensaje curricular, un modelo
educativo, una oportunidad de aprender, interactuar, relacionarse, experimentar.
2. Metodologa
En este apartado, nos disponemos a mostrar los aspectos metodolgicos ms relevantes.
3
Diseo, desarrollo y evaluacin de cinco experiencias de voz del alumnado en escuelas de Cantabria
(Espaa). Propuesta de una gua para centros educativos. Tesis Doctoral dirigida por Dra. Teresa
Susinos Rada
4
Escuelas que caminan en la direccin inclusiva: aprendiendo de la comunidad local, la voz del
alumnado y el apoyo educativo. MICINN, Ref. EDU2011-29928-C03-01-02-03. Dir. Teresa Susinos Rada
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2.2.1. Los mtodos visuales (fotografa participativa) como una oportunidad de encuentro,
dilogo, difusin y re significacin colectiva de los espacios.
Una de las claves de la experiencia es el diseo de estrategias de participacin que permitan a
todos los alumnos, sin excepcin, exponer sus ideas y participar del debate comn. En esta
lnea, las estrategias seleccionadas fueron:
Por otro lado, el protagonismo del alumnado en el proceso de produccin, anlisis y difusin
de las imgenes les convierte en investigadores de su realidad (Fielding & Brag, 2003; Mitra,
2007; Bucknall, 2012; Susinos & Ceballos, 2012) produciendo, seleccionando y compartiendo
las imgenes como medios de expresin directa de sus reflexiones sobre los espacios,
actividades, procesos y relaciones escolares (Wang, 2003; Thomson 2008; Clark, 2010). Una
representacin que no es nica, ni homognea, dado que las imgenes producidas deben ser
concebidas como miradas de la realidad, abiertas a mltiples lecturas e interpretaciones
(Banks, 2010) dado que tanto su produccin como el anlisis que realiza quien las visiona
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2.2.2.2. Los alumnos dan respuesta a los incidentes durante el desarrollo: la solicitud de
permisos por parte de los alumnos para desplazarse por el centro.
El proyecto requera que los alumnos/as hicieran uso el espacio del centro para poder llevar a
cabo la documentacin de los espacios. Esto poda suponer una dificultad ya que las normas
del centro exponen que los alumnos durante el tiempo dedicado a las clases no pueden estar
fuera de las aulas si no es con permiso docente. Los alumnos/as inician un proceso de dilogo
para dar respuesta a esta dificultad tal y como se muestra en el apartado de resultados. Esto se
define como una oportunidad de vivenciar la responsabilidad de formar parte de una
comunidad (Fielding & Moss, 2011).
2.2.3. Las maestras como facilitadoras de la experiencia: la organizacin y uso del tiempo
escolar.
Situar a los alumnos como lderes en el diseo de los procesos educativos implica repensar el
papel de los docentes como guas y facilitadores de los aspectos organizativos de la propuesta.
El trabajo de dos aulas requiere que los aspectos organizativos se redefinan para responder a
las necesidades de los alumnos, por ejemplo, la disponibilidad horaria. Por otro lado, es
necesario establecer un clima de aula/centro que favorezca el dialogo prestando especial
atencin a aquellos alumnos/as que habitualmente son silenciados.
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3. Resultados
A continuacin, presentamos los resultados ms relevantes.
Lu (A6) expone que tras elegir el lugar puedes contar qu has hecho en ese lugar,
contarlo por escrito. [] La. (A6) dice que puede ser con fotos y escribiendo en el
diario por qu les gusta ese en concreto, tambin expone que puede ser con dibujos. In
(A6) dice que adems de la foto hay que poner un texto dnde se describa el lugar
elegido (JDH_CONSULTA_DELIBERACION_DESARROLLO_3).
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Profundizando en esta situacin, encontramos que este alumno est recibiendo mensajes que
le hacen consciente de sus dificultades lectoescritoras, llegando a interiorizar que en la escuela
no tienen elevadas expectativas sobre l porque no se adapta a sus requerimientos y lenguajes
habituales. La combinacin de lenguajes visuales y escritos ha permitido hacer uso de
vehculos de expresin en los que los alumnos/as que presentaban ms dificultades
encontraron el medio para trasladar sus reflexiones sobre los espacios escolares pero adems
supuso una oportunidad para todos los alumnos/as de experimentacin de nuevos medios de
comunicacin.
3.1.3. Las imgenes como medio para documentar, narrar y difundir su experiencia.
Los alumnos hicieron uso de las imgenes como medios para documentar la experiencia a
travs de un blog a modo de diario digital (http://investigandoparamejorar.blogspot.it/ ). Se
configuraba como su diario de campo, el espacio donde recoger los procesos ms relevantes
llevados a cabo y las imgenes cumplan una funcin de ilustracin. No pretendan secuenciar
cada una de las acciones, sino dar cuenta de lo que esa experiencia ha significado para ellos, el
modo en el que ellos han visto e interpretado dicha experiencia. Una accin que les sita ante
la necesidad de revisar la experiencia en un proceso de reflexividad constante, en el que las
imgenes se enmarcan en su particular narracin.
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para dicha agrupacin. Uno de los tros es formado por tres nias de etnia gitana que
participan en la experiencia porque se conocen y se sienten cmodas juntas. Sin embargo,
supone un incidente de participacin al limitar las posibilidades de compartir espacios de
aprendizaje heterogneos. Finalmente este tro se disuelve por motivos de absentismo y se
incorporan a otras parejas. El segundo tro lo solicit el alumno de 2 que no se siente cmodo
o competente para llevar a cabo esta experiencia. Si bien, este grupo se mantuvo a lo largo de
toda la experiencia, el proceso de apoyo entre iguales fue modificando esta percepcin inicial
e intercambindose los roles de apoyo. La oportunidad de trabajar en parejas permiti utilizar
las interacciones de los alumnos como oportunidades de apoyo y aprendizaje, permitiendo
romper las dinmicas habituales de trabajo, individualistas y dentro del grupo-aula, y ofreci
una oportunidad para reflexionar sobre el concepto de infancia que tenemos los adultos pero
tambin el que tienen los alumnos/as rompiendo el binomio de mayor edad-mayor capacidad
de ensear.
Al. (A6) cuenta que cuando trabajaban con ordenadores y se saltaba algunas comas su
compaero de 2 le ha corregido. [] D. (A6) cuenta que el primer da que hicieron las
parejas y las preguntas, l pens que su compaero iba a necesitar ms ayuda pero se
siente sorprendido porque lo ha hecho muy bien, tambin con la cmara.
(JDH_EVALUACION_ALUMNOS_2).
3.2.2. Los alumnos dan respuesta a los incidentes durante el desarrollo: la solicitud de
permisos por parte de los alumnos para desplazarse por el centro.
Como se ha sealado anteriormente, el objeto de trabajo, los espacios del centro, que sale de
los muros de las aulas para hacer uso de toda la escuela, y el trabajo interaulas, suponan un
reto para la organizacin y normas del centro en relacin a los horarios y la libre circulacin
por el centro en horario lectivo. Los alumnos/as para dar respuesta a estas dificultades
proponen dos medidas: la elaboracin de un panel que se site en el hall del centro que
explique el proyecto, de modo que todo el centro pueda conocer el trabajo; por otro lado, la
elaboracin de carnets que les sirvan como identificadores, de modo que cuando se
encuentren con otros docentes puedan acreditar que estn realizando una actividad
educativa.
La T (D)de 6 les invita a imaginarse que pasara si la directora del centro se encuentra
con dos alumnos, uno de 2 y uno de 6 por el pasillo, La T(D) de 2 dice mandarles a
clase.. I. (A6) propone hacer un panel en el pasillo para explicar lo que hacen. Car.
(A6) aade que pueden identificarse con un carnet. La T (D) de 6 est bien, pero
puede ser otro cosa pero que se sepa quines sois y qu hacis. Je. (A) propone
explicrselo a los profesores, T (D) de 6 dice es importante explicrselo los dems. []
S. (A2) propone poner el nombre y el apellido en la identificacin.
(JDH_CONSULTA_DELIBERACION_DESARROLLO_3)
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La T de 6 observa en voz alta que los alumnos de 2 solo tienen un ordenador y van a
necesitar ms. F. (6) expone que ellos tienen ms ordenadores y pueden compartirlo.
(JDH_CONSULTA_DELIBERACION_DESARROLLO_3).
Un segundo ejemplo, est vinculado al aprendizaje del uso de los programas de tratamiento
grfico. Dado que los alumnos/as de 6, tanto en el proyecto del ao pasado como
habitualmente en el trabajo de aula, utilizan estos recursos deciden ser tutores/as de sus
compaeros/as de menor edad.
3.3. Los alumnos destacan los espacios donde pueden llevar a cabo actividades en
relacin con otros y/o interactuar con espacios de naturaleza.
Entre los lugares ms destacados se encuentran: (1) El pabelln, la pista y el gimnasio son los
lugares ms recurrentes por dos razones: son espacios donde pueden compartir tiempo con
los amigos/as; son espacios donde pueden jugar, correr, hacer uso de materiales, y disfrutar de
un amplio espacio, donde compartir tiempo con los amigos/as; jugar, correr y hacer uso de
diferentes materiales; y, por ltimo, disfrutar de un amplio espacio. (2) La posibilidad de
interactuar en espacios naturales y con vegetacin: el huerto, la pista con vegetacin que
haba antes donde ahora est el pabelln; la selva (un espacio de vegetacin). (3) La biblioteca
como espacio donde relajarse o estar tranquilos.
Algunas de las reflexiones surgidas en el dilogo entre los alumnos y las maestras sobre las
imgenes, se muestran espacios vedados, por ejemplo, la selva, un espacio de vegetacin
que usan los alumnos de menor edad (educacin infantil y primer ciclo de primaria) y al que
los mayores no pueden acceder por la actual divisin de espacio de recreo. Por otro lado, que
los alumnos han seleccionado espacios donde pueden conversar y jugar. De este modo, las
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J. (6) cuenta que l se hizo una foto en la bola, por fuera del patio porque le recordaba a
cuando eran muy pequeos y jugaban all. Da. (6) cuenta que l y su compaero han
elegido la pista porque es el sitio donde ms se juega: al ftbol, pilla-pilla. La T (6)
expone que es curioso que hayan salido sitios comunes, pero que en ningn caso han
salido las aulas. Ma. (6) cuenta que ellos han elegido la pista porque es donde juegan y
el huerto porque a Mar. (2) le gustan las verduras y los orgnicos y adems en el colegio
se trabaja. P. (6) expone que l ha elegido el pabelln para poder recordar despus
dnde juegan. [].T (6) cuenta que llama la atencin que lo que ms les gusta del cole
es jugar y la T (2) aade que tambin los amigos son recurrentes es singular porque
luego cuando le preguntan a qu van al cole nadie dice a jugar sino a estudiar.
(JDH_EVALUACION_ALUMNOS_2)
Conclusiones
En base a los resultados presentados, encontramos que en este trabajo los alumnos se
convirtieron en investigadores de la realidad educativa (Bucknall,2012; Fielding & Moss, 2011)
reconociendo su capacidad de construir conocimiento sobre los procesos educativos
(Kincheloe, 2007), en este caso, sobre los espacios educativos, atendiendo a los procesos,
modos de trabajo, de relacionarse. Para ello, se pusieron en marcha formatos de comunicacin
que permitan al alumnado experimentar con lenguajes diferentes: visual y escrito y participar
a todos nios/as independientemente de su estilo expresivo y comunicativo (Doval, Martinez-
Figueira & Raposo, 2013). En este proceso, los alumnos destacan los espacios donde pueden
llevar a cabo actividades en relacin con otros frente a las actividades individuales; el juego
surge como una oportunidad de aprendizaje y, por ltimo, la posibilidad de disponer de
espacios de lectura; espacios de aprendizaje con la naturaleza y manipulativos.
Estas reflexiones se encuentran en relacin con la literatura actual, al compartir que los
espacios de participacin del alumnado desde una perspectiva inclusiva requiere que nos
dispongamos a escuchar diferentes lenguajes de expresin (Fielding & Moss, 2011; Ceballos,
2015). En esta lnea las estrategias diseadas, el diario y la fotografa participativa, han
permitido a todos los alumnos mostrar su particular mirada sobre los espacios escolares. De
acuerdo con Wang (2003), la fotografa participativa se ha presentado tambin como una
herramienta de dilogo, reinterpretacin y reflexin compartida.
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Resumen
Los modelos pedaggicos conforman una de las lneas de investigacin actuales que ms
atraen a los profesionales de la educacin fsica. En ese sentido, los modelos pedaggicos de
Educacin Deportiva y Responsabilidad Personal y Social son dos de los modelos que ms
proyeccin cientfica han tenido desde su gestacin. Su utilidad para favorecer aspectos
educativos como la cultura deportiva, la responsabilidad personal y social, la diversin, la
motivacin o las relaciones sociales, entre muchas otras, han sido demostradas a lo largo de la
historia de ambos modelos. Sin embargo, en el mbito de la educacin inclusiva, no han sido
muchas las investigaciones que han analizado el impacto de estos modelos en este campo. Por
tanto, este trabajo tiene tres objetivos principales: (1) describir el origen y desarrollo del
concepto modelo pedaggico, (2) determinar las caractersticas de los modelos de Educacin
Deportiva y Responsabilidad Personal y su estudio en relacin con el alumnado con
necesidades educativas especiales, y (3) explicar las razones por las que el empleo de estos
modelos favorecen la inclusin de este colectivo en las clases de educacin fsica.
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Los modelos de enseanza son modelos para crear entornos: proporcionan duras
especificaciones que pueden ser usadas para disear y actualizar ambientes de
aprendizaje. Los modelos estn compuestos de partes interdependientes. Contenidos,
habilidades, roles, relaciones sociales, tipos de actividad, destrezas fsicas, y su uso se
suma a un sistema ambiental cuyas partes interactan unas con otras para contener el
comportamiento de todos los participantes, profesores as como los estudiantes.
Diferentes combinaciones de estos elementos crean diferentes ambientes que suscitan
diferentes resultados educativos. (p. 25)
Posteriormente, autores propios del campo de la EF propusieron otros trminos que eran casi
similares pero que presentaban ciertas diferencias respecto al trmino modelo de enseanza
de Joyce y Weil. Por una parte, Jewett, Brain, y Ennis (1995) acuaron el trmino modelo
curricular, afirmando que se trataba de:
Un patrn general para crear o dar forma a diseos de programas que se basa en un
marco conceptual, incorporando la identificacin de objetivos de aprendizaje y la
seleccin y la estructuracin del contenido del programa [] incluye el desarrollo de
procedimientos de enseanza y ambientes de aprendizaje. (p. 15)
Por otra parte, Michael Metzler plante el concepto de modelo de instruccin, entendido este
como un enfoque de la intervencin docente que, apoyado en diversas teoras del aprendizaje,
integra de forma holstica y a largo plazo los objetivos, contenidos, mtodos, estrategias,
estilos, organizacin y evaluacin educativa (Metzler, 2005).
As las cosas, los conceptos modelo de enseanza (Joyce y Weil, 1972), modelo curricular
(Jewett et al., 1994) y modelo de instruccin (Metzler, 2005) haban modificado los enfoques
didcticos presentes en el mbito de la EF. Sin embargo, aos despus, Haerens, Kirk, Cardon,
y De Bourdeaudhuij (2011) decidieron establecer otro concepto alternativo a los propuestos
por estos autores pues, a la luz de estos tericos, los trminos anteriores se centraban ms en
el proceso de enseanza que en el de aprendizaje (Fernndez-Ro, 2016). Por tanto, acuaron
el concepto de modelo pedaggico, pues la palabra pedaggico como sustituta a las palabras
de enseanza en el caso de Joyce y Weil (1972), curricular en el de Jewett et al. (1995) e
instruccin en el de Metzler (2005) se adecuaba mejor, ya que de esta manera se destacaba la
interdependencia que existe entre el aprendizaje, la enseanza, el contenido y el contexto
existente en el que se encuentra el alumnado y el profesorado (Armour, 2011).
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La clasificacin ms extendida de los modelos es la propuesta por Metzler (2005). Este autor
identifica ocho: Instruccin Directa, Aprendizaje Cooperativo, Juegos Tcticos, Educacin
Deportiva, Enseanza entre Iguales, Sistema Personalizado de Enseanza, Enseanza Basada
en Preguntas y Responsabilidad Personal y Social. Por otra parte, existen otras clasificaciones,
como la propuesta por Fernndez-Ro, Caldern, Hortigela, Prez-Pueyo, y Aznar (2016) que
los dividen segn su expansin: los denominados bsicos, es decir, aquellos que poseen una
importante trayectoria cientfica (p. ej., el Aprendizaje Cooperativo), y los emergentes, a saber,
los que estn en continua expansin pero que an carecen del calado de los bsicos. Algunos
ejemplos son el Modelo Estilo Actitudinal o el Modelo Ludotcnico.
Dos de los modelos que ms trayectoria cientfica tienen son el Modelo de Educacin
Deportiva (Siedentop, Hastie, y van der Mars, 2011) y el Modelo de la Responsabilidad
Personal y Social (Hellison, 2011). La sustancial cantidad de producciones cientficas que han
salido a la luz desde el nacimiento de los modelos los ha situado como ejes principales dentro
del mbito de estudio de la EF.
El MED se sustenta en una serie de caractersticas que son bsicas para conseguir los objetivos
del modelo (ver Figura 1). Estas caractersticas son siete:
2. Competicin regular. Una de las caractersticas bsicas del MED es que existe una
competicin regular que se combina con la prctica de habilidades tcnicas. Sin
embargo, la competicin regular est supeditada al contenido a impartir, ya que es
diferente el formativo competitivo que existe entre, por ejemplo, una temporada de
ftbol y otra de danza.
3. Afiliacin. La afiliacin es otra de las bases del MED. El alumnado se adhiere a un
mismo equipo durante toda la temporada, favoreciendo de esta manera las relaciones
sociales, la cooperacin y la posibilidad de formar vnculos de amistad con sus pares.
4. Registro de datos. Otro elemento caracterstico del MED es el registro de datos, que
puede ser de diversa ndole: nmero de pases o de canastas en el baloncesto, de
lanzamientos y recepciones en el ultimate, etc. De esta manera el alumnado recibe
constante informacin acerca de su proceso de aprendizaje, lo que favorece la
motivacin y el inters por la prctica.
5. Roles. Los roles es otra de las peculiaridades del MED. En la enseanza tradicional, solo
suele existir el rol de jugador. En cambio, en una temporada del MED, el alumnado
puede asumir diversos roles, dependiendo del contenido: juez, rbitro, entrenador,
preparador fsico, capitn, etc. Los roles favorecen la asuncin de responsabilidades
personales dentro de un contexto social (el equipo), lo cual es fundamental para el
desarrollo de aspectos como la empata.
6. Festividad. La naturaleza festiva es algo muy necesario dentro del MED. Para fomentar
esta atmsfera, cada equipo puede representar un pas, autoconstruir la equipacin
que van a llevar durante la temporada, elegir un saludo previo a comenzar cada
partido y realizar un desfile con una bandera del pas que representan. Todos estos
elementos otorgan una mayor realidad y significado a las clases de EF.
7. Fase final. Al igual que cualquier campeonato, es necesario finalizar con una fase final
donde los equipos participantes compiten por las primeras posiciones. Adems de la
fase final, se recomienda una posterior entrega de premios donde se pueden entregar
trofeos por diversas razones: equipo ganador, equipo ms afiliado, equipo ms
deportivo, equipo ms responsable, etc.
TEMPORADAS
COMPETICIN REGULAR
AFILIACIN
REGISTRO DE DATOS
ROLES
FESTIVIDAD
FASE FINAL
Figura 1. Principales caractersticas del MED
Los estudios que se han llevado a cabo con este modelo han reflejado que fomenta la cultura
deportiva (Layne y Yli-Piipari, 2015), el clima social de aula (Martnez de Ojeda, Mndez-
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5. TRANSFERENCIA
4. AYUDA Y LIDERAZGO
3. AUTONOMA PERSONAL
2. PARTICIPACIN Y ESFUERZO
4. Responsabilidades del lder del programa: el docente es necesario que lleve a cabo
una serie de acciones para fomentar la responsabilidad: (1) empoderamiento
progresivo, (2) autorreflexin, (3) integrar el MRPS en la actividad fsica, (4)
transferencia de los aprendizajes y (5) relacin con los estudiantes.
5. Estructuracin de la sesin del MRPS: la sesin de este modelo est estructurada de la
siguiente manera: (1) tiempo de relacin donde se produce la interaccin entre el
profesorado y el alumnado, (2) toma de conciencia previa, en la que se establecen los
objetivos de la sesin; (3) responsabilidad en accin, en la que a travs de la prctica
fsica se ponen en juego las ideas y valores del MRPS; (4) encuentro de grupo, para
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Los estudios llevados a cabo sobre el MRPS han revelado que proporciona mejoras en variables
de gran calado como el respeto (Escart et al., 2006), la participacin y el esfuerzo (Hayden,
2010), la autonoma (Hemphill y Richards, 2016), la ayuda y el liderazgo (Snchez-Alcaraz,
Gmez-Mrmol, Valero, y De la Cruz, 2013) y la transferencia (Gordon y Doyle, 2015), entre
muchas otras.
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Fittipaldi-Wert et al. (2009) analizaron el impacto del MED en nios con deficiencias visuales.
En el estudio participaron un total de 28 nios (17 nios y 11 nias) que tenan deficiencias
visuales de diversos grados. Durante un campamento de verano se llev a cabo una
intervencin didctica basada en el MED que incluy deportes como la boccia, el beep baseball
y el goal ball. Los resultados extrados a travs de anotaciones de campo, cuestionarios,
entrevistas grupales e individuales revelaron que el alumnado mejor su autopercepcin, su
competencia motriz, su preferencia por la prctica grupal as como su empoderamiento. Por su
parte, el trabajo de Foley et al. (2007) explica las bondades que tiene el MED como elemento
para favorecer la inclusin de ACNEES, destacando las diversas oportunidades de liderazgo y
de trabajo en equipo que ofrece el modelo. Finalmente, el trabajo de Press et al. (2011) hace
especial incisin en la asuncin de roles como elemento fundamental del MED para favorecer
la inclusin de este colectivo.
En lo referido al MRPS, solo tres trabajos han relacionado el modelo con ACNEES (Montero et
al. 2008; Wright, 2001; Wright et al. 2004). Montero et al. (2008) estudio la aplicacin de una
intervencin basada en el MRPS llamado Programa de Intervencin Motora Inclusiva. En el
estudio participaron un total de cuatro ACNEES (de forma concreta, un nio con parlisis
cerebral, otro con retraso en el desarrollo motor y dos nias, una de ellas con sndrome de
Down y la otra con Trastorno del Espectro Autista). Tras una intervencin que sigui varios
aspectos claves del MRPS y con una duracin de 14 semanas, los resultados obtenidos a partir
de los diversos instrumentos de evaluacin de la responsabilidad fueron muy positivos. Los
participantes incrementaron su responsabilidad social (mejores comportamientos positivos,
mayor autonoma en las actividades y un mayor empoderamiento). Por su parte, Wright (2001)
estudi la aplicacin de diversos programas basados en el MRPS en ACNEES que presentaban
una amplia gama de discapacidades. Estos programas, implementados mediante artes
marciales a lo largo de cinco aos, reportaron mejoras en la autoestima y en las habilidades
sociales. Finalmente, Wright et al. (2004) exploraron la eficacia de un programa denominado
The Developmental Martial Arts Program (DMAP) que se ofreci a nios con discapacidades
que estaban en hospitales de rehabilitacin. El programa se aplic a lo largo de 13 semanas
siguiendo algunos elementos del MRPS y utilizando las artes marciales como contenidos. Los
participantes fueron dos grupos de nios de entre 9 y 11 aos que presentaban parlisis
cerebral. Para extraer la informacin se utilizaron entrevistas a los mdicos rehabilitadores,
listas de control y observaciones de campo de los terapeutas. Los resultados reflejaron
mejoras en las interacciones sociales, la competencia motora percibida y un aumento en el
sentimiento de emocin positiva general sobre la experiencia que vivieron.
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Foley et al. (2007) sealan los beneficios que tiene el MED para la inclusin de ACNEES:
Los aspectos positivos que posee el MED son muchos. Tiene la habilidad de desafiar y
ayudar a cambiar ideas equivocadas que los estudiantes pueden tener sobre personas
con discapacidades; tiene el poder de incrementar la socializacin entre iguales con y sin
discapacidades; y proporciona una comprensin de las barreras o retos que las personas
con discapacidades pueden hacer frente durante el juego o en una competicin
deportiva. Lo ms importante es que el MED sirve como el medio perfecto para animar y
ensear respeto entre todos los nios, independientemente de su gnero, raza,
discapacidad, estatus socioeconmico o edad. (p. 34)
Otra caracterstica fundamental del MED que favorece esta inclusin es la asuncin de roles. El
alumnado que presenta algn tipo de deficiencia motrica que le impide realizar cualquier tipo
de actividad fsica no es un obstculo para que pueda desempear roles como el de fotgrafo,
el anotador, el periodista o el entrenador, entre otros. Para aquellos que tienen limitaciones
motricas tampoco es un impedimento, tal como afirma Press (2011, p. 38) el nio con
discapacidad puede contribuir a varios roles, no solo a aquellos que requieren un bajo nivel de
actividad fsica.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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la asuncin de roles, son idneas para trabajar los citados niveles. La posible competitividad
que puede surgir debido a la competicin regular que demanda el MED, se ve amortiguada por
la orientacin pedaggica hacia el desarrollo de valores del MRPS. As pues, el fin ltimo en
una temporada hbrida del MED y el MRPS no es ganar la competicin sino adquirir la
responsabilidad necesaria para afrontar las tareas de forma autnoma, participando y
esforzndose, y respetando y ayudando a los compaeros para que lo hagan lo mejor posible
en la competicin (Menndez y Fernndez-Ro, 2016a, b). Todos estos elementos convierten a
este modelo hbrido en un enfoque con una clara orientacin hacia la competitividad sana en
la que no se valora tanto el fin sino el proceso. Todo ello contribuye, sin lugar a dudas, a la
inclusin de ACNEES.
3. Conclusiones
A lo largo de este trabajo se han expuesto y reflexionado cuestiones de una relevancia
significativa para el profesorado de EF. El origen y desarrollo del trmino modelo pedaggico,
la descripcin de dos de los modelos pedaggicos que ms importancia tienen en la actualidad
y su relacin con la inclusin de ACNEES son aspectos que no solo son importantes, sino que
an necesitan ser explorados con mayor exhaustividad. Las diferentes caractersticas de cada
uno de ellos hacen que sean modelos pedaggicos con una naturaleza inclusiva. Sin embargo,
an son muy escasos los estudios que han analizado la relacin entre estos modelos y los
ACNEES. En ese sentido, es necesario no solamente aportar ms estudios que indaguen ms
aspectos sobre la inclusin de este colectivo mediante estos enfoques, sino tambin ofrecer
alternativas diferentes que puedan potenciar an ms las caractersticas inclusivas de estos
modelos, como son las hibridaciones.
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Resumen
Las administraciones pblicas han desarrollado en la ltima dcada numerosas disposiciones
normativas encaminadas a la mejora de la convivencia en los centros educativos.
Investigaciones cientficas han puesto su enfoque en la prevencin de los conflictos como
estrategia fundamental para la mejora del clima escolar. La presente comunicacin se centra
en dos objetivos que profundizan: el primero, en cmo la norma ha recogido la idea de la
prevencin; y el segundo, en cules de las estrategias preventivas sugeridas son obligatorias
para poner en prctica en los centros. El mtodo utilizado es la revisin crtica de textos
normativos de Andaluca. Los resultados se obtienen del anlisis de cuatro normas. En la
discusin y conclusiones se pone de manifiesto que ha sido muy amplia la atencin que la
norma establece a la prevencin de conflictos, y que existen, al menos, seis estrategias
preventivas que los centros deben implementar.
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1. Introduccin-Justificacin
Existe un gran nmero de investigaciones que coinciden en la importancia de la prevencin
para la mejora de la convivencia en los centros educativos (Fernndez, 1999; Martn,
Fernndez, Andrs, del Barrio, Echeita,2003; Aguado, 2006; Cava, 2009; Fernndez, 2010;
Garaigordobil y Oederra, 2010; Ramos, 2010. En este sentido Caballero (2010), ofrece una
valoracin de las polticas preventivas y las lneas de intervencin que se han seguido,
manifestando que estn logrando detener el avance de los comportamientos violentos entre
escolares e incluso han llevado a alcanzar ciertos xitos parciales al lograr disminuciones
significativas en algunas conductas de abuso. Dobarro y Garca (2013) hacen referencia al
hecho de que los centros educativos establecen en sus Planes de Convivencia las medidas
previstas para la prevencin y el tratamiento de los problemas de convivencia que puedan
surgir, de acuerdo a la normativa educativa. Ortega y del Rey (2006) analizaron los programas
de mediacin en conflictos desde el punto de vista de la mejora de la convivencia y la
prevencin de la violencia en los centros educativos. Ramos (2013) considera que no es posible
propiciar la mejora de la convivencia desde la resolucin reactiva de los conflictos, que se sita
detrs de los problemas y reacciona ante ellos. Es necesario plantear estrategias preventivas
que se anticipen al surgimiento de esos problemas y permitan alcanzar un grado de
sensibilizacin adecuado, que propicie una convivencia tolerante, pacfica y democrtica. Y
Duque y Teixido (2016), resaltan la idea de que las acciones preventivas no deben quedarse en
acciones puntuales con personas concretas y orientan hacia la escuela inclusiva y una
democratizacin de los centros educativos a travs de la participacin de toda la comunidad.
Ramos y Castillo (2013) y Ramos, Morn, Castillo y Musitu (en prensa) consideran que la
tcnica sociomtrica, como estrategia preventiva, es una herramienta muy til para la
deteccin del alumnado en situacin de riesgo de sufrir acoso escolar.
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el buen desarrollo del trabajo del alumnado y del profesorado. Su artculo 5 establece entre
sus objetivos, los siguientes:
2. Mtodo.
El diseo metodolgico est basado en el anlisis del discurso de las polticas educativas sobre
la convivencia y consta de dos fases secuenciales.
Una vez definido este marco de estudio, se presentan los siguientes objetivos de esta
investigacin:
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3. Resultados
En relacin con el objetivo 1, se presenta a continuacin una tabla en la que se observa la
disposicin normativa analizada, el articulado y el texto del epgrafe correspondiente en el que
se incluye la prevencin y se reproduce literalmente.
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4. Discusin y Conclusiones
El objetivo 1, pretenda conocer el tratamiento que la norma en Andaluca establece para la
prevencin de conflictos en los centros educativos. El Decreto 19/2007 de 23 de enero por el
que se adoptan medidas para la promocin de la cultura de la paz y la mejora de la convivencia
en los centros educativos sostenidos con fondos pblicos, contiene novedades encaminadas a
la prevencin, estableciendo entre sus principios, uno que pone nfasis en este empeo: la
Intervencin preventiva para la mejora del ambiente socioeducativo en los centros.
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Como conclusin final es necesario resaltar la idea de que para propiciar la mejora de la
convivencia en los centros educativos, es obligatorio actuar desde la prevencin, aspecto en el
que han coincidido tanto las investigaciones cientficas realizadas en la ltima dcada como las
disposiciones normativas que pretenden la mejora de la convivencia en los centros educativos.
El hecho de que se hayan desarrollado simultneamente hace que no se pueda distinguir quien
dio el primer paso en este sentido, pero lo que si debe quedar claro es que la administracin,
en este aspecto, va por delante de los centros educativos, puesto que, en muchos de ellos, an
no se percibe que se lleven a cabo estas estrategias, o al menos con la importancia que, como
se ha observado en el presente artculo, se le debera prestar.
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Resumen
No cabe duda de que la innovacin educativa es uno de los elementos de mayor calado en la
actualidad. La introduccin de nuevos contenidos en educacin fsica se ve cada vez ms
necesaria para ampliar el abanico de posibilidades que se pueden ofrecer al alumnado. Las
artes marciales y los deportes de combate son prcticas que, si bien a la luz de las
investigaciones que se han llevado a cabo con nios y adolescentes han reflejado resultados
positivos derivados de su prctica, su presencia en el mbito escolar es an muy limitada. En
los ltimos tiempos ha emergido una lnea de investigacin que centra su atencin en la
inclusin del kickboxing como contenido educativo a travs de actividades sin contacto. As las
cosas, los objetivos principales de este trabajo son tres: (1) exponer algunos de los estudios
ms relevantes que se han llevado a cabo en el mbito de las artes marciales y deportes de
combate en nios y adolescentes, (2) exponer el estado de estas prcticas en el contexto
escolar y (3) analizar las posibilidades didcticas que ofrece uno de los contenidos innovadores
que han surgido en los ltimos aos: el kickboxing educativo.
Palabras clave: educacin fsica, artes marciales, deportes de combate, kickboxing educativo.
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Muchos de los estudios llevados a cabo sobre las AAMM y DDCC se han focalizado en el
denominado desarrollo positivo en nios y jvenes en situaciones desfavorecidas (Theeboom,
De Knop, y Wylleman, 2008). Ello ha servido a que muchos jvenes adquirieran hbitos de
trabajo, disciplina, autocontrol y consiguieran salieran de situaciones de exclusin social que
impedan su insercin en la sociedad de forma lo ms normalizada posible (Joseph, 2015).
La prctica de AAMM y DDCC en nios y jvenes ha crecido de forma sustancial en los ltimos
aos. Esto es an ms acusado en aquellas disciplinas que ya estn extendidas y que tienen un
importante calado, como es el judo, el karate el taekwondo. Por ejemplo, en Holanda, Canad,
Australia, Francia y Finlandia, las AAMM y DDCC son los deportes que se sitan como entre los
diez ms practicados por el colectivo infantil y juvenil (Australian Bureau of Statistics, 2009;
Ministre de la jeunesse des sports et de la vie associative, 2005; Nederlandse Hartstichting
and NOC*NSF, 2007; Tammelin, Nyh, Hills, y Jrvelin, 2003; Warren, 2008). Adems,
tambin destaca no solo el aumento de su prctica, sino tambin de su inters por parte de los
investigadores. As pues, en los aos noventa alrededor de un 20% de los estudios centraban
en el binomio AAMM y DDCC-nios y adolescentes, mientras que en la actualidad esa cifra se
ha triplicado (60%) (Vertonghen et al., 2015).
A nivel nacional se han llevado a cabo una importante cantidad de revisiones que han
analizado las AAMM y DDCC, aunque la gran mayora de ellas no se han centrado de forma
concreta en los colectivos que aqu se tratan (Gutirrez y Prez, 2009; Prez y Gutirrez, 2008;
Prez, Brown, lvarez y Gutirrez, 2014). Otras revisiones han abordado cuestiones similares,
pero fuera de nuestras fronteras (Bu et al., 2010; Burke, Al-Adawi, Lee, y Audette; Channon y
Jennings, 2014; Fuller, 1998; Brecklin, 2008; Cox, 1993; Henning, 1999; Pieter, 1994;
Woodward, 2009).
Pese a ello, s que existen revisiones que han establecido como foco de inters el colectivo
infantil y juvenil. Es el caso del trabajo de Rajan y Tsang (2015), quienes analizan diversas
investigaciones en las que las AAMM y DDCC han servido como vehculo para la rehabilitacin
de nios con diversas problemticas. Los resultados obtenidos han sido de gran importancia
pues los practicantes de AAMM y DDCC mejoraron variables de gran calado como la
autoestima, la memoria, los comportamientos de ndole repetitiva en nios con Trastorno del
Espectro Autista (TEA), la competencia motora o un mejor comportamiento prosocial en las
aulas. Por su parte, Gubbels, van der Stouwe, Spruit, y Strams (2016) revisaron un total de 12
trabajos con la motivacin de conocer el nivel de exteriorizacin del comportamiento en nios
y adolescentes. Los resultados de los estudios no revelaron que hubiera diferencias reseables
entre practicantes de AAMM y DDCC y practicantes de otras disciplinas deportivas. Quiz la
revisin ms significativa y vasta en este mbito ha sido la realiza por Vertonghen y Theeboom
(2010). En ella se revisan 27 investigaciones de carcter cuantitativo con el objetivo de conocer
los efectos a nivel psicosocial. Pese a que algunos de ellos mostraron consecuencias negativas,
la gran mayora de ellos avalaron los beneficios de las AAMM y DDCC para esta poblacin.
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As las cosas, pese a que algunos trabajos han sealado efectos negativos en nios y
adolescentes por la prctica de AAMM y DDCC, la gran mayora de los estudios han reflejado
resultados positivos y, en comparacin con otros deportes de distintas caractersticas, no se
encontraron diferencias sustanciales. Esta cuestin resulta de gran inters porque apoya la
introduccin, siempre desde un enfoque educativo, de las AAMM y DDCC en el mbito escolar.
Pases
Disciplinas Bl. R.C. Ing. Fran. Alem. Lux. Hol. Irl. Est. Esp.
Judo S S S S S S S N N S
Karate N S S N S S S N N N
Defensa
S N S N S N S N N N
personal
Aikido N S N N N N N N N N
Boxeo N N S N N N N N N N
Lucha N N S N N N N N N N
Taekwondo N N N N S N N N N N
Esgrima N N N N N S N N N N
Savate N N N S N S N N N N
Horas
6 12 V 12 8 7 5 0 0 V
anuales
Tabla 1. Situacin de las AAMM y DDCC en diferentes pases europeos
Notas: S=S, N=No, V= Variable, Bel.=Blgica, R.C.=Repblica Checa, Fran.=Francia, Alem.=Alemania,
Lux.=Luxemburgo, Hol.=Holanda, Irl.=Irlanda, Est.=Estonia, Esp.=Espaa Fuente: Adaptado de Theeboom
y De Knop (1999).
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
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AM/DC Bl. R.C. Ing. Fran. Alem. Lux. Hol. Irl. Est. Esp.
S X X X X X X X
No X X X
Tabla 2. Presencia de AAMM y DDCC en el currculo escolar
Notas: AM/DC=Arte marcial/deporte de combate, Bel.=Blgica, R.C.=Repblica Checa, Fran.=Francia,
Alem.=Alemania, Lux.=Luxemburgo, Hol.=Holanda, Irl.=Irlanda, Est.=Estonia, Esp.=Espaa. Fuente:
Adaptado de Theeboom y De Knop (1999).
En ese sentido, es importante tratar de esclarecer las causas de la ausencia de estas prcticas
en los currculos. Algunas causas pueden ser: las demandas e intereses de los alumnos, los
materiales e instalaciones disponibles en los centros, la casi ausencia de propuestas
educativas, las experiencia e inters del profesorado, y los prejuicios que generalmente gran
parte de la poblacin incluido el profesorado- tiene hacia la mayora AAMM y DDCC. Todos
estos aspectos frenan su introduccin en el mbito escolar (Casterlanas, 1990; Robles, 2008).
Por lo tanto, a pesar de que existan trabajos que demuestran que diversos tipos de AAMM y
DDCC han sido introducidos en los currculos de educacin fsica (por ej., Figueiredo, 2009),
an es necesario una mayor cantidad de estudios que demuestren la bondad de estas
prcticas y que, sobre todo, proporcionen herramientas (UDs, sesiones, etc.) a otros docentes
para que estos puedan aplicarlas en sus programaciones didcticas. Pero sobre todo, es
necesaria una mayor conciencia social para evitar que las AAMM y DDCC nicamente se
relacionen con conductas violentas y/o disruptivas.
KICKBOXING
Formas musicales
Kick light K1
(musical forms)
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En las modalidades de tatami no est permitido el contacto pleno, mientras que en las
modalidades de ring, s. As pues, el kickboxing lo conforman cuatro modalidades de tatami y
contacto controlado/sin contacto: point fighting, light contact, kick light y formas musicales
(musical forms), y tres modalidades de ring y contacto pleno: full contact, low-kick y K1 (ver
Figura 1). En ese sentido, tal como afirman Menndez y Fernndez-Ro (2014b).
El objetivo principal de cada una de las disciplinas que incluyen el kickboxing es diferente.
Por ejemplo, en la modalidad de full contact, el fin es utilizar las tcnicas de puo y
pierna para golpear al rival en las zonas permitidas por el reglamento, incluso con la
posibilidad de obtener el triunfo a travs del knock out (K.O - fuera de combate). Por el
contrario, modalidades como las formas musicales tienen un objetivo totalmente
diferente que se aleja del contacto fsico y se centra principalmente en la reproduccin
de movimientos enlazados con la mejor ejecucin tcnica posible [] (p. 52)
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3. Conclusiones
Como conclusiones principales de este trabajo se puede afirmar que la gran mayora de las
investigaciones que se han llevado a cabo con AAMM y DDCC en nios y adolescentes han
reportado resultados, en la mayora de las ocasiones positivos, lo que apoya la introduccin de
este deporte en la escuela. Sin embargo, en Espaa, an son escasas no solo el nmero de
propuestas e investigaciones, sino la presencia de estas prcticas en el currculo oficial. Por
otra parte, la aparicin de estudios que han aplicado un novedoso contenido como el
kickboxing educativo en el contexto escolar, ayuda a ampliar los horizontes de nuevos
contenidos en el rea de educacin fsica. Los trabajos que se han llevado a cabo en relacin a
este innovador contenido han reflejado que se trata de un deporte muy bien valorado por el
alumnado, debido a que rompe la rutina de los deportes tradicionalmente implementados en
EF, a su naturaleza de no contacto, implementada a travs de coreografas musicales en las
que se pueden introducir habilidades gimnsticas que enriquecen las posibilidades motrices
del alumnado y a los aprendizajes motores, sociales y culturales que proporciona la inclusin
de un nuevo contenido en el rea.
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Resumen
El trabajo que desarrollamos a continuacin es un proyecto de intervencin sobre la natacin.
Este proyecto busca llevar esta actividad acutica no solo a la Educacin Fsica sino al resto de
reas curriculares en Educacin Primaria.
Es aceptado por todos los especialistas en deportes que la natacin posee unas caractersticas
especiales que no poseen otras actividades de tipo aerbico.
A travs de este proyecto se pretende conseguir no solo desarrollar cualidades propias de esta
prctica y a la vez fomentar una de las actividades fsicas ms completas que existen, sino
tambin usar la natacin como centro de inters para trabajar contenidos y competencias de
forma interdisciplinar.
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1.3. Interdisciplinariedad.
El concepto de enseanza interdisciplinar se puede sintetizar en una serie de procesos que
combinan contenidos de diferentes disciplinas, en dicha combinacin es siempre preciso
establecer un lenguaje comn, establecer relaciones explcitas entre dichos contenidos,
mantener siempre la identidad propia de las reas de conocimiento, y adoptar una nueva
concepcin de la educacin, no dividida en parcelas, sino de forma global, integradora y
complementaria.
Siguiendo las sugerencias del profesor Gnter L. Huber (2008), a grandes rasgos lo que se
persigue es:
- Un aprendizaje activo, puesto que no es posible aprender por otra persona, sino
que cada uno tiene que aprender por s mismo.
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La Educacin Fsica, segn la Orden del 27 de marzo de 2015 por la que se desarrolla el
currculo correspondiente a la educacin Primaria en Andaluca, busca entre otras fomentar el
deporte escolar como prctica deportiva desde un enfoque ldico-recreativo. Basndonos en
esto, a la hora de fomentar el deporte escolar debemos valorar la natacin ya que es, como se
ha citado anteriormente, la prctica ms popular entre los espaoles. Y atendiendo a esta
Orden, debemos trabajarla desde el enfoque ldico-recreativo y no desde un enfoque
competitivo.
Se deben priorizar los aspectos ldicos que tiene el deporte y no los aspectos competitivos. No
se debe buscar a los mejores ni formar campeones, sino una formacin deportiva e integral.
Los deportes en Educacin Fsica han sido y son un tema de discusin de muchos
profesionales. En el proyecto de intervencin que proponemos se trabaja el deporte desde el
punto de vista de la educacin, como centro de inters entorno al que se pueden adquirir
conocimientos y habilidades diversos.
Segn Molnar (2001) utilizar el deporte para educar, el mtodo deportivo, utiliza el gusto del
alumnado por este tipo de actividades fsicas para conseguir una formacin completa sin
despreciar el aumento de inters por este tipo de actividades que se conseguir de cara a un
futuro tras la edad escolar.
En las primeras edades debemos atender al deporte como otra actividad de las que se realizan
a lo largo del curso. Debe estar enfocado a ayudar a su formacin. Se debe de huir aquellos
pensamientos y mtodos de competicin, se debe buscar un proceso de enseanza-
aprendizaje en el que los individuos se enriquezcan, siempre atendiendo a las caractersticas
de cada uno (Gimnez, 2001).
Para llegar a los objetivos se plantean diferentes actividades que se repartirn entre las aulas
del centro escolar y la instalacin de la piscina municipal.
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2.1. Metodologa.
Este proyecto interdsicplinar tomando como centro de inters la natacin y actividades
acuticas, parte del rea de Educacin Fsica para llegar a otras reas como son el rea de
Matemticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educacin Artstica y Lengua Castellana y
Literatura.
Estas reas estn incluidas en la etapa de Educacin Primaria segn establece el Real Decreto
126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currculo bsico de la Educacin
Primaria. Segn el cual las reas de Matemticas, Lengua Castellana y Literatura, Ciencias de la
Naturaleza y Ciencias Sociales se encuentran dentro del bloque de asignaturas troncales,
mientras que el rea de Educacin Artstica est en el bloque de asignaturas especficas. Por su
parte el rea de Educacin Fsica tambin se encuentra en el bloque de asignaturas especficas.
Se debe atender a las tcnicas de enseanza utilizadas, a los estilos de enseanza y a las
estrategias en la prctica. Los aspectos metodolgicos que aparecen a continuacin son
aquellos que se plantean utilizar en el desarrollo de este proyecto. Durante las sesiones de
educacin fsica debemos atender a tres elementos que marcarn la manera en la que se
desarrollar la clase:
5
Citado en Bellido, 2010, 5.
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2.2. Objetivos.
De forma general a lo largo del proyecto se plantean cuatro objetivos generales que luego se
desarrollarn en objetivos especficos a lo largo de cada sesin. De esta manera los objetivos
generales que se buscan con este proyecto son:
En otro nivel nos encontramos con objetivos didcticos. Los principales objetivos didcticos
sern:
Adems, desde cada una de las diferentes reas curriculares, se podrn ir estableciendo
objetivos especficos segn la unidad o tema que se est tratando. El contenido de esas
unidades temticas ir marcado por esos objetivos especficos.
2.3. Contenidos.
Adems de los contenidos propios de las sesiones de natacin, posteriormente, en cada
sesin, complementarn con contenidos de otras reas curriculares. En concreto, el proyecto
inicialmente trabaja cinco reas diferentes a la educacin fsica, con la intencin de ir
aumentando las sesiones y por tanto los contenidos multidisciplinares, por consiguiente los
que se expresan ahora son un ejemplo de contenidos multidisciplinares para trabajar en las
primeras sesiones, con enormes posibilidades de ampliar.
6
Este objetivo se trabajar con el transporte de ida/vuelta. A travs del proceso de espera, del pago del
billete, de la ubicacin y el comportamiento dentro del autobs y de la atencin a la parada en la que
deben de salir.
7
Los dos estilos principales de nado son crol y espalda Para saber ms www.i-
natacion.com/articulos/modalidades/natacion1.html
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2.4. Evaluacin.
Este proyecto no ser esttico, buscar mejorar aquellos aspectos que no cumplan con los
resultados esperados.
Los protagonistas de la evaluacin tienen las claves del proceso. Saben si se han respetado las
reglas, conocen cmo se han aplicado los mtodos, quines han sido los agentes de la
negociacin de los informes, etctera. Recabar por escrito o verbalmente su opinin sobre el
proceso de evaluacin es un modo excelente de comprobar el rigor y pueden realizarlas no slo
los evaluados sino tambin los evaluadores (Santos Guerra y Moreno Olivos, 2004, 922).
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Resumen
En esta comunicacin se presenta la actividad Unha enxeeira ou cientfica en cada cole,
organizada por la Oficina de Igualdade de Xnero de la Universidade de Santiago de
Compostela (USC) en el marco de un convenio de colaboracin entre el Ayuntamiento de
Santiago de Compostela y la USC en el 2016. Esta actividad, que pretende visibilizar a las
ingenieras y cientficas como referentes en las disciplinas conocidas como STEM (Ciencia,
Tecnologa, Ingeniera y Matemticas), ha consistido en la realizacin de talleres dirigidos al
alumnado de 5 y 6 de primaria de seis colegios pblicos del Ayuntamiento de Santiago. En
total, se impartieron diecinueve talleres en los que se mostr la relacin de la ciencia y de la
tecnologa con la vida cotidiana y que han servido para acercar al alumnado a estas disciplinas
de forma ldica. Las encargadas de impartirlos han sido cientficas e ingenieras de la USC y del
Centro de Supercomputacin de Galicia (CESGA), como referentes femeninos que sirvan de
modelos a nias para motivarlas en los estudios relacionados con estas disciplinas y
caracterizados por un bajo porcentaje de alumnas.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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1. Introduccin.
Las mujeres, a pesar de sus importantes contribuciones a la ciencia y a la ingeniera, continan
siendo una minora dentro de las carreras cientfico-tcnicas (vase Da de la Mujer: Qu
estudian las universitarias en la UE de los 28?). Para explicar esta baja representacin debemos
tener en cuenta varios factores, por un lado, la influencia de los estereotipos que desaniman a
las mujeres a seguir determinadas carreras universitarias (Miller, Eagly y Linn, 2015) y, por otro
lado, sus oportunidades profesionales y acadmicas en el campo cientfico continan a ser
inferiores a las de los hombres (Pinto, 2016). Segn un reciente estudio en secundaria la
brecha de gnero ya est abierta (Molina, Baldassarri y Villarroya, 2013) y por ello es necesario
actuar antes, es decir en primaria, para promover ms vocaciones tecnolgicas.
En los ltimos aos, se han llevado a cabo distintas iniciativas en distintas etapas educativas
para atraer alumnas a estas disciplinas. Entre ellas, el Programa DIANA del Instituto de la
Mujer y para la Igualdad de Oportunidades y que consiste en la realizacin de actividades
didcticas en programacin creativa en igualdad en los centros escolares, dirigidas al
alumnado de 3 a 6 de educacin primaria y 1 de educacin secundaria, con el objetivo de
incentivar la presencia de nias y jvenes en las carreras tecnolgicas. En la misma lnea, Una
ingeniera en cada cole puesta en marcha por la Asociacin de Mujeres Cientficas y Tecnlogas
de Aragn (AMIT Aragn), pretende acercar la ingeniera al alumnado de primaria y fomentar
el inters de las nias en estudios tecnolgicos a travs de talleres prcticos impartidos por
una ingeniera (Caaveras, 2016). Tambin el proyecto ICT-Go-Girls!, coordinado por el CESGA
(Centro de Supercomputacin de Galicia) en colaboracin con cinco universidades entre ellas
la de Santiago de Compostela, y que persigue fomentar las vocaciones tecnolgicas entre las
chicas de primer ciclo de la ESO (Rodrguez Malmierca, Ilijic, Fernndez Morante, Cebreiro
Lpez y Wolf, 2013).
Segn los datos del Diagnstico de igualdad (2016) elaborado por la Oficina de Igualdade de
Xnero de la USC en la Universidad de Santiago de Compostela (USC) las alumnas son mayora,
aunque hay titulaciones como los grados de Ingeniera Informtica, Ingeniera Agrcola y de
Medio Rural y Fsica, donde ms del 70 % de los alumnos son hombres. Por ello, desde este
organismo y en colaboracin con el Ayuntamiento de Santiago de Compostela se ha llevado a
cabo la iniciativa Unha enxeeira ou cientfica en cada cole con el fin de visibilizar a las
ingenieras y cientficas como referentes en las disciplinas conocidas como STEM (Ciencia,
Tecnologa, Ingeniera y Matemticas).
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- Xogando coa Luz. Impartido por las profesoras M Carmen Bao Varela, M Teresa
Flores Arias y la investigadora Mara Aymerich, del rea de ptica de la USC. 26 de
septiembre.
- Informtica visual aplicada bioloxa. Impartido por Eva Cernadas profesora del rea
de Ciencia de la Computacin e Inteligencia Artificial e investigadora del CITIUS. 28 de
septiembre.
- Buscando estrelas. Impartido por Josefina Ling profesora de Astronoma de la USC e
investigadora del Observatorio Astronmico Ramn Mara Aller. 29 de septiembre.
- Falando cos superordenadores. Impartido por M Jos Rodrguez Malmierca, Marian
Lado y Natalia Costas, investigadoras del CESGA. 30 de septiembre.
CEIP Po XII
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CEIP Vite I
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Asimismo, hemos calculado la moda y la mediana ya que en las encuestas tipo Likert nos dan
mayor informacin que la media. Para las 18 encuestas recogidas el valor de la moda y la
mediana es 5 (totalmente de acuerdo o muy bien) en los cuatro tems, un resultado excelente
teniendo en cuenta que al responder este tipo de encuestas se tiende a rechazar los dos
valores extremos (1 y 5).
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Como hemos comentado en el prrafo anterior, se constata la buena acogida de esta actividad
en las buenas puntuaciones recibidas, en particular al inters por nuevas ediciones de la
iniciativa; as como los comentarios de: animamos a seguir con iniciativas como sta, nimo
a la Oficina de Xnero a mantener estas actividades todos los cursos. La experiencia tambin
ha sido muy satisfactoria para las profesoras e investigadoras que han impartido los talleres as
como para el alumnado de primaria que ha participado en esta actividad con gran entusiasmo.
No hemos encuestado al alumnado de primaria ya que debido a su corta edad (10-12 aos), no
nos pareci adecuado realizar una encuesta tipo Likert y tendramos que recurrir a respuestas
dicotmicas (SI/N0), lo que no nos permitira conocer el grado de conformidad con las
afirmaciones propuestas.
Adems de la buena acogida que ha tenido esta actividad, hemos conseguido llegar a un
importante nmero de nias y nios en edad escolar, alrededor de 466 estudiantes de colegios
de Santiago de Compostela. Esta iniciativa a nivel local ha alcanzado una considerable
participacin, si tomamos como referencia los datos del Programa Diana que lleg a 987
estudiantes de 12 comunidades autnomas en el ao 2015.
4. Conclusiones
La actividad Una ingeniera o cientfica en cada cole se ha desarrollado durante este inicio del
curso 2016-17 en 6 colegios pblicos del Ayuntamiento de Santiago, contribuyendo a
despertar el inters por la ciencia y tecnologa y proporcionando referentes femeninos que
sirvan de modelos a nias y adolescentes para motivarlas en los estudios relacionados con las
disciplinas STEM.
La experiencia ha sido muy satisfactoria, tanto para las profesoras e investigadoras que
impartieron los talleres como para el profesorado de primaria. En particular, la mayora del
profesorado de primaria ha calificado esta iniciativa como atractiva para el alumnado,
interesante y de utilidad para visibilizar a las mujeres como cientficas o ingenieras. Por ello,
aguardamos que tenga continuidad en los prximos cursos y llegar a ms centros de primaria
como los del rea metropolitana de Santiago de Compostela.
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Resumen
El aprendizaje de competencias emocionales conlleva el entrenamiento mediante la prctica
continua a lo largo de la vida. Su desarrollo comienza en las etapas iniciales de sta y se
mantiene a lo largo de todo el ciclo vital. Este trabajo presenta la experiencia realizada con el
alumnado (n=79) de la asignatura Psicologa para la vida del 3 curso del Aula de la
Experiencia de la Universidad de Huelva, durante dos cursos acadmicos (2014/2015 y
20015/2006). Se trata de una investigacin cualitativa mediante el uso de la fotobiografa
como mtodo de trabajo basado en la Terapia de Reencuentro y el uso de las historias de vida
narradas a travs de fotos, objetivo bsico de este trabajo. Los resultados indican una mayor
prevalencia de aquellos acontecimientos que suponen un ritual propio del contexto cultural e
histrico. Por otra parte, se pone en evidencia una mayor prevalencia en relacin a los
momentos de la vida que han generado emociones negativas. La experiencia indica que la
fotobiografa es una tcnica idnea para reencontrase con acontecimientos positivos y
negativos del pasado y, para llevar a cabo una reestructuracin cognitiva convirtiendo los
acontecimientos negativos en recursos personales para afrontar situaciones del presente y del
futuro.
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1. Introduccin terica.
Diferentes autores entienden que la educacin emocional tiene como objetivo el desarrollo de
competencias emocionales, afirmando que el desarrollo de estas competencias se logra
bsicamente mediante la educacin emocional (Durlak y Weisberg, 2010; Molero, 2009;
Snchez, 2011). Otra lnea de trabajo expone que la educacin emocional es un factor de
prevencin primaria inespecfica, actuando como factor de proteccin ante la vulnerabilidad
de ciertas disfunciones, amortiguando y minimizando las emociones negativas (Flix-Mateo,
Soriano-Ferrer, Godoy-Mesas y Martnez-Ruiz, 2007). Segn Salmurri (2012) la educacin
emocional tiene efectos cognitivos, conductuales y emocionales muy significativos que
favorecen el bienestar personal y social de las personas. Todas estas teoras avalan, por tanto,
la teora de que el bienestar emocional se apoya, bsicamente en el desarrollo de unas
adecuadas competencias emocionales (Pealva-Vlez, Lpez-Goi y Garca-Manso, 2016).
Siguiendo a lvarez, Bizquerra, Fita, Martnez y Prez (2000), los objetivos generales de la
educacin emocional pueden resumirse en: a) adquirir un mejor conocimiento de las propias
emociones como pilar esencial del desarrollo del autoconcepto; b) identificar las emociones de
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La fotobiografa, no consiste en la visualizacin y anlisis del lbum familiar que hemos ido
elaborando a lo largo de la vida. Es algo diferente, la persona ir construyendo, describiendo y
narrando su historia de vida a partir de la seleccin de ciertas fotos que hayamos conservado
en nuestro lbum particular, o el de otras personas, o imgenes que representan ese
momento puntual que considera forma parte de esa narracin. As, en algunos casos, cuando
la persona no tiene fotos de ese momento, se le permite que pueda suplirla por alguna imagen
simblica que lo represente.
De esta forma, la secuencia de fotos e imgenes nos evidencia, nuestra evolucin a lo largo de
los diferentes ciclos o etapas evolutivas de la vida, los valores sociales, culturales, polticos y
econmicos de pertenencia, los vnculos afectivos desarrollados, los duelos que han tenido
que afrontar, etc. Mediante los recuerdos la persona se reencuentra con su pasado y se
visibiliza en el cmo ha llegado a su presente. Este rencuentro est inmerso en un mundo
emocional, en donde aprende a leer e interpretar el lenguaje de sus propias emociones y
ponerle voz a los silencios y a la ausencia de imgenes en determinados perodos de nuestro
ciclo vital.
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- Existen dos tipos de fotobiografas: aquellas que contienen informacin y las que
despiertan una reaccin emocional.
- La esencia de la fotobiografa, que la distingue de otras formas de representacin, es
que est relacionada con un momento determinado.
- El uso de la fotobiografa tiende a ser parte del mbito popular como un mito
relacionado con el realismo o el simblico.
- El significado de la fotografa surge en un contexto narrativo.
- Cada una de las fotografas de familia puede decirnos algo sobre la dinmica familiar y
sus vnculos afectivos.
- Las fotografas de familias se usan para crear historias personales.
En este trabajo se exponen los resultados obtenidos a lo largo de dos cursos acadmicos en
una asignatura denominada Psicologa para la vida , impartida en el tercer ao del Aula de la
Experiencia con sede en Huelva capital.
2. Mtodo.
2.1. Muestra.
El nmero total de participantes en esta experiencia es de 78 personas, de las cuales, 49 son
mujeres y 29 hombres, cuyo rango de edad est comprendido entre los 56 y los 79 aos.
2.2. Procedimiento.
La experiencia se llev a cabo en el espacio del aula dedicado para el desarrollo de la
asignatura. Para realizar adecuadamente la tcnica de la fotobiografa es importante
comprender su significado y cmo se debe desarrollar. Por ello, dos semanas antes de su
realizacin (con la finalidad de que pudieran resolver todas las dudas), se le explicaba al
alumnado las instrucciones de la misma tal como seala Sanz (2008):
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Instrucciones
- Imagnate que tienes que contar a alguien desconocido tu historia de vida. Debers
narrarla como si se tratara de una pelcula y para ello hars uso de las fotos que
guardas en tu lbum qu fotos mostraras?.
- Debers analizar con quietud las ms relevantes, aquellas que muestran los momentos
ms destacados de tu vida, por tanto, debers tomarte un tiempo para buscar fotos en
tu casa, en la de tus familiares u otras personas que hayan formado parte de la misma.
- Observa cuales te parecen ms significativas y simbolizan los momentos que te
despiertan sentimientos positivos o negativos. Tambin debes seleccionar aquellas en
donde aparecen personas o lugares que te evocan sentimientos.
- Puedes traer unas diez o quince de tu infancia hasta la edad de doce aos; otras diez o
quince del perodo que va hasta los veintiuno, el mismo nmero hasta los 50 aos y un
nmero parecido hasta la fecha actual.
Seleccin de fotos
Para que se lleve a cabo la seleccin de fotos de acuerdo con las instrucciones, hay que tener
en cuenta los siguientes criterios:
- La persona debe elegir fotos que considere representativas para poder contar su vida a
partir de ellas.
- Las fotos deben generar en la persona alguna emocin, es decir, no pueden dejarla
indiferente; en ese sentido, puede haber fotos que le resulten especialmente gratas o
especialmente desagradables, segn cules sean los personajes, casas, paisajes o
situaciones que aparecen en ellas y que, para bien o para mal, resultaron significativas
en su vida, por lo que quiere que formen parte del trabajo de fotobiografa.
- En las fotos puede estar o no estar la persona que narra. En este ltimo caso, puede
tratarse de la imagen de un paisaje, un animal de compaa, un antepasado, un objeto
significativo, un amigo, etc.
- Mientras elige las fotos debe tener siempre presente que con ellas tiene que explicar
su vida a alguien que no la conoce, por lo que esa seleccin debe tener un sentido. Es
importante que pueda explicar para qu ha seleccionado esas fotos y qu quiere
explicar con ellas.
En funcin de la edad de las personas con las que se est trabajando, se deben seleccionar
imgenes en diferentes etapas del ciclo vital En este caso, dada la edad de los participantes, se
decide llevar a cabo la seleccin en cuatro etapas diferentes: desde el nacimiento a los 12
aos, de los 12 a los 25, de los 25 a los 55, y finalmente la ltima etapa hasta la actualidad.
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- Los actos simblicos que se repiten de forma consciente y voluntaria y forman parte
de la historia de vida de las personas.
- Se debe destacar la importancia dada a los acontecimientos relacionados con
diferentes rituales, que son traspasados de generacin y generacin. Se podran
destacar los rituales relacionados con grandes ceremonias que renen a las familias
tales como bautizos, bodas y comuniones, graduaciones, etc.; otros rituales
relacionados con grandes festividades como Ao Nuevo, Navidad, los Reyes Magos, el
da de la madre, etc.; y otros relacionados con los rituales propios de nuestro entorno
familiar, y sociocultural, como visitar a los abuelos los domingos, ir a misa, el beso de
despedida, etc.
- Asimismo, tal como sealaba Sanz (2008), la dificultad encontrada en ejemplificar
hechos de nuestra historia de vida que consideramos negativos, que nos avergenzan,
que no se corresponden con las creencias o valores desarrollados con los aos, es
decir, sucesos que no nos gustaran mostrar a los dems.
8
Para evitar la vulneracin de la Ley Orgnica 15/1999, de 13 de diciembre, de Proteccin de Datos de
Carcter Personal (BOE, nm. 298, de 14/12/1999), al tratarse de fotos en donde aparecan personas
con diferentes vnculos de parentesco y la autorizacin no poda ser solicitada a todos, se ha optado por
sustituir las mismas por fotos en donde aparecan las mismas situaciones, pero que han sido cedidas por
docentes de la propia universidad o que estaban expuestas en plataformas pblicas
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Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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Resumen
La meta final de la accin educativa es conseguir un desarrollo armnico del alumno que le
permita dar respuesta a las necesidades y situaciones de carcter personal, educativo y
profesional, que encontrar a lo largo de su vida. Entendiendo que la inclusin escolar en
centros ordinarios es lo ms adecuado para los alumnos con necesidades especficas de apoyo
educativo, resulta imprescindible tener presente que la didctica de la educacin, con todo lo
que ello implica (objetivos, contenidos, actividades, metodologa, recursos) tiene que
adaptarse a sus peculiaridades, por lo que el profesor, el tutor y los maestros de apoyo, son
elementos esenciales para que la inclusin en los centros sea un hecho real y no meramente
administrativo, o una simple ubicacin en las aulas junto a los dems alumnos. El objetivo del
presente trabajo es informar del aprendizaje de contenidos de conocimiento del medio
natural, social y cultural, realizado por dos estudiantes con necesidades especficas de apoyo
educativo derivadas de retraso madurativo con hidrocefalia, hemipleja izquierda y alteracin
visual (caso 1) y parlisis cerebral mixta con leucomalacia periventricular e hipotona
generalizada con tetraparesia epstico-distnica (caso 2) escolarizados en un centro pblico.
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1. Introduccin.
La necesidad de que todos los alumnos reciban una educacin de calidad centrada en la
atencin a sus necesidades es cada vez ms evidente (Arnaiz, 1996). Esta necesidad coincide
plenamente con la finalidad de la educacin inclusiva, ya que persigue que los miembros de un
aula reciban una educacin adecuada a sus caractersticas, incrementando las posibilidades de
aprendizaje (Stainback, Stainback, 2004).
Una de las estrategias que promueve la inclusin es el aprendizaje cooperativo (Cohen, 1994),
con el que se han observado beneficios en aprendizaje de contenidos: escritura, resolucin de
problemas matemticos, comprensin lectora, comprensin de conceptos cientficos,
interaccin entre estudiantes y en su actitud ante el aprendizaje.
Para que la ayuda ofrecida en estos grupos sea efectiva deben cumplirse tres premisas: haber
una necesidad por parte del estudiante, que se contribuya a la comprensin y ser recibida
cuando el alumno tenga la oportunidad de utilizar la explicacin para resolver un problema
(Webb, 1989).
El profesor debe proporcionar las actividades y dirigir las sesiones de trabajo propiciando la
participacin en el grupo, proporcionando informacin acerca de las actividades y los recursos
disponibles y facilitando la interaccin entre los miembros del grupo (Gillies y Ashman, 2000).
Es decir, el docente es un gua del aprendizaje donde, a travs de preguntas dirigidas, el
alumno logre llegar a los resultados esperados.
2. Participantes
Caso 1
Presenta necesidades especficas de apoyo educativo de carcter permanente, asociadas
retraso madurativo con hidrocefalia, hemipleja izquierda y alteracin visual.
Est valorado por la Consellera de Traballo e Benestar Social con un grado de minusvala del
81% y un grado II de dependencia, nivel II.
Con respecto a su desarrollo psicomotor decir que en motricidad dinmica es capaz de caminar
unos metros sin ayuda, pero normalmente necesita de una persona para desplazarse. En
motricidad esttica es capaz de permanecer sentado y tambin se levanta y la silla de forma
autnoma, aunque presenta un equilibrio escaso. En su motricidad manual mueve los
hombros, codos, muecas y dedos de la parte del cuerpo no afectada. Tambin rasga, pica y
engarza empleando preferentemente la mano derecha. Presenta dificultades de coordinacin
simples y complejas. En la interiorizacin del esquema corporal; nombra las partes
fundamentales del cuerpo y las identifica incluyendo detalles: ojos, nariz
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Por ltimo, acerca del desarrollo cognitivo, presenta un retraso en los factores madurativos y
grande dficits de atencin, observacin, razonamiento. Tambin manifiesta incoherencia en
la expresin de ideas y el dominio de los conceptos bsicos es muy bajo.
Caso 2
Presenta necesidades especficas de apoyo educativo de carcter permanente, asociadas a
retraso madurativo con parlisis cerebral mixta, hipotona generalizada con tetraparesia
espstico-distnica con mayor afectacin del hemicuerpo derecho y leucomalacia
periventricular con reflejos osteotendinosos vivos, movimientos de nistagmus con pobre
fijacin ocular y movimientos oculares in albis 8 secundario a su retinopata.
Est valorado por la Consellera de Traballo e Benestar Social con un grado de minusvala del
78%.
Con respecto a su desarrollo psicomotor decir que el sujeto necesita una silla de ruedas para
desplazarse, as como una persona que maneje la silla. En motricidad dinmica es capaz de
desplazarse unos metros arrastrndose por el suelo, tanto en lnea recta como girando, as
como cambiar su postura de cbito supino a cbito prono y viceversa. En motricidad esttica
no es capaz de permanecer sentado sin la ayuda de un arns que lo sujeta, adems tiene un
escaso control de la cabeza. En su motricidad manual tiene prensin dgito-palmar, apenas
estira los brazos ni gira las muecas. En la interiorizacin del esquema corporal; nombra las
partes fundamentales del cuerpo y las identifica incluyendo detalles: ojos, nariz
conoce los das de la semana y los meses del ao y reconoce los espacios del aula y el lugar
que ocupan las cosas en ella. Por ltimo, en relacin a la percepcin tctil, distingue
rugoso/liso, spero/suave, duro/blando.
Por ltimo, acerca del desarrollo cognitivo, presenta un retraso en los factores madurativos y
grande dficits de atencin, observacin, razonamiento. Tambin manifiesta incoherencia en
la expresin de ideas y el dominio de los conceptos bsicos es muy bajo.
Su estilo de aprendizaje caracterizado por el apoyo auditivo ya que muestra serias dificultades
para centrar y fijar la mirada. Le motiva mucho el trabajo con el ordenador. Le molestan los
ruidos fuertes. Responde mejor en espacios muy estructurados y en situaciones de atencin
individualizada.
3. Medidas aplicadas.
La prueba consta de 50 elementos grficos divididos en dos cuadernillos; cada uno contiene 3
ejemplos y 25 elementos, siendo el segundo cuadernillo ms complicado que el primero.
Cada uno de los elementos tiene un conjunto de dibujos sobre los cuales el examinador lee las
frases clave que los describen dos veces, recalcando las palabras a las que deben prestar una
mayor atencin. A partir de las instrucciones dadas en estas frases los alumnos marcan aquel
dibujo al que se refiere el concepto que se les propone.
Los conceptos que se evalan con el Test de Boehm pueden clasificares en cuatro categoras:
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4. Resultados.
Prestest.
Ambos sujetos han sido evaluados en competencia curricular en el rea de ciencias naturales.
Adems, el sujeto 1 tambin ha sido evaluado con el test Boehm de conceptos bsicos,
obteniendo los siguientes resultados.
Postest.
Ambos sujetos han sido evaluados en competencia curricular en el rea de conocimiento del
medio natural, social y cultural.
Adems, el sujeto 1 tambin ha sido evaluado con el test Boehm de conceptos bsicos,
obteniendo los siguientes resultados.
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5. Conclusiones
En el programa de intervencin conjunto, se observa un incremento significativo en la
competencia curricular de ambos sujetos en el rea de conocimiento del medio natural, social
y cultural (p < 0,045). Las puntuaciones de ambos sujetos muestran un notable aumento de
tems acertados, as, en el caso 1, de una puntuacin de 31 tems en el pretest, se logran 44
tems correctos en el postest, de un total de 56. En el caso 2, sobre el mismo nmero de tems
totales, se observa un incremento de 26 en el pretest a 41 en el postest.
Adems, el sujeto 1 ha sido evaluado en conceptos bsicos y tambin aqu puede comprobarse
una mejora significativa. El test de Boehm aplicado para la evaluacin est destinado a
alumnos del primer ciclo de educacin primaria (6-7 aos de edad). En esta prueba, el sujeto 1
ha obtenido las siguientes puntuaciones: en la categora de contenido espacio hay un aumento
en el nmero de aciertos entre el pretest (12) y el postest (20) de un total de 23 tems, al igual
que en la categora cantidad, que en el pretest es de 8 y en el postest de 12, de un total de 18
tems. En las categoras de tiempo y otros no hay ninguna variacin, si bien, cabe destacar que
en la de tiempo se obtiene la mxima puntuacin posible en el pretest (4 tems correctos de un
total de 4) mientras que en la categora otros hay un acierto de un total de 5 tems. En la
puntuacin total del test Boehm se observa un incremento de puntuacin de 25 a 37 aciertos,
sobre un total de 50 tems.
De esta forma, puede comprobarse que a travs del aprendizaje cooperativo basado en la
capacidad de un sujeto de aprender contenidos a travs de la lectura y en la posibilidad, de
otro sujeto, de aprender a travs de la audicin, se obtienen mejoras sustanciales para ambos
casos.
El estudio de casos expuesto anteriormente permite concluir que la aplicacin del programa
diseado, constituye una buena alternativa para los casos aqu sealados. La participacin de
otros compaeros con limitaciones ha servido para apoyar el aprendizaje de los sujetos e
incrementar el propio.
Todo apunta a que el apoyo escolar, an en las personas con ms necesidades, genera
aprendizaje; y que el aprendizaje participativo es una buena alternativa a la enseanza
tradicional para este tipo de casos.
Existen limitaciones en este trabajo relacionadas con el reducido nmero de casos y las
caractersticas tan especficas de los mismos, lo que no permite obtener unos resultados
generalizables a otras poblaciones.
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- Webb, N. M. (1989). Peer interaction and learning in small groups. International
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Resumen
En este resumen se presenta uno de los grandes recursos de enseanza que tiene hoy la
educacin: la metodologa participativa mediante una educacin personalizada. Est claro que
un buen educador quiere y busca personalizar cualquier accin o proceso educativo. Hoy en
da, existe una multitud de recursos que pueden ayudar a conseguirlo. Sin embargo, es bien
cierto que la aplicacin de una metodologa participativa junto con la gua del profesor ayuda y
consiguen ahondar en la persona en concreto en el alumno- de un modo personal.
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Las relaciones familiares representan, mejor que ningn otro tipo de relacin, una libertad de
aceptacin y posteriormente la libertad de eleccin. Hay otro tipo de relaciones sociales que
responden totalmente a la espontaneidad del hombre. En sta el ser humano se mantiene
libre de una manera constante. Son aquellas relaciones de amistad cuya finalidad es el
entretenimiento y el espontneo fluir de la vida humana en compaa.
Toda relacin humana es comunicacin que requiere capacidad expresiva y comprensiva por
parte del comunicante, de donde se infiere que la educacin personalizada. Responde a la
persona pero desemboca en el desarrollo de la capacidad comunicativa. Muchos obstculos
desaparecen slo por el mero hecho de la comunicacin.
El hombre es persona en la medida que tiene capacidad y libertad para comprender, decidir y
orientar los actos de su vida. La educacin personalizada ayuda a plantearse el propio proyecto
personal y adquirir la capacidad para realizarlo.
- La participacin.
- La convivencia y el trabajo.
- La firmeza en los principios y la flexibilidad en los medios y condiciones para llevarlos a
cabo.
- La apertura que permita recibir y utilizar toda clase de estmulos, as como abrirse a la
realidad.
- La planificacin.
- La delegacin de funciones y/ o tareas.
- La distribucin de tareas.
- La realizacin de las tareas encomendadas a los distintos rganos y personas
(actuacin)
- El control-evaluacin.
- La colegiacin de los rganos de gestin y/o consulta o apoyo.
- La coordinacin, interrelaciones e integracin de todas las funciones y tareas en base a
la unidad de la educacin, que es consecuencia de la unidad de la persona.
- La innovacin.
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Una de las consecuencias que se puede obtener de este programa o las ventajas que ofrecen
son las siguientes: Favorece la autonoma del alumno en el proceso de construccin del
aprendizaje, fomentando un papel ms activo. Aumenta el grado de motivacin. Incrementa la
interaccin alumno-alumno, profesor-alumno y alumno-ordenador. Permite la autoevaluacin.
Facilita el aprendizaje de los alumnos con diferentes estrategias. Potencia una educacin
inclusiva.
Los retos, que plantea el incesante cambio del mundo de hoy, han sido objeto de amplios
estudios, tanto en la literatura especializada como en los documentos emitidos por diferentes
organismos europeos. La sociedad del conocimiento es tambin la sociedad del aprendizaje.
Los rasgos principales que se han tenido en cuenta a llevar el Growing up han sido los
siguientes (Collet, J y Tort, A.): Propone el aprendizaje autnomo; supervisado por los
profesores. Se contrastan los resultados del aprendizaje, expresados en trminos de
competencias genricas y especficas. Se exige una nueva definicin de las actividades de
aprendizaje-enseanza. Se enfoca el proceso de aprendizaje-enseanza como trabajo
cooperativo entre profesores y alumnos. Se plantea una nueva organizacin del aprendizaje:
modularidad y espacios curriculares multi y transdisciplinares, al servicio del proyecto
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Otro de los factores que se han tenido en cuenta para llevar a cabo Growing up es la
importancia de las TICs (Last Week Tonight) y sus posibilidades para desarrollar nuevos modos
de aprender 9.
3. Conclusiones
El Growing up es una propuesta de programa para una accin tutorial que hace especial
nfasis en las virtudes utilizando una metodologa participativa. Los rasgos caractersticos de
este nuevo programa exigen el desarrollo de un perfil profesional, de unos roles y unas
actividades diferentes a las tradicionales en profesores y estudiantes. stos deberan ser
crticos, activos, autnomos, reflexivos, cooperativos y responsables; lo cual implica innovacin
de estrategias metodolgicas en las que se trabajen dichas caractersticas.
En este nuevo enfoque, el protagonista del aprendizaje es el alumno. El papel del profesor es
acompaar, guiar, evaluar y apoyar al estudiante (Carbonell, 2015). El profesor va cediendo
terreno a favor del alumno que va logrando autonoma e independencia en su aprendizaje e
integrando en una educacin inclusiva.
Los adolescentes de hoy en da son una generacin interactiva en la que existe una accin
recproca entre tecnologas y personas, de tal manera que se influencian mutuamente.
9
Los resultados del aprendizaje del Growing up se tendra que ver a lo largo de varios cursos escolares
ya que se ha puesto en marcha en el ao acadmico 2015-2016.
10
Cada sesin equivale a 60 minutos, una hora de clase de tutora.
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La aceptacin y la participacin del alumnado en este programa ha sido muy positiva aunque
todava no se puede extraer conclusiones ya que slo se ha realizado en un curso escolar.
Referencias bibliogrficas
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Resumen
Esta ponencia presenta un anlisis del sistema de evaluacin arbitrado en la Ley Orgnica de
Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013) con base en aspectos tcnicos y didcticos del
desarrollo normativo. El desarrollo de la evaluacin en la actual ley educativa se afronta desde
un sistema complejo de criterios y estndares de aprendizaje evaluables que sirven de
referencia para la evaluacin de contenidos y competencias del currculo. Este sistema ha
adoptado un alto grado de complejidad tcnica que precisa de propuestas didcticas que
pueden atender la obligatoriedad de dar cumplimiento a la normativa bsica actual (Orden
ECD/65/2015). En esta ponencia presentamos un modelo didctico para poder llevar a cabo la
compleja tarea de programar y calificar los estndares de aprendizaje evaluables.
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1. Introduccin.
La aprobacin de la LOMCE (2013) ha supuesto un cambio significativo en aspectos
fundamentales que afectan al diseo y desarrollo de la programacin didctica y su posterior
materializacin real en el aula. Uno de los problemas fundamentales que el docente ha tenido
que afrontar en los ltimos aos derivado de las ltimas leyes educativas (LOGSE, 1992 LOE,
2006 y LOMCE, 2013) y que tambin aparece en los procesos de evaluacin internacional
(PISA, PRILS, etc.) es la evaluacin mediante criterios de evaluacin expresados o matizados
en indicadores (LOE, 2006), y en estndares de aprendizaje evaluables (LOMCE, 2013).
Este tipo de evaluacin no siempre se ha adoptado en las aulas y genera entre algn sector del
profesorado numerosas reticencias por la dificultad que entraa su materializacin real en el
aula. Por este motivo, presentamos, en esta ponencia, una propuesta de actuacin pedaggica
para poder programar por estndares de aprendizaje evaluables.
2. La evaluacin y su normativa.
El tema de la evaluacin ha sido uno de los ms tratados en la bibliografa pedaggica
espaola, si bien no siempre se han dado planteamientos conceptuales uniformes. Entre otros,
destacamos los siguientes: Nevo (1989, p.15) considera que la evaluacin es: el proceso que
provee de razones para una correcta toma de decisiones. Lafourcade (1972, p.21) considera la
evaluacin como una etapa del proceso educativo que tiene por fin comprobar de modo
sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se
hubieron especificado con antelacin. Rodrguez (1980, p.119) afirma que la evaluacin est
regida por unas especificaciones determinadas previamente, es decir, con una situacin inicial,
pero prevista como final. Rosales (1990, p.85), establece que es un proceso sistemtico de
reflexin sobre la prctica y para ello, es importante que la evaluacin se base ms en la
prctica, en lo que realmente acontece y se da en el alumno y en la escuela a diario y que
dicha reflexin y todo lo que ella conlleva (recogida de datos, anlisis y evaluacin de los
mismos) se haga procesal y sistemticamente. Progresiva y con criterio y no de forma puntual
y desorganizada. Casanova (1995, p.55) considera que es un proceso sistemtico y riguroso de
recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea
posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar
juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad
educativa mejorndola progresivamente y Santos (1993, p.39) considera que la evaluacin es
un instrumento de dilogo, comprensin y mejora de la prctica educativa.
Finalmente, abordaremos este estudio tomando como referencia los estudios mencionados
desde el principio fundamental de que la evaluacin es un conjunto de actividades
programadas para recoger informacin sobre la que profesores y alumnos reflexionan y toman
decisiones para mejorar sus estrategias de enseanza y aprendizaje, e introducir en el proceso
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en curso, las correcciones necesarias. Todo ello desde el principio de que cualquier tipo de
evaluacin adoptada debe cumplir el principio de objetividad a travs de proceso sistemtico
de recogida de datos, incorporado al sistema general de actuacin educativa, que permita
obtener informacin vlida y fiable para formar juicios de valor objetivos acerca de una
situacin. La evaluacin necesita obtener todos los datos necesarios sobre el proceso que se
sigue en la enseanza y en el aprendizaje para regular los ritmos y para determinar lo positivo
del proceso y corregir lo negativo (Vzquez, Sevillano y Mndez, 2011, pp. 208-210).
El derecho a una evaluacin objetiva del alumnado viene recogido en el artculo 6 de la Ley
Orgnica 8/1985, de 3 de julio, donde en el apartado c se reconoce para el alumnado que
su dedicacin, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad. La
materializacin de esta objetividad en las aulas espaolas se ha realizado en diferentes leyes
educativas conforme al cumplimiento y superacin de los criterios de evaluacin. De este
modo, en el marco normativo de la Ley Orgnica General del Sistema Educativo (LOGSE,1990),
el Real decreto 1345/1991, de 6 de septiembre (currculo de la Educacion Secundaria
Obligatoria) estableca que para el desarrollo de una evaluacin objetiva era preciso concretar
dentro del proyecto curricular las formas, instrumentos y situaciones ms adecuadas para
realizar este tipo de evaluacin. En l. los equipos docentes adems de contextualizar los
objetivos generales y criterios de evaluacin de etapa, deban especificar los objetivos y
criterios de evaluacin para cada uno de los ciclos, incluyendo en estos otros los aprendizajes
relacionados con el correspondiente proyecto curricular.
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- Han de establecerse las relaciones de los estndares de aprendizaje evaluables con las
competencias a las que contribuyen, para lograr la evaluacin de los niveles de
desempeo competenciales alcanzados por el alumnado.
- La evaluacin del grado de adquisicin de las competencias debe estar integrada con
la evaluacin de los contenidos.
- Los niveles de desempeo de las competencias se podrn medir a travs de
indicadores de logro, tales como rbricas o escalas de evaluacin. Estos indicadores de
logro deben incluir rangos dirigidos a la evaluacin de desempeos, que tengan en
cuenta el principio de atencin a la diversidad.
- El profesorado debe utilizar procedimientos de evaluacin variados para facilitar la
evaluacin del alumnado como parte integral del proceso de enseanza y aprendizaje,
y como una herramienta esencial para mejorar la calidad de la educacin. Asimismo,
es necesario incorporar estrategias que permitan la participacin del alumnado en la
evaluacin de sus logros, como la autoevaluacin, la evaluacin entre iguales o la
coevaluacin.
- Las evaluaciones externas de fin de etapa previstas en la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), tendrn en cuenta, tanto en
su diseo como en su evaluacin los estndares de aprendizaje evaluable del currculo.
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Este tipo de secuencia y propuesta de evaluacin puede ser adecuada para el desarrollo de la
programacin didctica pero genera bastante complejidad a la hora de materializarla en el
aula. Con esta propuesta no se identifican unidades didcticas en un periodo de tiempo y
habra que responder con ella a las siguientes preguntas:
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Referencias bibliogrficas
Se utilizarn las normas APA 6 Edicin.
- Xxxx
- Yyyy
- Zzzz
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PASO 2: El total de las unidades didcticas que se programa debe contemplar el total de los
criterios de evaluacin del decreto y, por ende, el total de los estndares de aprendizaje
evaluables. Se debe calcular el porcentaje que representa cada unidad en el total del curso
(procurando que la distribucin por trimestre de porcentajes sea homognea). De esta
manera, presentamos una tabla resumen en el que el departamento demuestra que ha
programado el currculo de forma temporal por evaluaciones, desarrollando todos los bloques
de contenido del decreto de currculo y empleando para ello todos los criterios y estndares de
aprendizaje evaluables contemplados en la normativa. Esta es la forma tradicional de
programar y la que utilizan los libros de texto y el propio procedimiento de ingreso a la funcin
pblica (Parte B de los procesos selectivos) y no implica que no se cumplan los requisitos
metodolgicos recomendados en la normativa. Ver ejemplo, a continuacin (Figura 3).
PASO 3: Para calcular el porcentaje del peso de cada unidad con respecto al total del curso
acadmico, se contabilizan el total de estndares que contempla cada unidad y se divide por el
total de estndares del decreto. De esta forma, el peso que representa cada unidad con
respecto al curso se referencia al nmero total de estndares trabajados en cada una de ellas.
Por ejemplo, si para 3 ESO el nmero total de estndares es 118 y se trabajan 10 en una
unidad 1, el porcentaje de esa unidad 1 es del 8,4% sobre el total de unidades realizadas
durante el curso. Si se trabajan cuatro unidades se habrn trabajado 40 estndares y
representarn casi un 33% de la nota del curso y se podrn realizar medidas entre la nota
obtenida en cada evaluacin porque la distribucin de los estndares es homognea.
PASO 4: La nota por evaluacin se calcula sumando todos los estndares trabajados en el total
de unidades desarrolladas en cada evaluacin. Tomando en consideracin el nmero de
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Con estos criterios, calculamos la nota de la primera evaluacin y la nota final de curso de la
misma manera (Figura 4):
Por ltimo, la hoja de anotacin del profesorado se debera organizar segn los estndares
programados en cada una de las unidades didcticas (Figura 5).
Figura 5. Hoja de Anotacin por Unidad Didctica (Cuaderno del Profesor/Diario de clase)
Con una hoja de anotacin similar a sta, el docente puede reflejar la consecucin de los
diferentes estndares de aprendizaje evaluables implicados en cada unidad didctica y poder
anotar su consecucin conforme a diferentes instrumentos devaluacin que dejen ver el
progreso del alumnado.
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4. Conclusiones.
Esta ponencia presenta un anlisis del sistema de evaluacin arbitrado en la Ley Orgnica de
Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013) desde una perspectiva crtica con base en
aspectos tcnicos y didcticos del desarrollo normativo. El desarrollo de la evaluacin en la
actual ley educativa se afronta desde un sistema complejo de criterios y estndares de
aprendizaje evaluables que sirven de referencia para la evaluacin de contenidos y
competencias del currculo. Este sistema ha adoptado un alto grado de complejidad tcnica
que posiciona al docente ante la dificultad de afrontar la evaluacin con solvencia, claridad y
simplicidad.
Referencias bibliogrficas
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Madrid: Ministerio de Educacin. (IFIIE).
- Banta, T. (Ed.). (2007). Assessing student learning in the disciplines. San Francisco, CA:
Jossey-Bass.
- Casanova, A. (1995). Manual de evaluacin educativa. Madrid: La Muralla.
- Fleischman, H.L., Hopstock, P.J., Pelczar, M.P., y Shelley, B.E. (2010). Highlights From
PISA 2009: Performance of U.S. 15-Year-Old Students in Reading, Mathematics, and
Science Literacy in an International Context (NCES 2011-004). National Center for
Education Statistics, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.
Washington, DC.
- Lafourcade, P.D. (1972). Evaluacin de los aprendizajes. Madrid: Cincel.
- Maki, P. (2010). Assessing for learning. Sterling, VA: Stylus.
- Marzano, R.J., y Kendall, J. S. (2008). Designing & assessing educational objectives:
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29). London: The Falmer Press.
- Rhodes, T.L. (2010). Assessing outcomes and improving achievement: Tips and tools for
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- Rodrguez, J.L. (1980). Didctica General. I. Objetivos y evaluacin. Madrid: Cincel.
- Rosales, C. (1989). Perspectivas sobre evaluacin educativa. Santiago de Compostela:
Trculo.
- Santos, M.A. (1993). La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora.
Mlaga: Aljibe.
- Sternberg, R.J., y Williams, W.M. (Eds.). (2009). Intelligence, Instruction, and
Assessment. US N.J: Routledge.
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Normativa
- LODE (1985). Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la
educacin.
- LOE (2006). Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
- LOGSE (1990). Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del
Sistema Educativo.
- LOMCE (2013). Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad
Educativa.
- ORDEN ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluacin de la educacin primaria, la
educacin secundaria obligatoria y el bachillerato.
- REAL DECRETO 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currculo de
la Educacion Secundaria Obligatoria.
- REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria.
- RESOLUCIN DE 11/03/2015, de la Direccin General de Organizacin, Calidad
Educativa y Formacin Profesional, por la que se concreta la categorizacin, la
ponderacin y la asociacin con las competencias clave, por reas de conocimiento y
cursos, de los estndares de aprendizaje evaluables, publicados en el Decreto 54/2014,
de 10 de julio, por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria en la
Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha.
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Resumen
En la presente ponencia se muestra el desarrollo y los resultados de una experiencia de
innovacin educativa, realizada con alumnos de Educacin Secundaria en la asignatura de
Msica, consistente en la realizacin de una actividad en la que se interrelaciona la msica y el
street art o arte urbano, utilizando Internet como principal herramienta didctica, como motor
de bsqueda y a travs del portal Youtube. El vnculo que se establece entre la imagen artstica
que representa elementos musicales y la audicin activa, permite la realizacin de actividades
como la que aqu se expone que mejoran la cultura visual y musical de los alumnos, as como
su formacin humanstica.
Palabras clave: Educacin musical, street art, educacin artstica, cultura visual,
interdisciplinariedad.
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1. Introduccin
En trminos generales, el street art o arte urbano es una forma de expresin artstica que se
produce en el espacio pblico, y que puede englobar desde el graffiti, hasta el postgraffiti, la
contrapublicidad, y la intervencin especfica, entre otras manifestaciones (Waclawek, 2011).
Surgido en el mbito contracultural bajo diversas influencias musicales como las propias de la
cultura hip-hop, o el punk (Abarca-Sanchs, 2010), entre otras, algunas expresiones del street
art se han vinculado tambin a distintos gneros de la msica popular como el rock y el pop, y
a otros gneros musicales populares autctonos como el flamenco en Espaa y el fado en
Portugal, estos ltimos con gran arraigo en el medio urbano.
Por otro lado, las experiencias didcticas en las que se vincula msica e imagen, contribuyen a
mejorar la cultura visual de los alumnos lo que, a su vez, redunda en su formacin integral
(Hernndez: 1996: 19):
La cultura visual cumple con la funcin de manufacturar las experiencias de los seres
humanos, mediante la produccin de significados visuales, sonoros, estticos que
contribuyen a la construccin de la conciencia individual y social.
Respecto a los estudios realizados sobre el tema que aqu se plantea, existen trabajos
referidos a la cultura visual y la educacin (Hernndez, 2000; Freedman, 2006; Ascaso, 2009),
as como otros de investigacin sobre el arte urbano (Reis, 2007) y la cultura hip-hop
(Rodrguez e Iglesias, 2014) como recursos educativos. Sin embargo, tan apenas se han
encontrado trabajos que vinculen escenas musicales del street art con repertorio musical en el
mbito educativo.
2. Mtodo
2.1. Contexto
La experiencia se ha realizado en la asignatura de Msica con un grupo de 20 alumnos de 4
curso de E.S.O., en un instituto pblico de Educacin Secundaria en la ciudad de Huesca.
Adems de los contenidos citados, la actividad que se desarrolla engloba otros pertenecientes
al Bloque 2, Escucha:
Estos contenidos, a su vez, contribuyen a que la materia de Msica adquiera algunas de las
competencias clave, como son las competencias sociales y cvicas, adquiridas a travs del
contacto con la msica de diferentes estilos que pone a los alumnos en contacto con la
diversidad cultural; y la competencia digital, a travs de las tecnologas de la informacin y de
la comunicacin.
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2.2. Desarrollo
Se parte de un conjunto de actividades previas de carcter instruccional en la que se imparten
los contenidos necesarios para desarrollar esta experiencia, referidos tanto a cuestiones
musicales (concepto, historia y repertorio de la msica popular urbana y de la msica
tradicional), como a gneros artsticos pertenecientes al street art o arte urbano (graffiti,
postgraffiti, etctera).
Las principal herramienta didctica que se utiliza es Internet, como motor de bsqueda de
imgenes, y a travs del portal Youtube, cuyo uso en el aula de msica en la educacin
secundaria ha sido ampliamente estudiado (Nuez, 2011), desde donde se realizan las
bsquedas de temas musicales y sus audiciones.
La secuencia de pasos que siguen los alumnos, que realizan la actividad en grupos de dos o de
tres, es la siguiente:
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2.3. Resultados
La realizacin de la actividad en la que se relaciona un repertorio de imgenes con un
repertorio musical a travs de las nuevas tecnologas como fuente bsqueda y exposicin, ha
dado como fruto un corpus de diapositivas que recogen, en lneas generales, algunos de los
principales gneros de la msica popular urbana y la msica tradicional.
A continuacin, se muestra una relacin de las imgenes de street art que se vinculan a un
tema musical concreto, con la que los alumnos han realizados sus diapositivas (se trata de una
seleccin revisada):
Tras la realizacin de las actividades, la mayor parte de los alumnos ha mostrado un gran
inters hacia los contenidos implicados, as como una gran motivacin en su realizacin. El
grado de inters se refleja, a travs de una puntuacin (1, POCO; 2, NORMAL; 3,BASTANTE; 4,
MUCHO):
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Puntuacin Porcentaje
1 0%
2 10%
3 20%
4 60%
Tabla 2. Correspondencia entre puntuacin y porcentajes.
Por otro lado, las actividades han dado como fruto una evaluacin positiva hacia los alumnos,
lo que constata su utilidad en el aprendizaje musical.
3. Conclusiones
La puesta en marcha de estrategias metodolgicas claramente estimuladoras, contextualizadas
en la educacin musical y en la educacin artstica a travs de la imagen y la audicin activa,
han propiciado la obtencin de unos buenos resultados respecto al material elaborado y
expuesto por parte de los alumnos. La utilizacin didctica de la imagen musical como apoyo
para motivar a la audicin musical, ha contribuido a mejorar su cultura musical y visual.
Por otro lado, el aprendizaje cooperativo ha favorecido la muestra de respeto e inters por la
diversidad de propuestas artsticas y musicales, as como por los gustos propios de otros
compaeros. El conocimiento de estas manifestaciones culturales se ha mostrado como una
importante fuente de enriquecimiento personal.
Referencias bibliogrficas
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skate y contrapublicidad. Tesis doctoral (indita). Madrid: Universidad Complutense de
Madrid.
- Acaso Lpez-Bosch, M. (2009). La educacin artstica no son manualidades: nuevas
prcticas en la enseanza de las artes y cultura visual. Madrid: Los Libros de la
Catarata.
- Freedman, K. (2006). Ensear la cultura visual: currculum, esttica y vida social del
arte. Barcelona: Octaedro.
- Hernndez, F. (2000). Educacin y cultura visual. Barcelona: Octaedro.
- Hernndez, F. (1996). Educacin artstica para la comprensin de la cultura visual.
Qurriculum (12-13), 11-27.
- Nuez Garca, C. L. (2011). Podcast, msica y educacin. Eufona: Didctica de la msica
(52), 7-15.
- Rodrguez lvarez, A., Iglesias da Cunha, L. (2014). La cultura hip hop: revisin de sus
posibilidades como herramienta educativa. Santiago de Compostela: Universidad de
Santiago de Compostela.
- Waclawek, A. (2011). Graffiti and Street Art. Londres: Thames & Hudson.
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Resumen
En esta comunicacin reflexionamos sobre el papel de los documentos planificadores en un
Conservatorio Elemental de Msica andaluz dependiente de la Consejera de Educacin.
Creemos que el Plan de Centro debera revisarse de acuerdo con la demanda de necesidades
reales de la comunidad. Para su redaccin consideramos la normativa vigente, la informacin
mostrada en las webs en activo de la Consejera de Educacin, y la literatura acadmica sobre
organizacin escolar. Nuestra propuesta consiste en aadir la valoracin del historial de
pedagoga vivida en un Conservatorio. Por ello, describimos diecisis experiencias certificadas
desde 2008 (como autoformacin, actividad complementaria o buena prctica) en el C.E.M.
Joaqun Turina. Concluimos que las claves para garantizar la implementacin de las
propuestas de mejora en el proceso de autoevaluacin del Plan de Centro seran: la gestin
eficaz del tiempo, la optimizacin del portafolio docente, la agenda del profesorado/alumnado
y un proyecto de gestin vinculado a los dems documentos planificadores de centro.
Palabras clave: formacin del profesorado, gestin del tiempo, organizacin escolar,
enseanzas artsticas
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1. Introduccin.
La Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca administra ochenta y ocho centros que
imparten Enseanzas Elementales de Msica, en la doble modalidad de Enseanzas Bsicas
(EEBB) y de Iniciacin. La finalidad de estas enseanzas de rgimen especial es proporcionar al
alumnado una formacin artstica de calidad y garantizar el conocimiento bsico de la msica.
Asimismo, prestan especial atencin a la educacin musical temprana y al disfrute de la
prctica musical y de la msica como arte. Y tienen un doble carcter: formativo y preparatorio
para estudios posteriores. (Consejera de Educacin, 2016).
Cmo coordinar la metodologa de enseanza del instrumento con la del lenguaje musical?
Caizares, Pomares y Gonzlez (2015) proponen la evaluacin del grado de consecucin de
objetivos y su vinculacin con el contexto social del Conservatorio, como factor para contribuir
a la mejora de la calidad y equidad en las enseanzas artsticas. En este sentido, expondremos
proyectos sobre creacin, audicin musical, coeducacin y didcticas transversales.
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2.1. Normativa.
El Plan de Centro est conformado por el proyecto educativo, el reglamento de organizacin y
funcionamiento y el proyecto de gestin. Lo elabora el equipo directivo y lo aprueba el Consejo
Escolar. Para su confeccin, el equipo directivo requiere la colaboracin e implicacin del
equipo tcnico de coordinacin pedaggica y de otros rganos de coordinacin docente.
(Decreto 361, 2011)
Los prembulos de la normativa bsica (ver Infografa I) constituyen una primera fuente
recomendable para la reflexin sobre la puesta en marcha de estrategias (socializacin,
formacin o TIC) para implementar el Plan de Centro.
Tambin habra que tener en cuenta la normativa que alude al proceso de autoevaluacin. Al
finalizar el curso escolar, la Agencia andaluza de evaluacin educativa (AGAEVE) emite un
informe personalizado, a travs de Sneca, sobre los resultados de indicadores homologados
que obtiene cada Conservatorio. En dicho informe se observan tanto las tendencias como la
relevancia de sus resultados comparados con centros de similares caractersticas. Las
propuestas de mejora se dirigen a las siguientes reas: la utilizacin del tiempo de planificacin
de la enseanza-aprendizaje, el currculum, la evaluacin, la inclusin escolar y la atencin a la
diversidad, la direccin del centro, la convivencia, y el propio proceso de autoevaluacin.
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Por otro lado, Vissi (2015) apunta a la necesidad de atender, desde la labor tutorial, al proceso
de transicin entre enseanzas elementales y profesionales (de manera homloga a los planes
de transicin entre Primaria y ESO).
A continuacin incluimos otras fuentes sobre organizacin escolar que podran ser aplicables a
los conservatorios de msica: diversidad de procedimientos de evaluacin y orientacin a las
familias (Vzquez, 2012), el papel del profesorado de msica en primaria y la compleja
medicin de las competencias en msica (Arostegui, 2015), y el valor de la coincidencia en la
percepcin de la imagen del centro entre director y profesorado en prcticas (Carrasco y
Fernndez, 2006).
Por ltimo, aconsejamos tener en cuenta los artculos recogidos en las revistas de los
sindicatos de inspectores. En ADIDE (2016) y USIE (2016). Tratan asuntos como: la funcin
mediadora y de arbitraje de la inspeccin, la escuela inclusiva a travs del recurso educativo de
la msica y el cine, los estereotipos de gnero en los libros de texto de msica, y pautas para la
publicacin de imgenes de menores en la red.
3. Experiencias.
En 2014 el Consejo Escolar de Estado hizo pblico su apoyo al trabajo en las aulas basando,
tanto como sea posible, las polticas educativas en evidencias empricas que aporten un mayor
grado de seguridad sobre la pertinencia de su concepcin y sobre las expectativas de sus
resultados. En lnea con esta propuesta, exponemos en este apartado diecisis experiencias
educativas puestas en marcha en nuestro Conservatorio desde 2008. Las hemos ordenado, por
orden cronolgico, en cinco temticas: creacin y audicin de msica, formacin del
profesorado, coeducacin/temas transversales, tocar en grupo y nuevas tecnologas.
Su repercusin en el centro se ha ido registrando en las actas de los rganos colegiados. En las
fichas completas (ver Infografa II) exponemos la el planteamiento y relacin con los distintos
apartados que la vigente normativa seala para la confeccin del Plan de Centro en un
Conservatorio. Tambin, el papel de cada estamento educativo en las actividades: alumnado,
familias, profesorado, PAS, equipo directivo. A continuacin describimos someramente cada
una de ellas.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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Innovacin en mbitos educativos no universitarios
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4. Conclusiones.
En esta comunicacin hemos querido subrayar el valor de la revisin constante del historial de
las actividades realizadas en el centro. El propsito es mantener aquello que funciona y
mejorar los aspectos didcticos y organizativos.
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Resumen
En esta comunicacin se presentan algunos de los datos obtenidos en un estudio de caso
realizado en un aula de 6 curso de Educacin Primaria de la Comunidad Autnoma de Galicia
que acoga, en el curso 2015-2016, a un alumno escolarizado de manera ordinaria con
Sndrome de Asperger. Concretamente, nuestra intencin aqu es hacer explcitas las
percepciones de los compaeros del nio con Sndrome de Asperger sobre sus caractersticas,
porque creemos que el conocimiento, la comprensin, aceptacin y acompaamiento de su
compaero no es solamente una tarea reservada a los/as maestro y maestras sino que
tambin la tienen que desarrollar los propios compaeros para que realmente la accin
educativa de inclusin tenga el efecto positivo que deseamos, lo que representara una buena
prctica educativa, entendida esta como ejemplos de procedimientos y de conductas que
fueron exitosas (Anne, 2003); que en nuestro caso representa la plena inclusin de un nio con
Sndrome de Asperger entre sus pares.
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Introduccin
Este trabajo parte de la intencin de reivindicar el derecho de todo el alumnado a recibir una
educacin ordinaria de calidad, adaptada a sus caractersticas y circunstancias individuales y
particulares.
As, las percepciones que muestran los/as alumnos/as de una clase de 6 de Educacin
Primaria con un compaero con Sndrome de Asperger (en adelante SA), son referentes clave,
entre otros, para poder determinar hasta qu punto se puede hablar de "practicas realmente
inclusivas" o de "prcticas encaminadas hacia la inclusin".
En este trabajo, nuestro objetivo general es hacer explcitas las percepciones de los
compaeros de un nio con SA sobre sus caractersticas.
El primero es una breve aproximacin terica sobre el concepto y las caractersticas del
Sndrome de Asperger, que configuran el marco terico de nuestro estudio.
El segundo es una descripcin de las percepciones del alumnado sobre su compaero con SA,
recogidas a travs de la realizacin individual de entrevistas estructuradas.
El tercero, a modo de conclusin, vuelve a mirar al objetivo general del trabajo y establece que
las percepciones manifestadas por los estudiantes de 6 curso de Educacin Primaria sobre su
compaero con Sndrome de Asperger, y que identificamos en el apartado anterior, son
susceptibles de ser utilizadas como un indicador de "buenas prcticas", entendidas estas como
ejemplos de procedimientos y de conductas que fueron exitosas (Anne, 2003); que en nuestro
caso representa la plena inclusin de un nio con Sndrome de Asperger entre sus pares.
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Aos despus, Lorna Wing (1981) publica una revisin de 34 casos de nios y adultos con
sntomas similares a los descritos por Hans Asperger (1944) y utiliza por primera vez el trmino
que conocemos en la actualidad: Sndrome de Asperger, refirindose con l a los individuos
con un cuadro autista pero con desarrollo intelectual adecuado.
Las caractersticas clnicas principales del Sndrome de Asperger segn Wing son:
Esta triada de alteraciones es conocida como la Triada de Wing (Wing y Gould, 1979).
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1. Delimitar en qu momento los compaeros del nio con SA fueron conscientes de sus
caractersticas peculiares y cul fue su reaccin ante las mismas.
2. Comparar las caractersticas operativas del SA definidas en los manuales con las
caractersticas percibidas por el alumnado.
3. Conocer cul es su percepcin sobre su interaccin social, a nivel individual y grupal,
con su compaero con SA.
4. Recoger su percepcin sobre cmo las conductas y comportamiento del nio con
Sndrome de Asperger ha influido en sus experiencias vitales durante la Educacin
Primara.
5. Comprobar qu aprendizaje han adquirido los participantes despus de convivir con
un nio con Sndrome de Asperger durante su escolarizacin.
6. Ofrecer algunas voces que expresan los nios sobre cmo valoran la experiencia de
tener un nio con SA en su clase.
La muestra productora de datos casi corresponde con la poblacin de todo el alumnado del
grupo aula, puesto que son 8 alumnos y alumnas y responden a nuestras preguntas 7 en
total (87,5%). Para que lo hiciesen, y dado que son menores de edad, antes de pedrselo a ellos
mismos (pues tambin caba la posibilidad de que se negasen), pedimos autorizacin por este
orden: a su maestra tutora y, de acuerdo con ella, en primer lugar a los padres del nio con SA,
despus a la direccin del CEIP (Centro de Educacin Infantil y Primaria y 9 unidades, de una
pequea poblacin entre rural y semi-urbana del litoral gallego) y, finalmente, a los padres de
los/as nios/as del grupo de 6 curso de Educacin Primaria.
El instrumento para la recogida de datos fue una entrevista. Adoptamos un diseo sencillo,
tratando de adaptarnos a los participantes, nios y nias de 6 de Educacin Primaria que,
salvo uno, llevan escolarizados juntos desde la Educacin Infantil (3 aos). La entrevista consta
de 20 pregunta, que se corresponden con las siguientes cuatro dimensiones:
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Para llevarla a cabo nos trasladamos al Centro Educativa el da previamente acordado con la
maestra tutora del grupo clase de X 11. Se realiz de manera individual a lo largo de la
maana, entre 10.00 y las 12.00 de la maana. La duracin de las mismas vari con cada
participante, algunos de ellos respondan con ganas y tenan inters en aportar informacin;
en otros casos nos result mucho ms difcil poder averiguar sus inquietudes, percepciones y
opiniones. Las actitudes, en general, fueron buenas y salvo dos casos en concreto ( 28,57%) los
dems contestaron muy bien.
Del conjunto de la informacin recabada, en este trabajo slo damos cuenta de la que se
corresponde con la primera de las dimensiones, las que se refiere a las percepciones que
tienen los participantes sobre las caractersticas de su compaero con Sndrome de Asperger.
Especficamente, las preguntas que les planteamos para en esta dimensin dar respuesta a los
objetivos planteados son las siguientes:
Cada una de ellas se corresponde con los objetivos especficos de ese trabajo (1-a, 2-b, 3-c, 4-
d, 5-e, 6-f).
Para el anlisis de los datos hemos transcrito las entrevistas realizadas, haciendo una
descripcin e interpretacin de las voces de los estudiantes que presentamos en el siguiente
apartado.
11
Durante toda la comunicacin sustituimos el nombre del nio por una X.
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hasta qu punto las caractersticas definitorias del Sndrome de Asperger pasaban, o no,
desapercibidas para el grupo de iguales. El alumnado nos dice:
"A ver, ya desde pequeo no era muy normal. Le tena mogolln de miedo a la
oscuridad, se echaba a llorar, y a los truenos y a todo. Un da en primero cuando ya era
ms mayor le pregunt a mi madre que pasaba con X, porque los dems nios no
reaccionaban as, me cont que tena Asperger".
"Me di cuenta a los cuatro o cinco aos, en preescolar, porque le costaba correr, le
costaba hablar y todo eso".
No estoy muy segura pero creo que en tercero ya nos dimos cuenta todos. Si, a ver,
cuando supe que X tena eso, pues no s, no s si se lo dije a alguien pero yo lo segu
tratando como si no tuviera nada.
En 4 de Educacin Primaria.
Al principio no, porque al principio iba con las chicas y no me daba cuenta de que X era
diferentes. Yo creo que en 2.
Salvo una respuesta que sita el momento de darse cuenta de las caractersticas peculiares del
nio con Sndrome de Asperger un poco ms tarde (en 4 de Educacin Primaria), los dems
participantes hacen alusiones a los momentos ms iniciales de su convivencia con l todos
(salvo uno) llevan juntos desde los 3 aos. En todo caso, se puede decir que el Sndrome de
Asperger se configura con unas caractersticas que no pasan desapercibidas para su grupo de
iguales. Todos y cada uno de ellos se va dando cuenta de que X es diferente.
Las respuestas son variadas y cada nio/a tiene una percepcin diferente de su compaero
con Sndrome de Asperger. A continuacin detallamos las respuestas que dieron:
Ay, es majsimo, solo que a veces en clase llega a rayar un poquito. Pero bueno, mi
madre ya me dijo que tena que tener paciencia y yo la tengo, porque a veces se pone a
hablar, hablar del timbre y eso. Pero bueno, por lo dems es muy buen amigo y siempre
quiere jugar con nosotros y, aunque llora, a veces jugamos a que lloramos de mentira.
No s por qu y hasta se preocupa por nosotros. No sUn da nos pusimos as porque
tenamos un examen y ya nos dice: qu te pasa?, quieres un poco de mi merienda? No
s, para m es un nio normal
Que a veces es bastante pesado y que es muy cabezota con las cosas que le entran en la
cabeza
Si, es muy especial porque, adems es muy listo, es muy inteligente, porque tiene una
memoria que esparece un nio superdotado, porque se sabe la matrcula del coche de
mi madre. Entonces, una cosa que tiene X, muy caractersticas, es que cuando se
obsesiona con algo esta todos los das diciendo, todo el rato. Hubo una poca que se
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obsesion con los ascensores, las marcas de los ascensores, que si funcionan bien o mal y
a nosotros nos divierte mucho. A m me divierte mucho cuando dice eso. X me cae muy
bien, es muy majo. Adems piensa que yo soy su novia (se re).
Que cuando se entera de una cosa pues habla mucho tiempo sobre eso. Habla todo el
rato de eso y no habla de otra cosa. Por ejemplo, cuando se entera de un juego, una
noticia, una cancin o algo est todo el rato hablando de ella. En clase, a veces,
interrumpe a los compaeros, a la profesora porque...no s. Porque cuando la profesora
dice algo, por ejemplo trabajo personal, X se queda enganchado a esa frase y la repita
muchas veces.
X todo lo que les dices lo hace. Es gracioso, divertido pero tambin pesado.
X es un compaero que, a ver, todo el mundo cuando habla, cuando suele preguntar
algo nadie le contesta. Y l insiste en las cosas. Y no s, todos le gritan, nadie la habla
con tranquilidad. Y prcticamente X es un compaero que, aunque l no se siente solo.
Prcticamente nadie le hace caso, todos le gritan, siempre, no s... (se le entrecorta la
voz). Se est comportando mal por cosas que no son culpa suya, por as decirlo.
Tambin es un nio muy gracioso, divertido, emmm. A veces un poco insistente, un poco
persistente. Habla con todo el mundo, es muy directo. Ve a alguien que no conoce y
siempre va a hablar con l, aunque no lo conozca. No s, es muy divertido y muy
gracioso. Y si te pones a jugar con l es un amigo muy bueno, la verdad.
La mayora del alumnado nos ha dicho claramente cules son las caractersticas que ms les
llaman la atencin de su compaero con Sndrome de Asperger, a excepcin de uno de los
participantes que no nos proporcion ninguna informacin. Como podemos observar, en las
repuestas de los/as nios/as se repiten algunos patrones que resaltan como caractersticas
comunes que todos comparten. Como caractersticas negativas dicen: pesado, repite mucho
las cosas, se obsesiona con las cosas, cabezota. Como caractersticas positivas: gracioso,
divertido, muy inteligente.
De todas aquellas resaltadas en nuestro marco terico sobre el Sndrome de Asperger, las
nicas percibidas por el alumnado son:
Consideran los/as nios/as que han realizado esfuerzos para relacionarse con su
compaero con SA?
Nuestro propsito aqu, que se corresponde con el objetivo especfico 3, es conocer cul es la
percepcin del alumnado del grupo clase sobre su interaccin social, a nivel individual y
grupal, con su compaero con SA. Para ello hemos preguntado sobre su percepcin sobre el
esfuerzo que realizan (o han realizado) para relacionarse con X y tener una relacin de
amistad/compaeros de clase con l.
No, yo llegu al colegio y ya nos hicimos sper amigos. A veces es un poco pesado pero
no pasa nada, nunca le digo nada.
Al principio fue fcil, luego ya no quera estar conmigo y se apart. Antes jugaba con l.
Ahora ya no.
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S. Es que X es majo y tal pero hay un punto en el que repite mucho las cosas y aburre un
poco. Es un poco cansino aunque yo intento escucharlo siempre.
Un poco, porque nunca haba estado con una persona que tuviese ese problema.
S, a veces s. Porque X solo habla de sus cosas. A veces no escucha a nadie ms. Le dices
algo y ya se va al momento y, no s, cuesta un poco hablar con l y comunicarse con l.
Como podemos comprobar, son variadas. Aun as, salvo una de las respuestas que dicen
categricamente que no tuvo que realizar esfuerzos, los dems coinciden en que a veces
resulta un poco complicado relacionarse con X y hacen esfuerzos para hacerlo especialmente
por su caractersticas de pesado, aburrido y persistente en algunas cosas.
Qu momentos buenos y malos resaltan en relacin con las vivencias con su compaero con
SA?
Recoger la percepcin del alumnado sobre cmo las conductas y comportamientos del nio
con SA ha influido en sus experiencias vitales durante la Educacin Primaria es nuestro
objetivo especfico nmero 4. Para ellos seleccionamos esta pregunta y reseamos a
continuacin las respuestas que nos han aportado en relacin con buenos y malos momentos
que han pasado con su compaero con SA.
"Bueno, la buena fue una vez en la que fuimos a una excursin y nos remos mucho
porque X, porque era, a ver, era un sitio donde haba lodo. Si. Estbamos en una
excursin en el monte y haba barro, entonces, tena que ir el pobre de la mano de la
profe y se estaba poniendo muy nervioso y le estbamos intentando ayudar pero se
pona nervioso y deca: No, no, no, no me ayudis, me ayuda la profe! Y hubo un
momento que casi se cae".
"Una graciosa para m, para l no s. Que una vez rompi el esqueleto, la mano del
esqueleto que tenemos en clase. Pues lo rompi y estaba echndose seguido la culpa y
no s qu, que la profe me va castigar y acab llorando todo el da, hasta en el
comedor".
"S. Una vez estbamos en el recreo. Y acab el recreo y nos fuimos para clase. Entonces,
la profesora estaba tardando en llegar a clase y X estaba mirando en los papeles de la
profe, y llego la profe a clase y dijo X Qu est haciendo? Ver en los papeles Con
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qu permiso espera, espera, ahora te pido permiso Y se puso delante de los papeles y
le pidi permiso".
"La mala fue una vez en clase porque para el da de fin de curso estbamos preparando
una actuacin, no? Entonces se tuvo que quedar en clase a ensayar, entonces unos
profes nos dijeron que no se poda cerrar la puerta, pero X la cerr...Y vino una profe y
pregunt quien haba sido y todos le dijimos que haba sido X y el empez e decir No, yo
no fui! y se empez a poner muy nervioso. Entonces, cuando se pone muy nervioso
empieza a gritarnos, a echarnos las culpas y entonces nosotras nos ponemos tambin
muy nerviosas porque, bueno es un poco difcil".
"Que, a veces, nos dejar un poco en ridculo porque siempre est a preguntar: vas t
delante en el coche y todo eso? Siempre est con eso...
En esta cuestin el alumnado nos han proporcionado informacin muy diversa. En relacin a
los buenos momentos podemos decir que todos sealan situaciones que les hizo gracia
derivadas de comportamientos caractersticos de X y relacionadas con sus peculiares formas
de comunicacin. Los momento malos que relatan podemos vincularlos ms a conductas
repetitivas o estereotipadas caractersticas tambin del Sndrome de Asperger.
- "Pues que sea s mismo, no s. X es muy majo y tiene mogolln de amigos en todas las
clases, y l. Ayer fuimos de excursin y haba otro colegio y l estuvo hablando con los
dems nios, as sin ms, de repente no lo vimos y estaba con el otro colegio dicindoles
si van delante en el coche o...no s cosas as".
- "Lo primero que hay que tener para convivir con un nio que tiene Asperger, o una
nia, es la paciencia. Tienen que tener paciencia, porque X, bueno un nio que tiene eso
se pone nervioso a veces y es... cuando se pone nervioso se enfada, pues grita mucho,
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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entonces hay que intentar tener paciencia y tranquilizarlo. Tambin tiene, como que
seguirle el juego vamos, porque, si l te dice, no se da cuenta, te dice no se puede tirar
las cosas al suelo- por ejemplo, entonces en vez de enfadarte con l decirle X, no s qu,
no s cunto, yo hago lo que quiero- que es como hacen nios de tercero por ejemplo de
este cole, y decirle, -vale X lo recojo y lo tiro a la papelera- entonces X se queda contento
porque t hablas con l y haces algo bueno que te est recomendando l. Entonces a l
le gusta que hablen con l y que hagan lo que l recomienda o dice"
-"Vale, pues nunca debes gritar a X porque aunque a veces sea un poco pesado a la
primera vez tienes que contestarle. Y siporque si no te va a seguir persistiendo seguido
y la verdad no vas a llegar a nada ms que a un grito".
Esta pregunta fue formulada con carcter general y, sin embargo, los participantes no fueron
capaces de contestarnos de esa forma, sus respuestas iban directamente relacionadas con la
realidad que ellos estaban viviendo y percibiendo: su compaero X con Sndrome de Asperger.
Nos parecen muy interesantes todas y cada una de las aportaciones, destacando la necesidad
de tener paciencia, de ayudar, de no enfadarse ni desesperarse, de tener empata, etc.
Aprender que hay algunas personas que son distintas y que necesitan ms cuidado que
otras, que no hay que gritar a las personas, sino que hay que ser amables con ellosy
aunque a veces las personas son muy persistentes, no tienes que gritarle sino
tranquilizarles y decirles las cosas con tranquilidad. Y que, aunque sea difcil, hay que
intentar incorporar ms a las personas.
3. Conclusiones
Si por buenas prcticas entendemos lo que conduce a una conducta exitosa, tal y como
sugerimos anteriormente, este trabajo supone contribuir a la inclusin educativa de un nio
con Sndrome de Asperger entre sus iguales, centrndonos en esta ocasin en la conducta de
sus compaeros de su grupo aula con su papel activo y proactivo.
En esta direccin, junto a lo que hemos podido comprobar en el apartado anterior: que el
alumnado tiene un conocimiento adecuado de las caractersticas del Sndrome de Asperger,
que es quin de saber cmo se puede actuar con un nio de estas caractersticas y que
identifica los esfuerzos y las mejores actitudes para comportarse con l; aadimos ahora y
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como colofn tres dimensiones ms que hablan de lo que han podido aprender y desarrollar
los compaeros del nio con Sndrome de Asperger y que los conduce cara una buenas
prcticas educativas hacia una persona con discapacidad en general:
1. La paciencia y empata.
2. La conciencia de que nuestras actuaciones tienen efectos y que hay que
autorregularse.
3. Todo lo que implica el acompaamiento a un nio con SA y que enriquece la
experiencia vital y escolar de nuestros nios.
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Resumen
La atencin a la diversidad es una tarea en constante cambio dentro y fuera de las aulas. Esto
se produce en funcin de la propia evolucin del sistema educativo, el modo como este
establece que se deben manejar los aspectos de la inclusin y la equidad. Dentro del marco de
la diversidad, este trabajo presenta el estudio de un caso de Sndrome de Asperger (SA). La
originalidad de nuestra aportacin se vertebra sobre dos planteamientos singulares: afrontar
el estudio desde la perspectiva de las buenas prcticas educativas, y hacerlo a partir de las
percepciones de los estudiantes. En efecto, nuestro objetivo fue Indagar sobre las
percepciones de los compaeros del grupo de aula de un nio con SA como indicadores de
buenas prcticas de inclusin educativa. Esto se llev a cabo mediante entrevistas, lo que nos
permiti profundizar en el objeto de estudio y as poder aprender directamente de la praxis.
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Introduccin
A travs de la distinta legislacin que se ha sucedido en nuestro pas, podemos comprobar la
evolucin acontecida en materia de atencin a la diversidad. Desde el Plan Nacional de
Atencin a la Diversidad de 1978, donde se contemplaban los cuatro principios fundamentales
en materia de educacin especial: normalizacin, sectorizacin, integracin e individualizacin,
hasta la inclusin educativa, reflejada por normativa posterior, hemos observado como la voz
de los olvidados en educacin se abra paso y se haca or con claridad.
Nos alegra saber que el reglamento educativo actual contempla conceptos como el de la
equidad en educacin. sta, viniendo as definida en la LOMCE 12, se establece como garante
de la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a travs de la
educacin, la inclusin educativa, la igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a
superar cualquier discriminacin y la accesibilidad universal a la educacin, y que acte como
elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, econmicas y sociales,
con especial atencin a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad.
Como podemos observar, esto propicia que las medidas de atencin a la diversidad deban ser
las necesarias para encargarse adecuadamente del desarrollo integral de los alumnos y
alumnas, siendo deber de toda la comunidad educativa ser soporte de una educacin inclusiva
donde las necesidades especficas de cada alumno y alumna sean atendidas.
12
Nos referimos a la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.
13
Indicar que Adrin es un nombre ficticio para preservar la intimidad del alumno.
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1. Marco terico.
Para situarnos en el mbito de la investigacin ser clave tratar dos aspectos concretos. Una
aproximacin somera a la conceptualizacin del Sndrome de Asperger y la situacin de la
atencin de este alumnado en la legislacin actual. En nuestro caso la de la Comunidad
Autnoma de Galicia.
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Como es apreciable a travs de todo el RD, el objetivo principal va a ser posibilitar el proceso
educativo del individuo. En esta lnea, el artculo 13 establece que el refuerzo pedaggico del
alumno facilitar la ejecucin del Programa de Desarrollo Individual as como su seguimiento y
la orientacin a los padres sobre el proceso educativo de sus hijos, procurando que colaboren
de forma estrecha en dicha evolucin. A su vez, este aspecto se ve amparado por el artculo
17, que indica como las distintas adaptaciones del sistema pedaggico ordinario buscarn
acomodarse a las peculiaridades del individuo.
Para llevar a cabo este proceso, el Decreto contempla distintas medidas de atencin a la
diversidad. Podemos diferenciar las ordinarias, que facilitan la adecuacin del currculo sin
modificar sus elementos prescriptivos, tales como los objetivos, contenidos o criterios de
evaluacin. Identificamos dentro de este grupo la adecuacin de la estructura organizativa del
centro, la adecuacin de las programaciones, o las metodologas basadas en trabajo
colaborativo. Por otro lado, nos encontramos con las medidas extraordinarias, que s
modifican los elementos prescriptivos del currculo. Estas pueden ser las adaptaciones
curriculares, agrupamientos flexibles, apoyo de profesores de pedagoga teraputica y/o
audicin y lenguaje, etc. A su vez, tambin se establece la creacin de un documento de centro
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dedicado a concretar las medidas y actuaciones para dar respuesta a las necesidades
educativas del alumnado, el Plan General de Atencin a la Diversidad.
Es pues, en el marco del desarrollo de la reciente normativa en el que adquiere sentido y cobra
inters esta comunicacin. Se trata de indagar si, a la vista de los propios estudiantes de
primaria que son compaeros del nio con SA, se est cumpliendo o intentando hacerlo al
menos, la finalidad de la ley. En esa lnea, pero ms especficamente, nos interesa tambin
aprender sobre la viabilidad y la relevancia de la dimensin del trabajo colaborativo, pues
partimos del supuesto -que es tambin un principio educativo-, de que la cooperacin entre
iguales es una prctica que contribuye positivamente al xito de toda la educacin
escolarizada en general y de la educacin inclusiva en particular. Por ltimo, las categoras que
definen el Sndrome de Asperger y que presentamos al inicio son las que determinan las
dimensiones analizadas en nuestro trabajo.
La muestra, en este caso, casi corresponde con la poblacin de todos los compaeros de aula.
En total son 8 y respondieron a nuestras preguntas 7 (87,5%). Para que lo hiciesen, y dado que
son menores de edad , antes de pedrselo a ellos mismos (pues tambin caba la posibilidad de
que se negasen), pedimos autorizacin, por este orden: a su maestra tutora y, de acuerdo con
ella, en primer lugar a los padres del nio con SA, despus a la direccin de colegio (un colegio
pblico de enseanza primaria y 9 unidades, de una pequea poblacin entre rural y semi-
urbana del litoral gallego) y, finalmente, a los padres de todos los nios. Cabe destacar que
todos respondieron positivamente y si al final un nio no respondi a nuestras preguntas, fue
por decisin estrictamente suya.
El instrumento para recogida de datos fue una entrevista. Adoptamos un diseo sencillo,
tratando de adaptarnos a los entrevistados, nios y nias de sexto de primaria que, salvo uno,
llevan escolarizados juntos desde la educacin infantil cuando tenan 3 aos (lo cual puede ser
un interesante dato a tener en cuenta al referirnos al xito de la inclusin). La entrevista
consta de 20 preguntas, que se corresponden con las dimensiones siguientes: sobre las
caractersticas del compaero con sndrome de asperger, sobre la situacin del alumno con SA
dentro de su grupo de iguales, sobre la actuacin de las maestras y maestros que han
compartido en los ltimos aos y sobre la actuacin del centro.
Para llevarla a cabo nos trasladamos al centro escolar el da previamente acordado con la
maestra-tutora del grupo de aula de Adrin. Se realiz de manera individual a lo largo de una
maana, entre las 10 y las 12. La duracin de las mismas vari con cada nio entre 10 20
minutos. Sus actitudes, en general, fueron de inters y curiosidad por el proceso, dado que
entendan lo valioso de su aportacin.
Del conjunto de la informacin recabada, en este trabajo slo damos cuenta de la que se
corresponde con la segunda de las dimensiones, la que se refiere a la situacin del alumno con
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SA dentro de su grupo de iguales. Especficamente, las preguntas que les planteamos para
esta dimensin son las siguientes:
Como puede apreciarse, conjugamos las opiniones personales de cada alumno a travs de las
preguntas 1 y 2, con lo que ellos consideran que piensan y hacen sus compaeros, mediante
las preguntas 3, 4 y 5. Adoptamos as, una antigua estrategia en la investigacin psicosocial
que dice que es ms fcil hablar de las actitudes y conductas de los que nos rodean que de las
propias. Naturalmente, lo que se aprovecha son las coincidencias del grupo sobre el asunto.
Para el anlisis nos hemos decantado por hacer tres apartados, siguiendo la Triada de Wing
(1979), y as tratar de establecer esas buenas prcticas en funcin de cmo afrontan las
singularidades de Adrin. Concretamente nos referimos a: la relacin social, la competencia de
comunicacin y lenguaje, y la inflexibilidad mental y comportamental.
Para la identificacin de las citas se ha utilizado el que nos ofrece el programa de anlisis
Atlas.Ti, en un primer lugar veremos una pX, identificando la entrevista, y posteriormente
otros dos nmeros separados por dos puntos, identificando las lneas de la transcripcin
donde se encuentra. En las citas que aparecen a continuacin se podrn encontrar distintas
siglas, compuesta por una letra mayscula y otra minscula (Xx), estas se corresponden a los
distintos alumnos que figuran de este modo para preservar su intimidad. Las letras iniciales en
las oraciones se corresponden con la persona que habla Entrevistador (E) y Alumno (A).
E.- O sea, que vosotros hacis cositas que sabis que a Ao le agradan, no? S?, y os
gusta hacerlas?
A.- Si, y sonre muy bien eh!, tiene una sonrisa hasta aqu (se seala muy por encima de
las comisuras), si lo veis sonrer en las fotos da mucha gracia (P1, 111:115)
De forma concreta, aparecen actuaciones de ayuda constante hacia la figura del alumno con
SA cuando se muestran conductas asociadas al dficit social:
E.- y Qu hicisteis como clase para ayudarle? Me decas que tus compaeras le haban
ayudado mucho, qu ms cositas?
A.- Le estuvimos ayudando a entender algunas cosas que no las entenda bien y pff que
atendiera bien las cosas, por ejemplo, que no le entraba en la cabeza. (P2, 83:84)
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E.- Y en general, como clase... Qu creis que hacis vosotros para llevaros tan bien
con l, para que esa convivencia tan buena que tenis sea posible?
A.- Escucharle y no insultarle ni molestarle. No hacer cosas que le molesten. Y hablar con
l, si esta solo preguntarle, hablar con l, pasar un rato con l. (P4, 79:80)
No solo aparecen conductas que buscan paliar una situacin provocada por causa de este
trastorno. Adems, con carcter preventivo, actan buscando una respuesta adecuada. Esto es
debido a que el conocimiento desarrollado les permite tomar ventaja sobre los distintos
estmulos y sus respuestas:
E.- Qu crees que hicisteis, como grupo, en vuestra clase, para que A. est bien y se
sienta bien?
A.- En los recreos, o sea Desde tercero ms o menos, estuvimos en los recreos jugando
con Ax en los momentos que vena junto a nosotras. Despus empezbamos a darnos
cuenta que no haba que gritarle. Siempre estbamos pendiente de l, por si l iba hacia
una persona y le empezaba a gritar. Entonces bamos junto a l para que no este triste.
Siempre estbamos pendientes para defenderlo por si haca algo. O si molestaba a los
dems para decrselo. (P7, 97:98)
E.- Entonces, sobre tus compaeras de clase te voy a preguntar. Qu cosas crees que
ellos no entienden de A?
A.- Que Ax siempre que les habla. ellas no entienden que Ax es un nio que siempre
quiere descubrir cosas, saber cosas. Y siempre que Ax pregunta algo pasan de l y dicen
no s, le gritan. Y no s, siento que nunca han intentado hablar con Ax (P7, 89:90)
Relacionado con ello, tambin ayuda de forma significativa el hecho de ser un individuo que
gusta de una conversacin espontnea:
E.- piensa dos, tres palabritas vale? Qu crees que utilizaran tus compaeros de clase
y tus compaeras para definir a Ao? Cmo crees que diran que es Ao?
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A.- Gracioso
A.- Sobre todo gracioso eh! Porque con la charla que le dio a mi madre cuando yo no
poda ir delante en el coche, mima, me empec a partir el culo (P1, 105:109)
Resulta igualmente importante poseer otra caracterstica fundamental para sus compaeros,
la escucha. Siguiendo a los autores ya mencionados (Alonso Pea, 2004; Attwood, 2002 y
Martos, 2006), cabe recordar que ciertas caractersticas del perfil lingstico de personas con
SA indicaban cierta dificultad para mantener una conversacin o saber de qu conversar, lo
que no aparece reflejado en el perfil de Adrin. Sin embargo, si aparecen otros factores como
el mbito restringido, el empleo de palabras rebuscadas o la verborrea acerca de los temas de
su inters. Frente a estos, las buenas prcticas de los alumnos se decantan por la escucha
activa y la normalizacin de la situacin. Ejerciendo una actitud de tolerancia, la mayora de los
compaeros y compaeras flexibilizan sus acciones frente a las de Adrin a modo
compensatorio.
A.- ya te dije al principio, est todo el rato con una cosa, se obsesiona y est todo el
rato, nos llega a cansar un poco. Entonces, eso a veces nos molesta, pero luego ya se
olvida.
E.- Vale, muy bien, y como reaccionaron tus compaeros a la forma de ser de Ao, cmo
se fueron adaptando a la forma de ser de Ao? Cmo crees que se sintieron?
A.- Yo creo que, las nias, las nias entendemos, las de mi clase, entendemos a Ao,
porque sabemos cmo es y sabemos los defectos que tiene, y porque tiene esos defectos,
entonces los dejamos pasar. (P3, 103:105)
Adems, los rituales elaborados de conducta o la presencia de manas pueden ser muy
molestas para sus compaeros:
E.- Osea que a Ax le molesta muchsimo algunas cosas que hace Ao, no?
E.-Vale, pero, al resto de la clase no, no? ninguna cosa crees que los dems
entienden las actitudes y la forma de ser que tiene Ao?
E.- nos dijeron que lo hacais muy bien que lo tratabais muy bien y que convivais muy
bien en clase, entonces, Qu hicieron tus compaeros? A ver
A.- A Ao le gusta que hablemos con l, porque l a veces se siente solo, entonces, lo que
le gusta, a veces, ese que hablemos con l y le digamos cosas que a l le gustan, a veces,
se obsesiona con algo entonces le hablamos de esa obsesin y a l le gusta, entonces nos
empieza a hablar y podemos estar ah media hora hablando, porque siempre tiene una
conversacin, siempre tiene algo que decir, entonces es, as (P3, 114:115)
A.- Ahora esta con los coches, con las marcas y con las matrculas y con todo, antes
estaba con los ascensores, despus con las lavadoras, as cosas muy electrnicas
Nuevamente volvemos a ver una muestra de aprendizaje ante la adversidad por parte de los
compaeros de Adrin. Ante esas conductas inflexibles, ellos demuestran como su primera
respuesta el conocimiento. Como podemos ver en las primeras citas, conocer lo que sucede en
su compaero hace que les resulte posible emitir respuestas acordes a sus acciones,
mostrando una capacidad de adaptacin admirable. Asimismo, utilizan estas aficiones como
elemento de su aprendizaje, preguntando sobre ellas crean un clima donde Adrin puede
mostrar con naturalidad sus conocimientos y se siente valorado por sus iguales.
3. Conclusin
Al comienzo de este trabajo se planteaba un objetivo que es necesario recordar en este
momento. Dicha meta era indagar sobre las percepciones de los compaeros del grupo de
aula de un nio con Sndrome de Asperger como indicadores de buenas prcticas de inclusin
educativa para la cual se han ido elaborando conclusiones a medida que se avanzaba en la
confeccin del texto. Por ello, ste, quizs sea un momento ms de recopilacin, que de
conclusin. En todo caso, lo que pretendemos ahora es, de acuerdo con Tjar (2006, P. 320),
recomponer los elementos extrados, desmenuzados y construidos en el proceso analtico y
transformar los relatos individuales de los participantes en el contexto estudiado en el relato
de la propia persona que investiga.
Las tres reas de afectacin identificadas nos sirvieron como patrn de anlisis de las
entrevistas realizadas a los compaeros de Adrin y as poder encontrar esas buenas prcticas
llevadas a cabo por sus propios compaeros y compaeras, que se resumen en las siguientes
aportaciones:
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- Que los distintos alumnos ejercen una funcin teraputica ante las alteraciones
presentadas, siendo, a su vez, reguladores de los distintos dficits.
- Que esto propicia conductas de cuidado y comprensin por parte de sus iguales,
donde el conocimiento del trastorno desarroll patrones donde prima la comunicacin
y respeto hacia el nio con SA.
- Que esa comunicacin, pese a ser una de las reas afectadas, se vio minimizada debido
a la atencin y escucha activa de los intereses de Adrin, mostrando una tolerancia a la
diferencia que ya quisiramos en el mundo de los adultos.
- Que, igualmente, vimos como las diferencias ms palpables se ponen de manifiesto al
afrontar sus intereses restringidos.
- Que, no obstante, los compaeros dicen que encuentran sus intereses restringidos
tiles para su aprendizaje, promoviendo que Adrin les hablase sobre sus inquietudes
y consiguiendo una inclusin escolar que es difcil de conseguir.
Referencias bibliogrficas
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Resumen
Un mayor autocontrol influye en el lenguaje interior autorregulador de la conducta, as como
en la capacidad para usar destrezas y habilidades metacognitivas. Ha quedado demostrado
que la tcnica basada en autoinstrucciones mejora la atencin, la discriminacin, la capacidad
de anlisis y la resolucin de problemas. En este trabajo se presentan los resultados de un
programa de intervencin vinculado al constructo de funciones ejecutivas como flexibilidad
cognitiva, planificacin, control atencional, inhibicin y memoria de trabajo, en un grupo de 12
alumnos de 4 curso de Educacin Primaria con diferentes necesidades educativas, edad
media 9,67 (DT=0,6513). Se trabajan estrategias de autorregulacin del aprendizaje aplicadas
en la resolucin de problemas matemticos; comprobando los efectos sobre las actitudes de
los alumnos y el rendimiento en pruebas de evaluacin. Se realiz una evaluacin inicial
recogiendo datos que respaldasen la posterior intervencin. El programa basado en
entrenamiento en autoinstrucciones, relajacin y control de la respiracin, reestructuracin
cognitiva y estrategias de resolucin de problemas, se aplic durante tres meses con tres
sesiones semanales. Una primera revisin informa de efectos positivos del programa sobre el
rendimiento en resolucin de problemas encontrando al mismo tiempo resultados ms
optimistas en la percepcin y actitud en solucin de problemas.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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1. Introduccin.
El aprendizaje de las matemticas est condicionado por mltiples factores que se han
constatado en diferentes investigaciones llevadas a cabo en los ltimos aos. Su justificacin
se sustenta en la mayora de ellas, en el intento de dar respuesta a la constante preocupacin
entre los docentes, en la bsqueda de respuestas al porqu del bajo rendimiento en esta rea
curricular y el modo en que los alumnos se comportan cuando se enfrentan a tareas
relacionadas con esta competencia bsica. Las emociones, las actitudes y las creencias hacia
las matemticas influyen en el proceso de aprendizaje de resolucin de problemas. En muchas
ocasiones, los nios interpretan ciertas situaciones como amenazantes generando en ellos
emociones negativas traducidas en episodios de ansiedad. Hay que analizar donde subyacen
las causas de muchas de estas tensiones y rechazos, relacionadas en parte por el deficiente uso
de estrategias efectivas asociadas al planteamiento y resolucin de problemas, la falta de
planificacin, la impulsividad o la falta de atencin y concentracin en las tareas.
Muchos de los errores cometidos por los nios en el rea de matemticas se explican por la
falta de planificacin, orden y organizacin de sus conductas en la realizacin de las tareas.
Cuando un nio tiene dificultades para concentrarse e inhibir las interferencias que provocan
ciertos estmulos, es previsible que se vea afectado su ritmo de aprendizaje y en consecuencia,
su rendimiento acadmico. Un estudio de Baggetta y Alexander (2016) seala que la mayor
parte de los estudios sobre funciones ejecutivas y rendimiento acadmico son realizados en el
rea de matemticas, encontrando relaciones entre inhibicin y resolucin de problemas
matemticos (Agostino, Johnson y Pascual-Leone, 2010), que la memoria de trabajo es
predictora del rendimiento en lgebra (Lee, Ng y Ng, 2009) y el funcionamiento ejecutivo
predice diferentes niveles del rendimiento matemtico en general (Rodrguez, Llobet y Zorrilla,
2013).
Los factores motivacionales y emocionales explican en muchas ocasiones los motivos por los
cuales, alumnos con capacidades cognitivas adecuadas para solucionarlos fracasan en los
intentos y otros son ms perseverantes, y a pesar de ser una tarea dificultosa para ellos, son
constantes y mantienen el inters en ella. Desde una perspectiva socioconstructivista se
consideran que estas emociones directamente relacionadas con el aprendizaje estn
constituidas por procesos cognitivos, motivacionales y fisiolgicos, todos ellos
interrelacionados entre s. Tradicionalmente se han estudiado como elementos del sistema
afectivo y motivacional, las creencias y atribuciones hacia el rendimiento matemtico, la
ansiedad y las actitudes hacia esta rea curricular. No obstante hay que referirse a otro tipo de
experiencias metacognitivas que hacen referencia a los sentimientos experimentados por un
alumno cuando lee un problema matemtico, la impresin de su dificultad y las expectativas
de resolverlo exitosamente (Zan, Brown, Evans y Hannula, 2006).
Uno de los objetivos formulados en los programas curriculares, es el desarrollo en los alumnos
de aquellas capacidades relacionadas con las habilidades de resolucin de problemas, a travs
de la facilitacin de estrategias que les permitan tener la oportunidad de sumergirse en los
procesos y resolucin de los mismos. Los currculos sealan competencias bsicas para
trabajar relacionadas con la planificacin, aplicacin de estrategias y extraccin de resultados
indisolubles de actitudes personales como la perseverancia o el inters en la tarea. Muchas
veces los alumnos carecen de estrategias heursticas para la resolucin abordando los
problemas con procedimientos mecnicos y memorsticos que impiden el correcto aprendizaje
(Caballero, Guerrero, Blanco y Piedehierro, 2009).
Para entender los problemas matemticos, es crucial llevar a cabo una serie de pasos ante
estas tareas como la verbalizacin, dramatizacin, extraccin y anlisis de datos,
representacin grfica de la situacin, bsqueda de soluciones mediante el ensayo o error y
comprobacin y comunicacin de resultados. Fundamental es la capacidad de persistencia en
la exploracin de un problema, motivo por el cual algunas variables como la impulsividad o la
falta de flexibilidad cognitiva pueden interferir negativamente en dicho proceso. Es
especialmente relevante fomentar ese proceso de reflexin y comunicacin de ideas desde
que se inicia el problema hasta que se comunican los resultados, facilitando a los alumnos un
clima de libertad donde expresen sus ideas sin miedo a obtener recriminaciones en caso de no
ser correctas. Trabajar en grupo la resolucin de problemas ayuda a conocer el
funcionamiento de la mente de los dems, descubriendo nuevas formas de aproximacin al
problema y percibiendo cmo los compaeros pueden tener vacilaciones o dudas en la tarea.
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Porque tratando de convencer a los dems de la veracidad de una hiptesis, los nios se
demuestran a s mismos su dominio en el mbito matemtico (Callejo, 1984).
Por tanto, hay que recalcar que es esencial para el aprendizaje de estrategias de resolucin de
problemas, el trabajo en grupo de forma cooperativa. De esta manera los alumnos pueden
resolver cuestiones que por s solos no podran, participando de un dilogo interno en un
debate que les permite reflexionar y discutir el proceso seguido, favoreciendo la comprensin
y asimilacin de diferentes procedimientos y permitiendo que puedan hablar acerca del
proceso ms que dar una simple respuesta. Deben proporcionarse a los alumnos diferentes
experiencias de aprendizaje facilitndoles destrezas y estrategias tiles en el abordaje de los
problemas, generadoras de una mayor motivacin y autoestima. Aportando cada uno al grupo
sus procesos de pensamiento y sus formas de afrontar una situacin, descubrirn por s
mismos sus capacidades, limitaciones y estilos propios.
2. Metodologa.
2.1. Participantes.
Grupo de trabajo de 12 alumnos de cuarto curso de Educacin Primaria con diferentes
necesidades educativas, edad media 9,67 (DT=0,6513).
2.2. Instrumentos.
Antes de la aplicacin del programa de intervencin se realiz una evaluacin que respaldase
la necesidad de llevarlo a cabo. Los instrumentos empleados fueron:
- STROOP, Test de colores y palabras (Stroop, 1935; Golden, 1994). Consta de tres
partes con las que se evala la capacidad para seleccionar informacin formulando la
respuesta correcta e inhibiendo las respuestas automticas.
- DIVISA, Test de Discriminacin Visual Simple de rboles (Santacreu, Shih Ma y Quiroga,
2011). Evala el grado de atencin global de los nios, los errores por comisin,
omisin, distraccin-precipitacin y el grado de organizacin de la tarea.
- EVAMAT, Prueba para la Evaluacin de la Competencia Matemtica (Garca Vidal,
Garca Ortiz y Gonzlez Manjn, 2011). Evala el desarrollo de las habilidades y
destrezas en los contenidos matemticos. Consta de cinco pruebas: Numeracin,
Clculo, Geometra y medida, Tratamiento de la Informacin y del Azar y Resolucin de
Problemas. Para nuestro estudio utilizamos los valores obtenidos en resolucin de
problemas de Evamat-3 para el pre-test y la equivalente de Evamat-4 para el post-test.
- Cuestionario ad hoc Actitudes hacia las matemticas elaborado para una
investigacin ms amplia que se lleva a cabo por este equipo investigador. Consta de
24 tems agrupados en cuatro factores: 1. Percepcin del profesor de matemticas (8
tems), 2. Agrado hacia las matemticas (3 tems), 3. Percepcin del alumno de su
competencia matemtica (4 tems) y 4. Resolucin de problemas (9 tems).
Consistencia interna de Cronbach .89 para la escala total. Para este estudio
utilizamos las puntuaciones obtenidas en resolucin de problemas (factor 4) que
evalan la percepcin del estudiante de su confianza y actitud en la resolucin de
problemas y cuyos tems son:
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2.3. Objetivo.
Se propone una intervencin en funciones ejecutivas con la finalidad de que los alumnos
aprendan a planificar sus tareas, controlar su impulsividad y mejorar la atencin,
entrenndoles en autoinstrucciones funcionales que les permitan manejar sus emociones y
pensamientos ante las tareas, en este caso concreto, ante la resolucin de problemas
matemticos.
2.4. Procedimiento.
Antes del inicio del programa se realiz una evaluacin pre-tratamiento para confirmar
problemas de atencin y distorsin que podan estar interfiriendo en el desarrollo de las tareas
de los alumnos. As mismo, se registraron resultados sobre el rendimiento en resolucin de
problemas matemticos y las actitudes frente a los mismos con los instrumentos descritos
anteriormente. Se iniciaron las sesiones explicando previamente a los alumnos lo que se
pretenda y cmo se iba a llevar a cabo. El programa se desarroll durante doce semanas, con
tres sesiones semanales de una hora de duracin aproximada cada una. Se diferenciaron dos
tipos de sesiones, unas encuadradas en lo que se llam Taller de resolucin de problemas
matemticos y otras en el programa Intervencin basada en las funciones ejecutivas y
aumento de la atencin-reflexividad.
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3. Resultados.
La evaluacin inicial centrada en la atencin, interferencia, rendimiento, percepciones y
actitudes de los alumnos ante la resolucin de problemas matemticos, aport la informacin
necesaria para plantearnos la intervencin descrita. En la tabla 1 los resultados de las pruebas
de atencin, resolucin de problemas y de interferencia informaron de medidas de atencin
global por debajo de la media dentro del baremo de su grupo de edad (M=0,58); as como
elevadas puntuaciones en errores de comisin y de omisin situados en un percentil 85 en
ambos casos. En relacin a la resolucin de problemas, los resultados se situaron en valores
dentro de la media. Las medidas de interferencia obtenidas (M=3.0017; DT=3.84228)
reforzaron la idea de que el grupo en general, presentaba conductas de baja resistencia a la
interferencia.
Por otro lado se encontraron correlaciones negativas y altamente significativas entre atencin
global y errores de comisin (r=-.651; p<.05); STROOP palabra/color con errores de comisin
(r=-.594; p<.05); errores de omisin con organizacin-orden de la tarea (r=-.721; p<.01) y
distraccin-precipitacin (r=-.680; p<.05)
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RP3 1
AG .684* 1
EC -.479 -.651* 1
STRI .143 .234 -.530 -.132 .205 -.184 .707* .361 .785** 1
RD3: Rendimiento en problemas Evamat3; AG: Atencin Global; EC: Errores comisin; EO: Errores omisin; OO:
Organizacin-Orden; DP: Distraccin-Precipitacin; STRP: STROOP Palabra; STRC: STROOP Color; STRP/C: STROOP
palabra/color; STRI: STROOP interferencia.
Nota.*p<.05;**p<.01
70
60 64,33
50
53,08
40
30
20
10
0
RP3 RP4
Grfico 2. Medias en resolucin de problemas pre-post intervencin
4. Discusin/Conclusiones.
Una explicacin de la situacin que se produce cuando un alumno se enfrenta a un problema
de matemticas puede encontrarse en los ingredientes de tipo cognitivo -as como en los
emocionales- tanto en los alumnos que obtienen xito en la tarea como en aquellos incapaces
de su resolucin. La sensacin de incapacidad persiste cuando el fracaso es continuado y
puede argumentarse porque las percepciones, pensamientos y creencias determinan las
emociones y sentimientos en la predisposicin a la accin.
Los datos obtenidos inicialmente en este estudio, antes del comienzo de la intervencin,
indicaban que los alumnos presentaban niveles bajos de atencin directamente relacionados
con altas puntuaciones en errores de comisin y omisin; al mismo tiempo que puntuaban
bajo en resistencia a la interferencia. A mayores niveles en atencin global el rendimiento en
resolucin en problemas matemticos era mejor. Por otro lado, los errores de comisin y
omisin correlacionaron negativamente con precipitacin y organizacin de la tarea, lo que
puede contribuir a la explicacin de porqu los alumnos que se precipitan en las respuestas
cometen ms errores y son ms desorganizados en su trabajo.
Por lo tanto, los resultados despus de la aplicacin del programa, aportan informacin
relevante sobre la relacin que hay entre las variables asociadas a la funcionalidad ejecutiva y
la emocionalidad. Se deja constancia de que una intervencin adecuada en las primeras
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Referencias bibliogrficas
- Agostino, A., Johnson, J. y Pascual-Leone, J. (2010). Executive functions underlying
multiplicative reasoning: Problem type matters. Journal of Experimental Child
Psychology, 105, 286-305.
- Anderson, P. (2002). Assessment and development of executive function (EF) during
childhooh. Child Neuropsychology, 8(2), 72-82.
- Baggetta, P. y Alexander, P.A. (2016). Conceptualization and Operationalization of
Executive Function. Mind, Brain and Education, 10(1), 10-29.
- Callejo, M.L. (1994). Un club matemtico para la diversidad. Madrid: Narcea.
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Resumen
Los proyectos de trabajo como modelo para el desarrollo del currculum forman parte de una
de las prioridades del profesorado a la hora de innovar. Las razones por las que se lleva a cabo
son diversas: modas, programas piloto burocratizados de la Administracin, inquietud hacia el
cambio o adecuacin de la enseanza a un contexto concreto, entre otras. El presente estudio
depara en una serie de experiencias a travs de proyectos de trabajo en la diversidad de
escenarios de la educacin rural: escuela rural (unitarias y multigraduadas) o en lo rural
(graduadas y concentraciones). Los participantes son docentes individualmente o en equipos,
comprometidos cada da, con intereses y posibilidades distintas en esta perspectiva que
supone un cambio global. Algunas de esas prcticas son incipientes e incluso puntuales. Otras,
sostenibles y mantenidas a lo largo de varios cursos acadmicos, buscan en este tipo de
propuestas alternativas, fomentar la construccin de centros de aprendizaje compartidos,
mediante la dinamizacin social y cultural, no solo acadmicos.
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1. Introduccin.
La educacin rural (en su diversidad de tipologas) no puede volver a definirse como la
parienta pobre (Ortega, 1995), tampoco en narrativas de dcadas pasadas o escuelas de
segunda del sistema educativo. Para que no se quede abstrada en su celularidad, tiene que
tener un referente o motor que constantemente la est agitando: y eso se llama innovacin.
Los proyectos de trabajo en la escuela rural pueden constituir la base en la medida que se
obtienen resultados acadmicos y sociales. Un enfoque que aglutina al alumnado, a docentes,
a la comunidad, en definitiva, al contexto socio-educativo y cultural de una localidad. Se trata
de una de las alternativas que ms curiosidad despierta cuando se hace referencia a la
adaptacin del currculum a una sociedad del trabajo inmaterial en la que el exceso de
informacin y la seleccin adecuada de la misma, es tarea compleja.
Algunos elementos clave de la tipologa, que se presentan en el grfico son los siguientes:
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En todos estos formatos, existe el riesgo de resucitar las concentraciones escolares rurales o la
vertiente de los agrupamientos verticales 14 como efecto de la rentabilidad econmica 15, que
como advierte Jimnez (2014), es uno de los peligros actuales, la vuelta a los aos setenta 16.
En este sentido, Rodrguez et al. (2013) indican que estudios internacionales alertan de esta
problemtica (Amiguinho, 2005; Hargreaves et al. 2009; Provasnik et al., 2007; Santamara,
2006); ms concretamente en Espaa, se ha comprobado como la desaparicin de las
pequeas escuelas rurales ha perjudicado la propia existencia de la localidad. Es frecuente que
se realicen llamamientos en los medios de comunicacin incentivando la incorporacin de
familias con hijos para evitar la clausura de la escuela local por los perjuicios socioeconmicos
y culturales que esto acarrea (Bustos, 2007).
El multigrado, que suele coincidir con los colegios rurales agrupados, es un proyecto en
construccin permanente desde los aos ochenta, en proceso de transformacin
comunitaria, es la mejor respuesta socioeducativa, ya que referirse a las unitarias, lleva a un
formato con tendencia a desaparecer. Las graduadas en el medio rural, como centros
escolares, sufren un notable proceso de hibridacin, que en buena medida recuerdan a una
escuela ms convencional (Garca & Pozuelos, 2015).
La escuela rural, en una sociedad como la de hoy, multicultural y conectada globalmente tiene
que cambiar en altas expectativas con una perspectiva no solo de trabajo escolar, tambin de
educacin comunitaria, es decir, instituciones de dinamizacin social y cultural, no solo
educativas. Por el contrario, no debe mirar hacia concentraciones donde lo que se est
14
En la medida que logran congregar distintas localidades, pueden estar fagocitando y/o difuminando
la cultura local de los municipios de menor tamao por la cultura de la localidad que ostenta la direccin
del agrupamiento que, por lo general, tiene una mayor poblacin. Tanto es as que en algunas
localidades pequeas se llegan a cerrar las escuelas en favor de los agrupamientos y el transporte
escolar (Rodrguez, Pozuelos y Garca, 2013).
15
Todava planea entre las medidas conservadoras neoliberales el retorno a las concentraciones, como
la garante de la calidad, teniendo los mismos recursos que las escuelas urbanas. Pero se observa
mediante los estudios citados, que no se puede hacer lo mismo, hay que hacer distinto y de calidad.
16
Con la apuesta de las concentraciones escolares desde la Ley General de Educacin del 70, empieza un
proceso de supresin de escuelas unitarias y pequeas graduadas, que a pesar de no eliminar la
pequea escuela de pueblo en su totalidad, comenz la decadencia de este formato, llegando hasta la
actualidad.
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Las estructuras organizativas suponen un cambio de concepcin a nivel de centro. Romper con
esa retrica disciplinar es ms factible en las unitarias y multigrado rurales debido a: horarios
moldeables, heterogeneidad de niveles en un mismo aula, no cuestionamiento de compaeros
y familiaMientras en las graduadas o escuelas en el medio rural, en su intento de emulacin
de la escuela mayoritaria, se encuentran mayores dificultades.
En la realidad actual, la educacin rural sigue estando bajo pautas academicistas 18, pero
tambin existen diversidad de propuestas educativas innovadoras, con vocacin de
17
En el sur de Espaa, la consideracin docente sobre si son tradicionales o innovadores desde la ptica
de los modelos de enseanza. Segn los datos obtenidos en otros estudios de los autores, no se
posicionan la mayor parte (71,7%). Si es cierto que los innovadores son ms visibles (22,5%) y los de
opcin tradicional son muy pocos los que se decantan (5,8 %). Es una cuestin, que aunque parezca
insustancial, ir marcando pautas que posicionan a los maestros con ciertas prcticas y concepciones.
18
En menor proporcin las unitarias rurales.
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El trabajo por proyectos (Hernndez, 2000; Pozuelos, 2007; Ventura, 2013) es una propuesta
con bases tericas fundamentadas y experiencias viables, desarrollada por colegios rurales que
buscan una educacin de calidad, escuelas que buscan vas de conexin innovadoras (Gallardo
et al., 2010) en temticas que podra compartir todo el alumnado de la escuela.
Los Proyectos de Trabajo se adaptan al alumnado diverso de la escuela rural, desarrollan las
competencias bsicas de manera asequible y compactan la comunidad educativa al participar
la familia, escolares y comunidad, entre otros agentes. Comunidad como tejido que facilita el
aprendizaje colaborativo, el conocimiento del entorno o la apertura al mundo, hace retomar el
enjambre cultural de la localidad (integra el entorno en la experiencia escolar).
En el siguiente grfico (Grfico 2) se indican algunas pautas iniciales que se deben considerar:
el esquema de funcionamiento y desarrollo ha de ser sencillo, las ideas tienen que ser claras,
con una estructura que permita la continuidad y la facilidad a la hora de captar la idea del
Proyecto de Trabajo. Si el funcionamiento de la propuesta es complejo menos posibilidades de
xito tendr.
Esto no agota la posibilidad de otras aportaciones centradas en la temtica del Trabajo por
Proyectos o en modalidades anlogas que disean el cambio, pero a modo de ejemplo era
responsable indicar hacia donde debera ir la educacin rural, ya que se reclama la innovacin
y el cambio de la escuela y en los programas electorales aparece la gratuidad del libro de texto,
uno de los artefactos ms inmovilistas y conservadores desde el punto de vista pedaggico
(Martnez Bonaf, 2008). Adems, sta representacin debe apoyarse por unos elementos que
la definan (grfico 3): perspectiva comunitaria (familiar), innovadora, transformadora,
contextual y global, diversa y de altas expectativas. Estos referentes enmarcaran el Trabajo
19
Escuela pequea, que favorece la experimentacin educativa, el desarrollo de una pedagoga activa,
dotada de maestros integrales, y a veces, maestros polivalentes Feu Gelius (2004).
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por proyectos en la escuela pequea. Ahora bien, extrapolar la idea de los proyectos a la
escuela rural no sera la alternativa como propuesta lgica y coherente.
2. Aspectos Metodolgicos.
El propsito fundamental de esta aportacin es describir experiencias innovadoras
desarrolladas mediante proyectos de trabajo en el marco de la educacin rural. Las distintas
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medidas en estos escenarios concretos y cmo se lleva a cabo, permiten conocer algunas de
las dimensiones estudiadas que vertebran este estudio, aunque focalizando la atencin sobre
alguna de ellas: la tipologa o formato de escuelas rurales, el desarrollo del currculum, la
innovacin en estos centros a travs de proyectos de trabajo, obstculos y facilitadores que
afectan a su desarrollo, entre otras, son algunas de las dimensiones que lo vertebran.
Los participantes pertenecen a una muestra no representativa de centros rurales con los que
colaboramos en el marco del Seminario de Trabajo por Proyecto para la Educacin Infantil y
Obligatoria que se realiza a travs de cursos organizados por Centros de Profesorado (CEP) de
las provincias de Cdiz, Crdoba, Huelva y Sevilla. O bien, de docentes que han desarrollado
innovaciones curriculares mediante los proyectos de trabajo, y de los cuales se tiene
constancia a travs de informantes clave. En todos los casos excepto uno que ha sido
individualmente, se trata de equipos docentes que suponen la totalidad del centro o bien,
compuesto por alguno de sus miembros. Todos los centros son de titularidad pblica y su
participacin ha sido negociada y voluntaria para incorporarse a un proceso deliberativo y
experimental.
El currculum bsico tendra que tener una dimensin compartida que es los Proyectos de
Trabajo (actividades integradas), otra dimensin que se llamara disciplinariedad (actividades
disciplinares) que son las tareas bsicas del conocimiento disciplinar (matemticas, lengua,).
Otro apartado que se llamara talleres que es lo que tiene que ver con lo creativo, de carcter
integrado (peridico, obra de teatro, huerto escolar,estas tareas que en s mismas se pueden
convertir en el Proyecto). Y por ltimo, otra dimensin que podran ser actividades de
conocimiento concreto como por ejemplo ingls. El huerto como proyecto para la escuela rural
podra ser una buena manera de comenzar.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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imposible con dos maestras, la cual una viene dos das (Entrev. maestra unitaria). La riqueza
metodolgica y de contenidos comenz cuando se plante un proyecto con actividades
distintas. Todos estudiaban el mismo objeto de estudio, teniendo en cuenta las peculiaridades
individuales. La organizacin se alejaba de horarios rgidos, de lo disciplinar, del libro de texto
ya no tenan un libro por asignatura para cada uno sino 8 libros para todos que se utilizaban
como depsito de consultas en determinadas horas (Entrev. maestra unitaria).
Para no quedarse en el aislamiento deba ser una escuela con respuesta glocal. Esta
experiencia que surgi por la inquietud de una maestra por desarrollar los proyectos de
trabajo, abra el currculum a la comunidad en tanto que las temticas eran de inters,
tambin relevantes socialmente ya que conectaba con el entorno y la vida real de los escolares
as como con el currculum.
Una de las caractersticas que tiene la escuela pequea, y por eso tienen hueco los proyectos,
es que est formada por pocos escolares. En el desarrollo curricular son tantas
individualidades como nios. Adems, no bastaba el sentido comn para aplicar una
evaluacin formativa, ahora haba que articularlo y justificar el por qu de este tipo de
evaluacin en las escuelas pequeas, antes haca una evaluacin del da a da, el contexto lo
estaba permitiendo de manera natural aunque no era consciente (Entrev. maestra unitaria). Y
el proyecto lo que daba es cohesin, ya que todo el alumnado estudiara temticas afines,
tambin tenan actividades diferenciadas por cuestiones singulares de los escolares. Por tanto,
se form de manera piramidal: tienen aspectos compartidos, es global, actividades afines y
actividades singulares (para atender a la diversidad).
3.2. Colegio Pblico Rural (CPR) o Multigrado: una propuesta abierta a la comunidad
El CPR Adersa se sita en cuatro localidades del norte de la provincia de Huelva, prximas al
municipio de referencia comarcal. Como efecto de un curso en la modalidad de formacin en
centros, se plante una propuesta de Proyectos de Trabajo implementada a escala de centro y
vertebrndose a nivel de ciclos teniendo en cuenta la estructura organizativa multigrado. Una
experiencia donde el colegio se concentra a partir de una temtica objeto de estudio, El ro
Tinto, en distintos proyectos que recogen la armona interna, y adems, son lo
suficientemente idiosincrsicos en cada aula. Es decir, diversifica a la par que complementa (en
Educacin Infantil; en primer ciclo de Educacin Primaria; y en tercer ciclo de Primaria). Se
elabor una trama inicial general de revisin de contenidos que cumpla con los criterios
establecidos (relevante socialmente, interesante y conecta con el currculum), y cada
subequipo por ciclos confeccionaba su trama didctica, secuenciando las peculiaridades de
cada aula, junto con el apoyo de los especialistas que trabajan transversalmente en todos los
Proyectos de Trabajo. La ilusin docente en el replanteamiento del currculum y el contagio a
las familias hizo dimensionar la perspectiva compartida y negociada en el Centro.Se trata de un
Colegio Pblico Rural con sentido comunitario que permite un desarrollo global, motor
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En el CEIP Las naranjas de una localidad onubense de 1200 habitantes, un grupo de docentes
comenzaron a cuestionarse su prctica hace 20 aos la forma de trabajar tradicional no iba
con nuestra dinmica, los primeros aos cogamos el libro. Claro es lo ms cmodo, yo me
quedo en una pgina y maana sigo por la misma (Entrevista CEIP2). Estn impulsando
experiencias mediante los proyectos de trabajo que contextualizan el conocimiento sin perder
el sentido de globalidad. A nivel de centro tienen un proyecto de trabajo en comn, pero es
anual puntual- y por tanto pierde la sostenibilidad del trabajo con los dems compaeros.
Todos los alumnos lo realizan pero con diferenciacin segn los niveles. En definitiva,
actividades troncales con diferentes niveles de aprendizaje. Adems, existen actividades
transversales como un peridico, un libro de recetas de la comarca y un teatro que lo
complementan como actividades del proyecto. A nivel de grupo, las tres docentes mantienen
los proyectos en dos ciclos (Infantil y 1 Ciclo Primaria). Se trata de una alternativa para
organizar la innovacin y el desarrollo curricular.
En el ciclo de infantil trabajamos por Proyectos la mitad del profesorado del ciclo.
Comenzamos simultaneando con materiales de editoriales (Unidades Didcticas), y desde el
rea de Conocimiento del Medio. Poco a poco se han ido integrando el resto de reas, y
actualmente, elaboramos nuestros propios materiales, con especial integracin del
aprendizaje de la lectura y escritura y la matemtica, desde un enfoque constructivista. Hemos
desarrollado unos 20 Proyectos de diferentes temticas, desde el nivel de 3 aos hasta el nivel
de 5 aos, en coordinacin las tres maestras implicadas. Adems, una vez al ao, recibimos a
alumnado de prcticas, segn objetivos y compromiso de la red RIECU para compartir y formar
en la metodologa por Proyectos. Por otra parte, en Educacin Primaria trabajan seis
maestras de distintos cursos, desde Primer curso, hasta Sexto curso, todas tutoras y una
especialista de msica. Se encuentran en un momento inicial de conocimiento de las fases de
un proyecto y han desarrollado dos proyectos a lo largo del curso, desde el rea de Ciencias
Naturales y Sociales, sin an integrar todas las reas, pero con actividades novedosas, cambio
de papel del alumnado y del profesorado, y desarrollo de competencias. Hemos llevado a cabo
tanto Infantil como Primaria, un Proyecto con igual temtica: el cuerpo humano, compartiendo
recursos, ideas, reflexiones y algunas actividades como la tutorizacin entre alumnado de
ambas etapas, y los expertos (Entrev. maestra concent.). Actividades que han valorado la
realidad inmediata y el entorno de los escolares.
Las experiencias mostradas tratan de integrar el marco escolar con el sociocultural. Abrir la
escuela al entorno supone ir ms all de la retrica academicista, incidiendo en la mejora de la
calidad de vida de las personas que viven en contextos rurales.
El liderazgo distribuido es fundamental a la hora de impulsar los inicios del cambio, de ejercer
responsabilidades y de comprometerse, en definitiva creer y emocionarse con el proyecto.
Las experiencias que giran en torno al individualismo de un lder carismtico o proyecto de
autor tienden a ser puntuales. En los casos concretos expuestos, se distribuyen
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Estos proyectos tienen una serie de caractersticas como que un mismo objeto de estudio
puede ser estudiado con diferentes niveles de intensidad y de inters segn las edades, es
aglutinador del trabajo en equipo, salvando as el individualismo, que permite conocer el
entorno para salirse del academicismo, pero a su vez conecta con el mundo global para salirse
del retculo cerrado que sera la perspectiva del currculum simplificado. Por tanto, con los
Proyectos de Trabajo se est transformando el currculum, hacia uno ms contextual, plural,
relevante, con recursos alternativos. Pero no solo debe quedarse en un cambio metodolgico
a nivel de aula o una innovacin puntual relacionada con la moda, debe trascender a los
contenidos y a la perspectiva epistemolgica.
Uno de los riesgos es dirigirse hacia la pedagoga de la superficialidad, bien por actividades que
pretenden entretener, jugar e infantilizar, o actividades basadas en el folclorismo, de bajo nivel
de complejidad intelectual (corta-pega o reproduccin de contenidos), rudimentarias, etc.
Los resultados comienzan a verse con el tiempo. Hay que partir que muchas familias que viven
en lo rural pueden oponerse a esta alternativa o denostarla por salir de la lgica convencional
(prdida de tiempo, no aprenden nada,). Otras que no, en parte, sera fcil involucrar a la
comunidad, ya que los proyectos tendran relacin con el entorno en el que viven y su visin
global.
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Resumen
Actualmente la realizacin de experiencias innovadoras dentro del aula, se concibe como
inseparable del uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Estamos
inmersos en la era digital, donde la competencia ms relevante que tienen que adquirir
nuestros alumnos, es la de aprender a aprender, desarrollando as sus estrategias
metacognitivas de aprendizaje. De esta manera, se ha convertido en una necesidad y exigencia
obligada la utilizacin de las TIC, inherente al desarrollo de metodologas activas como el
aprendizaje basado en proyectos o el aprendizaje cooperativo, para mejorar la calidad
educativa.
En este trabajo se presenta una experiencia de aprendizaje llevada a cabo en un aula de cuarto
curso de Educacin Primaria. Se fundamenta en la metodologa del aprendizaje basado en
proyectos, planteando una investigacin en un ambiente tecnolgico y motivador en el que los
propios alumnos seleccionan los temas de estudio segn sus intereses. Se propone llevar a
cabo un proyecto de aplicacin prctica a travs del uso eficiente de las TIC, ejecutando las
tareas de investigacin, la escritura de informes y la presentacin oral y digital del mismo.
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1. Introduccin.
Las metodologas activas tienen como finalidad el aprendizaje significativo de los alumnos, la
adaptacin a las necesidades especficas de cada uno de ellos y la aplicacin en contextos
reales. Se fundamentan en la atencin personalizada, basada en el conocimiento de las
necesidades y singularidades de cada uno. Autores de la Escuela Nueva como Montessori,
Decroly, Freinet, Kilpatrick o Waldorf comparten puntos comunes sobre cmo debe ser el
proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos, partiendo siempre de su nivel
psicoevolutivo y del papel protagonista residente en ellos mismos. Ante el aprendizaje de
nuevos conocimientos se apuesta por la iniciativa personal, los intereses personales y un
material original en un contexto cercano y real. Dentro de las metodologas inclusivas se
encuentran las que toman como referencia la teora de las inteligencias mltiples de Gardner,
la gamificacin, el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje cooperativo.
Los alumnos del presente siglo, de la era digital, aparte de recibir una gran cantidad de
informacin tienen que desarrollar su capacidad para resolver problemas, tomar decisiones y
ser crticos, innovadores y creativos.
Cuando los docentes disean un proyecto tienen que seleccionar los contenidos ms
relevantes y necesarios para los alumnos, considerando aquellos que estn en conexin
directa con sus aprendizajes anteriores y relacionados con situaciones de la vida cotidiana. Su
objetivo debe ser conseguir, por otro lado, que sean conscientes de su aprendizaje o
metacognicin. La metodologa seleccionada puede ser crucial y determinante para el
progreso en determinadas tareas que requieren de una planificacin y organizacin.
El rol de docente difiere del asociado con la escuela ms tradicional. De esta manera, el
profesor se convierte en generador, motivador y estimulador del aprendizaje. Constituye una
slida base de apoyo para el alumnado al propiciar su capacitacin para que tome decisiones
sobre su propio proceso de aprendizaje, en el que se encuentra inmerso, mientras colabora
con sus compaeros. Es esencial adems, que todos los alumnos aprendan tanto a recibir
como prestar apoyo dentro de una comunidad solidaria.
1.1. Metacognicin.
Desde los primeros aos en la escuela, a los nios se les exige responsabilidad, que aprendan a
organizarse, a integrar y a manejar mucha informacin. Segn Fravel (1979) es importante que
desarrollen la capacidad de reflexin sobre su propio pensamiento y proceso de aprendizaje. A
esto es lo que se llama metacognicin, a la capacidad de diferenciar las estrategias ms tiles
dentro del proceso de aprendizaje, conociendo cmo, cundo y porqu aplicarlas y
desarrollando adems la facultad de evaluar este aprendizaje (Garca, Rodrguez, lvarez-
Garca y Gonzlez-Pienda, 2016). Considerado como un constructo multidimensional,
Throndsen (2011) diferencia dos componentes en el mismo:
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estrategias que los alumnos tienen que aplicar en cada tarea, y por otro, en saber
aplicarlas eficazmente en diferentes situaciones y contextos de aprendizaje (Valle,
Rodrguez, Cabanach, Nez, Gonzlez-Pienda y Rosrio, 2009).
Las escuelas se configuran como pequeos centros de investigacin, donde los alumnos se
convierten en pequeos investigadores de la realidad ms cercana. Ellos mismos, mediante un
proceso de reflexin y anlisis, consiguen una percepcin global de ella (Garca y Garca, 1997).
Se trata de buscar respuestas a determinadas preguntas con el fin de concebir una visin ms
objetiva y compleja del mundo que les rodea, mediante ese proceso global, crtico significativo
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y flexible que conlleva el proceso investigador, y a partir del cual el alumno es capaz de dirigir y
regular su propio proceso de aprendizaje; establecindose el mismo las metas hacia dnde
dirigirse, buscando los medios necesarios y autoevaluando sus resultados. De esta manera se
consolida la idea de que esta metodologa de trabajo permite al alumno ser el protagonista de
su propio proceso de aprendizaje (Pereira, 2005), quien a travs de unas actividades o
procesos mentales es capaz de planificar, controlar y evaluar el mismo, observando al mismo
tiempo su evolucin.
Frente al modelo de enseanza tradicional en el que slo se valoraban los productos, se sitan
estas metodologas en las que se evalan los resultados teniendo en cuenta tanto la cantidad
como la cantidad en el rendimiento del desempeo de los alumnos. Esta nueva forma de
evaluar permite que los nios tengan la oportunidad de ir corrigiendo los problemas de
comprensin que tienen casi al instante, mediante actividades con las cuales controlan el
aprendizaje, no centrndose en los resultados finales sino en el proceso seguido (Johnson,
Johnson y Holubec, 1999).
Cualquier cambio a nivel social revierte en el entorno educativo. La sinergia entre ambos es tal,
que la transformacin radical de una sociedad altamente tecnolgica por el rpido desarrollo
de las TIC, ha obligado a la escuela a ponerse al mismo nivel innovador y crecer en sintona
con la sociedad, buscando el equilibrio entre el aprendizaje informal adquirido fuera del
entorno educativo y el aprendizaje formal propio de la escuela. Las TICs potencian el
aprendizaje individualizado, atendiendo a la diversidad fundamentada en la inclusin y el
aprendizaje colectivo y colaborativo. Con estos recursos el profesor se convierte en formador y
acompaante del alumno en su aprendizaje, adaptndose a la transformacin de la dinmica
de clase, en la que la interactividad se ha convertido en motor de la creatividad y la motivacin
2. Desarrollo de la experiencia.
En este trabajo se presenta una experiencia que parte del aprendizaje basado en proyectos,
planteando una investigacin sobre un tema relevante y cuya finalidad es profundizar en la
importancia de la aplicacin de metodologas innovadoras, inclusivas y activas en el aula,
enfatizando sobre el impacto positivo que pueden tener en el desarrollo de estrategias
metacognitivas de aprendizaje.
2.1. Metodologa
Participantes.
Grupo de 12 alumnos (5 nios y 7 nias), edad media 9,67 (DT=0,6513) de cuarto curso de
Educacin Primaria de un colegio concertado de la comunidad de Cantabria.
Planteamiento inicial.
Se constituyeron cuatro equipos de trabajo heterogneos, compuestos por tres alumnos cada
uno, se asignaron los roles a cada componente y a travs del consenso eligieron entre todos
los temas de sus proyectos. Estos fueron, tiempo libre en Primaria, los planetas, la torre Eiffel y
los animales mamferos. Todos los grupos desarrollaron un trabajo terico a partir de cuatro
pasos fundamentales:
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El trabajo que se expone aqu de forma ms extensa es el primero de ellos, el del grupo que
eligi el tema de Tiempo libre en Primaria. El motivo, porque surge en paralelo al trabajo
desarrollado por el profesorado del centro participante en el Proyecto Escuela Cntabra
Promotoras de la Salud, insertndose dentro del mismo y cuyo eje central de propuestas es el
de la actividad fsica y el deporte asociado a la promocin de conductas saludables.
Objetivos.
La propuesta de un proyecto de investigacin es considerada como la mejor manera de
reflexionar sobre los hbitos saludables y la repercusin que sobre los mismos tienen, la
prctica de ejercicio fsico y del deporte. De esta manera, se plantea el anlisis de las
actividades que los alumnos hacen en su tiempo libre y el tiempo que dedican a las mismas,
como medio de promocionar tales actividades y conocer la situacin real del alumnado de
Primaria. A partir del trabajo terico realizado en un principio, se plantea la continuidad del
mismo con un estudio emprico realizado por los propios alumnos. En general se pretende:
Finalidades
1. Adquisicin de conocimientos.
2. Hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo.
Organizacin del tiempo y del material de trabajo
Planificacin y cumplimiento de la misma
Trabajo en equipo
Obtencin de resultados a partir del trabajo diario y constante.
3. Habilidades comunicativas.
Saber escuchar
Expresar las ideas libremente
Utilizacin adecuada del lenguaje correcto en cada contexto.
4. Habilidades sociales
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Competencias clave
Competencia - Familiarizarse con el lenguaje propio en la resolucin de problemas.
matemtica - Identificar y manejar nmeros y datos en situaciones cotidianas.
Competencias bsicas - Aplicar estrategias de resolucin de problemas.
en ciencia y tecnologa
Competencia - Dominar destrezas orales y escritas.
lingstica - Producir textos de determinada complejidad.
- Manejar elementos de comunicacin verbal y no verbal.
Competencia digital - Utilizar distintas fuentes para buscar informacin.
- Elaborar la propia informacin a travs de los medios tecnolgicos.
- Manejar herramientas digitales.
- Usar las nuevas tecnologas para facilitar los aprendizajes.
Iniciativa y espritu - Asumir riesgos y responsabilidades en los proyectos.
emprendedor - Tener iniciativa personal y promover acciones nuevas.
- Tener capacidad de superacin de las dificultades.
- Ser constante en el trabajo.
- Conseguir objetivos a partir del uso de recursos materiales.
- Manifestar entusiasmo y confianza en las tareas.
Aprender a aprender - Reconocer aspectos personales asociados a las funciones ejecutivas y los
estilos de aprendizaje,
- Trabajar estrategias aprender en distintos contextos.
- Mejorar el pensamiento emocional, creativo, crtico e interdependiente.
- Ser consciente del aprendizaje.
- Seguir los pasos y tomar decisiones frente al trabajo.
1. Planteamiento del trabajo por parte del profesor: Qu vamos a hacer?, Cmo lo
vamos a hacer?, Qu necesitamos?
2. Asignacin de los roles de cada componente del grupo. Como estaba formado por tres
alumnas ellas se repartieron el trabajo a realizar.
3. Definicin de los objetivos de aprendizaje
- Conocer y profundizar en un tema de inters para ellas como es las actividades que
realizan los alumnos en su tiempo libre y en concreto las relacionadas con el deporte.
- Aprender a usar las TIC.
- Promover la capacidad de investigacin.
- Propiciar y ayudar al alumno en el manejo de herramientas informticas de forma
eficiente a travs de una tarea de investigacin, de bsqueda, exposicin y
presentacin digitalizada de la informacin resultante.
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previo entrenamiento por parte de la tutora, se aplicaron por los tres miembros
del grupo a los alumnos de los cursos 3, 4, 5 y 6 de Educacin Primaria, en
sesiones de clase dentro de la jornada escolar.
6. Anlisis de datos. Se procedi al recuento y clculo de estadsticos, frecuencias y
porcentajes. Manejaron la hoja de clculo Excel.
7. Produccin. Extrajeron los resultados ms concluyentes sobre las actividades de
tiempo libre ms frecuentes realizadas por los alumnos, la frecuencia y los
deportes favoritos y ms practicados, relacionndolo en funcin del sexo y del
curso. Elaboraron un informe en Word con las conclusiones, as como una
presentacin en PowerPoint con los datos ms relevantes utilizando un diseo
atractivo con la incorporacin de grficos y tablas elaboradas en Excel y la
insercin de imgenes buscadas en Google a travs del navegador Mozilla Firefox.
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Criterio SI A veces No
Todos los miembros se involucran en el trabajo.
Demuestra actitudes colaborativas y cooperativas.
Todos los miembros del grupo son responsables.
Todos los miembros del grupo han participado.
El grupo trabaj con eficacia.
El liderazgo fue compartido.
Todos los miembros del grupo compartieron informacin.
El trabajo se termin a tiempo
Ficha 1. Evaluacin del grupo
Adems todos los alumnos evaluaron la presentacin oral de sus compaeras (Ficha de
evaluacin 2).
Criterio SI A veces NO
Dominan el tema.
La presentacin es interesante.
La presentacin se sigue fcilmente.
Todos los miembros del grupo participan en la exposicin.
Se ajustan al tiempo estipulado.
El tono de voz es adecuado.
Se dirigen correctamente a los asistentes.
Es una exposicin entretenida.
Emplean recursos didcticos.
Se expresan claramente.
Ficha 2. Evaluacin de la presentacin oral.
3. Discusin/Conclusiones.
Esta experiencia, desarrollada con el acompaamiento constante del profesor, consigui
resultados positivos interpretados por elevados niveles de satisfaccin personal, apreciados en
todos los miembros del grupo. El hecho de participar en un proyecto adherido a otro de mayor
relevancia para el profesorado, fue un aliciente y elemento estimulante para los alumnos.
Adems de aprender a manejar el procesador de textos Word, la hoja de clculo Excel, la
presentacin en PowerPoint o el manejo de la pizarra digital, as como los aspectos
relacionados con la importancia de practicar ejercicio fsico o deporte para llevar una vida
saludable (tema investigado), se involucraron en la programacin de su propio proceso de
aprendizaje, pudiendo as, valorar la importancia de aspectos como la responsabilidad, la
rigurosidad, el orden, la planificacin, la organizacin y la autoevaluacin de sus progresos. Por
otro lado, se foment la bsqueda y produccin de conocimientos, el pensamiento crtico y la
capacidad emprendedora, traducido en una mayor motivacin hacia el aprendizaje.
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Implementar en las aulas este tipo de aprendizajes supone un trabajo adicional para los
docentes, exige esfuerzo, constancia y continuidad, pero es muy til como se ha demostrado
dada la implicacin de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje y la evaluacin del
mismo. Repercute positivamente en las interacciones productivas entre los alumnos,
influyendo notablemente en el desarrollo de estrategias metacognitivas de aprendizaje, dado
que se les exige tomar decisiones, proponer soluciones, negociar ideas y construir sus propias
propuestas, logrando aprendizajes significativos que requieren de la planificacin, control y
evaluacin por parte de ellos mismos.
Referencias bibliogrficas
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Educativos, 21.
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Resumen
En este trabajo se muestra una propuesta metodolgica de intervencin con alumnado de
ltimos cursos de Educacin Primaria encaminada al fomento de adecuadas actitudes en
relacin con el desarrollo sostenible, como la concienciacin medioambiental. Una vez
descritos los fundamentos tericos en los que se basa este trabajo, se pasa a relacionar en
detalle los diferentes elementos metodolgicos de la propuesta sugerida, a saber: objetivos,
hiptesis, eventuales participantes, procedimiento e instrumentos de recogida y anlisis de
datos. Por ltimo, se incluyen las conclusiones derivadas no slo de la propia propuesta
metodolgica, sino de los potenciales resultados que cabe esperar de eventuales ejecuciones
de la intervencin previamente definida.
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1. Introduccin.
La idea principal alrededor de la cual gira la propuesta aqu presentada no es slo contribuir a
mejorar el centro educativo en el que eventualmente pueda ejecutarse la intervencin
convirtindolo en un lugar ms sostenible, sino tambin en concienciar a toda la comunidad
educativa asociada (fundamentalmente al alumnado implicado) hacia un modelo de desarrollo
sostenible y todo lo que lleva implcito: la optimizacin de recursos econmicos y materiales,
el cierre de ciclos de flujos, la bsqueda de la autosuficiencia, el respeto por el
medioambiente, la satisfaccin de las necesidades sociales, etc. Se pretende crear un poso de
reflexin crtica que funcione como germen para luego fomentar de forma prctica hbitos de
desarrollo sostenible en la vida diaria.
El desarrollo sostenible, entendido como aquel desarrollo que satisface las necesidades de las
generaciones presentes sin comprometer a que las generaciones futuras satisfagan las suyas,
ha de ser visto como el modelo actual de referencia (Murga-Menoyo, 2013): las polticas de
optimizacin de gastos, de respeto al medioambiente pero siempre satisfaciendo las
necesidades sociales, son el hito a perseguir en este Siglo XXI y, con ms razn, en el contexto
de crisis en el que la sociedad occidental an se encuentra.
En este sentido, no solo se trata de una propuesta cuyo fin consista es introducir cambios
destacables que hagan del centro educativo un lugar mejor, sino mejorar el mundo en general,
pues, al fin y al cabo, tal y como reza el lema de las Agendas 21, se trata de pensar
globalmente y actual localmente (ONU, 1992): la trascendencia de esta propuesta supera los
muros del centro educativo promoviendo hbitos cotidianos generales de desarrollo
sostenible.
Por ltimo, la propuesta tambin se justifica en la medida en que proporciona respuesta a las
eventuales necesidades fsicas detectadas en el centro educativo. En este sentido, la presente
propuesta de intervencin diagnostica el estado del centro, estableciendo sus puntos dbiles y
aportando posibles mejoras que los palen.
2. Fundamentacin terica.
La sostenibilidad consiste en satisfacer las necesidades de las generaciones actuales sin
sacrificar la capacidad de futuras generaciones de satisfacer sus propias necesidades (Keiner,
2006), vertebrndose en tres dimensiones (social, econmica y medioambiental), en las que,
se estar trabajando en pro del desarrollo sostenible siempre y cuando se alcance un equilibrio
solidario y respetuoso entre ellas (Erias y lvarez-Campana, 2007).
En este sentido cabe citar el indicador huella ecolgica. Este indicador es definido segn
William Rees y Mathis Wackernagel como el rea de territorio ecolgicamente productivo
(cultivos, pastos, bosques o ecosistema acutico) necesaria para producir los recursos
utilizados y para asimilar los residuos producidos por una poblacin definida con un nivel de
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vida especfico indefinidamente, donde sea que se encuentre (Rees y Wackernagel, 2001, p.
16).
La idea de partida es que cualquier actividad es susceptible de causar una huella ecolgica, ya
sea de forma directa o indirecta. El problema radica en que la huella ecolgica tal y como se ha
descrito antes no posee una funcionalidad total, ya que se muestra, acaso, demasiado terica,
generalista y poco prctica. Es por ello por lo que a partir de esta concepcin inicial de huella
ecolgica, surgen revisiones que proporcionan procedimientos de aplicacin para su
cuantificacin mucho ms prcticos, funcionales, inmediatos e intuitivos.
En primer lugar, es necesario hablar de la huella ecolgica corporativa. La huella ecolgica, que
usualmente viene siendo aplicada a regiones o pases, cuando es aplicada a empresas o
cualquier otro tipo de organizacin humana (toda empresa u organizacin es, al fin y al cabo,
depositaria o poseedora de la huella de los productos que hereda o adquiere, y generadora de
nueva huella, debido a sus propios procesos) pasa a denominarse huella ecolgica corporativa.
La huella ecolgica corporativa es un indicador muy til puesto que permite establecer
objetivos claros y concretos de sostenibilidad ambiental, la integracin de indicadores y aporta
un nuevo mtodo de decisin poltica para luchar, de forma ms justa, contra el cambio
climtico (Munier, 2006).
Aunque casi desconocido hace apenas unos aos, la huella del carbono es un mtodo de
contabilidad de carbono que en estos momentos se propaga rpidamente, motivo por el cual
est siendo denominado, para muchos, el indicador del siglo XXI. El problema de tan rpida
difusin es, no obstante, la reciente aparicin de muchas calculadoras de carbono que no han
contado con el suficiente perodo de desarrollo, cuestin que intenta paliar la metodologa
MC3 (Domnech, 2004), surgida en el ao 2004.
La estructura de esta herramienta metodolgica MC3 incluye todas las posibles categoras de
consumo, adems de ocupacin de suelo y generacin de residuos. Hay que destacar que
muchos de los datos de entrada se obtienen a partir de la contabilidad financiera, con lo cual
quedan abiertas las posibilidades para organizaciones diferentes. Adems, otro punto de
inters est en la posibilidad de obtener tanto la huella del carbono como la huella ecolgica
usando los mismos datos de entrada, lo que supone un valor aadido si se compara con otras
metodologas que calculan estos indicadores de forma independiente. Por otra parte, la
manejabilidad de la herramienta es mxima, pues se ha traducido a una hoja de clculo de fcil
ejecucin.
La metodologa MC3 divide las posibles fuentes de emisin en 9 grandes grupos o secciones de
consumo (a su vez divididos en diferentes categoras): emisiones directas (combustibles y otras
emisiones directas), emisiones indirectas (electricidad y otras emisiones indirectas), materiales
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3. Propuesta metodolgica.
Una vez delimitado el campo de estudio y el marco terico de la presente propuesta, se define
en detalle su diseo metodolgico, que se incluye en este punto.
Ahora bien, el carcter predominantemente prctico y funcional de esta propuesta incluye los
siguientes objetivos especficos:
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Estos tres objetivos se pueden resumir en convertir al centro educativo en un lugar mejor a
raz de haberlo transformado en un lugar ms sostenible.
Como se puede observar, todos estos objetivos (salvo la ejecucin de la auditora ecolgica)
implican de forma directa al alumnado. Resulta evidente, adems, que el proyecto, a efectos
de objetivos y competencias, es concebido de forma holstica, pues se trabaja de forma global
para alcanzar metas directamente vinculadas con conceptos, procedimientos, habilidades,
actitudes y valores.
3.2. Participantes.
Ya que mediante la ejecucin de la intervencin aqu descrita se estara estudiando de forma
global el propio centro educativo en el que se desarrolle la propuesta, hacindolo partcipe de
forma holstica de dicha intervencin, es necesario discernir dos tipos de participaciones con
respecto a los agentes intervinientes en el proyecto:
Por otra parte, toda la comunidad educativa sera partcipe de los beneficios que supondra
llevar a cabo las ulteriores mejoras propuestas a la finalizacin de la intervencin.
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3.3. Procedimiento.
Las fases en las que se divide este proyecto de intervencin son:
- En primer lugar, se realizara una auditora ecolgica del centro educativo estudiado a
travs de la cual se cuantifica cul es su impacto en relacin a la sostenibilidad (tanto
de forma global, como por categoras) mediante la metodologa MC3. Este anlisis se
instrumentaliza con una hoja de clculo que determina la huella corporativa del centro
educativo, que como ya se ha explicado, es el principal ndice o indicador que mide la
sostenibilidad de cualquier empresa, institucin o ente de actividad humana. En esta
hoja de clculo se introduciran, tras una investigacin inicial en colaboracin con el
equipo directivo, los datos de entrada (consumos, materias primas, transporte, etc), a
fin de obtener los resultados que determinen cuantitativamente las DAFO
(Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) del centro educativo en relacin
al desarrollo sostenible. Esta fase se puede dividir, a su vez, en las siguientes etapas:
o Recopilacin de todos los datos de entrada del programa: tabulacin de los
valores por defecto y recopilacin del resto de datos de entrada de la hoja de
clculo. En esta etapa se llevara a cabo la investigacin destinada a
determinar las magnitudes de todas las variables intervinientes en la
sostenibilidad del centro, lo cual exige llevar a cabo un trabajo de campo en
coordinacin directa con los rganos de direccin (caractersticas del centro
relativas a superficie, nmero de usuarios, transporte, comedor, contabilidad,
etc.).
o Introduccin de todos los datos en el programa, ejecucin del mismo y
obtencin de los resultados.
o Elaboracin de grficas para transmitir los resultados al alumnado.
- En segundo lugar, se pedira al alumnado del grupo clase con el que se trabaje, que
realice una redaccin que recoja una descripcin de su colegio ideal, obteniendo, as,
un primer y valioso bloque de informacin cualitativa.
- En tercer lugar, se realizara durante al menos dos sesiones de aula, una intervencin
directa donde se introduciran al alumnado nociones bsicas relacionadas con el
desarrollo sostenible, explicando en el aula los principales contenidos tericos que
constituyen la base fundamental de la concepcin del desarrollo sostenible y que son
claves para una posterior ejecucin prctica en pro de la sostenibilidad y de su
adecuado entendimiento e interpretacin. Posteriormente, se daran a conocer al
alumnado los principales resultados de la auditora ecolgica previamente realizada,
mediante una explicacin ldica y pedaggica, instrumentalizada a travs de
ilustraciones y grficas estratgicamente elaboradas de forma didctica. Una vez que
los discentes fueren conocedores de los resultados de la auditora, se les indicara que
realizasen sus propias propuestas de mejora (conociendo de antemano aquellos
campos donde los resultados obtenidos son ms desfavorables) a modo de misiva al
director del centro.
- En cuarto lugar, y pasado al menos un mes desde la intervencin presencial antes
descrita, se pedira al alumnado que realizase una nueva redaccin sobre su colegio
ideal, obteniendo un ltimo bloque de informacin cualitativa susceptible de ser
comparada con la obtenida mediante la redaccin inicial previa a la intervencin.
- Por ltimo, se llevara a cabo la evaluacin de la propuesta, destinada a analizar la
consecucin de los objetivos y cumplimiento de la hiptesis de partida y que
comprendera dos fases:
o Evaluacin a corto plazo: destinada a verificar la hiptesis de partida y el
cumplimiento de los objetivos especficos. Se servira de los siguientes
instrumentos:
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- Hoja de clculo para llevar a cabo la auditora ecolgica: se trata de una hoja de clculo
donde el comportamiento de todos los factores ya se encuentra debidamente
tabulados. Por ende, surgen aqu las primeras dimensiones y variables funcionales que
se tienen en cuenta a fin de llevar el proyecto a buen puerto, es decir, el conjunto de
factores estudiados durante la ejecucin prctica de la herramienta informtica.
Ntese que todos los datos han de estar referidos a un mismo perodo de tiempo.
- Redacciones sobre el colegio ideal elaboradas de forma individual por el alumnado del
grupo clase de modo previo a la intervencin presencial con ellos.
- Propuestas del alumnado para la mejora del centro, elaboradas de forma individual
por cada discente del grupo clase tras la intervencin de aula.
- Redacciones sobre el colegio ideal elaboradas por el alumnado de modo posterior a la
intervencin de aula.
4. Conclusiones.
Es evidente que una de las grandes ventajas de la propuesta metodolgica aqu presentada es
su versatilidad, puesto que puede ser aplicado a cualquier centro educativo, de modo que
podra constituir una herramienta muy valiosa para cualquier tipo de centro que imparta
Educacin Primaria a fin de fomentar adecuadas concienciaciones para con el desarrollo
sostenible. Por otra parte, es indispensable destacar la posibilidad de ahorro econmico
derivada de la puesta en marcha de las eventuales medidas aportadas por el alumnado, algo
que podra suponer una potencial optimizacin en el empleo de los recursos econmicos,
haciendo, por ejemplo, que cualquier estudiante pudiere contar con el material necesario.
Finalmente, se espera que al hacer entrar en juego acciones relacionadas con el desarrollo
sostenible en las que los discentes juegan el rol protagonista, el alumnado pueda percibir el
centro de estudios como un ente vivo, susceptible de (segn la intervencin humana)
contribuir en mayor o menor medida a la sostenibilidad y as contribuir al fomento de hbitos
de vida sostenible incluso fuera del centro. De este modo, y dada la naturaleza con la que se ha
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diseado la propuesta, cabe esperar que se contribuya positivamente a hacer crecer una
adecuada concienciacin medioambiental en el alumnado.
Referencias bibliogrficas
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- Rees, W. & Wackernagel, M. (2001). Nuestra Huella Ecolgica: Reduciendo el Impacto
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Resumen
Se presenta el diseo, desarrollo y evaluacin de una experiencia de inclusin educativa que
pretende fomentar el hbito lector y motivar el aprendizaje del alumnado a travs de la
Semana de Animacin a la Lectura. Como cada curso escolar se pretende involucrar a gran
parte de la comunidad educativa del C.E.I.P. Los Montecillos, de Dos Hermanas. En el pasado
curso escolar 2015-2016, esta experiencia estuvo dedicada al mundo del cine. La programacin
de una metodologa basada en proyectos, haciendo uso del cine como recurso educativo ha
implicado un trabajo coordinado de todo el equipo docente. La biblioteca escolar, la msica y
las TIC y la participacin de las familias han sido los principales recursos. Una escala de
evaluacin de la semana de animacin a la lectura nos ofrece la posibilidad de analizar los pros
y contras de esta experiencia. Por un lado, se valora positivamente el esfuerzo personal y
metodolgico, el trabajo en equipo y la gestin de los recursos existentes por parte del
profesorado para desarrollar esta actividad. Por otro, se propone seguir mejorando en la
participacin activa del alumnado y las familias, as como la utilizacin de un tema como
vehculo para la construccin del aprendizaje del alumnado a lo largo de gran parte del curso
escolar.
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1. Introduccin.
Sin duda, todos entendemos el cine como uno de los medios audiovisuales con mayor
potencialidad educativa, sobre todo para el fomento de valores universales. La historia de
proyectos de innovacin del C.E.I.P. Los Montecillos, aterriza en esta ocasin en el mundo del
cine como elemento motivador del aprendizaje, el fomento de la lectura, la formacin en
valores y el trabajo en equipo. En las siguientes pginas se esbozan los principales elementos
de la experiencia desarrollada durante el curso 2015-2016 dentro de la Semana de Animacin
a la Lectura. Se presentan algunas imgenes de las actividades llevadas a cabo y la evaluacin
de las mismas por parte del profesorado.
Pero en la actualidad, las nuevas tecnologas estn haciendo posible trasladar el cine a
cualquier ambiente y lugar. Las aulas de todos los niveles deberan poder disfrutar de su
presencia ya que el movimiento, el sonido y la msica, la cercana de la ficcin hecha realidad
facilita sin duda una gran cantidad de los estmulos necesarios para el aprendizaje (Martnez-
Salanova, 2002). As, en palabras de Loscertales y Nez (2001:24-25), el cine tiene un doble
valor psicosocial:
- Como espejo de esa sociedad, reproduciendo los estereotipos al uso. Se emplean para
ello lenguajes inteligibles, accesibles al pblico y representativos;
- Como generador de modelos tanto en las claves de valores e ideologas como en las
pautas actitudinales (cogniciones, emociones y conductas).
Debemos considerar el cine como un recurso didctico valioso en la tarea educativa de nutrir
el intelecto y formar actitudes positivas que ayuden al desarrollo personal y humano (Choza y
Montes, 2001). El papel formativo del cine se fundamenta en su potencialidad en la
transmisin de ideas, pero sobre todo, en la transmisin de valores formativos. Los valores
que transmiten los medios de comunicacin quedan interiorizados en nuestro inconsciente
(Benavides, Merchn & Simn, 2003). Por ello, pueden ser utilizados como instrumentos
vlidos y muy interesantes para transmitir valores educativos.
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Las realidades educativas requieren hoy en da respuestas creativas a las problemticas que
estn surgiendo en los centros y el cine puede ser un elemento favorecedor. A travs del cine
podemos aprender no slo de nuestras propias experiencias compartidas con los personajes
que aparecen en la pantalla, sino de otras muchas experiencias. Por ello, se convierte as en
una herramienta vlida que nos ayuda en nuestra formacin personal y nos ensea a vivir. Por
tanto, deberamos alejarnos de aquellos usos del cine que pudieran desvirtuar las posibilidades
reales de este recurso. Esto, en realidad, valdra como pauta general de actuacin ante
cualquier tipo de materiales (textos, ejercicios, grabaciones, vdeo...), cuyo uso tendra siempre
que "tener sentido" e integrarse y formar parte del proceso didctico, y no obedecer a una
mera y cmoda idea de relleno o escape. (Hernndez, 2005).
Muchos docentes han buscado en el cine el elemento motivador para el desarrollo formativo
de nuestros chicos y jvenes. Es conveniente y necesario utilizar una metodologa de
descubrimiento, motivadora, participativa, activa y de colaboracin entre todas las personas
que van a ser participantes directas de la propuesta y en un segundo plano, entre los dems
miembros de la comunidad educativa (Bonilla, Loscertales y Paz, 2012). Estos autores, han
propuesto un mtodo para trabajar con el alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria los
valores educativos, utilizando el cine como recurso atractivo, innovador, motivador y eficaz.
Para ello, sealan los autores, se debe planificar toda la actividad a desarrollar, las fases en las
que se estructura, los recursos necesarios y la distribucin temporal, la organizacin del
trabajo y el funcionamiento del equipo de profesores
La sociedad actual est necesitada de profesores que sean capaces de mediar entre lo que se
conoce y lo nuevo por aprender a travs de los recursos ms motivadores que encuentre a su
alcance. El cine puede llegar a ser un medio que lleve a nuestro alumnado ms all de las
necesidades inmediatas, trascienda el presente, anticipe el futuro e imagine nuevas
situaciones (De la Herrn, 2003, citado por Cerrillo, 2003). Son necesarios profesores
competentes en cada rea de conocimiento y a su vez ilusionados con la tarea educativa,
impulsores de equipos, sensatos optimistas pedaggicos, mediadores del saber y de la vida,
agentes de desarrollo y cambio social, estimuladores de la perplejidad intelectual, crticos y
transmisores de cultura en el sentido ms amplio y profundo que sea posible.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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Innovacin en mbitos educativos no universitarios
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Una actividad que toda la Comunidad Educativa esperaba con mucha ilusin y con la que
pretendimos ayudar a nuestros alumnos/as a fomentar el hbito de la lectura y que esta se
convirtiera en una actividad dinamizadora, agradable, como una fuente de placer, de
informacin, creatividad, trabajo en equipo, esfuerzo personal, inclusin y de aprendizaje en
torno a las Grandes civilizaciones, el universo, el flamenco, y en el pasado curso escolar 2015-
2016, al cine.
Trabajar por proyectos implica la pretensin de que sea el alumnado el que decida los temas
a desarrollar. La misin principal del docente es la de ser un verdadero ayudante para
colaborar con el alumnado en la construccin de su propio aprendizaje. Lo realmente
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importante es el cmo se investiga cada uno de los temas, y no los temas en s. El proceso de
forma resumida que usamos en el trabajo por Proyectos es el siguiente:
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- La entrada al Centro se decor con una gran claqueta y con la cartelera de pelculas
que pudieran visionarse durante la Semana.
- Decoracin de la Biblioteca Escolar (donde se desarroll el Maratn de Lectura y
algunas charlas o talleres) en consonancia con la temtica del Cine, disfrazando la
mascota de la Biblioteca en torno a la temtica. Incluso, y como hacemos cada edicin,
la mascota de la Biblioteca tambin fue disfrazada para la ocasin.
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Esto supuso que el maestro/a deba recopilar toda la informacin aportada por el alumnado y
categorizarla, para dar un sentido, una estructura a todo lo que traan. Por supuesto, aportar
informacin les daba una relevancia frente al grupo clase, ya que tenan que mostrar qu
haban trado, explicarlo al grupo clase y responder a las distintas preguntas que el resto de sus
compaeros y compaeras hiciesen.
Maratn de lectura
El acto de inauguracin de todas estas actividades fue el XIV Maratn de Lectura. Este acto
cont con la presencia de diversos invitados, desde la concejala de educacin del
Ayuntamiento, hasta una actriz del programa La Banda (Canal Sur), pasando por directores de
fotografa, operadores de cmara, licenciada en ciencias de la imagen y productora de cine. El
acto fue amenizado con la interpretacin de varias bandas sonoras de pelculas a cargo de un
grupo de alumnos y alumnas, dirigidos por la profesora de msica.
Tras la inauguracin, todas las clases pasaron por el micrfono leyendo algunos textos o
cuentos relacionados con el cine. Los mayores les leyeron a los ms pequeos. Siempre haba
un pblico que escuchaba las lecturas. Incluso algunas madres participaron leyendo en las
clases de sus hijos. Cada ao descubrimos cunto esfuerzo supone de organizacin, pero
tambin cunto de aprendizaje de las normas bsicas para poder participar en la escucha y en
la lectura.
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Sin duda, ha sido una experiencia mayscula y gratamente satisfactoria pues, adems de
trabajar contenidos del rea de msica y de otras reas de conocimiento, se ha fomentado el
desarrollo de un clima de clase afectivo, el control de los comportamientos, la concentracin,
el respeto, la tranquilidad,
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Montecines
El ltimo da de la semana se dedic a disfrutar del colegio como si de una sala multicines se
tratara. Dos das antes, se dedic un tiempo de la maana para que ordenadamente cada clase
bajase a la taquilla a comprar su entrada para la sala elegida. El alumno poda elegir entre una
de las 14 salas establecidas con pelculas muy diversas, pero adaptadas a todas las edades.
Para mayor heterogeneidad del alumnado que habra en cada sala, se limit el nmero de
alumnos de cada nivel. De ese modo, en cada sala se encontraban alumnos de todos los
niveles. Fue curioso y especial el cuidado que mostraron los alumnos/as mayores con los ms
pequeos, guindolos y acompandolos cogidos de la mano. El maestro/a responsable de
cada Sala controlaba, contabilizaba y guiaba a los componentes de su grupo a la Sala de Cine
correspondiente.
Antes del da de las proyecciones de las pelculas hubo que realizar un esfuerzo por conseguir
que en las 14 salas (aulas y otras dependencias del centro) todo el aparataje tecnolgico
funcionase correctamente (altavoces, proyectores y ordenadores).
Corto cinematogrfico
Partiendo de una propuesta de proyecto sobre cmo sera estar inmersos en todo el proceso
de elaboracin de una pelcula, otro grupo de alumnos de 6 y su profesora comenzaron por
elegir un tema: el acoso escolar. Tras investigar sobre el tema, se plante un boceto de guin y
cada alumno o alumna represent una figura dentro del proceso: iluminadores, cmaras,
atrezo, vestuario, sonido, maquillaje, efectos especiales, actores y actrices. Tambin se cont
con la colaboracin de algunos padres y madres. Adems se realizaron otras actividades
complementarias como murales, debates en otras clases, dramatizaciones,
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Acompaado de su premio Goya, acapar todas las miradas, tanto de pequeos como de
grandes. Adems de responder a las preguntas del alumnado, Gervasio quiso recalcar la
importancia de estudiar, de ir a la escuela y al instituto a aprender y formarse como personas,
para as poder alcanzar los sueos que cada uno tenga.
4. Resultados obtenidos
El xito de esta experiencia ha sido gracias al esfuerzo y pasin de cada uno de los miembros
de la comunidad educativa. Subjetivamente se descubre que se ha fomentado el hbito lector
y se ha incidido en los valores necesarios para una buena convivencia y trabajo en equipo.
Adems, es clara la participacin del alumnado y de las familias en el aprendizaje.
Para apoyar estas impresiones se pas al profesorado (25) una escala de estimacin. Dicha
escala constaba de 8 items (con valores desde 1 Completamente en desacuerdo hasta 5
completamente de acuerdo) en los que se preguntaba su valoracin sobre el protagonismo del
alumnado, la participacin de las familias, el aprendizaje de valores, el fomento de la lectura,
la utilizacin de los recursos, el desarrollo emocional, el esfuerzo y el trabajo en equipo.
Adems, se ofrecan dos tems de respuesta abierta sobre lo ms positivo y lo que habra que
mejorar, y un apartado de observaciones.
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4,9
5 4,48 4,48 4,62
3,62 3,67 3,76
4 3,19
3
2
1
0
Alumnado Familia Valores Lectura Recursos Emocional Esfuerzo Equipo
Aunque todas los items superan la puntuacin central, las preguntas mejor valoradas tienen
que ver con el la labor docente propiamente dicha. El equipo docente ha trabajado de forma
cooperativa para la consecucin de un fin comn con un 4,9, Ha supuesto un gran esfuerzo
por parte de los docentes con un 4,62, Se han aprovechado todos los recursos disponibles
para utilizar el cine como elemento motivador con un 4,48.
Otros de los tems muy bien valorados se relacionan con el alumnado. Ha supuesto una
experiencia emocional enriquecedora para el alumnado con un 4,48, Se ha logrado fomentar
la lectura con un 3,76, Se ha conseguido trabajar los valores en clase con un 3,67 y El
alumnado ha sido protagonista de su aprendizaje con un 3,62.
El tem menos valorado, aunque por encima de la puntuacin central, ha sido Las familias se
han implicado y han participado con un 3,19.
15
15
11
10 9
7 7
6
5 5
5
0
Equipo D. Montecin Recursos Talleres Invitados Concierto Organizac Cortom.
es in
15 11 9 7 7 6 5 5
12
10
8
6
4
2
0
Alumnado Tiempo Exposicin Familias Investigaci
ComunidadMetodol.
n
12 9 6 4 4 3 3
Referencias bibliogrficas
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metodolgicos para su integracin en los procesos de enseanza y aprendizaje.
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- Benavides, E., Merchn, E. & Simn, M. A. (2003). Formacin en valores. Los medios de
comunicacin. Material didctico. Sevilla: Instituto Andaluz de la Juventud. Consejera
de la Presidencia, Junta de Andaluca.
- Bonilla, J.; Loscertales, F.; Pez, M.M. (2012). Educacin en valores a travs del cine.
Un mtodo para estudiantes de Secundaria Obligatoria. Pixel-Bit. Revista de medios y
educacin. 41, julio. 117-131. En
http://acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/p41/09.pdf
- Cerrillo, M.R. (2003). Educar en valores, misin del profesor. Tendencias pedaggicas.
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- Choza, J. & Montes, M. J. (2001). Antropologa en el cine (2 volmenes). Madrid:
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- Gonzlez, M. (2015). Cine y literatura para el aprendizaje de las competencias bsicas:
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Resumen
El tratamiento de la concrecin curricular de los indicadores de evaluacin de la Educacin
Primaria es una asignatura pendiente en un gran nmero de centros educativos. En este
sentido, y a raz de la nueva regulacin normativa del currculo de esta enseanza en la
Comunidad Autnoma de Andaluca, se han desarrollado dos tipos de mapeados curriculares
de las reas: el mapa de desempeo y el de desarrollo curricular. Por un lado, el mapa de
desempeo consigue relacionar los objetivos de las distintas reas con los diferentes criterios
de evaluacin por ciclos y etapa. Y por el otro, el mapa de desarrollo curricular integra, a partir
de los criterios de evaluacin, todos los elementos de currculo. De esta manera, una vez que
se marca como referente los aprendizajes imprescindibles o criterios de evaluacin, se realiza
la conexin con las capacidades u objetivos de rea, los contenidos necesarios para llevar a
cabo dichos aprendizajes, unas orientaciones o ejemplificaciones que contemplan distintos
escenarios de trabajo, los indicadores de evaluacin necesarios para valorar los niveles de
logros de dichos aprendizajes y las competencias clave que los relaciona. Por todo ello, en esta
comunicacin se plantean diferentes modelos aplicados de una correcta concrecin curricular
de los indicadores de evaluacin por niveles en la etapa de Educacin Primaria que ayude a
una eficiente contribucin en la adquisicin de las competencias clave.
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1. Introduccin.
La aprobacin de la Ley orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, de mejora de la calidad educativa
(en adelante LOMCE) supone la introduccin de una serie de variables que hay que tener en
cuenta a la hora de disear los procesos programadores en sus apartados de diseo curricular
en el desarrollo de los Proyectos Educativos de los centros docentes.
Los cambios curriculares pueden analizar desde la interpretacin del artculo 6 de la LOMCE
se entiende por currculo la regulacin de los elementos que determinan los procesos de
enseanza y aprendizaje para cada una de las enseanzas. En este sentido, sus elementos
sern: objetivos, competencias clave, contenidos, metodologa, criterios de evaluacin,
estndares y resultados.
En todo este entramado los criterios de evaluacin han de jugar un papel fundamental, ya que
ahora sern ellos el punto de partida. Los distintos niveles de concrecin curricular tendrn un
referente en los criterios que dinamizarn la relacin entre los dems elementos. De esta
forma, ellos son el fin, pero tambin sirven para organizar el medio para conseguirlo. As en
este punto se determinar su papel en los mapas de desempeos y curriculares con las
consiguientes concreciones.
El Real Decreto 126/2014 solo plantea una serie de elementos curriculares: contenidos,
criterios de evaluacin y estndares para la consecucin de unos objetivos de etapa. Sin
embargo, el Decreto 97/2015 contempla un conjunto de relaciones curriculares para cada
asignatura en las que asocia criterios de evaluacin con varios estndares que facilitarn la
evaluacin de estos y comprobar la consecucin de unos objetivos de rea asociados a los
primeros.
Luego, en primer trmino, se puede distinguir las diferencias que en el primer nivel hay entre
el Real Decreto 126/2014, en el que se persigue evaluar sobre todo conceptos, y el Decreto de
Andaluca en el que los mapas de desempeo contienen objetivos de rea y, entre ellos y los
criterios de etapa, se intercalan dotando de tres niveles cada criterio.
Entre los elementos que componen el currculo andaluz estn los que sirven para disear el
organigrama que sern los objetivos de rea, contenidos y criterios de evaluacin, adems de
los indicadores, pero aun as no dejan de tener una importancia mxima otros como las
orientaciones metodolgicas que para el desarrollo prctico de cada criterio de evaluacin,
aparecer en los mapas curriculares de cada ciclo y sobre todo la contribucin de cada criterio
al desarrollo de las competencias clave que vendr marcado en dicho mapa y servir para
establecer los procedimientos evaluadores de las competencias a travs de la evaluacin y
calificacin de los indicadores que tengan relacin con cada uno de esos criterios.
Los elementos del currculo de la etapa de educacin primaria en Andaluca son los definidos
en el artculo 6.2 del Decreto 97/2015:
1. Los objetivos de las reas correspondientes a los bloques de las asignaturas troncales,
especficas y de libre configuracin autonmica, as como los restantes elementos de
desarrollo curricular de la educacin primaria en Andaluca son los establecidos en el Anexo I
de la Orden 17 de marzo de 2015, en la que se contempla los elementos curriculares
recogidos en los Anexos I y II del Real Decreto 126/2014.
Las enseanzas contempladas en el Anexo I de la citada orden, para cada una de las reas,
estarn integradas por las siguientes secciones:
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Tras este anlisis preliminar que se considera necesario realizar, es hora de establecer una
breve resea de la seleccin de contenidos y secuenciacin de indicadores para el nivel de la
etapa de primaria (aspecto clave que debe desarrollar cada centro para los primeros cursos de
cada ciclo).
Lo habitual es que se seleccione algn criterio de cada asignatura troncal de forma que en total
puedan ser 4 5 por unidad didctica. Los criterios estn descritos con la nomenclatura de los
antiguos objetivos didcticos, pero incluyen capacidades iniciar al alumno, procesos usando
fuentes de informacin y finalidad para aprender contenidos bsicos (Torres, 1998). As, se
muestra el siguiente ejemplo:
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CE. 1.1. Describir verbalmente y por escrito la informacin obtenida de fenmenos y hechos
del contexto cercano usando fuentes de informacin directas. Iniciar al alumno/a en el uso de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin, como elemento motivador, para aprender
contenidos bsicos de las ciencias sociales.
1.1. Recogida de informacin del tema a tratar, utilizando diferentes fuentes (directas e
indirectas).
2.1. El agua: Propiedades. Estados. El ciclo del agua. Lugares donde aparecen. Usos.
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3.2. El municipio.
4.2. El calendario.
La seleccin de contenidos se debe realizar una vez elegido cada criterio, puesto que cada
criterio tiene relacionados un conjunto de contenidos en el mapa de desarrollo curricular de la
orden que lo desarrolla. Para el ejemplo elegido se han seleccionado los descritos
anteriormente. Lgicamente, no todos los que aparecen asociados tendrn que abordarse en
cada unidad didctica, por lo que se proceder a una eleccin de los que tengan mayor
cercana con los procesos de aprendizaje. Por todo ello, los contenidos que aparecen en el
anexo para el criterio de evaluacin 1.1 son:
1.6. Uso y utilizacin correcta de diversos materiales con los que se trabaja.
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As pues, cada criterio lleva asociados uno o varios indicadores. Y esta relacin es la base de los
perfiles de rea y de competencia. A modo de ejemplo, si el indicador de esta rea para este
ciclo y este criterio es:
Se puede observar que en el mismo han quedado englobados varios estndares del Real
Decreto 126/2014, con lo que se confirma una de las premisas de la normativa andaluza que es
la de simplificacin curricular. Adems, se evidencia que se ha relacionado con las siguientes
competencias clave que se pretenden evaluar: competencia digital (CD), competencia en
comunicacin lingstica (CCL) y sentido de iniciativa y espritu emprendedor (SIEP).
Si se concentrara todos los elementos del mapa curricular de una unidad didctica se puede
tener una imagen global de la misma y se podra disear mapas curriculares como los del
anexo de la orden de desarrollo del currculo (Tabla 2).
Estos perfiles competenciales estarn formados por todos los indicadores que tengan relacin
en cada rea y que estn influenciados por la competencia clave que conforma el perfil. De
esta forma, se recorrer cada uno de los criterios de evaluacin de cada una de las reas para
un ciclo y se identificarn aquellos indicadores que tengan asociada la competencia que se
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desee perfilar. Este conjunto de indicadores con procedencia diversa debe servir para evaluar
el grado de contribucin a la adquisicin de las competencias claves.
En esta misma lnea, la asociacin de las diferentes competencias clave con los indicadores de
logro se hace novedoso en esta nueva estructura, de forma que a travs del seguimiento de
unas orientaciones metodolgicas explcitas para cada criterio, no solo se trabaja el perfil de
rea y se evalan contenidos, sino tambin el perfil competencial, evaluando los criterios que
se encuentran asociados desde varias reas a travs de las propias competencias trabajadas en
su conjunto. En la Figura 1 se muestra esta estructura curricular.
Por todo ello, los indicadores podrn establecer conexiones con base en las competencias
clave que llevan asociadas y para la evaluacin de las mismas se deben configurar perfiles. Es
decir, y a modo de ejemplo, el perfil competencial CSYC estar formado por todos los
indicadores de cada asignatura que han sido relacionados con la competencia clave social y
cvica, como se muestra en la Tabla 3 para las reas de Ciencias Sociales y Ciencias de la
Naturaleza.
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Figura 2. Relacin entre los objetivos del rea, los criterios de evaluacin y los indicadores en la LOMCE
Fuente: Elaboracin propia
Por tanto, los indicadores orientan directamente la accin didctica con el alumnado,
convirtindose en los objetivos de las unidades didcticas, y fijan los aspectos que se deben
observar en el aula, permitiendo la medicin tanto del grado de objetivos alcanzados por el
alumno/a como del nivel de competencia adquirido. Es decir, son el conjunto de elementos
que facilita la evaluacin y atiende al grado de adquisicin de las competencias clave y al logro
de los objetivos de la etapa, como se recoge en el artculo 2 de la Orden de 4 de noviembre de
2015.
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contenidos a trabajar y los contextos en los que deben aplicar los aprendizajes. Se realiza a
continuacin una ejemplificacin con el siguiente indicador:
Aunque los estndares y los indicadores tienen la misma finalidad y son la misma clase de
elemento curricular, los indicadores se diferencian de los estndares por tres motivos
fundamentales:
1. Los estndares son finalistas, es decir, determinan los aprendizajes que el alumnado
debe haber alcanzado al terminar la etapa de Educacin Primaria, mientras que los
indicadores son de ciclo, van orientando los aprendizajes que deben conseguir al
finalizar cada uno de los ciclos de la etapa. De esta manera, si el alumno/a alcanza los
indicadores marcados para cada ciclo, se supone que ha conseguido los estndares de
la etapa.
2. Los estndares miden los resultados de aprendizaje centrndose en el contenido y en
los procesos, son elementos ms conceptuales. Los indicadores incluyen, adems, los
contextos de aplicacin.
3. Los estndares no se relacionan de manera directa con las competencias clave
mientras que los indicadores s.
En esta misma lnea, en el Real Decreto 126/2014 se definen como una combinacin de
habilidades, prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones, y otros
componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una
accin eficaz. Se contemplan, pues, como conocimiento en la prctica, un conocimiento
adquirido a travs de la participacin activa en prcticas sociales que, como tales, se pueden
desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a travs del currculo, como en los contextos
educativos no formales e informales.
De estas definiciones se deduce que desde el marco normativo se perciben las competencias
como la aplicacin prctica de los aprendizajes adquiridos (tanto conceptuales como
procedimentales y actitudinales) para la resolucin de diversas situaciones de la vida cotidiana,
es decir, consiste en saber usar los aprendizajes escolares en cualquier otro contexto. Las
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De esta manera, las competencias no como una capacidad sino una consecuencia. Esta
evidencia conlleva dos apreciaciones:
Por otro lado, el conjunto de indicadores, sean del rea que sean, que se relacionan con una
competencia, definen el perfil de esa competencia, determinando el nivel de logro esperado y
asegurando una evaluacin de las competencias de manera integrada con la del resto de
elementos curriculares.
Figura 5. Representacin del proceso a seguir para la concrecin y secuenciacin de los indicadores
Fuente: Elaboracin propia
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En otras ocasiones, cuando solo incluye un proceso o varios pero de igual complejidad, lo que
se secuencia es el contenido. Esta secuenciacin se realiza con base en tres consideraciones:
1. A la propia idiosincrasia del rea (por ejemplo: antes de trabajar la suma el alumnado
debe conocer los nmeros).
2. En funcin de las propias caractersticas del alumno (por ejemplo, el alumnado de
primero tendr ms dificultad para adquirir contenidos abstractos).
3. Con base en las ideas previas del alumnado (por ejemplo, si han visto la luz en 4 de
educacin primaria, se trabajara la electricidad en 5 en vez de en 6).
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Por ltimo, hay indicadores cuyo contenido y cuyos procesos requieren ser trabajados en
ambos niveles. En estos casos, de acuerdo con el desarrollo madurativo descrito por Piaget, se
secuencian los contextos de aplicacin trabajando en los primeros cursos los contextos ms
personales y familiares y en los cursos superiores los ms sociales y lejanos. Si se sigue la
clasificacin de contextos planteada por Moya y Luego (2010), se trabajara en los cursos
inferiores los contextos primarios (individual y familiar), en los cursos intermedios los
contextos secundarios (escolares y comunitarios) y en los cursos superiores los contextos
terciarios (social).
Por todo lo anterior, en aquellos indicadores en los que se haya secuenciado procesos y/o
contextos tambin se debe decidir qu contenidos se van a trabajar en cada curso,
delimitando as los aprendizajes conceptuales que deben tratarse en la programacin
didctica.
En las programaciones didcticas deber aparecer una rbrica que describa qu se espera que
el alumnado sepa, sepa hacer y sepa ser y con qu instrumento se va a evaluar cada indicador
con base en su naturaleza.
Por ltimo, la metodologa de trabajo que se plantee es bsica para asegurar un adecuado
tratamiento de los indicadores en las programaciones didcticas. Se hace necesario que se
planteen unidades didcticas integradas que incluyan estructuras de tareas completas. En este
sentido, una estructura de tarea debe contener:
4. Conclusiones.
Esta comunicacin trata de justificar el papel de las competencias clave en las
programaciones didcticas de la enseanza de la Educacin Primaria en el escenario
LOMCE. De esta manera se debe establecer niveles que permitan la construccin de un
currculo integrado a travs de una definicin operativa de cada competencia en cada nivel
del ciclo de la etapa, desarrollndose a partir de una estructura, tareas y ejercicios
apropiados para ayudar a contribuir a la adquisicin de las competencias; contemplando
un enfoque metodolgico cooperativo y activo; desde las diferentes formas del currculo; y
por ltimo, desde un perfil competencial de la evaluacin.
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y/o consolidacin de los contenidos que se integran en ellos pero para saber si es capaz de
aplicarlo a contextos reales.
Referencias bibliogrficas
- AGAEVE (2016). Orientaciones para la descripcin del nivel competencial adquirido
por el alumnado de educacin primaria
- Casanova, M. A. (2012). La evaluacin de competencias bsicas. Madrid: La
Muralla.
- Moya, J. y Luengo, F. (2010). Las competencias bsicas en la prctica: Modelos y/o
mtodos de enseanza. Modulo 4. Programa Combas. Madrid: Ministerio de
Educacin.
- Torres, J. (1998). Elaboracin de unidades didcticas integrales en Globalizacin e
interdisciplinariedad: el currculum integrado. Madrid: Morata.
Referencias normativas
- JUNTA DE ANDALUCA (2015). Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se
establece la ordenacin y el currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad
Autnoma de Andaluca.
- JUNTA DE ANDALUCA (2015). Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se
desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca.
- JUNTA DE ANDALUCA (2015). Orden de 4 de noviembre de 2015, por la que se
establece la ordenacin de la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado
de Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de Andaluca.
- MECD (2014). Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establecen
las enseanzas mnimas de la educacin primaria.
- MECD (2013). Ley orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, de mejora de la calidad
educativa.
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Resumen
El papel de las lenguas extranjeras en la enseanza formal viene definido por una normativa
que diferencia claramente las dos etapas obligatorias tanto a nivel de carga horaria como por
el diseo curricular. La Ordende 17 de marzo de 2015 y la Ordende 14 de julio de 2016,enlas
que se detallan los elementos correspondientes a los currculos en las dos etapas obligatorias
como son la Educacin Primaria y Secundaria, parecen no seguir el mismo hilo conductor
bsico para el desarrollo de las habilidades comunicativas en lengua extranjera del alumnado.
Los criterios de evaluacin encabezan los elementos del currculo en la Educacin Primaria,
enfatizando as la importancia de la adquisicin de una lengua extranjera a travs de un
enfoque meramente instrumental y comunicativo. Sin embargo, el diseo curricular de la
Educacin Secundaria se basa en los contenidos para desembocar en los criterios de
evaluacin, acentuando el carcter lingstico, memorstico y tradicional de la adquisicin de
las lenguas extranjeras.
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1. Introduccin.
En esta comunicacin se analizarn los aspectos normativos de la enseanza de primera y
segunda lengua extranjera en Educacin Primaria y Secundaria en la comunidad autnoma de
Andaluca, basndoseen la Ordende 17 de marzo de 2015 y Ordende 14 de julio de 2016,por las
que se desarrollan los currculos correspondientes a ambas etapas, Primaria y Secundaria
respectivamente.
Por ltimo, se realizar un estudio comparativo relativo a las horas lectivas y diseo curricular
entre la Educacin Primaria y Secundaria, para concluir poniendo de relieve el rol del enfoque
comunicativo en el espacio normativo andaluz.
ASIGNATURAS TRONCALES
Primera Lengua
2 2 3 3 3 3
Extranjera
ASIGNATURAS ESPECFICAS
Segunda Lengua
1 1 2 2 2 2
Extranjera
Se puede apreciar que la primera lengua extrajera tiene un carga docente de 2 horas a la
semana en el primer ciclo y 3 horas en el resto de ciclos. Por otro lado, la segunda lengua
extranjera reduce su horario a 1 hora a la semana en el primer ciclo y 2 horas en el resto.
D. Concienciacin sobre los temas y problemas actuales que afectana nuestro mundo
globalizado, entre los que se considerarn la salud, la pobreza en el mundo, el agotamiento
de los recursos naturales, lasuperpoblacin, la contaminacin, el calentamiento de la Tierra,
la violencia, el racismo, la emigracin y ladesigualdad entre las personas, pueblos y naciones.
Por otra parte, tambin se pondr en valor la contribucin de las diferentessociedades,
civilizaciones y culturas al desarrollo de la humanidad.
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Tabla 2. Mapa de desarrollo curricular del rea de primera lengua extranjera en el primer ciclo de la
Etapa de la Educacin Primaria en Andaluca. Fuente: Anexo I de la Orden de 17 de marzo de 2015
Primera Lengua
4 3 4
Extranjera
BLOQUES DE
ASIGNATURAS DE LIBRE 1 ESO 2 ESO 3 ESO
CONFIGURACIN
SESIONES SESIONES SESIONES
AUTONMICA
Segunda Lengua
2 2 2
Extranjera
BLOQUES DE 4 ESO
ASIGNATURAS
TRONCALES GENERALES SESIONES
Primera Lengua
4
Extranjera
ESPECFICAS
4 ESO
DE OPCIN O DE LIBRE
CONFIGURACIN SESIONES
AUTONMICA
Segunda Lengua
3
Extranjera
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como los principios bsicos que rigen el funcionamiento del medio fsico ynatural y las
repercusiones que sobre el mismo tienen las actividades humanas, el agotamiento de
los recursosnaturales, la superpoblacin, la contaminacin o el calentamiento de la
Tierra, todo ello, con objeto de fomentar la contribucin activa en la defensa,
conservacin y mejora de nuestro entorno como elemento determinante de la calidad
de vida.
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4. Conclusin.
A partir de este estudio pormenorizado de ambas etapas educativas, se aprecian diferencias
relevantes a nivel de imposicin u opcin de las lenguas extranjeras, horario lectivo, as como
de diseo curricular.
Por una parte, en Educacin Primaria, la primera lengua extranjera es troncal, siendo
obligatoria, al igual que en Secundaria. La carga horaria de sta va aumentando a lo largo de
los ciclos en Primaria (de 2 a 3 horas a la semana), mientras que en Educacin Secundaria
flucta desde el primer ciclo hasta el tercero (4, 3 y 4 horas) para mantenerse en el segundo
ciclo (4 horas).
Con respecto a la segunda lengua, en Educacin Primaria es una asignatura especfica y por lo
tanto, opcional. No obstante, en Educacin Secundaria sta es de libre configuracin
autonmica, y por tanto obligatoria, en Primer Ciclo, y de libre configuracin autonmica o
especfica de opcin (es decir, corre a cargo del centro asignar la obligatoriedad o no de la
segunda lengua) en Segundo Ciclo. Si se tiene en cuenta la dedicacin a la segunda lengua
extranjera en Educacin Primaria, se observa que se mantiene una hora por debajo de la que
se consagra a la primera lengua y se sostiene en progresin ascendente, desde 1 hora en
Primer Ciclo, a 2 horas en Tercer Ciclo. En EducacinSecundaria, las horas lectivas se
mantienen en 2 horas durante el Primer Ciclo para aumentar una hora ms, hasta 3, en
Segundo Ciclo.
EDUCACIN PRIMARIA EDUCACINSECUNDARIA
1 2 3
1 2
ESO ESO ESO
1 CICLO
2h 2h
1 CICLO
3
4 4h 3h 4h
PRIMERA Asignaturas
Asignaturas 2 CICLO
LENGUA TRONCALES
TRONCALES
EXTRANJERA GENERALES
3h 3h
6
5 4 ESO
3 CICLO 2 CICLO
3h 3h 4h
1 2 3
1 2
ESO ESO ESO
1 CICLO
1h 1h
1 CICLO
3
SEGUNDA 4 Asignaturas 2h 3h 4h
Asignaturas 2 CICLO DE LIBRE
LENGUA ESPECFICAS CONFIGURACIN
EXTRANJERA 2h 2h AUTONMICA
6
5 4 ESO
3 CICLO 2 CICLO
2h 2h 4h
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Competencias Indicadores
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Referencias bibliogrficas
- Consejera de Educacin (2015). La Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se
desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca.
- Consejera de Educacin (2016). La Orden de 14 de julio de 2016, por la que se
desarrolla el currculo correspondiente a la educacin Secundaria Obligatoria en la
Comunidad Autnoma de Andaluca, se regulan determinados aspectos de la atencin
a la diversidad y se establece la ordenacin de la evaluacin del proceso de
aprendizaje del alumnado.
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Resumen
En el ao 2005 se aprob el Plan de Fomento del Plurilingismo de la Consejera de Educacin
de la Junta de Andaluca orientado a la creacin de una estructura institucional para mejorar
las competencias lingsticas de la poblacin andaluza en la lengua materna y, a la vez, dotarla
de competencias plurilinges y pluriculturales. Como lnea estratgica, se impuls la creacin
de una red de centros bilinges que a da de hoy se extiende por toda la geografa andaluza.
Sin embargo, la tendencia de la enseanza bilinge y plurilinge en Andaluca no se ajusta a
estos objetivos tan ambiciosos de la Administracin Educativa andaluza. Por un lado, se
constata los grandes desajustes del trnsito entre las etapas bilinges de Educacin Infantil
y Educacin Primaria, y las grandes dificultades que los alumnos presentan en el inicio de
la Educacin bsica. Y en otro sentido, se visualiza una cierta resistencia del profesorado
bilinge para acogerse a un modelo de enseanza plurilinge en Andaluca, motivo por el
cual se difumina el enfoque comunicativo de la enseanza de las lenguas extranjeras.
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1. Introduccin.
El fomento del bilingismo en Europa ha sido uno de las grandes apuestas del continente, en
un contexto de gran diversidad lingstica en el que se encuentran ms de 24 lenguas oficiales,
aproximadamente 60 lenguas minoritarias a las que se aaden las lenguas que porta la
poblacin inmigrada (Baetens-Beardsmore, 2015). En este sentido, Espaa representa un claro
ejemplo de incorporacin de lenguas en el currculo, con realidades diversas en funcin de la
presencia o no de lenguas propias con arraigo comunitario y del grado de apoyo institucional.
En Catalua y Pas Vasco, por ejemplo, los programas plurilinges llevan implementndose de
forma exitosa desde hace aos, evidencindose como frmulas viables para capacitar al
alumnado con competencias lingsticas en las diferentes lenguas (De Zarobe, 2015).
En esta misma lnea, Andaluca, como nacionalidad histrica monolinge, ha apostado por el
fomento del plurilingismo fundamentalmente en lenguas de uso internacional. As, en plena
Ley Orgnica General del Sistema Educativo, de 3 de octubre de 1990 (en adelante LOGSE), se
regulariz la anticipacin de una lengua extranjera en el segundo ciclo de Educacin Infantil y
el primer ciclo de Educacin Primaria. Asimismo, en el ao 2000, el Goethe-Institut de Madrid
en colaboracin con la Junta de Andaluca, puso en marcha una iniciativa encaminada a
implantar secciones bilinges alemn-espaol en escuelas andaluzas. De igual forma, se
iniciaron secciones bilinges de lengua francesa a travs de acuerdos con el Ministerio de
Educacin de la Repblica Francesa (Ramos, 2007).
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2. La metodologa AICLE.
El trmino AICLE, en castellano, CLIL (acrnimo en ingls de Content and Language Integrated
Learning) o EMILE (acrnimo en francs de L Enseignement d une matire intgr une langue
trangre) es el Aprendizaje Integrado de Contenidos en Lengua Extranjera y hace referencia a
las situaciones en las que las materias o parte de las materias se ensean a travs de una
lengua extranjera con un objetivo doble: el aprendizaje de contenidos de determinadas
materias curriculares y el aprendizaje simultneo de una lengua extranjera.
El xito de los programas bilinges desde el enfoque AICLE y su rpida propagacin viene dado
por los beneficios lingsticos que reporta para el alumnado, incluso en contextos como el
vasco donde coexisten tres lenguas (Lasagabaster, 2008; Merino y Lasagabaster, 2016). As,
Lorenzo, Casal y Moore (2009) detectaron competencias similares al alumnado que haba
tenido un acceso temprano a la lengua extranjera segn el modelo tradicional de lenguas-
asignatura. En esta lnea, se ha identificado la incidencia positiva de la enseanza segn el
enfoque AICLE en la reduccin de la inhibicin del alumnado para expresarse en la lengua
extranjera (Pavn, Prieto y vila, 2015), as como el aumento de los niveles de motivacin con
respecto a aquellos en modelos de enseanza convencional de lengua extranjera (Lancaster,
2016).
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Otra de las claves del xito comunes a los programas radica en el aporte de significatividad al
aprendizaje lingstico (Lorenzo, 2015). En este sentido, la enseanza bilinge ha incentivado
la bsqueda del mayor nmero de conexiones interdisciplinares entre las diferentes reas
(Salaberri, 2009).
Almera 1 1 0 0 42 45 89
Cdiz 3 6 0 0 55 66 130
Crdoba 1 0 1 0 48 50 100
Granada 2 3 1 0 48 57 111
Huelva 0 0 2 1 42 36 81
Jan 3 5 1 0 51 37 97
Mlaga 0 0 0 0 77 76 153
Tabla 1. Centros bilinges y plurilinges por enseanzas y provincias andaluzas hasta el curso
2014/2015. Fuente: Consejera de Educacin (Junta de Andaluca).
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CENTROS
C.Pr. C.E.I.P. I.E.S. TOTAL POR PROVINCIAS
PROVINCIA
Almera 0 0 2 2
Cdiz 0 0 1 1
Crdoba 0 2 1 3
Granada 0 1 4 5
Huelva 0 1 1 2
Jan 1 1 1 3
Mlaga 0 1 1 2
Sevilla 0 3 5 8
Tabla 2. Centros plurilinges por enseanzas y provincias andaluzas hasta el curso 2014/2015.
Fuente: Consejera de Educacin (Junta de Andaluca).
Por eso desde la Consejera de Educacin se ha apostado por volcar su esfuerzo con
documentos y materiales que, ordenados y compilados, ayudan de un modo sistemtico al
profesorado y a los centros implicados en la enseanza bilinge. Igualmente la puesta en
prctica de centros bilinges desde 1998, y de modo ms expansivo desde 2005, permite
difundir buenas prcticas que sirvan de modelo para los centros desde la seguridad de que han
funcionado y han repercutido positivamente en el proceso de enseanza-aprendizaje.
5. Conclusiones.
La tendencia de la enseanza bilinge y plurilinge en Andaluca no se ajusta a los objetivos
ambiciosos de la Administracin Educativa andaluza. En este sentido, se deducen de los datos
de los centros del curso acadmico 2014/2015, tanto bilinges como plurilinges, que, aunque
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de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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Innovacin en mbitos educativos no universitarios
el nmero de colegios e institutos por provincias casi coinciden, se evidencian escaso nmero
de escuelas infantiles con este tipo de enseanzas. Este aspecto constata los grandes
desajustes de trnsito entre las etapas (bilinges y plurilinges) de Educacin Infantil y
Educacin Primaria, y las grandes dificultades que los alumnos presentan en el inicio de la
Educacin bsica.
Por otro lado, el nmero de centros plurilinges en las provincias son casi insignificantes con
respecto al nmero de centros bilinges. Este aspecto visualiza una cierta resistencia del
profesorado bilinge para acogerse a un modelo de enseanza plurilinge en Andaluca. As
pues, pudiera vincularse este fenmeno al elevado esfuerzo a los que se somete el
profesorado bilinge y a la escasa recompensa en el desempeo de sus funciones como tales.
Por ltimo, se destaca que una debilidad de la docencia bilinge en Andaluca se encuentra
fuertemente influenciada por la presencia del libro de texto y el establecimiento de criterios
para la seleccin de objetivos y contenidos basados en la relevancia, la accesibilidad y la
capacidad de fomentar la comunicacin. De esta manera, se difumina el enfoque comunicativo
de la enseanza de la lengua extranjera donde se prioriza los aprendizajes imprescindibles y se
crean situaciones de contexto vinculados a la vida diaria y ms cercano a su entorno.
Referencias bibliogrficas
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calidad en la Universidad
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NDICE DE CONTENIDO
Una propuesta para aplicar el ABP en la formacin inicial del profesorado de Educacin
Infantil ....................................................................................................................................... 487
Aprender Histologa a travs de casos clnicos: opinin de los estudiantes ............................. 495
Formacin del profesorado: de la teora a la prctica. De la Universidad a la Escuela Infantil ... 503
Aprendizaje inductivo basado en problemas: la vida profesional del graduad@ en Farmacia ... 527
Ciencias Sociales y Educacin Ciudadana: de la glocalizacin al actor social plurilinge ......... 555
Cmo elaborar un proyecto de innovacin docente por medio de las TIC. Propuesta de un caso
prctico...................................................................................................................................... 588
Los incidentes crticos en el cine como estrategia para la formacin de la identidad docente y el
desarrollo de la competencia lingstica ................................................................................... 597
Clases on-line como refuerzo de la asignatura: Fundamento del deporte III (bloque de
natacin) ................................................................................................................................... 626
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El Aprendizaje por proyectos en la enseanza universitaria: la perspectiva del alumnado ..... 691
Desviaciones en la aplicacin del eje axiolgico en Educacin Superior, una reflexin ........... 716
Enseanza y aprendizaje del tema El Sonido en el Grado en Educacin Primaria ................ 739
Los textos cientficos como soporte del proceso de enseanza aprendizaje en el mbito del
rendimiento deportivo .............................................................................................................. 795
La igualdad no es gratis (y menos la de gnero). Aprendiendo con y desde la familia ............ 823
Resumen
Actualmente el aprendizaje servicio supone una experiencia innovadora y muy enriquecedora
para acercar el aprendizaje terico del alumnado universitario a la realidad prctica del aula.
En este trabajo se presenta una experiencia basada en la colaboracin de la Escuela Infantil de
la Universidad de Mlaga (UMA) con profesoras que imparten la asignatura de Organizacin
del centro en un grupo del 1 curso del Grado de Maestro/a Educacin Infantil. Este enfoque
de formacin para futuras maestras y maestros de Educacin Infantil permite dar mayor
protagonismo al estudiante en su formacin, fomentar el trabajo colaborativo, organizar la
enseanza en funcin de las competencias que se deban adquirir y potenciar la adquisicin de
herramientas de aprendizaje autnomo y permanente, adems de dar un servicio a la
comunidad que de otra forma les sera difcil recibir.
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calidad en la Universidad
1. Introduccin
Actualmente el aprendizaje servicio supone una experiencia innovadora y muy enriquecedora
para acercar el aprendizaje terico del alumnado universitario a la realidad prctica del aula.
En este trabajo se presenta una experiencia basada en la colaboracin de la Escuela Infantil de
la Universidad de Mlaga (UMA) con profesoras que imparten las asignaturas de Organizacin
del centro en el 1 curso del Grado de Maestro/a Educacin Infantil, donde el alumnado
matriculado en dicha asignatura prestar un servicio a la Escuela Infantil diseando espacios y
elaborando materiales para su uso en la misma, siguiendo para ello un diseo de trabajo
planificado. Diseo que constituye todo un proceso de aprendizaje en s. Los resultados
muestran que la experiencia ha sido muy enriquecedora para todas las personas implicadas en
la misma.
En este caso, se puede afirmar que se va a realizar un aprendizaje servicio, propiamente dicho,
puesto que se cumplen las siguientes condiciones (Tapia, 2007): es un aprendizaje relacionado
con el currculum, adems de ser un proceso de aprendizaje integrado en un servicio solidario,
de calidad, para la comunidad.
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3. Presentacin de la Experiencia.
3.1. Contexto
La experiencia se enmarca en la asignatura de Organizacin del centro de Educacin Infantil,
asignatura troncal que se imparte en 1 curso, de la titulacin Grado de Educacin Infantil de
la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga, en colaboracin con la
Escuela Infantil de la Universidad de Mlaga. La innovacin se empez a desarrollar a lo largo
del segundo semestre del curso 2014/2015, durante este curso participaron 147 estudiantes
de la Facultad y 7 educadoras de la Escuela Infantil.
3 Fase: Exposiciones. La ltima fase del proyecto, en el primer curso abordado, fue la
exposicin de los trabajos realizados por los estudiantes. En dichas exposiciones adems de
todo el grupo clase estaban presentes las educadoras de la Escuela Infantil y las profesoras
encargadas de la asignatura. La finalidad de esta presentacin pblica era aumentar el
pensamiento en accin, reflexin en la accin y reflexin sobre la accin (Schn, 1983,1987)
del alumnado para formar profesionales reflexivos. Del mismo modo, para potenciar dicha
reflexin adems de los debates que surgan tras las exposiciones, se elabor una rbrica para
la evaluacin de las presentaciones.
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5 Fase Evaluacin. Por ltimo, se realiz una sesin de evaluacin para valorar el desarrollo
de esta primera parte del proyecto, en esta sesin participaron: la directora de la escuela
infantil y las profesoras de la asignatura, en dicha sesin se analizaron las fortalezas y
debilidades del trabajo realizado y se establecieron propuestas de mejora para el prximo
curso.
4. Resultados.
Los resultados obtenidos se pueden categorizar en dos mbitos claramente identificables, por
un lado, los resultados relacionados con la satisfaccin de los participantes en la experiencia, y
por otro lado, los resultados fruto del servicio prestado, es decir, los trabajos realizados por el
alumnado.
Este trabajo nos ha sido de gran ayuda tanto para nuestra formacin actual como para
nuestro futuro como docentes, () cada decisin que tomemos al respecto ejerce una
gran influencia en el proceso educativo de nuestros pequeos beneficindolos, o por el
contrario, perjudicndolos (Grupo 10, 1B).
Concluyendo, para nosotras ha sido una experiencia muy gratificante, debido a que
hemos podido comprobar cmo realmente se trabaja por ambientes y todos los
beneficios que aporta a los nios/as (Grupo 5, 1C).
Respecto a la evaluacin del material elaborado y trabajos presentados hay que destacar que
de un total de 30 trabajos para alumnado, las calificaciones obtenidas en la asignatura han sido
elevadas como se muestra en la grfica siguiente:
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Imagen 2. Propuesta para la organizacin del espacio de la Clase Sol: Diseo por ambientes
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Imagen 3. Propuesta para la organizacin espacial de la Clase Sol: Diseo por rincones
Imagen 6. El verano
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5. Conclusiones.
En conclusin, como se muestra en el apartado anterior, los resultados obtenidos se han
categorizado en dos mbitos claramente identificables: por un lado, relacionados con la alta
satisfaccin de los participantes en la experiencia, y por otro, se constatan las elevadas
calificaciones obtenidas en los trabajos realizados por el alumnado. Este enfoque de formacin
para futuras maestras y maestros de Educacin Infantil permite dar mayor protagonismo al
estudiante en su formacin, fomentar el trabajo colaborativo, organizar la enseanza en
funcin de las competencias que se deban adquirir y potenciar la adquisicin de herramientas
de aprendizaje autnomo y permanente, adems de dar un servicio a la comunidad que de
otra forma les sera difcil recibir. Desde este punto de vista, constituye la simbiosis perfecta
para la formacin del alumnado. La escuela infantil se beneficia al recibir ideas innovadoras,
originales, nuevas perspectivas, y el alumnado de recibir una formacin en competencias en
contacto con un contexto social y profesional real, as como de la capacidad para aprender con
los otros de manera cooperativa, fomentando el intercambio de ideas, opiniones, puntos de
vista, Realizar este tipo de experiencias innovadoras suponen un gran reto docente, pero no
dejan de acercar el quehacer del aula universitaria a las nuevas propuestas metodolgicas
establecidas por el Espacio Europeo de Educacin Superior.
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Resumen
Esta comunicacin surge a raz de la participacin de sus autores en un curso de formacin
para el PDI (personal docente e investigador) organizado por la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Mlaga en abril de 2016, sobre teora y prctica del
aprendizaje basado en problemas (ABP). El curso, impartido por la profesora Marijke Kruthof,
procedente de la Universidad de Maastricht (una institucin con ms de 40 aos de
experiencia en el desarrollo de esta metodologa de enseanza), contemplaba la posibilidad de
que el profesorado asistente diseara un caso y lo implementara con un grupo de alumnos y
alumnas de la Facultad. Y as se hizo. En las siguientes pginas se aborda el contexto actual en
el que el ABP es considerado una estrategia metodolgica acorde con los nuevos
planteamientos didcticos de la Educacin Superior, se detallan las caractersticas principales
de esta metodologa, se describen los principios fundamentales en los que se sustent nuestra
actividad docente, el proceso desarrollado durante las sesiones de trabajo y los resultados
obtenidos. Esta contribucin pretende vincular directamente el enfoque de ABP con la
adquisicin, retencin y uso de conocimientos relacionados con la inclusin en estudiantes del
Grado de Educacin Infantil.
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1. Introduccin
Durante la semana comprendida entre el 25 y el 29 de abril de 2016 los autores de la presente
comunicacin, docentes de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Mlaga, tuvieron la oportunidad de participar en un curso de formacin para PDI que versaba
sobre teora y prctica del aprendizaje basado en problemas (tambin conocido como ABP o
PBL, acrnimo de uso extendido que responde a la expresin inglesa Project Based Learning).
El curso, impartido por la profesora Marijke Kruthof, una especialista en la aplicacin de esta
metodologa docente en la enseanza superior, contemplaba la posibilidad de que el
profesorado asistente diseara un caso y lo implementara con un grupo de alumnos y alumnas
del Grado de Educacin Infantil (este era, de hecho, uno de los objetivos del curso). De esta
manera, podramos comprobar en primera persona la potencialidad de esta estrategia y
reflexionar sobre sus aplicaciones partiendo de la prctica. Y as se hizo. En las pginas que se
ofrecen a continuacin se expondr el caso propuesto y los resultados obtenidos partiendo de
las opiniones del alumnado. Asimismo, con objeto de dotar de fundamentacin terica al
escrito, se elaborar una serie de apartados previos en los que se describa brevemente el
contexto actual en el que esta metodologa docente cobra sentido, las caractersticas
principales que la definen, y las fases de trabajo que resulta preciso desarrollar a la hora de
llevar a cabo su aplicacin en las aulas.
El uso cada vez mayor de esta metodologa en el mbito de la Educacin Superior se ha venido
desarrollando de forma gradual desde su concepcin e implementacin inicial en la
Universidad de McMaster en Canad en los aos 60 y 70, concretamente en los planes de
estudio del rea de Ciencias de la Salud. Algunos autores (Barrows y Tamblyn, 1980) atribuyen
su inclusin para combatir la sensacin de desilusin que experimentaban los estudiantes de
medicina que tenan expectativas de una experiencia de aprendizaje ms emocionante y
dinmica. En la actualidad, el ABP abarca distintos campos disciplinares, como la ingeniera, la
medicina, la arquitectura o la educacin; y dentro de las universidades que han implementado
de forma total esta metodologa en sus currculos de formacin podemos nombrar las
siguientes: Universidad de Maastricht (Holanda), Wheeling Jesuit University, Washington
(EEUU), Instituto Tecnolgico de Monterrey (Mxico) y University of New Castle, (Australia)
(Painen, Aliaga y Torres, 2012).
para moverse hacia modelos pedaggicos que privilegien procesos y habilidades cognoscitivas,
de cara a conseguir aprendizajes con mayor sentido para los estudiantes y que desencadenen
en el saber hacia el contexto (Gonzlez Bernal, 2008, p.8).
La premisa bsica del ABP es que los estudiantes deben comprometerse con un problema del
mundo real, presentado como el punto de inicio del programa, o como bien define Lambros
(2004), el ABP es un mtodo centrado en el estudiante basado en el principio de usar
problemas como el punto de partida para la adquisicin de nuevos conocimientos. El mismo
autor se refiere a la necesidad de introducir a los estudiantes en problemas reales que
estimulen la bsqueda de nueva informacin y su sntesis en el contexto de la situacin-
problema.
En la poca presente, con la casi inmediata disponibilidad de informacin sobre cualquier tema
a un solo golpe de click, parece evidente la necesidad de desarrollar en los estudiantes
recursos y capacidades de orden superior para afrontar la complejidad, la incertidumbre, el
cambio y la desigualdad de la era digital, global, neoliberal, que la escuela contempornea se
muestra incapaz de promover. Prez Gmez (2016) argumenta que urge una nueva pedagoga,
un cambio en los sistemas, instituciones, currcula y prcticas formativas que estimule y
potencie el desarrollo, en todos y cada uno de los ciudadanos, de su singular y autnoma
personalidad. Las propuestas metodolgicas amparadas en los preceptos del Aprendizaje
Basado en Problemas van en esta lnea.
Por otro lado, la metodologa del ABP presenta un cambio importante que adems de afectar a
los objetivos de aprendizaje, atiende a modificaciones en los roles desempeados por los
miembros implicados en dicho proceso. En este sentido, el docente ya no tiene como nico
propsito estimular la adquisicin de contenidos de su materia, sino promover el desarrollo de
habilidades como el pensamiento complejo y crtico, la cooperacin, el liderazgo, la
comunicacin, el trabajo pluridisciplinar y la toma de decisiones. El estudiante se convierte,
por tanto, en el protagonista del proceso formativo, pasando a ser el constructor de su propio
aprendizaje asumiendo todas las responsabilidades ticas que ello implica.
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calidad en la Universidad
Siguiendo a Moust, Bouhuijs y Schmidt (citados en Vizcarro, y Jurez, 2008), podemos afirmar
que el desarrollo de la metodologa del ABP requiere de la puesta en prctica de 7 pasos o
fases fundamentales:
1. Lectura del problema: consiste en aclarar posibles trminos del texto del problema
que resulten difciles, de manera que todo el grupo comparta su significado.
2. Definicin del problema: es un primer acercamiento para identificar el problema que
el texto plantea. Posteriormente, tras los pasos 3 y 4, si es preciso, podr volverse
sobre esta primera definicin.
3. Lluvia de ideas: en esta fase, los estudiantes aportan todos los conocimientos que
poseen sobre el tema.
4. Clasificacin de ideas: consiste en realizar un resumen sistemtico con varias
explicaciones al anlisis del paso anterior y organizarlas resaltando las relaciones que
existen entre ellas.
5. Definicin de los objetivos de aprendizaje: en este paso, los estudiantes deciden qu
aspectos del problema requieren ser indagados y comprendidos mejor, lo que
constituir los objetivos de aprendizaje que guiarn la siguiente fase.
6. Buscar informacin adicional fuera del grupo o estudio individual: con los objetivos de
aprendizaje formulados en el paso anterior, los estudiantes buscan y estudian la
informacin que les falta. Pueden distribuirse los objetivos de aprendizaje o bien
trabajarlos todos, segn se haya acordado con el tutor o tutora.
7. Sntesis de la informacin recogida y elaboracin del informe sobre los conocimientos
adquiridos: la informacin aportada por los distintos miembros del equipo se discute,
se contrasta y, finalmente, se extraen las conclusiones pertinentes para el problema.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
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de manera que cada cual tuviera la posibilidad de aprender de los dems y con los
dems.
Teniendo esto en cuenta, el reto que se les propuso a las estudiantes fue el siguiente:
Eres una maestra de Infantil en una escuela pblica y tienes a tu cargo una clase de 18
nios/as de edades comprendidas entre 3-4 aos. Atendiendo a lo establecido en la Orden de
5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin
Infantil en Andaluca, uno de los contenidos a trabajar en este nivel educativo son los colores.
Y maana piensas ponerte manos a la obra. Qu actividades o estrategias educativas pondras
en marcha para provocar el aprendizaje de los colores en TODO el alumnado, teniendo en
cuenta que uno de tus alumnos, Rafael, es un nio que naci con ceguera congnita?
El reto no es fcil, pero no engaamos a nadie si afirmamos que una situacin como la descrita
puede darse perfectamente en cualquier aula de infantil. Y como tal, debemos preparar y
preparar-nos para ello.
Una vez superada la fase inicial de presentacin del caso y consecuente lluvia de ideas, el
grupo procedi a la bsqueda de informacin al respecto. Puestos a la tarea, descubrieron que
hay mucha informacin sobre la enseanza de los colores a personas invidentes. Adems, los
recursos disponibles son variados. Es posible encontrar libros, pelculas, spots publicitarios,
blogs, vdeos en youtube, etc., que ayudan al diseo de actividades propias.
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Las estudiantes descubrieron por s mismas que el hecho de plantear en un aula de infantil el
tema de los colores de una manera inclusiva da mucho juego, porque suscita la curiosidad de
los pequeos y puede servir como base para el aprendizaje de otros conceptos. Tambin, para
reflexionar sobre nuestra vida cotidiana: Cmo funciona nuestro ojo? Cuntos colores hay?
Todas las personas perciben los colores de la misma manera? Qu es el daltonismo? Qu
pasa con los animales que slo ven en blanco y negro?, etc.
Un aspecto muy significativo que conviene sealar fue el hecho de que las alumnas empezasen
a requerir ms informacin sobre Rafael, el nio que aparece en el caso. Apreciaron que la
descripcin que se mostraba en el texto era muy vaga e imprecisa (apenas una lnea) y que los
datos resultaban claramente insuficientes para poder disear una actividad que se adecuara
hipotticamente a sus necesidades. En este sentido, queran saber su fecha de nacimiento, si
haba estado escolarizado previamente, si era su primer ao en el centro, si haba recibido
atencin temprana, qu nivel socioeconmico y cultural tena su familia, si estaba bien
integrado en la clase, el grado de competencia comunicativa que posea, etc. Cuestiones todas
ellas que, al ser un caso inventado ex profeso para el curso sobre ABP, no habamos previsto en
un principio, pero que evidenciaron el inters demostrado por las alumnas por dar respuesta al
problema planteado. Y que, adems, resultaron muy valiosas para procurar un aprendizaje
fundamental en las futuras maestras: la importancia de ir ms all de las etiquetas y de
recabar informacin que nos ayude a conocer y a entender mejor al alumno/a que forma parte
de nuestra aula, evitando el error de prejuzgar a una persona antes de haber tenido la
oportunidad de tratar con ella. Si el caso propuesto haba servido para que las estudiantes
interiorizaran esta enseanza tan valiosa, nos podamos dar por satisfechos.
5. Conclusiones
Una vez concluida la experiencia, las estudiantes manifestaron su satisfaccin por el desarrollo
de esta metodologa de enseanza en el aula, afirmando que les gustara mucho que se
llevaran a cabo ms dinmicas de trabajo como esta a lo largo de la carrera. Todas las
opiniones de las alumnas quedaron reflejadas en una encuesta de valoracin (compuesta por
cinco tems y sus respectivos elementos tipo Likert) que completaron al finalizar la sesin de
trabajo. Adems, el beneficio no fue slo formativo, sino tambin personal. Y es que una de las
principales virtudes del ABP se refiere a las posibilidades que ofrece para integrar, mediante el
trabajo cooperativo, a estudiantes de perfil dispar. Las 8 estudiantes que intentaron dar
respuesta al caso no haban trabajado juntas hasta ese momento. Y despus de hacerlo, se
mostraron muy satisfechas por haber compartido juntas esta experiencia de aprendizaje.
Por otra parte, el hecho de tener que tomar el protagonismo a la hora de intentar resolver el
problema planteado, trajo consigo la necesidad en las estudiantes de aprender a aprender, una
competencia fundamental a desarrollar en las aulas del siglo XXI. Al ser las propias alumnas
quienes decidieron algunos parmetros del aprendizaje (fuentes de bsqueda de informacin,
seleccin de la misma atendiendo a criterios de calidad y cantidad, tratamiento, presentacin,
etc.), crecieron y evolucionaron en este proceso, ya que su papel no se limit a las
tradicionales tareas de escuchar, memorizar y repetir.
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respectivas aulas. Las posibilidades son mltiples. Y los resultados de aprendizaje, muy
satisfactorios.
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Resumen
En este trabajo resumimos la experiencia pedaggica desarrollada dentro de una materia que
forma parte de las Ciencias Bsicas, como es la Organografa Microscpica Humana, y que se
imparte en el segundo curso del Grado en Medicina. Se emple la metodologa del aprendizaje
basado en problemas, de tal modo que determinados aspectos de la materia fueran
aprendidos por los alumnos, de manera autnoma, a travs del anlisis y estudio de casos
clnicos en clase. Esta experiencia piloto llevada a cabo, limitada en nmero, ha sido muy bien
acogida tanto por alumnos participantes en el estudio de los casos como por el resto de
compaeros, an cuando reconocen que supone ms tiempo y esfuerzo. Ello anima a emplear
esta metodologa con mayor frecuencia si bien es necesario sealar la existencia de no pocos
factores que dificultan su implantacin progresiva en sustitucin de las clases magistrales.
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1. Introduccin.
La Organografa Microscpica Humana (OMH) es una materia obligatoria, con 9 ECTS, que se
imparte en 2 curso de forma integrada en el Mdulo I junto con la Anatoma Humana y la
Fisiologa Humana. Sin embargo, esa integracin se limita a la planificacin de los temarios y al
calendario acadmico. Lejos sigue an una verdadera integracin curricular que evite
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solapamientos y aligere los temarios, muy en particular de las asignaturas largas, densas y
difciles de asimilar.
Fig 1. Estrategias seguidas para la integracin de contenidos dentro de OMH. En A el profesor (negro)
sigue siendo el nico actor. En B el estudiante (azul) debe construir su propio conocimiento.
2. Metodologa.
En el Mdulo I se ofertan 5 parciales voluntarios que se planifican aproximadamente a
principios de octubre, noviembre, diciembre, febrero y marzo. En total se elaboraron cuatro
casos clnicos:
- Dos en unidades temticas del segundo parcial: Molusco contagioso, dentro del tema
de Piel; y Litiasis biliar, dentro del tema de Aparato digestivo;
- Uno en el tercer parcial: Criptoquirdia, dentro del tema Aparato Genital Masculino, y
- Otro en el cuarto parcial: Cataratas, dentro del tema Ojo.
Sin embargo, debido a cuestiones de calendario y planificacin docente, solo los dos ltimos
casos, Criptoquirdia y Cataratas, pudieron ser trabajados con los alumnos en clase.
llevar a cabo este trabajo. Participaron en esta experiencia piloto 20 estudiantes. En ambos
casos los alumnos tuvieron una semana para preparar las cuestiones indicadas y coordinarse
entre ellos. Finalmente elaboraron una presentacin y expusieron el caso en clase.
Al trmino de la exposicin del segundo caso se solicit a todos los asistentes a clase que
cumplimentasen un cuestionario sobre esta metodologa. En total se incluyeron en la encuesta
13 preguntas, en 8 de las cuales deban valorar el grado de acuerdo o desacuerdo en relacin a
la metodologa ABP y los casos clnicos analizados en clase, empleando para ello una escala del
0 al 3 (desde 0 En total desacuerdo hasta 3 Muy de acuerdo). El procesamiento de datos se
hizo con los programas Excel y SPSS.
3. Resultados.
Desde el punto de vista de los productos elaborados por los dos grupos y del trabajo
desarrollado en clase los resultados fueron satisfactorios. En ambos casos las presentaciones
reflejaron no solo un correcto conocimiento de las cuestiones histolgicas que deban tratar,
sino que incluyeron aspectos de otras materias bsicas, lo que demuestra una adecuada
integracin de conocimientos. As en el caso clnico Criptoquirdia, adems de detallar el
descenso anmalo del testculo y sus causas, la estructura histolgica y la fisiologa testiculares
integraron esos conocimientos con otros estudiados el curso anterior en Embriologa y en
Citogentica, y de Anatoma Humana de 2. En el caso clnico Cataratas, el trabajo se ocup no
solo de explicar la estructura histolgica y la funcin del cristalino as como los cambios
metablicos que ocurren en l y llevan a la aparicin de esta patologa, sino que tambin hizo
un repaso por cuestiones de Fsica y ptica. En ambos casos los estudiantes demostraron un
manejo adecuado de fuentes bibliogrficas e iconogrficas.
Desde el punto de vista de la opinin de los alumnos, la encuesta, voluntaria y annima, fue
respondida por el 100% de los alumnos presentes. La muestra estaba formada por 40
estudiantes, siendo un 37,5% varones y un 62,5% mujeres. Su edad media es 19,1 aos (87,5%
tienen 18 o 19 aos). En cuanto a la asistencia a clase, el 53% afirma asistir Siempre, el 33%
asiste Con frecuencia y solo el 13% Alguna vez.
Los estudiantes son claramente favorables a todas las variables preguntadas, con porcentajes
elevados de acuerdo (Tabla 1). As el 92,5% opina que a travs de los casos clnicos ha logrado
integrar conocimientos de distintas materias bsicas y aprender ciertos aspectos clnicos, y el
85% piensa que ha conseguido asimilar mejor la materia y se muestra favorable a usar ms
veces casos clnicos en esta materia. Adems el 82,5% rechaza la idea de que esta metodologa
ABP no sea aplicable a esta asignatura.
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Se analizaron posibles correlaciones entre las variables analizadas, encontrndose que v6, v7,
v8, v9 v10, v12 y v13 estn correladas entre s, en su mayora con un nivel p<0.01,
definindose un nico factor o dimensin, esto es, los encuestados responden a todas en el
mismo sentido. Por el contrario v11 se comporta de modo independiente a este factor.
Por ltimo en relacin a la variable gnero las pruebas Chi-cuadrado solo arrojaron resultados
significativamente distintos en relacin a la variable v11 (chi, p=0,062). As, el 88% de las
mujeres afirma que esta metodologa supone ms tiempo y esfuerzo en tanto que los varones
de esa opinin son solo el 66,7%.
4. Discusin.
Nuestras mayores preocupaciones a la hora de poner en marcha esta metodologa didctica
ABP eran dos:
Sin embargo, las opiniones recogidas ponen de manifiesto que los alumnos s se sienten
atrados por este tipo de aprendizaje, lo cual no siempre es as (Gin et al 2012). Al menos en
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una experiencia a pequea escala como la que describimos aqu, los estudiantes respondieron
positivamente, tanto a la hora de participar en el estudio de un caso y exponerlo en clase,
como a la hora de hacer una valoracin general.
Las presentaciones preparadas por los dos grupos que analizaron los casos clnicos
demostraron un buen dominio e integracin de contenidos. Con todo, esto no es en s mismo
una evidencia de que la metodologa ABP sea ms eficaz. Para poder hallar evidencias de un
aprendizaje ms significativo, duradero e integrador, sera necesario introducir el ABP, esto es,
los casos clnicos, en todas las unidades temticas, reducir temarios y poder realizar
evaluaciones a medio plazo y no solo a corto. Sin embargo, reemplazar la metodologa de
clases magistrales es complicado de llevar a cabo por una serie de factores que van ms all de
las competencias del propio docente: una planificacin acadmica rgida, con 4 horas
semanales y un parcial cada mes, los tres primeros meses; un calendario de exmenes en
donde los parciales de las tres materias integradas en el Mdulo I se programan para la misma
fecha, lo cual genera gran estrs entre los estudiantes; las propias aulas donde se imparten las
clases tericas, construidas en gradero, lo que dificulta poder trabajar en grupos; o el nmero
elevado de alumnos por grupo.
Creemos que a pesar de las dificultades y resistencias es importante empezar a hacer, obtener
resultados, contrastarlos de forma crtica y seguir trabajando por mejorar la calidad de
nuestros egresados.
Agradecimientos
Agradecemos a D. Pedro Cuesta, del Servicio Informtico de Apoyo al Usuario-Investigacin de
la UCM su colaboracin en el procesamiento de datos.
Este trabajo forma parte del Proyecto de Innovacin y Mejora de la Calidad Docente 2015-86
de la UCM.
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Resumen
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calidad en la Universidad
1. Introduccin.
En la sociedad del siglo XXI es necesaria la formacin bsica de los maestros relacionada con la
realidad educativa. La universidad de hoy abre sus puertas hacia fuera para desarrollar
conocimientos funcionales que los estudiantes necesitarn para realizar con xito el ejercicio
de su profesin (Selfa, 2015). En este sentido, la observacin y la experiencia directa son una
dimensin clave en la formacin de los futuros docentes (Marn y Lpez, 2016).
El grupo P estaba formado por 46 alumnos, la mayora chicas (93.48%), de entre 19 y los 41
aos de edad. El 71.74% accedi a la Universidad a travs de la Prueba de Acceso a la
Universidad (PAU), el 26.09% tras realizar un Ciclo Formativo de Grado Superior (CFGS) y el
2.17% tras superar la prueba de acceso para mayores de 25 aos.
La docente encargada del grupo tiene 5 aos de experiencia docente en el mbito universitario
y casi 10 en Primaria y Secundaria, en centros ordinarios y especficos.
En este marco se han planteado una serie de actividades relacionadas con la observacin,
reflexin y debate a partir de las prcticas educativas en los centros de Educacin Infantil. Con
ellas, se pretenda dar respuesta a los objetivos planteados en la gua docente y a las
necesidades de formacin prctica y crtica del alumnado en formacin. Porque, adems, la
relacin entre escuela y universidad es fructfera cuando se crean espacios de reflexin y
actuacin donde actuar recprocamente (Selfa, 2015).
2. Qu se pretenda conseguir?
Los objetivos especficos que se pretendan alcanzar con la realizacin de las actividades
diseadas se centraron en la dinmica de las clases y puesta en prctica de metodologas
innovadoras, y por otra parte, en la observacin y reflexin a partir de los comportamientos de los
alumnos.
Para llevar a cabo esta actividad ha sido necesaria la colaboracin de 3 docentes de Educacin
Infantil en activo como recursos personales. Para abarcar la diversidad de salidas profesionales
del alumnado de este grupo se invit a una maestra de centro concertado, una maestra
funcionaria y una maestra directora de una Escuela Infantil de primer ciclo.
Como recursos materiales se emplearon la plantilla diseada ad hoc para el registro de las
sesiones observadas, el guin de las entrevistas y vdeos de aplicaciones en las aulas. Adems
de los recursos informticos habituales con los que estn dotadas todas las aulas, como PDI o
proyector, que se emplearon para las exposiciones.
4. Qu se hizo?
Se han llevado a cabo 3 charlas debate con docentes en activo de Educacin Infantil sobre los
proyectos de trabajo, los rincones y el mtodo AMCO como mtodo de enseanza de la lengua
extranjera. La eleccin de estos temas se ha basado en la utilizacin frecuente y en los
resultados satisfactorios en las aulas de la etapa infantil. A continuacin, se introduce
brevemente en qu consisten cada uno de ellos.
Segn Muoz y Daz (2009), el trabajo por proyectos organiza los contenidos curriculares de
una manera globalizada y activa, donde los conocimientos se relacionan con las ideas previas
de los nios y con la realidad.
Los rincones, como una forma de organizar el espacio del aula, tienen un papel clave para
desarrollar la autonoma y la iniciativa personal de los alumnos de la etapa de infantil (Gaite y
Marn, 2013).
Por ltimo, el mtodo AMCO surgi como una propuesta educativa innovadora (Berumen,
Zermeo y Meja, 2013) para la adquisicin de la lengua extranjera, desde un enfoque
comunicativo que busca el desarrollo de competencias para la vida y el fortalecimiento de las
habilidades digitales (Martorell, 2011). Todo ello, a travs de la teora de la voz generadora, el
perfil multicompetente y las inteligencias mltiples, y apoyndose en la mediacin digital, los
espacios de aprendizaje (Martorell, 2011).
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calidad en la Universidad
Para preparar esta actividad se ha partido de los conocimientos previos y de los intereses de los
estudiantes universitarios de este grupo a cerca de cada uno de los mbitos en los que pueden
desarrollar su futuro profesional como docentes de Educacin Infantil. Es decir, primer o
segundo ciclo de Infantil, por cuenta propia o ajena, en centro pblico o privado.
Acudieron al aula la Directora de un centro de primer ciclo de Infantil, una maestra de escuela
concertada y una maestra funcionaria de escuela pblica. Se pretendi reflexionar a partir de la
accin o prctica docente cotidiana en 3 contextos.
Estas sesiones se dividieron en 3 partes: exposicin por parte de la maestra invitada, entrevista
y debate, y evaluacin de la experiencia. Las sesiones tuvieron una duracin de 90 minutos.
Para evaluar estas actividades se tuvo en cuenta el punto de vista de las docentes invitadas, de
las alumnas participantes y de la profesora encargada de este grupo universitario.
Para valorar las charlas debate se realiz una reflexin individual y, posteriormente, una puesta
en comn para extraer los aspectos positivos, negativos y la evaluacin general de la
experiencia. Todos los alumnos estuvieron de acuerdo en el inters de realizar este tipo de
actividades, en el dominio de la materia de las profesionales invitadas y en los conocimientos
aportados por ellas. Adems, todos ellos recomendaran esta actividad para futuros cursos
acadmicos y a las maestras invitadas. Tambin destacaron positivamente el que cada una de
ellas procediese de un tipo de centro, abarcando las diferentes posibilidades de futuro
profesional.
Por otra parte, para valorar la visita al centro de Educacin Infantil se pidi a las participantes
que elaborasen un registro en el que recogiesen informacin acerca de las habilidades
docentes, la interaccin entre alumnos y con la maestra y la conducta de un alumno en
concreto. De esta forma, se pretendi favorecer la integracin de los contenidos trabajados en
el aula universitaria con la realidad de un centro.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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calidad en la Universidad
Adems, las alumnas que visitaron el centro infantil elaboraron un informe de valoracin de la
experiencia, en el que todas ellas destacaron el inters de esta actividad. Ejemplo de ello son
las siguientes citas:
Ha sido una salida muy interesante y espero que pronto repitamos (L. Argudo, p. 2).
Tambin, a alguna de las participantes le ayud a dirigir su futuro profesional, en uno u otro
sentido porque esta experiencia permite: ampliar el conocimiento de las posibilidades que se
me ofrecen en un futuro (A. Cuenca, p.2).
Me gust mucho la experiencia porque, aunque me lo pas muy bien, me di cuenta que
prefera trabajar con nios ms mayores (M. Hernndez, p. 2).
Por ltimo, destacaron las posibilidades de participacin directa que les brindaron y la
aproximacin a la vida diaria en un centro educativo de primer ciclo de Infantil. Ejemplo de ello
son las siguientes citas:
Me gust mucho vivir la experiencia desde dentro, puesto que en todo momento nos
dejaron participar (A. Ms, p. 1).
Fue una experiencia muy bonita ya que yo nunca haba visto como era el da a da en
una escuela para el primer ciclo de Infantil (R. Peir, p.1).
Respecto a la docente universitaria encargada del grupo y a las 3 docente invitadas destacan
que fue una experiencia satisfactoria tanto profesional como personalmente.
6. Conclusiones.
En la sociedad del siglo XXI es necesaria una formacin universitaria interrelacionada con la
realidad educativa de los centros educativos. Es clave que los futuros profesionales de la
educacin aprendan a travs de la experiencia directa y vicaria. Adems, la relacin recproca
enriquece a ambas instituciones (Selfa, 2015).
La etapa de Infantil es fundamental porque en ella se asientan las bases de la vida escolar, a
travs del aprendizaje de los comportamientos y actitudes que favorecern el xito en el
mbito educativo, de ah la importancia de la formacin de los profesionales que van a
intervenir en esta etapa.
Destaca que todos los participantes manifestaron su satisfaccin con la experiencia, tanto
alumnos, como las profesionales invitadas y la docente encargada del grupo. Adems, los
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pedagoga, 439, 20-23.
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Aula de Innovacin Educativa, 239, 12-15.
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Resumen
El Grado de Fisioterapia de la Universidad de Valencia ha venido ofertando como asignatura
optativa la materia de Musicoterapia, en la que se intentaba ofrecer una visin terica sobre
los fundamentos de la disciplina, as como una aproximacin terica a conceptos musicales
bsicos como el pulso y el ritmo, o incluso un acercamiento a la tcnica de respiracin
diafragmtica caracterstica de cantantes e instrumentistas de viento. Durante el curso
2015/2016, se cambi la direccin de la asignatura hacia una vertiente ms prctica que trat
de mostrar al alumnado determinados elementos musicales constitutivos de la prctica
musicoteraputica como relevantes para incorporarlos a su propia prctica fisioteraputica. El
estudio prctico de tcnicas de Movimiento+Msica les inici en la valoracin de los efectos
psicofisiolgicos de la Msica en el cuerpo humano y en su movimiento, as como en el
desarrollo de cierta creatividad rtmica susceptible de ser aplicable en la rehabilitacin motora.
Los resultados obtenidos en esta experiencia piloto, centrada en mostrarles los efectos
estimuladores fsicos y anmicos del ritmo musical partiendo de las experiencias de aprendizaje
musical que caracterizan a la denominada Musicoterapia Educativa, permitieron la proyeccin
y ampliacin en un proyecto de innovacin docente en el siguiente curso 2016/2017.
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Aunque, son muchos los autores que han aportado su definicin y muchos los que todava
siguen tratando de definirla, partiremos de la definicin de Bruscia (1997), que la considera un
proceso sistemtico en el cual la experiencia musical y las relaciones mediante ellas son las que
ayudan al cliente a conseguir un ptimo estado de salud. Nos interesa esta definicin por los
conceptos de sistematizacin, de experiencia musical y de relaciones con la experiencia
musical. Es precisamente esa idea de relacionarse con la experiencia musical, en sentido
auditivo y como estmulo de la actividad corporal, la que llev a replantear una asignatura de
base aparentemente terica en otra de tipo prctico y reforzadora de la actividad profesional
fisioteraputica. Todo esto se ver con mayor detalle en epgrafes posteriores.
De acuerdo con Bruscia (1997), la Musicoterapia comprende diversas reas de prcticas, entre
las que se encuentran la educativa, la enseanza, la conductual, la psicoteraputica, la
pastoral, la supervisin y la formacin, la mdica, la curativa, la recreativa, y las actividades y
artes relacionadas. Al mismo tiempo, se comprenden cuatro niveles (auxiliar, aumentativo,
intensivo y principal), que pueden superponerse atendiendo a los momentos teraputicos con
el cliente. Tambin, pueden encontrarse diversas prcticas (Bruscia, 1997): educativas,
instructivas (o de enseanza), conductistas, psicoteraputicas, pastorales, de supervisin y
formacin, mdicas, curativas, recreativas, activas y artsticas interrelacionadas.
Prez y Fernndez (2015) llegan a una interesante conclusin sobre la necesidad de la Msica,
sobre lo que sta requiere: una adecuada organizacin de los sonidos en el tiempo. Es
precisamente dicha organizacin temporal de los sonidos, de ese elemento no tangible que
trata de dotarse de rigurosidad fsica, lo que la convierte en una herramienta utilsima para el
control del movimiento corporal y, por extensin, en una herramienta interesante para
complementar la intervencin fisioteraputica. Esta consideracin se ha apoyado tambin en
la multitud de usos que la sociedad ha dado a la Msica, lo que siempre ha llevado a
reflexionar sobre su poder teraputico (Agudo, 2015).
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Casi todos los posibles modelos de intervencin musicoteraputica parten del trabajo de la
improvisacin (instrumental y/o vocal, tambin). Ese concepto de improvisacin se tom
como principal en la asignatura de Musicoterapia del Grado de Fisioterapia para aprovechar las
caractersticas del movimiento corporal con una msica determinada. La Msica contribuye a
la movilizacin de las articulaciones corporales, a la consciencia de las posibilidades de
movilidad de todas ellas (Agudo, 2015). Puesto que la Fisioterapia tambin tiene una
intencionalidad preventiva y no slo rehabilitadora, comparte esto con la Musicoterapia, si
atendemos a la definicin de Sierra (2010); entonces, el estmulo musical puede contribuir a
reforzar estos objetivos desde la propia prctica fisioteraputica y, precisamente esto, es lo
que se trat de mostrar al alumnado durante el desarrollo de la asignatura, como se ver en
epgrafes siguientes.
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La aplicacin del movimiento como medida teraputica es una de las competencias especficas
ms relacionadas con el sentido de incluir la citada asignatura en la formacin fisioteraputica.
El trabajo que propuso Dalcroze y que denomin Rtmica, es el movimiento con el estmulo
musical para adquirir un contenido musical concreto (pulso, ritmo, etc.); no obstante,
siguiendo la lnea de los principios musicoteraputicos, el objetivo del tipo de prcticas
propuestas iba ms all: se trataba de hacerlos comprender su propio movimiento mejorado-
impulsado-motivado por el estmulo auditivo musical.
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Si se parte del hecho de que la Msica provoca distintas respuestas en el ser humano; entre
ellas, debe destacarse la respuesta fsica, que Del Campo (2013) considera que estimula tres
receptores sensoriales: receptores propioceptivos, tacto y audicin. stos ltimos son de
importancia capital para todo proceso rehabilitador del movimiento, lo que lleva a compartir la
conclusin de Del Campo (2013): es inexcusable partir de una estimulacin sensorial
suficientemente atractiva para el alumnado; de este modo, con el paciente se llevar a cabo
un proceso rehabilitador mucho ms beneficioso, al aadirse la funcin emotiva de la Msica,
que repercute positivamente en la respuesta del cuerpo ante el movimiento exigido.
La Msica puede adoptar una forma snica que impacta de modo directo en el sistema
fisiolgico humano (Martnez y Pereira, 2011). Esto es, que todo momento de una obra
musical puede traducirse o quedar reducido a un movimiento corporal. Se establece entonces
una interesante relacin muy conveniente para el especialista en la rehabilitacin del
movimiento, al ofrecrsele la posibilidad de conjugar la activacin cerebral ms racional
(movimiento simple del cuerpo) con la ms pasional (emocin transmitida por la Msica) para
crear un movimiento corporal ms potente, alerta, coordinado, plstico. Pereira (2012) habla
de la energa fsica de la Msica que impacta en el cuerpo del oyente, produciendo una accin
corporal dotada de significacin; y, en esa lnea se intent trabajar con el alumnado para dotar
de valor teraputico al uso de la Msica en sus sesiones, ms all del tpico tpico de la Msica
como elemento simplemente relajante. As, se tratara de mostrar los beneficios del consumo
activo del arte (Granados y Callejn, 2010) musical, en este caso.
En el rea motora, el ritmo musical produce una respuesta emptica que afecta e influye en
todos los ritmos corporales, cardacos, sanguneos y respiratorios (Agudo, 2015). Zatorre y
Salimpoor (2013) han investigado sobre el placer que se experimenta con la Msica, cmo ste
se relaciona con las emociones inducidas por la Msica. Todo esto influye sobre esos ritmos
anteriormente mencionados, los estimula, los empuja a salir, a exteriorizarse. Fueron estas
consideraciones, las que llevaran a tratar de refutar, insistir y trabajar lo que autores como el
citado Agudo (2015) mencionan en sus investigaciones: las respuestas msculo-motrices hacia
la Msica tienen una conocida efectividad en la actividad muscular.
Las distintas actividades brevemente comentadas tenan como nexo de unin la interiorizacin
del pulso y su proceso de fusin con la respiracin diafragmtica, para lo que se realizaron
tambin actividades de improvisacin vocal o sonora vocal junto con las de improvisacin
corporal. Aunque muchas propuestas de intervencin musicoteraputica partan del trabajo no
verbal, como las de Benenzon, se consider que la liberacin de la voz (como lo ms interno e
introvertido del Ser Humano) poda contribuir a extraerlos de ese mundo ajustado,
encorsetado, que mostraba su lenguaje no verbal. Y, en la misma lnea de las actividades
propuestas por Atencia (2015), se quiso trabajar la estimulacin de las emociones mediante el
gesto, pero incorporando el sonido vocal (monoslabos) ocasionalmente (como elemento
liberador) a distintas piezas musicales. El aparato respiratorio est en clara relacin con el
fonador y del habla, y puede dejar de funcionar correctamente si se producen muchas
tensiones en la zona del cuello-hombros; de modo que, la preparacin del fisioterapeuta desde
los efectos del sonido musical estructurado, de acuerdo con Alonso-Snchez et al. (2016),
potencia y complementa el desarrollo de esa musculatura y, por extensin, predispone para un
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correcto proceso de articulacin e impostacin de la voz; de ah, que tambin se trabajase ese
elemento vocal con una intencin teraputica desde el cuerpo.
5. Conclusiones.
El musicoterapeuta es un profesional con conocimientos e identidad musical y teraputica
(Sierra, 2010). El fisioterapeuta tambin, pero en el mbito corporal y teraputico. Las
especificidades de unos y otros han quedado claras en esta aportacin; lo que lleva a concluir
que, puesto que ni unos ni otros deben invadir sus respectivas competencias, eso no quiere
decir que no puedan establecerse interacciones de relevancia para el paciente.
El trabajo corporal desde la audicin musical les hizo ser conscientes de sus respuestas
psicofisiolgicas en parmetros como el ritmo cardaco, la amplitud respiratoria, etc.,
parmetros que Del Campo (2013) ha sealado y de los que el alumnado pudo tomar
consciencia, como reflejaron en sus comentarios finales de la asignatura. Tambin,
consideraron que la Msica les permita concentrarse, estar ms atentos, efectos que ya han
sido detectados en otras investigaciones (Tobar, 2013, por ejemplo). Otro de los beneficios de
este tipo de trabajo desde su propia consciencia de movimiento corporal fue que fueran
conscientes de las posibilidades que la Msica les ofreca para reducir el esfuerzo percibido,
focalizar la atencin y mejorar la recuperacin posejercicio, que confirmaron experiencias con
deportistas de Garca y Ferrer (2015).
La incorporacin del elemento sonoro como estimulador del movimiento, de las reacciones
corporales, como gua de stas, como promotora de una reaccin emocional que se refleje en
un movimiento corporal determinado, pueden ser especialmente beneficiosas para la terapia
desarrollada por el especialista de Fisioterapia. Lo que se ha tratado de mostrar en esta
comunicacin es precisamente eso: que el estudio de las posibilidades teraputicas de la
Msica (desde sus mltiples herramientas de trabajo: audicin, improvisacin, etc.) tiene
mucho que aportar al fisioterapeuta en formacin.
Referencias bibliogrficas
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Resumen
En el presente artculo planteo la vital importancia de la continua formacin del profesorado
universitario como herramienta bsica de la innovacin y actualizacin docente,
concretamente en la formacin en la diversidad afectivo-sexual. La necesidad de propiciar una
universidad inclusiva en la que est presente todo el alumnado; universidad plural que apuesta
por la incorporacin de todos sus participantes. Universidad inclusiva en las que el respeto y el
reconocimiento de las diferencias por orientacin sexual no signifiquen un problema, sino una
oportunidad de crecimiento y aprendizaje. Para ello plantar propuestas para la inclusin de la
diversidad afectivo-sexual en el mbito universitario, desde la formacin actualizada del
profesorado universitario.
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En palabras de Goi Zabala (2005), las universidades estn viviendo un proceso de cambio de
su identidad para transformarse en una estructura flexible que posibilite un amplio acceso
social al conocimiento y el desarrollo de las personas con base en las necesidades que la
sociedad del siglo XXI demanda. La Universidad y en especial la docencia se enfrentan al reto
de transformar una frmula tradicional de formacin, creacin y transmisin de
conocimientos.
La necesidad de promover una docencia de calidad, elevar las condiciones del proceso
formativo en escenarios diferenciados y estimular la vida profesional docente de distintos
cuerpos y dedicaciones con base en la confianza y el conocimiento sobre aspectos curriculares,
instructivos y prctico es un reto que debemos superar.
una comunidad de investigacin, en la que los estudiantes se escuchan los unos a los
otros con respeto, construyen sus ideas sobre la de los dems, se retan los unos a los
otros para reforzar argumentos de opiniones poco fundadas, se apoyan en los procesos
inferenciales a partir de lo que afirman y de sus elaboraciones ( Lipman 1998, p. 57).
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Uno de los requisitos para que esto sea posible, segn se deriva de la conceptualizacin del
docente es que ste se considere un profesional de la enseanza, capaz de tomar sus propias
decisiones que afectan al diseo, desarrollo y evaluacin del currculo y de todo lo que ello
implica. La profesionalidad es una caracterstica de orden laboral que supone el dominio de
unos conocimientos tericos, habilidades y destrezas procedimentales y el componente
humano integrado por habilidades, comportamientos y actitudes adecuados en el campo
socio-pedaggico (Jimnez ,2000 p. 175).
Esto significa siguiendo a Serrano (2007) un docente universitario con condiciones personales y
afectivas, de comprensin y solidaridad para con los dems, a partir del conocimiento de su
ser como persona; con capacidad para saber convivir con los dems, al crear contextos de
aprendizaje donde reine un clima de aceptacin, de equidad, de confianza y de respeto para la
tolerancia frente a la diversidad incluyendo la diversidad afectivo-sexual.
Para Granados Martnez (2000) esto exige que dichas diferencias sean efectivamente
percibidas como tales diferencias; esto es, como formas que imposibilitan ver y acceder a una
misma realidad tal y como lo puede hacer quien no las tenga. Hacerlo en trminos de
diversidad sera admitir la posibilidad de acceder a los mismos recursos disponibles para todos
en la Universidad desde horizontes particulares y distintos, pero no por ellos menos legtimos.
Cuando se utiliza el trmino diversidad, hay diferentes formas de interpretarlo. Desde el punto
de vista etimolgico procede de la palabra latina diversitasatis. En el diccionario de la Lengua
Espaola diversidad es; variedad, semejanza, diferencia, pero en segunda acepcin se hace
referencia a abundancia, concurso de varias cosas distintas (Buenda Eisman, 1990).
Las personas somos diferentes por razn de nuestra herencia, intereses, motivaciones, ritmos
de aprendizaje, grupo social de procedencia, sexo, orientacin sexual, expectativas vitales,
capacidades sensoriales, motrices o psquicas, posibilidades y experiencias laborales, lengua e
ideologa, etc. La diferencia, en s, enriquece la vida humana y genera complementariedad. Lo
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Bayot, Rincn y Hernndez (2002) entienden que los distintos mbitos educativos atienden la
diversidad si parten de las diferencias y las aprovechan para el crecimiento personal y colectivo
de los individuos. Las instituciones educativas y la misma sociedad deben ser conscientes de
que el proceso de construccin personal depende de las caractersticas individuales (de su
diversidad), pero sobre todo de los apoyos y de las ayudas que se proporcionen. Obviar la
diversidad sera tanto como eludir la singularidad humana y despreciar su riqueza.
Consideramos, por tanto, que el sexismo (la discriminacin de las mujeres en tanto que
mujeres) y el heterosexismo u homofobia (la discriminacin de cualquier forma de sexualidad
que no sea la heterosexual), comparten la misma raz conceptual al estar ambos vinculados al
mantenimiento y reproduccin del orden social que definimos patriarcado.
Dicho de otra forma, la ideologa que promueve la superioridad de un sexo sobre otro se
denomina sexismo; el sistema a partir del cual una sociedad organiza un tratamiento
segregacionista segn la opcin sexual se denomina heterosexismo (Stolcke, 2000).
Siguiendo a Borrillo:
Por todo esto, consideramos fundamental formar en diversidad afectivo-sexual a los docentes
universitarios, para que consigan deconstruir las representaciones esencialistas de los sexos y
de las identidades sexuales, y sean as capaces de ser motores de cambio haca una sociedad
ms justa e igualitaria.
La formacin del profesorado representa uno de los elementos fundamentales a travs de los
cuales la Didctica interviene y contribuye a la mejora de la calidad de la enseanza. Para
Gimeno (1982), representa "una de las piedras angulares imprescindibles de cualquier intento
de renovacin del sistema educativo" (Gimeno, 1982 p. 77).
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consecuencia inevitable del tab social y educativo existente en torno a todos estos temas
(Borrillo, 2001).
El personal docente universitario deber estar preparado para dar respuesta a la diversidad
afectivo-sexual del alumnado existente en sus aulas de una manera profesional, y para ello
ser necesario formar como apunta Snchez Sainz (2008a) a los docentes e introducir
contenidos educativos acordes con los avances legislativos, que faciliten la asimilacin de los
mismos por parte de la sociedad.
Esto nos lleva a considerar siguiendo Garca y Mndez (2005) a que toda propuesta de
formacin debe partir del reconocimiento de esta experiencia vital y sociolaboral, del
conocimiento de uno mismo. No podemos hablar del profesorado universitario como una
categora abstracta. Lo primero que tenemos que reconocer, y que incide en toda propuesta
de formacin, es que el profesor universitario tiene un conocimiento experiencial muy amplio,
una trayectoria de vida, una historia de escolarizacin, una cultura profesional que marca una
forma de pensar, un modo de relacin con el conocimiento cientfico segn la epistemologa
propia de cada rea de conocimiento, un estilo de ensear y una situacin laboral particular
que conforman situaciones muy diferentes y no generalizables.
Los docentes universitarios deben ser conscientes de sus creencias acerca de la diversidad
afectivo-sexual, de qu visin han de transmitir en sus aulas y de los sesgos que invisibilizan y
silencian con su actuacin docente, pues el principal agente de cambio de esta realidad
desigualitaria en las aulas, son los y las docentes. El silencio tcito del profesorado ante una
realidad tangible, que slo perpetua el sistema heteronormativo, y la omisin de la diversidad
afectivo-sexual en nuestras universidades provoca aislamiento, marginacin, rechazo, y ello
puede propiciar un bajo rendimiento escolar y abandono del sistema universitario.
Resulta esencial, siguiendo a Ferfolja y Robinson (2004), la formacin del personal docente
para combatir la homofobia existente en los centros de enseanza, ya que el profesorado no
es inmune a la influencia de los prejuicios y las actitudes homfobas que existen en nuestra
sociedad.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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calidad en la Universidad
3. Conclusiones
A travs de una buen a formacin del profesorado universitario en diversidad afectivo-sexual,
no se perpetuar la heteronormatividad y exclusin al alumnado que no cumpla el canon
heterosexual, o ensearn el respeto y la normalizacin de las diversas orientaciones afectivo-
sexuales, propiciando una Universidad inclusiva y espejo de una sociedad heterognea, en las
que las desigualdades presentes en la estructura social (clase, ciudadana, edad, orientacin y
prctica sexual, etc) no se traduzcan en desigualdad de oportunidades.
El docente universitario formado en el ser ,es aqul que muestra condiciones afectivas y de
personalidad proclives a la comprensin, la tolerancia y la convivencia con los otros,a sus
estudiantes y a sus pares, que muestra inquietudes para el cultivo de sus potencialidades
como persona creativa, reflexiva y crtica y para el desarrollo profesional permanente; que est
en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad
personal (Delors ,1996 p. 109); poseedor de competencias como usuario del lenguaje oral y
escrito y como ser dotado de sensibilidad y poseedor de valores ticos.
Sera interesante subrayar la importancia, de que no sean iniciativas aisladas sino que estn
integradas y formen parte de un plan general de atencin a la diversidad afectivo-sexual de
estudiantes universitarios.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
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Resumen
En el marco de consolidacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) se ha
planteado una experiencia docente universitaria basada en el uso de metodologas activas
(aprendizaje basado en problemas) y actividades colaborativas (Puzzle de Aronson, Guided
Problem Solving) en la asignatura de Gestin, Planificacin, Legislacin y Deontologa del 4
curso del Grado en Farmacia de la Universidad del Pas Vasco UPV/EHU.
Con esta estrategia se pretende que el alumnado sea capaz de resolver de una manera
inductiva, una situacin en principio desconocida. Para ello, deber identificar los objetivos de
aprendizaje de cada escenario planteado. Tan ambicioso objetivo requerir el trabajo en grupo
por parte del alumnado y la gua o apoyo del profesorado.
Al contrario de lo que sucede en el desarrollo de la actividad docente de una forma ms
tradicional, con esta metodologa, el profesorado no explica una teora que despus se ha de
aplicar, sino que es el propio alumnado el que ha de llegar a buscar y comprender la teora que
antes se explicaba en las clases magistrales, para poder resolver una situacin muy cercana a
lo que se encontrarn en su futuro. De esta manera, el conocimiento adquirido es ms
duradero y asemeja ms a situaciones que pueden suceder en la vida profesional.
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1. Introduccin
En la enseanza superior universitaria, el Aprendizaje Basado en Problemas ABP constituye
una de las herramientas ms utilizadas por los profesores de ciencias, tanto para instruir como
para evaluar el aprendizaje. Sin embargo, est metodologa se est empleando cada vez con
ms frecuencia en diferentes reas de conocimiento como por ejemplo las ciencias sociales. De
hecho, aunque los conceptos son especficos para cada rea, las estrategias, as como las
habilidades para enfrentarse a ellos, no difieren entre las diferentes ramas de conocimiento.
De hecho, esta metodologa enlaza los principios tericos del constructivismo, el diseo
instruccional y la prctica de la enseanza.
Oficina de Farmacia. Para ello, el alumnado trabajar diferentes conceptos relacionados con el
marketing, la contabilidad, el control del stock, la gestin de compras y de ventas, etc. Todo
ello con la finalidad de conseguir la mxima rentabilidad posible en un establecimiento de
inters sanitario pblico y gestin privada como es la Oficina de Farmacia, respetando siempre
las normas y leyes que regulan su funcionamiento.
Por otro lado, los alumnos adquirirn conceptos bsicos relacionados con la actividad
farmacutica en diferentes mbitos profesionales, como puede ser la industria farmacutica,
la farmacia comunitaria, diferentes especialidades (farmacia hospitalaria, anlisis clnicos, etc),
as como en el campo de la educacin y la investigacin. Todas estas actividades las deber
realizar cumpliendo las normas y leyes que rigen dichas actividades, y aplicando los principios
ticos y deontolgicos dentro de un sistema sanitario multidisciplinar.
2. Metodologa.
La asignatura de Gestin, Planificacin, Legislacin y Deontologa est dividida en un total de
20 temas, muchos de los cuales (9) se han trabajado utilizando metodologas activas,
principalmente ABP, aunque tambin se ha utilizado la tcnica del Puzzle de Aronson y la
tcnica GPS. Consideramos que estos 9 temas poseen los contenidos ms relevantes de la
asignatura. El resto de temas (11) se mantuvieron como docencia tradicional, parte de lo que
denominamos no Eragin. Estos temas se intercalaron lo largo del curso. En cualquier caso, la
metodologa ABP se introdujo desde los primeros das del cuatrimestre.
Para la mayor parte de las actividades propuestas a lo largo del curso, el alumnado ha
trabajado en equipos estables de tres personas que formaron el primer da de clase de una
manera libre, pero siempre teniendo en cuenta sus compatibilidades horarias, puesto que era
necesario trabajar en equipo fuera de las horas de clase regladas y, por tanto, deban de tener
cierta compatibilidad para poder trabajar de una forma cmoda y eficaz. En actividades
puntuales o durante las sesiones prcticas, formaron equipos diferentes al habitual donde
pudieron aplicar las habilidades o competencias de trabajo en equipo que fueron adquiriendo
a lo largo de las semanas gracias al trabajo continuo en el equipo estable. El compromiso de
cada uno de los miembros para con el equipo al que perteneci fue mximo ya que un
porcentaje importante de la calificacin individual dependi de la correcta entrega de tareas
que realizaron de manera colaborativa en el equipo.
Lo primero que hizo el equipo fue una reunin para conocerse mutuamente (fortalezas de
cada uno as como puntos dbiles), conocer las expectativas de cada uno (Ej, sacar una
determinada nota) porque puede que no coincidan y sea mejor hacer algn cambio dentro del
grupo y consensuar las reglas de funcionamiento (cumplir plazos, realizar tareas con calidad,
asistir reuniones, ayudar a compaeros, aportar al equipo, reparto equitativo de tareas,
respeto, etc.). Se insisti en la idea de que el trabajo deba ser prcticamente diario ya que las
tareas propuestas estaban en parte encadenadas, de manera que la no consecucin de los
objetivos planificados para una determinada actividad poda suponer el no ser capaz de seguir
con el ritmo del curso. Para asegurar este ritmo de trabajo continuado, hubo entregas tanto
individuales como en equipo adems de actividades de autoevaluacin con las que cada
estudiante pudo comprobar cmo estaba siendo su evaluacin a lo largo del cuatrimestre.
Adems, el alumnado recibi un feedback inmediato prcticamente en la totalidad de las
actividades propuestas de manera que tuvieron tiempo de alcanzar los objetivos de
aprendizaje programados antes del final del curso.
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Con la implantacin de las metodologas activas trabajadas durante el desarrollo del curso, la
evaluacin de esta asignatura se realiz se de la siguiente manera:
El problema estructurante (escenario inicial) contena una pregunta que era la siguiente:
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Para poder aprovechar al mximo las ventajas que ofrece el aprendizaje basado en
metodologas activas, el alumnado se puso al inicio del ABP en la situacin ms cercana: ests
en 5 curso y dentro de nada tienes que empezar con las prcticas tuteladas. Esto te supone un
gran estrs porque te ves perdido/a, con muchas preguntas y sin saber muy bien cmo
funcionan las cosas. Lo primero que tienes que decidir es dnde quieres hacerlas, dentro de tus
posibilidades. Esta fue la parte que se trabaj en la primera fase del proyecto.
Pocos meses despus, habrs terminado el Grado y tendrs que comenzar tu andadura
profesional.
En este momento, el alumnado se puso en la situacin de que haba sido contratado/a como
farmacutico/a adjunto/a, con mayores responsabilidades y otras tareas que hasta entonces
no has tenido que hacer.
Al cabo de unos aos (en el ABP todo fue mucho ms rpido de lo que en realidad suele ser),
puede ser que te plantees la posibilidad de abrir tu propia oficina de farmacia y por tanto
adquirir un grado mayor de responsabilidad.
Al finalizar el curso, se pas una encuesta para que el alumnado valorase de forma annima, la
implementacin de estas metodologas activas en la asignatura. A continuacin, se recoge el
cronograma que se emple en la asignatura, en el que se mezclan clases donde se utilizaron
clases magistrales, es decir, metodologas tradicionales (en color blanco) y clases en las que se
utilizaron metodologas activas (con diferentes colores, en funcin del subproblema que
corresponda).
Subproblema 4.
SEMANA 11 Subproblema 4. Subproblema 4.
Actividad 3. Tareas 1,
(das 36-38) 2, 3 y 4.
Actividad 3. Tarea 6. Actividad 4. Tarea 1.
EVALUACION Subproblema 4.
SEMANA 12 Subproblema 4.
Subproblema 4. Actividad 4. Tareas 3 y
(das 39-41) Actividades 1, 2 y 3
Actividad 4. Tarea 2.
4.
Tema 18.- Regulacin Tema 18.- Regulacin
SEMANA 13 Subproblema 4. y funcionamiento de y funcionamiento de
(das 42-44) Actividad 4. Tarea 5. la oficina de farmacia la oficina de farmacia
y botiquines y botiquines
Tema 18.- Regulacin Tema 17.-
SEMANA 14 y funcionamiento de Informacin y Tema 19.- Registro
(das 45-47) la oficina de farmacia promocin de de medicamentos.
y botiquines medicamentos
SEMANA 15 Tema 20.
(da 48) Deontologa
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3. Resultados y discusin
Respecto a la influencia que la implementacin ha podido tener en otros aspectos, el ms claro
es el aumento de la asistencia a clase. Hasta ahora, en otros cursos pasados, la asistencia no
sola llegar al 50% de los matriculados. En este curso, en la clase de euskera se ha recogido
los datos de asistencia en das aleatorios y estos han sido los resultados:
N de estudiantes matriculados 59
N de repetidores que eligi participar en la evaluacin continua 3
N de estudiantes que participan en las actividades de evaluacin continua 44
incluidos repetidores
N de grupos de trabajo 14
Datos de asistencia a clase
Asistencia sobre 44
Da Metodologa
alumnos (%)
26.01.2016 ABP 37 (84%)
08.02.2016 ABP 32 (72.7%)
16.02.2016 ABP 38 (86.4%)
29.02.2016 ABP 44 (100%)
07.03.2016 Magistral 24 (54.6%)
10.03.2016 Magistral 25 (56.8%)
14.03.2016 ABP 30 (68.2%)
04.04.2016 ABP 38 (86.4%)
18.04.2016 ABP 35 (79.6%)
27.04.2016 Magistral 22 (50%)
Parece claro que los das en los que los estudiantes saban que bamos a trabajar con una
metodologa activa, la asistencia era ms alta. Es verdad que no llegaba al 100% (el da 7 de
marzo tenan presentaciones orales y por eso vinieron todos), pero sin duda, son datos muy
altos en comparacin con otros aos. Los das de clase magistral, la asistencia caa al
50% prcticamente y es verdad que en ocasiones, a pesar de realizar metodologas activas,
la asistencia era menor principalmente cuando tenan que hacer reuniones de expertos
dentro de la metodologa del Puzle de Aronson. Pensamos que si no haban tenido mucha
dificultad en realizar la tarea, no consideraban muy importante venir a clase.
En el caso de castellano, la asistencia tambin fue mucho mayor los das que se daban temas
basados en ABP que los das que se daban temas basados en metodologas tradicionales. En
algunas clases que se daban temas ABP y algn alumno/a iba a faltar por causa justificada, el
da anterior me enviaba un correo a mi direccin y me preguntaba si era necesario traer un
justificante. Este escenario nuca se produjo en las clases que tocaban temas basados en
metodologas tradicionales.
N de estudiantes matriculados 79
N de repetidores que eligi participar en la evaluacin continua 0
N de estudiantes que participan en las actividades de evaluacin continua 65
N de alumnos ERASMUS 2
N de grupos de trabajo 20
N de alumnos exentos de evaluacin continua (sin contar ERASMUS) 7
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Como evidencia de los datos de asistencia a clase en castellano en los das de temas ABP se
recogen el nmero de encuestas que se entregaron la semana 6, da 24, y la semana 13 da 42.
Ambos das coinciden con el final de las actividades programadas para los subproblemas 1, 2 y
3 (da 24) y subproblema 4 (da 42). Esos das se pasaron y se recogieron unas encuestas
sencillas propias elaboradas por el profesor para recoger la opinin del alumnado sobre el
desarrollo de los temas. Del mismo modo, la semana 15, da 48, ltimo da de clase de la
asignatura que coincida con un tema que se daba con metodologas tradicionales, se recoga
la encuesta de final de curso. Los datos figuran en la tabla siguiente y recogen la
tendencia en cuanto a asistencia a lo largo del curso.
Si bien es cierto que esta tabla refleja la diferencia de asistencia a clase los das ABP y los das
de metodologa tradicional, hay que decir que el da elegido para pasar la encuesta de final de
curso, es decir, la semana 15, da 48, coincida con el ltimo da de clase del curso, y ese
da en concreto, debido probablemente a la proximidad de los exmenes finales, la
asistencia fue especialmente baja.
Con respecto al porcentaje de presentados al examen final podemos hacer la comparativa con
el curso pasado que en la clase de euskera sera la siguiente:
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El tem que evala el grado en el que las orientaciones del profesorado han ayudado a
satisfacer las necesidades del alumnado fue valorado de la siguiente manera:
- 3/42 poco
- 21/42 suficiente
- 16/42 bastante
- 2/42 mucho
Como vemos de nuevo, en este tem se repte el perfil de respuestas del alumnado en
comparacin con los tems anteriores. Es decir la gran mayora del alumnado (37/42) piensa
que las orientaciones del profesorado le ha ayudado suficiente o bastante a satisfacer sus
necesidades, y son muy pocos (3/42) los que piensan que les ha ayudado poco o mucho.
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4. Conclusiones
En general, ambos docentes (euskera y castellano) coincidimos en que la acogida de esta
nueva metodologa por parte del alumnado ha sido buena, aunque al tratarse del primer ao
de implementacin, pensamos que hay algunos aspectos que se pueden mejorar. Comparado
con los temas del programa de la asignatura que los dbamos siguiendo las metodologas
tradicionales, hemos visto que la asistencia a clase era mucho mayor y la participacin en las
mismas era ms activa. En los temas tratados con las metodologas activas el alumnado
mostraba ms inters e interaccin, tanto entre ellos como con el profesor. Si bien es cierto
que al principio de cada actividad haba cierta ansiedad e inseguridad en el alumnado, con el
transcurso de los das (estudio personal, reunin de expertos, vuelta al grupo original, puesta
en comn) esa inseguridad se iba transformando en confianza, inters, participacin y al final,
en la mayora de los casos satisfaccin por resolver el problema inicial. Por otra parte, creemos
que es importante destacar tambin que estos temas que el alumnado los ha trabajado de una
manera activa, son ms fciles de recordar, y por lo tanto no hace falta estudiarlos tanto como
los temas que se han dado siguiendo metodologas tradicionales para el da de la prueba
escrita final.
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Resumen
Los resultados obtenidos reflejan en una experiencia de aula en el Grado en Educacin
Primaria de la Universidad de Crdoba durante los cursos acadmicos 2014/2015 y 2015/
2016. Las actuaciones educativas xito que se han llevado a cabo se circunscriben en la
implicacin del alumnado en la realizacin de proyectos de investigacin. As pues, las dichas
actuaciones se concretan en la escritura colectiva cientfica y en la evaluacin por pares,
promoviendo que el alumnado sea activo en la construccin de su aprendizaje. El diseo
metodolgico que se ha llevado a cabo combina el carcter etnogrfico y el descriptivo
transversal y ha permitido conocer la percepcin positiva del alumnado participante en este
tipo de actividades didcticas que promueven, entre otras, el desarrollo capacidades de
carcter acadmico y profesional como la comprensin, la autonoma, la crtica y la
responsabilidad. Por su parte, el valor aadido de las actuaciones inserta al profesorado en
una nueva cultura colaborativa basada en la co-docencia.
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1. Introduccin
Las actuaciones educativas de xito son aquellas experiencias didcticas que logran mejorar el
rendimiento acadmico del alumnado implicado. Apoyadas en la evidencia cientfica, se
caracterizan por la universalidad y su transferibilidad, funcionando eficazmente en todos los
contextos educativos en los que se implementa (IFIIE, 2011). Asimismo, mejoran las relaciones
interpersonales y la cohesin social, reforzando la convivencia y el clima de aula como queda
recogido en el proyecto INCLU-ED (INCLUD-ED Consortium, 2009).
La experiencia que aqu se presenta surge fruto de la cooperacin docente del profesorado
implicado en la asignatura de Mtodos de Investigacin en Educacin y su aplicacin a las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, cuya finalidad para con el alumnado que
cursa el Grado en Educacin Primaria es mejorar sus competencias a travs del diseo e
implementacin y, por ende, la mejora de su rendimiento acadmico.
Siguiendo los trabajos de Flecha, Racionero, Tintor y Arbs (2014), las estrategias de xito han
proporcionado al alumnado altos niveles de socializacin, xito acadmico y excelencia
cientfica. As pues, del compendio de actuaciones que proponen, dos han sido objeto de
diseo, experimentacin y anlisis de esta investigacin Outline paper e Implementation paper
y Peer review (Flecha y Racionero, 2012). Dichas estrategias permiten no slo la retencin del
conocimiento sino la transmisin del mismo al poner en juego mecanismos de aprendizaje
como el anlisis, la sntesis y la creacin (Mehta y Fine, 2014).
Construir el marco terico no significa solo reunir informacin, sino tambin ligarla e
interrelacionarla coherentemente en un escrito, de manera que sirva como fundamento, como
sustento que respalde el trabajo de investigacin a realizar y que permita desarrollarlo con
autoridad (Gmez, 2006), dotndola de coherencia interna, secuencial y lgica, utilizando citas
de trabajos anteriores que den sustento al trabajo de investigacin, de manera que quien lea
el marco conceptual pueda introducirse en el problema de investigacin y comprenderlo sin
dificultad.
Es imprescindible que quien escribe este documento lo haga para los lectores destinatarios de
su trabajo. Se trata de embaucar al lector y que sea este quien dote de sentido al manuscrito
(Zapata y Velsquez, 2008). Por este motivo, su redaccin se caracteriza por una escritura
precisa, clara y concisa (Mari Mutt, 2004).
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La evaluacin entre iguales puede entenderse como una forma especfica de aprendizaje
colaborativo en la que el alumnado realiza una valoracin sobre el proceso o producto de
aprendizaje de todos o de algn o alguna estudiante o grupo de estudiantes (Ibarra y
Rodrguez, 2007). Se puede considerar que este tipo de evaluacin, tal y como sealan Prins,
Sluijsmans, Kirschner y Strijbos (2005), es una de las formas ms efectivas para promover la
colaboracin y cooperacin entre el alumnado. Adems de una herramienta para desarrollar
las competencias de carcter acadmico y profesional en el alumnado, as como para mejorar
su nivel de implicacin y motivacin promoviendo que participen de manera activa en su
propio proceso evaluativo (Ibarra, Rodrguez y Gmes, 2010).
Algunas de las ventajas que el alumnado encuentra al participar en tareas de evaluacin entre
iguales y que han identificado Ibarra, Rodrguez y Gmez (2012) se concretan en:
Esta revisin efectuada en nuestro caso por el alumnado, es vista por Alfaro y Alcayaga (2013)
como una prolongacin importante del proceso cientfico. Los informes de valoracin que
entregan los grupos de revisin pares intentan ayudar a las y los autores a mejorar la calidad
gramatical, argumentativa y estilstica del texto redactado, entregando correcciones y
recomendaciones sobre el manuscrito.
2. Objetivos
La finalidad perseguida por este trabajo consiste en la aplicacin en el aula universitaria de
diferentes Actuaciones Educativas de xito con vistas a la excelencia acadmica del alumnado
y a la mejora de la convivencia en el entorno acadmico. De un modo especfico, los objetivos
pretendidos a lo largo de las diferentes actividades desarrolladas son los siguientes:
- Establecer las pautas a seguir para el diseo de las actuaciones educativas de xito
(outline/implication paper y peer review) en la materia Mtodos de Investigacin
Educativa y Aplicaciones de las TIC del Grado de Educacin Primaria de la Universidad
de Crdoba.
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Junto a este diseo converge un polo cuantitativo que expresa la manera en la que se ha
recogido la informacin en este trabajo. Para ello, se ha seguido un patrn de carcter
descriptivo y transversal.
En primer lugar, se establecieron las coordenadas para el diseo de las actuaciones educativas
objeto de experimentacin en el aula y que llevaron a cabo los alumnos y alumnas en el
entorno de la asignatura implicada (outline/implication paper y peer review).
En este estudio han participado un total de 126 estudiantes de primer curso del Grado en
Educacin Primaria de la Universidad de Crdoba matriculados en la materia objeto de
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4. Resultados obtenidos
En ambos cursos acadmicos el alumnado fue asignado a 15 grupos de trabajo, cuya finalidad
era la realizacin de un proyecto de investigacin educativa sobre las temticas seleccionadas
previamente por el equipo docente (integracin de las TIC en el aula, Comunidades de
Aprendizaje, formacin permanente del profesorado, relaciones familia-escuela, aprendizaje
de la lecto-escritura y gestin de la convivencia; elegidas por ser elementos clave en la actual
formacin del profesorado de Educacin Primaria). La propuesta de trabajo se ejecut
teniendo como gua una ficha en la que se hallaban los elementos pertinentes para la
elaboracin del proyecto de investigacin educativa.
En funcin del tema asignado a cada grupo en el aula y a partir de las cinco referencias
bibliogrficas asignadas por el profesorado para cada tema, el alumnado elabor un
documento terico (paper) de un mximo de 2000 palabras. Su finalidad fue delimitar el
problema, formular definiciones, fundamentar las hiptesis o las afirmaciones a verificar en el
estudio. Esta actividad es la actuacin educativa denominada outline/implication paper, pues
supone la realizacin de un documento cientfico de carcter colectivo y dialgico en base a
estudios tericos clave relacionados con las diferentes temticas seleccionadas.
Una vez que cada grupo elabor el primer borrador del paper, este fue asignado de forma
annima para su evaluacin mediante el sistema peer review a un grupo de compaeros y
compaeras, el cul, en base a la gua de evaluacin presente en moodle y cuyos criterios se
dictan a continuacin, realiz las valoraciones que sobre el mismo consider oportunas:
Se seal al alumnado que si "a priori" estaban en desacuerdo con el tipo de estudio, deban
ser capaces de revisar, de la forma ms objetiva posible, la fuerza de la evidencia y la validez
de sus conclusiones (Alfonso, 2010, p. 273). Finalmente, se explic que es muy importante
que, en este tipo de procedimientos, nunca se acte de manera punitiva, rechazando los
manuscritos que no sean acordes con su experiencia, expectativas o con los paradigmas
imperantes, porque esta actitud impedira la construccin y el avance del conocimiento.
Los datos presentes en la tabla 1 presentan los resultados obtenidos en el estudio de contraste
de medias entre las dos aplicaciones de este cuestionario. Para ello, se aplic nuevamente una
prueba de prueba de t de Student (n.s.=.05) y se han explicitado diferencias estadsticamente
significativas en uno de los elementos sometidos a valoracin y cuyo significado implica un
aumento de percepcin positiva por parte del alumnado en cuanto a la utilidad del trabajo en
equipo para aprender (p=0.043).
2015 2016
Elemento de valoracin t p
Media D.T. Media D.T.
El trabajo en equipo es til para
4.01 1.105 4.13 0.740
aprender
He recibido informacin sobre las
competencias profesionales de
3.43 1.022 3.45 0.878 -,114 ,910
los maestros y maestras de
Educacin Primaria
Hasta el momento. el
profesorado nos orienta sobre
3.25 1.098 3.43 0.892 -,980 ,329
cmo afrontar el estudio de su
asignatura
Participo activamente en las
actividades propuestas en las 3.80 0.884 4.13 0.721 -2,238 ,027
asignaturas de la titulacin
El profesorado fomenta la
participacin activa del 3.49 0.922 3.52 0.894 -,198 ,843
alumnado en el aula
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Hasta el momento. el
profesorado interrelaciona
3.45 0.840 3.13 1.106 1,818 ,072
contenidos con los trabajados en
otras materias
El profesorado nos informa
previamente de cules son los
criterios son los criterios que 3.61 0.861 3.86 0.943 -1,537 ,127
regirn la evaluacin de la
asignatura
Siento que soy parte activa en mi
3.91 0.903 4.09 0.815 -1,133 ,259
propio proceso de aprendizaje
Me implico activamente en las
4.16 0.683 4.38 0.620 -1,804 ,074
tareas de grupo demandadas por
Es necesario saber investigar
para promover un avance de la 4.10 0.831 4.11 0.685 -,044 ,965
educacin
Conozco cules son los requisitos
para llevar a cabo una 3.63 0.913 3.60 0.852 ,201 ,841
investigacin educativa
Hasta el momento. he aprendido
mucho de mis compaeros y 3.78 0.983 3.84 0.869 -,337 ,736
compaeras
El profesorado potencia el
aprendizaje autnomo del 3.56 0.998 3.47 0.900 ,497 ,620
alumnado
Las tecnologas de la informacin
y la comunicacin me facilitan la
adquisicin de las competencias 3.78 0.838 3.84 0.757 -,392 ,695
profesionales de los maestros y
maestras de educacin primaria
Las tecnologas de la informacin
y la comunicacin son un
elemento primordial de apoyo a 4.03 0.766 4.18 0.664 -1,152 ,252
la labor docente del profesorado
de educacin primaria
La lectura de textos cientficos es
imprescindible para el correcto
desarrollo de mi labor 3.77 0.825 3.66 0.859 ,711 ,479
profesional como maestro o
maestra
La evaluacin por pares
(realizada por los compaeros y
compaeras) puede aportar una
visin ms objetiva de los 3.78 0.905 3.88 0.788 -,601 ,549
resultados obtenidos en las
distintas actividades de aula que
la realizada por el profesorado
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5. Conclusiones y prospectiva.
Junto a la alta satisfaccin manifiesta por el alumnado y ante la necesidad de mejorar estas
actuaciones de xito desde una perspectiva organizativa, tal y como dictan los resultados
obtenidos, estamos en disposicin de asegurar la eficacia de estas propuestas en el aula
universitaria como mecanismo para el logro de una formacin curricular, profesional y social.
Nicholas, Watkinson, Jamali, Herman, Tenopir, Volentine, Allard y Levine (2015), en una
investigacin sobre la confiabilidad en la comunicacin cientfica, concluyeron que la
evaluacin por pares es transversal e influye en las principales actividades acadmicas
relacionadas con los hbitos de lectura y citacin, uso de los medios sociales y la opinin de los
ndices alternativos de impacto cientfico, referentes bsicos para el desarrollo de marcos
tericos que justifiquen proyectos de investigacin de carcter educativo como los propuestos
en esta asignatura. Estos datos confirman el xito de la actuacin outline/implication paper y
refleja algunas limitaciones para su ejecucin.
Por otro lado, y atendiendo a lo demostrado tras implementar la segunda de las actuaciones,
en un estudio realizado por Mulligan, Hall y Rapahel (2013) en referencia al uso de la
evaluacin por pares de textos cientficos, el 91% de las y los entrevistados afirm que el
proceso llev a la mejora significativa de sus propios escritos, especialmente en lo referido a
discusin. Asimismo, las personas que declararon actuar como revisores y revisoras lo
valoraron como una actividad positiva y valiosa y pretendan seguir con esa atribucin, a pesar
de no recibir ninguna recompensa inmediata por su trabajo. Esta informacin revela la
efectividad de la peer review en el aula universitaria y evidencia una optimizacin de su uso
tras esta primera experiencia.
Todas estas evidencias, as como los resultados obtenidos a lo largo de la ejecucin de este
proyecto, hace pensar al profesorado que las actuaciones educativas de xito aqu
desarrolladas, de un modo experimental, han tenido efectos positivos sobre el desarrollo
acadmico y profesional del alumnado, a pesar de percibirse la necesidad de reorganizar la
actuacin docente de una materia que est presente en el primer curso de la titulacin y que
exige de determinadas competencias de carcter analtico y de gestin de la informacin que
an no tiene adquiridas, as como de la adquisicin de contenidos de carcter disciplinar que
doten de contenido a los diferentes proyectos de trabajo objeto de evaluacin.
Finalmente, es preciso anunciar que este proyecto ha supuesto la generacin de una cultura
colaborativa entre el profesorado, que no lejos de verse dificultada por elementos propios y
ajenos a la materia objeto de discusin, ha iniciado una nueva manera de actuacin y trabajo
docente que tendr efectos positivos en el desarrollo, no solo de esta materia en aos
posteriores, sino en aquellas de las que es responsable el equipo docente. Esta propuesta de
trabajo de acompaamiento entre docentes la hemos identificado como co-docencia,
consistente en la imparticin de una misma asignatura por parte de un grupo reducido de
docentes, en nuestro caso tres, y que somos responsables todos ellos de la docencia bajo
orientaciones tericas diferentes, pero con un aval cientfico que sustenta el desarrollo de
nuestro trabajo docente. Flecha, Racionero, Tintor y Arbs (2014) especifican que la puesta
en marcha de este mecanismo implica que un profesor o profesora plantea el tema a
desarrollar desde una perspectiva y, al mismo tiempo, en la misma clase, otro docente
desarrolla la misma idea pero desde una perspectiva diferente, siempre con argumentos
basados en evidencias, lo que acaba convirtindose en un dilogo igualitario que produce
efectos positivos sobre la gestin de la informacin y la adquisicin de conocimiento por parte
del alumnado. Ello ha posibilitado una mejor coordinacin docente para el diseo y puesta en
prctica de las actividades de aula y una mayor presencia en sesiones de aula y labores de
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tutora con el alumnado. Este ltimo ha percibido una mayor motivacin por el tipo de
metodologa planteada y una mejor preparacin para intervenir en los debates generados en
el entorno de la asignatura usando argumentados basados en textos cientficos y acadmicos.
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Resumen
Este trabajo parte del anlisis comparativo de los estatutos de las 49 universidades pblicas
espaolas que imparten sus enseanzas en modalidad presencial. El objetivo es explorar,
analizar y valorar cmo tratan estas universidades la orientacin y la tutora desde la propia
autonoma y la vertebracin de los distintos sistemas que se generan. Para ello se realiza un
anlisis de contenido de dichos estatutos, a partir del cual se derivan 5 categoras que
describen la declaracin de intenciones que tiene cada universidad en relacin a la orientacin
y la tutora, efectuando una comparacin entre las mismas. Los resultados muestran como casi
todas contemplan el proceso orientador como un derecho de los estudiantes, pero no
concretan aspectos relacionados con su desarrollo, ejecucin o en cuanto a las funciones y
competencias de los responsables de llevarlo a cabo. En ninguno de los documentos revisados
se contempla la organizacin de un sistema integral de orientacin y tutora, lo que demuestra
que, a pesar de la importancia alcanzada con la entrada del Espacio Europeo de Educacin
Superior, estos procesos todava no se conciben como parte de la estructura y el
funcionamiento de la institucin universitaria.
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1. Introduccin
La tutora, aunque ms consolidada en las etapas educativas no universitarias, sobre todo, a
partir de la aprobacin de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), en el
ao 1990, ha estado siempre presente en el contexto de la Educacin Superior, slo que de
forma diferente, dependiendo de la poca y, por lo tanto, del modelo de universidad adoptado
(Garca Nieto, 2008). Segn este autor, en Espaa ha predominado el modelo de universidad
napolenica, inclinado hacia la docencia, con la pretensin de transmitir de manera rigurosa el
conocimiento cientfico y provocando una concepcin de la accin tutorial burocrtico-
administrativa. Es por ello que la tutora se organiza y estructura en la mayora de las
universidades espaolas atendiendo a la normativa, es decir, se plantea a partir de la
obligacin que establece la legislacin de que todo el profesorado universitario, con
dedicacin plena, destine seis horas semanales a la atencin de las demandas del alumnado en
relacin a la/s asignatura/s que imparte (Gastn & Rekalde, 2016).
Este derecho exige a las universidades, desde su autonoma, la creacin de sistemas que
integren y coordinen las distintas acciones orientadoras dirigidas al alumnado, entre las que
destaca la tutora. De acuerdo con la Ley Orgnica de Universidades (2001), dicha autonoma
se relaciona, entre otros aspectos, con:
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2. Mtodo.
Para alcanzar el objetivo propuesto, se plantea una metodologa de tipo cualitativo, a travs
del anlisis de contenido de los estatutos vigentes de las 49 universidades pblicas espaolas
que imparten sus enseanzas de forma presencial, para lo que se sigue el procedimiento
descrito a continuacin:
3. Resultados.
Tras el anlisis de contenido realizado sobre los estatutos de las universidades que forman
parte de la muestra, se establecen un total de 5 categoras en relacin con la orientacin y la
tutora, que se presentan a continuacin, mostrndose en la tabla 1 los resultados de dicho
anlisis, que permiten realizar una comparacin entre universidades.
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Desarrollo de la tutora.
En esta categora se incluyen todos aquellos estatutos que de algn modo recogen los
principios funcionales de la tutora en sus centros o facultades, constituyendo estos el 22.4%,
un total de 11 de los estatutos analizados. Como ejemplo, se puede citar el Estatuto de la
Universidad de Cdiz que, en su artculo 168, referido a los tutores, estipula:
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de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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calidad en la Universidad
Coordinar y organizar las tutoras de los estudiantes con el objetivo de que sean
asesorados sobre la programacin de su estudio y, en general, sobre cualquier
dificultad que se derive de todos y cada uno de los campos del desarrollo acadmico.
En otras universidades, como por ejemplo la Universidad de Huelva, su estatuto seala como
funcin de los departamentos promover y garantizar la accin tutorial y orientadora del
alumnado (Art. 80).
Por ltimo mencionar que 3 universidades, lo que representa el 6.1% del total de la muestra,
no hacen referencia expresa en sus estatutos a ninguna de las categoras establecidas y
relacionadas con aspectos de la orientacin y la tutora en la institucin, como puede
apreciarse en la tabla 1. Adems, como se aprecia en la tabla 2, en la mayor parte de los
documentos se incluye la mencin al derecho que tiene el alumnado a la orientacin y la
tutora, pero en el resto de categoras se observa una amplia dispersin, siendo menos de la
mitad de las universidades, en todos los casos, las que regulan aspectos relacionados con su
desarrollo, funciones de los implicados y/o responsables y servicios de orientacin que pueden
complementar la accin tutorial.
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Categora n %
Derecho 44 89.8%
Servicios 16 32.6%
Desarrollo tutora 11 22.4%
Funciones rganos 21 42.8%
Tutor doctorado 5 10.2%
Tabla 2. Frecuencia y porcentaje de las categoras relacionadas con la orientacin y la tutora
4. Conclusiones.
Las universidades espaolas gozan de una autonoma que les permite articular las respuestas a
las necesidades de orientacin de su alumnado. Con la entrada del EEES se revitaliza la
concepcin de tutora, como se pone de manifiesto en el mencionado Estatuto del Estudiante
Universitario, entre otros documentos, al considerarse la tutora de titulacin o de carrera. En
este sentido, a la institucin universitaria se le presenta un desafo: servir de plataforma
formativa para quienes ingresan en ella, con la intencin de que cuando salgan lo hagan con
un proyecto personal y profesional ms definido y con las competencias necesarias para
afrontar no slo su profesin, sino la construccin de ese proyecto a lo largo de su vida (Lobato
& Ilvento, 2013; Young & Valach, 2006).
Es por ello que los estatutos de una universidad se convierten en una verdadera herramienta
para articular un sistema integrado, coherente y coordinado de orientacin y tutora (Arbizu,
Lobato & Castillo, 2005; Echeverra & Martnez, 2015), que ir concretndose en distintos
niveles (Cano, 2009), para dar respuesta a ese reto; pero, como se aprecia a partir de los
resultados obtenidos en este trabajo, a pesar de que en casi todos los estatutos se hace
referencia explcita al derecho del estudiante a la informacin, asesoramiento y orientacin,
regulado ya en la Ley Orgnica de Universidades (2001), en pocos se concreta el desarrollo de
la tutora y, mucho menos, su organizacin e integracin en un sistema ms amplio,
plenamente coordinado con otros servicios de orientacin universitarios.
Por esta razn, se corre el riesgo de parcelar la orientacin y la tutora en distintas acciones
puntuales y desconexionadas que, incluso, pueden llegar a solaparse entre s y, por supuesto, a
no arraigar en la cultura universitaria.
Como seala Garca Nieto (2008), para que la orientacin y la tutora contribuyan como
factores de calidad a la formacin del estudiante deben concebirse como procesos
sistemticos, intencionales, correctamente articulados y programados. Para ello, se requiere
una estructura de organizacin y funcionamiento comn y adaptada a cada institucin
universitaria, adems de su inclusin en la programacin de las actividades acadmicas propias
de cada universidad, facultad y departamento. En este sentido, lvarez y lvarez (2015)
apuntan que para conseguirlo es necesario que exista un reconocimiento institucional de la
orientacin y la tutora como un componente fundamental del funcionamiento de la
institucin y del quehacer docente.
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Resumen
A raz de una definicin eclctica de ciudadana, se plantea las claves de un buen ejercicio que
puede referirse a la visin en relacin con las acciones cvicas, los referentes ticos que
sustentan dichas acciones o las actitudes frente al cambio se introducen; aspectos relevantes
de la enseanza glocalizada y el actor social plurilinge en contextos educativos de pluralidad
lingstica y cultural. En el presente texto, se toman algunos ejemplos de internacionalizacin
de la educacin superior en los contextos de Japn y Europa; un tema de inters para una
sociedad caracterizada por un crecimiento del plurilingismo y la pluriculturalidad en relacin
una enseanza que debe atender a los cambios sociales y debe integrarse en una escuela cada
vez ms abierta a la enseanza en diferentes lenguas. En definitiva, existe un inters creciente
por impulsar los programas plurilinges bajo el prisma de un planteamiento cosmopolita tanto
en materias lingsticas como en materias no exclusivamente lingsticas como puede ser la
enseanza de las Ciencias Sociales.
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En lneas generales, como indica Maiztegui (2008), desde los 80, se lleva potenciando el debate
en relacin al concepto de ciudadana y con ello el inters de las instituciones pblicas,
universidades, organismos internacionales y medios de comunicacin por la educacin
ciudadana; un tema de inters para una sociedad caracterizada por un crecimiento del
plurilingismo y la pluriculturalidad, para una didctica de las ciencias sociales que debe
atender a los cambios sociales y para una escuela cada vez ms abierta la enseanza en
diferentes lenguas.
Tampoco podemos ofrecer una definicin universal de lo que supone ser un buen ciudadano.
Como expone Delgado Cortada (2005), la escuela debe preparar a los alumnos como buenos
ciudadanos caracterizados por respetar a los dems, dialogar y debatir, partiendo del conflicto
no violento para resolver los problemas, buscando el consenso crtico y tomando posturas no
dogmticas. En clara convergencia con esta argumentacin, Bartolom y Cabrera (2003)
entienden que un buen ciudadano debe respetar la diversidad, ser activo y responsable,
adems de crtico. Por su parte, Dupl (2003) afirma que un buen ciudadano debe tener
conciencia de pertenecer a una sociedad donde funcionan las libertades personales y que el
Estado debe fomentar la igualdad de derechos y deberes. En resumen, algunos autores centran
su visin en las acciones cvicas, otros en los referentes ticos que sustentan dichas acciones o
en las actitudes frente al cambio. De este modo, revisando las diferentes concepciones de
buen ciudadano, Delgado-Algarra propone la siguiente definicin: Aquel capaz de analizar
crticamente las interacciones que se dan en su entorno, de manera que, conocedor de sus
derechos y deberes, sea capaz de actuar en consecuencia, de una manera competente y dentro
de un marco tico, con objeto de llevar a cabo acciones en el terreno social, poltico, econmico
y cultural; permitindose con ello el autodesarrollo funcional dentro de unas estructuras
socioeconmicas no consideradas como definitivas (Delgado-Algarra, 2014: 68-69).
Esto es, si entendamos que la ciudadana supona hacer uso de unos derechos y unos deberes
a travs de la participacin activa y crtica de los ciudadanos; ser un buen ciudadano supondra
conocer esos derechos y deberes de manera que las acciones cvicas que se lleven a cabo sean
lo ms eficientes posibles dentro de nuestro sistema, permitiendo la evolucin y mejora de
ste. El buen ciudadano, en definitiva, debe conocer los recursos con los que cuenta y tener en
mente un marco tico que oriente el anlisis y determine su toma de decisiones; de manera
permita un mejor buen funcionamiento de su sociedad, a travs de una actuacin eficiente en
los terrenos social, poltico, econmico y cultural.
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Por su parte, el concepto de "actor social plurilinge" hizo hincapi en la relacin entre las
medidas adoptadas dentro de un contexto especfico y los recursos estratgicos de los actores
sociales ante la pluralidad lingstica y cultural. En este sentido, en el Marco Comn Europeo
de Referencia para las Lenguas se indica que: La competencia plurilinge y pluricultural hace
referencia a la capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una
relacin intercultural en que una persona, en cuanto agente social, domina con distinto
grado varias lenguas y posee experiencia de varias culturas. Esto no se contempla como la
superposicin o yuxtaposicin de competencias diferenciadas, sino como la existencia de una
competencia compleja e incluso compuesta que el usuario puede utilizar (Consejo de Europa,
2002: 167).
- Los planes de estudios en otros idiomas comienzan con algunas asignaturas en lengua
extrajera, aumentando el nmero de crditos en los siguientes cursos hasta llegar a
que ms de 50% de la carrera pueda estudiarse en otro idioma.
- El estudiante puede elegir entre cursar su carrera ntegramente en el idioma oficial del
pas o en lengua extranjera.
- El alumnado tiene la posibilidad de estudiar en una universidad extranjera mediante
convenios de colaboracin para que puedan cursar, en la misma, algunas de sus
asignaturas o realizar mdulos prcticos profesionales.
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Tsukuba, Tokyo, Nagoya, Kyoto, Osaka, Kyusyu, Keio, Sophia, Meiji, Waseda, Doshisha,
Ritsumeikan.
4. Conclusiones.
En lneas generales, como indica Maiztegui (2008), desde los 80, se lleva potenciando el debate
en relacin al concepto de ciudadana y con ello el inters de las instituciones pblicas,
universidades, organismos internacionales y medios de comunicacin por la educacin
ciudadana; un tema de inters para una sociedad caracterizada por un crecimiento del
plurilingismo y la pluriculturalidad, para una didctica de las ciencias sociales que debe
atender a los cambios sociales y para una escuela cada vez ms abierta a la enseanza en
diferentes lenguas.
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Resumen
Contextualizado en el mbito de la docencia universitaria en el rea de Economa Financiera,
nuestro trabajo de innovacin pedaggica presenta como hilo conductor la aplicacin de
juegos de simulacin empresarial como instrumento de aprendizaje. En el desarrollo de este
software, los estudiantes han de adoptar decisiones estratgicas durante varios ejercicios
econmicos y evaluar su impacto potencial sobre las variables claves de la empresa. Los
estudiantes trabajan en grupos para discutir los problemas que surgen en la gestin de sus
respectivas compaas y tienen que tomar decisiones por consenso, con el objetivo de
maximizar el valor econmico de la empresa al final del juego. La actividad permite observar el
comportamiento de los estudiantes bajo un ambiente controlado y evaluar su capacidad de
gestin y actitud individual como futuros ejecutivos. En general, nuestros resultados revelan
que el desarrollo del juego facilita la adquisicin de la mayora de las habilidades testadas en
los estudiantes. De este modo, el anlisis y sntesis, la organizacin y planificacin, la
comunicacin oral y la capacidad de analizar y buscar informacin proveniente de diferentes
fuentes son reforzadas notablemente. Por ltimo, el estudio manifiesta una mayor empata del
estudiante con la asignatura tras la celebracin del juego de simulacin.
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1. Introduccin.
Los juegos de simulacin ofrecen la posibilidad de observar el comportamiento de los
estudiantes en un entorno controlado, pudindose valorar no slo las aptitudes sino tambin
las actitudes de los futuros profesionales en el proceso de toma de decisiones (Arias-Aranda et
al., 2010). Los juegos de simulacin empresarial (business games) existen y se vienen utilizando
como instrumentos de aprendizaje en las escuelas de negocio estadounidenses desde mitad
del siglo pasado (vese Meyer et al., 1969). En el marco de la docencia universitaria, los
business games crean valor facilitando al estudiante la aplicacin emprica de los
conocimientos adquiridos durante las sesiones tericas (Draijer y Schenk, 2004), pero sin el
temor a las implicaciones que podran producirse en la vida real como resultado de los errores
cometidos (Hoffjan, 2005). As pues, como indica Garca (2007), empresas de primera lnea
utilizan simuladores de negocios como herramienta clave en sus programas de capacitacin,
as como para la seleccin de talentos en las universidades.
Los resultados de la investigacin ponen de manifiesto que el desarrollo del juego refuerza la
adquisicin de la mayora de las competencias testadas en los estudiantes y, al mismo tiempo,
mejora la empata del estudiante con la asignatura.
2. Metodologa y muestra.
Para el desarrollo metodolgico de nuestro proyecto de innovacin docente, el programa
informtico que gestiona bugaMAP adapt el juego a dos sesiones presenciales con 5 equipos
cada una y dirigidas por un tutor. A lo largo de varios ejercicios econmicos, y siempre
sometidos a la incertidumbre del negocio financiero, los equipos competieron entre s
tomando decisiones relacionadas con su poltica de precios, suscripcin, distribucin,
inversiones y reaseguro. La duracin de cada sesin fue de 5 horas aproximadamente. El
simulador adecu el juego al nivel de los estudiantes. En este sentido, previo al desarrollo del
juego, los alumnos recibieron en las sesiones tericas los conocimientos necesarios para poder
desarrollarlo con un criterio financiero riguroso. Por la metodologa utilizada se recomienda un
nmero mnimo de 20 participantes y un mximo de 40; encajando con los grupo de
enseanzas prcticas de las asignaturas, en cuestin. Concretamente, en el estudio se tom
una muestra compuesta por 49 estudiantes, de 3 y 4 de Grado de la Facultad CC.
Empresariales de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, con una edad promedio de 22,29
aos y, prcticamente, 50% hombre y 50% mujeres (vase figura 1). As, se realizaron dos
juegos independientes, con 24 y 25 alumnos, respectivamente.
Hombre
Mujer
48,98% 51,02%
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1. Introduccin
2. Primera toma de decisiones
3. Simulacin de resultados/Descanso
4. Anlisis de resultados. Segunda toma de decisiones
5. Simulacin de resultados/Descanso
6. Anlisis de resultados. Tercera toma de decisiones
7. Simulacin de resultados/Descanso
8. Presentacin final de resultados. Coloquio y discusin
La evaluacin del ejercicio de simulacin se realiz de manera continua, en el sentido que los
grupos iban siendo informados del impacto financiero de sus decisiones en tiempo real. Una
vez concluido el juego, el simulador report una jerarquizacin de equipos de trabajo en base
a los resultados obtenidos.
Por otro lado, para testar la eficacia del juego en pro de la mejora de las competencias en el
alumnado, se elabor un cuestionario estructurado. El cuestionario se sustent en una escala
de tipo Likert de 5 puntos, donde 1 significaba NADA y 5 MUCHO, y recoga todos los
objetivos competenciales que se pretendan alcanzar con el juego. Asimismo, y paralelamente,
a la evaluacin de las competencias, se valor antes y despus de la simulacin, la opinin de
los alumnos sobre una serie de factores negativos, inhibidores del aprendizaje.
Concretamente, el alumnado deba valorar del 1 (nada de acuerdo) al 5 (totalmente de
acuerdo) las siguientes afirmaciones negativas sobre la asignatura o el profesor:
3. Resultados.
Como se puede constatar a tenor de los resultados de la investigacin, prcticamente, la
totalidad de los estudiantes est bastante de acuerdo con que el desarrollo del juego de
simulacin empresarial facilita la adquisicin de competencias.
As, sobre las competencias instrumentales (vase tabla 1 y figura 2), destacamos como se
potencia la capacidad de toma de decisiones de alumnado; en este punto, un 85 por ciento
estaba muy de acuerdo o totalmente de acuerdo con ello. Igualmente, la adquisicin de
capacidades como la de anlisis y sntesis, de organizacin y planificacin, de resolucin de
problemas, de comunicacin oral o la habilidad para analizar y buscar informacin de distintas
fuentes son valoradas muy positivamente. No obstante, los alumnos no advierten con esa
misma solidez que los conocimientos de informtica relativos al mbito de estudio hayan
mejorado, ms all de su status quo personal entes de realizar el juego.
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En este orden de cosas, al apreciar los resultados de la tabla 2 y figura 2, es palmario que el
alumnado participante en el juego siente reforzadas sus capacidades de crtica y autocrtica, de
trabajar en entornos de presin, de aprendizaje autnomo y el liderazgo. El equipo docente-
investigador pone en valor que el juego, desde un punto de vista de la tica en la gestin,
permite comprender la responsabilidad social derivada de las actuaciones econmicas y
empresariales.
Capacidad de anlisis y sntesis 0,00 4,08 30,61 63,27 2,04 3,633 0,596 4
Capacidad de organizacin y
0,00 8,16 20,41 63,27 8,16 3,714 0,728 4
planificacin
Conocimientos de informtica
20,41 26,53 42,86 6,12 4,08 2,469 1,012 3
relativos al mbito de estudio
Capacidad para la resolucin de
0,00 6,12 30,61 59,18 4,08 3,612 0,664 4
problemas.
Capacidad para tomar decisiones. 0,00 0,00 16,33 55,10 28,57 4,122 0,659 4
Capacidad de anlisis y sntesis 0,00 4,08 30,61 63,27 2,04 3,633 0,596 4
Capacidad para trabajar en equipo 0,00 0,00 12,24 48,98 38,78 4,265 0,663 4
Capacidad crtica y autocrtica 0,00 0,00 20,41 61,22 18,37 3,980 0,622 4
Trabajar en entornos de presin 0,00 4,08 22,45 53,06 20,41 3,898 0,763 4
Capacidad de aprendizaje autnomo 0,00 12,24 44,90 36,73 6,12 3,367 0,774 3
Comprender la responsabilidad
social derivada de las actuaciones 0,00 2,04 20,41 63,27 14,29 3,898 0,647 4
econmicas y empresariales
Tabla 2: Competencias Personales y Sistmicas
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calidad en la Universidad
100,00%
75,00%
50,00%
25,00%
0,00%
Capacidad de Capacidad de Conocimientos Capacidad para Capacidad para Comunicacin Habilidad para
anlisis y organizacin y de informtica la resolucin de tomar oral y escrita en analizar y
sntesis. planificacin. relativos al problemas. decisiones. castellano. buscar
mbito de informacin de
estudio. distintas
fuentes.
5 4 3 2 1
100,00%
75,00%
50,00%
25,00%
0,00%
Capacidad para Capacidad Trabajar en Capacidad de Capacidad de Liderazgo. Comprender la
trabajar en crtica y entornos de aprendizaje adaptacin a responsabilidad
equipo. autocrtica. presin. autnomo. nuevas social derivada
situaciones. de las
actuaciones
econmicas y
5 4 3 2 1 empresariales.
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De otro lado, en la tabla 3 y en la figura 4, estn recogidas las puntuaciones de los factores
inhibidores del aprendizaje, antes y despus de la simulacin. Al comparar los resultados,
advertimos como mejoran todos notablemente salvo la sensacin de cansancio del estudiante
que incluso aumenta despus del juego. El alumnado deba valorar del 1 (nada de acuerdo) al 5
(totalmente de acuerdo) siendo, especialmente, significativa la mejora de la opinin del
alumnado al respecto de la contribucin del trabajo en equipo. De cualquier manera, en lnea
con trabajos como el de Graeml et al. (2011) el estudio manifiesta una mayor empata del
estudiante con la asignatura tras la celebracin del juego de simulacin bugaMAP.
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
0,00
Intil para mi Pesada Dficil El profesor es El material El estudiante No est clara El profesor no El trabajo en
carrera aburrido utilizado en est cansado su aplicacin es claro en sus grupo no
profesional clase es rido prctica explicaciones aporta
EX - ANTE EX - POST
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4. Consideraciones finales.
Nuestro trabajo se ha focalizado en contrastar la aplicacin de juegos de simulacin
empresarial como instrumento de aprendizaje activo en el rea de Economa Financiera.
Referencias bibliogrficas
- Arias-Aranda, D. A., Domnguez, C. H., & Martnez, M. M. R. (2010). Un enfoque
innovador del proceso de enseanza-aprendizaje en la direccin de empresas: el uso
de simuladores en el mbito universitario. Revista de Educacin, 353, 707-721.
- Graeml, F. R., Baena, V., & Mihai Yiannaki, S. (2011). La integracin de diferentes
campos del conocimiento en juegos de simulacin empresarial. REDU. Revista de
Docencia Universitaria, 8(2), 29.
- Meyer, R. C., Newell, W. T. & Pazer, H. L. (1969). Simulation in Business and Economics,
New York: Prentice Hall-Englewood Cliffs.
- Draijer, C. & Schenk, D. (2004). Best Practices of Business Simulation with SAP R/3.
Journal of Information Systems Education 15 (3), 261-265.
- Hoffjan, A. (2005). Business Game for your Cost Accounting Course. Issues in
Accounting Education, 20 (1), 63-81.
- Garca, L. (2007): BugaMAP, el juego de simulacin empresarial de FUNDACIN
MAPFRE. El mundo de Mapfre digital, 57
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Resumen
Actualmente, los grados de Magisterio son titulaciones de carcter habilitante. Es decir, los
egresados adquieren el derecho de ejercer la profesin de maestro, no teniendo por qu
recibir ms formacin para ello. Consideramos que esta orientacin hacia el mundo laboral de
los estudios de magisterio debera ir acompaada de la adquisicin de unas competencias
profesionales. Desde el punto de vista de la enseanza de las matemticas, una competencia
fundamental consiste en ser capaces de reconocer prcticas, objetos, y procesos matemticos
al seleccionar, disear o adaptar tareas para su alumnado. En esta comunicacin mostramos
cmo se puede trabajar esta destreza mediante la descripcin de las matemticas presentes
en fragmentos de series de dibujos animados, recurso habitual en las aulas de primaria y
secundaria. Para ello, empleamos las categoras del enfoque ontosemitico del conocimiento y
la instruccin matemticos.
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1. Introduccin
Los maestros son profesionales que, en su formacin inicial, han de adquirir unas
competencias que les habiliten para desempear su labor en un centro educativo. Una accin
habitual que deben realizar es la de disear la programacin didctica y sus correspondientes
unidades didcticas, donde se plasman los contenidos que deben tratarse y los criterios de
evaluacin que se aplicarn, entre otros aspectos. Estas unidades deben disearse teniendo en
cuenta el grupo de alumnos al que se dirige el proceso de enseanza-aprendizaje y la
especificidad de la materia y de los contenidos a tratar. As mismo, los maestros deciden qu
materiales complementarios y qu recursos didcticos se utilizarn. Todas estas funciones
requieren de una destreza o competencia que discrimine aquellas tareas y actividades que
resultan pertinentes en un momento determinado de aquellas que no lo son.
El trabajo que se presenta comienza describiendo brevemente los dibujos animados como
recurso didctico, esbozando el marco terico en que se apoyar el posterior anlisis de los
fragmentos. Dicho marco terico utiliza nociones del EOS (Godino, Batanero y Font, 2007) y,
en particular, las categoras necesarias para identificar las matemticas presentes en tareas
matemticas escolares (Giacomone, Godino, Wilhelmi y Blanco, 2016; Godino, Batanero, Font
y Giacomone, 2016). Posteriormente, se ejemplifica uno de tales anlisis, como referencia para
un futuro anlisis de las competencias que muestran los futuros maestros de educacin infantil
y primaria.
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En cuanto a la relacin especfica de las pelculas, series y dibujos animados con las
matemticas, una simple bsqueda en internet nos revela numerosas pginas que se erigen
como verdaderas bases de datos de referencias matemticas en el cine y en otros medios. La
magnitud de estas compilaciones es lo suficientemente grande como para justificar que la
relacin entre cine y matemticas no es fortuita, sino que merece la pena considerarla como
recurso en el aula y como objeto de investigacin. As, la pgina web MMDB The Mathematical
Movie Database 20 incluye ms de 800 referencias, mientras que la pgina Matemticas en tu
mundo: matemticas en el cine y en las series de TV 21, ofrece unas 300 entradas, entre
pelculas y series, con propuestas didcticas. Hay series de ficcin especialmente ricas en
contenido matemtico, como Numb3rs (Falacci y Heuton, 2005), Los Simpson (Groening, 1989)
y Futurama (Groening, 1999) que han dado lugar a autnticos monogrficos 22 (Singh, 2013;
Sklar y Sklar, 2012).
Varios de estos autores, docentes e investigadores que emplean este recurso en sus aulas,
principalmente de educacin secundaria, continan su trabajo en forma de libros (Polster y
Ross, 2012; Poblacin, 2006; Sorando, 2014, 2015), cursos de formacin para profesores23 y
propuestas didcticas (Raga, Muedra y Requena, 2009).
En trabajos anteriores (XXX, XXX) hemos investigado este recurso y los objetivos que se
alcanzan con secuencias didcticas que lo utilizan. Las fuentes que consideramos son siempre
obras de ficcin. Es decir, distinguimos entre aquellas que han sido creadas con un fin
exclusivamente didctico y aquellas cuya funcin principal es la de entretener. As, nuestro
inters se orienta a stas ltimas, lo que cuando se enfoca al mbito de los dibujos animados
para edades de infantil y primaria, se traduce normalmente en series y pelculas que forman
parte de la programacin de los medios para el gran pblico.
Por otro lado, la necesidad de gestionar de forma eficaz el tiempo lectivo ocasiona que los
esfuerzos se centren en fragmentos de estas obras, ms que en captulos completos o pelculas
ntegras. Es algo en lo que coinciden los autores ya mencionados y que resulta necesario. Por
otro lado, basta con una pequea introduccin por parte del docente para contextualizar
correctamente el visionado de un fragmento de unos 2 minutos de duracin.
20
Base de datos mantenida por B. Polster y M. Ross: http://www.qedcat.com/moviemath
21
Pgina web de J.M. Sorando: http://catedu.es/matematicas_mundo/CINE/cine.htm.
22
simpsonsmath.com, pgina web con una gua de las matemticas que aparecen en Los Simpson, que
mantienen S. J. Greenwald y A. Nestler: http://mathsci2.appstate.edu/~sjg/simpsonsmath/; The Math
behind Numb3rs, de Wolfram Research, Inc: http://numb3rs.wolfram.com
23
Son representativos los cursos que ofrecen en su pgina web Abel Martn y Marta Martn, varios de
ellos en colaboracin con sociedades de educacin matemtica y centros de formacin de profesores:
http://www.aulamatematica.com/mathsmovies/
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De esta forma, se ampla la tradicional distincin entre conceptos y procedimientos. Por otro
lado, en torno a estos objetos, el EOS propone un segundo nivel de anlisis, reconociendo los
atributos funcionales de estos objetos y los procesos que tienen lugar. Dada la naturaleza del
recurso, cuya forma de expresin audiovisual podra considerarse como un lenguaje propio (el
cinematogrfico), resulta interesante indagar en los procesos de significacin y representacin
(Godino, Wilhelmi y Lurduy, 2011) que se dan entre los diferentes objetos. El objetivo de este
trabajo es realizar un anlisis de este tipo sobre fragmentos seleccionados de dos series de
dibujos animados, con la vista puesta en su posterior inclusin en la formacin inicial de
maestros de educacin infantil y primaria.
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Figura 1. Dora: la exploradora (ep. 3x02, Los camiones), recuento de un cardinal de forma verbal.
En este caso, la situacin es plenamente tcnica y no est motivada porque sea necesaria para
avanzar en la trama ni para resolver un problema. Simplemente, hay una coleccin de objetos
(estrellas) que Dora y Botas han ido recogiendo a lo largo del episodio y, al final, Dora decide
contarlos. Atendiendo a la ontologa de objetos primarios del punto anterior, los conceptos
referidos se reducen esencialmente al de nmero, como cardinal de un conjunto. Por otro
lado, se ilustra el procedimiento de recuento disponiendo los elementos de uno en uno a la
vez que se recita la secuencia numrica, empezando por uno, que se sustenta en las
proposiciones representadas por los principios de conteo (correspondencia uno a uno y el
cardinal de un conjunto es el ltimo que se recita). No se aprecian argumentos que justifiquen
las proposiciones ni los procedimientos. Finalmente, en el plano lingstico, los objetos
aparecen representados de forma grfica y los nmeros se expresan verbalmente.
- [PANTALLA] Para saber a cul de los ascensores debis subir, tenis que contar
conmigo hasta 8, amiguitos.
- [DORA y BOTAS, mientras saltan] Uno, dos, tres, ocho.
Aqu no se plantea ningn problema tampoco. Aunque la pantalla podra haberles dicho que
tenan que ir al octavo nivel, les indica directamente que lo que tienen que hacer es contar. La
novedad respecto a la configuracin anterior es que aparece el registro simblico escrito (los
nmeros indoarbigos) y que, aunque se reciten los nmeros cardinales, el concepto
subyacente es el de nmero como ordinal.
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Figura2. Dora: la exploradora (ep. 3x07, La ciudad perdida), recuento de un ordinal y aparicin del
registro simblico a la par que el registro verbal.
Figura3. Equipo Umizoomi (ep. 1x01, El festival de cometas), recitado de la secuencia numrica hacia
atrs, registro simblico a la par que el registro verbal.
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Figura 4. Equipo Umizoomi (ep. 1x02, El acuario), el nmero natural como medida.
Se aprecia que vuelve a aparecer el concepto de nmero, en sus registros simblico y verbal,
pero tambin aparecen, al menos, dos conceptos nuevos, el de longitud y el de nmero como
medida. Esto da pie a la utilizacin de diferentes procedimientos, como el de utilizacin de una
cinta con marcas equiespaciadas para medir la longitud, que se aade a las tcnicas de contar.
Por otro lado, toda la situacin viene motivada por un argumento concreto, el que se refiere a
que necesitan calcular la longitud para poder reparar la grieta.
- [MILLIE] Estamos buscando el libro nmero 100. Este libro tiene el nmero 95, vamos a
contar hasta 100. Empezamos por el 95. Contad conmigo. 95, 96, 97, 98, 99 y 100.
Aqu est!
- [MILLIE, cantando] Con la referencia tu libro encontrars, los nmeros del lomo te
indican dnde est, con los cdigos todo encontrars. Nmeros de referencia!
Figura 4. Equipo Umizoomi (ep. 1x17, A la biblioteca), el nmero ordinal para identificar objetos.
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como cdigo o etiqueta. Por otro lado, el cardinal del conjunto es 100, lo cual aumenta la edad
del pblico objetivo y ser algo a tener en cuenta para utilizar este fragmento en el aula. Este
hecho, adems, introduce nuevos conceptos, siendo el ms claro el de sistema de numeracin
posicional decimal, con todo lo que ello conlleva (rdenes de magnitud, el cero).
24
El EOS considera otras perspectivas, pero por razones de espacio, en este trabajo nos centraremos en
las dualidades mencionadas.
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Los nios tienen que entender el significado de los elementos lingsticos que aparecen en los
fragmentos, tanto de lo que expresan verbalmente los personajes como de las entidades
simblicas (nmeros) y grficas (grieta, estrellitas, ascensores, etc.). Es decir, llevan a cabo
procesos de significacin que pueden evidenciar dificultades de comprensin. Por lo tanto, los
maestros deben tener en cuenta estos procesos para seleccionar los fragmentos idneos sobre
los que proponer tareas para sus alumnos.
5. Conclusiones.
Los anlisis ontosemiticos efectuados sobre los fragmentos seleccionados de Dora: la
exploradora y de Equipo Umizoomi revelan diferencias importantes entre las configuraciones
de objetos primarios (conceptos, proposiciones, procedimientos, argumentos y elementos
ligsticos) y entre las tramas de funciones semiticas. Es responsabilidad de los maestros el
ser competentes a la hora de seleccionar los recursos y las tareas para el aula, valorando la
idoneidad didctica de las secuencias a implementar. Un primer paso consiste en realizar
anlisis similares al ofrecido en esta comunicacin, que puede tomarse como un primer paso
para evaluar la idoneidad epistmica de fragmentos de dibujos animados y como una
referencia para establecer la idoneidad cognitiva y ecolgica, dependiendo del grupo de
alumnos objetivo.
De esta forma, cada uno de los fragmentos analizados puede ser idneo en determinadas
circunstancias. A pesar de que las configuraciones de los fragmentos de Umizoomi analizados
son ms ricas que las de Dora, esto no quiere decir que deban abandonarse estos ltimos. Si lo
que se pretende en un momento determinado es que los nios trabajen tcnicas de recitado
simplemente, los fragmentos de Dora sern ms adecuados, ms idneos. Mientras que si lo
que quiere trabajar el docente es la resolucin de problemas, o ampliar el concepto de
nmero, deber seleccionar los fragmentos de Umizoomi.
Referencias bibliogrficas.
- Giacomone, B., Godino, J. D., Wilhelmi, M. R. y Blanco, T. F. (2016). Reconocimiento de
prcticas, objetos y procesos en la resolucin de tareas matemticas: una competencia
del profesor de matemticas. En C. Fernndez, J. L. Gonzlez, F. J. Ruiz, T. Fernndez y
A. Berciano (Eds.), Investigacin en Educacin Matemtica XX (pp. 275-284). Mlaga:
SEIEM.
- Godino, J. D., Batanero, C., y Font, V. (2007). Un enfoque ontosemitico del
conocimiento y la instruccin matemtica. ZDM. The International Journal on
Mathematics Education, 39 (1-2), 127135.
- Godino, J. D., Batanero, C., Font, V. y Giacomone, B. (2016). Articulando conocimientos
y competencias del profesor de matemticas: el modelo CCDM. En J. A. Macas, A.
Jimnez, J. L. Gonzlez, M. T. Snchez, P. Hernndez, C. Fernndez, F. J. Ruiz, T.
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Resumen
En el presente trabajo se recalca la importancia de las TIC como herramienta facilitadora de los
procesos de innovacin educativa, concretamente en el mbito de la educacin superior. En
este sentido, se expone una experiencia de innovacin en posgrado en la que se utilizan las TIC
con la finalidad de mostrar sus beneficios en relacin a la innovacin. El contexto en el que se
enmarca la propuesta es el Mster Universitario en Profesorado en Enseanza Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas de la Universidad de
Sevilla. Esta experiencia est basada en el uso de dos herramientas TIC principales: por un
lado, la plataforma Schoology y, por otro lado, la aplicacin Padlet. La eleccin y uso de cada
herramienta TIC responde a distintos objetivos, no obstante, ambas resultan ventajosas en la
formacin del profesorado de educacin secundaria por dos razones fundamentales. La
primera de ellas es el conocimiento por parte del alumnado de la existencia de este tipo de
herramientas, la interaccin con las mismas y el acercamiento a las posibilidades educativas
que pueden ofrecer. La segunda son sus potencialidades en la propia prctica docente en
posgrado, la curiosidad, motivacin y creatividad que genera su uso didctico.
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1. Introduccin
En lnea con lo expuesto, entre los principales beneficios que aporta la integracin de las TIC
en el mbito de la educacin superior destacan los siguientes: el fomento de competencias TIC
tanto el profesorado como en el alumnado universitario; el aumento de posibles vas de
comunicacin entre profesorado y alumnado as como con otros miembros de la comunidad
cientfica o universitaria; la amplitud de fuentes de informacin accesibles y herramientas
disponibles para su gestin; las posibilidades que ofrecen como herramienta de innovacin; el
estmulo que proporciona al alumnado para su independencia y autonoma en el estudio; y,
finalmente, las posibilidades que ofrece en los procesos de comprensin al ofrecer materiales
en distintas modalidades multimedia (Vzquez-Cano y Lpez-Meneses, 2014).
Son numerosas las investigaciones que coinciden al afirmar que el profesorado universitario es
consciente de la importancia de la integracin de los TIC en los procesos de enseanza-
aprendizaje (Gabarda, Martn de la Rosa, Lzaro y Taylor, 2013). No obstante, su uso, como se
ha expuesto, queda relegado a una serie de herramientas TIC especficas. En este sentido, la
visin del docente sobre las posibilidades, la complejidad y la viabilidad de uso de la
herramienta a utilizar es fundamental (Garca del Dujo y San Martn, 2014). Asimismo, otra
barrera importante en la introduccin de las TIC en la educacin superior es la limitacin
institucional, no tanto por la resistencia de las personas que conforman las instituciones sino
por la rigidez estructural de la misma (Vera, Torres y Martnez, 2014). Por ltimo, sealar cmo
la creencia de que la mera introduccin de la herramienta TIC provoca la transformacin y
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Con la finalidad de mejorar los procesos de integracin TIC, existen una serie de medidas y
factores facilitadores que posibilitan una buena implementacin de las mismas en la educacin
superior. Entre ellos destacan los siguientes: la institucin en s tanto en el apoyo a las
iniciativas relacionadas con la introduccin de las TIC es fundamental como en la generacin
de polticas estratgicas institucionales tendentes a la integracin y uso de las TIC y el fomento
de una cultura que valore las TIC; la motivacin del equipo directivo en pro del uso de las TIC;
la apuesta por la infraestructura necesaria para el desarrollo de proyectos basados en TIC; la
creacin de redes de trabajo y comunicacin en los procesos de introduccin de las TIC; as
como el fomento de la motivacin y formacin docente en relacin a las TIC a travs de
incentivos (Tejada y Ruiz, 2016).
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formacin y destrezas en el uso de las TIC por parte del alumnado cuyo futuro laboral va
encaminado a la educacin, as como que en ambos estudios tanto la experiencia de
innovacin como la herramienta TIC utilizada en la misma han sido valoradas por los
estudiantes como positivas.
2. Objetivos
La finalidad del presente trabajo es acercar una prctica de innovacin con TIC en posgrado a
la comunidad universitaria, concretamente llevada a cabo en el Mster Universitario en
Profesorado en Enseanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y
Enseanzas de Idiomas de la Universidad de Sevilla. De este modo, se plantean como objetivos
los siguientes:
En cuanto al alumnado, destaca que todos ellos se encontraban cursando un doble mster, es
decir, junto con el propiamente enfocado a la educacin en la etapa secundaria se fusionaba
un segundo mster. As pues, ms de la mitad de los estudiantes cursaban el Doble Mster
Universitario en Estudios Hispnicos Superiores y Profesorado de Enseanza Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas. Mientras que, por
otro lado, tambin eran significativos los estudiantes que cursaban el Doble Mster
Universitario en Filosofa y Cultura Moderna y Profesorado de Enseanza Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas. Respecto al sexo,
encontramos 17 alumnas frente a 12 alumnos, por lo cual se aproxima a la paridad entre el
nmero de estudiantes mujeres y hombres.
A continuacin, se exponen las dos herramientas TIC utilizadas, resaltando tanto las
posibilidades que aporta en cuanto a recurso se refiere como la implementacin que tuvo
durante la experiencia de innovacin en la que centramos este trabajo.
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Asimismo, debemos destacar la funcin de Schoology como red social. Cada estudiante posee
una pgina personal, en la que puede publicar contenidos al estilo de un blog. Asimismo, los
comentarios entre estudiantes pueden realizarse tanto en el muro grupal como en las pginas
personales de cada uno de ellos. Finalmente, podemos destacar el uso de los likes o me
gusta en comentarios o publicaciones del resto de miembros del grupo, al estilo de otras
redes sociales.
Por su parte, el docente o administrador del curso puede subir documentos, crear pginas,
disear test y cuestionarios, mandar tareas, realizar seguimiento individual del alumno y
gestionar el calendario del curso. Otro recurso que posee esta plataforma virtual es la
posibilidad de dar badges o insignias durante el desarrollo del curso. Estas insignias tienen
un carcter diverso, as encontramos insignias para el estudiante del mes, para el que ha
tenido una actitud ms positiva, para el que ha completado y registrado todas las tareas
propuestas o para el que ha participado activamente, entre otras. En la figura 1, se observan
algunas de estas insignias.
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propio muro virtual, ya que nos interesaba que todos participaran en el proceso de creacin
desde el inicio hasta el final para que conocieran en profundidad la herramienta TIC. En la
figura 2, se expone uno de los muros virtuales creados por una de las alumnas de la clase.
Figura 3: Ejemplo de muro virtual creado por una de las alumnas en la herramienta Padlet
6. Conclusiones
Tras la experiencia de innovacin destacan numerosos beneficios en relacin a ambas
herramientas TIC. En relacin a Schoology resaltan las facilidades que ofrece en cuanto a
comunicacin, entrega de tareas, debate en foros y transmisin de archivos. Las citadas
facilidades las encontramos en otras plataformas educativas, no obstante, Schoology destaca
por su facilidad de uso y su similitud con una red social. Por ejemplo, el elemento me gusta
fomenta la interaccin entre el alumnado y de ste con el profesorado, al marcar con este
elemento algunas entradas del muro como las dudas o instrucciones del docente.
No obstante, tambin han surgido algunas dificultades durante el proceso, por lo general
relativas a casos excepcionales de fallos tcnicos en la plataforma y alguna falta de motivacin
por el elemento tecnolgico en el muro virtual, con la consecuencia de una presentacin en la
que slo se ha utilizado el elemento textual. Asimismo, el elemento relativo a las insignias no
se ha utilizado durante esta experiencia al ser tanto los estudiantes como el docente nveles
en el uso de Schoology.
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Resumen
Entre las competencias bsicas que debe tener un buen educador cabe destacar la capacidad
de ste, para formular e integrar proyectos de innovacin docentes a los planes de estudio
actuales. Para elaborar una buena propuesta de innovacin, el docente debe convertirse en un
gua y ponerse en el rol del estudiante. Aunque los instrumentos de medida para evaluar la
calidad en trminos de innovacin son complejos, no cabe duda, que el xito se evidencia a
partir de la calidad de la compresin por parte de los alumnos.
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1. Antecedentes
Las directrices del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) (R.D 1393/2007) han
propiciado un cambio metodolgico en la Enseanza Superior, impulsando un proceso de
renovacin de la metodologa docente, orientada hacia el aprendizaje autnomo del alumno.
A pesar de esto, las instituciones intentan promover las experiencias de enseanza virtual en
las estructuras universitarias y para su integracin en los procesos de enseanza-aprendizaje
se emplean las TIC, utilizando software y disponiendo de espacios virtuales colaborativos
(drive, groupware, wikis), herramientas de comunicacin (blogs, foros, chatsetc). Tambin
es frecuente convocatorias internas para la elaboracin de cursos en abierto
(OpenCourseWare, OCW) y de proyectos de innovacin docente. No obstante, en algunos
casos, se puede encontrar parte del profesorado que sigue teniendo dificultades para
enfrentarse a estos nuevos entornos educativos y adaptarlos a la enseanza tradicional
(lvarez y Montero, 2004; Fernndez Tilve; Rodrguez Rodrguez, Vidal Puga, 2006; Fernndez
Tilve, Rodrguez Rodrguez, Vidal Puga, 2007; Gewerc y Gonzlez Fernndez, 2004, Montero y
lvarez, 2004).
En este trabajo se exponen las pautas tericas para el diseo de un proyecto de innovacin
docente, as como la aplicacin prctica de dichas pautas, en la elaboracin de un proyecto de
innovacin docente concedido por la Universidad de Oviedo durante el periodo acadmico
2014-2015.
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De forma simplificada, se puede decir que plantear una propuesta de proyecto docente implica
tres cosas:
1. Encontrar un problema,
2. Definir los destinatarios del mismo,
3. Precisar las metas que se pretende alcanzar en cada grupo de inters.
Una vez identificado el problema se pueden buscar las causas que lo generan para intentar
eliminarlas o paliarlas, por medio de ideas innovadoras. Asimismo, siempre se debe tener
presente durante las fases de elaboracin de una propuesta, quin es o quines son los
destinatarios del mismo, ya que no es lo mismo elaborar una propuesta para alumnos de
secundaria que para estudiantes de educacin superior. En este sentido, los recursos
propuestos debern adaptarse a cada rango de edad, y surge pues, la necesidad de definir los
beneficiarios del proyecto, pudiendo ser:
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Una vez establecidos estos criterios, es posible proporcionar un ttulo al proyecto. Este debe
ser breve, pero que al mismo tiempo debe definir tanto el problema como el alcance principal
del proyecto.
Las actividades que desarrolle el docente pueden ser elaboradas por medio de herramientas
tecnolgicas como blogs, foros, Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)etc.
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Comn a todos los grados, son los contenidos formativos mnimos a adquirir por los futuros
graduados, ya que estos implican: una formacin bsica, asignaturas obligatorias, optativas, en
algunos casos, prcticas externas obligatorias y, el trabajo de fin de grado.
La Tabla 1 resume los aspectos ms relevantes de los diferentes grados que oferta la
Universidad de Oviedo. Se han clasificado segn su tipologa. Se observa que el nmero de
crditos ECTS asignado al Trabajo Fin de Grado (TFG) es diferente segn la titulacin.
TFG
Tipologa de
Titulacin (Crditos Observaciones
estudio
ECTS)
240 ECTS
Grado en Estudios Clsicos y Romnicos 6
P.E.O*
Grado en Estudios Ingleses 6 P.E.O*
Grado en Filosofa 12 P.E.O*
Arte y Grado en Geografa y Ordenacin del Territorio 6 -
humanidades Grado en Historia 6 -
Grado en Historia y Ciencias de la Msica 6 -
Grado en Historia del Arte 6 -
Grado en Lengua Espaola y sus Literaturas 6 P.E.O*
Grado en Lenguas Modernas y sus Literaturas 6 P.E.O*
Doble grado en Matemticas y Fsica 18 345 ECTS
Grado en Biologa 18 -
Grado en Biotecnologa 18 -
Ciencias Grado en Fsica 18 -
Grado en Geologa 12 -
Grado en Matemticas 18 -
Grado en Qumicas 18 -
Grado en Enfermera 9 P.E.O*
Grado en Fisioterapia 9 P.E.O*
Grado en Logopedia 6 P.E.O*
Grado en Medicina 9 360 ECTS
Ciencias de la salud
300 ECTS
Grado en Odontologa 6
P.E.O*
Grado en Psicologa 6 P.E.O*
Grado en Terapia Ocupacional 9 P.E.O*
Grado en Administracin y Direccin de
6 -
Empresas
Grado en Comercio y Marketing 6 P.E.O*
Grado en Contabilidad y Finanzas 6 P.E.O*
Grado en Derecho 6 -
Grado en Economa 6 -
Ciencias Sociales y Grado en Educacin Social 6 -
Jurdicas Grado en Gestin y Administracin Pblica 6 P.E.O*
Grado en Maestro Educacin Infantil 6 P.E.O*
Grado en Maestro en Educacin Primaria 6 P.E.O*
Grado en Pedagoga 6 P.E.O*
Grado en Relaciones Laborales y Recursos
6 -
Humanos
Grado en Trabajo Social 6 P.E.O*
Grado en Ingeniera Civil 12 -
Ingeniera y Grado en Ingeniera de los Recursos Mineros y
12 P.E.O*
Arquitectura Energticos
Grado en Ingeniera de Tecnologas Mineras 12 P.E.O*
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TFG
Tipologa de
Titulacin (Crditos Observaciones
estudio
ECTS)
Grado en Ingeniera Elctrica 12 -
Grado en Ingeniera Electrnica Industrial y
12 -
Automtica
Grado en Ingeniera Informtica del Software 12 P.E.O*
Grado en Ingeniera en Tecnologas Industriales 12 -
Grado en Ingeniera en Tecnologas y Servicio de
12 -
Telecomunicacin
Grado en Ingeniera Forestal y del Medio Natural 12 -
Grado en Ingeniera Geomtica y Topografa 12 -
Grado en Ingeniera Informtica en Tecnologas
12 -
de la Informacin
Grado en Ingeniera Marina 12 P.E.O*
Grado en Ingeniera Mecnica 12 -
Grado en Ingeniera Nutica y Transporte
12 P.E.O*
Martimo
Grado en Ingeniera Qumica 12 -
Grado en Ingeniera Qumica Industrial 12 -
Tabla 1. Caractersticas de las titulaciones en la Universidad de Oviedo (C1N, 2014) (*P.E.O Prcticas
Externas Obligatorias).
En relacin al Trabajo Fin de Grado se han venido analizado sus competencias desde hace aos
(Valderrama Valls, 2009, Rulln Ayza, Fernndez Rodrguez, Estap Dubreil, Mrquez Cebrin,
2010, Rekalde Rodrguez, 2011, Marta Lazo, 2009) hasta la problemtica que implica
incorporar esta asignatura a carreras no tcnicas, y poco o nada, se habla acerca de las
dificultades de los alumnos para enfrentarse a las diferentes fases del mismo:
Sin embargo, cualquier docente que haya dirigido TFG sabe que los alumnos se plantean las
mismas cuestiones:
Respecto a los objetivos secundarios se pueden englobar dentro de las ventajas que este
proyecto supone para el profesor-tutor:
Y las preguntas son diferentes en cada una de estas fases, se propone elaborar por medio de
herramientas tecnolgicas un videotutorial para cada una de las cuestiones previamente
formuladas, y subirlas a un espacio virtual proporcionado por la Universidad de Oviedo.
Una vez realizados se pondrn a disposicin de los usuarios mediante un espacio virtual propio
cedido por la Universidad de Oviedo.
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3. Conclusiones
En este trabajo se proponen unas pautas tericas para la correcta redaccin o elaboracin de
un proyecto de innovacin docente. Estas consisten en:
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Resumen
En la presente comunicacin expondremos cmo hemos utilizado el cine como recurso
didctico para la formacin del nuevo profesorado del grado en educacin primaria, de
manera que pueda ir conformando la que ser su identidad como docente. Para ello, hemos
utilizado como recurso los incidentes crticos (IC) de situaciones relevantes de pelculas
educativas basadas en temas contradictorios. A travs del cine, las alumnas y alumnos no solo
han podido reflexionar oralmente y por escrito sobre diferentes simulaciones educativas,
crticas y comprometedoras, sino que han podido ir conformando su identidad docente a
travs de sus creencias, virtudes y carencias. Para ello, hemos llevado a cabo un proyecto que,
tras seleccionar un grupo de pelculas y catalogarlas por temas, se han analizado diferentes
situaciones crticas siguiendo la gua propuesta por Elrtegui, Medina y Fernndez (2003). Los
resultados de este trabajo evidenciaron el inicio y la creacin en muchos casos de la tan
necesaria identificacin en nuestros estudiantes como profesionales de la docencia, y del
desarrollo de la competencia lingstica que, tras finalizar dicha prctica, solicitaron seguir
formndose en este sentido al considerarlo esencial para su perfeccionamiento profesional.
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que estn a su alrededor. Para su correcta resolucin, requiere adoptar una posicin
estratgica en funcin de las condiciones del contexto, de ah que no pueda ser generalizable.
El IC suele permitir al docente conocer cules son aquellas situaciones que considera
especialmente significativas, y que ponen de relieve aspectos de la realidad profesional que
raramente aparecen en contextos normales de enseanza, y an menos reflejados en los libros
de textos. La identificacin de los IC a travs de pelculas sobre educacin pueden servir como
punto de partida para fomentar en el alumnado un debate intelectual y reflexivo,
convirtindose en un instrumento que estimula la capacidad de decisin del profesor,
especialmente cuando se presenta a modo de problema didctico y para lo que es preciso
encontrar soluciones ptimas (Navarro, Lpez y Barroso, 1998).
Al analizar las escenas de una pelcula solemos seguir en el aula la secuencia de etapas citadas,
y el anlisis y estudio de las situaciones se realizan de forma tanto oral como escrita. Para la
primera parte, los estudiantes trabajan en grupo o por parejas y comparten sus experiencias,
ideas, propuestas y sentimientos. Una vez que han podido evidenciar cmo diferentes
situaciones a las suyas han podido influir en sus compaeros, dependiendo de sus intereses y
experiencias personales, se ponen en comn en clase para hacer visible cmo cualquier hecho,
dependiendo de cmo esta se d y quin lo observa, puede interpretarse de una u otra
manera. De igual forma, se analizan las causas y se plantean propuestas de mejora que,
dependiendo de cada alumno o grupos de alumnos, derivarn en propuestas ms o menos
elaboradas segn la capacidad de cada uno por solucionar las situaciones de la forma ms
eficaz posible. Una vez que los estudiantes han trabajado por parejas, en grupos pequeos y
toda la clase, proponemos a los alumnos que reflexionan y analicen individualmente aquellas
escenas que consideraron relevantes y, con todo analizado en el aula junto a sus compaeros,
debern realizar un informe escrito en el que expliciten y detallen todo el proceso. Aunque las
soluciones que se ofrezcan sobre las causas estudiadas slo sean vlidas para la idiosincrasia
del grupo bajo las cuales se argumenta, restndole cierto carcter general, pueden servir de
igual forma de terapia y reflexin ante posibles situaciones que se pudieran presentar con
casos parecidos. La secuenciacin de anlisis de los IC para la formacin del profesorado puede
ser, segn diferentes autores, las siguientes:
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Todo este proceso de anlisis de escenas y situaciones permitir, tanto a los profesores en
formacin as como a los estudiantes universitarios, acumular experiencias y conocer las
diferentes pautas de actuacin que pudieran producirse en un aula. En absoluto pretendemos
comparar o sustituir la propia experiencia del aula con el visionado de pelculas, pero creemos
pertinente que los IC que se muestran en pelculas se usen como medios para la reflexin, y
ayudar as al docente a seguir conformando su identidad, dotndoles de cierta seguridad al ser
conscientes de las diferentes situaciones conflictivas que pueden darse en su aula, y hacerles
pensar sobre cules pudieran ser sus posibilidades de actuacin para desenvolverse de la
mejor manera posible.
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Los IC, que proponen un anlisis reflexivo y pueden ayudar a desarrollar la identidad del
docente y la citada competencia lingstica suelen ser utilizados espordicamente por
docentes que han evidenciado sus ventajas, aunque no forman parte del currculum del grado
de educacin primaria o infantil, ni de los contenidos de las diferentes asignaturas. Su empleo
en el aula, que suele ser demandado como una necesidad relevante por los alumnos, tiene
como objetivo el preparar a los estudiantes para que se eduquen en y para la convivencia, en
contraposicin a la memorizacin de contenidos y la realizacin de exmenes que solo ofrecen
la teorizacin de conocimientos y no tanto el desarrollo de otras competencias, como ya
hemos analizado anteriormente. La valoracin que suelen hacer estudiantes sobre el uso de
los IC suele ser muy positiva, en este sentido Navarro, Lpez y Barroso (1998) destacan:
- Les ayuda a reflexionar sobre sus actitudes, conductas y hbitos como docentes.
- Conocen sus dificultades ante los problemas que plantea la prctica.
- Aprenden de las propuestas de sus compaeros.
- Tienen una visin ms amplia y comprensiva de la problemtica en las aulas.
- Se conciencian de las necesidades formativas que requiere la toma de decisiones.
- Son conscientes de que una posible solucin a un problema no puede generalizarse.
- Comprueban el carcter interdisciplinar de las diferentes asignaturas del grado que
cursan.
- Pueden valorar de forma ms realista su formacin terica y prctica en las diferentes
reas y temticas que se imparte en su carrera.
Adems, segn Rosales (1990), el trabajo reflexivo del docente o futuro docente en torno a
incidentes o situaciones crticas de enseanza presenta una gran formacin en valores, ya que
permite conocer cules son las situaciones especialmente significativas con la realidad de la
enseanza; pone de manifiesto aspectos de la realidad profesional que raramente aparecen en
textos y libros de diferentes asignaturas; y sirve como punto de partida para el debate
intelectual y la reflexin utilizando principios tericos de inters pedaggico y didctico. De
igual forma, para Rosales los IC constituyen un instrumento para la estimulacin de la
capacidad de decisin del profesor o futuro docente, sirvindole como soporte para la
creacin y configuracin de su identidad al vincularse y empatizar con los casos analizados, as
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3. Conclusiones
Muchos de los filmes basados en contextos educativos estn cargados de valor y significado,
gracias a los cuales podemos sentirnos identificados con los personajes y percibir cmo los
sistemas de enseanza, que no facilitan la formacin integral del individuo, se siguen
perpetuando a travs del tiempo a pesar de sus deficientes resultados. Utilizando estas
pelculas en clase hemos evidenciado que los estudiantes se sienten ms motivados e
implicados, no solo en el desarrollo de su conocimiento sino al contrastar actitudes, conceptos
y procedimientos consigo mismos y con sus compaeros. Y es que el aprendizaje de actitudes
es esencial para que los aprendizajes sean relevantes, y desarrollen de forma satisfactoria
aquellas competencias personales y profesionales que todo docente debe dominar (Murillo, et
al, 2005). A lo largo del curso acadmico, analizando IC a travs de pelculas de temas
educativos, un aspecto esencial de este estudio es la evaluacin, con la cual pudimos valorar
no solo aspectos relacionados con la identidad docente sino tambin con el desarrollo de la
competencia lingstica en estudiantes de primaria. Para valorar y conocer los aprendizajes de
nuestros estudiantes empleamos portfolios, informes con los anlisis de los IC, as como
autoevaluaciones y evaluaciones por pares, a travs de los cuales pudimos evidenciar con sus
comentarios cmo han ido desarrollado su identidad docente al escribir sus ideas y contrastar
estas con las de sus compaeros. Tambin fue relevante para nosotros como para los
estudiantes una importante mejora en el aprendizaje de la competencia lingstica, no solo a
nivel escrito sino tambin oralmente. Trabajar de forma grupal y por parejas propici que
muchos estudiantes tuviesen que establecer espacios de dilogo con compaeros, comentado
en sus autoevaluaciones que consideraban sentirse ms capacitados para afrontar situaciones
conflictivas en las aulas. Algunos afirmaban antes de realizar este proyecto, que teman no
saber cmo afrontar distintas situaciones (A.E.M.), no saber controlar una situacin
problemtica (P.L.P.), o ser incapaz de controlar a los alumnos en el aula (N.O.S.). Que el
proceso de anlisis de las IC haya sido oral y escrito, as como individual y grupal, ayud a
muchos estudiantes a ser conscientes de que no son tan psimos conciliadores o que son
capaces, de forma creativa, de ayudar a otros a afrontar problemas y disputas de forma
pacfica y seria, sin perder el control de los nervios de forma impulsiva. Segn, Fernndez y
Lpez (2014) el cine es un extraordinario medio para representar la realidad (aunque sea slo
en parte), promover sensaciones y formar actitudes. Y gracias a su carcter multidisciplinar y
su capacidad para emocionar y empatizar con los protagonistas, los alumnos suelen sentirse
no solo ms identificados con los personajes sino que tienden a implicarse mucho ms en la
reflexin de los sucesos que acontecen. Se trata de un recurso didctico que, indiferentemente
de la materia que se imparta, llega a desarrollar en los estudiantes diferentes capacidades y
competencias, siempre que se utilicen en un contexto cuyo modelo de estrategia de
enseanza y aprendizaje sea bidireccional y los alumnos protagonistas.
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Resumen
Objetivo del estudio. Planteamos un proceso de evaluacin para conocer los conocimientos y
las aptitudes desarrolladas por el alumno durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
Desarrollamos tres tipos de evaluaciones: diagnstica, formativa y sumativa, esta ltima como
medida del rendimiento final y como indicador del xito de la evaluacin diagnstica y la
formativa.
Metodologa. Seguimos la metodologa de Molines Cano & Llinares Milln (2011) a travs de
proceso que comienza con la prueba diagnstica, pasando por dos pruebas semestrales hasta
llegar a una prueba global.
Conclusiones. La calificacin del alumno est basada en diferentes variables pero ninguna de
ellas condiciona el aprobado final. La evaluacin formativa es importante por su fuerte
influencia en los resultados finales y porque sus resultados son todava mejorables.
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1. Introduccin
Recientemente, Andreas Schleicher subdirector de educacin de la OCDE, recomend
fomentar la autoestima de los alumnos espaoles. En Espaa un alumno dice que no le
gustan las matemticas, que se le dan mal, que es un talento que se hereda o que lo explica
mal el profesor, coment. Mientras que un japons siempre te dira que con su esfuerzo y la
ayuda del profesor va a ser capaz de resolver los problemas.
Al igual que para la educacin primaria o secundaria, este hecho obliga a los profesores de
universidad a plantearse dnde hemos fallado y cul debe ser la futura metodologa de
enseanza que anime y aliente a los alumnos a querer aprender. Como profesores de
asignaturas relacionadas con la direccin estratgica, debemos pensar que una de las posibles
opciones es proponer un Proceso de Planificacin Enseanza-Aprendizaje donde la formacin
previa del profesor junto con la motivacin para el aprendizaje dar como resultado la eleccin
de la metodologa ms acorde.
El siguiente grfico muestra las fases del proceso de enseanza-aprendizaje hasta la obtencin
del producto final y su interaccin social. Como sealan Molines Cano & Llinares Milln (2011,
p. 695): En primera instancia la distincin del profesor y el alumno, el primero de ellos con la
formacin adecuada para ensear pero con una cosmovisin propia respecto al proceso y
necesidades de l. Por otro lado, el alumno con una motivacin por aprender y con unas
necesidades. De su interaccin resultar el mtodo de aprendizaje ms adecuado, dentro de
las necesidades y opciones de ambos para conseguir el fin un producto, el conocimiento. Un
producto competente en la sociedad y en el contexto en el que se desarrolla. Pero a su vez
este resultado o interaccin y competencia, es cambiante, no es esttico; con lo que ambos
han de analizarlo y procurar una readaptacin paulatina del proceso a las nuevas demandas.
Con la Declaracin de Bolonia, para adaptarse al nuevo escenario del EEES (Espacio Europeo de
Educacin Superior), muchas de las asignaturas impartidas en nuestra facultad han realizado
readaptaciones y reformas de su metodologa. Los alumnos necesitan alcanzar las habilidades
que les permitan acceder a diversos mercados laborales, los cuales estn en continuo proceso
de transformacin. El profesor del grado debe realizar un considerable esfuerzo, por lo que la
eleccin de la metodologa a seguir es una de las decisiones ms importantes que debe
afrontar dentro de su actividad docente y resulta especialmente compleja, teniendo en cuenta
la ausencia de mtodos generales aplicables a todas las situaciones. A este respecto, las
caractersticas propias de cada asignatura, la formacin de los alumnos y las condiciones del
entorno fsico y acadmico en que se ejerce la docencia, son los principales factores a
considerar.
Teniendo en cuenta todos estos aspectos, as como los rasgos propios de nuestra asignatura
nos propusimos llevar a cabo un proyecto de innovacin docente. Comenzamos
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La evaluacin diagnstica permite conocer los conocimientos previos que poseen los
estudiantes sobre la materia en cuestin. Tiene como finalidad analizar el grado de
preparacin e informacin que ya poseen los alumnos antes de iniciar una nueva asignatura.
Su uso determina las causas de determinados errores o dificultades que se van produciendo,
estableciendo as la habilidad o virtud para un determinado aprendizaje.
La evaluacin formativa supone un seguimiento continuo del progreso de los estudiantes con
respecto a la asignatura; es decir, se constata de forma constante y permanente el nivel de
aprendizaje de cada alumno a travs de la pura observacin o la metodologa clsica de
exmenes o pruebas especficas. Consiste en ir evaluando el progreso, las pautas y el camino
que se est siguiendo para alcanzar los objetivos; pone en evidencia el conocimiento del
alumno o sus deficiencias, permitiendo superar de inmediato, las fallas que existan (Koontz &
Weitrich, 1999).
Por ltimo, la evaluacin sumativa o de proceso, es la ltima de las evaluaciones y nos permite
conocer si se han conseguido o no los objetivos previstos en el programa proyecto. Tiene como
finalidad la revisin de los saberes adquiridos por parte de los estudiantes, a la vez que
persigue detectar las dificultades encontradas por estos, de forma que se puedan mejorar las
estrategias, medios y materiales didcticos. Es un resumen en el que se reflejan todos los
aspectos que nos proporcionan la evaluacin inicial y la de proceso. Esta evaluacin ha sido, en
grandes rasgos, la correspondiente a la evaluacin tradicional y tiene una finalidad selectiva,
pues califica al alumno y permite superar la asignatura.
En definitiva, los objetivos que nos planteamos para este proyecto de innovacin docente y
evaluador eran los siguientes:
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Comenzamos realizando a los alumnos una evaluacin inicial o evaluacin diagnstica. Esta
prueba consisti, para el curso 2013-2014, en realizar un conjunto de preguntas en la primera
clase de EPD (Enseanzas prcticas y de desarrollo) que nos ayudara a saber qu
conocimientos previos tienen los alumnos sobre la asignatura. Concretamente, se les hizo una
pregunta global, para posteriormente pasarles una lectura que les ayudara a completar en
resto de las preguntas planteadas. Resaltar que, previo a esta prueba, les pedimos a los
alumnos que se presentaran, que nos hablaran del tiempo que llevaban en la Olavide y les
preguntamos su opinin acerca de asignaturas cursadas anteriormente y relacionadas con la
nuestra (ejemplo de ello podra ser la asignatura Administracin que cursaron el ao
anterior) cuyos contenidos son fundamentales para entender nuestra asignatura.
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De esta forma, el inicio e introduccin de los conceptos sobre la asignatura en aos posteriores
se podra construir en base a lo anteriormente aprendido por ellos. Nuestro principal cometido
con la realizacin de esta evaluacin fue doble. Por un lado, motivar al alumno ante la nueva
asignatura. El conocimiento previo de conceptos base o relacionados con el de la materia
en cuestin les proporciona la confianza suficiente para querer enfrentarse a un nuevo
aprendizaje. Por otro lado, nos permite decidir sobre cmo debe plantearse y enfocarse la
asignatura en ese ao y posteriores. Este ltimo aspecto, depender de la puntuacin global
obtenida en la tabla anterior.
En segundo lugar, para conocer los conocimientos adquiridos por la clase de forma continua,
se propuso una evaluacin formativa. Adems de las diferentes EPDs que se realizan durante
en curso, se realizaron dos controles por parte de los alumnos (con preguntas tipo-test) con
una duracin de 20 min; uno a los dos meses de comenzar la asignatura (mediados de
noviembre) y otro a los cuatro meses (mediados de enero). En los anexos I y II se muestran
ambas pruebas.
Los resultados obtenidos en cada una de las pruebas fueron colgados en el aula virtual de la
asignatura y a la vista de ellos, los alumnos tuvieron que rellenar unos cuestionarios en la
misma plataforma explicando cules fueron para ellos los errores o deficiencias observados
que podran haber hecho fracasar el mtodo de enseanza y el de aprendizaje.
Por ltimo, realizamos una prueba global que inclua todo el temario de la asignatura. Esta
prueba global tiene un peso de la nota final de la asignatura del 50%. Tras la obtencin de
resultados, stos fueron nuevamente publicados en el aula virtual.
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3. Resultados obtenidos
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Los resultados de la evaluacin formativa fueron analizados con los alumnos de manera que se
pudo identificar el por qu se estaba fallando en la asignatura. Los alumnos tuvieron que elegir
entre los siguientes motivos:
De todas las respuestas, aquellas relacionadas con factores externos, ya sean procedentes del
profesor o de las aulas, fueron las causas ms comunes. De los 46 alumnos, 21 detectaron que
las causas ms comunes de sus fallos se podan encontrar entre las relacionadas con el
profesor (1, 2 o 3); 12 seleccionaron las causas relacionadas con las aulas (7 y 8) y el resto
estaba dividido a partes iguales entre compaeros (5 y 6) y otros (9). Slo 2 alumnos
seleccionaron la respuesta nmero 4, lo que nos da una idea de la necesidad de concienciar a
los alumnos sobre la importancia de la formacin continua.
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a
Coeficientes
Modelo Coeficientes no estandarizados Coeficientes t Sig.
tipificados
B Error tp. Beta
(Constante) 6,899 ,583 11,826 ,000
Grupo11 -1,767 ,597 -,600 -2,958 ,005
1
Grupo12 -1,685 ,662 -,519 -2,546 ,015
Sexo -,041 ,456 -,013 -,090 ,929
(Constante) 2,615 1,151 2,273 ,029
Grupo11 -,745 ,560 -,253 -1,332 ,191
2 Grupo12 -,591 ,616 -,182 -,959 ,344
Sexo -,372 ,391 -,120 -,952 ,347
TOTAL EPD 1,394 ,339 ,574 4,114 ,000
a. Variable dependiente: Frecuencia evaluacin sumativa
Tabla 4. Resultados de la regresin mltiple
a
Variables excluidas
Modelo Beta dentro t Sig. Correlacin parcialEstadsticos de
colinealidad
Tolerancia
b
1 TOTAL EPD ,574 4,114 ,000 ,560 ,766
a. Variable dependiente: Frecuencia evaluacin sumativa
b. Variables predictoras en el modelo: (Constante), Sexo, Grupo11, Grupo12
4. Conclusiones
En el EEES es importante la utilizacin de la evaluacin continua combinada con clases
magistrales de teora, debates, prcticas y preparacin de trabajos con exposiciones orales en
clase, incentivndose bastante y trabajando a lo largo del curso, no dejando el peso de la
asignatura en el examen como ocurra antes. Queda de manifiesto que la calificacin del
alumno est basada en diferentes variables de tal forma que ninguna de ellas condiciona el
aprobado final. Esto provoca la motivacin del alumno (autonoma e iniciativa personal) para
seguir de forma continuada el desarrollo del curso, provocando que ste realice un mayor
aprovechamiento de la tutela acadmica y ayudando a la planificacin y organizacin de su
esfuerzo.
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Si los resultados no cumplen con las expectativas, se podran proponer dos soluciones al
respecto; una mayor formacin e innovacin docente, o una revisin de los objetivos y
contenidos de la asignatura desde los planes de estudios. En concreto, los resultados
obtenidos, darn forma la metodologa propuesta para el curso siguiente, de forma conjunta y
subordinada, adaptndose as a las necesidades que la sociedad actual requiere y en definitiva
a las necesidades de los alumnos.
Como futuras lneas de investigacin, y siguiendo a Guerrero Matos & Vera Guadrn (2008)
sera interesante desarrollar los 4 estadios de participacin en el proceso de evaluacin: la
autoevaluacin, la coevaluacin, la evaluacin unilateral y la heteroevaluacin. Con el objeto
de conocer la contribucin del proceso de evaluacin propuesto, se podran analizar los 3
primeros estadios en una ltima sesin; por un lado, la autoevaluacin del alumno de su
propio proceso de aprendizaje, por otro su opinin o coevaluacin con respecto al grupo y a la
validez de los mtodos del profesor y, por ltimo, la evaluacin unilateral del profesor. Con
todos las conclusiones, tanto la autoevaluacin de los alumnos, la coevaluacin de los alumnos
sobre el grupo y profesor y la evaluacin unilateral del profesor, se podran analizar si estos
resultados cumplen con las expectativas que se tenan de la materia, proponiendo soluciones
al respecto. Si son negativas, de dos formas: bien a travs de una mayor formacin e
innovacin docente, o bien proponiendo una revisin de los objetivos y contenidos de la
asignatura desde los planes de estudios. En concreto, los resultados obtenidos, con estos
estadios de participacin podran dar forma a la metodologa propuesta para el curso
siguiente, de forma conjunta y subordinada, adaptndose as a las necesidades que la sociedad
actual requiere y en definitiva a las necesidades de los alumnos.
Referencias
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Resumen
El sedentarismo es considerado uno de los principales problemas de salud pblica del siglo XXI.
Un estilo de vida poco activo repercute en niveles deficitarios de condicin fsica asociada a
mayor riesgo de muerte. La evaluacin precisa de los niveles de condicin fsica resulta
esencial para determinar el estado de salud inicial y poder prescribir terapias mediante
ejercicio fsico en diferentes poblaciones.
Frecuentemente los textos cientficos no describen los protocolos de ejecucin de las pruebas
de condicin fsica que pueden influir en los resultados. El uso de las nuevas tecnologas de
materiales multimedia facilita la comprensin de las pruebas as como las posibles
consideraciones a tener en cuenta para una correcta ejecucin.
El objetivo de este proyecto fue mostrar una herramienta educativa que podra facilitar la
comprensin de pruebas de evaluacin de la condicin fsica en alumnos de Ciencias de la
Actividad Fsica y el Deporte. El material fue desarrollado por profesores del grado en Ciencias
de la Actividad Fsica y el Deporte. Estas pruebas pueden aplicarse en el mbito de salud, de la
educacin o incluso en la iniciacin a programas de entrenamiento fsico. Este proyecto puede
ser un punto de partida para desarrollar otros recursos metodolgicos.
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1. Introduccin
El desarrollo de materiales multimedia en la educacin universitaria es cada vez ms una
prctica ms habitual debido a que estos estn con consonancia con la manera de aprender
del ser humano dentro del nuevo modelo de sociedad en la cual, la revolucin tecnolgica
tiene cada vez una mayor incidencia (Dede, 2000).
Todas estas circunstancias implican que el modelo actual de paradigma educativo basado en
un modelo donde la informacin mediante textos y documentacin no responde a las
necesidades de las personas en el mbito de la educacin. Adems, esto lleva a modificar el rol
del profesor por influencia de la tecnologa en el modelo de enseanza (Lpez, 2007).
Esto hace que se busquen nuevas alternativas que estn en concordancia con las necesidades
sociales y educativas del momento. Existen todo un abanico nuevas posibilidades que usan
soportes informticos como son las pginas web de consultas, blogs, wikis, redes sociales,
webquest, repositorios de imgenes y videos,.
Uno de los contenidos de mayor importancia dentro de la materia de Salud y Actividad Fsica
dentro del Grado de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte (CAFD) es precisamente
detectar, analizar y combatir el sedentarismo de la poblacin en general pero con especial
hincapi en la poblacin adulta. Los cambios en los hbitos cotidianos de las personas en la
sociedad hacen que el nivel de actividad haya decrecido notablemente y esto a su vez genera
un pobre nivel de condicin fsica (SN et al., 1989). Diversos son los estudios longitudinales que
establecen que estilos de vida sedentarios tienen una repercusin negativa sobre la salud a
medio plazo (Matthews et al., 2012). Todo ello hace que esta problemtica se convierta en un
problema de salud pblica (Blair & Blair SN, 2009).
Es por ello, que el alumnado del Grado de CAFD deber adquirir competencias especficas al
respecto para poder dar respuesta un problema social desde su mbito laboral y profesional
que le compete y siempre en ntima colaboracin con otros profesionales del sector sanitario a
los cuales estos recursos multimedia les puede ser tambin muy til.
Muchas y muy variadas son las pruebas de valoracin funcional para este tipo de poblaciones y
en relacin al sedentarismo pero existe una batera de pruebas llamada Senior Fitness Test
(SFT) (Rikli & Jones, 2012) en la que se llevan a cabo distintas pruebas que permiten tener una
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idea ajustada del nivel de condicin fsica de adultos mayores. La principal ventaja que
presenta esta batera ha sido ampliamente utilizada en diversas poblaciones (sanas, clnicas y
especiales) y diferentes edades (nios, adolescentes y adultos) en varios pases. Por otro lado,
la principal limitacin que presenta se basa en que el resultado de las pruebas depende en
gran medida de la interpretacin y aplicacin del investigador o evaluador. Esto de por s, es
un problema en el mbito cientfico ya que en los propios textos por limitaciones de formato,
en muchas ocasiones omiten el protocolo de ejecucin de las pruebas imposibilitando su
reproduccin y por extensin la comparativa de resultado con otros estudios.
Otra limitacin que presentan los textos escritos que describen este tipo de pruebas es que la
traduccin de la descripcin de las pruebas est sujeta a interpretaciones por cuestiones
culturales. Ante este tipo de limitaciones las revistas cientficas, cada vez aceptan ms material
multimedia adicional al texto publicado.
stas son algunas de las principales razones por las que la inclusin de material multimedia en
el mbito de la educacin est teniendo tan buen resultado con la ayuda de softwares y
plataformas online. En esta lnea de pensamiento y de trabajo estn ya inmersas muchas de las
mejores Universidades del mundo que llevan a este tipo de contenidos a cabo dentro de un
modelo educativo completamente diferentes (MOOC, Masive Open Online courses) (Aguaded-
gmez, 2013). Este modelo de aprendizaje se basa en las comunidades de aprendizaje online
donde el material de aprendizaje es mayoritariamente multimedia.
Por ltimo, la realizacin de este material multimedia en las enseanzas prcticas permitir
tener un repositorio de videos que podrn ser utilizados por posteriores promociones
mediante otras metodologas innovadoras como son las Clases invertidas (Flipped Classroons)
(ITL, 2015).
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Arm Curl
- Propsito: evaluar la fuerza del tren superior del cuerpo, es necesario para la
realizacin actividades que impliquen el levantamiento y transporte de objetos tales
como bolsas de la compra, maletas o personas.
- Descripcin: Nmero de veces que realiza una flexin de codo sosteniendo una
mancuerna de 2.27 kg para las mujeres y 3.63 para los hombres.
- Zona de riego: menos de 11 repeticiones
6-Minute Walk
- Propsito: evaluar la resistencia aerbica, la cual es importante para realizar recorrer
distancias caminando, subir escaleras, ir de compras, visitar lugares de inters, etc.
- Descripcin: nmero de metros que pueden ser recorridos en 6 minutos en un circuito
cerrado.
- Zona de riego: menos de 1599.5 metros estara en la zona de riesgo.
Chair Sit-and-Reach
- Propsito: evaluar flexibilidad de miembros inferiores , importante para una buena
postura, para evaluar los patrones de normalidad de la marcha y para evaluar la
capacidad de realizar diversos tareas de movilidad de la vida diaria, como atarse los
cordones de los zapatos, entrar y salir de una baera o un coche
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Back Scratch
- Propsito: evaluar la flexibilidad de la parte superior del cuerpo (hombros), lo cual es
importante en las tareas cotidianas tales como ponerse una chaqueta por si mismo,
peinarse, ponerse prendas de arriba o llegar ponerse el cinturn de seguridad.
- Descripcin: Tocar ambas manos por detrs de la espalda, siendo una por encima del
hombro y la otra por debajo del mismo.
- Zona de riego:
o Hombres: -4 centmetros o ms.
o Mujeres: -2 centmetros o ms.
8-Foot Up-and-Go
- Propsito: evaluar la agilidad/equilibrio dinmico, el cual es importante en las tareas
que requieren maniobrar rpido, como el subirse a un autobs en tiempo real o
levantarse para atender algo en la cocina, para ir a la cuarto de bao o para responder
al telfono.
- Descripcin: Tiempo que se tarda en levantarse desde una posicin de sentado
caminar 2.44 metros y volver a adoptar la misma posicin de sentado.
- Zona de riego: ms de 9 segundos.
Las posibilidades de este software son casi infinitas pero en relacin a esta propuesta de
innovacin permitir evaluar cuestiones objetivas en la ejecucin de las distintas pruebas de
valoracin teniendo en cuenta parmetros objetivos de manera cuantitativa (aportando
valores de variables) o de manera cualitativa (aportando de manera intuitiva informacin
relevante sobre los criterios de ejecucin de las mismas).
Las principales variables que permite medir este software que pueden ser utilizadas para la
elaboracin del material multimedia son las siguientes:
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Se realizarn todas y cada una de las pruebas que conforman la SFT. Cada prueba tendr
asociado un video con 2 partes:
- Primera parte: Las ejecuciones sern llevadas a cabo por personal investigador
cualificado capacitado para su realizacin de manera correcta. Estos videos sern
editados con los mensajes referidos a las principales recomendaciones para su
correcta ejecucin. Estos mensajes podrn ser en distintos idiomas en funcin de las
necesidades.
- Segunda parte: llevadas a cabo por otras personas (en este caso alumnos de la
asignatura correspondiente donde se resaltarn aquellos detalles de ciertos aspectos
bsicos que den lugar a disparidad en los resultados de la valoracin. Para ello se
utilizar las distintas herramientas del Kinovea.
- Tercera Parte: Habr un texto resumen donde se sintetizarn las cuestiones ms
relevantes de la ejecucin de la prueba por parte del evaluador.
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- Variables Cuantitativas:
o Tiempo de ejecucin (T): medido en segundos.
o Rangos articulares (R): medidos en grados.
o Distancias (L): medidas en centmetros. Siempre y cuando se pueda comparar
un sistema de referencia valido. Por ejemplo colocar un objeto en el video
cuyas dimensiones sean conocidas.
o Alturas (H): Centmetros. Al igual que tem anterior se necesita un sistema de
referencia vlido.
o N de ejecuciones (E): contabilizacin del nmero de repeticiones a partir de la
visualizacin del video.
o Longitud de zancada (LZ): midiendo la distancia entre dos apoyos correlativos.
o Frecuencia de Zancada (FZ): midiendo el tiempo transcurrido en realizar dos
apoyos (punto de referencia: fase propulsiva).
- Variables Cuantitativas:
o Control postural: indicaciones sobre posicin del tronco y extremidades
indicando si generan patrones lesivos o no.
o Posiciones de Partida: En ocasiones los sujetos realizan las mismas pruebas
con resultados diferentes debido a diferentes posiciones de partida.
o Giros: en aquellas pruebas en las que se requiera realizar un giro para su
ejecucin, existen formas incorrectas de hacerlo que dan lugar a variaciones
en los resultados.
3. Resultados
A continuacin se muestra algunas las situaciones que se analizan con el material multimedia
generado.
En la figura 1, se puede ver un ejemplo de como una variable cuantitativa que puede ser
obtenida y descrita teniendo en cuenta la potencia del medio visual para producir un feedback
ajustado.
Figura 1. Ejemplo de una mala posicin de partida para la ejecucin de la prueba 30-Second Chair
Stand basado en una variable cuantitativa (ngulo de cadera).
De igual modo, cuestiones cualitativas son tambin relevantes para el desarrollo de la prueba y
deben ser detectadas y mostradas de manera ntida (ver figura 2).
Figura 2. Ejemplo de una mala posicin de partida para la ejecucin de la prueba 30-Second Chair
Stand basado en una variables cualitativas (Posicin de las piernas).
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4. Discusin y conclusiones
La motivacin de esta propuesta se basa en el desarrollo de material multimedia con fines
educativos. Para ello se han utilizado distintas herramientas: de tipo cientfico (Senior Fitness
Test) y de tipo informtico (Kinovea). Con ello se pretende implementar las evidencias del
mbito cientfico y los recursos tecnolgicos al aprendizaje del alumno en el marco educativo
universitario con una clara aplicacin al desarrollo profesional y laboral de los alumnos del
Grado de Ciencias de Actividad Fsica y del deporte desde la asignatura de Actividad Fsica y
Salud. De este modo se contemplan algunas de las competencias (tanto bsicas como
especficas del grado). Por otro lado, El desarrollo de este material ha implicado a varios
profesores especialistas en salud, actividad fsica, biomecnica y didctica.
En la muestra de los resultados obtenidos se puede apreciar parte la aplicabilidad del material
desarrollado. Los propios materiales desarrollados darn lugar muchos ms resultados de los
expuestos en esta propuesta que por limitaciones obvias de formato (texto) no se pueden
analizar.
Las principales limitaciones que puede presentar este estudio estn relacionadas con las
caractersticas de la poblacin evaluada. Mientras los videos de referencia sern llevados a
cabo con poblaciones clnicas propias de la aplicacin de la batera SFT, los alumnos llevarn a
cabo dichas valoraciones con compaeros. Esto hace que tanto la propia valoracin como los
resultados obtenidos no puedan tener un alto grado de inferencia. Teniendo en cuenta que la
principal motivacin es la educativa, con este tipo de propuestas lo que se pretende
consensuar los criterios de actuacin en la relacin de las pruebas de la batera SFT a partir de
las experiencias de los alumnos.
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Resumen
La manera y el modo en que los sujetos interactan con el entorno est cambiando debido a la
revolucin tecnolgica en la que nos vemos inmersos. La tecnologa tambin est teniendo
cada vez ms una repercusin directa sobre la manera de aprender, dando lugar un cambio de
paradigma educativo.
Este cambio da lugar a un mayor protagonismo del alumno y cambio de rol del profesor
estando ms orientado hacia la tutorizacin en el marco educativo superior universitario. Por
ello, las tutoras juegan un papel capital para el aprendizaje pero, cada vez ms, los alumnos
estn dejando de hacer uso de estos recursos.
Aprovechando las posibilidades que dan las tecnologas, esta propuesta trata de plantear un
proyecto de innovacin docente basado en el uso de la herramienta Wimba Collaborate
dentro de la Plataforma Blackboard. La materia sobre la cual se va trabajar es el Bloque de
natacin de Fundamentos de los deportes III del Grado de Ciencias de la Actividad Fsica y del
Deporte de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla.
En cada bloque de contenidos se llevarn a cabo distintas sesiones online, que permitirn
trabajar diferentes contenidos con diferentes mero de personas y utilizando distintas
metodologas.
Palabras clave: Innovacin docente, Accin Tutorial, TICs, Clases on-line, Universidad.
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1. Introduccin
En la actualidad estamos inmersos en una revolucin tecnolgica que abarca a distintos
aspectos o mbitos de la sociedad, y que afecta directamente a como los sujetos interactan
con el entorno que les rodea.
Esta revolucin se debe a una cuestin fundamental basada en el concepto de internet como
soporte de interaccin. Esto hace que, por un lado, cualquier herramienta de comunicacin
est desarrollada en base a las caractersticas y condicionantes del propio internet (El correo
electrnico, redes sociales, software de comunicaciones, .). Por otro lado, existe otra
revolucin en cuanto a los dispositivos desarrollados (hardware) para dicha interaccin, donde
por ejemplo el ordenador de sobremesa est dando paso a otros dispositivos muchos ms
pequeos, ms intuitivos, tctiles y siempre conectados a internet que facilitan esta
comunicacin en todos los planos de interaccin social del ser humano como pueden ser:
tabletas, telfonos mviles, reproductores de msica inteligentes, relojes inteligentes, pulseras
inteligentes, .
La transmisin del conocimiento tambin est sufriendo una enorme transformacin en los
ltimos aos. Las nuevas tecnologas estn abriendo las puertas al hecho de favorecer el
acceso al proceso de Enseanza-aprendizaje al alumnado (Dede, 2000). El sujeto mediante uso
de medios informticos tiene acceso a casi cualquier fuente de informacin relacionada con
cualquier rea de conocimiento y esto hace que el rol del profesor adopte un papel
secundario respecto al aprendizaje del alumno. El reto actual del propio aprendizaje est en
el que alumno sepa discriminar aquella informacin que verdaderamente es relevante para
desarrolle un aprendizaje significativo, especialmente con los menores de edad. A partir del
Decreto 25/2007, de 6 de febrero, por el que se establecen medidas para el fomento, la
prevencin de riesgos y la seguridad en el uso de Internet y las tecnologas de la informacin y
la comunicacin (TIC) por parte de las personas menores de edad; se trata de dar respuesta a
esta necesidad.
De este modo, la teora del andamiaje (Hausfather, 2016) gana protagonismo en el aprendizaje
del alumnado debiendo de tomar consciencia el profesorado de las posibilidades que el uso de
las nuevas tecnologas le ofrecen. Por tanto, las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin cobran protagonismo en la fase del andamiaje de recepcin, definido como
aquel que se utiliza para asegurar que los alumnos extraen la informacin necesaria y
relevante cuando entran en contacto con los recursos en la fase de recepcin con objeto de
que el alumno procese y comprenda mejor el contenido que se le da y se fije en lo que el
profesor pretende (Dodge, 2001).
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En este sentido, algunas de las universidades ms prestigiosas a nivel mundial (Harvard, MIT,
Berkeley, Boston University, .) invierten cada vez ms mayores esfuerzos en esta lnea de
trabajo que se denomina MOOCS (acrnimo en ingls de Massive Open Online Course)
(Breslow et al., 2013) donde el alumno adquiere un rol mucho ms activo y por tanto ms
participativo tanto el desarrollo de los contenidos como en el propio proceso de evaluacin
propio dentro de comunidades de aprendizajes especficas. Todo ello, hace que el lugar, la
hora y la manera de asimilar produzcan una deslocalizacin del proceso de Enseanza-
Aprendiza fuera del aula fsica Tradicional.
En este sentido, el profesor deja de ser la fuente o emisor de la informacin principal a partir
de la cual el alumno aprende y adopta un rol ms secundario pero igualmente importante en
el proceso de enseanza-aprendizaje (Lpez, 2007). Para tal fin, la tutorizacin juega un papel
fundamental como recurso metodolgico ya que cumple con las caractersticas necesarias para
reforzar de manera individualizada o de manera grupal que el alumnado pueda desarrollar y
consolidar los conceptos que se trabajen tanto en las enseanzas bsicas como en las
enseanzas prcticas (Breslow et al., 2013).
Para ello, dicha propuesta se basa en la utilizacin de una herramienta denominada Wimba
Collaborate dentro de la plataforma informtica Blackboard utilizada por la Universidad
Pablo de Olavide para el refuerzo de contenidos en la asignatura de Fundamentos del deporte
III (bloque de Natacin) en la Grado de Ciencias de la Actividad y del Deporte.
La asignatura de Fundamentos del Deporte III (natacin) es una asignatura con un alto grado
de experimentalidad siendo la mitad de los crditos prcticos, cuyo objetivo principal es
aprender a desarrollar las habilidades motrices en un medio diferente al habitual como es el
acutico. Consecuentemente es una asignatura idnea para usar esta innovacin metodolgica
ya que permitir atender a las mltiples necesidades planteadas por los alumnos en las
prcticas favoreciendo la coeducacin y creatividad entre los alumnos para asentar sus
conocimientos.
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calidad en la Universidad
Este hecho implica que el alumnado, en su aprendizaje, no termine de resolver las dudas que
le van surgiendo. Este hecho conlleva una prdida de la calidad de su formacin, y no le
permite el dominio correcto de las habilidades y competencias a desarrollar en la dicha
perteneciente al Grado de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte de la Universidad Pablo
de Olavide (Sevilla).
Para reforzar dichos contenidos al finalizar cada bloque de contenido se llevaran a cabo
tutoras online en grupos reducidos donde los alumnos tendrn acceso a una documentacin
complementaria suministrada previamente por el profesor donde ellos tendrn que plantear:
preguntas, aportaciones, preguntas y respuestas a determinadas situaciones acordes a la
posibilidades que permite dicha herramienta. Para determinar el grado de aprendizaje se
realizar una rbrica que el alumno rellenar y el profesor evaluar.
En el marco del Plan formativo del alumno dentro del Grado CAFD se establecen a
continuacin algunos de los siguientes objetivos que se pueden abordar desde la accin
tutorial on-line
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- Competencias Bsicas:
o Tener capacidad de interpretar datos relevantes para emitir juicios producto
de una reflexin sobre temas de ndole social, cientfica o tica relacionados
con las Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte.
o Transmitir informacin, ideas, problemas y soluciones a un pblico tanto
especializado como no especializado.
- Competencias generales:
o Aprendizaje de los conocimientos disciplinares bsicos (saber):
Adquirir la formacin cientfica bsica aplicada a la actividad fsica y al
deporte en sus diferentes manifestaciones.
o Aprendizaje de los conocimientos aplicados. Competencias profesionales
especficas (saber hacer especfico).
Disear, desarrollar y evaluar los procesos de enseanza- aprendizaje,
relativos a la actividad fsica y del deporte, con atencin a las
caractersticas individuales y contextuales de las personas.
Identificar los riesgos que se derivan para la salud, de la prctica de
actividades fsicas inadecuadas.
o Aprendizaje de destrezas instrumentales (saber hacer comn):
Saber aplicar las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) al
mbito de las Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte.
Desarrollar competencias para la adaptacin a nuevas situaciones y
resolucin de problemas, y para el aprendizaje autnomo.
3. Metodologa
En este apartado se desarrollarn todos los aspectos tenidos en cuenta para el desarrollo de la
accin tutorial utilizando la herramienta propuesta.
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La participacin en este tipo de clases online denotar inters por parte del alumno y tendr
como ventaja un mayor dominio de los conocimientos ms importantes de la asignatura y
consecuentemente un mejor dominio de los aspectos valorados en el examen de la asignatura.
Por otro lado, una vez concluidas las tutoras on-line se colgar la grabacin de la misma para
que tenga acceso todo el alumnado.
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Foro de discusin: en este apartado, el profesor plantear una serie de cuestiones genricas
donde se tendrn en cuenta el nmero de aportaciones que har cada alumno al contenido en
cuestin.
5. Discusin
El actual marco normativo sita a la tutora como uno de los ejes para el correcto aprendizaje
del alumnado universitario. El nmero de horas a la semana asignado a cada profesor es
elevado y permite realizar propuestas innovadoras dirigidas a la mejora del rendimiento del
alumnado.
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Por otro lado, el estudio de lvarez, P. y Lpez recoge los motivos por lo que el alumnado no
asiste a tutoras, que son: (ver tabla 2). En ella se puede observar que el principal motivo de
absentismo a las tutoras es el horario. Es decir las dificultades encontradas se concentran en
el acceso a las tutoras. Por tanto, propuestas on-line, en horario diverso, con la posibilidad de
poder realizar grabaciones de las aclaraciones dadas para, posteriormente, poder ser
visualizadas por el alumnado facilitara el acceso al alumnado.
Por otro lado, se hace necesario que el profesorado les d contenido y las integre en el
proceso formativo, de modo que puedan tener incidencia en la calidad y mejora del
aprendizaje de los estudiantes. Cualquier actuacin que sirva de estmulo a la participacin del
alumnado facilite su acceso y sea motivante tendr una repercusin directa sobre el
absentismo y consecuentemente mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Por todo ello, la funcin de las tutora juega un papel capital en el proceso de aprendizaje de
los alumnos universitarios y la utilizacin de recursos tecnolgicos para llevar a cabo
metodologas innovadoras basadas en clases on-line pueden hacer que el alumno vuelva a
utilizar dichas tutoras de una manera ms natural y fluida.
Referencias bibliogrficas
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calidad en la Universidad
Resumen
Actualmente en educacin superior las acciones de movilidad acadmica constituyen algunas
de las principales estrategias para alcanzar las metas institucionales de internacionalizacin del
currculum, formacin integral de estudiantes y aseguramiento de la calidad. La movilidad
estudiantil es uno de los indicadores primordiales que contribuyentes evidenciar el nivel de
calidad de una entidad de educacin superior. De manera que su prctica y desarrollo
beneficia directamente al estudiante y seguidamente al logro de la calidad del Programa
Educativo. En las experiencias de movilidad nacional o internacional, independientemente de
la riqueza cultural que se adquiere, se despierta en los estudiantes mayor predileccin e
inters por la investigacin. Otro indicador fundamental que apoya a la calidad del Programa
es el nivel de su investigacin y el grado de participacin que demuestran los estudiantes. No
obstante, factores como el nmero limitado de apoyos econmicos, y en ocasiones el dominio
del idioma de programas internacionales, pueden no favorecer al estudiante. De tal manera,
en la misma institucin se pueden implementar modalidades ms sencillas que articulen la
movilidad y la investigacin, as, se presentan dos experiencias en el Programa Universitario
Estancias nter semestrales de investigacin cientfica.
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calidad en la Universidad
En las Universidades de Amrica Latina se han identificado que entre los mltiples factores que
tienden a no concretar una experiencia de movilidad internacional, se encuentra la distancia
entre territorios, los factores polticos y econmicos, el idioma, la falta de compatibilidad entre
programas disciplinares, la relacin institucional, la obtencin de permisos por parte del
estudiante para permanecer en el pas receptor, y la escasez de recursos (Albertti & Ferrari,
2007). Incluso dentro del margen territorial que abarca Amrica Latina, se han expuesto
algunas limitaciones para favorecer la movilidad entre sus Universidades, tales como la
limitada compatibilidad de los sistemas nacionales, la inflexibilidad curricular, la escasa
interdisciplinariedad, los marcos regulatorios y los limitados sistemas nacionales de
aseguramiento de la calidad, entre otros (Bello & Mundet, 2001). Con este contexto, la
propuesta de movilidad regional, no intenta suplir las modalidades nacional e internacional,
sino ofrecer una tercera alternativa con menos limitantes, que propicie el intercambio y la
induccin a la investigacin en mayor nmero de estudiantes.
Resultados de
Convocatoria a
estudiantes Inicio de Estancia
Investigadores
aceptados
Registro de
Registro de Desarrollo del
Proyectos de
estudiantes Proyecto
Investigacin
Resultados de
Convocatoria a
Proyectos Fin de estancia
Estudiantes
aceptados
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calidad en la Universidad
En el diagrama de flujo de la Figura 1, se muestran las etapas que involucr la participacin del
investigador y estudiante universitarios en el programa.
Los requisitos a cubrir fueron, ser estudiantes de licenciatura inscritos en el periodo enero-julio
2015, que hubieran cubierto el 70% de los crditos en el mes de febrero de 2015 y contaran
con un promedio general mnimo de 8.0 para los programas educativos de Fsica y
Matemticas, y de 8.5 para el resto de los programas educativos de las reas Acadmicas
Tcnica, Artes, Ciencias Biolgico-Agropecuarias, Ciencias de la Salud, Econmico-
Administrativa y Humanidades.
Este proyecto se est desarrollando como parte de una lnea de investigacin, de acuerdo a los
siguientes cuatro objetivos:
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Como orientacin las carreras afines a este proyecto fueron: Ingeniera Civil e Ingeniera
Ambiental.
En el proceso, las races motivacionales del estudiante salieron a la luz y tuvo que exponerlas y
meditarlas en compaa del investigador para incorporarlas conscientemente a las acciones
actuales y lanzarse hacia nuevos saberes en un proceso continuo de estructuracin vocacional.
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(A) (B)
En la Tabla 1, se resumen los resultados obtenidos, los cuales se traducen en beneficios que
obtuvieron los estudiantes a lo largo de su estancia. Como los estudiantes desarrollaron la
estancia en una regin universitaria diferente a aquella en la cual cursaban sus estudios se les
asign por parte del programa una beca econmica. Como concluyeron satisfactoriamente con
lo programado se les otorg una constancia de participacin en el Programa. Y posteriormente
a recibir su calificacin aprobatoria por parte de los investigadores responsables, reciberon 10
crditos en el rea de Formacin de Eleccin Libre (AFEL), dentro de la Experiencia Educativa
denominada Introduccin a la Investigacin.
Como los estudiantes se encontraban por concluir sus crditos de licenciatura, dentro de su
proyeccin profesional se fortaleci su decisin de estudiar un posgrado en corto plazo.
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1.4. Conclusin
Por lo anterior, se concluye que las experiencias de movilidad regional a travs del Programa
de Estancias nter-semestrales de investigacin cientfica constituyen una oportunidad para
que el estudiante de licenciatura a lo largo de cuatro semanas forme parte del equipo de
investigacin en una regin distinta a la que estudia, reduciendo las limitaciones de recursos, y
eliminando la incompatibilidad entre programas. En el periodo nter-semestral de la
Universidad Veracruzana se ofertan experiencias educativas que apoyan el avance crediticio de
los estudiantes, aunado a esto, la experiencia de la estancia otorg tambin este beneficio, con
la adicional induccin a la prctica cientfica, fundamental para estudiantes destacados con
vocacin de investigadores.
Referencias bibliogrficas
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Resumen
En esta comunicacin describimos una propuesta de practicum para futuros docentes de
Educacin Infantil y Primaria que se articula a partir de seminarios colaborativos de indagacin
y de reflexin entre el/la tutor/a de prcticas y un grupo de estudiantes, cuyo objetivo es
promover una formacin de maestros ms reflexiva y comprometida con la mejora de la
prctica docente. Asimismo, en esta comunicacin analizaremos el proceso reflexivo y de
indagacin desarrollado por una de las alumnas participantes, Laura, quien comienza
formulando sus reflexiones acerca de las condiciones del trabajo de los docentes en trminos
acordes con un modelo pedaggico tcnico, para ir adoptando a lo largo del programa
formativo un enfoque mucho ms complejo y crtico de reflexin en que se incluyen variables
sociales, culturas y polticas como determinantes clave de la enseanza. El caso analizado nos
permite poner en valor propuestas formativas que subrayen la reflexin colaborativa entre el
alumnado y tambin nos incita a replantear las relaciones ente docentes y discentes hacia
formatos ms colaborativos y simtricos.
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Por otra parte, ponemos tambin de relieve la necesidad de huir de interpretaciones de una
prctica reflexiva como accin individual que se desarrolla aisladamente (Brockbank y McGill,
2002; Gelfuso y Dennis, 2014). Si nicamente utilizamos nuestros propios marcos de
percepcin para hacernos conscientes de nuestras creencias y pensamientos, corremos el
riesgo de convertir el proceso reflexivo en un proceso auto-confirmatorio en el que la reflexin
se transforma en un escudo contra las influencias externas y un instrumento para la validacin
de nuestra "voz interior" (Brookfield, 1998; Fendler, 2003; Loughran, 2002).
Consiguientemente, entendemos que uno de los pilares en los que debe sustentarse un
practicum reflexivo es la oportunidad de desarrollar esos procesos de reflexin de manera
conjunta con otros compaeros que puedan ayudarnos a comprender las situaciones desde
otros marcos de interpretacin y a buscar nuevas alternativas y soluciones. En primer lugar,
porque a travs de la conversacin y reflexin conjunta, los docentes hacen ms visible su
conocimiento tcito o teoras implcitas sobre la enseanza (Clark y Peterson, 1986) y se
cuestionan supuestos aceptados de la prctica. Adems, la reflexin compartida resulta
especialmente rica en un contexto educativo cuyas exigencias y requerimientos resultan muy
abrumadores para ser enfrentados de manera individual. An ms, el sentirse no solo
responsable de uno mismo sino tambin del grupo promueve un compromiso mucho mayor
que si esta tarea se realizara en solitario (Rodgers, 2002). Finalmente, la reflexin compartida
tiene un importante valor estratgico para crear las condiciones que permitan el cambio
institucional y social (Zeichner, 1993, p. 8). Cuestionar el statu quo puede ser difcil y
arriesgado y es fundamental, por tanto, promover procesos de reflexin compartida con los
otros que permitan aunar fuerzas y esfuerzos dirigidos hacia cambio (Brockbank y McGill,
2002; Larrivee, 2000).
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2. Metodologa
La propuesta se ha desarrollado con un grupo de cinco alumnos del ltimo curso de la
titulacin de Maestro de Educacin Infantil y Primaria en la Facultad de Educacin de la
Universidad de Cantabria (Espaa), donde el practicum ha tenido una duracin de diecisis
semanas entre los meses de febrero a mayo de 2014, en el ltimo semestre de su formacin
universitaria. En este tiempo los estudiantes han combinado su estancia en el centro escolar
con los seminarios de formacin que, como explicaremos, constituyen uno de los elementos
formativos nucleares de este programa.
Esta iniciativa de formacin comienza con la identificacin individual, por parte de los
participantes, de una situacin o preocupacin pedaggica que haya tenido centralidad
durante sus prcticas en los centros educativos en los que se encuentran, entendiendo que el
desencadenamiento de los procesos reflexivos tiene lugar cuando nos enfrentamos a una
situacin desconcertante que nos compromete a encontrar una respuesta (Schn, 1987;
Loughran, 2002). Asimismo, identificar una preocupacin pedaggica de su prctica docente
permite, en primer lugar, plantear crticamente la tarea docente como un trabajo constante de
perfeccionamiento. Por otra parte, plantea una reflexin sobre asuntos pedaggicos de
relevancia que tienen carcter de realidad, conexin que desde el trabajo dentro de las aulas
de la facultad no siempre se realiza o no con la profundidad que a muchos alumnos les
gustara. Posteriormente, y tomando como referencia esta identificacin inicial de la
preocupacin pedaggica, se desarrolla un espacio de aprendizaje en relacin, que se
estructura a partir de Seminarios Grupales de Formacin.
Consideramos que el uso del dilogo y/o la conversacin dentro de los seminarios permite
considerar diferentes perspectivas y explicitar puntos de vista que pueden permanecer ocultos
e, incluso, inconscientes. Para este periodo reflexivo cada alumno ha de realizar una
indagacin personal (bsqueda de informacin, lecturas procedentes tanto de la academia
como de la comunidad de profesionales de la educacin, observaciones, recogida de
informacin de su tutor, de otras fuentes, participacin en foros) que le permita desarrollar
una comprensin ms amplia de la preocupacin pedaggica elegida. Dicho proceso de
indagacin se comparte con el grupo que, con sus aportaciones, podr enriquecer la reflexin
previa realizada por el estudiante. Aceptando que este proceso reflexivo tiene que tener un fin
transformativo, la ltima etapa de esta segunda fase consistir en la elaboracin de un plan de
intervencin dirigido a desarrollar un proceso de cambio/mejora que se articule a partir del
conocimiento generado tanto en los momentos de reflexin individual como en los grupales.
Estimamos que la dedicacin en cada seminario a cada centro de inters debe ser de entre
veinte minutos y media hora: unos diez minutos para presentar y exponer el tpico y otros 10-
20 para que los dems participantes y la docente realicen sus interpretaciones y aportaciones
con respecto a ese tpico. En nuestro caso, por contar con un total de cinco participantes, la
duracin de cada seminario ha oscilado de entre dos horas a dos horas y media.
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- Segundo y tercer seminario: Estos dos seminarios tienen una finalidad comn: que los
alumnos presenten las reflexiones que van generando a partir de las tareas de
indagacin que han realizado. La estructura de las sesiones fue la siguiente:
El resto del grupo, tal y como sucedi en el seminario anterior, comparti sus
reflexiones acerca de la exposicin de cada compaera y trat de orientar y guiar las
nuevas preguntas y los siguientes pasos en la tarea de indagacin.
- Cuarto seminario: Este seminario est destinado a que cada alumno proyecte sus
reflexiones hacia alguna propuesta de mejora. La finalidad de este seminario es, por
tanto, que los participantes comiencen a estructurar su proceso reflexivo hacia algn
fin vinculado con una tarea de mejora, aunque los niveles de actuacin y tambin las
posibilidades de implementarlo sern muy diferentes en funcin del centro de inters
elegido. Tal y como ocurri en la experiencia que presentamos, en muchos casos ya se
haban desarrollado pequeos planes de actuacin. En otros, y debido a las
caractersticas de su objeto de reflexin, todava se encontraban en un momento ms
terico y reflexivo de generacin y exploracin de conocimiento.
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- Sexto seminario: Para este seminario, se invita una persona relacionada con el mbito
educativo que haya sido ajena al proceso formativo implementado (otro docente
universitario, un maestro, un estudiante de doctorado), de modo que cada
participante presenta una sntesis del proceso reflexivo que ha desarrollado y las
conclusiones finales a las que ha llegado. Consideramos que esta iniciativa se configura
como una buena oportunidad de ayudar a las estudiantes a recapitular lo hecho hasta
ahora y, especialmente, a que tengan la posibilidad de recibir un ltimo feedback de
una perspectiva externa al proceso que pueda aportar nuevas ideas.
Esta alumna realiz sus prcticas en una cooperativa de enseanza (de titularidad concertada),
en la etapa de Infantil. Su eleccin de este colegio no fue azarosa, estando condicionada por
algunas ideas sobre un proyecto educativo que prometa ser innovador y, en sus palabras,
nico, que se confirmaron en su llegada al centro. Algunos de estos rasgos eran: una
cooperacin mxima entre el profesorado, la preeminencia de unos valores muy humanos,
una adaptacin de los procesos de enseanza al ritmo de cada nio, la participacin del
alumnado en las decisiones del aula y del centro y, finalmente, una elevada motivacin en el
profesorado. Cautivada por el funcionamiento singular de este centro, Laura se pregunta qu
lo diferencia de otros colegios aparentemente ms convencionales. La pregunta con la que
25
El nombre que aparece en el texto es ficticio, respetando el principio de anonimato y confidencialidad
que hemos garantizado a los participantes durante el proceso.
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de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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afronta inicialmente esta cuestin sita a la titularidad del centro como variable explicativa
fundamental: es la clave el hecho de que el centro sea concertado?. Sus vivencias en un
colegio concertado de caractersticas similares y la experiencia de dos familiares prximas en
centros pblicos contribuyen a configurar esa percepcin, hondamente afianzada cuando
comienza su practicum en la cooperativa de enseanza.
Seguidamente, veremos cmo, a lo largo del programa formativo, esta alumna realizar varios
replanteamientos de su preocupacin pedaggica, donde la idea de la titularidad ir perdiendo
fuerza en favor de otras explicaciones ms cercanas a un paradigma crtico de la reflexin, en
las que los docentes y los condicionantes contextuales e institucionales presentes en sus
prcticas pasarn a ocupar un papel central. El anlisis del proceso reflexivo de Laura
evidencia, en definitiva, un cambio gradual en el encuadre con que la alumna interpreta su
situacin pedaggica, presumiblemente propiciado por la participacin en la propuesta
formativa. Podemos distinguir tres momentos o encuadres de reflexin:
De este modo, la participacin de Laura en esta propuesta formativa significa una oportunidad
para indagar sobre esta preocupacin que aparece enormemente arraigada y, aadimos, es
tambin altamente controvertible. Dicho supuesto se ha revalidado con su llegada a la
cooperativa de enseanza, donde todos los aspectos del centro son, las primeras semanas de
prcticas, objeto de encomio para Laura y para el resto de alumnas que desarrollan sus
prcticas en este colegio. Precisamente, comienza su participacin en el primer seminario
formativo laureando las cualidades este centro y preguntndose si sera posible desarrollar un
proyecto educativo de tales caractersticas en un colegio de titularidad pblica.
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consideran que el factor determinante a la hora de configurar uno u otro proyecto educativo
son los maestros que conforman la plantilla docente y sus ganas de hacer, y no tanto la
titularidad del centro. El poder adquisitivo del colegio, el liderazgo de la direccin, las
caractersticas comunes de las familias que eligen los centros de esta titularidad (normalmente
se identifican con el ideario del centro) y el hecho de que, adems de concertado, sea una
cooperativa de enseanza, son elementos que se traen a debate para explicar el
funcionamiento del centro cuando Laura introduce el tpico.
La formulacin inicial que la alumna realiza de su situacin es, como vemos, objetable y la
reflexin dialgica generada en este primer seminario contribuye a que comience a matizar
algunos planteamientos realizados en la primera entrevista y a redirigir el objetivo de su
reflexin.
[] no quiero hacer tampoco distincin, o sea, algo que, llevarlo a los extremos, no
quiero concertado o pblico, quiero que sea ms global, o sea simplemente el hecho de
que este proyecto por qu, qu rasgos de identidad tiene ste que no pueda tener otro y
por qu (seminario 1).
De algn modo, estas interpretaciones muestran en nuestra alumna un inters hacia un tema
complejo y propio de un paradigma crtico, pero abordado desde una interpretacin
notoriamente reduccionista y unidimensional del fenmeno que se ir complejizando a
medida que avanzamos en el programa, como veremos en los siguientes momentos reflexivos.
As es que nuestra participante plantea una preocupacin que va ms all de la problemtica
de aula y de la accin del maestro para centrar su atencin en el funcionamiento general de un
centro. En este sentido, Laura se pregunta por algunos condicionantes estructurales, polticos y
sociales que pueden configurar uno u otro tipo de escuela y de proyecto educativo. Esta
pregunta que la alumna sugiere es, como decimos, coherente con un enfoque crtico de la
enseanza, pues asume la consideracin de que la prctica educativa est determinada por
aspectos estructurales que pueden limitar o facilitar la actividad educativa. Sin embargo, es su
respuesta a esta complicada pregunta, focalizada en la titularidad como factor explicativo, la
que nos sita en una comprensin simplista de un asunto que es complejo y multidimensional.
Por otro lado, en los fragmentos de sus reflexiones presentados, vemos cmo la diferencia
entre la red pblica y la privada concertada reside, para Laura, en la titularidad, donde la
primera se sita bajo el amparo de la Administracin Educativa y la segunda bajo el de una
empresa y/o orden religiosa. Ignora, de esta suerte, un debate ms profundo sobre la equidad
y la justicia social, que auspiciara un enfoque crtico de la enseanza, en el que la educacin
pblica significa una escuela para todos, sin exclusiones de ningn tipo y entendida como
compensadora, laica, democrtica y comprensiva (Bernal y Lorenzo, 2012, p. 1) y que est
siendo embestida, como decamos, por un proceso de privatizacin donde los recursos
econmicos son cada vez menores y el desprestigio de la educacin pblica es, por
contrapartida, cada vez mayor.
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A medida que el programa formativo avanza, el inters de Laura se amplifica en torno a las
caractersticas del sistema educativo en el que el maestro se inscribe, entendiendo que es
realmente el maestro el que puede derivar que, el que el hecho de que un proyecto educativo
sea mejor o peor, siempre y cuando se encuentre dentro de esos lmites que establece el
sistema educativo (seminario 3). Con este nuevo horizonte de indagacin, Laura entrevista a
una maestra de un centro pblico centrando sus preguntas en el tipo de limitaciones
institucionales que ella ha experimentado a lo largo de su trayectoria profesional para ver si el
docente o las iniciativas que l poda tener, se vean frustradas o se vean mermadas de alguna
manera (seminario 5). Esta conversacin le lleva a identificar algunos factores internos al
centro, como el poco apoyo del equipo directivo o la falta de colaboracin entre el
profesorado, y otros externos, como las polticas y leyes educativas, encontrando en la LOMCE
el ltimo ejemplo. Por otra parte, esta maestra apunta que los problemas que ella ha
soportado suelen ser comunes en cualquier centro, independientemente de la titularidad.
Finalmente, Laura se adhiere de manera tajante a una idea que la maestra desarrolla en la
entrevista, referida a la necesidad de que el maestro supere todas las dificultades que el
contexto va inevitablemente a imponer, y que en nuestra alumna suscita la siguiente reflexin.
He llegado al punto final un poquito del hecho de que esas prcticas no las hacen los
sistemas educativos, no las hacen los proyectos, sino que las hacen los maestros, y que
van a depender de su forma de ser, de la disposicin que estos tengan (seminario 5).
En resumen, a partir del primer seminario y del visionado de la entrevista a Torres Santom el
fenmeno se re-focaliza hacia otros factores que determinan la calidad de la enseanza, ahora
entendido como fenmeno multidimensional y mucho ms complejo que en el comienzo del
programa. A lo largo de los diferentes seminarios, hasta llegar al quinto, las explicaciones se
van enriqueciendo paulatinamente con la integracin y anlisis de ms factores explicativos,
que alcanzan su auge con la entrevista a una maestra que desempea su labor en un centro
pblico. Asistimos, de esta manera, a una comprensin ms rica, ms compleja y tambin ms
cauta de la situacin pedaggica donde el papel del docente se configura como el factor ms
influyente en la configuracin de una enseanza de calidad, por encima de los condicionantes
contextuales.
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Por otro lado, las diferentes lecturas consultadas y su discusin en los seminarios de formacin
promueven en Laura algunas reflexiones sobre la educacin en los centros concertados que le
llevan a moderar la postura mantenida en el primer seminario. Por un lado, salen a debate
algunos puntos oscuros de este tipo de educacin que la alumna no conceba, como la
seleccin del alumnado que se realiza en estos centros en pos de unos buenos resultados
acadmicos. los centros pblicos tienen mayor diversidad que los centros concertados, eso es
un hecho, de alguna manera los centros concertados eligen (seminario 2); [hablando de las
pruebas PISA] ha salido que uno de los mejores o los mejores colegios de Cantabria por lo
general suelen ser concertados (seminario 2).
En este seminario, la profesora invitada reconoce la progresin que Laura ha realizado en sus
planteamientos. Asimismo, expresa su acuerdo con las diferentes variables identificadas que
coadyuvan a gestar buenos proyectos de enseanza, resaltando un elemento, la calidad de los
maestros, que es ampliamente reconocido por la literatura. Sin embargo, la invitada acenta el
papel concluyente que los contextos tambin juegan, insistiendo en que la disposicin y el
esfuerzo de los maestros no van a ser siempre suficiente para contrarrestar las limitaciones
que el sistema muchas veces impone.
Hay entornos que facilitan, que dinamizan, que incluso una persona que en otro sitio a
lo mejor ni intenta y eso, pero aqu s, porque parece como que te lleva un poco la
corriente, que dices, ah pues mira, si aqu parece que ste hace, ste hace. Entonces por
eso yo creo que las dos cosas son verdad (seminario 6).
Estas ideas haban aparecido a lo largo de los ltimos seminarios, sugeridas por la tutora y por
alguna de las participantes ante la adhesin incondicional de Laura a las palabras de la maestra
a la que entrevist. Sin embargo, es a partir de la intervencin de la invitada cuando Laura
comienza a replantear esta reflexin que realiz sobre la capacidad de superacin de los
maestros, comprendiendo el peligro que conlleva esta concepcin: responsabilizar al docente
de acoplarse a las dificultades que el sistema impone puede conllevar una aceptacin y
perpetuacin del statu quo. De este modo, la ltima reflexin de su diario se refiere al papel
del maestro como motor de cambio pedaggico y social.
Hay docentes que pueden sobreponerse a esas adversidades y otros que no, y que stos
ltimos no deban quedarse atrs por ello sino que, en definitiva, lo que hace falta es un
rasgo que contenga ese afn por luchar y cambiar lo que no nos gusta [] somos el
principal motor de cambio y por tanto, tendremos que hacer todo lo que est en nuestras
manos para llegar a tener eso que queremos lo ms prximo posible (memoria).
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4. Conclusiones.
Como vemos, la progresin de esta alumna en su proceso reflexivo ha sido notable. La
conjuncin de diversas estrategias de indagacin y reflexin (reflexin dialgica con sus
compaeras y la tutora de la universidad, lecturas, entrevista a una orientadora de centro y
visita y observacin del funcionamiento cotidiano de ese centro) le ha ayudado a avanzar
considerablemente en su manera de interpretar y abordar su tema de estudio para adoptar
finamente un enfoque de anlisis mucho ms complejo que el asumido en su planteamiento
inicial.
En definitiva, consideramos que el reto de una formacin docente inicial pasa por reconocer
un tipo de prcticas de formativas que sitan al estudiante como actor y protagonista de su
propio proceso de aprendizaje, propuestas que habran de orquestarse desde espacios de
colaboracin y de trabajo colegiado en los que analizar experiencias y prcticas de manera
compartida y en los que reflexionar colaborativamente sobre el trabajo docente (Nvoa,
2009).
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Resumen
Este trabajo presenta una propuesta didctica para la enseanza de las propiedades coligativas
de las disoluciones a alumnos del Grado en Educacin Primaria elaborada segn el ciclo de
aprendizaje descrito en el Modelo 7E. Sus objetivos especficos son: trabajar tanto contenidos
como habilidades cognitivas, fomentar la implicacin activa del alumno en su proceso de
aprendizaje, y conectar los conocimientos y destrezas del aula con los que el alumno tiene y
con el mundo que le rodea.
Los resultados obtenidos hasta el momento han mostrado que el alumnado ha logrado el
aprendizaje significativo, construyendo su propio conocimiento de una forma ldica y
motivadora y nos ha permitido abordar la enseanza de la las ciencias, de una forma ms
globalizada e interdisciplinar, a la vez que motivadora y satisfactoria para el alumnado.
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1. Introduccin.
Numerosos estudios han subrayado un declive alarmante del inters que los jvenes muestran
por las ciencias, y apuntan a que es necesario revisar la manera en que se est enseando la
ciencia desde nuestras escuelas hasta nuestras universidades (Harvard, 1996; Osborne, Simn
& Collins, 2003; Vzquez y& Manassero, 2011).
Este desinters hacia la ciencia se atribuye a que la ciencia escolar se va ganando una creciente
imagen negativa (autoritaria, aburrida, difcil, intil y causa de los problemas medio-
ambientales) en la mente de los estudiantes, provocando un abandono hacia la ciencia y las
carreras cientficas (Vzquez & Manassero, 2008; Lozano, 2012).
A este respecto cabe destacar que el currculum escolar en gran medida est basado en formar
al futuro cientfico sin tener en cuenta que debera abordar las necesidades de todos los
estudiantes, aquellos que trabajarn en campos vinculados a la ciencia y la tecnologa y
aquellos que no lo harn, hechos que tambin pueden influir en las actitudes de los
estudiantes (Osborne & Dillon, 2008).
- Elicitar: hacer emerger las concepciones previas de los estudiantes, para diagnosticar
las necesidades de los estudiantes en las prximas fases.
- Envolver: motivar e involucrar a los estudiantes, despertar su inters y curiosidad,
teniendo en cuenta tambin su diversidad.
- Explorar: progresar en la comprensin a travs de las actividades de aprendizaje
(disear proyectos o experimentos, resolver problemas, tomar y analizar datos, sacar
conclusiones, desarrollar hiptesis, hacer predicciones, discutir temas, etc.)
- Explicar: usar conceptos, terminologa, hechos, leyes, etc. para interpretar y reforzar
los resultados de la fase de exploracin.
- Elaborar: transferir y aplicar el aprendizaje a nuevos dominios del entorno prximo
(proponer preguntas o resolver problemas nuevos).
- Extender: transferir y aplicar el aprendizaje a nuevos dominios, cuestiones y contextos
ms lejanos de los estudiantes (creatividad).
- Evaluar: aplicar mtodos e instrumentos de evaluacin formativa a todos los aspectos
relevantes del aprendizaje.
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2. Metodologa.
El presente trabajo se ha llevado a cabo siguiendo una metodologa cualitativa, ms
concretamente el mtodo de investigacin-accin, uno de los mtodos ms adecuados para
fomentar la calidad de la enseanza e impulsar la figura del profesional investigador, reflexivo
y en continua formacin (Kember & Gow, 1992).
La propuesta didctica que aqu se expone se est llevando a cabo actualmente con un grupo
de alumnos del Grado del Educacin Primaria formado por un total de 56 alumnos con edades
comprendidas entre los 19 y los 23 aos, de los cuales 29 son chicas y 27 son chicos.
En cuanto a las caractersticas del alumnado, cabe mencionar que la mayora de los alumnos
(80%) no han cursado ninguna asignatura relacionada con las ciencias durante el Bachillerato y
el ltimo contacto que han tenido con esta materia fue en la ESO, ltimo curso en el cual las
ciencias son obligatorias en el actual sistema educativo espaol.
Por otro lado, dado que esta propuesta didctica supone una innovacin en relacin al
tratamiento tradicional de los contenidos curriculares, se pasar un cuestionario final a los
estudiantes para pedirles su valoracin respecto a la metodologa llevada a cabo. Tambin se
les pedir que indiquen factores susceptibles de ser modificados as como sugerencias de
mejora, que posteriormente sern analizadas e incluidas en la propuesta si se consideran
adecuadas. Tambin es importante conocer la experiencia global de los alumnos, para lo cual
se tomar como gua el cuestionario propuesto por la universidad de Sidney (Ginns, Prosser &
Barrie, 2007).
La propuesta est integrada por una serie de actividades educativas que incluyen trabajo en
aula, en laboratorio y en casa, y que deben llevarse a cabo de forma sucesiva. Inicialmente, los
estudiantes se distribuyen en grupos de cuatro, que se mantendrn a lo largo de las
actividades. Se ha decidido formar grupos pequeos persiguiendo un trabajo en equipo que
resulte en el aprendizaje de habilidades de consenso y en la mutua ayuda entre estudiantes
(Losada, Giletto, Cassino & Silva, 2013).
3. Propuesta Didctica
3.1. Objetivos
- Conocer los distintos tipos de mezclas que existen.
- Comprender las cuatro propiedades coligativas de las disoluciones.
- Entender la aplicacin prctica de las propiedades coligativas en la vida cotidiana.
3.2. Contenidos
- Sustancias puras y mezclas.
- Mezclas homogneas y heterogneas.
- Propiedades coligativas de las disoluciones.
- Formas de expresar la concentracin de una mezcla homognea (disolucin).
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Posteriormente, el profesor dividir a los alumnos en grupos de 4 o 5 personas y les pedir que
pongan en comn las respuestas dadas a las preguntas anteriores y que traten de llegar a un
consenso.
Al terminar la actividad cada grupo deber entregar al profesor un informe con el trabajo
realizado para su correccin. Y se pondrn en comn las opiniones aportadas por cada grupo.
Por ltimo se lleva a cabo una puesta en comn, al final de la cual, los alumnos deben de tener
claros los conceptos bsicos sobre el tema.
Actividad 2. Engange
Los alumnos se distribuirn segn los grupos formados en la actividad anterior. El profesor
mostrar una imagen, en la cual aparecen varios operarios esparciendo sal sobre una carretera
cubierta de hielo y se les pedir que identifiquen con que propiedad coligativa de las
disoluciones est relacionada esa situacin. Para el desarrollo de esta actividad los alumnos
podrn consultar distintas fuentes bibliogrficas (internet, libros,..). Cada grupo deber
justificar su respuesta y entregar al profesor su justificacin
Actividad 4. Evaluate
La fase de evaluacin incluye la evaluacin formativa y sumativa del aprendizaje de los
estudiantes. La evaluacin formativa se da dentro de todo el proceso para obtener datos
parciales sobre los conocimientos y competencias que se van adquiriendo. Esta informacin
nos permitir la toma de decisiones pedaggicas (avanzar en el programa o retroceder,
cambiar estrategias metodolgicas, quitar, simplificar o agregar contenidos, etctera).
Mientras que la evaluacin sumativa se efecta al final del ciclo, para cuantificar los resultados
alcanzados por el alumno en el proceso de aprendizaje. Nos permitir determinar el logro de
los objetivos y la efectividad del aprendizaje despus de la puesta en prctica de la propuesta.
4. Resultados y discusin
La propuesta didctica que se presenta, se est poniendo en prctica actualmente y todava no
se ha llevado a cabo en su totalidad, por lo cual no existen datos al respecto de sus resultados
globales. Hasta el momento se disponen de resultados de las dos primeras actividades y la
primera parte de la tercera.
Lo primero que merece la pena comentar es que durante la puesta en prctica de la propuesta
se ha podido constatar la gran dificultad que presenta para la mayora de los alumnos el
pensar y razonar sobre planteamientos relativos a las ciencias.
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En cuanto a la actividad 2, hay que indicar que inicialmente a los alumnos les cost centrarse e
iniciar el trabajo, pero finalmente todos los grupos fueron capaces de identificar la propiedad
coligativa implicada y desarrollar la correspondiente justificacin de manera bastante
acertada. Sin embargo, en 10 de los 12 grupos de trabajo se coment que la sal funda el hielo,
lo cual no es exactamente cierto, realmente lo que hace la sal es disolverse en el agua.
En la actividad 3, todos los grupos fueron capaces de realizar correctamente las prcticas en el
laboratorio, si bien es cierto, que, nuevamente, a los alumnos que no haban estudiado alguna
asignatura relacionada con las ciencias durante el bachillerato les cost un poco ms de
tiempo analizar y entender el sentido de tales prcticas. No obstante, en todos los grupos
haba algn alumno que haba cursado ciencias en el bachillerato, de manera que antes de
comenzar cada prctica, orientaba y explicaba el trabajo a realizar al resto de compaeros.
Slo en uno de los grupos el profesor tuvo que orientar a los alumnos porque estaban bastante
perdidos y ellos solos no eran capaces de aclararse.
5. Conclusiones
Diversos estudios realizados han puesto de manifiesto el desinters que existe en la mayora
de los estudiantes por las ciencias (Caballero, 2016). Una de las principales causas de este
desinters es el modo en que se han enseado tradicionalmente estas materias, motivo por el
cual es necesario realizar un cambio en la manera su imparticin en el aula (Solbes, 2011; Un-
Nisa, Sarwar, Naz & Noreen, 2011).
En cuanto a la capacidad de pensar y razonar de los alumnos sobre temas relativos a la ciencia,
se puede concluir que sta ha mejorado mediante la puesta en prctica de la propuesta
didctica. En la primera actividad de la propuesta, de los 50 alumnos que haba en clase 15 no
fueron capaces de responder a las preguntas planteadas de manera individual (30% de los
alumnos), mientras que en la tercera actividad slo 5 alumnos (10%) no eran capaces de
debatir con sus compaeros sobre los resultados obtenidos.
Por otro lado, para comprobar si los alumnos iban adquiriendo los contenidos que se trataban
en clase se ha llevado a cabo una pequea prueba de conocimientos al terminar la primera
parte de la actividad 3, es decir, despus de realizar las prcticas en el laboratorio. A dicha
prueba se presentaron 51 alumnos, de los cuales 48 fueron capaces superar la prueba (94% de
los alumnos presentados).
Por lo tanto, podemos concluir que los resultados obtenidos hasta el momento de la puesta en
prctica de la propuesta didctica presentada son muy esperanzadores, ya que desde el primer
da se ha conseguido que la mayora de los alumnos vengan a clase con ganas de aprender.
Incluso al inicio de varias sesiones algunos alumnos, que haban manifestado su poco inters
por las ciencias, han venido con algunas preguntas de la vida cotidiana que les haban surgido.
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Resumen
Se presenta en este trabajo los elementos bsicos para configurar un protocolo que permita al
profesorado que imparte asignaturas de Sociologa la incorporacin de tcnicas de trabajo
cooperativo para desarrollar las enseanzas Prcticas y de Desarrollo de las mismas. . Dichos
elementos fundamentales se estructuran en torno a dos dimensiones bsicas que deben de
guiar el diseo de las EPDs de las asignaturas: en primer lugar, estaran los sistemas de gestin
de los grupos de trabajo de las asignaturas; y en segundo lugar, la aplicacin de tcnicas de
evaluacin.
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1. Introduccin
El aprendizaje colaborativo lo podemos considerar como un sistema de aprendizaje en el que
la finalidad del producto acadmico no es exclusiva, sino que desplaza aquella en busca de la
mejora de las propias relaciones sociales, donde para alcanzar tanto los objetivos acadmicos
como los relacionales se enfatiza la interaccin grupal. (El aprendizaje cooperativo, Jos E.
Linares Garriga. [on-line] www.ateneonline.net/datos/76_02_Tapia_Ana.pdf). Si bien se
destaca en este tipo de aprendizaje una mayor preocupacin por el proceso, no son menos
importantes los contenidos, si bien y, teniendo en cuenta ambas finalidades, stos deben
adaptarse de manera que se logren ambos objetivos. De este modo el aprendizaje
cooperativo se puede considerar como una aproximacin integradora entre las habilidades
sociales objetivas y los contenidos educativos y, de forma general, podemos decir que se basa
en una concepcin holstica del proceso de enseanza/aprendizaje donde el intercambio social
constituye el eje director de la organizacin del aula (Serrano, 1996). Dentro de estos
aspectos organizativos del aula, debemos incluir tambin la preparacin de los contenidos de
forma que puedan ser trabajados cooperativamente, y lograr as el doble objetivo de
adquisicin de competencias y de conocimientos. Se trata, en definitiva, de la construccin
colectiva de conocimiento a travs de la cual se adquieren competencias relacionales. El
aprendizaje cooperativo se cimienta en la teora constructivista desde la que se otorga un
papel fundamental a los alumnos, como actores principales de su proceso de aprendizaje.
Hay que llevar a cabo una alineacin constructivista (Biggs, 2005) que significa que entre la
actividad diseada, sus objetivos (lo que se espera que los alumnos consigan), los contenidos y
la evaluacin, se consiga un elevado nivel de coherencia. Por tanto, una de las principales
tareas del profesorado es, una vez especificados los objetivos de aprendizaje, es preparar los
materiales de aprendizaje. Se debern determinar los objetivos de formacin y seleccionar los
contenidos necesarios para lograrlos, analizarlos y secuenciarlos para as configurar la
secuencia de aprendizaje en funcin de los objetivos y analizando el punto de partida del
proceso de adquisicin del conocimiento (acadmico y social).En el desarrollo se asignarn
trabajos de grupo favoreciendo la bsqueda y utilizacin de los medios necesarios para su
realizacin; ofrecer informacin suficiente sobre la materia facilitando el acceso a otras
fuentes de informacin y permitiendo, as, la progresiva autonoma de los alumnos y los
grupos, y tutelar y coordinar el proceso formativo orientando la solucin de las dificultades por
el propio grupo. Aunque a veces se plantean separadamente, el aprendizaje cooperativo es
tambin un aprendizaje autnomo o autodirigido. Si tenemos en cuenta que el aprendizaje
autnomo implica por parte del que aprende asumir la responsabilidad y el control interno del
proceso personal de aprendizaje, es decir, que la norma la establece el propio sujeto que
aprende, en el aprendizaje cooperativo se tiene que asumir una responsabilidad grupal en el
que los alumnos asuman la iniciativa en lo que se refiere a su propio proceso de aprendizaje.
En este caso, el profesor ser fundamentalmente un tutor o un facilitador, y el contenido de la
materia ser un instrumento informativo sobre el que debern seleccionar parte o ampliar, en
funcin de los objetivos de aprendizaje autnomamente determinados.
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Teniendo en cuenta estos tres aspectos, se propone un ejemplo tipo de TG, tomando un
Grupo de 60 alumnos/as, en las sesiones de EB, y tres lneas de EPD, cada una de ellas
compuesta por 20 alumnos/as. En la materia tipo se establecen tres entregas semestrales
evaluables, con un peso ponderado cada una de cara a la evaluacin final de las EPDs. Tomado
por tanto un grupo tipo se presenta a continuacin algunos procedimientos para la gestin de
los GT, a incluir en la Gua Especfica de la Materia.
1.2. Esta ficha debe entregarse al profesor al finalizar la primera semana de clase.
1.3. Una vez constituidos los GT su composicin no es modificable, salvo causa justificada.
1.5. El docente facilita ficha de compromiso con calendario semanal, que debe ser entregada
la segunda semana de clase.
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A modo orientativo, es sabido que el tamao adecuado de los GT debe ser de entre 3-5 componentes.
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La labor del tutor es facilitar el establecimiento del grupo y para ello necesita conocer las
caractersticas de los estudiantes y facilitar el conocimiento entre ellos. Por tanto, el tutor ha
de conocer los siguientes aspectos:
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3. Organizacin del grupo. Los activadores del mes/semana (personas entre cada sesin
de tutora se responsabilizan de mantener vivo el plan de actuacin y de servir de
enlace con el tutor)
A partir de esta informacin se podr establecer los recursos necesarios para preparar
la accin tutorial, as como el calendario bsico.
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Planificacin el trabajo
El seguimiento semestral
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Se trata de exponer como ha sido el trabajo en grupo y que se valore tanto por el docente
como por sus iguales. (El elemento clave, es que sea al azar la seleccin del alumno/a). Estas
exposiciones semanales contribuiran a la confeccin del cuestionario final.
- Informe final a modo de sntesis, del progreso a partir de las exposiciones semanales
que hayan realizado los miembros del grupo. El informe final lo desarrollar uno de los
miembros del grupo, elegido en la primera semana de trabajo (en la fase inicial de
conocimiento de los miembros del grupo). Se observar principalmente:
o el razonamiento acumulativo,
o el inters despertado,
o la interaccin de los estudiantes, a modo individual, con el grupo
o la motivacin e implicacin del grupo.
Se puede proponer una evaluacin entre grupos, complementaria, a partir de una serie de
criterios iniciales fijados por el docente al principio de curso, por el que cada semana un grupo
revisar el trabajo del resto de grupos, a partir del informe// exposicin semanal del resto de
grupos (tarea A) . Para completar el aspecto de la evaluacin individual (a partir de la
referencia bibliogrfica: David W. Johnson, Roger T. Johnson, Edythe J. Holubec: El
aprendizaje cooperativo en el aula. Association For Supervision and Curriculum
Development, Virginia, 1994. Traduccin de Gloria Vitale) respecto al trabajo del grupo, el
docente propondr una ficha que el alumnado deber completar a lo largo del desarrollo del
trabajo del grupo, cumplimentndola de manera semanal. La ficha respondera a los siguientes
aspectos de la eficacia del trabajo de los grupos:
- Identificacin de tres cosas que hicieron los otros miembros del grupo para facilitar el
aprendizaje.
- Cmo se alent a la participacin de todos los miembros del grupo desde el mismo
- Escribir un comentario positivo sobre la participacin de cada uno de los dems
miembros del grupo. (Los alumnos intercambian luego sus fichas para que cada uno
tenga una retroalimentacin positiva por escrito de parte de todos los dems). Esto es
opcional.
- Definir tres conceptos por los que el miembro del grupo, considera que el grupo
trabaja con eficacia.
- Definir tres conceptos por los que miembro del grupo considera que el grupo trabaja
de manera ineficaz.
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4. Hallazgos y conclusiones
El principal resultado ha sido la configuracin de un Protocolo que permite sistematizar todos
los elementos didcticos que son necesarios tener en cuenta para proceder a aplicar tcnicas
de Aprendizaje Cooperativo en las EPD de las asignaturas de Sociologa en torno al
establecimiento de tres dimensiones fundamentales de actuacin: la gestin del trabajo en
grupo en el proceso de enseanza; el desarrollo de la accin tutorial y el proceso de evaluacin
aplicado.
Los resultados del proyecto son perfectamente exportables a todos aquel profesorado del que
pretenda aplicar tcnicas de aprendizaje cooperativo en las EPD de sus asignaturas ya que el
establecimiennto de las dimensiones fundamentales permitir identificar de manera
sistemtica todos los aspectos didcticos que son necesarios tener en cuenta para disear
tcnicas de aprendizaje cooperativo.
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Resumen
El emprendimiento es uno de los objetivos de la Universidad en el Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES). La Educacin Superior se ha convertido en un factor de inclusin
laboral relevante en la Sociedad del Conocimiento. Las polticas pblicas y los Libros Blancos de
la Unin Europea indican la necesidad de formar para el autoempleo y la utilizacin de dicha
unin como instrumento de lucha contra el desempleo. Uno de los indicadores bsicos
relevantes del emprendimiento es la gestin positiva del conflicto. Actualmente son muchos
los estudios que se han llevado a cabo sobre el la gestin positiva del conflicto en el mundo
laboral ahora bien, su conceptualizacin como competencia transversal en educacin superior
hace que no exista un acuerdo sobre los elementos que la componen. Es por ello que el
objetivo general de este trabajo es clarificar y clasificar los elementos de la gestin del
conflicto a modo de indicadores de evaluacin de la misma y construir un instrumento para su
evaluacin en educacin superior. Estos indicadores y el cuestionario deberan servir, por un
lado, para el diseo y la planificacin de la enseanza en la educacin superior porque
permiten evaluar el ajuste con el mundo laboral. Por otro, deben generar un anlisis reflexivo
en todos los agentes sociales implicados en la formacin ya que estn inmersos y/o preparan
para la transicin al mercado laboral.
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Esta investigacin est financiada por el Ministerio de Economa y Competitividad en el Programa
Estatal De Investigacin, Desarrollo E Innovacin Orientada a los Retos de la Sociedad EDU2013-45919-R
y por la Generalitat Valenciana (Espaa) GVPROMETEO2012-048.
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1. Introduccin.
El emprendimiento es considerado la mejor fuente para la movilidad social (Luke & Verreynne,
2006), el mejor mtodo de gestin del cambio (Jahangiri y Kalantari-Saghafi, 2008), necesario
para promover los procesos de desarrollo econmico y social en las sociedades
contemporneas (Shapero, 1985) y una competencia central para la economa y la educacin
(Balaceanu & Apostol, 2013). Es por ello que el empredimiento se ha convertido en una de las
metas del proceso Europeo de Convergencia Europea en el EHEA (Ley de Coordinacin del
Sistema Universitario Valenciano, Ley 4/2007, February the 9th, LCV 2007\79) que ha sido
promovido desde todas las estrategias de educacin europea (Martin & Iucu, 2014). En este
sentido, y de acuerdo con el Estatuto de los Estudiantes Universitarios, los programas
universitarios debern transferir competencias transversales para facilitar la entrada en el
lugar de trabajo y/o para desarrollar las capacidades empresariales (Real Decreto 1791/2010,
el 30 de diciembre, RCL 2010 \ 3358). Por tanto, la formacin superior es un elemento clave en
la promocin del emprendimiento y un contenido curricular bsico (Al-Atabi & DeBoer, 2014).
No existe una definicin unnime sobre empredimiento ya que es un concepto difuso (i.e.,
Formichella, 2004). Sin embargo, en un anlisis de la literatura sobre el tema, Llinares,
Gonzlez, Zurriaga y Crdoba (2015) indican que la mayora de las definiciones propuestas en
la literatura se centran en el emprendimiento como cualidad de la persona (habilidades y
competencias) y lo definen como la capacidad para crear valor. As, por ejemplo, Kirzner (1985)
seala que el emprendedor es aquella persona que se da cuenta de que existe una
oportunidad y la provecha iniciando acciones.
Junto a ello, tambin se puede destacar que no hay acuerdo con los elementos del
emprendedurismo como puede verse en el IPAIE (Llinares, Gonzlez, Zurriaga & Crdoba,
2015) (tabla 1). Este instrumento de valoracin del emprendedurismo muestra que hay
diversidad de elementos que lo analizan y lo concretan en una competencia individual
susceptible de ser enseada y aprendida. Uno de los elementos del emprendedursimo bsico
para ser enseado y evaluado son las destrezas de comunicacin y, entre ellas, la gestin del
conflicto resulta fundamental.
Factor individual
Atributos personales
Actitudes
Actitudes positivas
Motivacin intrnseca
Intencin
Cualidades personales
Responsabilidad
Tolerancia al estrs y a la frustracin
Autoeficacia
Autoestima
Habilidades y competencias
Habilidades bsicas
Destrezas en TICs
Habilidades generales
Locus de control
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Factor individual
Tendencia al riesgo
Autocontrol
Iniciativa
Autonoma
Perseverancia y persistencia
Innovacin
Creatividad
Adaptabilidad
Proactividad
Flexibilidad
Habilidades sociales
Destrezas de comunicacin
Liderazgo
Posibilidades de
aprendizaje
Aprender a aprender
Anlisis de las situaciones y
toma de decisiones
Toma de decisiones
Comprensin de la conducta y
consecuencias
Juicios
Otras habilidades
Necesidad de poder
Competitividad
Necesidad de xito
Empoderamiento
Educacin y formacin
Cualificaciones acadmicas
Conocimiento del mundo
laboral
Vida laboral
Experiencia en gestin
Vida laboral en el mercado
Los conflictos de intereses son frecuentes en las relaciones interpersonales ya que lo que otros
hacen nos afecta, lo que otros tienen repercute en lo que nosotros tenemos, lo que nos
beneficia puede perjudicar a otros, lo que es necesario para algunos puede resultar un
inconveniente para otros, y as indefinidamente (Kennedy, Benson, y McMillan, 1984). Durante
mucho tiempo, se ha considerado que el conflicto era algo negativo, y por tanto, toda accin
sobre el conflicto se encaminaba a su prevencin, evitacin o erradicacin (Schulz-Hardt,
Mojzisch & Vogelgesang, 2008). En la actualidad, se sabe que el conflicto es inevitable y que
junto a los aspectos negativos existen factores constructivos y beneficiosos que son los que
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2. Mtodo.
2.1. Participantes.
La muestra de la presente investigacin la conformaron 245 adultos en edades comprendidas
entre 19 y 36 aos (el 74.9% estn entre 19 y 25 aos y el 25.1% ms de 25 aos); de ellos, el
50.2% son mujeres y 49.8 varones. A los sujetos de la muestra se les solicit su participacin
voluntaria y sin remuneracin alguna. Se les inform de la confidencialidad de los datos. La
investigacin se llev a cabo en el mes de marzo de 2016.
2.2. Procedimiento.
Para llevar a cabo el objetivo 1, se realiz un anlisis de las competencias bsicas del
negociador por medio de la tcnica del grupo nominal. Esta metodologa se estructura en ocho
fases (Universidad de Cdiz, 2004): a) generacin individual de ideas; b) puesta en comn de
las ideas surgidas de la fase 1 en grupos de cuatro personas; c) debate para discutir y votar las
ideas (es el momento de excluir algunas ideas, matizarlas, realizar agrupaciones, sintetizarlas,
etc.); d) reflexin individual para valorar las propuestas e ideas generadas tras el debate de la
tercera fase y su jerarquizacin por grados de importancia; e) descanso; f) segunda discusin
de las ideas generadas en la fase 3 en grupos ms amplios de 50 personas ms o menos; g)
reflexin individual que integra la sntesis de ideas y propuestas generadas en la fase anterior;
y h) propuesta final. A los participantes se les indicaba que deban proponer las cinco
competencias bsicas para un negociador experto de entre las expuestas en el modelo de
Betancur (2013). Dicho modelo (tabla 2) estaba compuesto por competencias tcnicas y
funcionales, administrativas y gerenciales, sociales y de comunicacin, cognoscitivas y
personales y de liderazgo.
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3. Resultados
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- tica e Integridad. Hace referencia a las cuestiones morales en relacin con la otra
parte de la interaccin y a la autonoma de pensamiento.
- Iniciativa. Hace referencia a la predisposicin a comenzar nuevas acciones.
- Inteligencia prctica. Hace referencia a la aptitud para resolver situaciones o
problemas definidos y concretos que se plantean en la vida real y para los que no hay
soluciones concretas ni definidas por la cultura.
- Liderazgo. Hace referencia a la direccin o manejo de grupos u organizaciones.
- Gestin del tiempo en la negociacin. Hace referencia a la capacidad de programar las
actividades en el tiempo y ser eficientes en su realizacin
- Orientacin al logro. Hace referencia a la persona a orientar sus actividades a la
realizacin del objetivo.
- Pensamiento analtico y conceptual. Hace referencia a la capacidad para comprender
una situacin analizando sus partes.
- Pensamiento estratgico. Hace referencia a la capacidad para analizar los medios y
disponer de ellos para conseguir de la mejor manera posible los fines a alcanzar.
- Sensibilidad interpersonal. Hace referencia a la capacidad del emprendedor a percibir
las emociones sentidas y experimentadas por la otra parte en interaccin.
- Tolerancia al estrs. Hace referencia a la habilidad del emprendedor para seguir siendo
eficaz en situaciones de presin.
- Toma de decisiones. Hace referencia al proceso a partir del cual el emprendedor debe
elegir entre diferentes opciones para alcanzar un fin.
A partir de ellas, se elabora en la fase 8 la propuesta definitiva de perfil del negociador eficaz
para la gestin positiva del conflicto de los emprendedores. Dicho perfil se caracteriza por
desarrollar la competencia de la comunicacin, liderazgo de tarea, toma de decisiones,
creatividad e inteligencia emocional. Junto a ello, cabe sealar que para las competencias
comunicacin y liderazgo de tarea se ha realizado una subdivisin en otras tres
competencias con la finalidad de englobar todas aquellas conductas observables que se han
considerado importantes durante la tcnica de grupo nominal.
Comunicacin:
- Comunicacin verbal
o Aportar ejemplos
o Exponer argumentos
o Vocabulario comprensible
o Hacer preguntas y/o aclaraciones
o Resumir
o No juzgar
o No amenazar
o Reconoce equivocaciones
o Escucha sin interrumpir
o Parafrasear
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- Comunicacin no verbal
o Contacto visual
o Tono de voz adecuado
o Se respetan los turnos de palabra
o Simetra en la conducta corporal
o Asentir
- Lenguaje de negociacin
o S condicional
o Los argumentos tienen que ir separado de la propuesta
o Emisin de seales
o Se pregunta por la seal recibida
Liderazgo de tarea
o Hablan de los objetivos
o No permite que el grupo se desve de los objetivos
o Se interesa por las necesidades de los otros departamentos
- Persuasin
o Argumenta apoyndose en hechos objetivos y razones lgicas
- Atraccin interpersonal
o Se trasmite la informacin y valoraciones con leguaje positivo (afecto positivo)
o Si usan mensaje que aluden al bien comn.
Toma de decisiones
o Se establecen criterios objetivos
o Se analizan diversas propuestas (diferentes alternativas)
o La decisin tiene en cuenta los intereses de todas las partes (demandas)
o Se atiende al presupuesto econmico (recursos)
o Control del tiempo (recurso)
Creatividad
- Introduce alguna variable o elemento novedoso en la negociacin
- Ofrece diferentes alternativas para cualquier tema
- Proporciona argumentos diferentes a los expuestos anteriormente
Inteligencia emocional
- Responde con calma ante contraargumentos (control emocional)
- Se expresan las emociones sentidas
- Se identifican y se nombran las emociones que aparecen
- Se observa una visin optimista aunque el ambiente sea discordante
- Se observa empata (comprender cmo los otros perciben y sienten las situaciones)
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4. Conclusiones
Esta comunicacin pretende comenzar en la formacin del emprendimiento en educacin
superior. Para ello, proponemos un perfil de competencias de gestin de conflicto a travs de
la negociacin emprendedor eficaz. Junto a ello, se aporta un instrumento de evaluacin que
pretende ser herramienta para la planificacin y evaluacin de dicha competencia transversal.
Para analizar cada competencia mediante la observacin directa, se han usado las conductas
que integran cada competencia y que fueron obtenidas a travs de ocho etapas usando la
tcnica del grupo nominal. A partir de la literatura revisada se ha elaborado un perfil de
competencias del negociador eficaz que ser el referente para poder realizar cualquier
intervencin o desarrollo. Este perfil engloba las cinco competencias de la gua elaborada y su
nivel ptimo para el negociador eficaz. Este perfil ha sido la base para la creacin de una gua
de observacin como instrumento de anlisis que permita la evaluacin de las competencias
del negociador eficaz. Esta agrupando en cinco competencias principales: comunicacin
(comunicacin verbal, no verbal y lenguaje de negociacin), liderazgo de tarea (liderazgo,
persuasin y atraccin interpersonal), toma de decisiones, creatividad e inteligencia
emocional. La gua de observacin creada se materializa en un cuestionario que se
fundamenta en el trabajo de Betancur (2013) que realiza una sntesis de las competencias
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Por ltimo, cabe sealar que pese a que la normativa europea sobre educacin superior habla
del emprendimiento como competencia transversal bsica en educacin superior, no existe en
la literatura sobre el tema desarrollo sobre los elementos a potenciar en este ciclo educativo.
Para que el alumno desarrolle la competencia emprendedora es necesario que los programas
universitarios atiendan no slo a los contenidos especficos ni a la introduccin de nuevas
metodologas que no sirvan a fines concretos sino que la innovacin educativa debe ir
vinculada a las competencias transversales a formar. De ah la importancia de tener en cuenta
los indicadores del emprendimiento y, por tanto, el desarrollo de los aspectos cognitivos y
afectivos que la integran. De entre ellos, la gestin eficaz del conflicto es uno de los aspectos
clave como paso previo al equilibrio emocional que necesita el emprendedor.
Referencias bibliogrficas
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Resumen
El uso de las nuevas tecnologas en una sociedad como la nuestra forma parte de la
cotidianeidad. Nuestros jvenes han nacido en la Sociedad del Conocimiento, las TICs se han
generalizado en todas las actividades humanas y no poda pasar desapercibida en la educativa.
Con el tiempo ha proliferado el uso de las tecnologas en el aula, muy presentes en los niveles
educativos bsicos; sin duda, en los ltimos aos se han consagrado como medios de
estimulacin de las habilidades en nios de temprana edad, as como herramientas que
intensifican la comprensin, el anlisis y el aprendizaje. Poco a poco se han ido introduciendo
las nuevas tecnologas en el mbito universitario, encontrando su espacio bien merecido. Un
logro que debemos aprovechar sin dilaciones. Se ha demostrado que los vdeos educativos
representan un material videogrfico de gran utilidad en el proceso enseanza-aprendizaje;
son medios atractivos, sugerentes, motivadores para su receptor, razones que animaron a las
profesoras a integrarlo como complemento en sus clases del Grado en Criminologa. La
particularidad de sus asignaturas: disciplinas jurdicas afines y esenciales en el Grado, y las
caractersticas del propio alumnado: estudiantes de primer curso, sirvieron de fundamento
para disear este Proyecto de Innovacin docente.
29
Una experiencia educativa realizada en el marco del Proyecto de Innovacin y Mejora Docente
titulado: El uso de recursos audiovisuales en el estudio del Derecho Constitucional y del Derecho
Administrativo en el Grado en Criminologa, concedido a sus autoras por la Unidad de Innovacin
Docente de la Universidad de Cdiz, a resultas de la convocatoria de Proyectos de Innovacin y Mejora
Docente para el Curso 2015/2016.
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1. Introduccin
La presente comunicacin refleja de manera detallada cmo ha sido la experiencia piloto de la
aplicacin de herramientas audiovisuales en el marco de dos asignaturas afines del primer
Curso del Grado en Criminologa y Seguridad de la Universidad de Cdiz. Tras su planteamiento
y propuesta ante la Unidad de Innovacin, se dara el visto bueno para el desarrollo del
Proyecto durante el Curso 2015/2016, enmarcndose su actuacin entre los Proyectos de
Innovacin y Mejora Docente de la Universidad andaluza.
Tras varios aos desde que se implantase el Grado de Criminologa en la Facultad de Derecho y
de asumir la responsabilidad de las asignaturas de Derecho Constitucional y Fundamentos de
Derecho Pblico durante los ltimos aos, las docentes implicadas pudieron observar cierto
desconcierto por parte de los alumnos a la hora de iniciar su experiencia con ambas disciplinas.
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Por otro lado, y con la premisa de que no todos los medios audiovisuales, entre los que se
encuentran los vdeos, ensean de manera automtica al estudiante por el simple hecho de
ser vistos (Bravo, 1994), obligaba a las profesoras responsables a buscar la forma de extraer de
ellos la funcionalidad didctica en el desarrollo de sus clases. Era primordial utilizar de forma
racional nuestra herramienta y que fuese educativa; para ello, y como nos recuerda Juan Luis
Bravo (2000) un vdeo puede considerarse educativo siempre que el alumno lo acepte y el
profesor lo utilice en un contexto de aprendizaje: tenamos que integrar las nuevas
herramientas en nuestro da a da.
A la hora de aceptar y programar el uso de estos medios en las asignaturas de Derecho, deban
tenerse en cuenta varias cuestiones: en primer lugar, era fundamental conseguir que el
alumnado captase la informacin que el docente deseaba (y por la que se utilizan esos vdeos y
audios); en segundo lugar, que los estudiantes aceptasen la aplicacin de las nuevas
tecnologas en el aprendizaje y otorgasen a stas el protagonismo que merecan; y en tercer
lugar, tomando como base esa preocupacin llamemos innata de los estudiantes por el
examen (o pruebas de evaluacin final de la asignatura) era esencial disear y poner en
prctica una estrategia didctica que integrase los videos utilizados en el programa de las dos
asignaturas, lo que obligaba a las profesoras implicadas a buscar y utilizar vdeos y otros
medios que tuviesen un nivel tcnico adecuado. Materiales que seran capturados
directamente de fuentes de acceso libre, como la canales de Youtube, la Videoteca del
Congreso de los Diputados y el archivo histrico de RTVE.
El material audiovisual no slo deba transmitir informacin al alumnado (Martnez, 1991), sino
conseguir con l que los estudiantes se fijasen en aspectos importantes y esenciales de cada
proyeccin, y que acogiesen a estos medios como parte del material de la asignatura. Para
ello, fue esencial disear una estrategia didctica por parte de las docentes. Tenamos que
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trasladar los beneficios del uso del lenguaje audiovisual a nuestras asignaturas jurdicas (ver
Figura 1), estableciendo como objetivos especficos los siguientes:
Figura 1. Estudio Perspectivas 2015: El uso del audiovisual en las aulas. La situacin en Espaa,
Universidad Autnoma de Barcelona y aulaPlaneta.
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Se elaboraron dos encuestas en relacin con el proyecto de innovacin: la primera al inicio del
cuatrimestre, y la segunda y ltima, al trmino del proyecto (que coincida con el final de la
asignatura); en ellas participaron al menos el 50-70% de los alumnos matriculados en ambas
asignaturas. La primera de ellas fue desarrollada durante el mes de octubre y participaron 50
alumnos de los 104 matriculados, y la segunda, se realiz en el mes de febrero y su
participacin fue del 75% de los alumnos matriculados. En la primera encuesta se realizaba un
contacto inaugural con el alumnado, plantendoles preguntas sobre el grado de dificultad
inicial en relacin con el Derecho Constitucional y el Derecho Administrativo, la experiencia
previa en el uso de recursos audiovisuales en el aula y su parecer sobre la puesta en accin de
esta actividad. Al trmino del cuatrimestre, y como colofn del Proyecto, se efectu la segunda
encuesta. En ella, los alumnos pudieron expresar sus opiniones sobre el desarrollo del mismo,
del uso de videos y otros recursos audiovisuales que las docentes responsables haban ido
utilizando a lo largo del cuatrimestre. Los resultados fueron satisfactorios apreciando por parte
del alumnado la utilidad de las herramientas utilizadas como complemento en el desarrollo de
las dos disciplinas.
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Valoracin del grado de dificultad que cree que va a tener en las asignaturas en las que se enmarca el
proyecto de innovacin docente FUNDAMENTOS DE DERECHO PBLICO (FDP) y DERECHO
CONSTITUCIONAL (DC)
POCA DIFICULTAD BASTANTE MUCHA
NINGUNA DIFICULTAD
DIFICULTAD MEDIA DIFICULTAD DIFICUTAD
FDP: 0% FDP: 14% FDP: 72% FDP: 12% FDP: 2%
DC: 0% DC: 6% DC: 14% DC: 42% DC: 36%
Figura 2. Pregunta y resultados - Encuesta inicial del proyecto de innovacin mes de octubre.
Elaboracin propia.
Valoracin del grado de inters que ha despertado en el alumno las asignaturas en el marco en el que
se ha desarrollado el proyecto (FDP y DC).
BASTANTE
NADA INTERESANTE POCO INTERESANTE MUY INTERESANTE
INTERESANTE
FDP: 5% FDP: 42% FDP: 41% FDP: 7%
DC: 4% DC: 33% DC: 52% DC: 8%
Figura 3. Pregunta y resultados - Encuesta final del proyecto de innovacin mes de febrero. Elaboracin
propia.
Los elementos de innovacin y mejora docente aplicados en esta asignatura han favorecido mi
comprensin de los contenidos y/o la adquisicin de competencias asociadas a la asignatura
NI EN ACUERDO NI EN
NADA DE ACUERDO POCO DE ACUERDO MUY DE ACUERDO
DESACUERDO
0% 25% 455% 52%
Figura 4. Pregunta y resultados Encuesta final del Proyecto de innovacin mes de febrero.
Elaboracin propia.
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5. Resultados.
1. Los alumnos consiguieron conectar con las dos disciplinas, desde una doble
perspectiva: en su rol como ciudadanos y miembros de la sociedad, y como
estudiantes del Grado en Criminologa y Seguridad.
2. Los estudiantes apreciaron la esencialidad de un tratamiento conjunto del Derecho
Constitucional y del Derecho Administrativo, valorando positivamente la colaboracin
e integracin entre ambas asignaturas.
3. El estudiantado logr superar con cierto xito la barrera preexistente con el
vocabulario jurdico, demostrndolo en sus exmenes y en sus aportaciones en clase y
a travs del campus virtual.
4. Los alumnos participaron activamente en los debates de clase.
5. El nivel de asistencia, tanto a las clases tericas como a las prcticas puede
considerarse sobresaliente.
6. A la hora de realizar las prcticas y las actividades programadas, los alumnos
mostraron una predisposicin positiva y los resultados fueron muy satisfactorios.
7. Ms del 70% de los alumnos matriculados han superado con creces las asignaturas
(indicador global tomando la media entre ambas y las tres convocatorias de
febrero/junio y septiembre).
6. Conclusiones.
Un proyecto de innovacin cuya ejecucin y puesta en accin ha sido apasionante para las
docentes responsables. Un proyecto diseado sobre un pilar esencial: la utilizacin del
material audiovisual en el contexto de las clases de Derecho Constitucional y Derecho
Administrativo (FDP). Sin duda, encontrar la funcionalidad didctica de estas herramientas era
fundamental para su puesta en marcha: identificar el recurso adecuado, contextualizarlo con la
materia considerndolo parte del contenido del tema, y que adems fuese motivador para
nuestros estudiantes, representaban objetivos nada desdeables para las profesoras
responsables. Un material que tena que ser el apropiado en cada momento y para cada tema;
debamos comprobar su adecuacin a las cuestiones jurdicas que en cada leccin iban a ser
analizadas, pero adems, adaptado a la edad y caractersticas del estudiante (estudiante del
primer curso de un Grado multidisciplinar como el de Criminologa y Seguridad). Si bien, cada
una de las proyecciones fueron seleccionadas con estos criterios, no se perdieron de vista
aspectos como la duracin y densidad de la informacin a transmitir (pues en todo momento
se quiso mantener su funcionalidad como material para la docencia).
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Resumen
El aprendizaje por proyectos en la Educacin Superior constituye una alternativa innovadora
slida, aunque minoritaria. La presente contribucin describe un estudio relativo a la
valoracin que tienen los estudiantes (Grado de Educacin Infantil y Primaria de la Universidad
de Huelva) de los instrumentos y tcnicas utilizadas en el desarrollo de la experiencia
formativa e investigadora mediante proyectos de trabajo (complementada a su vez con aula
invertida y evaluacin formativa). Adems se indican los orgenes y caractersticas del proyecto
de innovacin oficial, as como sus bases tericas y la investigacin-accin en la que se
desarrolla. Algunas conclusiones de progreso significativas, apuntan a la alta satisfaccin del
alumnado, la mayor proyeccin de los aprendizajes y del nivel de xito respecto a las
calificaciones en la transformacin hacia metodologas participativas, funcionales y con
relevancia en los contenidos. Igualmente, se subraya la idea que sigue teniendo el alumnado
del docente como autoridad.
30
Esta aportacin es resultado del Proyecto de Investigacin Educativa Proyectos de Trabajo e
Investigacin (PTI): anlisis de una propuesta de innovacin docente global (programa, dinmica de
enseanza y evaluacin). XVIII Convocatoria de Proyectos Innovacin Docente y de Investigacin
Educativa para la mejora de la docencia universitaria 2015-2017 de la Universidad de Huelva.
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1. Justificacin.
Despus de varios cursos acadmicos desarrollando proyectos de innovacin en el mbito
ECTS, hemos decidido dar entidad cientfica a una de nuestras experiencias ms significativas:
el trabajo por proyecto para el desarrollo de la enseanza en las aulas universitarias. Para ello
pretendemos realizar un estudio del impacto que estn teniendo los proyectos en los
principales agentes intervinientes (docentes y estudiantes), en el diseo del programa y su
organizacin (currculum); en la dinmica de clase (activa y cooperativa); en los recursos y
materiales que se generan e integran (impresos, digitales y personales) y en la evaluacin que
se adopta (proceso y resultado.). Un estudio que nos informe sobre las caractersticas y
consecuencias que se producen como efecto de transformar un modelo curricular que incide
en los elementos indicados anteriormente.
Nuestra experiencia con los proyecto de trabajo e investigacin (PTI) nos muestra que la accin
educativa se transforma en un proceso participativo que involucra activamente al alumnado
en la elaboracin de producciones slidamente informadas. En este planteamiento las
sesiones de clase se complementan con un modelo de tutora que ayuda a mantener un
seguimiento para el progreso adecuado del alumnado.
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Es un sistema sostenido que acompaa durante el proceso para asegurar buenos resultados,
aunque distintos en cada estudiante.
Adems, tiene una serie de elementos o instrumentos para el desarrollo de la docencia que
son: la gua de trabajo del proyecto, el portafolios o carpeta, la rbrica o plantilla, las
actividades de clase, y las tutoras.
La gua de trabajo del proyecto se facilita a los estudiantes al inicio, se dialoga y argumenta. En
la misma se indica la justificacin o el por qu de un bloque temtico determinado, qu
contenidos, competencias, propsitos, actividades obligatorias y optativas, prcticas a realizar,
bibliografa bsica y complementaria, o cmo se va a evaluar.
Las carpetas de trabajo o portafolios es el sistema por el que los estudiantes van construyendo
progresivamente las elaboraciones de cada una de las actividades que componen el proyecto
hasta su versin definitiva que ser entregada para su evaluacin final.
Las actividades se plantean en equipo pero tambin individuales. Una que siempre aparece es
la confeccin de una trama conceptual al mximo nivel de complejidad y deben explicar las
ideas bsicas trabajadas en el proyecto en un mximo de seis folios. En pureza son actividades
que implican un manejo prctico y sustantivo de los distintos contenidos tratados a lo largo del
proyecto. Buscan antes el desarrollo competencial que la simple aplicacin mecnica del
conocimiento.
En este planteamiento, las sesiones de clase se complementan con un modelo de tutora que
ayuda a mantener un seguimiento para el progreso adecuado del alumnado. Es un recurso
permanente y sostenido para poder acompaar a los estudiantes a lo largo del proceso.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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Existen tres momentos que cierran este crculo con todos los elementos del Proyecto de
Trabajo: Inicialmente el estudiante se informa y realiza una revisin personal del contenido
terico, utilizando para ello la documentacin que el profesorado pone a su disposicin en
formato digital. Seguidamente, se realiza una puesta en comn, por ejemplo, mediante un
estudio de caso, confeccin de trama conceptual, entre otros. Se debate entre todos e
interviene el docente. Un tercer momento en el que el alumnado con la informacin obtenida,
hace la versin definitiva de la produccin que la integra en su portafolios para la evaluacin,
lo que significa un conocimiento colaborativo.
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Para asegurar la transparencia y verosimilitud de las aportaciones, el alumnado firma una hoja
de compromiso tico que explicita la originalidad de las producciones presentadas.
3. Diseo de investigacin.
3.2. Objetivos.
Para el desarrollo de este proyecto de investigacin hemos pensado en una serie de propsitos
que sirvan de orientacin a lo largo del proceso y que, por otra parte, especifiquen y concreten
el sentido de las actividades y tareas que se van a llevar a cabo. De cualquier modo, estos
objetivos los expresamos desde una perspectiva abierta y flexible de manera que puedan
adaptarse a las necesidades y posibilidades que vayan concurriendo a lo largo de la experiencia
(enfoque progresivo). Se especifican los objetivos utilizados para este subestudio:
3.3. Participantes.
Todos los estudiantes de la asignatura Didctica, currculum y trabajo cooperativo (T1
maana- y T2 tarde-) del Grado de Educacin Infantil y los turnos de maana (T1 y T3) de
Didctica y desarrollo curricular del Grado de Educacin Primaria. Asignaturas de carcter
bsico. Aproximadamente 200 estudiantes de G de Educacin Primaria y 80 de G de Educ.
Infantil (a un nmero significativo de estudiantes se le convalida la asignatura como resultado
de sus estudios previos en Formacin Profesional). Para este estudio especfico de algunas de
las categoras, se administr el cuestionario a 107 estudiantes y entrevistas a cinco docentes.
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3.4. Proceso.
En una primera fase: constitucin del equipo definitivo y marco de la propuesta. En este
perodo se concretar la secuencia especfica y las categoras de anlisis relativas al objeto de
estudio sealado. A la misma vez se identificarn los compromisos y obligaciones de cada
integrante del equipo, para conseguir una mayor eficacia en el proceso.
Tercera fase: experimentacin prctica y recogida de datos. Esta etapa se explica por su
inclinacin experimental y compiladora.
Fase final: conclusiones y divulgacin. Esta fase se distingue por su condicin de sntesis y
formalizacin as como de dar a conocer por distintos medios y foros nuestra aportacin.
Un tema siempre pendiente en las investigaciones cualitativas tiene que ver con el espinoso
asunto de la fiabilidad y la validez. Sensibles a esta preocupacin lo hemos resuelto segn el
principio de credibilidad cercano a los criterios de calidad para las narrativas de investigacin-
accin (Heikkinen, Tuenen y Syrjala, 2005). En general aluden a la triangulacin (ya
mencionada), el comentario o anlisis compartido entre investigadores, la revisin con los
informantes y la inclusin de materiales de contraste. Unido a lo anterior se aade la
exhaustividad descriptiva del proceso y datos para una posible revisin y rplica.
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Categoras Preguntas
Concepto de PTI -Qu se entiende por proyecto de trabajo e investigacin?
-Cules son sus rasgos diferenciales
Facilitadores -Qu ayuda al desarrollo del programa en funcin de
proyectos de trabajo e investigacin?
Obstculos Qu dificultades son las ms frecuentes?
Logros y lmites En qu medida mejora la produccin intelectual y
rendimiento de los estudiantes?
Proceso seguido: estrategias, Qu procesos se emplean? Con qu materiales trabajar?
recursos y organizacin Qu medidas organizativas y docentes adoptar?)
Propuestas de mejora Qu podemos hacer para avanzar?
Tabla 6. Tabla de categoras
En los cuestionarios utilizados, los estudiantes deben sealar su grado de preferencia en una
escala Likert (1-5, pero su anlisis en profundidad se realiza en las medias entre 4-5)
mostrando la eficacia y utilidad proporcionada. Con el programa SPSS v.19, se efectuaron los
anlisis estadsticos descriptivos. En el anlisis cualitativo se utiliz el Software Atlas.ti v. 6.1.
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4. Resultados.
Los datos ms relevantes que se presentan pertenecen al Grado de Educacin Infantil (48) y al
Grado de Educacin Primaria (68). Se han obtenido a partir de la media y la desviacin entre
tems, adems de los matices que pueden aportar las entrevistas docentes y los diarios. Una
visin panormica de los datos, avanzan unas medias altas (grfico-tabla 8 y 9).
Tabla 8. Tabla de datos y grfico Grado Educ. Infantil. Perspectiva panormica (elaboracin propia)
Tabla 9. Tabla de datos y grfico Grado Educ. Primaria. Perspectiva panormica (elaboracin propia).
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El profesor sigue siendo la voz acadmica autorizada (autoridad docente) aunque este
emplee estrategias y tcnicas de enseanza activas y participativas.
Los tems que hacen referencia a un modelo ms convencional, como por ejemplo: el estudio
personal, examen, explicacin expositiva del profesor, entre otros, reciben por parte de los
estudiantes una mayor valoracin. Como vemos, la imagen del estudiante contradice a lo que
es el conocimiento acadmico actual. Cuando describimos una buena labor cientfica aludimos
al conocimiento compartido. Igualmente, un buen docente se estima en la medida que
promociona el trabajo colaborativo y los desarrollos personales en base a proyectos. La idea
convencional de que el xito depende del sujeto individualmente considerado enfrentndose
al conocimiento, sigue, no obstante, destacndose frente a otras posiciones basadas en la
participacin, la creacin y el juicio crtico fundamentado.
Existe una diferencia significativa entre el Grado de Educacin Infantil y Educacin Primaria. Es
la ratio, lo que permite al docente pasar ms tiempo o menos en los grupos ejerciendo su
labor de dinamizador de los procesos. De ah, que la valoracin en este aspecto sea distinta de
una titulacin a otra. Por tanto, la masificacin de las aulas s importa. En primaria como son
70 estudiantes que son 15 grupos no es lo mismo que 47 estudiantes y 10 grupos que tiene
Educacin Infantil (Entr_docente1_p.4). Con mayor nmero de alumnado en las aulas, no
dedicas el mismo tiempo por grupo para detenerte y guiarlo (Entr_docente2_p.4). . A su vez,
esta cuestin se relaciona intensificacin laboral del docente, en la medida que un mayor
nmero de estudiante afecta al ejercicio profesional. Del mismo modo, se comprueba la
dificultad de implementar estos modelos en otros campos del conocimiento distintos a las
ciencias de la educacin.
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La valoracin menor de los recursos depositados se relaciona con una informacin que debe
ser sistematizada y depurada por parte del alumno.
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En la educacin presencial, la ayuda va internet para aquellos estudiantes que acuden a todas
las sesiones de clase, carece de sentido. Y as se demuestra en los datos, aun teniendo buena
valoracin. Por una parte, se considera ms como soporte familiarizado con el ocio y las
relaciones sociales, o bien, como depsito que vehicula los contenidos, ms que un mediador
en la proyeccin de nuevos aprendizajes y conocimiento, que tendra ms sentido en una
educacin a distancia.
Las tramas o mapas conceptuales son eficaces en la misma medida para el profesor y el
alumnado. Es til en la medida que ellos comprueban como se sistematizan y relacionan los
contenidos abordados a lo largo de la asignatura. Las carpetas de trabajo tambin aparecen
con alta satisfaccin, valorando as, el proceso y sus resultados. Han interiorizado que la
evaluacin es un proceso que se acompaa, en la que el docente mantiene una atencin y
gua. Esto se traduce en una carpeta y trama que ser lo que derive de su estilo personal.
Por su parte, el examen tiene una baja valoracin lo que supone menor nivel de satisfaccin
del alumnado, aunque no despreciable. En este modelo de enseanza no tiene sentido, no
muestran la necesidad de una prueba como rendimiento de cuentas aunque forme parte de la
retrica acadmica. Las desviaciones Infantil-Primaria en esta cuestin, se deben los distintos
perfiles, unos ms propenso a minimizar el valor del examen y por el contrario, otros a
reproducir el contenido en un examen.
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en el que su valoracin ha sido menor que individualmente. Se relaciona por tanto, con la
tradicin de la que proceden.
5. Discusin y conclusiones.
Un anlisis de los grandes nmeros, indican que el aprendizaje por proyectos de trabajo en la
enseanza universitaria as como los instrumentos y tcnicas reseadas se encuentran en alza,
aunque adquiere un significado distinto al de la escuela. Muy cercano a los procesos de
aprendizaje por investigacin, la originalidad y la argumentacin se desarrollan en detrimento
de las respuestas correctas hermticas convencionalmente adoptadas en el marco de la
educacin superior. Diversos parmetros estudiados, mantienen que el profesor sigue siendo
la autoridad docente y acadmica (Ventura, 2016).
Se detecta la alta valoracin que los participantes tienen respecto a las estrategias empleadas,
pero profundizando en las variables, se subraya como el trabajo del docente destaca frente a
los trabajos realizados por los estudiantes. El trabajo (compartido) en equipos fuera del aula
crea mayores disonancias al alumnado (asocindolo a prcticas disruptivas a las que no estn
acostumbrados) que el trabajo de naturaleza personal, por dificultades de tipo: logstico,
cultura de estudio individual frente a la colectiva,En un aula invertida carece de sentido esta
perspectiva pues ambas posibilidades se complementan.
Una idea del alumnado que se vislumbra, es que en una sociedad caracterizada por la
incertidumbre se tiende a la evitacin del riesgo, necesitando de alguien que asegure el xito
con sus explicaciones, el docente. Cuando este no puede dedicar todo el tiempo necesario en
el aula, el alumnado busca mayor certeza y seguridad acudiendo a tutoras. La ayuda va
internet no aparece tan necesaria, cuando paradjicamente es un formato muy interiorizado
para el ocio y las relaciones socio-personales, pero con menor calado cuando se refiere a
pasajes de estudio.
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La evaluacin se ha vivido como una experiencia sostenida donde se dan trabajos colectivos y
personales. Se tiene claro por parte del alumnado, que para este modelo de enseanza, las
pruebas personales individuales de memoria carecen de sentido. Al examen se valora con
menor puntuacin. Es rechazado, mxime cuando se atribuye a un examen tpico de respuesta
correcta. En la evaluacin, por tanto, est bien consolidada la idea de que para este modelo el
examen es poco representativo. Lo ms significativo son las carpetas de trabajo y las tramas,
producto de su interpretacin y esfuerzo. El alumnado valora su incorporacin en la
negociacin de la rbrica o plantilla de evaluacin. Pero esta demanda de los estudiantes
terminan declinando en la prctica al docente (criterios e indicadores o niveles de logro) al
docente. Es decir, el alumnado delega las responsabilidad de la evaluacin al profesorado. Del
mismo modo, tienen un reconocimiento muy alto de la eficacia de la gua del proyecto, el
profesor no solo ayuda sino que tambin gua el trabajo y asegura el itinerario de aprendizaje.
En definitiva, estamos frente a un perfil que valora: un trabajo personal asistido por el docente
(intervencin del profesor), impartido con la certeza, lgica y orientaciones que emanan del
mismo (valora sus apuntes y explicaciones), mediante los materiales que presenta, y
necesitando su acompaamiento (tutoras). Las cuestiones que no forman parte de la tradicin
y que son disruptivas, son aquellas que tienen menor reconocimiento por parte del estudiante.
Habr que esperar que los nuevos modelos cristalicen, ya que los estudiantes siguen
proyectando sus valoraciones en relacin a la tradicin de la que proceden (intervenida), la
cual sigue siendo su marco representativo en sus preferencias. Lo que ms interesa es poner
de relieve lo que la verdad esconde ya que detrs de los datos se oculta el peso de la tradicin
vivida (Entr_docente2_p.15).
El desarrollo de los proyectos en la enseanza universitaria se ve afectado por la ratio del aula.
Las reformas que emanan de los principios de Bolonia son complicadas de ponerlas en
funcionamiento, debido a decisiones polticas posteriores, ya que se ve minimizada por el
volumen de personas con los que el docente tiene que trabajar en cada aula de Grado.
Adems, es un trabajo difcil de exigir en todos los campos del conocimiento, pero pueden
incentivarse acercamientos progresivos al marco de la innovacin.
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Resumen
En este trabajo se expone de forma detallada los hitos ms importantes en el proceso de
diseo de un entorno virtual de aprendizaje (EVA) en la Universidad Pablo de Olavide (UPO) de
Sevilla. El desarrollo de este entorno est guiado por los retos y las necesidades que imponen
las tendencias actuales del b-learning y los requisitos y objetivos de la UPO, diagnosticados
mediante un estudio previo realizado a estudiantes y profesores. Se define un marco
metodolgico para la implantacin del entorno teniendo en cuenta las diversas necesidades de
diseo e implantacin, a la vez que se especifican varias actividades que deben plantearse para
una posible generalizacin a otras enseanzas de grado, o tambin como gua para otras
instituciones que deseen implementar el uso de un EVA a sus propuestas educativas.
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1. Introduccin.
En la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla (UPO) se est trabajando para impulsar procesos
de innovacin docente, concretamente queda expuesto como cometido del Vicerrectorado de
TIC, Calidad e Innovacin el objetivo de la articulacin, planificacin y desarrollo de polticas
relacionadas con las tecnologas, calidad e innovacin, apostando por un mayor
aprovechamiento de las TIC como motor de modernizacin de la Universidad.
2. Anlisis de necesidades.
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El cuestionario diseado para los docentes segua una estructura diferente que la encuesta al
alumnado. Las preguntas hacen referencia a la insercin de las TIC en las programaciones y en
las prcticas docentes, a las demandas y a los obstculos o dificultades que el profesorado
encuentra para innovar en su prctica docente utilizando un diseo tecnopedaggico. Con las
primeras cuestiones se obtienen datos ms concretos de la muestra: mujer (67%, frente a un
33% de hombres), de entre 30 y 40 aos (67%, frente a un 37% mayores de 40 aos), y
dedicacin a tiempo parcial (67% frente al 33% a tiempo completo). Como p final, se
regunta
ha planteado una cuestin abierta: Te parece importante incluir la tecnologa en la docencia
universitaria? Por favor, escribe brevemente tu opinin.
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Respecto a los docentes participantes, todos han sido formados por parte de la Universidad en
materia de las TIC (aunque solo el 37% asistieron a todos los cursos por niveles de la
Blackboard Learn 9.1). Eso se traduce en un inters del profesorado en la formacin
permanente y en la apuesta por la innovacin en la docencia. Asimismo, todos utilizan en
mayor o menor medida la tecnologa en sus clases (utilizacin de los dispositivos tecnolgicos
en las aulas, comunicacin con el alumnado por correo electrnico, creacin de algn tipo de
material digital para la asignatura, etc.), incluso la incluyen en el diseo de la gua docente
especfica, sin embargo, slo el 33% de los docentes hace uso de las herramientas de
evaluacin que ofrece la plataforma Blackboard Learn 9.1 (denominada centro de
calificaciones).
Tampoco se disean actividades de trabajo colaborativo en el aula virtual, pues el 100% de los
profesores ha respondido que no utilizan dichas herramientas con ese fin (tipo wiki, por
ejemplo). De esto deducimos que la insercin de la tecnologa en el diseo didctico de la
asignatura slo se refleja en los contenidos, pues no hay una metodologa basada en las TIC en
sentido integral. De hecho, no consideran una ventaja del aula virtual la interactividad ni las
herramientas TIC que contiene, pues el 67% ha respondido que la mayor utilidad de la misma
es poder compartir materiales (es decir, contenidos), y el resto (33%) ha sealado la
flexibilidad como la ventaja ms importante.
Ninguno de los encuestados tiene un blog profesional, por ello es posible deducir que fuera del
mbito universitario no utilizan las TIC para ninguna finalidad profesional.
Por ltimo respecto a las necesidades relacionadas con los contenidos del curso, objetivos y
competencias se observa que una vez revisada y estudiada la gua docente de la asignatura
existe una ausencia total de las TIC en su contenido, pues no se contempla la tecnologa en
ninguna de las partes de la misma. Ni en los objetivos, ni en los contenidos ni en la evaluacin
se menciona la tecnologa, ni se considera que sta pueda ser un elemento facilitador de
aprendizajes o que fomente la motivacin del alumnado. La metodologa est diseada segn
la estructura diferenciadora de teora y prctica, y el bloque terico se imparte de forma
presencial y se evala al final del semestre con un examen tipo test. De este modo no se
tienen herramientas de evaluacin inicial ni de evaluacin continua para poder hacer
seguimiento del aprendizaje de los alumnos. Se propone un diseo en el que el docente
controla el proceso de enseanza aunque facilita vas de resolucin de problemas y propone
tambin el trabajo colaborativo (como el trabajo prctico). Se observa el planteamiento de
fomentar el espritu crtico del estudiante a travs de debates en clase o participaciones en
actividades sobre los temas sobre los que trata la asignatura.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
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2.3. Conclusiones.
Tras recoger, analizar y comparar los resultados de las encuestas realizadas a estudiantes y
docentes, y la informacin disponible sobre el desarrollo y diseo del curso, se exponen a
continuacin las siguientes necesidades detectadas:
Los estudiantes consideran en parte que reciben una enseanza montona y a veces aburrida
y les gustara que se utilizase la metodologa con las TIC para aumentar su motivacin por las
asignaturas. En este punto coinciden con los docentes, los cuales creen importante usar las TIC
para mejorar la motivacin del alumnado. Sera importante sealar este punto en el proyecto
que se propondr a partir de este anlisis de necesidades.
Por ltimo es importante destacar el inters del alumnado por tener la opcin de expresar su
opinin en debates y en actividades propuestas con el fin de reflexionar de forma crtica.
Reclaman poder participar ms a menudo sobre cuestiones relacionadas con los contenidos,
poder expresarse, tener la oportunidad de dar ideas, generar discusiones en torno a un
concepto interesante de la asignatura, etc. Esta inquietud debe ser atendida en el proyecto
docente, pues hace posible un aprendizaje ms eficaz por parte del alumno.
3. Objetivos didcticos
1. Apoyar la docencia presencial de la asignatura Psicologa Comunitaria con las TIC,
utilizando las herramientas tecnolgicas que ofrece la plataforma Blackboard Learn
9.1.
2. Mejorar la comunicacin y la interaccin del profesor con los estudiantes y de los
estudiantes entre s
3. Motivar a los estudiantes en el estudio y comprensin del objeto y mbito de estudio
de la psicologa comunitaria, contribuyendo con ello a configurar su perfil profesional
como futuros trabajadores sociales.
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(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
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tecnolgico
entorno
organizativo
aprendizaje aprendizaje
flexible flexible
EVA
institucional didctico
mediadores
comunicacin didcticos aprendizaje y
mediador por tutora
ordenador
Figura 1. Componentes de un EVA.
5.1. Destinatarios.
Los destinatarios de la formacin son alumnos universitarios con un conocimiento y manejo de
las TIC medio-alto. Estn acostumbrados a manejar la tecnologa en su vida diaria, y en la
Universidad estn familiarizados con la plataforma que da soporte a la UPO, el Aula Virtual
Blackboard Learn.
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5.2. Contenidos.
La asignatura consta de 7 mdulos tericos:
MDULO TTULO
Introduccin a la Psicologa
MDULO 1
comunitaria y teora ecolgica
MDULO 2 Bienestar social y calidad de vida
La investigacin-accin
MDULO 3
participativa
MDULO 4 El empowerment
MDULO 5 El apoyo social
La pobreza y el riesgo de
MDULO 6
exclusin
La atencin social a los
MDULO 7
inmigrantes.
Tabla 1. Mdulos tericos de la asignatura
Esta asignatura est diseada en modalidad presencial con apoyo de las TIC, de manera que
los mdulos tericos se imparten en sesiones presenciales, de 2 horas semanales, y el resto de
tareas se realizan en el Aula Virtual. Cada mdulo consta de un tema terico, que explica el
profesor en clase, y actividades a realizar sobre el tema, tanto individuales como grupales,
todas en la plataforma Blackboard Learn. Las actividades que se plantean son:
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5.4.Temporalizacin.
La asignatura se imparte durante un semestre, 14 semanas lectivas, de septiembre a enero.
5.5.Evaluacin.
- Evaluacin inicial: Se plantea una evaluacin de conocimientos previos al inicio del
semestre, que se har a travs del Foro de Presentaciones habilitado para ello, donde
los alumnos pueden presentarse y explicar sus motivaciones por la asignatura, y con
una actividad de lluvia de ideas inicial, utilizando un vdeo de youtube y rellenando un
cuestionario elaborado por el docente, de preguntas cerradas sobre el vdeo,
intereses, conocimientos de psicologa, etcutilizando la herramienta Question Pools.
- Evaluacin formativa: Al final de cada mdulo se plantea actividades de evaluacin
sobre los contenidos aprendidos. Estas actividades pueden ser de co-evaluacin y de
autoevaluacin. Algunas se platean de carcter individual y otras son grupales, y los
criterios evaluativos varan en funcin de la actividad planteada (por ejemplo: grado
de participacin en un debate, trabajo colaborativo, etc.). Esta evaluacin ser el 50%
de la nota final de la asignatura.
Adems el aula virtual contar con un Foro de Dudas para que los alumnos planteen al
profesor sus preguntas sobre el desarrollo de la asignatura y puedan tambin ser contestadas
por otros compaeros. Asimismo se har uso del correo electrnico para mensajes individuales
entre los alumnos y el profesor.
Asimismo, el profesor puede hacer seguimiento del trabajo de los alumnos utilizando la opcin
que permite Blackboard Learn de visualizar las estadsticas de conexin y actividad de los
alumnos en el aula virtual.
Calificacin Nota
A Excelente
B Buena
C Suficiente
D No supera la asignatura
Tabla 2. Correspondencia entre calificaciones y notas
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Referencias bibliogrficas
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cumentacion/1_bartolome.pdf
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contenidos educativos abiertos. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento,
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- Goldstein, I.L. (1993). Training in Organizations. Tercera Edicin. Brooks/Cole. Pacific
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- Paulsen, M.F. (2003). Experiences with learning management systems in 113 European
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Resumen
Los Modelos Educativos actuales de la Educacin Superior suponen la integracin de tres ejes
fundamentales en la formacin del estudiante: el terico, el heurstico y el axiolgico. Este
ltimo, pretende ser la esfera donde se fortalezcan los valores del futuro profesional. En este
eje, se desenvolvera la tica en forma conjunta con el desarrollo intelectual y prctico. No es
desconocido que la primera educacin en valores se recibe desde el hogar, a travs de la
dinmica familiar y el ejemplo que en el da a da cultiven los padres. De tal manera, la
universidad no es propiamente la primera formadora en este eje, sino que intenta consolidar
lo ya construido en etapas anteriores. Sin duda el eje axiolgico est planteado en el papel y el
discurso de todo programa de estudios, tan es as, que es necesario contar con el listado de
valores con el que se identificar la comunidad acadmica y estudiantil. Sin embargo, la
presente reflexin cuestiona algunos factores que parecen evidenciar que el eje axiolgico no
trasciende del papel al estudiante en formacin, y por lo tanto, no parece garantizar la tica
profesional del futuro egresado.
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Esta discrepancia, fue observada previamente a partir del anlisis descriptivo de Luis Yarzbal
(1997) sobre las conferencias regionales preparatorias (La Habana, 1996; Tokio, 1997;
Palermo, 1997; Dakar, 1997; Beirut, 1998; y Toronto, 1998) de la Conferencia Mundial sobre
Educacin Superior convocada por la UNESCO en Pars de 1998. En las que se mostr una
diferencia geogrfica en el enfoque de pertinencia, siendo esta para los pases del norte la
articulacin universidad-sector productivo con mayor preponderancia en lo cultural, poltico y
de valores, mientras que para los pases del sur predominaron en esta articulacin los
aspectos sociales y econmicos (citado en Plata, 2003).
Es as, que la pertinencia social pudiera tener un claro significado de responsabilidad y servicio
para algunos, concretamente en la resolucin de problemticas a travs de la generacin de
nuevos conocimientos en la investigacin e innovacin, con el indispensable conocimiento
inicial de la sociedad, para la valoracin y planteamiento tico de alternativas. Mientras que
para otros, puede tomar el sentido de sumarse a las demandas sociales vigentes y prestar su
voz de validez y prestigio, como un instrumento de transformacin poltica.
Esta segunda interpretacin de pertinencia social, estara sujeta a una lnea vertical y
unilateral, en la que a travs de las polticas educativas de orden mundial se imponen los ejes
de pertinencia social sobre los que debiera actuar la educacin superior, corriendo el riesgo
de perder sentimientos y valores de identidad, responsabilidad e idoneidad tcnico cientfica-
humanstica con los medios nacionales y regionales, convirtindose en meros brazos del
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2. Ideario
En la estructura documental y visible de los programas de estudios de educacin superior, se
encuentra un elemento conocido como Ideario. Tal estructura responde a la identidad de la
organizacin, plasmada en su misin, visin e ideario. En este ltimo, se enuncian los valores
que definen el actuar de todos los que se desempean en la organizacin. En las instituciones
educativas se construyen listados que incluyen todos los valores que requiere el estudiante en
formacin y que se espera sean parte del futuro egresado.
2.1. Valores
Se supone que desde los inicios de la humanidad la subsistencia de la especie se impuls con la
conciencia y la razn, atributos superiores del homo sapiens, que empez a jerarquizar ciertos
comportamientos que lo llevaban a conseguir algn provecho para su existencia. Con el
tiempo, la complejidad social, ha desarrollado todo un conjunto de conceptos y normas que
buscan orientar la conducta del individuo lo que empuja a su vez a la misma humanidad hacia
su plena identificacin.
Segn Frondizi, R. (1997). De acuerdo a los jnicos en el siglo VI a. C., cuando se preguntaban
cul es el principio de la realidad, entendan por realidad o naturaleza, el mundo exterior. El
que parte de nosotros hacia afuera, digamos el conjunto de las cosas que existen al rededor;
despus, en la antigua Grecia, se asent el mundo de las esencias o de las ideas, que incluye
los conceptos y los nmeros, esta concepcin es realizada por Platn, apoyado en el
pensamiento de Scrates y Pitgoras; en una tercera expresin de la realidad, se visualiza el
mundo psquico-espiritual, que conforma los distintos estados psicolgicos del ser: la alegra,
el dolor, la esperanza, percepcin, recuerdo, etc.), al cual llegamos a travs de la introspeccin
(en ese mirar hacia adentro).
As, la especie humana a travs del tiempo ha establecido los valores que en la actualidad se
dividen en: religiosos, morales, estticos, intelectuales, afectivos, sociales, fsicos, econmicos,
y de ellos se han ido configurando valores de orden superior como son la existencia, la
intimidad, la libertad, etc.
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tico, al social, al econmico, al artstico, al deportivo, etc. Tenemos que precisar el concepto
moderno de valor. Citemos dos definiciones: Valor es todo lo que favorece el desarrollo y la
realizacin del hombre como persona. Es lo que hace mejor al ser humano. Ms all de la
definicin que prefiramos, queda claro que en los valores existen elementos cognoscitivos,
afectivos, conativos o volitivos y operacionales y que son producto de la cultura ubicndola en
un tiempo y espacio determinados.
La axiologa es la disciplina filosfica que estudia los valores. Aunque no podemos palparlos o
verlos cuentan con un depositario que los expone o manifiesta, se caracterizan por su
polaridad, es decir frente a un valor positivo se opone un negativo: honesto-deshonesto, justo-
injusto, ntegro-corrupto, etctera. Tambin se describen de acuerdo con una jerarqua, ya sea
de forma individual o colectiva, el ser humano los ordena y se comporta de acuerdo con sta.
(Frondizi, R. 1997).
Desde un punto de vista psicopedaggico, los valores tambin se han definido como
cualidades de la personalidad que permiten la autorregulacin de la conducta en una
dimensin tico-moral (Torres, 2001).
Por su parte Pablo Gonzlez Casanova (2001) complementa esta idea enfatizando la visin
filosfica y humanista como componente de la identidad en los universitarios: La escuela no
slo debe cambiar para adaptarse sino tambin y sobre todo, para preparar un porvenir
conforme a una cierta concepcin filosfica y humanista de la vida en sociedad. La educacin
debe formar ciudadanos activos capaces de dominar el progreso tecnolgico para darle sentido
a la vida intelectual y colectiva, para respetar el equilibrio del planeta, hacer reinar la paz,
reducir la violencia y forjar un verdadero proyecto de sociedad.
Por otro lado, en la Universidad Catlica Andrs Bello, de Venezuela, los resultados indicaron
que los principales valores para los estudiantes de licenciatura fueron la familia, la felicidad, el
respeto, la salud y la honestidad, mientras que los cinco valores de poca importancia fueron
apariencia, ambicin, rebelda, cobarda y pereza (Angelucci y col., 2008).
ciencias de la salud se ha mostrado que la mayora de la poblacin conoce las pautas generales
para lograr un estilo de vida ms saludable, cuentan con la informacin y eso les lleva a
contestar acertadamente un instrumento por escrito, ms un posterior diagnstico devela
condiciones anmalas que no coinciden con sus respuestas. As, los hbitos saludables no se
construyen solo con conocimiento conceptual, sino con el total convencimiento que sostiene
voluntad y perseverancia.
En la sociedad actual, los jvenes dan seales de una creciente prdida de valores. Por poner
un ejemplo, en los ltimos aos, el 22.1% del total de mexicanos de entre 15 y 29 aos se
encuentra en situacin de ninis, segn un estudio de la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmicos (OCDE).
Aunque actualmente existen posturas que deslindan la tica de la moral, asociando a esta
exclusivamente con las costumbres y sometindola en consecuencia a una persistente
transformacin. La tica tiene su origen y significado en la moral, dicha conexin permite
distinguir lo que es correcto de lo incorrecto, lo bueno de lo malo, lo justo de lo injusto, lo
humano de lo inhumano. Bsicamente, es la gua tica que se esperara cada profesional
ejerciera con perfecta lucidez. De tal manera, encontramos indispensable, la existencia clara e
inalterable de la tica en todos y cada uno de quienes laboran en las instituciones educativas
de cuyas acciones derivarn, planes, y disertaciones que la propongan, y no en el orden
contrario.
Por otro lado, y de forma indirecta, las redes sociales, muestran el deterioro axiolgico de los
universitarios. En pleno siglo XXI, las tecnologas de informacin y comunicacin se han visto
fuertemente impulsadas en los programas educativos, desde la capacitacin de profesores
hasta la incorporacin de nuevos equipos o software para el manejo de mayores herramientas
digitales. Todas las tecnologas pueden ser bien canalizadas en el aprendizaje para potenciar
conocimientos y habilidades. Aunque sin olvidar, que para potenciar, debe existir previamente
algo slido que poder llevar adelante, si no hay nada, slo se agranda el vaco. Y en muchos
casos esto ltimo es lo que sucede, como con el lenguaje y la ortografa, los cuales si no se
dominan, terminan deteriorndose y desconocindose por completo. Basta ver los mltiples
errores en los mensajes de las redes sociales, en televisin y otros medios de comunicacin, y
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En estos ltimos prrafos he tratado de aflojar un poco la atadura de las fuentes bibliogrficas
con base en los cincuenta aos de trabajo de campo segn la experiencia docente en diversos
niveles educativos en Escuelas particulares y pblicas como la Universidad Autnoma de
Mxico, Instituto Politcnico Nacional, Universidad Veracruzana, entre otras instituciones
educativas en nuestro pas (principalmente en licenciatura y posgrado).
Referencias bibliogrficas
- Angelucci, L., Juarz, J.F., Dakduk, S., Lezama, J., Moreno, A., Serrano, A. (2008).
Jerarqua de valores en estudiantes universitarios. Argos, 25, 48, 6-21
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Percepcin y representacin social de la Vocacin. En estudiantes de Educacin
Superior, en Mxico. Editorial Acadmica Espaola EAE.
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Tutora: los valores en juego. Disponible en la world wide web:
http://sincronia.cucsh.udg.mx/mercadofall2011.htm
- Naidorf, J., Giordana, P., & Horn, M. (2007). La pertinencia social de la Universidad
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comprensin. Revista de la Educacin Superior, 32(3), 127.
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de polticas de educacin superior. Educacin Superior y Sociedad, 11(1), 181:196.
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Resumen
La enseanza universitaria, intenta adaptar su modelo formativo a las cada vez ms exigentes
condiciones del mercado de trabajo, pasando de enfatizar contenidos al enfoque basado en
competencias. En esta preocupacin la universidad parece haber asumido con relativa
facilidad la adaptacin a modelos competenciales especficos. Sin embargo, menos evidente
resulta la adaptacin universitaria hacia el desarrollo en el alumnado de otro tipo de
competencias genricas de tipo emocional, relacionadas con altos niveles de desempeo
profesional. Entre los enfoques metodolgicos, y su concrecin en forma de tcnicas y
herramientas, para el desarrollo de estas competencias emocionales, se sita el denominado
Serious Play. Para fomentar el desarrollo de competencias emocionales en el alumnado de la
asignatura Abordaje Psicosocial de Conflictos de 3 curso del Grado de Psicologa de la
Universidad de Huelva, se ha realizado una experiencia de trabajo con metodologas Serious
Play, a travs de la tcnica LSP (Lego Serious Play). La tcnica LSP facilit a los alumnos
participantes visualizar de manera vivencial el conflicto, permitiendo asumir puntos de vista
divergentes, empatizar a travs de otros roles distintos al propio, y encontrar narrativas
alternativas a las historias circulares del conflicto en la que se sitan habitualmente cada una
de las partes.
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Entre estas nuevas competencias, aquellas que tienen un mayor perfil emocional (las
denominadas, precisamente, competencias emocionales) son las que ms nos distancian de las
tareas sistematizadas que se pueden llevar a cabo de forma automtica o semiautomtica a
travs de la tecnologa, y que marcan tambin la diferencia de los trabajadores ms
competentes en relacin al resto. De manera paralela, la enseanza universitaria, intenta
adaptar su modelo formativo a las cada vez ms exigentes condiciones del mercado de trabajo,
pasando de enfatizar contenidos al enfoque basado en competencias. En esta preocupacin la
universidad parece haber asumido con relativa facilidad la adaptacin a modelos
competenciales especficos. Sin embargo, menos evidente resulta la adaptacin universitaria
hacia el desarrollo en el alumnado de otro tipo de competencias genricas de tipo emocional,
relacionadas con altos niveles de desempeo profesional.
Como seala Aristimuo (2005), el enfoque por competencias supone un cambio en los
enfoques tradicionales sobre el aprendizaje y la enseanza, pasando a enfatizarse el desarrollo
de competencias en detrimento de la mera acumulacin de conocimientos. Para ello, se hace
necesario la utilizacin de mtodos docentes que enfaticen modelos de aprendizaje que
permitan reproducir formas de vida, cultura e ideologa de la sociedad en donde nos
encontremos inmersos. En este sentido, y como seala Navarro (2009), la competencia es un
concepto capaz de integrar diferentes perspectivas sobre el aprendizaje y dirigirlas al objetivo
de la integracin laboral mediante la adquisicin de capacidades que permitan de una forma
integrada desarrollar aquellos conocimientos adquiridos y caractersticas de personalidad que
permiten afrontar, gestionar y resolver situaciones en la vida profesional, o lo que de una
manera resumida podramos decir: ser competente a nivel profesional.
Como resulta obvio, los mtodos y la tecnologa necesaria para el desarrollo de competencias
ya no siguen los patrones de la formacin ms convencional. Esta nueva prctica docente
deber fomentar en el alumnado el desarrollo de competencias que les faciliten un
aprendizaje autnomo que podrn transferir a cualquier mbito de su vida y a lo largo del
tiempo (Orejudo, Fernndez y Garrido, 2008). Para ello, y siguiendo a Gonzlez, Fernndez y
Martn (2008), el desarrollo de una nueva metodologa docente debe promover en el
alumnado la construccin de un aprendizaje significativo que le permitir trasladar
posteriormente a su prctica profesional.
Segn Andrade (2009), el enfoque por competencias no se conforma con el aprendizaje de los
elementos en el mbito terico (enciclopdico) o mecnico (irreflexivo), o al manejo de
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Serious Play, es una tcnica relativamente nueva que deriva de la aplicacin de las dinmicas,
los procedimientos y elementos de los juegos tradicionales con el fin de visualizar y aprender
en situaciones de la vida. Los juegos serios tienen un objetivo ms all del meramente ldico;
que puede ir desde la adquisicin y desarrollo de competencias especficas, hasta la vivencia
y aprendizaje en situaciones de impacto emocional, con el consiguiente desarrollo de este tipo
de competencias emocionales. Los juegos permiten experimentar situaciones del mundo fsico,
pero tambin otras que solo se pueden producir en un entorno de ficcin.
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Schrage (1999) describe el Juego Serio como cualquier herramienta, tecnologa, tcnica o
juguete que permite a las personas mejorar la forma en que juegan en serio con la
incertidumbre y que garantiza el aumento de calidad de la innovacin. El Juego Serio mejora la
comprensin de los contenidos, sirve como medio de comunicacin o como herramienta de
entrenamiento y simulacin de, por ejemplo, la gestin de una empresa, su estrategia, la
induccin del personal, y la gestin de un proyecto, entre otros. Las organizaciones juegan del
mismo modo en que se gestionan. Al observar a sus miembros en situaciones ldicas,
podemos inferir cmo es su modelo de gestin y qu paradigmas rigen sus acciones y
decisiones.
Serious Play promueve experiencias de alto nivel de inmersin e interactividad, lo cual facilita
los procesos de aprendizaje, en accin y con aplicaciones concretas. Permite poner a prueba,
antes de implementarlas, diversas soluciones para problemas reales, ofreciendo entornos
seguros para la experimentacin y el aprendizaje a travs del error. De igual modo, permite
experimentar con problemas reales a travs de metforas sobre la cultura, los procesos y las
relaciones. Simulando con prototipos el pasado, el presente y el futuro, podemos jugar con la
incertidumbre y fijar nuestras prioridades. Segn Schrage (1999), los prototipos son como
pensar en voz alta, no contestan las preguntas, pero son una muy buena forma de iniciar las
conversaciones que las responden.
Para el trabajo en grupo dentro del aula, esta herramienta ha demostrado su utilidad en:
Bsicamente se trata de construir modelos con las piezas legos, partiendo de modelos
individuales hasta llegar a un modelo comn, consensuado y, sobre todo, construido en base a
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Utilizar un juego de piezas, como el caso de LEGO, tiene indudables ventajas, ya que constituye
un lenguaje de ingreso y egreso de informacin muy abierto y desestructurado. Resulta ideal
para desarrollar ideas creativas y sin preconcepciones. Adems, este procedimiento permite la
verdadera participacin activa de todos los integrantes del grupo, evitando sesgos y la
supremaca de unas opiniones sobre otras.
Cada grupo de alumnos deber utilizar la tcnica LSP al finalizar cada uno de los bloques de la
asignatura, creando de manera sucesiva a lo largo del curso un escenario en LSP ms complejo,
conforme se van aadiendo elementos de anlisis y gestin del conflicto.
3.1. Conclusiones.
La tcnica LSP facilit a los alumnos participantes visualizar de manera vivencial el conflicto,
permitiendo asumir puntos de vista divergentes, empatizar a travs de la asuncin de otros
roles distintos al propio, y encontrar narrativas alternativas a las historias circulares del
conflicto en la que se sitan habitualmente cada una de las partes protagonistas del mismo.
De la misma forma, los alumnos que utilizan la tcnica LSP durante la asignatura, indican
poseer una mejor comprensin de los conceptos clave de un conflicto, y una gran mayora,
pone el nfasis en la labor facilitadora de la herramienta en cuanto a desarrollar competencias
emocionales que resultan fundamentales en labor de anlisis y gestin psicosocial de
conflictos (empata, preocupacin por los dems, desarrollo de los dems, etc).
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Resumen
Se describe y se analiza el tipo de lenguaje que emplea el alumnado al disear y desarrollar
actividades de Ciencias de la Naturaleza en las secuencias didcticas que elaboran siguiendo el
ciclo de aprendizaje formado por la fase de exploracin, fase de introduccin de nuevos
puntos de vista, fase de formalizacin y fase de aplicacin y/o evaluacin. Los resultados
obtenidos nos muestran que emplean diferentes tipos de lenguaje, si bien el lenguaje verbal es
el que se emplea en mayor medida, y que este tipo de lenguaje se plantea a travs de
diferentes estrategias metodolgicas y didcticas. Se constata que la fase del ciclo de
aprendizaje en la que se ubica la actividad influye en la estrategia que emplea el profesorado
en formacin.
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1. Introduccin.
Los futuros profesores y profesoras deben ser competentes en la tarea de disear el proceso
de enseanza y aprendizaje de las Ciencias Experimentales, y para ello deben tener presentes
aportaciones tanto de la Psicologa de la Educacin, como de la comunicacin (Lemke 1997,
Sanmart 2003 y Sanmart 2007), as como de las estrategias metodolgicas y didcticas
involucradas en dicho proceso.
En este marco educativo el profesorado en formacin debe acometer tareas que le capaciten
en su vida profesional hacia el diseo, desarrollo y evaluacin de unidades o secuencias de
didcticas que debieran entroncarse en el modelo constructivista de enseanza y aprendizaje.
En estos modelos la va ms adecuada consiste en estructurar el aprendizaje del alumnado a
travs de ciclos de aprendizaje de carcter cognitivo organizados en actividades que siguen
ciclos de aprendizaje de modo similar a los planteados por planteados por Robert Karplus en
1971 y propuestos por Jorba y Sanmarti (1997) y por Sanmarti (2002). Estos ciclos de
aprendizaje constan de cuatro fases: fase de exploracin, fase de introduccin de nuevos
puntos de vista, fase de formalizacin-reestructuracin-sntesis y fase de
aplicacin/evaluacin. Estas fases permiten un aprendizaje significativo, estructurado de forma
lgica y coherente para lograr un aprendizaje cientfico y coherentes con el modelo
constructivista de enseanza y aprendizaje (Sanmarti 2007).
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La hiptesis de partida seala que el tipo de lenguaje influir en las estrategias metodolgicas
empleadas en las actividades diseadas por el alumnado universitario, que sern diferentes en
cada una de las fases del ciclo del aprendizaje. Se prev que se empleen mtodos verbales
como la utilizacin de preguntas, problemas o exposiciones en un lenguaje ms textual o
verbal, y que en lenguajes ms grficos empleen mayor diversidad de mtodos de enseanza y
aprendizaje. La parte experimental de la investigacin se dise basndonos en los trabajos
dirigidos obligatorios que debe realizar el alumnado del Grado de Educacin Primaria y del
Master de Formacin de Profesorado de Educacin Secundaria. Se han utilizado un total de
7503 actividades distribuidas en 129 secuencias didcticas elaboradas por alumnado que cursa
estudios de formacin del profesorado durante los cursos acadmicos 2003/2004, 2008/2009,
2009/2010, 2010/2011, 2011/2012 y 2012/2013 A lo largo de dichos y en otros cursos
acadmicos anteriores y posteriores el alumnado ha elaborado un nmeros superior. Ante la
imposibilidad de analizar todas las secuencias didcticas, la eleccin de las datos se ha
realizado al azar.
La distribucin de las actividades analizadas es bastante homognea en todos los ciclos de las
etapas educativas Educacin Primaria y Educacin Secundaria. El nmero de actividades de las
secuencias didcticas elaboradas de Educacin Primaria y de Educacin Secundaria ha sido
equilibrado (52,9% y 47,1% respectivamente). Asimismo la distribucin por ciclos tambin ha
sido equilibrada (16,8%, 16,6% y 19,5% en Educacin Primaria y 15,8%, 19,2% y 12% en
Educacin Secundaria). Estos nmeros reflejan que, el alumnado al elegir el ciclo en el que
desean realizar la secuencia didctica eligen principalmente el tercer ciclo (etapa Educacin
Primaria) y segundo ciclo (etapa Educacin Secundaria). Es llamativo que el alumnado prefiera
realizar secuencias en tercer ciclo de Educacin Primaria (probablemente debido a su carcter
ms disciplinar y a su superior nivel conceptual), y resulte ms atractiva la Educacin
Secundaria Obligatoria frente al Bachillerato debido probablemente a la complejidad
conceptual, a una enseanza menos diversa y a una abstraccin conceptual que conlleva una
enseanza ms homognea en este nivel postobligatorio. El programa de la asignatura seala
que deben elaborar secuencias didcticas sobre diferentes aspectos temticos de Ciencias
experimentales de educacin secundaria, En la figura 1 se muestra el cronograma de la
investigacin.
3. Resultados.
Tras analizar las 7503 actividades diseadas por el alumnado en formacin se han ordenado en
la tabla 1 los datos obtenidos segn el tipo de lenguaje empleado y segn la etapa educativa y
el ciclo al que se dirigen las actividades. Se constata que:
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- Las actividades en las que se emplea un lenguaje formado por dibujos, mapas, grficas
y frmulas son tambin numerosas (1508 actividades, 747 en Educacin primaria y 761
en Educacin Secundaria). Este tipo de lenguaje se propone sobre todo en actividades
de formalizacin, reestructuracin o sntesis (499, 216 en Educacin primaria y 231 en
Educacin Secundaria) y en actividades de aplicacin y/o evaluacin (499 actividades,
195 en Educacin primaria y 304 en Educacin Secundaria). Se emplea en menor
medida para detectar conocimientos previos (196 en la fase de exploracin, 115 en
Educacin primaria y 81 en Educacin Secundaria) y para introducir nuevos conceptos
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Una vez analizadas las 7503 actividades en las figuras 2 y 3 se van a representar los resultados
obtenidos para las estrategias metodolgicas correspondientes a los dos tipos de lenguaje ms
utilizados. En la figura 2 se representa el nmero de actividades en las que se emplea un
lenguaje textual o verbal. Se constata que los mtodos ms utilizados son el mtodo de
preguntas, el mtodo de resolucin de problemas y el mtodo expositivo. Cada uno de ellos
presenta su especificidad ya que el mtodo de preguntas se emplea bsicamente en la fase de
exploracin, el mtodo de resolucin de problemas se emplea en la fase de introduccin de
nuevos puntos de vista y en la fase de aplicacin o evaluacin, mientras que el mtodo
expositivo se emplea en mayor medida en la fase de formalizacin-sntesis-reestructuracin.
Por otra parte en la figura 3 se representa el nmero de actividades de los lenguajes formados
por dibujos, mapas, grficas y frmulas ordenados segn estrategias metodolgicas. En este
caso se constata que los mtodos que ms emplean al disear las actividades so dos: El
mtodo de interpretacin de imgenes y el mtodo de resolucin de problemas:
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Bachillerato
Mtodo de Debates
2 de ESO
1 de ESO
3 de EP
2 de EP
1 de EP
Bachillerato
Utilizacin de la
2 de ESO
Informacin
Mtodo de
1 de ESO
3 de EP
2 de EP
1 de EP
Bachillerato
2 de ESO
Resolucin de
Mtodo de
Problemas
1 de ESO
3 de EP
2 de EP
1 de EP
Bachillerato
2 de ESO
Mtodo de
Preguntas
1 de ESO
3 de EP
2 de EP
1 de EP
Bachillerato
Mtodo expositivo
2 de ESO
1 de ESO
3 de EP
2 de EP
1 de EP
Figura 2. Nmero de actividades del lenguaje textual o verbal ordenados segn estrategias
metodolgicas
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Interpretacin 2 de ESO
Mtodo de
3 de EP
1 de EP
Utilizacin de la
2 de ESO
Informacin
Mtodo de
3 de EP
Fase de exploracin
1 de EP
Juegos Didcticos
2 de ESO
Mtodo de
Fase de Introduccin de
3 de EP nuevos puntos de vista
1 de EP Fase de formalizacin-
sntesis-reestructuracin
2 de ESO
Mtodo de
Prcticos
Trabajos
Fase de aplicacin-
3 de EP evaluacin
1 de EP
Resolucin de
2 de ESO
Mtodo de
Problemas
3 de EP
1 de EP
2 de ESO
Mtodo de
Preguntas
3 de EP
1 de EP
2 de ESO
expositivo
Mtodo
3 de EP
1 de EP
0
35
70
Nmero de actividades 105
140
Figura 3. Nmero de actividades de los lenguajes formados por dibujos, mapas, grficas y frmulas
ordenados segn estrategias metodolgicas
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Todo ello unido a los resultados obtenidos confirma la hiptesis propuesta inicialmente:
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mtodos en los que se emplean en gran medida y mtodos en los que se emplean en
menor medida.
De estos resultados se concluye por una parte que el alumnado de los grados de Educacin
primaria y del Master de Formacin del Profesorado al disear secuencia didcticas emplean
lenguajes habituales en el proceso de enseanza y aprendizaje, tanto en el aula como aquellos
que aparecen en los libros escolares, si bien, estos lenguajes se reflejan en estrategias
metodolgicas con caractersticas ms activas, como son el mtodo de resolucin de
problemas y el mtodo de preguntas. Tambin emplean otros mtodos con caractersticas
menos activas como son el mtodo expositivo y el mtodo de interpretacin de imgenes,
pero contrasta la actual formacin en nuevas tecnologas con el escaso empleo del mtodo de
utilizacin de informacin en internet en los diferentes tipos de lenguaje analizados. Ello nos
hace concluir que el alumnado ha interiorizado y aplica el modelo constructivista, y que
propone actividades con diferentes tipos de lenguaje en una amplia diversidad de estrategias
metodolgicas, si bien stas no contemplan estrategias de carcter tecnolgico.
4. Referencias bibliogrficas
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Resumen
Se describen y se analizan las mejoras realizadas en el proceso de enseanza y aprendizaje en
una de las asignaturas que imparte en profesorado del rea de Didctica de las Ciencias
Experimentales en el Grado en Educacin Primaria. Se ha adecuado la asignatura Las Ciencias
en el aula de Educacin Primaria II y para ello se especifica la propuesta de nuevo enfoque en
uno de los temas del programa: El sonido. Se han diseado y desarrollado actividades sobre
dicho tema integrando el modelo constructivista, las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin y a travs de la realizacin de numerosos trabajos prcticos. Los resultados
obtenidos nos muestran una mayor motivacin del alumnado, mayor presencia en las aulas y
una mayor atencin a la diversidad del alumnado. Consideramos que es un modelo que puede
trasladarse a otras universidades y que posee mayor nmero de ventajas que inconvenientes.
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1. Introduccin.
El alumnado que cursa el Grado en Educacin Primaria debe lograr una serie de competencias
ya que en un futuro sern maestros y maestras competentes que debern ensear diferentes
asignaturas en las aulas de Educacin Primaria. Nuestra experiencia docente que este
alumnado mimetiza la enseanza que ha recibido en la universidad, y adems demanda una
enseanza ligada a la prctica, motivadora, con ejemplos prcticos que puedan emplearse en
su futuro profesional, activa, dinmica e innovadora. Consideramos que adems debe ser
cooperativa y que hay que atender a la diversidad del alumnado.
En este contexto educativo hemos diseado y elaborado una propuesta didctica para
desarrollar las competencias cognitivas, comunicativas y de tipo psicomotor ligado a la
compleja tarea de ensear Ciencias de la Naturaleza en las aulas del siglo XXI de forma
adecuada, activa y motivadora. Para ello nos hemos basado en el modelo IKD propuesto por la
Universidad del Pas Vasco, y hemos complementado dicho modelo con fundamentos del rea
de Didctica de las Ciencias Experimentales. El modelo IKD fue aprobado por unanimidad en la
junta de Gobierno de la UPV/EHU de abril de 2010 con la finalidad de crear un modelo propio,
cooperativo, plurilinge e inclusivo, que pone su acento en que los estudiantes sean los
dueos de su aprendizaje y sean formados de forma integral, flexible y adaptada a las
necesidades de la sociedad.
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escribir ciencia, y para ello debemos utilizar en el aula diferentes estrategias metodolgicas
para fomentar el aprendizaje de las Ciencias Experimentales (Lemke 1997 y 2003) y para
evolucionar de los conocimientos previos a los conocimientos cientficos. Nuestro objetivo
consiste en avanzar ms all de las ideas de Lemke (1997), es decir hacer ciencia en la
universidad no slo a travs del lenguaje, sino a travs de una enseanza ms activa, dinmica,
motivadora y prctica. Nuestro rol como docentes universitarios debe ser ayudar a los y las
estudiantes a mejorar sus habilidades para que aprendan a construir conocimientos basados
en argumentos, explicaciones, predicciones e inferencias ms slidas, plausibles y vlidas
desde la perspectiva cientfica (Talanquer 2010). Adems consideramos que es muy
importante la perspectiva metacognitiva y que debemos ensear a aprender a aprender.
Por otra parte para lograr el aprendizaje cooperativo (caracterstica bsica del modelo IKD)
previamente el alumnado debe dominar el aprendizaje autnomo. Sin una suficiente
responsabilidad del alumnado es muy complicado pasar del aprendizaje grupal al aprendizaje
en equipos de trabajo. Para ello las estrategias metodolgicas resolucin de problemas y
trabajos prcticos son las ms adecuadas.
De este modo hemos elegido un tema cercano y motivador para el alumnado: El sonido. Las
razones que nos han impulsado a elegir este tema han sido los siguientes:
Desde una perspectiva epistemolgica este tema posee una serie de caractersticas especficas.
Estas caractersticas le confieren a este tema especificidad en cuanto a las ideas previas que
poseen los alumnos y alumnas (Aiziczon y Cudmani, 2007):
- Es importante que el alumnado considere que el sonido no es algo material, sino una
energa que se transmite, es decir que existe una interaccin que provoca una
diferencia de energa y que sta se transmite en forma de sonido (Driver, Guesne y
Tiberghiem, 1985, 1989).
- Simultneamente tambin es importante que consideren la necesidad de un medio
material para que se produzca la propagacin del sonido. sta es una caracterstica del
sonido difcil de interiorizar ya que piensan que el sonido proviene del espacio y que,
por tanto se propaga por el vaco al igual que el sonido. Para interiorizar estas ideas es
importante que conozcan un modelo sobre la materia: Modelo cintico-molecular
(Driver, Squires, Rushwoeth, Wood-Robinson, 1989)
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Nuestra hiptesis de partida seala que las actividades activas, dinmicas, innovadoras,
cercanas al alumnado, cooperativas, inclusivas, con el empleo de metodologas activas
experimentales en coherencia con la naturaleza y metodologa de la ciencia, con la integracin
de las TICs lograremos que las sesiones de aula sean ms participativas, motivadoras y que
lograremos implicacin del alumnado.
Esta experiencia de formacin del profesorado se ha realizado a partir del curso 2012/13 en la
asignatura Las Ciencias de la Naturaleza en el aula de Educacin Primaria II del tercer curso
del grado en Educacin Primaria en el edificio Magisterio de Facultad de Educacin, Filosofa y
Antropologa (antes Escuela Universitaria de Magisterio de Donostia-San Sebastin. Se trata de
un centro universitario pblico al que accede principalmente alumnado de la provincia de
Guipzcoa. Mayoritariamente el alumnado procede del Bachillerato de humanidades y de
Ciencias Sociales, si bien tambin hay alumnado procedente del bachillerato cientfico,
Graduadas en Educacin Infantil y alumnado que ha cursado los mdulos de Formacin
profesional. Principalmente ven lejanas las Ciencias de la Naturaleza, es decir les falta
motivacin (no eligieron en su recorrido acadmico el bachillerato cientfico), su nivel no es
excesivamente elevado y se trata de un alumnado adulto exigente y que solicita actividades
prcticas tiles para su quehacer profesional.
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Esta experiencia est ligada con las competencias C1. C2, C6 y C7 y de los contenidos terico-
Prcticos se ubican en el tema 1 en el que se desarrollan contenidos bsicos de las ciencias
experimentales, cuyo descriptor es La materia y su transformacin. La energa, mquinas y
tecnologa. Los contenidos y los materiales se encuentran depositados en la plataforma on-line
e-gela de la Universidad del Pas Vasco-Euskal Herrriko Unibertsitatea.
3. Resultados.
Siguiendo las caractersticas de la asignatura descritas en el apartado metodologa se van a
describir las actividades que se han diseado para que el alumnado logre las competencias de
la asignatura as como los objetivos que nos hemos marcado en la presente experiencia.
Se trata de un tema del que podemos identificar los siguientes bloques de contenido:
Para cada uno de dichos bloques para la modalidad de laboratorio (25 alumnos y alumnas)
vamos a plantear actividades experimentales para que el alumnado, a partir de la observacin
y anlisis de dichas actividades pueda construir los contenidos ligados con el sonido y con la
audicin. Una vez que se realizan las actividades de cada uno de los bloques de contenido
vamos a realizar una actividad de formalizacin y de sntesis. Finalmente en la plataforma e-
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gela se van plantear una serie de actividades de autoevaluacin para aplicar y para evaluar los
aprendizajes realizados. Las competencias C1. C2, C6 y C7 se desarrollan a lo largo de todas las
actividades.
PRIMERA FASE
SEGUNDA FASE
MEWTODOLOGA
TERCERA FASE
Implementacin en el aula.
EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA
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o Actividad 2. Coger una goma elstica con los dedos y se vara la tensin. Se
obtienen diferentes sonidos.
o Actividad 3. Vamos a utilizar un diapasn. Coge un diapasn y golpalo. Qu
ocurre? Ves algo? Para visualizar lo que ocurre debes golpear al diapasn e
introducirlo en un vaso lleno de agua. Qu observas? Qu ocurre si una vez
que golpeas el diapasn lo agarras con los dos dedos de una mano o si las
varillas de tu diapasn tocan tus manos?
o Actividad 4. Para realizar esta actividad vamos a necesitar un diapasn.
Introduce este diapasn en una caja de madera con un orificio. Golpea el
diapasn. Se escucha el ruido? Introdcelo en el orificio de la caja de madera.
Se escucha el mismo ruido? Prueba a realizar el mismo experimento
colocando el diapasn sobre una caja de zapatos.
o Actividad 5. Gol. Coloca el diapasn sobre la caja de madera. Coloca un
pndulo (bola de plstico colgado de un hilo). Qu le ocurre a la bola si el
diapasn no vibra? Qu le ocurre a la bola una vez que le hemos dado un
golpe al diapasn?
o Actividad 6. Coge una botella de plstico o cualquier bote cilndrico. Coloca
sobre l film de plstico tenso. Par ello utiliza una goma elstica, o bien cinta
adhesiva. Coloca encima de l granos de arroz o de azcar. Coloca al otro lado
del cilindro un altavoz (de una radio cassette antigua o de cualquier equipo de
sonido). Pon en marcha la radio y vers que al escuchar msica se mueven los
granos de azcar o de arroz. Vara el volumen. Qu ocurre? Identifica la causa
con el efecto y seala cul es la variable independiente y la variable
dependiente. Qu relacin existe con el diapasn que hemos introducido en
el agua o con el pndulo que estaba en contacto con el diapasn.
o Actividad 7: Coge diferentes instrumentos musicales y genera sonidos. Cmo
se clasifican los instrumentos musicales? Qu has realizado para conseguir
diferentes sonidos?
- Bloque de contenidos II Propagacin del sonido.
o Actividad 8. Por qu escuchamos un sonido? Introduce un despertador o un
mvil en el interior de un recipiente. Fuera y dentro se escucha lo mismo? Si
se trata de un recipiente en el que se puede realizar el vaco (mediante un
mbolo o una batidora que realiza esta funcin), expulsa aire de su interior y
disminuye la presin. Se escucha el mismo sonido? No pongas el mvil o
despertador contra las paredes, pon una capa de plastilina.
o Actividad 9: Golpea con un martillo en el extremo de una mesa. Otra persona
pone la oreja contra la mesa. Se escucha? Por qu?
o Actividad 10: Coge dos botes de yogur y haz un orificio en el centro de la base.
Ata con cuerda los dos botes. Es un telfono? Cundo funciona? Por qu la
cuerda debe estar tensa?
o Actividad 11: Haz una caja con plastilina. Introduce un mvil o un desperador.
Qu sonido escuchamos?
- Bloque de contenidos III. Naturaleza del sonido.
o Actividad 12. Coge una goma elstica larga. Ata un extremo en un soporte y el
otro extremo en otro soporte. Haz vibrar la cuerda. Qu se observa? Se
parece a las olas del mar o cuando echamos una piedra a un ro o aun lago?
Identifica los nodos y los vientres.
o Actividad 13. Coge un cilindro de vidrio e introdcelo en agua. Golpea un
diapasn y ponlo en la parte superior. Qu sonido escuchamos cuando la
altura a la que se encuentra el agua es diferente? Puedes utilizar un bote de
verdura largo con el agua a diferentes alturas. Comprueba lo que ocurre
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o Actividad 28. Identifica las partes del odo humano a partir de las figuras de la
coleccin La cabeza de la editorial La Muralla
(http://www.arcomuralla.com/detalle_libro.php?id=178)
o Actividad 29. Cmo podemos disminuir el sonido? Define las caractersticas
del ruido? Qu perjuicios puede ocasionar a la salud? Cules son las medidas
ms importantes para disminuir el sonido?
- Evaluacin y aplicacin de los contenidos del tema.
o Actividad 30. Realiza los ejercicios de las siguientes pginas webs:
Anatoma del odo.
Animacin. Cmo omos?
Sonido
Cuestionario sobre el sonido.
Contaminacin Acstica
Por otra parte pensamos que hemos cumplido con las hiptesis de partida. Las actividades las
hemos desarrollado en el aula de forma:
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Figura 3. Imagen de las medidas del sensor Ecolab tomados en el laboratorio 3.6
Referencias bibliogrficas
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Resumen
El presente trabajo describe un experiencia educativa con alumnos de ltimo curso del Grado
en Educacin Primaria, concretamente de la especialidad de Lengua Inglesa. El objetivo
principal de la experiencia consiste en que, a travs del trabajo en grupo los alumnos
asimilaran los rasgos de la cultura meta, en este caso del Reino Unido. Uno de los aspectos
fundamentales de la experiencia es el trabajo en grupo, los alumnos deben hacer
presentaciones orales en grupo en lengua inglesa que versaran sobre un aspecto concreto.
Una vez realizadas las presentaciones en clase eran corregidas por el resto de los alumnos de
la clase mediante indicaciones orales que destacaban tanto aspectos positivos como posibles
mejoras. En la correccin se haca hincapi en los aspectos lingsticos como en el contenido.
Los resultados de la experiencia fueron muy satisfactorios, tanto en lo referente al aprendizaje
conceptual y lingstico de los alumnos como en su capacidad de anlisis y crtica constructiva.
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1. Introduccin
Los maestros de Lengua Inglesa del futuro necesitan tener un buen dominio de la lengua meta
y de su cultura. En este trabajo se expone una experiencia educativa destinada a mejorar las
competencias lingstica e intercultural de los alumnos de la Mencin de Ingls del Grado en
Educacin Primaria de la Universidad de Sevilla.
El grado de dominio de una persona del ingls ha llegado a ser tan importante que llega a
influir no slo en las opciones laborales, si no tambin en las de ocio o en el acceso a la
informacin.
Sin embargo, un estudio realizado por Cortina Prez (2011: 171) muestra que los alumnos de la
Especialidad de Lengua Inglesa del Grado de Educacin Primaria del Campus de Ceuta de la
Universidad de Granada, mostraban un nivel bastante por debajo del requisito lingstico
establecido por Bolonia, ya que la media de la muestra estudiada se situaba entre un nivel A1 y
A2, resultando ms bajo an en las destrezas orales. En este mismo sentido, los estudios
realizados Jimnez Jimnez (2004) y Salvadores Merino (2009) muestran que el nivel B1 en
ingls de los futuros maestros dista mucho de la realidad. Los resultados de estos estudios
coinciden con las observaciones de varios profesores de la Mencin de Ingls del Grado en
Educacin Primaria, que estn desarrollando un trabajo de comprobacin del nivel de Lengua
Inglesa de los alumnos de ltimo curso y cuyos resultados provisionales igualmente indican un
nivel por debajo del exigido para obtener un ttulo de Grado en el EEES.
Cabe preguntarse cul es el motivo por el que estos alumnos tengan de ingls
significativamente por debajo del requerido. Mantle-Bromley (1995) seala que puede
deberse a perjuicios con el ingls que tengan su origen en experiencias pasadas, en su entorno
o en otras cuestiones que pueden incluso afectar a su aprendizaje. Los alumnos sealan lo
difcil que les resulta la expresin oral, la falta de estructuras y de vocabulario que le permita
expresarse con fluidez (Cortina Prez 2011: 171).
As, pues se puede afirmar que, en general, que la competencia comunicativa en Lengua
Inglesa de los futuros maestros no se adeca a las exigencias de Bolonia. Se ha observado que
estas carencias se dan igualmente en el conocimiento de la cultura meta, es decir, en el
conocimiento de la cultura del pas o de los pases en los que se habla ingls.
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En esta lnea de pensamiento, las carencias lingsticas de los alumnos de ltimos cursos de
Grado en Educacin Primaria se ven reflejadas en sus carencias de conocimiento de la cultura
meta. Mediante ejercicios realizados en el aula y pruebas de preguntas y respuestas cortas se
detect un gran desconocimiento de aspectos considerados tradicionalmente como parte de la
cultura general (nociones de Historia, Geografa, Poltica) y a aspectos relacionados con la vida
cotidiana o los valores que emanan de la cultura meta.
Puesto que el componente cultural es esencial para el aprendizaje de la lengua inglesa y para
poder comunicarse adecuadamente a travs de ella, resulta fundamental que los futuros
maestros tengan unos conocimientos bsicos para poder desempear su labor de forma
adecuada.
2. Experiencia Educativa
En este apartado se describe el proceso que se desarroll para realizar una experiencia
educativa que mejorara simultneamente el nivel de lengua y el nivel de conocimientos de
aspectos culturales de los alumnos de la Mencin de Ingls del Grado en Educacin Primaria
del curso 2015/2016. Se cont con un nmero de 102 sujetos.
Una vez detectada la necesidad de mejora del alumnado tanto a nivel lingstico como de
conocimientos culturales se propuso la siguiente experiencia didctica.
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El examen final de la asignatura se realiz en lengua inglesa y parte del mismo consisti en
responder a preguntas cortas sobre los aspectos culturales sobre los que versaban las
exposiciones de los alumnos.
Figura 1. Diapositiva de la exposicin sobre el Sistema Educativo Ingls realizada por los alumnos.
4. Resultados
El desarrollo de esta actividad en el aula result de gran utilidad para los alumnos de la
Mencin de Ingls del Grado en Educacin Primaria.
Mediante las pruebas de nivel lingstico y las pruebas sobre conocimientos culturales, los
alumnos fueron conscientes de que presentaban carencias en sus conocimientos y que tenan
que solventarlas para poder ejercer su profesin en el futuro. En el test lingstico realizado a
comienzo del curso se obtuvo un alto ndice de alumnos que no alcanzaban el nivel B1 de
acuerdo con el examen de Cambridge (68%). Muchos de estos alumnos no eran conscientes de
sus carencias lingsticas y la realizacin de las pruebas y conocimiento de los resultados sirvi
de acicate para profundizar en el estudio del ingls. La cultura asociada a la lengua inglesa se
examin a travs de unas serie de preguntas de cultura general que muchos de los alumnos no
supieron responder correctamente (nicamente cerca del 30% respondi correctamente a la
mitad de las preguntas). Este primer paso de concienciacin resulta muy importante, puesto
que los alumnos son conscientes de lo que se espera de ellos al finalizar la asignatura y de
cules son los puntos en los que tienen que hacer un mayor hincapi para mejorar sus
conocimientos.
La creacin de una presentacin que tenan que exponer en grupo ante los dems compaeros
hizo que los alumnos desarrollaran destrezas no slo de trabajo en grupo, sino tambin de
autonoma a la hora de seleccionar informacin y de organizarla. Los grupos, orientados por la
profesora, realizaban un primer esquema de la presentacin, despus recababan informacin
teniendo en cuenta la fiabilidad de las fuentes y por ltimo la disponan en la presentacin de
diapositivas siguiendo una serie de normas que se haban fijado con el objetivo de hacer que
las presentaciones fueran dinmicas y sirvieran de apoyo visual a la presentacin realizada por
los alumnos. En la exposicin del trabajo todos los miembros del grupo deban intervenir. De
este modo, la realizacin de la exposicin oral con ayuda de una presentacin de diapositivas y
previamente preparada, revisada por la profesora y ensayada hizo que la competencia
comunicativa en lengua inglesa sufriera una mejora considerable. Igualmente, al ser una
exposicin preparada, revisada y ensayada, muchos de los alumnos afirmaron que su nivel de
estrs al tener que hablar en pblico en ingls se vio disminuido.
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En el caso de los futuros maestros que vana trabajar con la lengua inglesa, la capacidad de
correccin, tanto propia como de otros y la crtica constructiva son competencias
fundamentales.
5. Conclusiones
El dominio del ingls y un conocimiento de su cultura resultan fundamentales para los
maestros de Lengua Inglesa del futuro. Por diversos motivos, los alumnos de la Mencin de
Lengua Inglesas del Grado en Educacin Primaria distan bastante de alcanzar el nivel de lengua
y los conocimientos culturales requeridos para desempear su trabajo de manera adecuada.
Algunos de estos motivos pueden ser la falta de asignaturas de especialidad antes de cuarto
curso o la supresin de la opcin de maestro generalista. La realidad con la que se encuentra el
docente es que los alumnos para obtener el ttulo de Grado en Educacin Primaria deber
dominar los contenidos propios de su especialidad y, al mismo tiempo, alcanzar un nivel B1 de
lengua inglesa. Para contrastar la impresin sobre el nivel lingstico del alumnado se
realizaron pruebas especficas en las que se midieron las cuatro destrezas principales y los
resultados fueron que slo un 32% del alumnado obtuvo un el nivel B1 de acuerdo a las
pruebas diseadas por la Universidad de Cambridge. Por otro lado, los conocimientos de
cultura general de los pases asociados a la lengua inglesa fueron medidos y los resultados
tambin fueron muy pobres.
Para solventar este problema se desarroll una experiencia educativa con 102 alumnos de la
Mencin de Ingls del Grado en Educacin Primaria de a Universidad de Sevilla. Esta iniciativa
tena como objetivo mejorar las destrezas lingsticas y culturales del alumnado a travs del
trabajo en grupo y de la evaluacin colectiva.
Los resultados de la experiencia fueron muy satisfactorios. El alumnado fue consciente de sus
carencias lingsticas y culturales y desde la meta cognicin y el trabajo en grupo se realizaron
actividades destinadas a fomentar la autocorreccin, el trabajo en equipo y la evaluacin a los
dems; destrezas muy tiles para los futuros profesionales de la educacin.
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Resumen
La sociedad del conocimiento actual est orientada hacia el impulso y la promocin de la
formacin a lo largo de toda la vida de un capital humano altamente cualificado con
competencias cientficas y digitales para reactivar el desarrollo y crecimiento econmico de los
pases. Por lo tanto, desde las instituciones universitarias para dar respuesta eficaz al nuevo
panorama social, cultural, econmico y tecnolgico, es necesario acometer una serie de
adaptaciones didcticas, curriculares, metodolgicas y organizativas con carcter innovador e
inclusivo, para lo cual, las tecnologas desempean un papel relevante para favorecer los
procesos de enseanza y aprendizaje desde una perspectiva constructivista y conectivista ante
los desafos que plantea la era digital.
De este modo, tras el anlisis de las diferentes ediciones del informe NMC Horizon Report
(2012, 2013, 2014, 2015 & 2016) en las cuales se hace alusin a las potencialidades educativas
la tecnologa basada en la realidad aumentada, se considera realizar un estudio sobre las
actitudes y competencias de uso didctico de estas herramientas mediante unas experiencias
llevadas a cabo con 57 estudiantes de las asignaturas de Didctica General y Didctica de
Ciencias Sociales del Grado de Educacin Primaria de la Facultad de Ciencias de la Educacin
de la Universidad de Mlaga durante el curso acadmico 2015/2016. Los objetivos de dicho
estudio estn orientados hacia el conocimiento de herramientas de realidad aumentada para
dispositivos mviles y ordenadores, la adquisicin de competencias de uso de estos recursos
desde un punto de vista didctico y el fomento de actitudes positivas para su implementacin
con un carcter prospectivo en las instituciones educativas en las que ejercern su labor
docente. Y tras los resultados obtenidos en este estudio se constata que en general los futuros
maestros encuestados consideran estas tecnologas como recursos muy tiles para reforzar,
amplificar, enriquecer los escenarios de aprendizaje y complementar otros materiales
disponibles en el aula.
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En definitiva, la RA permite al usuario ver el mundo real con objetos virtuales superpuestos
sobre el contexto real (Gonzlez, Vallejo, Albusa & Castro, 2013). Es por tanto una tecnologa
que mezcla elementos reales con virtuales aadidos, para crear una nueva escenografa
comunicativa (Cabero & Barroso, 2016; Cabero & Garca, 2016).
2. Escenario de Investigacin
El presente estudio describe una experiencia universitaria orientada a la observacin y el
desarrollo de actitudes y competencias de uso didctico de herramientas de realidad
aumentada para favorecer entornos mixtos y amplificados de enseanza y aprendizaje de
contenidos en diversas materias de la etapa de educacin primaria. Dicha experiencia se ha
desarrollado con 57 estudiantes a travs de seminarios formativos de dos horas en las
asignaturas de Didctica General y Didctica de las Ciencias Sociales del Grado en Educacin
Primaria en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga en el curso
acadmico 2015/2016. Tras las sesiones formativas, los 57 estudiantes participaron en la
cumplimentacin del cuestionario sobre actitudes y competencias de uso didctico de
herramientas de realidad aumentada.
2.1. Objetivos
- Presentar herramientas realidad aumentada y sus posibilidades didcticas para la
enseanza y aprendizaje.
- Generar en el alumnado actitudes positivas ante tecnologas emergentes como la
realidad aumentada como recursos didcticos favorecedores de entornos mixtos y
amplificados para la enseanza y aprendizaje de contenidos en diversas materias en la
etapa de educacin primaria.
- Desarrollar en el estudiantado competencias de uso didctico de las herramientas de
realidad aumentada presentadas en los seminarios formativos.
2.2. Metodologa
La metodologa empleada en este estudio, por un lado, es de carcter formativo a travs del
desarrollo de un seminario formativo en dos grupos correspondientes a las asignaturas de
Didctica General y Didctica de la Ciencias Sociales del Grado en Educacin Primaria, y por
otro lado, posee un carcter exploratorio y descriptivo de corte cuantitativo en su primera fase
y cualitativo e interpretativo en una segunda fase. En este sentido, se utiliz el siguiente
instrumento de recogida de datos a travs de un cuestionario diseado con la herramienta
Survey Monkey (https://es.surveymonkey.com).
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Las sesiones formativas llevadas a cabo en los dos grupos tuvieron una duracin de dos horas,
una hora para presentar el concepto de la realidad aumentada, un elenco de herramientas
basadas en esta tecnologa y los complementos necesarios para la creacin y obtencin de
modelos 3D. Y la siguiente hora se dedic a la creacin de escenarios de aprendizaje
amplificados empleando las diferentes herramientas de realidad aumentada para el abordaje
de contenidos didcticos de diversas materias de la etapa de educacin primaria. A
continuacin, se muestran las fases de las sesiones formativas.
- Augment: es una aplicacin disponible para Android e iOS. sta permite crear entornos
aumentados mediante el marcador oficial de Augment disponible a travs de esta
web: http://www.augment.com/es/trackers/ o bien creando nuestro propio marcador
a partir del cual se despliega un elemento virtual en 3D. Tras previo registro en la
plataforma web Augment: http://www.augment.com/es/, se puede emplear cualquier
archivo 3D en formato .dae, .obj, .fbx o .3ds que podemos exportar desde el programa
SketchUp o galeras de modelos tridimensionales como 3D Warehouse y Archive 3D,
posteriormente podemos subirlos a nuestra plataforma Augment en formato .zip para
insertarlos en el contexto real y crear un escenario mixto aumentado usando la
aplicacin mvil Augment.
- Aurasma: es una aplicacin de mvil multiplataforma, ya que est disponible para iOs
(iPhone, iPad), Android y como aplicacin web (Aurasma Studio). sta nos permite
crear de forma sencilla y rpida escenarios de RA a partir de cualquier elemento de
nuestro entorno o marcador/tracker. La aplicacin nos ofrece una amplia galera con
objetos tridimensionales animados, aunque podemos aadir nuestras propias
fotografas, vdeos y modelos tridimensionales que constituirn aquellos elementos
adicionales que enriquecern el contexto real sobre el que hemos creado el escenario
de realidad aumentada.
- Quiver: aplicacin basada en la realidad aumentada y la virtualidad, consiste en
colorear lminas impresas que se obtienen de la web: http://quivervision.com y
posteriormente, con la aplicacin de mvil mediante la cmara, hacer que adquieran
vida los dibujos creando escenarios de realidad aumentada adecuados para el
aprendizaje.
- Chromville: es una aplicacin en la misma lnea que la anterior siguiendo la misma
dinmica basada en tecnologa de realidad aumentada. Las lminas impresas para
colorear que actan como marcadores para la creacin de entornos aumentados a
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Tabla 1. Herramientas de realidad aumentada que conocan antes de recibir el seminario formativo
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En cuanto al tem referido a las etapas educativas en las que sera ms adecuado el uso de
estos recursos, el 98,25% de los encuestados indica la etapa de educacin primaria, aunque
tambin sealan el resto de etapas educativas como apropiadas para emplear estos
instrumentos como se muestra en el grfico 2 y tabla 2.
Grfico 2 y Tabla 2. Etapas educativas en las que sera ms adecuado el uso de estos recursos de realidad
aumentada
En el siguiente grfico 3 y tabla 3 se observa que la gran mayora de los encuestados opina que
estas herramientas de realidad aumentada ofrecen excelentes posibilidades educativas en un
63,16% y bastantes posibilidades educativas en un 33,33%.
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En la tabla 4 se plasman los porcentajes de las reas en las que estas herramientas de realidad
aumentada resultaran ms tiles para el abordaje de los contenidos didcticos de las mismas.
As pues, los mayores porcentajes se encuentran en reas como Ciencias de la Naturaleza con
un 96,49%, Ciencias Sociales y Geografa, amabas con un 91,23%, Arquitectura con un 78,95%,
Historia con un 77,19% y Bellas Artes con un 75,44%.
Grfico 4 y Tabla 5. Grado de pertinencia de uso de la realidad aumentada para propiciar escenarios
amplificados de aprendizaje.
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3. Conclusiones
En el presente estudio hemos podido constatar cmo las sesiones formativas llevadas a cabo
en los dos grupos han contribuido a una formacin adecuada de los futuros profesionales de
educacin primaria en cuanto a conocimiento, adquisicin de destrezas y puesta en prctica
de herramientas de RA desde un punto de vista didctico e instrumental. De igual manera, se
les ha dotado de una amplia variedad de herramientas disponibles para su uso en ordenadores
y en dispositivos mviles, las cuales han de adecuarse a las caractersticas diversas del
alumnado diverso al que se atienda desde una perspectiva inclusiva, realizndose verdaderas
adaptaciones metodolgicas, didcticas, curriculares, organizativas, temporales y espaciales
para que stas sean eficientes. Aunque lo ms importante acerca de las caractersticas de estas
herramientas y las propuestas de actividades que podemos plantear en el aula haciendo uso
de esta tecnologa, es el carcter global del aprendizaje que genera en un espacio mixto en el
que se mezclan la virtualidad y la realidad, as como la idea de obtener una interactividad
significativa y amplificada. Adems, las ventajas de su aplicacin a este mbito del e-
learning son muy diversas. En estos contextos de aprendizaje aumentados, se espera que los
estudiantes estn ms motivados para participar en el proceso de aprendizaje, al tratarse de
actividades ms interactivas, flexibles, dinmicas, verstiles y en las que el discente puede
experimentar y manipular diversas situaciones (Leiva y Moreno, 2015; Moreno, Leiva &
Ordez, 2015).
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de las tecnologas mviles para el aprendizaje, debemos ir ms all del uso individual y puntual
de los aparatos, y tener en cuenta su uso integrado en la prctica o en la experiencia de
aprendizaje como recursos complementarios del resto de materiales empleados en el aula.
Referencias bibliogrficas
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Resumen
La gamificacin es un fenmeno en auge con muchas aplicaciones en el campo educativo,
concretamente en el de los estudiantes del Grado en Ciencias de la Actividad Fsica y del
Deporte, y de Administracin y Direccin de Empresas. Este consiste en utilizar las mecnicas
del juego con el fin de potenciar la motivacin, la concentracin o el esfuerzo, con los que
crear fidelizacin y otros valores positivos. En el mundo empresarial hay diferentes
aplicaciones que han utilizado la gamificacin para cambiar el comportamiento deportivo de
sus clientes. En concreto, este trabajo ofrece una experiencia docente innovadora, vinculando
estrategias de emprendimiento que fomenten la actividad fsica y que tengan en comn la
utilizacin de la gamificacin a travs de las aplicaciones mviles. Se proponen las ocho fases
para llevar a cabo el proyecto, as como las evaluaciones para medir el rendimiento de las
acciones docentes. Finaliza el proyecto con un concurso de ideas emprendedoras por parte de
los alumnos, presentando la aplicacin mvil, as como el plan de negocio y de marketing. El
proyecto influir en la formacin emprendedora de los futuros egresados universitarios y en la
experiencia de crear una aplicacin mvil.
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1. Introduccin.
Estas caractersticas repercuten en algunos casos en la precariedad del empleo deportivo que
sin duda es establecido por los siguientes tipos de empleo (Olarte, 2000): empleos
administrativos (personal de gestin deportiva, personal de administracin, etc.); empleos
deportivos (monitores deportivos, tcnicos deportivos, entrenadores, animadores deportivos,
etc.); o, empleos de mantenimiento (personal de servicios generales, personal de limpieza,
recepcionistas, etc.).
De entre estas opciones, se puede observar una gran concentracin en el sector servicios que
repercute en la proliferacin de un mercado ms profesional y orientado al cliente.
Justamente, Snchez y Rebollo (2000) identifican cuatro mbitos de actuacin o mercados
laborales deportivos que estn relacionados con el sector servicios: enseanza-investigacin
deportiva, gestin-recreacin deportiva, entrenamiento deportivo y actividad fsica para la
salud. Como se observa, son muchas posibilidades de empleo, y, por qu no optar por
algunas de ellas mediante el emprendimiento?
En palabras de Calabuig (2016), se podra decir que el emprendimiento es una actitud de las
personas o grupos que les llevan a tener siempre en el pensamiento la necesidad de crecer
mediante acciones de innovacin gracias a la capacidad de reconocer oportunidades tanto en
el entorno prximo como puede ser dentro de una empresa u organizacin como en el
entorno externo. De este modo, se puede entender como emprendimiento la creacin de un
nuevo producto o servicio dentro de la empresa, la mejora del funcionamiento de la empresa
u organizacin o la creacin de nuevos negocios.
Precisamente, se puede observar que las empresas que podran considerarse pequeas por no
tener asalariados o de pequeo tamao (ms del 86%), son las que corresponden en su
mayora a emprendedores.
Por otro lado, en Espaa la legislacin nacional bsica sobre la educacin (la Ley Orgnica de
Mejora Educativa) recoge entre sus fines conseguir que el alumnado desarrolle el espritu
emprendedor. De hecho, desde la LOE, que entr en vigor en 2009, abre la puerta a los
avances en esta materia, que se introduce ya de manera oficial en los Reales Decretos sobre
Enseanzas Mnimas.
Si nos fijamos en el Grado en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte, se pueden distinguir
las siguientes reas disciplinares especficas, cada una de ellas con unas vinculaciones claras
respecto al ejercicio profesional: El deporte y las prcticas fsico-deportivas; Educacin Fsica y
enseanza de la actividad fsica y el deporte; Ciencias Sociales y Comportamentales aplicadas a
la prctica de la actividad fsica y el deporte; Fisiologa del Ejercicio, orientada hacia la salud y
hacia el rendimiento deportivo; Ciencias Morfolgicas, Biomecnica y Ergonoma aplicadas a la
actividad fsica y el deporte; y Organizacin y gestin de la actividad fsica y el deporte.
De este modo teniendo en cuenta que dentro de las competencias especficas del ttulo se
encuentren Dirigir y/o gestionar organizaciones, entidades, instalaciones y eventos deportivos
de forma individual o en conjunto con otros profesionales, Conocer y utilizar los recursos
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Se trata de una nueva estrategia para influir y motivar a grupos de personas. La implantacin
de la web 2.0 ha acelerado la creacin de comunidades en torno a todo tipo de redes sociales,
medios digitales o webs corporativas.
Esta tcnica considera tres posibles categoras, gamificacin externa consistente en que los
clientes adquieran un compromiso o una afiliacin al producto o empresa; la gamificacin
interna que consiste en aplicar tcnicas de gamificacin dentro de la empresa con el fin de que
los empleados conciban sus responsabilidades como un entretenimiento; y la gamificacin de
cambio de comportamiento que se utiliza con el fin de motivar un cambio de comportamiento
en la gente, ya sea hacia su salud, la educacin u otros aspectos.
En este sentido, hay diferentes aplicaciones que han utilizado la gamificacin para cambiar el
comportamiento deportivo en sus clientes. Precisamente, en el deporte han surgido
aplicaciones que mediante la gamificacin apuestan por la conexin entre deportistas y para
con ello, influir en un cambio de hbito, motivar y fidelizar a quienes las utilizan. Entre ellas, se
destacan las aplicaciones Endomondo, Runtastic, o Socialgym.
En el mbito de la actividad fsica, la salud suele ser la piedra angular del sector, y es que
mantenerse en forma requiere un cambio en tu estilo de vida, no es algo que podemos
atender en un solo da. Para este fin, numerosas aplicaciones de salud ofrecen un panel de
control fcil. Solo por hacernos una idea, al da se descargan 4 millones de aplicaciones mviles
en Espaa y se estima que este ao solo en aplicaciones relacionadas con la salud y el deporte
se alcance la cifra de 320 millones de euros.
Los desarrolladores de APPs ya no apuestan solo por la monitorizacin del ejercicio y las
constantes vitales, sino que van mucho ms all. Por ejemplo, con el HealthKit de Apple los
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En definitiva, un fuerte inters por la actividad fsica, el deporte y la salud, unido a un mercado
en continua innovacin y crecimiento suponen un entorno excepcional para el desarrollo y
emprendimiento de nuestro alumnado, que ya empieza a mostrar sus frutos dentro de las
aulas educativas (Pons, 2015).
Los contenidos con los que se llevarn a cabo los anteriores objetivos en el proyecto de
innovacin docente son:
Todas las asignaturas del Grado en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte comparten las
competencias del propio grado, vinculadas como se ha comentado a la implementacin y
puesta en marcha de nuevas tecnologas de la comunicacin y al fomento de la cultura
emprendedora. No obstante, al no existir asignaturas propiamente dichas de creacin de
modelos de negocios deportivos, de creacin de empresas, ni de la comercializacin de las
ideas de negocio, entendemos que la implementacin con una asignatura del Grado de
Administracin y Direccin de Empresas, hace que se cierre el crculo y se apueste por una
apuesta de valor al proyecto. En concreto las asignaturas ligadas al deporte estn ms
vinculadas a una parte prctica del sector deportivo en s, y la de direccin de empresas a su
comercializacin. La titulacin de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte capacita a los
egresados para los mbitos profesionales de Actividad Fsica y Salud, Gestin Deportiva y
Recreacin Deportiva; por ello, se requiere un entorno multidisciplinar que permita integrar
los conocimientos de otros mbitos de conocimiento en torno a una misma idea.
- Fase 1. Explicacin del proyecto a los alumnos de todas las asignaturas implicadas en
el proyecto. Los docentes explicarn en qu consiste el proyecto, cules son los
contenidos y objetivos del mismo, y cul es la implicacin de cada uno de los
implicados. Se indicar que al final del proyecto cada grupo de alumnos deber
presentar una propuesta de aplicacin mvil donde mediante la gamificacin se
fomente la actividad fsica. La plataforma para la creacin de la aplicacin mvil ser
http://www.mobincube.com/es
. Se deber presentar a su vez el plan de negocio y de marketing de la propuesta en
formato resumen.
En la misma fase, el grupo de docentes crearn una fan page para poner en comn
ideas de emprendimiento en el deporte, cursos, jornadas relacionadas, y para que sea
una plataforma de unin entre todos los participantes. Elaborar una fan page del
proyecto permitir el intercambio continuo de informacin entre todos los integrantes
del proyecto y el acceso sencillo a comentarios, dudas y experiencias de los
participantes. A su vez, proporcionar al profesorado y al alumnado una plataforma de
difusin de materiales o documentos relacionados con los objetivos del mismo.
- Fase 2. Creacin de grupos de 4-5 alumnos en todos los integrantes de la asignatura de
Planificacin y Direccin de Entidades e Instalaciones Deportivas. Creacin de un solo
grupo de 4-5 alumnos en la asignatura de Habilidades Motrices y Sistemtica del
Ejercicio; Biomecnica de la Actividad Fsica; Planificacin Estratgica de los Sistemas
Deportivos; y Gestin y Organizacin de Entidades y Eventos Deportivos. Cada grupo
tendr asignado un cdigo. A los alumnos del Grado en Ciencias de la Actividad Fsica y
del Deporte se les asignar la sigla CAF y para los del Grado en Administracin y
Direccin de Empresas, ADE. Tambin, se aadir al nombre del grupo las siglas de las
iniciales del profesor.
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Cada formacin ser grabada y colgada en la fan page del proyecto as como las dudas
presentadas en cada formacin. Como se observa en la explicacin de los talleres,
todos sern impartidos por los docentes implicados en el proyecto a excepcin de dos
que los realizar un profesional externo.
- Fase 5. Creacin por parte de los grupos de la idea de negocio mediante una APP,
ligada a la gamificacin y al deporte.
- Fase 6. Entrega de la idea de negocio. Cada propuesta deber incluir: nombre (siglas)
del grupo; nombre de la propuesta de empresa; nombre, foto e inquietudes de cada
miembro del grupo; resumen de la idea de negocio; plan de negocio (formato
resumen); plan de marketing (formato resumen); misin, visin, valores y objetivos;
resumen de la opinin de posibles clientes; perfil del posible cliente.
- Fase 7. Concurso de las ideas de negocio. El tribunal lo constituirn los docentes
integrantes del proyecto as como un profesional externo. Se premiar a la mejor idea
de APP. Cada grupo deber entregar un pster resumen del trabajo as como el
desarrollo entregndolo en un pendrive. El premio ser la opcin de introducirse en
una empresa de base tecnolgica del deporte.
- Fase 8. Evaluacin de los resultados. Durante el proyecto y al final del mismo, se
evaluarn todos objetivos para comprobar que se han cumplido.
- Fase 9. Elaboracin de la memoria acadmica y econmica. Segn plazos establecidos
por la convocatoria.
- Fase 10. Sern publicados en formato de material docente y en libro, la experiencia del
proyecto as como los talleres impartidos.
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- Evaluacin del objetivo 5. Se solicitar mediante cuestionario con Google Drive, cules
son las formas de comercializar una aplicacin mvil en el deporte.
5. Conclusiones
El carcter innovador del proyecto puede ser analizado desde diferentes puntos de vista. Por
un lado, la inclusin de profesorado y alumnado de diferentes asignaturas, titulaciones y
universidades, repercute en que el proyecto tenga una visin multidisciplinar, y por tanto
aporte un valor a todos los que integran el proyecto. Sin duda, uno de los pilares del
crecimiento del conocimiento es la globalidad de diferentes agentes, cuyo aspecto cubre
perfectamente esta propuesta. La visin de los profesionales del deporte junto a los de
creacin de empresas, repercute en una riqueza de aprendizaje tanto para alumnos como
docentes. De igual modo, las fases de implementacin propuestas permitirn fortalecer y
posicionar a alumnos y docentes en su formacin profesional y acadmica.
Este proyecto intenta dar posibilidades de formacin prctica al alumnado desde diferentes
puntos de vista, fomentando las relaciones inter-alumnado y entre profesorado. En concreto y
aunque la formacin en emprendimiento es una competencia que se debe fomentar en las
titulaciones universitarias, son pocas las acciones que se promulgan, y menos an las que se
llevan a cabo. Por ello, se entiende firmemente que esta apuesta de proyecto crear
inquietudes en el alumnado que podran repercutir en su futuro laboral. Igualmente la
utilizacin y formacin en gamificacin, ayudar al alumnado a crear espacios de aprendizaje
colaborativo que conllevan una mejora en la retencin de los contenidos. Precisamente esta
herramienta se comienza a utilizar en diferentes contextos formativos, pero escasea su
utilizacin en la formacin y enseanza en emprendimiento y deporte.
Todo ello unido a la creacin de una aplicacin mvil ligada al deporte, a su puesta en valor, a
su comercializacin, y en definitiva a la realizacin de una idea de negocio, repercute en un
proyecto de innovacin que apuesta, mediante la inclusin de diferentes agentes, por la
formacin transversal en emprendimiento. De este modo, la transferencia innovadora del
proyecto aporta ideas de implementacin y aplicaciones prcticas directas para la insercin
laboral del alumnado. El legado tangible del proyecto constar de la publicacin de material
docente, la publicacin de un libro, y la publicacin de un manuscrito que unifique el
emprendimiento, las APPs y la gamificacin. Creemos fielmente que la propuesta que se
presenta influir en la formacin de los futuros titulados y en una experiencia nica en la
puesta en marcha de una posible idea de negocio, y por tanto, en una posible salida laboral.
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Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
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Resumen
En este trabajo presentamos una propuesta metodolgica para la enseanza de la Historia
Medieval hispnica a estudiantes extranjeros. Basndonos en nuestra experiencia docente en
la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, analizamos las principales caractersticas del
proceso de enseanza-aprendizaje de una materia cuyas especificidades han de ser tenidas
particularmente en cuenta a la hora de dirigirla a un alumnado como el que nos ocupa:
estudiantes universitarios extranjeros, en su mayora procedentes de Estados Unidos. Este
anlisis nos sirve para desgranar los retos a los que hemos de enfrentarnos y aportar distintas
estrategias que pueden adoptarse para culminar con xito el objetivo propuesto.
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1. El marco docente
En primer lugar detallamos las caractersticas del marco en el que se encuadra nuestra
experiencia, centrndonos en las especificidades propias de la asignatura y del alumnado, los
dos elementos cruciales que marcan cualquier estrategia adoptada dentro del proceso
formativo.
No podemos olvidar, aunque sea brevemente, el marco terico sobre el que se cimenta
nuestra aportacin. La investigacin en Didctica de la Historia en Espaa es un campo que, si
bien no cuenta con una bibliografa amplsima, s ha recibido mucha atencin en los ltimos
aos, con trabajos importantes como los de Prats (2011), Prats y Valls (2011), Henrquez y
Pags (2004) o Miralles (2009). El campo especfico de la Historia Medieval ha recibido
tradicionalmente menos atencin, con algunas aportaciones relevantes e innovadoras, como
las de Rodrguez Iglesias (1997), Ruibal (2001), Cantarell, Biosca, Vinyoles y Santos (2002),
Rodrguez Garca (2008), Almazn (2009), Cuenca (2012) o Mugueta y Tobalina (2014) 31 pero,
en lneas generales, con mucho por hacer an. Destacan tambin los trabajos dedicados a la
enseanza secundaria, como los de Ubieto (1997), Blanco (2003), Olmos (2009) o Garca
Pujades (2013).
1.1. La asignatura
La Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, dentro de su amplia oferta docente y formativa,
cuenta con un Centro Universitario Internacional (en adelante, CUI) que acoge cada ao a
varios centenares de estudiantes extranjeros, en su mayora procedentes de Estados Unidos,
participantes en distintos programas de intercambio. Este Centro pone en marcha anualmente
diversos programas, dentro de los cuales destaca el denominado Programa de Estudios
Hispnicos, que ofrece a los alumnos la posibilidad de cursar un mximo de cinco asignaturas
(en espaol o ingls) de contenidos muy variados, entre las que destacan de manera especial
aquellas relacionadas con la historia y cultura espaolas.
Los contenidos abordados se distribuyen en seis unidades temticas, cinco de ellas con
contenidos puramente histricos ms un tema introductorio en el que se abordan las
31
Obsrvese la incidencia del mundo de los videojuegos y su utilizacin como parte del proceso de
enseanza.
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La evaluacin de la materia se realiza mediante dos exmenes (uno a mediados del semestre y
otro al final), la participacin en clase y un trabajo final que ayuda a los alumnos a
familiarizarse con el trabajo de los historiadores. Consiste en un ensayo sobre un tema
concreto de una de las tres religiones estudiadas en la asignatura (cristianismo, islam,
judasmo) a partir de la lectura y estudio de sus textos sagrados (Biblia y Corn). Los temas
para cada una de las religiones son establecidos por el profesor, quien tambin proporciona a
los estudiantes los textos concretos con los que deben trabajar. El objetivo fundamental es que
los alumnos sean capaces de obtener informacin histrica y conceptual sobre las distintas
religiones a travs del uso de sus textos sagrados como fuente primaria. Todos los datos que
acabamos de aportar se corresponden con el programa de la asignatura para el semestre de
otoo de 2016 (desde septiembre a diciembre de dicho ao).
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1.2. El alumnado
Como ya hemos mencionado, el alumnado de la asignatura posee unas caractersticas muy
particulares: se trata de estudiantes universitarios extranjeros, en su mayora procedentes de
Estados Unidos, que participan en el Programa de Estudios Hispnicos del CUI. Su edad oscila
entre los 20 y los 23 aos y su formacin acadmica es muy diversa. Por lo general, y en base a
la experiencia de los cursos en que venimos impartiendo la asignatura, su procedencia se sita
en carreras universitarias de las ramas de ciencias, ciencias sociales y ciencias jurdicas. En muy
pocas ocasiones hemos encontrado estudiantes procedentes de la rama de humanidades, un
factor clave a la hora de planificar las enseanzas y el proceso de aprendizaje. Segn las
normas del CUI, los grupos pueden albergar como mximo a 24 estudiantes. En lneas
generales este nmero no llega a alcanzarse, quedando los grupos conformados por 15-20
alumnos.
En primer lugar, el nivel de los contenidos ha de adaptarse a las necesidades del alumnado. Y
la primera adaptacin es precisamente el hecho de no establecer prerrequisitos para cursar la
asignatura. Desde el momento en que los estudiantes deben configurar su plan de estudios
dentro del programa, conocen que para inscribirse en nuestra materia no es necesario poseer
conocimientos previos ni estar familiarizado con la forma de trabajo de las humanidades. Esto
es algo que tanto el docente como los discentes tienen claro desde el primer momento y, a
pesar de ser una asignatura de contenidos especficos, estos jams aparecen sin un contexto
previo que ayude a los estudiantes a comprender en su totalidad la materia que se est
explicando, tengan o no algn conocimiento previo.
Por otro lado, el propio nivel de profundizacin de los contenidos tambin se adapta a las
necesidades de cada grupo. Para ello, es fundamental que desde la primera toma de contacto
entre el docente y los estudiantes el profesor sepa captar a qu tipo de grupo se est
enfrentando y cul puede ser el nivel de absorcin de conocimientos. Al trabajar con grupos
tan heterogneos, y en base a nuestra experiencia, este nivel vara mucho de un curso a otro.
De esta forma, y siguiendo siempre el programa marcado desde el inicio de la asignatura, los
contenidos se van modulando con mayor o menor profundidad en funcin de las
caractersticas y necesidades del grupo, siempre teniendo en cuenta que una disciplina como
la Historia permite perfectamente este tipo de variaciones.
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En segundo lugar, y a pesar de ser la parte ms ardua del temario, es necesario incluir en
nuestra asignatura un tema dedicado a la historia poltica hispnica medieval. En esta unidad
se detallan todos los avatares acaecidos entre el 711 (fecha de la llegada de los musulmanes a
la pennsula) y el 1492 (ao de la conquista de Granada por los Reyes Catlicos), las dos fechas
que tradicionalmente marcan el inicio y el fin de la Edad Media peninsular. Este tema ayuda a
los estudiantes a forjar un conocimiento global de los hechos histricos estudiados pero
tambin a entender muchos procesos posteriores, como la llegada castellana a Amrica, algo
que, por su procedencia, les toca muy de cerca.
Los dos siguientes temas de la asignatura abordan aspectos ms relacionados con la vida
cotidiana, como son la sociedad en la Edad Media y la vida en la ciudad. Ambas unidades estn
configuradas siguiendo una estructura de tres apartados, de manera que los contenidos se
enfocan siempre hacia las tres grandes culturas protagonistas de nuestra materia: la cristiana,
la musulmana y la juda. De esta forma, y tras asimilar contenidos plagados de fechas y
nombres histricos por lo general de reyes y personas poderosas, mucho ms difciles de
digerir, se ofrece al alumnado la posibilidad de conocer cmo era el da a da de la gente que
habitaba la Pennsula Ibrica en la Edad Media, cmo estaban conformados los distintos
grupos sociales y cules eran las caractersticas de las ciudades y barrios en que vivan.
La asignatura se completa con dos temas finales en los que se aborda la supremaca cristiana a
finales de la Edad Media, la expulsin de los judos y los musulmanes y el legado que dejaron
estas dos importantes culturas en nuestra historia, en muchos casos patente hoy en da.
Frecuentemente, y para no sobrecargar de contenidos tericos el final de la asignatura,
recurrimos a la proyeccin de alguna pelcula cuya temtica est directamente relacionada con
nuestra materia y que pueda servir como aliciente para que los estudiantes vean reflejado lo
que han aprendido en aspectos de la vida cotidiana y la cultura como pueden ser el cine o la
literatura.
32
En este punto no podemos olvidar la labor del anterior docente que imparta la asignatura, el prof. Dr.
Juan Antonio Ruiz Domnguez, a quien se debe en gran parte la configuracin del temario de la misma.
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2.3. La lengua
Otro de los retos a los que hemos de enfrentarnos como docentes es la lengua de imparticin
de la asignatura. Como ya hemos indicado, esta se ofrece en espaol, es decir, una lengua
extranjera para los estudiantes. Esto es fundamental a la hora de modular los contenidos y el
nivel de los mismos, ya que de por s contamos con el hecho de que, al no estar recibiendo la
docencia en su lengua materna, el nivel de captacin de datos ser presumiblemente inferior.
Por tanto, es fundamental asegurarse clase a clase y punto a punto del temario de que los
estudiantes han asimilado correctamente los elementos clave de la materia que se est
explicando en cada momento. Esto lo hacemos recurriendo frecuentemente a la participacin
de los alumnos, mediante pequeas preguntas sobre lo que se acaba de ver en la clase en
cuestin o en las inmediatamente anteriores. As nos aseguramos de que estn recibiendo
adecuadamente lo que queremos transmitir. Por otra parte, y a la hora de utilizar textos
histricos, es necesario un esfuerzo de adaptacin de los mismos por parte del docente, ya
que en su mayora se encuentran en un castellano propio de los siglos medievales que en
muchas ocasiones poco tiene que ver con el actual.
En primer lugar, se debe tener claro que estamos ante una asignatura de contenidos
histricos, no de religin. Y esto implica un esfuerzo por transmitir los conocimientos de la
manera ms objetiva posible, al margen de las creencias personales del docente o el
alumnado, como bien indica Dez de Velasco (2001). No es una tarea fcil debido a la alta
incidencia de la religin en la cultura y la sociedad en que vivimos. Por lo general, la docencia y
la investigacin en Historia de las religiones no deja de ser un mbito controvertido y baado
por la polmica en numerosas ocasiones, en cuanto se pone siempre bajo sospecha al
investigador, alegando que un campo tan trascendental para el desarrollo humano puede
contaminar el estudio y limitar la objetividad del historiador. Nuestra opinin se basa en la
necesidad imperante de la objetividad a la hora de abordar el estudio histrico, siempre
teniendo en cuenta que la labor historiogrfica, por mucho que se intente, nunca podr estar
depurada de cierto matiz de subjetividad, porque eso es algo inherente al propio ser humano.
Pero tambin pensamos que, como historiadores de cualquier religin, la objetividad se
garantiza independientemente de las creencias que cada uno pudiera tener en el hecho de
estudiarla como una sociedad terrena ms. Cada uno de los acontecimientos del devenir
histrico de una religin pueden y deben explicarse racionalmente en una materia como la que
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nos ocupa, sin negar la visin de la fe pero sin utilizar tampoco esta visin como un hecho
objetivo.
Por otra parte, y debido a la procedencia de los estudiantes, en muchas ocasiones estos
profesan religiones distintas en su mayora son catlicos, protestantes o judos, lo que
conlleva un esfuerzo por hacerles comprender los presupuestos que hemos explicado
anteriormente, pero tambin por respetar las creencias individuales de cada estudiante a la
hora de abordar unos contenidos histricos que en su mayor parte reflejan conflictos
importantes entre las tres religiones acaecidos a lo largo de la historia.
3. Conclusiones
Hemos aportado en este trabajo una serie de reflexiones, retos y estrategias que, en base a
nuestra experiencia, son fundamentales a la hora de abordar un proceso de enseanza-
aprendizaje con las caractersticas indicadas o similares. Se trata de una experiencia
innovadora en la que hemos de utilizar todos los recursos posibles para conseguir que el
proceso llegue a buen puerto y que durante el corto perodo de tiempo que los estudiantes
pasan en nuestra Universidad puedan asimilar el mximo posible de contenidos, no solo
histricos, sino tambin aquellos relacionados con la competencia comunicativa.
Creemos, no obstante, que hay mucho por hacer, y que experiencias de este tipo no pueden
ser algo aislado. Pensamos que es fundamental que desde centros como el CUI, en el que se
imparten de manera similar a la nuestra otras materias de muy diversas ramas, o incluso en
coordinacin con otras universidades de nuestro entorno, se potencie la investigacin y la
innovacin en este mbito, para conocer qu es lo que se est haciendo, qu se puede mejorar
y qu estrategias pueden adoptarse de cara al futuro.
El plano religioso, en fin, sigue siendo un punto polmico en el que confluyen muchas ramas
de conocimiento la Historia (Dez de Velasco, 2005), la Antropologa (Cantn, 2009), el
Derecho... y sobre el que an hay mucho que decir. Creemos que, desde el mbito
acadmico, an es necesario llegar a un consenso que haga primar la objetividad por encima
de todo y lograr que, al margen de las creencias individuales y sin negar estas, podamos
transmitir conocimientos de la manera ms depurada posible. Son retos a los que an hemos
de enfrentarnos y que no podemos olvidar ni como docentes ni como investigadores.
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Resumen
La presente comunicacin representa un estudio introductorio de investigacin, de carcter
descriptivo y crtico sobre el diseo, implantacin y seguimiento de los planes de estudios de
los ttulos de enseanzas universitarias oficiales de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla.
Desde una metodologa de tipo descriptivo se analizan los treinta y nueve msteres que se han
ofertado para el curso presente de 2016/2017, con una amplia trayectoria de investigacin y
trabajo en este campo desde la implantacin del Plan Bolonia (1999) en las universidades
espaolas. En el transcurso de la verificacin de los ttulos a travs de la Direccin de
Evaluacin y Acreditacin Andaluza, (DEVA), los informes recibidos han requerido una serie de
modificaciones de obligado cumplimiento a los ttulos que se han sometido a evaluacin. Esta
ponencia recoge una serie de recomendaciones que el Centro de Estudios de Postgrado
(CEDEP) ha ofrecido a las Comisiones Acadmicas para solucionar esta problemtica.
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En una primera instancia, se ha detectado los problemas actuales, que se estn manifestando
al renovar la acreditacin del carcter oficial de los primeros ttulos verificados de acuerdo con
el RD 1393/2007.
Por una parte, que haya sido denominado como favorable y presente una serie de
recomendaciones o modificaciones para la mejora del mismo, o simplemente confirmen que
todo lo expuesto es correcto y no precisa de cambios.
No obstante, en el caso contrario, se emite un informe desfavorablemente por parte de la
DEVA, en el que se realiza una serie de modificaciones de obligado cumplimiento que deben
ser subsanadas por la Comisin Acadmica que compone el ttulo de mster para poder seguir
impartindolo.
En el caso desfavorable se constata que las principales observaciones emitidas por los expertos
residen en evidenciar que los egresados hayan adquirido el nivel competencial ptimo
derivado del plan de estudios.
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Asimismo, tambin puede inferirse las escasas orientaciones prcticas que se puedan
proporcionar a los responsables acadmicos del plan de estudios para un correcto diseo
adaptado a las intenciones declaradas en el Plan Bolonia regulado por el RD 1393/2007, en el
que se establece el procedimiento de verificacin y la estructura de la Memoria, pero en
ningn caso se orienta sobre cmo disear el plan de estudios.
En esta misma lnea, se seala que la experiencia piloto que se desarroll en 2015 para la
renovacin de la acreditacin desarrollada por la DEVA junto a las universidades andaluzas,
apenas aport cierta relevancia en la planificacin de los planes de estudios.
Puesto que, dicho proceso aport utilidad para definir el procedimiento, pero no ha servido
como referente para que las universidades pudieran prever los criterios que los evaluadores
iban a aplicar y, de esta manera, intentar anticiparse a las posibles deficiencias de los planes de
estudios.
Por ltimo, con las consideraciones mencionadas anteriormente, una de las problemticas que
pueden aparecer es la referida a la redaccin de las competencias que componen el plan de
estudios, adems de todos los elementos que formalizan la planificacin de las enseanzas y
que muestran relacin directa con las competencias ya mencionadas (contenidos, actividades
formativas, metodologas docentes, sistemas de evaluacin, etc.). En esta ponencia nos vamos
a centrar en dar solucin a la problemtica de la planificacin de la enseanza, no solo
conseguir una mejora del ttulo universitario de Mster, sino para alcanzar que el paso previo a
la adquisicin de competencias sea entendido por todas las Comisiones Acadmicas y sea
facilitador del proceso de enseanza aprendizaje.
2. Soluciones incompletas.
En este sentido, la DEVA, para mejorar el entendimiento de estos procesos, ha elaborado una
Gua de apoyo a la elaboracin de la memoria de verificacin, pero se cie a instrucciones
bsicas para cumplimentar la informacin que debe incluirse en cada apartado. Detalla las
pautas de qu informacin debe rellenarse en la aplicacin del Registro de Universidades,
Centros y Ttulos (RUCT) que es la plataforma que los evaluadores visualizan para conocer la
informacin que aporta cada ttulo de mster. Es labor del Centro de Estudios de Postgrado
(CEDEP) de la Universidad Pablo de Olavide (UPO), facilitar la informacin de las memorias de
cada ttulo a esta aplicacin para poder efectuar la evaluacin.
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Adems de esta gua, se dispone de un documento que recopila las preguntas y respuestas
frecuentes de la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA), al que
los evaluadores con frecuencia aluden como si fuese una norma de obligado cumplimiento.
Tras la experiencia y el intercambio de opiniones con las restantes universidades andaluzas, se
expone que sera deseable que la DEVA coordinase un documento de orientaciones que
considere la perspectiva de las universidades andaluzas y subsane todas las inquietudes o
errores que comenten los ttulos expuestos a verificacin, ya que la Gua de FAQs de la ANECA
tampoco aclara algunos de los aspectos que crean controversia durante dicho proceso.
Para ello, se ha puesto en marcha un estudio para analizar la realidad actual mediante una
revisin documental de todos los informes emitidos por la DEVA tanto provisionales como
finales desde el ao 2009 hasta la actualidad de todos los ttulos oficiales de Mster de la UPO
que han sido sometidos a modificacin, verificacin y/o acreditacin.
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Nmero de Msteres UPO que han recibido objeciones por parte de la DEVA en el apartado 5.
(Planificacin de las enseanzas)
AO 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
PORCENTAJE 7,69 25,64 5,13 5,13 5,13 5,13 7,69 28,20
%
Tabla 2. % Msteres con crticas en Planificacin de las enseanzas. (Elaboracin propia)
Como se observa en ambas tablas, si hacemos una comparativa entre los msteres evaluados y
los que necesitan mejorar el apartado 5 de las memorias de los diferentes tipos ttulos, es clara
la evidencia de la existencia de un problema que debe solucionarse para poder continuar con
su oferta acadmica y con una enseanza de calidad. Para ello, desde el Centro de estudios de
Postgrado en este ltimo curso acadmico 2015/2016 se ha planteado una lista de
recomendaciones para las actividades formativas.
Las actividades formativas deben estar diferenciadas y ser especficas para cada mdulo o
materia, en funcin de las competencias a adquirir por el alumnado en cada una de ellas. Se
recomienda especificar en el nmero de horas, el peso relativo de cada actividad formativa en
relacin al resto de actividades formativas, y el porcentaje de presencialidad del estudiante en
la actividad (Ordez, Ramrez & Rey, 2016).
El siguiente cuadro muestra la lista de actividades formativas que los miembros de las
Comisiones Acadmicas de Msteres pueden elegir para plantear sus planes de estudios para
una correcta adquisicin de las competencias:
Cdigo
identificativo
Actividad
para la Descripcin
formativa
aplicacin
RUCT
AF1 Clases tericas Secciones magistrales en las que se exponen los conceptos y
terminologas claves en la temtica afrontada por la asignatura.
AF2 Clases Aplicacin de contenidos tericos al anlisis de problemas concretos
prcticas que permiten al estudiantado comprender y asimilar los contenidos.
Incluyen exposiciones, seminarios, debates y puestas en comn con
anlisis de los contenidos desarrollados en las sesiones tericas.
Podrn realizarse en el aula o en la sala de informtica, mediante
realizacin de talleres, con estudios de casos, resolucin de
problemas.
AF3 Clases virtuales Actividades no presenciales a travs del Aula virtual, lecturas,
discusin en foros, realizacin de ejercicios prcticos
AF4 Tutoras Reuniones voluntarias y concertadas del profesor con los estudiantes,
individualmente o en pequeos grupos, para dirigir su aprendizaje de
manera personalizada, as como para la resolucin de dudas en
relacin con los contenidos de las materias, los trabajos de Fin de
Mster, la preparacin de las exposiciones y participaciones en el
aula. Incluye tutora on line a travs del Aula Virtual.
AF5 Trabajos Que permitirn desarrollar los contenidos tericos de forma
individuales autnoma y aplicarlos al estudio de casos, con exposicin pblica de
y/o en grupo las conclusiones.
AF6 Prcticas en Secciones de trabajo prctico que se llevan a cabo en el laboratorio.
laboratorios
AF7 Actividades Preparacin de trabajos (estudios previos, lecturas y trabajo de
autnomas documentacin), realizacin de actividades (resolucin de problemas,
estudios de caso) recomendadas por el profesor y uso del Aula
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(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
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calidad en la Universidad
Cdigo
identificativo
Actividad
para la Descripcin
formativa
aplicacin
RUCT
Virtual.
AF8 Prcticas Actividades de carcter individual que se desarrollan en empresas y/o
externas instituciones externas a la Universidad, tuteladas por un profesor del
programa y un miembro de la institucin que las acoge.
AF9 Memoria de Se corresponde con el tiempo necesario para realizar una memoria
Prcticas bien documentada y organizada donde se describan las actividades
realizadas en unas prcticas, detallando los objetivos, desarrollo y
resultados alcanzados. Asimismo, se han de incorporar otros aspectos
tales como la planificacin temporal, metodologa utilizada, etc.
AF10 Elaboracin del En esta actividad se consideran todos los esfuerzos y actividades
Trabajo Fin de desarrolladas en el mbito de este Trabajo.
Master
AF11 Evaluacin Las actividades de evaluacin engloban tanto las pruebas finales
como pruebas intermedias (exmenes parciales, defensa de prcticas,
preguntas en clase, etc.) Y tienen como objetivo determinar si el
estudiante est progresando o ha obtenido las competencias
relacionadas con la asignatura.
Tabla 3. Actividades formativas (Elaboracin propia)
En esta lnea, como se indica anteriormente, las metodologas docentes deben ir en coherencia
a las actividades formativas elegidas, es una explicacin detallada que complementa el sistema
de trabajo que se lleva a cabo durante las clases. La siguiente tabla expone las metodologas
docentes ms adecuadas:
Cdigo
identificativo
Metodologa
para la Descripcin
docente
aplicacin
RUCT
MD1 Leccin Mtodo expositivo consistente en la presentacin de un tema
magistral lgicamente estructurado con la finalidad de facilitar informacin
organizada siguiendo los criterios adecuados. Centrado
fundamentalmente en la exposicin verbal por parte del profesor de
los contenidos sobre la materia objeto de estudio.
MD2 Resolucin de Situaciones donde el alumnado debe desarrollar e interpretar
ejercicios y soluciones adecuadas a partir de la aplicacin de rutinas, frmulas, o
problemas procedimientos para transformar la informacin propuesta
inicialmente. Se suele usar como complemento a la leccin magistral.
MD3 Aprendizaje Mtodo de enseanza-aprendizaje cuyo punto de partida es un
basado en problema que, diseado por el profesor, el estudiante ha de resolver
problemas. para desarrollar determinadas competencias previamente definidas.
MD4 Estudio de Anlisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso real
casos con la finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar
hiptesis, contrastar datos, reflexionar, completar conocimientos,
diagnosticarlos y, en ocasiones, entrenarse en los posibles
procedimientos alternativos de solucin.
MD5 Aprendizaje Mtodo de enseanza-aprendizaje en el que los estudiantes llevan a
por proyectos cabo la realizacin de un proyecto en un tiempo determinado para
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Cdigo
identificativo
Metodologa
para la Descripcin
docente
aplicacin
RUCT
resolver un problema o abordar una tarea mediante la planificacin,
diseo y realizacin de una serie de actividades y todo ello a partir del
desarrollo y aplicacin de aprendizajes adquiridos y del uso efectivo
de recursos.
MD6 Aprendizaje Enfoque interactivo de organizacin del trabajo en el aula en el cual
cooperativo. los alumnos son responsables de su aprendizaje y del de sus
compaeros en una estrategia de corresponsabilidad para alcanzar
metas e incentivos grupales.
MD7 Aprendizaje a Situacin de enseanza-aprendizaje en las que se usa un ordenador
travs del Aula con conexin a la red como sistema de comunicacin entre profesor-
Virtual. alumno y se desarrolla un plan de actividades formativas integradas
dentro del currculum.
Tabla 4. Metodologas docentes. (Elaboracin propia)
Cdigo
identificativo
para la Actividad formativa Descripcin
aplicacin
RUCT
SE1 Examen escrito Puede ser de cualquiera de los siguientes tipos: De desarrollo
y/o problemas. Prueba escrita de tipo abierto o ensayo, en la
que el alumnado construye su respuesta con un tiempo
limitado, pero sin apenas limitaciones de espacio.
SE2 Tipo test Prueba escrita estructurada con diversas preguntas o tems en
los que el alumnado no elabora la respuesta; solo ha de
sealar la correcta o completarla con elementos muy precisos.
SE3 Examen oral Prueba de evaluacin para medir, adems de los
conocimientos y comprensin, competencias relacionadas con
la expresin oral.
SE4 Memorias e Informes Trabajo estructurado cuya funcin es informar sobre los
de prcticas conocimientos y competencias adquiridos durante las
prcticas y sobre los procedimientos seguidos para obtener los
resultados. Puede tener desde formato libre, a seguir un guion
estructurado o incluso responder a un cuestionario
prcticamente cerrado. Incluye la memoria de las prcticas
externas.
SE5 Observacin/ejecucin Estrategia basada en la recogida sistemtica de datos en el
de tareas y prcticas propio contexto de aprendizaje: ejecucin de tareas, prcticas,
etc. Puede ser en base a cuestionarios y escalas de valoracin,
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calidad en la Universidad
Cdigo
identificativo
para la Actividad formativa Descripcin
aplicacin
RUCT
registro de incidentes, listas de verificacin o rbricas que
definan los niveles de dominio de la competencia, con sus
respectivos indicadores (dimensiones o componentes de la
competencia) y los descriptores de la ejecucin (conductas
observables).
SE6 Asistencia y Puede incluir el control de asistencia mediante firmas de
participacin partes y la participacin en el aula.
SE7 Presentaciones orales Exposicin y/o defensa pblica de trabajos individuales o en
y psteres grupo para demostrar los resultados del trabajo realizado e
interpretar experiencias obtenidas.
SE8 Resolucin de Prueba consistente en el desarrollo e interpretacin de
ejercicios y problemas soluciones adecuadas a partir de la aplicacin de rutinas,
frmulas, o procedimientos para transformar la informacin
propuesta inicialmente.
SE9 Elaboracin de Esta actividad contempla la elaboracin de resmenes
trabajos acadmicos bibliogrficos, revisin de trabajos cientfico-tcnicos, y otro
tipo de trabajos relacionados con la profundizacin en algn
tema del mster.
SE10 Proyectos Esta actividad consiste en realizar un trabajo autnomo guiado
por una planificacin inicial de actividades, generalmente
dirigido a la implementacin parcial o total de un sistema
informtico.
SE11 Entrevista de Testimonio escrito por un profesional o tutor, a menudo en
tutorizacin y/o base a cuestionarios, donde se valora la competencia del
informe del tutor estudiante. Puede incluir reuniones individuales o grupales
para el seguimiento y valoracin del proceso de trabajo
realizado (adems del resultado/producto).
SE12 Presentacin y El trabajo se defender en exposicin pblica frente a un
Defensa del Trabajo tribunal y al resto de los estudiantes (si lo desean). El tribunal
Fin de Mster est compuesto por tres profesores miembros del equipo
docente del programa que deber valorar explcitamente la
adquisicin de las competencias previamente determinadas
tanto en la memoria entregada como en la defensa del tema
durante su exposicin. El trabajo ser calificado por el
tribunal, teniendo en cuenta el informe entregado por el tutor
(que valorar el desempeo durante la realizacin del
trabajo).
Tabla 5. Sistemas de evaluacin. (Elaboracin propia).
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calidad en la Universidad
3. Conclusiones.
Esto no ser posible y congruente si las metodologas docentes que avalan las actividades
formativas y los sistemas de evaluacin que sustentan el Mster no muestran relacin con las
competencias expuestas. Fruto de esta descripcin y de este proceso en cadena, se podrn
definir las competencias que los estudiantes adquirirn con el plan de estudios desarrollado,
garantizando su coherencia y facilitando evidenciar su adquisicin por parte de los estudiantes
al finalizar el ttulo.
Las razones que se invocan para el cambio de enfoque curricular son variadas, pero en
concordancia Rodrguez-Snchez y Revilla-Rodrguez (2016) pueden ser debidas a la
complejidad que las sociedades modernas han adquirido en un proceso de globalizacin y que
exige del ciudadano ciertas habilidades y capacidades que le permitan desenvolverse en un
mundo laboral complejo, tecnolgico, competitivo y permanentemente cambiante
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calidad en la Universidad
Referencias bibliogrficas
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calidad en la Universidad
Resumen
La necesidad de innovar en la prctica educativa por parte del profesor universitario se ha
convertido en una oportunidad para abordar el proceso de enseanza-aprendizaje de tal
forma que est centrado en el alumno. Guiar este proceso de aprendizaje a travs de una
metodologa activa que articule las actividades formativas para que el estudiante acte como
gestor de su aprendizaje, parece el camino ms adecuado para asegurar el desarrollo de
competencias. El objetivo de esta propuesta pretende establecer una relacin entre la teora y
la prctica a travs del uso de la literatura cientfica especializada en el mbito del rendimiento
deportivo. La metodologa empleada es el flipped classroom. Los resultados esperados
implican el desarrollo en el alumnado de competencias relacionadas con la utilizacin de bases
de datos especializadas, as como la posibilidad de reciclar su conocimiento gracias al manejo
de fuentes de informacin actualizadas y de calidad. Como conclusin, al estar el proceso en
desarrollndose, se observa que los alumnos estn manifestando actitudes crticas y reflexivas
en la resolucin de los problemas y adquisicin de competencias que les ayudarn a potenciar
sus aptitudes profesionales.
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1. Introduccin.
La necesidad de innovar en la prctica educativa por parte del profesor universitario, que ha
provocado los cambios legislativos impuestos por el Espacio Europeo de Educacin Superior, se
ha convertido en una inmejorable oportunidad para establecer un marco reflexivo que le
permita abordar el proceso de enseanza-aprendizaje desde un cambio metodolgico que se
aleje del modelo educativo tradicional centrado en la enseanza y se aproxime a un modelo
innovador centrado en el aprendizaje. Este hecho pone en relacin directa la prctica docente
con metodologas activas que aseguren la formacin en competencias a travs del aprender
haciendo, asegurando as un acercamiento del alumnado a la realidad profesional basada en
la consecucin de aprendizajes significativos que le permitan seguir aprendiendo de forma
permanente. De tal forma que el sujeto debe ser capaz de manipular el conocimiento, de
aprender permanentemente, de entender lo que se aprende de tal forma que pueda adaptarlo
a nuevas situaciones (Esteve, 2003), ante este contexto el alumnado se encuentra con que el
saber es cada vez ms extenso, el conocimiento presenta una tendencia a la especializacin y
el ritmo de produccin del conocimiento es cada vez ms acelerado (March, 2006), por lo que
en un alto nmero de ocasiones se ve desbordado no solo en su intento de acceder a las
fuentes de conocimiento, sino tambin de seleccionar la informacin ms pertinente para la
consecucin de su objetivo inmediato. Desde la perspectiva del profesor, la accin docente
debe ir encaminada a dotar al alumnado de las capacidades que aseguren un aprendizaje
autnomo, activo y reflexivo. Con este fin, proporcionar a los alumnos la posibilidad de
desarrollar competencias para utilizar la literatura cientfica especializada puede ser un recurso
eficaz que contribuya a la construccin, consolidacin y renovacin de su conocimiento.
Por otra parte, guiar este proceso de aprendizaje a travs de una metodologa activa que
articule las actividades formativas para que el estudiante acte como gestor de su aprendizaje,
parece el camino ms adecuado para asegurar el desarrollo de las competencias previstas.
Entre los tipos de metodologas activas que se estn desarrollando en la actualidad se
encuentra el flipped classroom o pedagoga inversa (Garca-Barrera, A., 2013; Gutirrez,
Castaeda, & Serrano, 2013; Tourn, Santiago, & Diez, 2014) en la que el profesor
previamente a la clase informa a los alumnos de los objetivos de aprendizaje y de los
contenidos que tienen que revisar y en el aula los alumnos deben completar las actividades de
consolidacin propuestas por el profesor. De este modo, la misin del profesor es la de guiar y
supervisar el trabajo de los alumnos, adems de prestar ayuda individualizada. Despus de la
clase, los alumnos deben aplicar los conocimientos adquiridos y el profesor revisar los trabajos
de los alumnos y ofrecer explicaciones sobre las dudas que puedan surgir.
Por tanto, con esta propuesta de innovacin docente se pretende establecer una relacin
entre la teora y la prctica a travs de la literatura cientfica especializada en el mbito del
rendimiento deportivo de tal forma que los estudiantes sean capaces de desarrollar
competencias como la utilizacin de bases de datos especializadas, as como la posibilidad de
reciclar constantemente su conocimiento gracias al manejo de fuentes de informacin
actualizadas y regidas por los ndices de calidad establecidos por la comunidad cientfica.
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2. Contexto de actuacin.
Esta propuesta de innovacin docente ser desarrollada durante el curso 2016-2017 en las
asignaturas de 4 curso, Especializacin Deportiva: Balonmano y Metodologa y Programacin
del Entrenamiento Deportivo del Grado en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte de la
Universidad Pablo de Olavide de Sevilla. Dentro de las competencias que los alumnos
matriculados en estas asignaturas deben conseguir dominar al finalizar el curso, recogidas en
la memoria verificada del ttulo y en las guas docentes de las asignaturas, estn:
La formacin del alumno se debe traducir en la adquisicin de una serie de competencias que
permitan una actuacin eficaz en el futuro como profesional. Estas competencias pueden
resumirse en las siguientes:
Algunas de las competencias especficas propuestas para las asignaturas son las siguientes:
Fase 1: Puesta en accin del programa. Esta fase est planteada con carcter
introductorio y tiene como objetivos fundamentales para el alumnado:
o Tomar conciencia de la utilizacin las fuentes bibliogrficas como referencia
para la resolucin de problemas en el mbito especfico de actuacin
profesional.
o Implantar la utilizacin de bases de datos especializadas en el mbito de las
Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte para la obtencin de referencias
de investigacin de carcter cientfico como medio de adquisicin de
conocimientos.
o Conocer el funcionamiento de las bases de datos para realizar las bsquedas
de forma eficaz atendiendo a criterios de calidad de las publicaciones
(utilizacin de descriptores y descarga de documentos).
o Conocer la estructura de las publicaciones de carcter cientfico.
Los contenidos a trabajar en esta fase son:
o Utilizacin del Journal Citation Report (JCR) como elemento de referencia de la
calidad de las publicaciones.
o Utilizacin de la base de datos Pubmed como motor de bsqueda de
documentos.
o Realizacin de bsquedas bibliogrficas a partir de determinados descriptores
para responder a problemas de investigacin.
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calidad en la Universidad
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calidad en la Universidad
4. Conclusiones
No podemos hacer referencia a la incidencia de la utilizacin de esta metodologa en las
asignaturas Especializacin Deportiva: Balonmano y Metodologa y Programacin del
Entrenamiento, ya que la intervencin se est llevando a cabo durante el presente curso
2016-2017. Sin embargo, tras la aplicacin de metodologas activas como el flipped
classroom en la formacin del alumnado universitario se espera, dotar a esta poblacin de las
herramientas bsicas necesarias para incrementar su conocimiento, as como desarrollar
actitudes crticas y reflexivas que faciliten la resolucin de los problemas y adquisicin de
competencias que le ayuden a potenciar sus aptitudes profesionales. Una limitacin que
inicialmente se puede presentar en el desarrollo de esta propuesta es el uso de la lengua
inglesa, ya que las publicaciones con las que se va a trabajar estn escritas en su mayora en
este idioma, lo que va a suponer un esfuerzo al alumnado para poder seguir la propuesta.
Tambin se entiende que esta posible limitacin inicial una vez que se vaya desarrollando la
propuesta se va a constituir como una potencialidad aadida, ya que los alumnos deberan ver
incrementando su nivel de ingls referido espacialmente al vocabulario especfico relacionado
con el mbito de trabajo del rendimiento deportivo.
5. Referencias bibliogrficas
- Esteve, J. M. (2003). La tercera revolucin educativa: la educacin en la sociedad del
conocimiento. Barcelona: Paids, (6), 358-360.
- Garca-Barrera, A. (2013). El aula inversa: cambiando la respuesta a las necesidades de
los estudiantes. Revista no19. Revista de la Asociacin de Inspectores de Educacin de
Espaa. Recuperado de
http://www.academia.edu/5473445/El_aula_inversa_cambiando_la_respuesta_a_las_
necesidades_de_los_estudiantes
- Gutirrez, I., Castaeda, L.J. & Serrano, J.L., (2013). Ms all de la Flipped Classroom:
dar la vuelta a la clase con materiales creados por los alumnos. II Congreso
Internacional Educacin Meditica y Competencia Digital, Barcelona, Espaa.
Recuperado de
https://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/36769/1/Gutirrez_Castaeda_Serrano
_flippedclassroom.pdf
- March, A. F. (2006). Metodologas activas para la formacin de competencias. Educatio
Siglo XXI, 24(0), 35-56.
- Tourn, J., Santiago, R. & Diez, A. (2014). The Flipped Classroom: Cmo convertir la
escuela en un espacio de aprendizaje. Grupo Ocano. Recuperado de
http://www.digital-text.com/wp-content/uploads/2015/03/FlippedClassroom.pdf
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Resumen
La expansin de las TIC est suponiendo un cambio metodolgico en los procesos de
enseanza-aprendizaje en todas las esferas educativas. Paulatinamente los recursos propios de
la metodologa tradicional (libro de texto, exposicin de contenidos, etc.) se yuxtaponen con
otros ms innovadores, dando lugar en algunas ocasiones a lo que Thiagarajan ha denominado
interactive lectures (2005), que desarrolladas mediante recursos tecnolgicos presume un
avance en la modalidad de estudio de M-learning (Brazuelo y Gallego 2011, OMalley 2003) y,
por ende, en el desarrollo de la competencia digital de los participantes.
A pesar del amplio abanico de aplicaciones que favorecen los procesos de enseanza-
aprendizaje activos, en este trabajo presentaremos de manera sucinta la aproximacin que
hemos realizado al recurso de Kahoot!, ms concretamente su empleo en el aula universitaria
dentro de la materia de Enseanza de la Lengua espaola en Educacin Primaria, asignatura
obligatoria del tercer curso del Grado en Maestro de Educacin Primaria impartida en el
campus de vila de la Universidad de Salamanca.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
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calidad en la Universidad
1. Introduccin
La expansin de las TIC est suponiendo un cambio metodolgico en los procesos de
enseanza-aprendizaje de todas las esferas educativas. Paulatinamente los recursos propios de
la metodologa tradicional (libro de texto, exposicin de contenidos, etc.) se yuxtaponen con
otros ms innovadores, y dan lugar en algunas ocasiones a lo que Thiagarajan ha denominado
interactive lectures (2005), que desarrolladas mediante recursos tecnolgicos presume un
avance en la modalidad de estudio de M-learning (Brazuelo y Gallego 2011; OMalley 2003) y,
por ende, en el desarrollo de la competencia digital de sus usuarios.
Pese a que los planes formativos de los grados del EEES tericamente estn orientados al
desarrollo de competencias en nuestros alumnos y a un cambio metodolgico por parte de los
docentes, estas nuevas disposiciones se han quedado sobre el papel. La inmensa mayora de
los profesores universitarios no han sido formados en cmo ensear segn los dictmenes de
la modernidad y los nuevos reproducen las acciones por imitacin: ensean de la misma
manera en que ellos fueron enseados por la generacin anterior de profesores, y da lugar, en
muchas ocasiones, a esquemas propios de la prctica medieval del dictar.
Esta realidad unida al imperativo legal de poder llevar a cabo el plan de los grados EEES
implican la necesidad de encontrar un punto medio donde la tradicin y tecnologa convivan
en el aula universitaria. Una manera posible de llegar a esta realidad es mediante interactive
lecture, que podemos definir como un gnero discursivo acadmico de carcter bidireccional
donde se conjugan la exposicin clsica con los elementos formales propios de la ludificacin
en pro del aumento motivacional de los receptores. En palabras de Thiagarajan (2005):
Con ello no slo la accin docente se ve beneficiada sino tambin la motivacin del alumno,
actor principal del proceso de la adquisicin de competencias: aquellos profesores que han
introducido las TIC en el aula aseguran la existencia de un incremento en motivacin y en la
responsabilidad de sus alumnos (Grtrudix-Barrio, 2016).
En el caso que nos incumbe, es la aplicacin de Kahoot! la que nos otorga el carcter ldico en
nuestras explicaciones tericas, y el medio por el cual ampliamos tanto las habilidades digitales
como el ndice de motivacin de los participantes.
Como hemos insinuado anteriormente, las interactive lectures conforman una actuacin
docente en la que la intromisin consciente de elementos tecnolgicos con carcter ldico
confiere, por un lado, alto grado de innovacin metodolgica en la prctica docente y, por el
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calidad en la Universidad
otro, el desarrollo intrnseco de las habilidades digitales por partes de los dos participantes del
hecho educativo, esto es, docente y discentes.
Para que los profesores puedan dar respuesta a las exigencias de la sociedad tecnolgica
imperante hoy, deben incorporar en sus prcticas pedaggicas recursos informticos bajo un
anlisis crtico previo. Compartimos la opinin de Flores-Lueg y Roig-Vila (2016) cuando
aseveran que el maestro no slo debe quedar en el plano de la reflexin en torno al contenido,
al modo y a la finalidad del empleo de estas herramientas tecnolgicas sino tambin dar un
paso ms y replantearse la idea de nuevas formas de enseanza-aprendizaje.
Es ante este contexto en que empleamos Kahoot! en el aula de 3 del Grado en Maestro de
Educacin Infantil en la asignatura de Enseanza de la lengua espaola en Educacin Primaria.
2.1. Qu es?
Es una plataforma gratuita disponible en Internet en la direccin getkahoot.com 34 que
favorece la cesin de la voz a los discentes a travs de un aparente juego. Sin embargo, no es
el nico rasgo caracterizador. Es un elemento pedaggico que genera debate, interaccin e
imaginacin en la forma de asimilar conceptos temticos. Es un modo de evaluacin tanto
individual como colectiva en la que participa los propios alumnos y cuyos resultados obtiene el
profesor inmediatamente. Por un lado, de un solo vistazo conoce las cinco mejores
puntuaciones despus de las respuestas a las preguntas salientes; por el otro, la aplicacin
genera un Excel en el que recoge el nmero de aciertos y errores de todo el grupo. As
conseguimos conocer en un espacio de tiempo muy reducido las carencias de contenido que
tienen nuestros alumnos y poder realizar feedbacks directos y en tiempo real.
A modo de esquema recopilamos los beneficios principales de este recurso educativo segn
usuarios docentes (Alba Ferrer et al., 2015; Kanninen y Lindgren, 2015):
33
Por cuestin de espacio, no explicaremos la diferencia de las tres posibilidades (quiz, discunssion y
survey) y en cmo se puede crear un kahoot personal. Para ello os aconsejamos que visiten el siguiente
enlace: https://getkahoot.com/support/faq/.
34
Los participantes deben dirigirse a kahoot.it desde cualquier dispositivo (tableta, smartphone,
ordenador, etc.) para empezar a jugar. El permiso de acceso a la partida se lo dar un cdigo; despus
escribir su nick name a modo de identificador.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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calidad en la Universidad
Gamificacin
de
contenidos
Para todas
Motivacin
las materias
Beneficios
Kahoot!
Herramienta
Todas las
de
edades
evaluacin
Cooperacin Feedback a
e interaccin tiempo real
Imagen 1
Expuesta sucintamente los valores principales que queremos comprobar una vez finalizada la
imparticin de la asignatura Enseanza de la Lengua Espaola en Educacin Primaria, pasamos
a explicar la aproximacin que estamos realizando de este recurso en dicha asignatura.
Sin querer insistir en el mismo proceso metodolgico para la explicacin de las reglas
generales de la acentuacin y de diptongos e hiatos, decidimos preparar un kahoot! especfico
para este contenido, que denominamos Reflexin de la escritura acadmica: la acentuacin.
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Imagen 2
Con l nos marcamos el objetivo de averiguar en tiempo real el autntico conocimiento que
tenan nuestros estudiantes acerca de este contenido lingstico. Para ello elaboramos una
serie de preguntas de distinta ndole:
Imagen 3
Imagen 4
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Imagen 5
Imagen 6
- De cariz comprobador del conocimiento de los ltimos cambios realizados por la Real
Academia Espaola en su Ortografa (2010):
Imagen 7
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Imagen 8
Los resultados obtenidos fueron muy clarificadores para saber por dnde debamos comenzar
la explicacin. De los 53 participantes (el 90% de los estudiantes de asistencia continuada), 31
respondieron incorrecta la pregunta recogida en la imagen 6, siendo la opcin seleccionada
mayoritariamente: a las tres les falta la tilde; a la pregunta de la imagen 5, 35 participantes
eligieron la respuesta correcta; a la pregunta referente a la acentuacin grfica de palabras
llanas terminadas en grupo consonntico (imagen 4), slo 10 erraron, pero la clave residi en
que cuando preguntamos el motivo nicamente un estudiante supo responder
adecuadamente. Respecto a la pregunta de la imagen 7, debemos sealar que el 100% de los
discentes desconocan las nuevas reformas llevadas a cabo por la Academia de la lengua
despus de haber pasado seis aos desde su publicacin. Dato este ltimo que lo usamos para
hacer una reflexin colectiva sobre la autoformacin como futuros profesionales de la
docencia y la muestra de inters por estar atentos a las reformas no slo educativas sino
tambin a los cambios conceptuales que pueden aparecer en materias como la de Lengua.
Aqu slo hemos trado resultados parciales de una primera aproximacin de este recurso
educativo. La asignatura an est en curso, por lo que esperamos obtener datos definitivos al
emplear Kahoot! en meses siguientes como herramienta de evaluacin formativa.
3. Conclusiones
Es evidente que nuestros estudiantes son cada vez ms tecnolgicos y que prefieren estudiar y
aprender nuevos conocimientos a travs de procesos alejados de la tradicin escolar de la
exposicin. Siendo conscientes de esta nueva realidad, y con el convencimiento de que se
puede hacer convivir la tradicin y la modernidad en el aula (interactive lectures), hemos
llevado a una asignatura de la Escuela Universitaria de Educacin y Turismo de vila, en
concreto en Enseanza de la lengua espaola en Educacin Primaria, el recurso educativo
Kahoot!
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Como herramienta que facilita el uso de las TIC en el mbito escolar (obligatorio y
postobligatorio), Kahoot! favorece la adquisicin de la competencia digital en todos los
participantes del acto de enseanza-aprendizaje. Adems, los beneficios son igualmente
repartidos: el reciclaje de la metodologa entre los docentes, y entre los estudiantes, un mayor
grado de motivacin y reflexin.
Son estos dos rasgos (motivacin y reflexin) los que estamos observando en la primera fase
de aplicacin, esto es, la del desarrollo. Lamentablemente en este primer estadio nos es
imposible presentar datos estadsticamente fiables. Slo una vez finalizado el cuatrimestre y
con l la asignatura cuando podremos conocer cuantitativamente los resultados.
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Internacional de Planteamiento de la Educacin.
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calidad en la Universidad
Resumen
La actual Universidad ha evolucionado desde un sistema tradicional de enseanza hasta una
concepcin ms moderna de la educacin que se articula en torno a un proceso de enseanza-
aprendizaje en el que tanto el alumno o la alumna, como el profesor son agentes activos de
dicho proceso. Cada alumno y alumna, por tanto, debe desarrollar un esfuerzo y un
compromiso con su aprendizaje porque el estudiante se convierte en el constructor de su
propio conocimiento. Las Memorias Verifica de la mayora de las titulaciones recogen como
una de las competencias generales personales la denominada Compromiso tico en el
trabajo
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1. Introduccin.
La actual Universidad ha evolucionado desde un sistema tradicional de enseanza hasta una
concepcin ms moderna de la educacin que se articula en torno a un proceso de enseanza-
aprendizaje en el que tanto el alumno o la alumna, como el profesor son agentes activos de
dicho proceso. En este nuevo sistema, el aprendizaje se concibe como un proceso que dura
toda la vida, que requiere el trabajo autnomo y activo del estudiante y que genere la
capacidad de resolver problemas reales. Es decir, deja de considerarse como un fin en s
mismo, para convertirse en una herramienta, ya que el aprendizaje debe ser en la vida, de por
vida y para la vida.
Precisamente ese compromiso con el propio aprendizaje queda recogido en el Estatuto de los
estudiantes universitarios en su artculo 13, apartado a) que recuerda que es deber del
estudiante el estudio y la participacin activa en las actividades acadmicas que ayuden a
completar su formacin. De la misma forma, el Estatuto del estudiante de una Universidad
pblica espaola recoge en su artculo 112, apartado b) el deber del estudiante de cumplir sus
obligaciones acadmicas con aprovechamiento, contribuyendo con su esfuerzo a la calidad de
la enseanza pblica universitaria.
Por otro lado la adecuacin de nuestro sistema de enseanza al Espacio Europeo de Educacin
Superior ha propiciado la implantacin de un proceso de enseanza-aprendizaje basado en el
desarrollo de las competencias del estudiante. Dichas competencias se refieren a los
conocimientos, capacidades y aptitudes (disposiciones personales) que necesita el estudiante
para realizar de forma efectiva una determinada tarea. Las competencias son una
combinacin de atribuciones, de habilidades y actitudes que se configuran como tpicas del
ejercicio de una profesin, que permiten una formacin integral y que deben ser desarrolladas
a lo largo del proceso de formacin de los estudiantes a travs de la aplicacin de diferentes
dinmicas (Elasri et al. 2011). Por tanto, los resultados del aprendizaje debern recoger un
conjunto de competencias que engloben los conocimientos y habilidades que se espera que el
estudiante domine, comprenda y demuestre al finalizar su proceso de aprendizaje (Gonzlez y
Wagenaar, 2003).
Las Memorias Verifica de la mayora de las titulaciones recogen como una de las competencias
generales personales la denominada Compromiso tico en el trabajo. Dicha competencia
enlaza por un lado con los deberes del estudiante recogidos en los Estatutos antes
mencionados y por otro, con la responsabilidad personal sobre la honradez del trabajo
realizado por el estudiante y la forma en que entiende los valores ticos relacionados con el
trabajo. Sin embargo, no existe una definicin aceptada de dicha competencia y de hecho,
conviven varias denominaciones para la misma competencia, lo que dificulta su implantacin y
desarrollo en las asignaturas: tica profesional, valores democrticos, conciencia de los valores
ticos, tica y valores, responsabilidad tica y profesional,
En esta lnea de la relacin tica, es decir, comprometida y honrada con el trabajo de cada
estudiante se estn desarrollando diferentes actuaciones en distintas universidades tendentes
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a promover y desarrollar dicho compromiso tico. Por ejemplo, en una Universidad pblica
espaol todos los estudiantes estn obligados a firmar (junto a la matrcula) una declaracin
de honestidad acadmica que empieza de esa manera: Por la presente, me comprometo a no
hacer uso de medios fraudulentos para la superacin de mis estudios en la Universidad. Esta
iniciativa es muy comn en universidades norteamericanas y ya se contempla otros campus
espaoles.
2. Definicin.
Como ya se present en la introduccin, una competencia es un conjunto de conocimientos,
actitudes, habilidades y destrezas que permiten a las personas alcanzar un resultado excelente
en un determinado puesto o tarea. Especficamente, en el mbito educativo, se entiende por
competencia el conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes (disposiciones personales)
que requiere un alumno para desarrollar una determinada tarea. Las competencias as
entendidas son comportamientos observables que se alcanzan tras un proceso de enseanza-
aprendizaje. En este contexto la competencia tiene que ser demostrada, observada y evaluada
como requisito para obtener la acreditacin de competente (Hoffmann, 1999).
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Pero un sistema que pretenda implantar un mtodo de enseanza de una competencia debe
incorporar por un lado las actividades que promuevan la adquisicin de dicha competencia y
por otro un mtodo de evaluacin.
1. Diferentes niveles:
2. Adquirida / no adquirida
En estos documentos se recogen los compromisos generales que adquieren cada uno
para con el otro y para con la Universidad. Al inicio de la asignatura tanto el profesor
como cada alumno firmarn dicho documento y entregarn copia al otro, que actuarn
como garantes de dicho compromiso.
3. Cada alumno firmar cada actividad que entregue con una declaracin jurada de las
condiciones en que se ha realizado la tarea.
4. El alumno se autoevaluar cada una de las actividades que entregue al profesor.
5. Realizacin de exmenes o pruebas sin vigilancia por parte del profesorado.
6. Anlisis en trminos de consecuencias ticas de algunas de las decisiones o
comportamientos profesionales al hilo de las enseanzas propias de cada asignatura.
7. Confeccin del declogo de los valores morales propios de la profesin relacionada
con cada titulacin.
8. Procedimientos de evaluacin.
1. Evaluacin del documento de compromiso con los Deberes del estudiante: correr a
cargo del profesor, segn los indicadores, procedimientos e instrumentos diseados
cuando se confeccion el documento de compromiso
2. Evaluacin de la hoja de compromiso semanal: esta evaluacin correr a cargo de cada
alumno, pero si quiere puede solicitar la evaluacin por parte del profesor. Ser
discrecional para ste el puntuar de cara a la nota final de la asignatura el
cumplimiento de los compromisos adquiridos por el alumno.
3. Evaluacin de los compromisos adquiridos al entregar cada tarea (autoevaluaciones):
o Al entregar la actividad al profesor, el estudiante o la estudiante incorporar
una propuesta de la nota que cree que debera tener la actividad que est
entregando y una valoracin de su trabajo en relacin a los siguientes
indicadores:
ejecucin del trabajo,
implicacin en el cumplimiento de la actividad,
organizacin del trabajo,
responsabilidad.
9. Conclusiones.
Este trabajo pretende ser una propuesta, por tanto aun sin contrastar, sobre la forma en que la
competencia compromiso tico en el trabajo puede ser llevada a cabo en el mbito
universitario. El objetivo de esta comunicacin es promover la reflexin sobre la medida en
que la universidad est siendo un vehculo para el desarrollo de personas comprometidas con
su crecimiento personal y profesional, comprometidas con su trabajo y con su entorno.
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El planteamiento que subyace a esta propuesta es que aquello que no se ensea o promueve
no puede ser exigido, y por tanto, si no dotamos a las universidades de herramientas para
promover el compromiso tico en el trabajo, no podremos exigir a los egresados de dichas
universidades que hayan adquirido esa competencia.
Nuestra propuesta presenta todos los elementos requeridos para clarificar una competencia:
definicin, competencias incluidas, comportamientos requeridos y sistemas de evaluacin,
pero debe ser el profesorado de cada asignatura el que adapte esta propuesta genrica a las
necesidades concretas de cada asignatura y del alumnado que la cursa.
Esperamos que este planteamiento pueda ser adaptado en un futuro y se obtengan resultados
contrastables as como un dilogo fructfero sobre la capacidad de las universidades y centros
de enseanza de promover y desarrollar personas comprometidas ticamente con su trabajo.
Referencias bibliogrficas
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management. Hampshire: Palgrave Macmillan, IESE Business Collection.
- Montero, M. (2010). El proceso de Bolonia y las nuevas competencias. Tejuelo, vol.
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Business Ethics, 89(4), 565579.
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Resumen
La investigacin aborda el tema de la promocin de la innovacin en el aula entre el
profesorado de una institucin de educacin superior privada en Puebla. Se pretende medir el
grado de importancia que los profesores otorgan a los elementos que muestran innovacin en
el aula y cmo aplicarla en su labor docente cotidiana, al mismo tiempo que esto permite
sistematizarla en el curriculum.
Al final del documento se presenta una breve discusin del tema con algunas propuestas
derivadas del anlisis de los datos obtenidos en las preguntas abiertas y aportaciones
personales de la autora.
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1. Antecedentes
Una innovacin, de acuerdo a Gutirrez, Mndez y Ceniceros (2016), la OCDE la concibe como:
La bsqueda de cambios, que de forma consciente y directa tiene como objetivo la mejora del
sistema educativo (p. 65).
Toda innovacin educativa, de acuerdo a lo que dice Rivas (2000), comporta la configuracin
de un proceso en el que se distinguen las siguientes operaciones:
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Sin embargo ms all de que esto sea mostrado al mundo acadmico como algo importante
para la prctica docente, se requiere una sistematizacin y estructura formativa que no deje
lugar a la improvisacin, pero que si potencie a su mxima capacidad la intervencin del
docente en el desarrollo del estudiante, facilitndole y promoviendo desde todos los medios el
aprendizaje y la evidenciacin de resultados.
2. Recoleccin de informacin
El instrumento se aplic a 58 profesores de nivel de licenciatura, pertenecientes a los
siguientes decanatos como se muestra en la figura 1.
De los cuales 35 son mujeres y 23 hombres. Con respecto a su grado mximo de estudios hay 3
personas con grado de licenciatura, 6 con grado de especialidad, 34 con grado de maestra y 15
con grado de doctorado.
El material fue analizado en el programa SPSS, en el que se obtiene como primer dato
importante el Alfa de Cronbach en .91, manifestando suficiente consistencia interna y
fiabilidad en el instrumento aplicado con sus 13 tems, aunque en este informe se presente el
anlisis de solo dos de ellos.
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60 51 50
37 40
33 35
40 25 23
21
13
20 7 8
2
0
Aplicacin Investigaci Participaci Participaci Participaci Otro.
de la n y estudio n en n en cursos n en gestin Especifique
Si innovacin de aspectos proyectos de de
No docente en relacionados de formacin innovacione
Vaco mis grupos con la innovacin de s como:
de clase innovacin docente con profesores portales de
docente financiamie en buenas
nto innovacin prcticas,
docente articulacin
entre
Si 7 33 50 21 35 13
No 51 25 8 37 23 2
Figura 2. Experiencias de innovacin docente en las que los profesores han participado.
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Qu otra caracterstica debe tener una experiencia para ser considerada innovacin docente?
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3. El curriculum
Los docentes muestran en sus respuestas la importancia que brindan a las experiencias de
innovacin educativa y la oportunidad que ello representa tanto para su propia preparacin,
como para la de los alumnos, la idea a discutir y proponer en este trabajo parte del
planteamiento de que si esto se est logrando de manera asistemtica y ocasional, cunto ms
se podra potenciar si curricularmente se incluyera en los programas acadmicos y se
posicionara desde los departamentos de investigacin y asesora curricular de las instituciones,
fortaleciendo las formas y las estructuras tanto de apoyo en recursos tcnicos, como humanos
y materiales.
Casarini (2014) por su parte, lo define como aquella intencin, plan o prescripcin respecto a
lo que se pretende que logre la escuela y, por otra parte, como lo que ocurre en realidad en las
escuelasambas acepciones nos remiten a la cuestin terico-prcticael problema central
del estudio del curriculum es el hiato existente entre nuestras ideas y aspiraciones y nuestras
tentativas por hacerlas operativas.
4. Conclusiones y discusin.
Por lo tanto, dado el contexto de la presente investigacin, se intenta llamar a la reflexin de
una sistematizacin en el curriculum que favorezca del desarrollo de habilidades de innovacin
en los estudiantes, pero que estas partan de la intencionalidad de los docentes, que como se
puede percibir en este estudio, se estn integrando ya, pero de una forma desestructurada.
Las innovaciones que se aplican a los contenidos del curriculo, a los mtodos, estrategias
pedaggicas y acciones docentes, aunado a las innovaciones en las actividades de aprendizaje
y procesos discentes se consideran innovaciones adicionales, de acuerdo a la tipologa de
innovacin educativa de Rivas (2000) aclarando que los componentes, el grado de intensidad,
el modo y la extensin dependern del propio contexto y necesidades (p. 63).
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
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El docente, hoy en da, tendr que dejar de mirar su actividad desde el paradigma tradicional
para construirla sobre uno nuevo que evidencie los resultados claros del aprendizaje de sus
alumnos y as poder visualizar otro futuro en su labor educativa, me permito concluir con esta
frase invitando a todos los docentes a descubrir el ocano de la innovacin:
Referencias bibliogrficas
- Barraza Macas, A. (2013) Cmo elaborar proyectos de innovacin educativa? (1. Ed)
Mxico: Universidad Pedaggica de Durango.
- Casarini, M. (2014) Teora y diseo curricular. Mxico: Trillas.
- Lipsman, M. (2015) Ttulo recuperado de http://asesoriapedagogica.ffyb.uba.ar/?q=la-
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aproximacin conceptual. Lipsman, M (s/f).
- Megias, J. 2012, Diciembre 26. Las 20 mejores frases sobre emprendimiento e
innovacin [Mensaje en un blog] Recuperado de
http://javiermegias.com/blog/2012/12/las-20-mejores-frases-sobre-emprendimiento-
e-innovacion/
- Gutirrez, D. Mndez, A. y Ceniceros, D. (abril-septiembre 2016). Prcticas de
evaluacin en los procesos de regulacin de los profesores de educacin superior.
Revista VISIN EDUCATIVA IUNAES, 10, 114. Recuperado de
http://iunaes.mx/inicio/wp-content/uploads/2016/07/VISI%C3%93N-EDUCATIVA-
21.pdf#page=67
- Rivas, M. (2014) Innovacin educativa, Teoras, procesos y estrategias
Editorial Sntesis.
- Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla (2014) Lineamientos curriculares,
[Documento institucional] Elaborado por el equipo del Centro de Investigacin y
Asesora Curricular (CIAC).
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Resumen
En las facultades de derecho se ensean normas y la manera de interpretarlas. Sin embargo, se
presta escasa atencin a los procesos y al esfuerzo que ha costado que se garanticen
determinados bienes jurdicos. La jurisprudencia feminista se ha encargado del anlisis de los
derechos vinculados con la igualdad de gnero. Este trabajo expone el desarrollo y resultados
de una experiencia de innovacin pedaggica en la asignatura de Teora y Poltica de Gnero
en el curso 2015/2016. Una estudiante propuso un trabajo de investigacin dedicado a la
realizacin de rboles genealgicos de familias del alumnado. En estos rboles se pudieron
apreciar cuestiones como el acceso de las mujeres a la educacin, el impacto sobre las mujeres
de una vida rural o urbana o la evolucin de la concienciacin poltica de las mismas. Tambin
se reflexion sobre el trabajo de las mujeres y su impacto en la sociedad. Esta investigacin
implic la realizacin de entrevistas a mujeres de diferentes generaciones. Los estudiantes
pudieron comprender mejor la teora feminista y su utilidad, al mismo tiempo que conceban
la garanta de los derechos no como algo otorgado de una vez para siempre, sino como un
logro vinculado a las luchas y las dificultades de los actores sociales para hacerlos efectivos.
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1. Consideraciones preliminares
Cuando comienzan mis clases de Teora y Poltica de Gnero, suelo decirles a mis estudiantes
que el feminismo surge de un conflicto muy grave, pero tal vez muy desconocido: el de una
mujer que llega a la conclusin de que la sociedad en la que vive no est interesada ni en ella,
ni en sus problemas o expectativas. Empezar desde el conflicto implica que el alumnado
comprenda, desde el principio, que nos enfrentamos a un proceso que ha conllevado luchas,
involuciones y mejoras. Un proceso que no ha terminado y que precisa de un anlisis amplio y
complejo.
La historia nos muestra que los procesos culturales que han mantenido estructuras
patriarcales han realizado notables esfuerzos por enmascarar esta carencia de inters en los
problemas de las mujeres. Ya fuera relegndola al mbito domstico y convirtindola en la
reina del hogar, como sufrida madre ejemplar, con un pauelo que le cubra su pecaminoso
cabello o con dos trabajos a media jornada y una familia con la que llegar a fin de mes. Es
evidente que este diagnstico requiere algunas matizaciones, pero los estudiantes suelen
entenderlo, ya que suelen conocer a alguien con una realidad como la que se apunta.
Los datos nos muestran una realidad muy desigual. La tasa de ocupacin de las mujeres es
inferior a la de los hombres (52,6% frente al 41,7%); su nivel de paro es mayor (22,2% frente al
19,5% en trminos EPA), y la precariedad laboral es tambin ms elevada. El trabajo a tiempo
parcial representa el 21,5% en el caso de las mujeres sin hijos frente al 9,5% de los hombres
respecto de los ocupados con edades comprendidas entre 25 y 49 aos. Todo ello se completa
con el hecho de que las mujeres ocupan los peores puestos de trabajo, tanto en trminos
salariales como de cualificacin profesional 35. Desgraciadamente, las administraciones pblicas
tienen una notable responsabilidad en que esto sea as. El artculo 14 de la C.E. puede declarar
solemnemente una igualdad ideal, pero esto no es as.
Con el objetivo de trasladar a los estudiantes este problema y otros, les propuse que ellos
mismos disearan una actividad de EPD que tuviera las caractersticas apuntadas
anteriormente. Una estudiante Alejandra Cosgaya- tuvo la capacidad y el acierto de pensar
un trabajo de investigacin colectivo que facilitara tanto la conversacin intergeneracional,
como la recoleccin de datos que permitieran una reflexin crtica sobre el acceso de la mujer
andaluza al trabajo y a una mejora de sus condiciones en la sociedad.
35
Datos tomados de El confidencial, http://www.elconfidencial.com/economia/2016-03-08/cobran-
menos-las-mujeres-que-los-hombres-desmontando-un-mito_1164816/ Accedido el 10/07/2016
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Pablo de Olavide (mircoles 11 de mayo de 2016, a las 18:00 horas) y se cont con la
intervencin de Amparo Daz Ramos, Letrada del Colegio de Abogados/as de Sevilla y
Coordinadora del Turno de oficio Contra la Trata y la Explotacin Sexual y el Alcalde de Sevilla.
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Al inicio del curso, se establecieron una serie de pequeos grupos (2 o 3 estudiantes) que
analizaran la familia de uno de ellos, describiendo el rbol genealgico y describiendo los
resultados. En las EPDs los grupos expondran sus impresiones y los resultados preliminares de
las entrevistas realizadas especialmente a madres y abuelas. Las sesiones de EPD se
aprovecharan adems para poner en comn tanto las dificultades como los hallazgos. Algunos
estudiantes descubrieron hechos de su familia que desconocan y tuvieron una magnfica
ocasiones para pesar y valorar la vida de sus abuelas. Tres semanas antes de finalizar el curso,
se llevaron a cabo dos sesiones especiales para poner en comn el trabajo colectivo que deba
ensamblarse, ya que haba que unir los resultados parciales y obtener uno general, y a su vez,
analizarlo. La ltima sesin del curso consisti en la presentacin del informe en una sesin
especial.
Finalmente, hubo una especie de eplogo en la redaccin del Diario de Sevilla 36. Tres de los
estudiantes ms destacados (la creadora de la iniciativa, un estudiante con una de las familias
ms interesantes y una de las estudiantes ms brillantes en teora feminista) mantuvieron una
charla con una redactora que fue publicada en este peridico.
Para el diseo grfico de los rboles genealgicos se utilizaron programas con un mes de
prueba gratuita, a fin de que los estudiantes no tuvieran que asumir ningn tipo de coste. En
mis clases tambin trato de inculcar a mis estudiantes la necesidad de usar software libre y
cuando esto no es posible, aprovechar este tipo de ofertas puntuales.
Una de las mayores dificultades de este tipo de experiencias es su evaluacin. Cmo evaluar
el trabajo individual de cada estudiante en un proceso colectivo de aprendizaje que implica un
resultado final comn? Lo nico que se poda hacer era seguir con atencin a cada grupo y
posteriormente valorar el resultado del examen final terico, vinculndolo con el trabajo
desarrollado en la EPD. Exista una notable y evidente correlacin entre el resultado del
examen y la dedicacin y esfuerzo desarrollado en la EPD.
3. Resultados
Se debe distinguir entre los resultados a nivel del trabajo de investigacin y los de la
experiencia educativa. Aunque ambos estn entrelazados, es necesario diferenciarlos. Por un
lado, los resultados del trabajo arrojaron una considerable mejora de la posicin de la mujer
andaluza en la sociedad. Evidentemente, se trata de un estudio muy limitado y con una
muestra escasamente representativa, pero que encaja con resultados ms grandes ambiciosos
o con la percepcin general. Los propios estudiantes tambin pusieron de manifiesto que
tampoco cabe caer en triunfalismo poco fundados. Las mujeres continan realizando trabajos
36
http://www.diariodesevilla.es/article/vivirensevilla/2311612/la/liberacion/la/mujer/debate.html
Publicacin de la entrevista.
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vinculados con el cuidado, con salarios inferiores a los de los hombres y adems siguen
soportando una discriminacin en el mbito privado, por el hecho de ser madres. Estos lmites
del trabajo han sido tambin beneficiosos, ya que permite a los estudiantes pensar en hacer
algo ms ambicioso en el futuro, al mismo tiempo, que perciben que existen estructuras
activas socialmente que excluyen dentro del modelo socioeconmico hegemnico.
Personalmente, del que ms orgulloso me puedo sentir es del tercero. Como se afirmaba al
principio, a propsito de unas palabras de Cornel West, sin valorar el legado de generaciones
anteriores, analizarlo y evaluarlo es imposible entender nuestra realidad. Estimo que algunos
estudiantes que han participado en esta experiencia han aprendido, al menos, a escuchar y
valorar lo que sus madres y abuelas les pueden transmitir. La familia es un elemento nuclear
de la sociedad. Desgraciadamente, el capitalismo y cierta progresa, que solo ha tomado su
aspecto ms rancio y excluyente, han unido fuerzas para que socialmente no se valore. Cuando
no hay una familia, saludablemente constituida y con una influencia patriarcal lo menos
acusada posible (la lucha contra el patriarcalismo ser larga), este espacio se tiende a llenar
con lazos escasamente beneficiosos (maras en Amrica Latina, aislacionismo en Japn,
consumismo en EE.UU.). La familia importa porque nos recuerda quienes somos.
El logro del primero y el segundo posibilita una reevaluacin de lo aprendido durante una
carrera en la que el feminismo ha sido escasamente trabajado. Las corrientes epistemolgicas,
los contenidos y la relativizacin crtica de determinados postulados epistemolgicos,
fuertemente anclados en el imaginario de este tipo de alumnado, ayudan a una reevaluacin
crtica de lo aprendido.
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4. Conclusiones.
El uso del rbol genealgico aplicado al estudio de la teora de gnero o feminista permite a los
estudiantes una comprensin ms clara y objetiva de los propsitos del estudio de la
asignatura. El estudiante entiende las razones para estudiar teora feminista. Se le suministra
una actividad con la que pueden ligar la experiencia familiar ms directa con la teora. El
estudiante participa directamente en el aprendizaje.
Poca gente repar en el hecho de que la maternidad era tratada como una enfermedad y que
la promocin profesional de las mujeres no pareca depender de su mrito, sino de la
imposibilidad de acudir al trabajo durante algunos periodos de su vida laboral.
Es muy importante que los estudiantes visualicen que la desigualdad existe y no solo
permanece, sino que se reproduce en el tiempo. Con este fin, se disea la experiencia
analizada. El desarrollo de los rboles genealgicos permiti que los estudiantes se
concienciaran sobre los costes que ha tenido la incorporacin de la mujer a la sociedad y las
muchas trabas que aun existen en la actualidad, por causa de la pervivencia de estructuras
patriarcales de exclusin. Algunos estudiantes adems, identificaron que la lgica capitalista
tambin interviene de forma decisiva en este proceso excluyente. Gracias a textos de
feministas negras o postcoloniales como bell hooks, identificaron y analizaron lmites y peligros
del propio proceso de desarrollo de los rboles genealgicos. Estos estudiantes consideraron
que se podra tambin dar una imagen edulcorada han comprobar la evidente incorporacin
de la mujer al mundo del trabajo, pero sin cuestionar las estructuras de explotacin que se
mantienen en el mismo.
Se precisa adems de fomentar un pensamiento crtico que no de nada por sentado y que
refuerce la educacin cvica. Este tipo de asignaturas ms especficas, que han sido
prcticamente barridas en la reforma del grado, tienen un valor muy importante. Los
estudiantes pueden realizar anlisis ms profundos de determinados fenmenos sociales que
son estudiados de forma demasiado superficial en asignaturas ms generales. Esta experiencia
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Este tipo de experiencia educativa y formativa entiende que la comprensin y asuncin de los
contenidos bsicos de la asignatura, ha de estar ligado tambin a la adquisicin de una
educacin cvica que puedan transmitir tanto en su faceta de ciudadanos como de
profesionales. El objetivo es que en ambos espacios de actuacin sean ciudadanos
responsables y crticos que, desde su perspectiva ideolgica, difundan valores vinculados con
la garanta y lucha por los derechos humanos.
Me complace tambin aadir, para terminar, que algunos de los estudiantes que participaron
en la experiencia continan escribindome y en uno de los casos, existe adems la intencin
de desarrollar y ampliar esta investigacin en estudios feministas.
Referencias bibliogrficas
- Brown, G. y Atkins, M. (1988). Effective teaching in higher education. London: Methue.
- Code, Lorraine (1991). What can she know? Feminist theory and the construction of
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aprendizaje. Barcelona: Paids.
- Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid:
Narcea.
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Resumen
Algunos autores cuestionan la calidad poco aceptable que mantienen los cursos MOOC
(Massive Open Online Courses) donde no se abonan ninguna cuota de inscripcin. Por este
motivo, el estudiantado podra verse afectado como consecuencia de una falta de base comn
de conocimientos y formacin acadmica para la empleabilidad. En este sentido, surge una
lnea de trabajo de investigacin de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla) que se desarrolla
en el Laboratorio de Inteligencia Computacional (LIC) mediante el Grupo de Investigacin de
EduInnovagoga (HUM-971) y que presenta un panorama comparativo de los indicadores de
evaluacin de dos instrumentos de valoracin de la calidad de los cursos MOOC: EduTool y
uMuMOOC. Una vez analizadas las fortalezas de ambas herramientas, esta comunicacin
propone un constructo de diseo de los futuros instrumentos de mejora de evaluacin de
calidad multidimensionales con una slida base en el reconocimiento de la formacin para la
empleabilidad. De esta manera, y a partir de este concepto, las herramientas de evaluacin se
tendran que configurar en las siguientes dimensiones: diseo de aprendizaje, comunicacin-
interaccin, planificacin-gestin, niveles de accesibilidad y metodologa de aprendizaje.
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1. Introduccin.
La emergencia de las iniciativas de contenido generado por el usuario, en las que el contenido
no se entrega a los estudiantes sino que lo crean ellos mismos conjuntamente, el aumento de
las prcticas educativas abiertas (OEP), los cursos MOOC, y la creacin de nuevos proveedores
de soluciones de autoaprendizaje como los Open Educational Resources (en adelante OER)
University, Peer2Peer University o University of the People estn transformando escenarios
conocidos en otros dominios de una naturaleza mucho ms incierta. Esta tendencia plantea un
reto para las instituciones conservadoras, especialmente las universidades (Sangr y Wheeler,
2013).
En esta misma lnea, de acuerdo con las propuestas realizadas por diferentes autores (Castao
y Cabero, 2013; Vzquez, Lpez y Barroso, 2015), las caractersticas principales de los MOOC se
pueden encuadrar en las siguientes: es un recurso educativo que tiene cierta semejanza con
una clase, tienen fechas de comienzo y finalizacin; cuentan con mecanismos de evaluacin, se
desarrollan en lnea, su acceso es gratuito, son abiertos a travs de la web y no tienen criterios
de admisin, y permiten la participacin interactiva a gran escala de un grupo masivo de
estudiantes.
Sin embargo, este tipo de formacin es utilizada por muchas organizaciones educativas sin
garantizar el cumplimiento de calidad mnima exigida por los participantes. Se hace necesario
que los usuarios de formacin no presencial puedan seleccionar los cursos que mejor se
adapten a sus necesidades y expectativas, y que las organizaciones educativas puedan mejorar
su oferta y, con ello, la satisfaccin del estudiantado. En este sentido, el anlisis descriptivo
comparativo entre instrumentos de evaluacin de cursos virtuales producir nuevos
escenarios que ayudarn al diseo de herramientas de calidad ms eficientes. Estos nuevos
elementos sern capaces de disminuir el posible diferencial existente entre las expectativas de
los participantes y su nivel de satisfaccin y, por tanto, la gran oferta de la formacin virtual
ganar en fiabilidad y credibilidad, mitigndose el riesgo de abandono de los usuarios y
proporcionando cursos virtuales garantizados por parmetros de mayor calidad (Baldomero,
Salmern y Lpez, 2015).
En esta comunicacin se disearn las bases de esos nuevos instrumentos a partir del anlisis
comparativo entre las herramientas de valoracin de calidad EduTool (Baldomero y
Salmern, 2015) y uMuMOOC (Guerrero, 2015) que pueda reducir las posibles deficiencias de
la valoracin de la calidad normativa de los cursos MOOC.
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Por ello, la Norma UNE 66181:2012 pretendi servir como gua para identificar las
caractersticas de las acciones formativas virtuales, de forma que los usuarios de formacin
virtual puedan seleccionar los cursos virtuales que mejor se adapten a sus necesidades y
expectativas, y que las organizaciones educativas puedan mejorar su oferta y, con ello, la
satisfaccin de sus alumnos. As pues, y con base en este estndar, las dimensiones que
abarcan los factores de satisfaccin de la formacin virtual son: Empleabilidad, Metodologa de
aprendizaje y Accesibilidad.
De este estudio se concluye que se podran acreditar a las plataformas ofertantes con cursos
MOOC certificados y evitar la oferta de acciones formativas con debilidades en las
metodologas de enseanza inapropiadas desde las actuales teoras pedaggicas (Valverde,
2014) e impidiendo, en la medida de lo posible, la tendencia a la estandarizacin del
conocimiento y los graves problemas para atender las diferencias individuales debido a la
masificacin, que conduce a un diseo comunicativo unidireccional, centrado en el docente y
basado en el contenido. As pues, los MOOC se podran mostrar como una democratizacin de
la Educacin Superior pero con unos intereses pedaggicos que primen sobre los econmicos.
Posteriormente, el citado LIC analiza la calidad normativa de los cursos MOOC a travs del
instrumento EduTool, marca registrada en la Oficina Espaola de Patentes y Marcas
(3.087.298, en vigor), que se desarrolla bajo los auspicios de la norma UNE 66181:2012 y es
fruto de un trabajo de la Tesis Doctoral con mencin a Premio Extraordinario titulada Modelo
de reglas difuso para el anlisis y evaluacin de MOOC con la norma UNE 66181 de calidad de
la formacin virtual. De este trabajo se concluye que se llega a las mismas conclusiones que
en otras investigaciones, donde queda evidenciado que los MOOC tienen una base pedaggica
slida en sus formatos (Glance, Forsey y Riley, 2013). De forma general, se pudo afirmar que la
valoracin de la calidad de los MOOC analizados no slo estaba por encima de la puntuacin
media estimada, sino que stos presentaban una puntuacin promedio ligeramente superior a
la media (Roig, Mengual-Andrs y Surez, 2014).
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Por otra parte, hay estudios que afirman que existe una relacin inversa entre la motivacin
mediante insignias o acreditaciones y el aprendizaje adquirido (Daniel, Vzquez-Cano y Gilbert,
2015). En este sentido, la acreditacin abre la puerta a los ingresos de tasas por curso y, por
otro lado, se hace necesario conocer cmo se evala el aprendizaje y cmo valoran los
empleadores dichas certificaciones.
A mayor abundamiento con esta idea, Chen (2014) lleva a cabo un estudio donde los
resultados son desalentadores respecto a la calidad de la evaluacin de los MOOC. De esta
manera, las universidades de lite estn acometiendo cursos MOOC con el fin de ampliar el
acceso a la educacin superior, la comercializacin y la marca, y el desarrollo de nuevas
fuentes de ingresos. Sin embargo, como argumenta Daniel (2012), a pesar de que las
universidades de lite que participan activamente en MOOC ganaron su reputacin en la
investigacin, pueden no tener talento en la enseanza, especialmente en la enseanza en
lnea. En otras palabras, la investigacin es diferente de la enseanza y estas universidades de
lite que hacen grandes logros en la investigacin no implica que sean capaces de ofrecer
cursos MOOC de calidad. Este autor cuestiona la calidad aceptable que deben mantener los
MOOC sin que se tenga que pagar ninguna cuota para su inscripcin (tan solo para obtener la
certificacin correspondiente) y que pudiera verse daada con la falta de una base comn de
conocimientos y formacin acadmica entre el estudiantado. Por ltimo, aclara que la
realizacin de evaluaciones eficaces en un MOOC es un gran reto hasta ahora y advierte que
los mtodos a la hora de engaar en las evaluaciones en lnea por parte de los participantes
son abundantes, trayendo como consecuencias evaluaciones ineficaces y no vlidas.
Con base en todo lo anterior, se hace necesaria una lnea de trabajo en el LIC mediante el
Grupo de Investigacin de EduInnovagoga (HUM-971), donde se presenta un escenario de
estudio de comparacin entre el instrumento EduTool y la herramienta uMuMOOC, que
pueda eliminar los posibles defectos de la valoracin de la calidad de los cursos MOOC
aumentando su mbito dimensional.
3. Modelos utilizados.
En este sentido, los MOOC podran incluir indicadores de distintas rbricas de niveles de
calidad sin la restriccin de ser acumulativos. Por tanto, con este instrumento se valora
cualitativa y cuantitativamente las dimensiones que abarcan los factores de los mismos
adaptando el estndar normativo mediante una ponderacin de los subfactores de cada una
de las dimensiones de la norma UNE 66181:2012 a travs de lgica difusa (Baldomero y
Salmern, 2015).
Los expertos evaluaron con variables lingsticas cada uno de los subfactores de las
dimensiones del instrumento y la funcin de pertenencia Gaussiana asocia para cada elemento
de X (opinin del experto/a en la escala de variables lingsticas) un grado de pertenencia al
conjunto difuso. Los datos de los expertos estn basados en conjuntos difusos y se originan
por la utilizacin de calificaciones lingsticas. De esta manera, la desfusificacin utilizada se
centra en el mtodo del centroide de rea.
Cada tem es dicotmico (s/no) y mide la claridad de las pretensiones de cada indicador del
subfactor de la dimensin correspondiente.
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calidad en la Universidad
2. Diseo Aprendizaje. Esta segunda dimensin est relacionada con aspectos de diseo
educativo e integrada por 4 subfactores: Diseo Didctico-Instruccional, Contenidos,
Recursos y Actividades, y Evaluacin. Algunos de los indicadores referenciados en estos
componentes permiten valorar si los diferentes elementos que se indican en el diseo
pedaggico y la elaboracin de materiales de aprendizaje se orientan, por ejemplo, a la
transferencia de los aprendizajes, al desarrollo y evaluacin de competencias, si
atienden diferencias individuales y diferentes estilos de aprendizaje, si tienen en cuenta
aspectos culturales o contextuales, si fomentan la actividad o participacin, la
conectividad o la secuenciacin del aprendizaje y el diseo modular.
Una vez analizadas las fortalezas de los dos instrumentos anteriores, este estudio propone
unas directrices o bases de configuracin de un nuevo instrumento que no conlleve las
deficiencias de los dos descritos anteriormente y s sus fortalezas. Para ello, la nueva
herramienta deber constar de cinco dimensiones: metodologa de aprendizaje, niveles de
accesibilidad, planificacin/gestin, diseo aprendizaje y comunicacin-interaccin. En las tres
dimensiones existentes de la herramienta uMuMooc se aadirn los indicadores no comunes
de las dos dimensiones del instrumento EduTool. As pues, la cuarta y quinta posible
dimensin la aporta el eje de progresin didctica metodologa de aprendizaje y niveles de
accesibilidad de este ltimo instrumento, que contienen muy pocos indicadores comunes con
uMuMooc, y ello conlleva dos nuevos factores claves de eficiencia en la configuracin de
nuevas herramientas que contienen la dimensin comn reconocimiento de la formacin
para la empleabilidad.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
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calidad en la Universidad
Tabla 1. Bases de diseo de nuevas herramientas de evaluacin de calidad de cursos MOOC. Fuente:
Elaboracin propia
5. Discusin y conclusiones.
Esta comunicacin ajusta las diferencias entre los estndares de EduTool y los indicadores del
instrumento uMuMOOC a la evaluacin de la accin formativa de los cursos MOOC de forma
ms eficiente y con la idea de representar un nuevo escenario analtico y visual para el diseo
de nuevas herramientas que reduzcan las debilidades de las actuales analizadas. En este
sentido, se ha concluido la investigacin con la importancia vital de la dimensin del
reconocimiento de la formacin para la empleabilidad y algunos aspectos de la metodologa
de aprendizaje que deben tener todos los instrumentos de valoracin de la calidad MOOC. En
esta misma lnea, y en base a dicha dimensin, se evidencia la necesidad de una herramienta
pentadimensional basado en los siguientes ejes:
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calidad en la Universidad
Con todo ello, se podran acreditar a las plataformas ofertantes con cursos MOOC certificados
y evitar la oferta de acciones formativas con debilidades en las metodologas de enseanza
inapropiadas desde las actuales teoras pedaggicas (Valverde, 2014) e impidiendo, en la
medida de lo posible, la tendencia a la estandarizacin del conocimiento y los graves
problemas para atender las diferencias individuales debido a la masificacin, que conduce a un
diseo comunicativo unidireccional, centrado en el docente y basado en el contenido. As
pues, los MOOC se podran mostrar como una democratizacin de la Educacin Superior pero
con unos intereses pedaggicos que priman sobre los econmicos, basados en evaluaciones
poco fiables.
En cualquier caso, la valoracin de la calidad de los cursos MOOC es una lnea de investigacin
futura y se estima la necesidad de un mayor nmero de estudios sobre algunos indicadores de
calidad en cursos online, as como estudios longitudinales (Stdberg, 2012) o comparativos
(Balfour, 2013). Y, ms concretamente, continuar investigando para dar respuesta a preguntas
sobre mtodos que mejoren fiabilidad, validez, autenticidad y seguridad de las evaluaciones
del estudiantado, o sobre tcnicas que ofrezcan evaluacin automatizada eficaz y sistemas de
retroalimentacin inmediata; y cmo pueden ser integrados en ambientes de aprendizaje
abiertos (Oncu y Cakir, 2011), para dar ms garanta de usabilidad a las herramientas
pentadimensionales de calidad que se puedan desarrollar a partir de este trabajo y al futuro
ensayo de relevantes plataformas MOOC.
Referencias bibliogrficas
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calidad en la Universidad
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Ver http://www.
aenor.es/aenor/normas/normas/fichanorma.asp?tipo=N&codigo=N0042135#.VJQaYf8
A4ME
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http://www.aenor.es/aenor/normas/normas/fichanorma.asp?tipo=N&codigo=N00496
61#.VJQa_P8A4ME
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la Comunicacin en contextos formativos
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NDICE DE CONTENIDO
La enseanza de la Educacin artstica mediante las aplicaciones interactivas gratuitas ........ 844
MOOCs para Educacin Primaria Realidad condicionada o futuro prximo? Reflexiones desde
la Teora de la Educacin........................................................................................................... 853
El uso de las TIC como soporte para un enfoque contextual del aprendizaje del lgebra lineal
en la Educacin Superior ........................................................................................................... 927
El desarrollo de la competencia digital Y lingstica a travs de diferentes recursos TIC ........ 955
Percepcin del alumnado universitario sobre la comunicacin en los campus virtuales......... 978
La utilizacin de una herramienta TIC de anlisis de vdeo como apoyo a la docencia de Fsica
................................................................................................................................................... 991
Estrategia de planeacin para el trabajo con profesores, integrando tecnologa digital ....... 1069
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Resumen
Ha pasado poco tiempo desde que era impensable utilizar otros medios que no fueran la tiza,
la pizarra, el libro de texto o las transparencias para ensear. Pero gracias al desarrollo y
socializacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin, e Internet a la cabeza, la
Educacin cuenta con nuevas posibilidades que facilitan la labor docente y complementan la
formacin del alumnado. Los recursos que ofrece la Web 2.0. y las herramientas digitales
desarrolladas en ella son ilimitadas y posibilitan ensear de una manera diferente y
motivadora. Por ello, el objetivo principal de este estudio es mostrar y estudiar algunas de las
aplicaciones interactivas gratuitas, de entre las muchas que ofrece Internet, que permiten dar
un cambio de perspectiva en la docencia de la Educacin artstica y logran que el alumno
aprenda de una forma autnoma e interactiva. En este trabajo se analizan las ventajas y
desventajas educativas que presenta las Tic en la educacin y se seleccionan algunas
aplicaciones relacionadas con el mundo artstico. En definitiva, se determina que son
herramientas idneas e innovadoras que crean experiencias enriquecedoras de aprendizaje
significativo convirtiendo al alumno en sujeto activo en la construccin de su conocimiento y
haciendo del aprendizaje algo dinmico y autnomo.
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1. Introduccin
Desde la Antigedad Clsica, pasando por todas las etapas de la Historia, el aprendizaje de las
disciplinas artsticas ha interesado a las distintas culturas e incluso ha formado parte de
muchos sistemas educativos, especialmente a partir del Renacimiento y hasta nuestros das.
En la actualidad, la Educacin artstica ha ampliado su campo de extensin adecundose a los
avances sociales y tecnolgicos del mundo moderno. De manera que cuando nos planteamos
educar artsticamente nos encontramos ante una labor harto complicada, por la amplitud y
variedad de aquello que se puede ensear y de la infinidad de medios de los que disponemos.
A principios del siglo XXI, resulta imposible concebir un mundo distinto del globalizado. La
aparicin de Internet y la evolucin de los distintos medios de comunicacin han hecho que la
forma de ensear por un lado, ofrezca recursos impensables hace tan slo unas dcadas; y por
otro, la forma de aprender se vea enriquecida. Basta con pulsar un botn y acceder a la web
para tener rpidamente cientos de aplicaciones y recursos sobre un tema. En la educacin
actual sea cual sea el nivel acadmico del estudiante nos encontramos con una realidad
cambiante y compleja que hace necesaria una adaptacin constante en la forma de transmitir
conocimientos. As, Prensky (2001) distingue por una parte, a los estudiantes de hoy y los
denomina Nativos Digitales. Segn l:
Hablan el idioma del nuevo mundo de manera natural, y no entienden los mtodos de
sus profesores tradicionales. Todo va demasiado lento para ellos, no conciben que el
papel no les responda como lo hace la pantalla de sus dispositivos digitales y su
atencin cambia continuamente de foco.
A su vez, el mismo autor diferencia a los Inmigrantes Digitales, y los define como aquellos
que se desesperan por la falta de seriedad de sus alumnos, y asisten atnitos a la creciente
ineficiencia de sus antiguos mtodos de enseanza (2001).
Por tanto, podemos concluir que nos encontramos con el choque de dos generaciones:
aquella que ha crecido rodeada de dispositivos digitales y aquella que se cri con los libros de
texto y la tiza. Por ello, coincidimos con la afirmacin de Piscitelli (2009) en la que las
competencias del docente deben ser empleadas para adaptarse a la digitalizacin social de la
Web 2.0 y, con ello, hacer frente a las nuevas demandas del alumnado, en su mayora, nativos
digitales. Por ello, As mismo es misin del profesor conocer y seleccionar los recursos ms
idneos para su praxis aportando as un nivel de innovacin y experiencia acorde con la
realidad educativa presente en las aulas. En suma, las acciones estratgicas del empleo de esas
tecnologas en el aula necesitan reincorporar nuevos enfoques y herramientas de trabajo
dentro y fuera del aula de Educacin artstica para responden tanto a los Nativos Digitales
como a los Inmigrantes Digitales. Al mismo tiempo, Esteve (2009) precisa que:
De esta manera para Gutirrez y Garca (2016, p.80) desarrollar una metodologa docente
online dinamizadora y cooperativa, basada en el principio Aprender haciendo prevendr la
desmotivacin, especialmente si se ve reforzada por un alto grado de aplicabilidad laboral
posterior de los contenidos impartidos. Compartimos su tesis y consideramos que las
aplicaciones interactivas son unas herramientas idneas para tal propsito que responden a
las demandas de la sociedad y las formativas de nuestros alumnos.
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Por su parte, en relacin a la Educacin artstica debemos tener presentes a lvarez (2012) la
cual se pregunta Por qu usar las Tic en Plstica? Segn la autora:
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Continuando con sus afirmaciones, en cuanto a la inclusin de las TIC en las aulas artsticas,
afirma que suponen nuevos y variados retos tanto para el profesorado como para el alumnado
pero a cambio ofrecen muchos beneficios entre los que destacamos:
Por ltimo, cabe citar alguna de las consideraciones de Cabero (2001, p.308) en cuanto a la
tecnologa aplicada al campo educativo y que comparto:
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2.1. La fotografa
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Fig. 2. Cita visual directa. Captura de pantalla de la pantalla dedicada a Las pelculas.
Extrado de http://www.mariaclaudiacortes.com/colores/colors.html con fecha de
actualizacin 7 de marzo de 2016.
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2. Conclusiones
Los alumnos que nos encontramos en las aulas hoy da han nacido con las tecnologas y
utilizarlas para su aprendizaje es un acierto puesto que las ven como algo natural y cotidiano
logrando fomentar el inters, la autonoma y el autoaprendizaje. En cuanto a las TIC, poseen
un potencial pedaggico enorme en la Educacin como ha quedado demostrado y los
ejemplos que presentamos son buena muestra de los recursos extraordinarios que hoy da
podemos encontrar en la web relativas a la Educacin artstica. Los contenidos que trabajan
esas aplicaciones cubren parte del currculo de las materias relacionadas con el campo
artstico. Lo que evidencia que el uso de aplicaciones interactivas gratuitas debe ser un
componente a tener en cuenta a la hora de disear las estrategias didcticas y, gracias a su
apariencia visual atrayente, su navegacin sencilla y su grado de interactividad logran atraer al
alumno manteniendo su inters, a la vez que, descubren una nueva va para la innovacin en la
prctica educativa.
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Resumen
La presente comunicacin busca reflexionar sobre la aplicabilidad de los MOOC en edades
tempranas de la educacin formal teniendo en consideracin aspectos sustanciales como: los
fundamentos educativos de los MOOC, los destinatarios potenciales, los requisitos inherentes
para este tipo de formacin en el aula y los requerimientos especficos para el desarrollo de los
mismos por parte de los maestros.
Las nuevas metodologas educativas, alineadas con la constante evolucin tecnolgica que nos
acompaa, condicionan la actualidad educativa de nuestros das. Bajo la perspectiva de la
potencialidad que las TIC en mbitos generales, as como la diversidad formativa que
posibilitan los MOOC en trminos particulares se reflexiona aqu sobre su posible inclusin
dentro de la Educacin Primaria as como sus condicionantes primarios y secundarios Dispone
la Teora de la Educacin de cobertura en la actualidad para atender a este tipo de educacin?
Es posible que los MOOC sean considerados como herramientas tiles, usables y provechosas
en la Educacin Primaria en Espaa?
Palabras clave: MOOCS, TIC, educacin digital, teora educacin, educacin primaria.
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1. Introduccin.
Cuando en el ao 2008 los profesores e investigadores Siemens y Downes crearon el primer
curso abierto, nadie poda presagiar el auge que en momentos posteriores comenz a
generarse en base a los mismos. En efecto, si bien uno de los fundamentos primigenios de los
MOOC se enfoc hacia el objetivo de hacer de la educacin superior un espacio ms accesible
y atractivo (Tiana, 2015), la realidad actual y las estadsticas reflejan que, con casi una dcada
desde su nacimiento, stos ya han sufrido diversificaciones a fin de atender a un mayor
volumen de audiencias cubriendo un elenco amplsimo de materias y recursos accesibles e
inherentes a los mismos. Este aspecto denota, como toda evolucin, la necesidad de
readaptacin que cualquier modalidad formativa dispone por el simple hecho de estar
vinculada a la sociedad y a sus requerimientos.
En nuestros das existen centenares de plataformas que ofrecen MOOC para todo tipo de
pblico, lo que por su parte revela no slo su expansin, sino su popularizacin, siendo a su
vez un elevado porcentaje de Universidades, a nivel mundial, las que se han sumado a estas
modalidades y han encontrado en ellas posibilidades de acceso a canales de difusin y
captacin de alumnado cualificado. Bajo esta premisa, el objeto de este trabajo plantea un
reto considerable, a saber: la utilizacin de esta modalidad formativa a edades tempranas
dentro de la educacin formal. Y decimos reto, porque uno de los fundamentos principales de
los MOOC es la libre participacin del alumnado, aspecto que en primera instancia puede
conceptualizarse como discriminatorio dado que a edades tempranas la motivacin y
perspectiva formativa que un alumno puede disponer, no es ciertamente la misma que un
alumno universitario por su experiencia y formacin puede contemplar. En este sentido no
puede obviarse, a su vez, la concepcin romntica que en muchas ocasiones acompaa a los
MOOC (Cabero, 2015) vinculada al romanticismo pedaggico que ha imperado sobre estos
recursos formativos desde su fundacin hasta nuestros das, obviando, en muchas ocasiones,
el hecho de que a pesar de que este tipo de formacin contengan un carcter abierto y
expansivo, los alumnos que participen de los mismos han de poseer una serie de competencias
especficas tanto a nivel tecnolgico como instrumental.
Junto a esta consideracin no podemos obviar el hecho de que la utilizacin de internet -en
trminos generales- comienza cada vez a edades ms tempranas y la vida en la red por parte
de los ms pequeos requiere de una atencin pormenorizada que considere las implicaciones
pedaggicas que sobre este uso se pueden realizar. Por ello, esta realidad, repleta de riesgos
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Cuando anteriormente se indicaba el reto que supone la consideracin de los mismos dentro
de la Educacin Primaria, se haca alusin a que, por su naturaleza, los MOOC buscan ser de
carcter voluntario. Este es uno de los principales inconvenientes que presenta este tipo de
formacin para nuestra propuesta, pues por su carcter y finalidad presentan una elevada tasa
de abandono, adems de requerir de diversas especificaciones de accesibilidad que, a edades
tempranas, dependern en exclusiva de la figura de los docentes o tutores. En nuestro pas,
todava se contempla como riesgo la informalidad que este tipo de formacin conlleva mas
debemos focalizar la atencin en el objetivo de nuestra propuesta, la Educacin Primaria. En
efecto, el carcter voluntario de accesibilidad a los mismos que promulgan los MOOC
permanecer intacto en nuestra propuesta y del mismo modo, el riesgo de abandono tambin
supondr un elemento a ser considerado, no obstante, y retomando de nuevo la figura del
docente, entendemos que el mayor reto se configura entorno a su figura entendindola aqu
como la de dinamizador y gua del aprendizaje.
Por otro lado, es apreciable que diversas voces se muestran un tanto crticas con la utilizacin
que actualmente se hace de los mismos. Tal como indica Valverde (2014) actualmente se
aplican metodologas de enseanza inapropiadas desde las actuales teoras pedaggicas,
presentndose como innovaciones didcticas unas prcticas educativas que realmente no lo
son. En efecto, aspectos como la masificacin conducen a un diseo comunicativo
unidireccional, centrado en el docente y basado en el contenido, con graves problemas para
atender las diferencias individuales y tendencia a la estandarizacin del conocimiento. En este
sentido, la figura del docente como profesor-tutor en etapas tempranas pudiera erigirse como
la solucin a estos previsibles problemas y los MOOC pueden favorecer este aspecto. En esta
lnea, encontramos otro elemento a considerar pedaggicamente como es el sndrome de la
impaciencia recalcado por Bauman (2009). Si algo potencian las TIC es el acceso rpido a la
informacin y la puesta en marcha de cualquier interaccin virtual. Incluso en los procesos
educativos vinculados al uso de herramientas digitales, este aspecto se presupone como
diferenciador lo que plantea un reto considerable para la educacin. La transicin educativa
existente entre las metodologas y formas convencionales de transmisin de conocimientos y
las actuales formas de educacin digital, conllevan diversas consideraciones en lo que a la
agilidad y accesibilidad cuasi instantnea se refiere. Este sndrome es extrapolable a toda la
comunidad educativa, es decir, tanto a los alumnos, como los docentes. Del mismo modo no
podemos obviar el hecho de que las nuevas formas digitales de educacin deben contemplar
un escenario de actuacin que no fomente las desigualdades o discriminaciones (Bautista,
2007), bien sea por restricciones de acceso o por el propio carcter formativo. Por todo ello, la
figura del docente en primera instancia as como el planteamiento del uso de este tipo de
formacin, ha de atender a estas cuestiones en vistas de configurarse como una herramienta
verdaderamente educativa.
As, para que nuestra propuesta fuese considerada, en primera instancia es necesario que los
docentes dispongan de capacitacin tcnica -digital- que permitiese ofrecer una tutorizacin
acorde a los requisitos formativos esperados por los MOOC. A pesar de que todos los MOOC
ofertados proporcionan instrucciones especficas para la utilizacin de los recursos formativos
en las actividades de aprendizaje, el peso fundamental de la actividad recae en el alumnado,
siendo ste quien deben realizar actividades prcticas individuales o en grupo que forman
parte de la planificacin de los cursos (Baldomero, 2015). En este sentido, la figura a la que
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hacemos alusin es a la del tutor como dinamizador en este proceso, ya que el alumnado de
primaria no dispone de la suficiente autonoma ni del pensamiento crtico necesario para
finalizar un curso MOOC de manera independiente. A su vez, y dado el carcter que este tipo
de formacin dispone, se hace necesario que esa tutorizacin sea extensible al mbito familiar,
considerando a la familia como la iniciadora de la actividad puesto que tanto el acceso como la
realizacin de cualquier curso online desde el domicilio, requerir en primera instancia, de que
algn familiar posibilite el acceso a internet as como al entorno virtual donde se aloje el
MOOC. Al mismo tiempo, y como recientemente ha expuesto Prez (2016) es importante
considerar tambin el hecho de que no es suficiente con conocer la funcionalidad de un
dispositivo o plataforma, sino que es esencial estimular la prctica sobre las mismas para
desarrollar capacidades vinculadas con la resolucin de problemas derivados de sus posibles
usos.
Es por todo ello por lo que se estima como reto el hecho de poder considerar la utilizacin de
MOOC a edades tempranas, no obstante, a continuacin se detallan algunos escenarios
contrastados mediante los cuales es posible tener en cuenta los posibles beneficios de atender
a este tipo de formacin.
En sntesis, parece consecuente afirmar que los MOOC disponen de multitud de posibilidades
en lo que a la mejora del aprendizaje se refiere mas nos gustara resaltar un elemento
transversal destacado por Mndez (2013) al efecto: el aprendizaje conectivo. Si existe un
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aspecto de especial potencialidad -ms si cabe para el escenario aqu planteado sobre
Educacin Primaria- es el hecho de que mediante los MOOC se hace posible aumentar la
conexin entre los contenidos pertenecientes a una materia con otros. Es por ello por lo que
se presenta la utilizacin de este tipo de formacin como elemento conector del aprendizaje
en aras de mejorar y potenciar los conocimientos que los alumnos puedan realizar sobre cada
materia curricular, de manera vinculada con otra. Este aspecto resulta de especial inters para
los destinatarios objetivos de nuestra propuesta dado que una de las premisas que busca
como objetivo la Educacin Primaria es la potenciacin de conexiones continuas entre los
distintos currcula de cada asignatura.
Por todo ello y para que este futurible sea posible en cuanto a su consideracin, es necesario
atender a los requisitos especficos para su aplicacin: requerimientos formales,
requerimientos informales y los que hemos denominado como requerimientos docentes y del
tutor.
As, todo parece indicar que para que un curso de este tipo se configure como un material
anexo a la educacin formal es necesario que el propio MOOC se encuentre adaptado a los
currcula en aras de guiar un aprendizaje significativo. En este sentido, cobra importancia las
posibles potencialidades que los MOOC pueden ofrecer para favorecer competencias de
carcter transversal.
Sobre todo destacan en este sentido los requerimientos de accesibilidad para el alumnado, as
como aquellos aspectos derivados de la implicacin de los participantes:
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Por ello consideramos que los requerimientos que los docentes deben contemplar son:
Por su parte, algunos de los requerimientos especficos para los tutores sern:
Sin duda el papel desempeado tanto por el docente como por extensin por los tutores es el
elemento transversal sobre el cual podr evaluarse la realizacin y consecucin de este tipo de
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Sin duda, los nuevos retos planteados por la Sociedad de la Informacin y la Comunicacin,
hacen que la Teora de la Educacin ample sus miras y deba atenderlas en los mismos
trminos que la sociedad actual los requiere. Por ello, y en consonancia con el tema aqu
planteado, la inclusin de los MOOCs en el contexto de la Educacin Primaria, requiere por
extensin que stos sean atendidos dentro de los procesos de enseanza-aprendizaje y por
consiguiente dispongan de cierto volumen reflexivo sobre los que construir cimientos tericos
que contemplen sus beneficios, inconvenientes y retos futuros. Para que una tarea sea
ciertamente educativa, es necesario que se produzcan procesos especficamente educativos,
pues como reflejan Garca y Garca (2002), no es claro que puedan producirse efectos
educativos sin que hayan tenido lugar procesos especficos para ello. En este sentido, la Teora
de la Educacin ha de contemplar y ahondar en las consideraciones sobre cmo pueden
afectar pedaggicamente las nuevas modalidades de aprendizaje y por consiguiente atender a
todas las dimensiones educativas que quedan involucradas para estas nuevas formas y
metodologa de enseanza, a fin de alcanzar una reflexin sobre la praxis educativa y los
beneficios educativos que stos pueden proponer.
Al mismo tiempo, las teoras educativas han de converger y proponer diversas revisiones sobre
los requerimientos que tanto los docentes como el alumnado -receptor del aprendizaje- debe
disponer en aras de facilitar el mismo, como participantes primigenios del acto educativo. En
primer lugar, tal como refleja Sez (2010) en su investigacin sobre las actitudes de los
docentes respecto a las TIC, la formacin del profesorado supone un factor indispensable para
posibilitar una prctica pedaggica orientada al uso efectivo de las Tecnologas de la
informacin y Comunicacin. En efecto, para poder considerar la utilizacin de MOOC como
recurso didctico, es necesario en primera instancia que el docente disponga de diversas
aptitudes y actitudes tcnicas que posibiliten su conceptualizacin y aprehensin. Este aspecto
no es el nico que debe ser considerado para tal efecto. A pesar de que el escenario ha
evolucionado considerablemente, la utilizacin pedaggica de las TIC an no se ha
generalizado, ni se ha convertido en una prctica integrada en los centros escolares (Valds,
Arbeloa, Angulo, Carlos y Garca, 2011).
De otra parte, tambin se hace necesario atender a las consideraciones que desde la Teora de
la Educacin como corpus cientfico se contemplan para que un aprendizaje se desarrolle de
manera plena. Por el carcter que dispone la educacin digital, en la que los mtodos y formas
de comunicacin distan de las metodologas convencionales, creemos pertinente recapitular
sobre los requerimientos que el alumnado debe disponer en este sentido. No olvidemos que
en la formacin centrada en los MOOC tambin el alumnado es considerado como receptor de
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Sin duda, la Teora de la Educacin necesita focalizar su atencin en las nuevas metodologas
de enseanza-aprendizaje mediante el uso de herramientas digitales a fin de proporcionar
marcos conceptuales que perfeccionen y posibiliten la mejora de los mismos. Alcanzar marcos
normativos que posibiliten su concepcin y explotacin desde el mbito pedaggico supone en
nuestros das uno de los retos fundamentales para la educacin actual.
5. Conclusiones.
Tras el acercamiento realizado a los MOOC como recurso as como a su posible inclusin anexa
a la Educacin Primaria es posible apreciar que, a pesar de las premisas que se presuponen
sobre la inclusin de este tipo de formacin, existe cabida para que sean considerados como
apoyatura en la educacin formal a edades tempranas.
Bajo la realidad de que el acceso a las TIC cada vez se produce de forma ms precoz, as como
contemplando el hecho de que los MOOC pueden aportar diversos beneficios formativos en
alumnos de Educacin Primaria, creemos oportuno su consideracin partiendo de la reflexin
pedaggica sobre sus posibilidades de inclusin. Si bien los requisitos descritos anteriormente
involucran de manera directa a aspectos formales e informales, creemos que el tpico de la
utilizacin de este tipo de formacin para alumnado de Educacin Superior puede superarse,
hacindolos extensibles a estadios distintos de la educacin, siempre y cuando todos los
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Por su parte, creemos tambin pertinente que desde la Teora de la Educacin se contemplen
los distintos escenarios que las nuevas metodologas formativas conllevan, favoreciendo la
reflexin sobre las necesidades especficas que stas disponen. Adaptarse a los nuevos retos
requiere de esfuerzo, de tesn y de constancia as como de la participacin de toda la
comunidad educativa en aras de favorecer la adaptacin a la constante evolucin. Los
beneficios que este tipo de formacin supone, plantean un escenario nada desdeable y que
sin duda posibilitan la consideracin de nuevos escenarios educativos consecuentes a la
evolucin de nuestras sociedades.
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Resumen
Teniendo en cuenta el cambio en las metodologas que implica la adaptacin al Espacio
Europeo de Educacin Superior, en el cul es fundamental facilitar la autonoma del
aprendizaje de los estudiante, en este trabajo se propone la utilizacin de cuestionarios Hot
Potatoes como actividad interactiva para mejorar el proceso enseanza-aprendizaje en la
asignatura Refino del Petrleo y Petroqumica del Grado en Ingeniera de Tecnologa de
Minas y Energa, rama Energa. En concreto, el objetivo de dichos cuestionarios es afianzar
conceptos bsicos a desarrollar en las clases magistrales y en la prctica de campo que tiene
asignada la asignatura. En este trabajo se describe la tipologa de los cuestionarios a
desarrollar en funcin del tipo de modalidad docente para el cual va a ir dirigido, as como su
implementacin y los resultados obtenidos tras la misma. Finalmente, mediante una encuesta,
se analiza el grado de satisfaccin del alumnado, sus comentarios relacionados con los
cuestionarios y las sugerencias de mejora de los mismos. Adems, se plantean una serie de
actuaciones a tener en cuenta para seguir utilizando este tipo de actividad en la asignatura.
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1. Introduccin.
La convergencia y la adaptacin de las Universidades Espaolas al Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES) ha supuesto un cambio en cuanto a aspectos genricos de la propia
universidad como es la calidad de la enseanza (Lian, 2015). Esto supone un cambio dentro
de las aulas, ya que el alumno debe convertirse en el eje principal del proceso de enseanza-
aprendizaje. Este hecho ha generado una importante preocupacin y esfuerzo entre el
profesorado a la hora de introducir cambios e innovaciones en su actividad docente
(Michavilla, 2009), para lo que se hace necesaria la bsqueda de diferentes estrategias y
herramientas didcticas (Rodrguez e Ibarra, 2011). En este sentido, se ha detectado la
necesidad de apoyar la formacin presencial y la no presencial con otras actividades docentes
interactivas, aprovechando diversas herramientas digitales y entornos virtuales de aprendizaje
(EVAs). Esto facilita al alumnado la adquisicin de conocimientos, capacidades y competencias,
promoviendo una participacin ms activa en su propio proceso de aprendizaje (Rodrguez e
Ibarra, 2011, Rodrguez et al., 2011).
Entre las diversas asignaturas objeto del proyecto est la que se desarrolla en el presente
trabajo: Refino del Petrleo y Petroqumica, asignatura de 3 del Grado en Ingeniera de
Tecnologa de Minas y Energa, concretamente de la modalidad de Energa, impartida en la
Seccin Ingeniera Tcnica de Minas y Obras Pblicas de la Escuela de Ingeniera de Bilbao por
dos profesoras del departamento de Ingeniera Qumica y del Medio Ambiente. Esta
asignatura consta de partes bastante tericas donde se desarrollan procesos de refinera muy
similares entre si, en los cuales es fundamental fijar una serie de conceptos que permitan al
alumnado diferenciarlos con claridad para luego ver la correlacin entre cada uno de ellos.
Adems se realiza una visita a una refinera, empresa del sector ligado a los contenidos
tratados en esta asignatura. Para trabajar lo expuesto anteriormente resulta muy conveniente
la elaboracin de cuestionarios on-line, elaborados con herramientas digitales interactivas
apropiadas y disponibles en Internet. As, el estudiante puede acceder a ellas desde la
plataforma virtual de la UPV/EHU, como refuerzo o herramienta de apoyo tanto en el
conocimiento de los contenidos trabajados en clase, como en los procesos vistos en la visita a
la refinera y que le sirva como autoevaluacin para comprobar el grado y profundidad del
conocimiento conseguido.
aprendizaje, as como reafirmar los conocimientos adquiridos. Una caracterstica bsica del
programa utilizado es la compatibilidad total con la plataforma utilizada en la UPV/EHU, eGela.
2. Objetivos.
Como ya se ha comentado previamente, el eje principal de este trabajo es el empleo por parte
del alumnado de cuestionarios multimedia, elaborados con Hot Potatoes, mediante la
plataforma eGela de la UPV/EHU, con el fin de:
3. Metodologa.
La asignatura seleccionada, Refino del Petrleo y Petroqumica es una asignatura obligatoria
en el Grado en Ingeniera de Tecnologa de Minas y Energa, en el itinerario de Energa, y
consta de 6 crditos ECTS. Incluye tres modalidades docentes, 4,5 crditos de clases
magistrales, 1 crdito de seminarios y los 0,5 crditos restantes de prcticas de campo. El
nmero de estudiantes es de 25 distribuidos en dos grupos: 14 en el grupo de castellano y 11
en el de euskera. Los cuestionarios propuestos para la asignatura estn vinculados a las clases
magistrales y a las prcticas de campo.
Para la consecucin de los objetivos se ha establecido una metodologa que puede ser dividida
en las siguientes fases:
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4. Resultados y discusin.
Los resultados principales obtenidos de este trabajo estn relacionados, por una parte, con los
cuestionarios realizados y, por otra, con el grado de satisfaccin del alumnado en relacin con
dichos cuestionarios.
Antes de analizar los resultados de los cuestionarios es importante comentar ciertos aspectos
de la asignatura y los diferentes enfoques que tiene en los dos grupos en los cuales se imparte.
La asignatura tiene tres grandes bloques; el primero hace referencia a los aspectos ms
generales de la asignatura y consta de tres temas. En el grupo de castellano se desarrollan en
las clases magistrales, realizndose al final de los dos primeros de los temas un cuestionario.
En el grupo de euskera, este bloque se desarrolla mediante la elaboracin de un proyecto,
basado en la metodologa de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), por parte del alumnado
y no se realizan cuestionarios (Iriondo, 2014). El segundo bloque consta de cuatro temas y se
desarrolla en las clases magistrales en los dos grupos y ambos tienen cuestionarios. El grupo de
castellano los tiene disponibles al final del tema al cual hace referencia y en el grupo de
euskera despus de impartir el bloque completo. Despus de este segundo bloque (semana 8
de 15) se realiza la visita a la refinera. El tercer bloque consta de la realizacin de un trabajo
escrito y una presentacin oral y se desarrolla en seminarios a lo largo de todo el cuatrimestre.
Debido al carcter de dicho bloque, no se realizan cuestionarios.
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Es importante destacar que los cuestionarios no tienen lmite de intentos, se pueden resolver
tantas veces como se quiera, obtenindose finalmente la mayor de todas las calificaciones
obtenidas. Son de autoevaluacin y no computan en la nota final de la asignatura.
En el grupo de castellano se observa cmo cada vez es mayor el nmero de estudiantes que no
realizan el cuestionario. El primero lo realizaron el 86% del alumnado y a partir del
correspondiente al tema 5 solo el 29%. En el grupo de euskera tambin se observa un aumento
progresivo del alumnado que no los realiza, pero en menor medida que en el grupo de
castellano. En este caso se pasa de un 64% que realiza el cuestionario del tema 4 a un 45% que
realiza el del tema 6.
En cuanto a las calificaciones obtenidas, es destacable que existe diferencia entre los dos
grupos. Para analizar los resultados con mayor precisin se ha elaborado la Tabla 2, en la que
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aparecen las notas medias conseguidas en cada grupo respecto al nmero de cuestionarios
totales realizados en cada uno de ellos.
% Nota
No realizado Suspenso Suficiente Notable Sobresaliente
Grupo
Euskera 48 24 11 12 5
Castellano 54 8 2 9 27
Tabla 2. Resultados medios obtenidos en cada grupo en porcentaje.
14
N de intentos
12
Participantes
10
8
6
4
2
0
Figura 3. Nmero de intentos medio y nmero de alumnado que realiza los cuestionarios
De la Figura 3 se concluye que no tiene nada que ver el nmero de participantes con el
nmero de intentos. El nmero de participantes disminuye de los primeros cuestionarios a los
ltimos y el nmero de intentos es totalmente aleatorio.
En el anlisis del momento en el cual los cuestionarios estn disponibles destacan dos
apreciaciones. Por una parte, la media de todos los intentos por grupo son muy similares (2,3
en el grupo de castellano y 2,6 en el de euskera) y, por otra, como se ha comentado
anteriormente, la diferencia significativa en las calificaciones entre los dos grupos.
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(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
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Figura 4. Encuesta hecha a los estudiantes para conocer su grado de satisfaccin con respecto a la
realizacin de los cuestionarios
Lo mejor valorado para ambos grupos est relacionado con el alumnado que ha cursado ms
de una vez la asignatura, que opina muy positivamente sobre el hecho de disponer de los
cuestionarios. Tambin consideran que los cuestionarios les han servido en el proceso de
autoevaluacin.
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0 1 2 3 4 5
Euskera Castellano
Figura 5. Resultados de la encuesta cumplimentada por los estudiantes tras la realizacin de los
cuestionarios
Adems, aproximadamente el 75% de los encuestados de ambos grupos hacen algn tipo de
observacin. Analizando los ltimos tems de la encuesta final, destacan las siguientes:
5. Conclusiones.
Analizando los resultados anteriores son destacables las siguientes conclusiones:
- Realizan ms estudiantes los primeros cuestionarios que los ltimos, siendo esa
diferencia mayor en el grupo de castellano, donde se han puesto a disposicin del
alumnado los cuestionarios de forma gradual. Esto da a entender que el inters por los
mismos decrece a lo largo del cuatrimestre, mientras se mantiene ms constante
cuando tienen todos los cuestionarios al final.
- A pesar de tener la opcin de realizar los cuestionarios de manera ilimitada, no se
consiguen muchos sobresalientes, sobre todo en el grupo de euskera. De aqu se
puede concluir que no tienen como objetivo el obtener una alta calificacin, debido a
que no contabiliza para la nota final de la asignatura. Por tanto, cabe pensar que habr
muchos contenidos que no han trabajado.
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- No hay una relacin clara entre el nmero de intentos realizados y las calificaciones
finales obtenidas. Esto puede ser debido al hecho de que no tengan repercusin en la
nota final de la asignatura.
- Entre los que han realizado algn cuestionarios los grados de satisfaccin son buenos,
todos por encima del 2,5.
Finalmente, analizando los resultados y conclusiones anteriores se decide seguir poniendo los
cuestionarios a disposicin del alumnado el curso siguiente, pero realizando las siguientes
mejoras:
6. Agradecimientos.
El grupo InMeBaHBT Aditua agradece al SAE/HELAZ de la Universidad del Pas Vasco UPV/EHU
la subvencin para este proyecto (cdigo 6846, convocatoria 2014/16).
Referencias bibliogrficas
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Resumen
En este trabajo se presentan las metodologas innovadoras seguidas para el complemento y/o
adaptacin de materiales de enseanza-aprendizaje tradicionales en la enseanza presencial
de las asignaturas Tecnologa de Combustibles I y Tecnologa de Combustibles II, en un
entorno b-blending, utilizando la plataforma Moodle (eGela) de la Universidad del Pas Vasco
(UPV/EHU). Para ello se han planteado distintas actividades interactivas, tales como videos
explicativos realizados con el programa Camtasia Studio, informes de laboratorio modelo con
hojas de clculo MS Excel, y cuestionarios de autoevaluacin aplicando la herramienta digital
Hot Potatoes. Se describen el diseo, elaboracin e implementacin de dichas actividades, la
participacin y los resultados acadmicos obtenidos por los estudiantes en el desarrollo de las
mismas, as como la valoracin y grado de satisfaccin de stos respecto a su realizacin.
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1. Introduccin.
Es bien sabido que el uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs) significa
una gran contribucin a los sistemas de enseanza y aprendizaje en las universidades, ya que
la utilizacin adecuada de stas supone un gran apoyo a las clases presenciales. Adems de
superar los lmites de espacio y tiempo, ofrece materiales de enseanza personalizados, un
seguimiento individual, la autoevaluacin del rendimiento del estudiante, el acceso a recursos
didcticos disponibles en Internet, as como una comunicacin interactiva entre estudiante y
docente (Gonzlez, 2006; Samperio et al., 2013). Para plantear la educacin del futuro que
permita, entre otros, todo lo comentado previamente, se hace necesario la aplicacin de
programas educativos basados en iniciativas tales como el electronic-learning (e-learning) y el
blended learning (b-learning) (Aznar, 2005).
El b-learning se define como el modo de aprender que combina la enseanza por medio de
actividades presenciales con la tecnologa no presencial, y cuya idea clave es la seleccin de los
medios adecuados para cada necesidad educativa (Bartolom, 2004; Cabero y Llorente, 2008).
Por ello la incorporacin del b-learning es interesante para integrar las mejores prcticas
pedaggicas con las tecnologas disponibles para entornos virtuales de aprendizaje (EVAs). En
este sentido, las posibilidades y aplicaciones del b-learning son amplias: se aumenta la
motivacin intrnseca de los estudiantes incrementando su participacin como responsables
de su propio aprendizaje y se mejora la interaccin entre los estudiantes y el profesorado,
entre otros. Esto, a su vez, conlleva interesantes desafos para las teoras de la enseanza y
aprendizaje, pues se migra de un enfoque centrado en el docente a un enfoque centrado en el
estudiante (Vera, 2008).
En base a estas premisas, los autores, integrantes del Grupo Especializado de Innovacin
Educativa en Metodologas y Recursos en Ingeniera (InMeBaHBT Aditua) de la Universidad del
Pas Vasco (UPV/EHU), estn desarrollando un Proyecto de Innovacin Educativa, centrado en
el diseo, elaboracin e implementacin de actividades didcticas multimedia. Dichas
actividades complementan a los materiales docentes empleados en asignaturas del rea de
ingeniera y se adaptan mediante un EVA concreto, la plataforma Moodle de la UPV/EHU
denominada eGela.
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ocasiones, una mera reproduccin del guin de la prctica sin analizar el por qu y para qu
(Orozco et al., 2012; Vielba y Castao, 2014). Por ello se ha planteado complementar las
prcticas de laboratorio tradicionales con recursos on-line ofrecidos por las TICs en un entorno
b-learning para promover la participacin activa y el aprendizaje autnomo. Se han preparado
y puesto a disposicin del alumnado en la plataforma eGela los siguientes recursos: 1) dos
videos, realizados con el programa Camtasia Studio (Camtasia Studio, TechSmith), de dos de
las prcticas de laboratorio incluidas en el programa, acompaados de los guiones
correspondientes, en los que se detalla la forma de proceder para llevarlas a cabo; 2) modelos
de informes de laboratorio con hojas de clculo en el programa MS Excel, para realizar los
clculos y grficas requeridos. As el estudiante puede visualizar la prctica, bien previamente a
su desarrollo en el laboratorio y reducir el tiempo necesario para su realizacin, o bien despus
de haberla llevado a cabo para repetirla, si es necesario, recordar, reflexionar, asimilar,
interpretar los datos y elaborar un informe sobre la misma en el modelo proporcionado.
2. Objetivos.
De acuerdo con las consideraciones anteriores, se estableci como objetivo la elaboracin de
materiales docentes, tanto de aprendizaje como de seguimiento y autoevaluacin, mediante
una metodologa basada en la interactividad en un entorno b-learning, utilizando la plataforma
eGela. La consecucin de este objetivo general implica el logro de objetivos parciales, tales
como:
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3. Metodologa.
Las asignaturas Tecnologa de Combustibles I y Tecnologa de Combustibles II tienen
carcter obligatorio y se imparten en 3 y 4 curso respectivamente del Grado en Ingeniera
de Tecnologa de Minas y Energa, rama Energa y en las que el alumnado est distribuido en
dos grupos, castellano y euskera.
- Realizacin de una encuesta inicial al alumnado sobre el conocimiento y uso de las TICs
que permite valorar el grado de aceptacin y satisfaccin de las mismas.
- Elaboracin de videos para reproducir algunos de los experimentos incluidos en el
programa de prcticas de laboratorio de Tecnologa de Combustibles I, a travs del
programa Camtasia Studio. Los videos se subieron a Youtube en formato privado
para compartirlos nicamente con los alumnos/as. En la Figura 1 se muestra un
pantallazo del video correspondiente a de una de las prcticas.
Figura 1. Pantallazo del video preparado para la prctica de laboratorio Anlisis de humos de
combustin en un aparato Orsat (Tecnologa de Combustibles I)
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4. Resultados y discusin.
*Porcentaje de participacin calculado en base al nmero de alumnos/as que no tenan las prcticas convalidadas
**Porcentaje de participacin calculado en base al nmero de alumnos/as que participan en las actividades
propuestas
La participacin en las encuestas iniciales sobre uso y conocimiento de TICs es baja (entre un
40 y un 65%), lo que podra deberse a una baja asistencia del alumnado a clase, ya que parte
del alumnado matriculado no acuda a las clases y tampoco se present a la prueba final.
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En lo que respecta a las encuestas finales, en la figura 2 se recogen los resultados de la parte
de la encuesta comn a las dos asignaturas objeto de este trabajo.
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Los resultados de satisfaccin sobre los videos de las prcticas de laboratorio en Tecnologa
de Combustibles I son buenos. El 92% y el 8% de los alumnos vieron los videos antes y
despus de la prctica respectivamente. Adems, un 38% indica haberlos visto antes y
despus. El motivo por el que los estudiantes vieron los videos antes de realizar la prctica se
debe a su utilidad para la realizacin de las mismas, siendo una herramienta auxiliar al
tradicional guin de prcticas. En cuanto al nmero de visualizaciones, el 38% de los
estudiantes admite haber visto los videos una sola vez, el 31% dos veces y el 31% dos o ms
veces, lo que coincide aproximadamente con los resultados de visualizacin del apartado 4.1.
La valoracin de la entrega de informes de prcticas de laboratorio utilizando el informe tipo y
las hojas de clculo, es positiva, ya que los estudiantes consideran MS Excel una herramienta
informtica de gran utilidad. Se valora especialmente la versatilidad del programa para la
realizacin de grficas (4,6/5) y operaciones matemticas (4,2/5). Algunos estudiantes
recomiendan la utilizacin de este programa en otras asignaturas, aspecto tambin valorado
en otras asignaturas del rea de ingeniera qumica (de Blas et al., 2014; de Blas et al., 2014b;
Iriondo et al., 2014), considerndola de gran aplicabilidad para la realizacin de informes de
prcticas.
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31%
75% 38%
44%
Porcentaje alumnado (%)
81%
88% 25%
94%
50%
6%
25%
19%
6%
25% 38%
6%
25% 25%
13% 13%
6% 6%
0%
Informes prcticas Participacin Trabajo en grupo Resolucin Prueba final (80%) Nota final
(5%) prcticas (2%) (8%) individual de
problemas (5%)
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100% 4%
14% 14%
25% 25%
39%
50%
36% 82%
43%
50%
14% 7%
25% 21%
46%
21% 25% 7%
11%
4% 7%
0%
Cuestionario 1 Cuestionario 2 Cuestionario 3 Cuestionario 4 Nota final
5. Conclusiones
Se han diseado varias actividades interactivas basadas en TICs para su aplicacin en la
plataforma Moodle de la UPV/EHU en las asignaturas Tecnologa de Combustibles I (videos
sobre dos prcticas de laboratorio y entrega de informes de prcticas mediante informes tipo y
hojas de clculo) y Tecnologa de Combustibles II (cuestionarios de autoevaluacin). Las
conclusiones ms importantes de esta metodologa son:
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6. Agradecimientos.
El grupo InMeBaHBT Aditua agradece al SAE/HELAZ de la Universidad del Pas Vasco UPV/EHU
la subvencin para este proyecto (cdigo 6846, convocatoria 2014/16).
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Resumen
La dislexia es la dificultad del proceso lector que repercute negativamente en el rendimiento
acadmico del alumnado y en su desarrollo personal y social. El objetivo de este trabajo es
hacer una revisin terica de las aportaciones que la neurotecnologa tiene al campo del
trastorno del aprendizaje lector. El mtodo empleado es un anlisis de los estudios empricos y
tericos realizados por investigadores especializados; realizando una exposicin de los mbitos
principales de aportacin de la neurotecnologa a la dislexia: el diagnstico y la intervencin.
Consecuentemente, se pretende proporcionar a los profesionales de la educacin,
herramientas neurotecnolgicas para la deteccin y tratamiento de la dislexia.
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1. Introduccin
La Dislexia o Trastorno Especfico del Aprendizaje con dificultad en la lectura segn el DSM-V
(APA, 2013), es la dificultad de aprendizaje ms frecuente en la realidad educativa,
concretamente en las etapas de educacin primaria y secundaria. Esta alteracin del proceso
lector puede afectar a la precisin lectora, fluidez lectora y comprensin de la lectura
influyendo en el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno y en el nivel del rendimiento
acadmico y desarrollo personal. Por esta razn, es un tema de permanente actualidad para
los profesionales de la educacin, preocupados por emplear estrategias de diagnstico e
intervencin que les ayuden a optimizar el desarrollo educativo de los alumnos dislxicos.
Este trabajo pretende hacer una revisin terica de las aportaciones de la neurotecnologa a la
dislexia, proporcionando una actualizacin de los conocimientos en diagnstico e intervencin.
2. Neurotecnologa y diagnstico
La neurotecnologa aporta una herramienta importante para el diagnstico como son las
tcnicas de neuroimagen. Dichas tcnicas pueden ser estructurales, facilitando informacin
sobre el volumen, morfologa y anomalas de las estructuras cerebrales implicadas en dislexia y
funcionales, proporcionando informacin directa acerca del funcionamiento cerebral normal y
disfuncional.
3. Neurotecnologa e intervencin
La neurotecnologa ha impregnado al mbito de la intervencin en dislexia, para
complementar la rehabilitacin de las dificultades lectoras de forma ldica y amena. La
aplicacin de la neurotecnologa al campo de la intervencin se fundamenta en los estudios
sobre neuroplasticidad (Dombovy, 2011; Krafnick, Flowers, Napoliello & Eden, 2011) que
evidencian el incremento de determinadas reas cerebrales debido al entrenamiento en
distintos procesos cognitivos. Este concepto de neuroplasticidad en dislexia es fundamental
porque permite la posibilidad de remodelar los mapas neurosinpticos en las personas
dislxicas.
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4. Conclusin
La revisin terica realizada en este trabajo, evidencia que las aportaciones de la
neurotecnologa a la dislexia se realizan en el campo del diagnstico y de la intervencin.
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Resumen
Este trabajo tiene como objetivo destacar la propuesta Aprendizaje-Servicio en el Grado de
Educacin Primaria dentro de la asignatura de Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin en la Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao UPV/EHU. A travs de una
experiencia concreta se subraya la necesidad de actividades prcticas y reales en la formacin
del profesorado, generando mayor inters e implicacin en las funciones profesionales que
desarrollarn en un futuro, as como creando una vinculacin directa entre el profesorado
escolar en activo y el contexto universitario, aspecto en el que el Service.Learning se revela
como elemento de gran ayuda
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1. Introduccin
Existe hoy da un consenso sobre los avances que en Educacin Superior deben realizarse para
adaptarnos a las necesidades del nuevo contexto social al que asistimos, un contexto que cada
vez presenta ms desigualdades sociales y en el que nuestro alumnado, profesionales del
futuro, va a tener mucho que aportar (Zabalza y Zabalza, 2012).
Uno de los aportes que fundamentalmente este alumnado debiera hacer, es aquel ms
relacionado con el compromiso social a travs del futuro desempeo profesional, y para ello la
Universidad se encuentra con un importante reto, el de formar al alumnado en competencias
unidas a elementos sociales y ticos (Folgueiras y Martnez, 2009).
El trabajo que aqu nos ocupa versa sobre la formacin del profesorado, y ms concretamente
sobre su formacin en Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) a travs de
proyectos de Aprendizaje-Servicio. Tal y como veremos ms adelante, el Aprendizaje-Servicio,
se ha revelado como un importante aliado en la formacin prctica del alumnado, se trata de
una propuesta a la que se atribuyen innumerables beneficios de cara a los diferentes agentes
intervinientes (Gezuraga, 2014; Rubio, 2008), sobre todo, el valor aadido en relacin a la
formacin en valores y la promocin de actitudes prosociales (Mpofu, 2007; Roche, 2008;
Simonet, 2008); esto hace que el inters por el conocimiento y puesta en prctica de esta
propuesta sea creciente (Macas, 2013; Martnez, Martnez, Alonso y Gezuraga, 2013).
2. Marco terico
Imbernn (1989) seala los siguientes elementos como componentes fundamentales dentro
de lo que es la formacin inicial de cualquier docente:
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En esta lnea y dentro de su trabajo en relacin a la formacin del profesorado y su ciclo vital,
Fernndez Cruz (1995) nos habla de la importancia de tener en cuenta:
- La trayectoria profesional.
- El perfil profesional.
- Y el ciclo vital.
Dentro del perfil profesional en concreto, apunta una serie de elementos como esenciales del
mismo, podemos observarlos en la siguiente figura:
IDENTIDAD profesional
Perfil
CONOCIMIENTO de la profesin
profesional
Figura 1: Elementos que componen el perfil profesional de las y los docentes. Adaptada de Fernndez
Cruz (1995).
Estos elementos van a ser fundamentales a la hora de abordar la experiencia formativa que
aqu presentamos.
Cules han sido las estrategias formativas que se han venido utilizando en la preparacin del
profesorado hasta ahora?, Henrquez (2002) seala las siguientes como algunas de las ms
comunes:
Variadas y vlidas todas ellas, pero la mayora unidas a la idea de ensayo, lo cual nos limita en
aspectos tan cruciales como van a ser: la toma de conciencia de la pluralidad y la complejidad
del grupo-aula; la autoevaluacin referida a la capacidad de respuesta ante situaciones crticas;
el desarrollo de valores prosociales unidos a la profesin de la Enseanza, entre otros.
Recordaremos que este trabajo se centra en la formacin del profesorado en relacin a las TIC,
Gonzlez (1998) nos propone tener en cuenta lo siguiente en cuanto a su conocimiento y
empleo dentro del contexto educativo:
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- que las y los docentes conozcan diferentes formas de trabajar con las TIC, de
incorporarlas a los procesos de Enseanza-Aprendizaje.
- que stos sean capaces de integrar las mismas de forma natural dentro del aula,
hablamos de conocimientos relacionados con las destrezas de organizacin y
planificacin.
- que el profesorado tenga un conocimiento tericoprctico suficiente como para
poder comprender, analizar y tomar decisiones adecuadas sobre su uso, esto pasa por
la capacidad de eleccin de aquellos recursos ms adecuados a cada tarea, a cada
situacin, etc.
- que las y los docentes tengan una formacin continua, actualizada en el uso de estas
metodologas y en la aportacin que stas pueden realizar a diferentes procesos
educativos.
Todo esto nos lleva a pensar que la formacin en TIC debe ir mucho ms all del conocimiento,
manejo y actualizacin en las mismas por parte del profesorado; esta formacin tambin
deber atender aspectos que cada vez estn ms relacionados con el uso de las mismas, como:
el apoyo para la Escuela inclusiva, una Escuela para TODAS y TODOS; la generacin de
comunidades de Aprendizaje, donde las TIC pueden estar al servicio de todos los agentes de
esas comunidades; etc.
Es importante destacar por tanto, que hablamos de una propuesta que implica un proyecto
educativo que recoge de forma clara (intencional):
y donde s o s, es necesaria la implicacin de diferentes agentes por parte del eje educativo
acadmico (profesorado y alumnado), y por parte del eje comunitario (colectivo, entidad con
la que colaboramos).
Diferentes trabajos desarrollados a nivel internacional han destacado los aportes que el A-S
viene realizando dentro de este campo, el de la formacin del profesorado.
Root, Callagan y Sepansky (2002) reportan amplia informacin sobre estudios cualitativos que
establecen la relacin entre el A-S y el desarrollo de competencias unidas a la eficacia docente.
La propia Root (2005), indicaba que varios estudios realizados en los 90 apuntaban a una
posible incidencia del A-S en el fomento de profesionales competentes, con un mayor
compromiso y empata hacia el prjimo. Carrington y Saggers (2008) tambin sealaban
resultados positivos en relacin a un programa de formacin de estudiantes de Magisterio, el
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alumnado trabajaba con nias y nios refugiados acompandoles en el aprendizaje del ingls,
se vio que el paso por este proyecto incidi significativamente en la apreciacin de otras
culturas y a la hora de desmontar ciertos prejuicios.
Teniendo en cuenta todos estos previos es que en el Grado de Educacin primaria, dentro de
la U.E. de Magisterio de Bilbao de la Universidad del Pas Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea
(UPV/EHU), nos planteamos proponer la formacin del alumnado en TIC a travs del
Aprendizaje-Servicio, pasamos a ver en qu ha consistido dicho proceso.
3.1. Contextualizacin
Desde el curso acadmico 2011/2012 hasta la actualidad se han ido desarrollando experiencias
con la propuesta de Aprendizaje-Servicio en el grado de Educacin Social de la E.U. de
Magisterio de Bilbao. Esta experiencia previa facilit poder llevar a cabo la prctica en el Grado
de Educacin Primaria que se narra en el presente artculo.
El proyecto surge por una necesidad concreta que vive el colegio desde hace ya varios aos.
Las dificultades en torno a la convivencia y el respeto (as como otras variables:
competitividad, racismo, etc.) se perciben cada ao con mayor claridad en las aulas de
alumnado muy joven. Un nmero importante de alumnos y alumnas de entre 7 y 9 aos
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vienen demostrando conductas poco respetuosas para con sus iguales, creando un clima de
crispacin y tensin que obstaculiza las metodologas educativas basadas en el trabajo
cooperativo.
La reciente inclusin de alumnado diverso en las aulas ha generado muchos de los conflictos
antes mencionados y el profesorado no dispone de herramientas ni tiempos que permitan
afrontar esta problemtica.
De otro lado, nuestro alumnado universitario puede ofrecer una adecuada respuesta a las
necesidades que mencionbamos anteriormente, existen varios motivos para ello:
Los segundos, hacen referencia a los logros que se han de dar respecto a la necesidad que se
ha detectado en el centro escolar desde un comienzo. Son los siguientes:
Objetivos
de servicio Disear un proyecto de intervencin sobre el respeto y la
convivencia a travs del uso de las TIC.
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3.2. Desarrollo
El proceso se desarroll atendiendo al esquema presentado a continuacin.
Por lo tanto, los primeros pasos fueron la deteccin de la necesidad en el centro escolar, el
estudio del proyecto para confirmar su idoneidad dentro de la asignatura de TIC en Educacin
Primaria, as como las sesiones formativas. Estas ltimas se realizaron tanto con profesorado
del colegio, como con alumnado de la universidad. Se trabajaron los aspectos tericos bsicos
del Aprendizaje-Servicio y se atendieron las dudas que surgen por parte de los y las implicadas.
Posteriormente, el alumnado universitario se organiz en 10 grupos, responsabilizndose cada
uno de ellos en un aula de segundo ciclo de primaria del colegio.
Semanas 1 2 3 4 5 6
Fases
Preparacin
Realizacin
Evaluacin
Tabla 1: Calendario del proceso. Elaboracin propia.
En este tiempo, tambin se realiz un ejercicio de reflexin, mediante el cual los y las alumnas
valoraron su implicacin y juzgaron su nivel de aprendizaje en el proceso.
Finalmente, y tras una puesta en marcha del trabajo realizado, se realiz una sesin de
celebracin con dos objetivos: por un lado, una evaluacin final, en la que todos los agentes
valoraron los aspectos positivos y los mejorables del proceso. Y como segundo objetivo,
agradecer y reconocer pblicamente la labor de todas las partes implicadas.
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En el primer bloque de preguntas surgieron varios aspectos de mejora que repiten varios
alumnos y alumnas. Destacaron la falta de tiempo para realizar un trabajo ms profundo y
elaborado. Algunos grupos tambin expusieron la comunicacin escasa entre el socio
comunitario y ellos, lo que les dificult dar pasos firmes en la realizacin del trabajo por la
falta de datos.
Queremos poder llegar a las caractersticas particulares de los nios del aula, pero nos
falta conocer mejor el contexto y tener mayor relacin con los tutores para intervenir de
forma ms eficaz.
Como puntos positivos subrayaron la posibilidad que les brind la metodologa para situarse
en la funcin docente, as como la libertad para realizar cualquier tipo de trabajo y la
confianza que se deposit en ellos y ellas. Tambin afirmaron sentir mayor seguridad al poder
realizar la tarea en horas lectivas teniendo el apoyo de la profesora de la asignatura.
Todava nos vemos con falta de capacidades para realizar un buen proyecto de manera
autnoma, y el poder ir desarrollndolo con la ayuda de la profesora es mejor que recibir
una calificacin final, como ocurre con el resto de trabajos.
La siguiente evaluacin se realiz el ltimo da, tras la puesta en marcha del trabajo. Se hizo de
forma conjunta entre los y las tutoras del colegio y el alumnado. Se realiz de la misma manera
que la evaluacin intermedia, separando las cuestiones en dos bloques. En ambos, la respuesta
fue muy positiva aunque se repitieron algunos aspectos que destacaron en la anterior
evaluacin, tales como la falta de tiempo, la necesidad de mayor formacin, la idoneidad de
realizar un trabajo real y la motivacin por el mismo. Los tutores del colegio apoyaron estas
ideas y aadieron la importancia de esta iniciativa para su propio aprendizaje de nuevas
tcnicas relacionadas con las nuevas tecnologas.
Estos alumnos han invertido muchas horas en el proyecto, utilizando herramientas muy
novedosas que nosotros, por falta de tiempo, no habramos descubierto.
Finalmente, cada alumno y alumna rellen una encuesta en la que se les pregunta sobre
diferentes cuestiones. En cuanto a la satisfaccin con el proyecto el 52% de ellos contest
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estar muy satisfecho y el 45% bastante satisfecho. Adems, el 100% del alumnado dijo haber
adquirido un nivel muy alto o bastante alto de aprendizaje gracias al proyecto.
Grfico 1: Opinin del alumnado respecto a la idoneidad del tema. Elaboracin propia.
5. Conclusiones
Esta experiencia evidencia la necesidad de ofertar una formacin ms prctica que la
empleada hasta ahora. Es necesario un aprendizaje real que acerque al alumnado a sus futuras
funciones profesionales y les facilite el da de maana la insercin en el mundo laboral.
Se trata, por tanto, de una propuesta valiosa para la formacin de profesorado. Sin embargo,
no est exenta de ciertos elementos de mejora. En este sentido, es imprescindible seguir
recogiendo y sistematizando informacin sobre proyectos similares que faciliten un mejor
desarrollo de esta propuesta. De esta manera podramos ampliar la oferta de proyectos
mediante otras asignaturas del mismo Grado basndonos en experiencias previas que avalen
su eficacia.
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Resumen
Esta reflexin basada en la bibliografa consultada profundiza en la situacin de la escuela en
relacin a las Tecnologas de Informacin y la Comunicacin (TIC), las demandas sociales y las
actitudes del profesorado. Todo ello configura la situacin a la que los maestros y la propia
escuela deben enfrentarse asumiendo un reto apasionante pero no exento de dificultades que
deben ser tenidas en cuenta y examinarse de manera seria y rigurosa. Entre estas dificultades
resaltamos las que provienen de factores externos, como los cambios sociales y la evolucin
tecnolgica, y los debidos a situaciones intrnsecas como la actitud del profesorado en relacin
a la tecnologa. El profesorado no parece sentirse cmodo frente al avance de las TIC, en
dnde el cambio y el incremento de las posibilidades que se nos ofrecen se produce casi a
diario. Debemos considerar seriamente qu condiciones deben darse para fortalecer la
competencia del profesorado, tanto en su formacin inicial como en la continua y en la
organizacin escolar.
Palabras clave: TIC, sociedad del conocimiento, profesorado, brecha digital, Escuela 2.0
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Sintetizando las aportaciones de Cabero (2007), la Escuela debe reaccionar ante con las nuevas
configuraciones sociales con las siguientes directrices:
- Actuando frente a las demandas sociales, no slo las econmicas, atendiendo a las
necesidades de la ciudadana en la nueva sociedad.
- Teniendo la idea de justicia social como referencia fundamental.
- Revisando la metodologa y curriculum ms tradicionales.
- Importancia de la educacin informal y no formal.
Esta reaccin, debe estar encaminada a realizar una serie de cambios en la enseanza,
referidos segn Cabero y Barroso (2013) a:
Las alteraciones que vivimos se producen con gran rapidez. Si la sociedad cambia, los sistemas
educativos tambin cambian, puesto que la sociedad determina los objetivos y fines
educativos.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
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Desde hace varios aos se ha puesto encima de la mesa la necesidad de formar en relacin a
las Tecnologas de Informacin y la Comunicacin. Parece que esta situacin ha puesto de
manifiesto la lentitud de la escuela en reaccionar ante los cambios sociales: la informtica ha
inundado nuestras vidas en general, incluyendo nuestros trabajos, pero la escuela parece
haber desconfiado de esos aparatos que tienen pantallas similares a la televisin. Su formacin
siempre ha quedado relegada a un segundo plano, como algo en lo que el alumnado ya se
formara de manera autodidacta, facilitando la existencia de numerosas academias de
informtica.
De hecho, es fcil tener la percepcin (a menudo correcta) de que los alumnos muchas veces
poseen mayor habilidad que sus profesores con la informtica (Prensky, 2011), motivo
adicional para alejar la tecnologa y evitar que sta pueda poner en duda el papel tradicional
del docente. Esto se debe a que como ya habamos comentado, la sociedad ha cambiado
sustancialmente en un lapso breve de tiempo. Tal y como afirma Castells (2001), estamos en
una sociedad cambiante en la que la informacin constituye el motor bsico.
Parece por tanto, que estas variaciones nos conducen hacia un modelo de docentes
concebidos como orientadores, tutores virtuales, diseadores y facilitadores, que empleen los
avances de las TIC para ejercer esos nuevos roles (Cabero y Barroso, 2013). Los nuevos roles de
profesores y alumnos se van a centrar en la construccin y elaboracin del conocimiento en
una sociedad en el que las TIC y la Web 2.0 adquiere conocimiento y facilita la creacin y
transmisin de informacin.
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Sin embargo, como sealan Gisbert, Llorente y Cabero (2007), existen dificultades para el
cambio, como por ejemplo la brecha entre la competencia digital de los alumnos y profesores,
fruto de la diferencia generacional (Prensky, 2011).
Y es que como seala Esteve (2004), antes de alterar nada deben tener en cuenta la situacin a
cambiar, la cultura de la organizacin y los factores que rodean a la propia profesin docente,
por lo que consideramos esencial revisar tanto las demandas externas como las actitudes
internas, aspectos que pueden dificultar el cambio en la escuela.
En base a ello, es necesario concretar los cambios propuestos por Administracin Educativa en
los que se solicita la implantacin en todas las materias de proyectos vinculados a la cultura
emprendedora en toda la Educacin Obligatoria, citando para ello como ejemplo un fragmento
del artculo 4 de la LEY 5/2013, de 19 de junio, de Estmulo a la Creacin de Empresas en
Castilla y Len (BOCyL de 3 de julio de 2013):
Por ello, conviene reflexionar si tal vez, la carencia de emprendedores se debe a factores no
acadmicos (o al menos no slo acadmicos) como los requisitos legales y las ayudas
econmicas para empezar un negocio de este tipo (sobre las que no parece existir la misma
presin legislativa, aunque evidentemente dicho debate queda muy alejado de esta tesis). Tal
vez no todas las materias tengan un perfil con proyeccin dentro del autoempleo. Tal vez los
alumnos de la ESO no tengan la madurez suficiente (en su mayor parte) para plantearse un
proyecto efectivo, y otros mbitos formativos, con alumnado de mayor edad, fuesen ms
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apropiados. Esto, constituye un ejemplo de cmo la escuela a veces parece verse sobrecargada
por decisiones polticas motivadas por problemas sociales.
Estos aspectos, que aparecen en el listado, son slo un ejemplo, ya que existen muchos ms.
Todos ellos deben ser contemplados por la escuela, pero podemos hacernos una idea de lo
difcil que puede resultar para el docente enfrentarse a todas las situaciones en las que a veces
da la sensacin de que se les deposita toda la responsabilidad. Como podra decir algn
maestro, Todo esto est bien, pero cundo enseo matemticas?; y es que
evidentemente la escuela no tiene la solucin a todos los problemas (Rodrguez, 2011)
Como institucin parece que le falta agilidad y capacidad de adaptacin, aspectos en los que
debemos ver una seal de un exceso de demandas, de manera similar a lo que le ocurre a un
trabajador en un puesto con un exceso de demandas y funciones poco claras: aumenta su
riesgo de sufrir burnout o sndrome del quemado.
Optimizar el capital humano con una gestin inteligente del conocimiento es una cuestin
importante (Cantn, 2007; Cantn y Ferrero, 2016). Si lo que buscamos es mejorar la
competencia en lengua inglesa, no slo se deben facilitar cursos al profesorado. Si queremos
tutoras individualizadas y de calidad no es suficiente con contabilizar en el horario la hora de
tutora grupal. Y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), tambin necesitan
algo ms all de la mera inclusin de ordenadores en las aulas, que permita que los indecisos
se enganchen, se animen.
rea (2010) vincula en un estudio de caso sobre la implementacin de las TIC el papel de las
actitudes y seala tambin la relevancia de la figura del coordinador TIC. Parece lgico
considerar que algunas figuras claves a las que se les pide un mayor esfuerzo, se vean
recompensadas de alguna manera.
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Aquellos docentes que presentan posturas negativas hacia las TIC, es decir los Tecnfobos
(Ortega y Fuentes, 2009), se sienten incmodos con las TIC, por miedos e inseguridades
(Cebrin y Palmero, 2008), por desinformacin, o por la velocidad vertiginosa de cambio que
caracteriza a las TIC (Cabero, 2007) que genera riesgos novedosos frente a los cules nos
cuesta adaptarnos y que son recogidos por Pere Marqus (2013), el cual ofrece algunos
ejemplo concretos, tal como se recoge en la Tabla 1.
Todos estos riesgos alientan los temores y los argumentos de los tecnfobos y afianzan o
contribuyen a una actitud negativa, que hace que el profesorado contine dando la clase de
manera tradicional, sin esforzarse por realizar un cambio para el que necesita una formacin
actualizada y, que evidentemente, requiere gran esfuerzo inicial (Cebrin, 2005; Cebrin y
Palmero, 2008).
Y teniendo en cuenta que las actitudes pueden ser un problema para la aplicacin de las TIC en
el aula, consideramos necesario exponer las actitudes que suelen mostrar los docentes hacia
las TIC, basndonos en las aportaciones de Cebrin (2005), sobre las actitudes del profesorado
hacia la televisin y que se pueden extrapolar a nuestro campo de estudio.
Cebrin (2005), recoge que mientras que algunos docentes optan por inhibirse o rechazar la
utilizacin de las TIC en el aula porque su uso conlleva un riesgo para la formacin a varios
niveles (por ejemplo que perjudica la lectoescritura, que puede provocar adiccin, que
disminuye las interacciones sociales, etc.); otros optan por incluirlas, mediando o negociando
su inclusin, los ms tecnfilos, que como sealaba Aparici (2002) buscarn soluciones en las
TIC para su desempeo docente.
En el caso de los docentes tecnfobos, algunos optan por ignorar y obviar su existencia en el
aula, debido a:
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Una decisin que suele verse influida por la falta de experiencias conocidas sobre qu hacer
(Cebrin, 2005; rea, 2010). Y que supone (en nuestra extrapolacin a las TIC) que el
profesorado continua dando la clase de manera tradicional, sin esforzarse por realizar un
cambio para el que necesita una formacin actualizada y, que evidentemente, requiere un
mayor esfuerzo (al menos inicialmente).
Dentro de estos tecnfobos, tambin nos encontramos con aquellos que deciden suprimir,
cortar y erradicar la presencia en el aula del recurso al valorarlo como daino y sin ventajas
educativas. En este caso, son docentes que, como seala Aparici (2002), achacan muchos de
los problemas sociales a las TIC, frente a los tecnfilos que desde un punto de vista radical las
consideraran una solucin.
En cambio, en el caso de los docentes tecnfilos algunos deciden dar respuesta a cada una de
las situaciones que se presentan en el aula (Cebrin, 2005). Su experiencia docente, junto con
el apoyo del equipo educativo, les lleva a utilizar algunas de las estrategias generales, comunes
a cualquier otro tipo de actuacin dentro del aula con los escolares. Emplean estrategias
antiguas con los nuevos recursos.
Aqu nos encontramos con profesores que empiezan a usar las TIC (puede que incluso hayan
variado desde posturas negativas) y todava no han descubierto todo su potencial. Tienen una
actitud abierta, pero necesitan una mayor formacin para cambiar la metodologa tradicional.
Uno de los ejemplos sera los profesores que slo "araan" la superficie de las TIC y emplean
los caones como pizarras tradicionales (ellos -los profesores-, siguen siendo los que tienen el
conocimiento). Sera, a un nivel muy burdo y sencillo, utilizar las posibilidades de internet
como una mera fotocopiadora en la que colgar apuntes en pdf.
Este colectivo es el que debe ser "rescatado" por la acciones de formacin inicial y
permanente, para dotarles de estrategias y recursos que permitan facilitarles el siguiente paso
(rea, 2010).
Por otro lado, encontramos otro grupo de tecnfilos que deciden dar una respuesta ms
elaborada a la presencia de las TIC en la escuela, plantendose hacer una inclusin directa y
fuertemente implicada del tema en la programacin docente, a travs del desarrollo de
proyectos de trabajo (Cebrin, 2005; 2009). En este caso, decide implicarse de lleno y emplear
la mayor biblioteca y base de datos del mundo: internet.
El uso de WebQuests y sus variaciones, como la PsquisaQuest, EarthQuest, Caza del Tesoro,
EarthQuest, etc., recogidas por Vivancos (2014), junto con el apoyo de ricos recursos
2.0,(blogs, wikis, plataformas virtuales o entornos virtuales como Second Life, etc.), reflejan
una apuesta valiente y comprometida con las TIC.
Este profesorado sirve muchas veces de motor y agente de cambio para que otros se
impliquen, cambiando actitudes tecnfobas y dotando de recursos y apoyo al profesorado que
lo necesite.
Si realmente queremos que la Escuela consiga cambiar y superar el reto 2.0, estos
profesionales deben ser apoyados y su tarea reconocida, tal y como sealan varios autores
(Espuny, Gisbert, Coiduras y Gonzlez, 2012; Romero, Peirats, San Martn y Gallardo, 2014).
Evidentemente los tecnfilos que negocian son los que poseen una actitud ms honesta y
profesional, puesto que parten de los intereses de los alumnos y no interpretan la escuela
como algo ajeno a su entorno. En la prctica realizan funciones similares a las del Coordinador
TIC, un rol que debe ser reforzado (Hernndez, Castro, Ftima y Vega, 2011).
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3. Conclusiones finales
Lo importante es realizar una planificacin apropiada, racional, sin esperar que la escuela
solucione todos los problemas de la sociedad, pero existen muchas variables adicionales y es
de sentido comn no culpar a la escuela de las dificultades que surjan en nuestra sociedad. La
educacin no es la panacea, aunque evidentemente juega un papel fundamental en la
formacin del individuo y por ende, de la sociedad (Rodrguez, 2011).
Teniendo en cuenta los diferentes roles que los docentes pueden adoptar respecto la inclusin
de las TIC en su labor docente (Cabero y Barroso, 2013), la duda que nos surge es si realmente
todos los docentes se encuentran preparado para adaptarse al cambio. Cuestin que responde
Llorente (2008), al sealar que existe una tendencia entre el profesorado a no sentirse
capacitados para utilizar las TIC, pero manifiesta un gran inters por estar formado en aspectos
tecnolgicos independientemente de la edad y del sexo.
En el nuevo milenio, la Comisin de las Comunidades Europeas (2012) indic que la formacin
del profesorado era deficitaria tanto para vincular las TIC a las prcticas pedaggicas como
para promocionar la interdisciplinariedad. Algunas investigaciones (rea y Guarro, 2012;
lvarez y Gisbert, 2015) sealan que los docentes (Educacin Secundaria) son escasamente
competentes en producir y comunicar informacin as como en evaluar y organizar la
informacin. Sin embargo, es reseable una mayor formacin en competencia digital de los
docentes e incluso un mayor inters (Prez y Delgado, 2012; lvarez y Gisbert, 2015).
Est el profesorado formado para afrontar los retos que le brindan las TIC?, cmo podemos
aplicar las posibilidades que las TIC ofrecen a la educacin? Qu condiciones deben darse
para fortalecer la competencia del profesorado, tanto en su formacin inicial como continua o
en la organizacin escolar?
Son sin duda preguntas claves, sobre las que esperamos haber suscitado inters y arrojar
algunas reflexiones interesantes sobre un tema sin duda complejo y relevante.
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Resumen
Los videojuegos han tenido numerosas valoraciones desde el mbito educativo, pero sin
embargo no han sido mayoritariamente aceptados o implantados, a pesar de que cada vez hay
ms experiencias positivas. Reflexionamos sobre los falsos mitos asociados, la mala prensa que
arrastran y cules son las condiciones dentro del aula que debemos tener en cuenta para su
correcta aplicacin. Los videojuegos estn en nuestra sociedad y son programas multimedia
interactivos muy potentes a los que los educadores no debemos dar la espalda, si no
integrarlos dentro de las aulas aprovechando el enorme potencial que ofrecen. Esto no
significa que cerremos los ojos a los valores negativos que puedan aparecer si no ser
conscientes de la necesidad de una educacin critica que les permita valorar estos productos.
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Los alumnos, mediante juegos de estrategia, como SimCity o Civilization, aprenden no slo
contenidos escolares o estrategias de resolucin de problemas, sino tambin el manejo de una
forma de adquirir la informacin y el conocimiento propio de la sociedad de la informacin. Se
adquiere una cultura digital en la que los juegos de simulacin afectan a la propia forma de
construccin del conocimiento. Segn Squire (2002) es necesario estudiar juegos complejos
(aventuras y simulaciones, principalmente) para comprender cmo pueden apoyar el
aprendizaje y cmo afectan a las dimensiones sociales y culturales.
Lo que parece claro es que existe un inters creciente en este mbito, en un fenmeno cada
vez ms interesado en la gamificacin, el uso de los juegos ms all del mero entretenimiento
(Fernndez Solo, 2015).
Encontramos varias aportaciones interesantes y cada vez ms con juegos bastante conocidos.
Sealamos tres de ellas:
Como podemos observar hay bases parar afirmar que hay iniciativas fructferas y una base
terica positiva, pero si es as a qu se debe que no empleamos ms los videojuegos en el
aula?
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Arrioja (2005) concluye que los videojuegos por s mismos no generan dao alguno. Sus
afirmaciones sobre los falsos mitos son complementadas por Camas y Almazn (2006) que
aportan los resultados sobre un estudio en alumnos de diferentes edades:
- A medida que las tareas escolares requieren ms tiempo emplean menos en jugar.
- No hay indicios de ludopata
Todo esto no debe hacernos olvidar que los videojuegos, no son ms que una herramienta, es
su uso o su abuso lo que puede ocasionar problemas.
Tal como seala Gros (2006), existen diferencias entre el juego fuera y dentro de la escuela y
estas diferencias debemos tenerlas claras en la aplicacin al aula. Sintetizamos las
aportaciones de la autora en la siguiente tabla:
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Como se puede observar lo que vara fundamentalmente entre una y otra situacin es la
intencionalidad educativa, que conlleva una planificacin y reflexin similar al uso del video
didctico (Cebrin, 2005). Con la preparacin adecuada podramos organizar por ejemplo
actividades previas a su uso, durante su ejecucin o con posterioridad.
4. Conclusiones
Parece lgico asumir que los videojuegos han llegado para quedarse y que sus efectos, con
todas las precauciones posibles, no los convierten en algo demonaco, ni los jugadores son
seres alienados y corrompidos.
Segn Gros (2008) los nios y jvenes de la generacin digital no sern ni mejores ni peores
por el hecho de utilizar videojuegos, participar en chats o usar telfonos mviles. Van a ser
mejores dependiendo de la educacin, dentro y fuera del aula, que les proporcionemos. La
responsabilidad, por tanto, es nuestra. Si adems conseguimos emplear o integrar
satisfactoriamente estos nuevos recursos ldicos en los procesos educativos, habremos dado
pasos en la direccin correcta. El movimiento de gamificacin (Fernndez Solo, 2015) y sus
consideraciones neurolgicas, as como algunas investigaciones (Roig, Mengual y Quinto,
2015) sugieren que el uso de videojuegos por parte de los docente facilita la integracin de las
TIC en el aula.
Su uso correcto no tiene razn alguna para ser calificado como daino (Arrioja, 2005; Camas y
Almazan, 2006; Gros, 2006; 2008), aunque como otros medios o muchas otras actividades es
conveniente mantener una sana actitud crtica que debemos ensear a nuestros alumnos y
que sean conscientes de los valores que subyacen en la industria de los videojuegos (Diez,
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2004: 2007; 2014). Eso sin embargo no debe significar que abandonemos la idea de
aprovechar el potencial de estas herramientas (Ortega y Prez, 2009; Snchez y Eranola, 2014;
Guerra y Revuelta, 2015; Quesada y Tejedor, 2016).
Los videojuegos por si mismos no generan dao alguno. Las familias deben de conocer a que
juegan sus hijos y proveer y motivar otras clases de actividades, tanto fsicas, intelectuales y
creativas. Es importante encontrar el balance entre todas las actividades que debe de realizar
un nio, sin olvidar la escuela y el descanso. Los videojuegos no deben de ser utilizados como
una niera electrnica que entretenga a los nios mientras los padres realizan otras
actividades, sino que deben de ser aprovechados tanto por progenitores como por
educadores.
Referencias bibliogrficas
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de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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Resumen.
El presente trabajo pretende ofrecer un estado de la cuestin general en torno de la tcnica
pedaggica de la clase invertida (flipped classroom en ingls), fruto de una revisin
bibliogrfica que, dada la juventud de la propuesta, es necesariamente muy cercana en el
tiempo. As, primero nos planteamos delimitar semnticamente el concepto de la clase al
revs, rastrear los orgenes de esta herramienta pedaggica para, con posterioridad, hacer un
recorrido por el modo en que se ha desarrollado y sealar las herramientas ms comunes para
poder llevarla a cabo. Por ltimo, ofrecemos una relacin de los puntos positivos y los
negativos que se han puesto de manifiesto cuando se ha llevado a la praxis de aula este nuevo
abordaje pedaggico.
Palabras clave: clase invertida; clase al revs; flipped classroom; innovacin docente.
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1. Introduccin.
La irrupcin en nuestras aulas de las denominadas tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) es una realidad incontestable: en estos momentos hay que realizar un gran
esfuerzo para imaginar nuestro desempeo docente sin la presencia de estas herramientas
que nos ayudan en nuestro quehacer diario, al mismo tiempo que nos supone un reto poder
abarcar las casi infinitas potencialidades que nos ofrecen. Entre las mltiples posibilidades de
cambios metodolgicos catalizados por las TIC, una especialmente es la que ha centrado
nuestra atencin, se trata de la denominada clase invertida o clase al revs (flipped classroom
es el trmino originario en ingls). Este tipo de acercamiento didctico condiciona un entorno
de aprendizaje ms flexible y ms ajustado a las necesidades formativas de nuestros
estudiantes, ya que cambia el orden en el que los estudiantes se acercan al conocimiento en
una inversin cronolgica que favorece la responsabilidad, el aprendizaje por descubrimiento y
el desarrollo de las competencias instrumentales. En este contexto, los docentes dejan de ser
distribuidores de conocimiento y se transforman en catalizadores.
Compartimos, como muchos docentes, las palabras de McLaughlin, J. E. et al., (2014: 236)
cuando sealan: Studies suggest that a significant portion of students are not learning the
critical thinking, written communication, and complex reasoning skills thought to be at the
core of higher education. Por eso, en los ltimos tiempos, la Educacin Superior ha tenido
que replantearse y asumir la realidad: muchos de nuestros egresados no terminan sus estudios
con las competencias necesarias para el desarrollo de su profesin. Como muchas de las
cuestiones relativas al mundo educativo, marcado por una fuerte tendencia al maniquesmo, la
diatriba entre la tradicional sobrevaloracin de conocimientos tericos frente a los prcticos se
sald, en un primer momento, en la polarizacin en el mbito universitario por las
competencias instrumentales; en la actualidad parece que existe un reequilibrio entre ambos
(que es la postura que nos parece ms adecuada porque consideramos que no se pueden
desarrollar las competencias profesionales sin un adecuado conocimiento terico).
Flipped Learning is a pedagogical approach in which direct instruction moves from the
group learning space to the individual learning space, and the resulting group space is
transformed into a dynamic, interactive learning environment where the educator guides
students as they apply concepts and engage creatively in the subject matter
La flipped classroom o clase invertida es una propuesta metodolgica que viene del mbito de
la enseanza secundaria y podemos encontrar sus races en el constructivismo social y en la
idea del aprendizaje centrado en el alumno Piaget (1977) y Vygotsky (1978). Podemos
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rastrear sus orgenes en distintas experiencias didcticas a lo largo del ltimo periodo del s. XX;
de hecho, en la enseanza a distancia (o la semipresencial) se han utilizado vdeos y otros
soportes on-line para la formacin y la transmisin del conocimiento. Baker (2000) y Lage,
Platt & Treglia (2000) comenzaron a abordar y tratar la metodologa en distintos foros a finales
de la dcada de los 90 del siglo pasado. No obstante, fue en torno a 2007 cuando Bergman &
Sams (2012), dos profesores estadounidenses de Qumica en la Enseanza Secundaria,
determinaron el procedimiento que se sigue hoy en da tras demostrar que se poda trastocar
el orden tradicional de adquisicin de los contenidos tericos en sus clases. Al inicio, usaron la
herramienta de grabar audios con el programa Powerpoint, con el objetivo de acercar el
contenido de sus clases a aquellos alumnos que no haban podido asistir, pero con el paso del
tiempo comprobaron que los estudiantes, independientemente de si haban o no estado en el
aula en el momento del desarrollo de los contenidos, utilizaban los vdeos para repasar y para
preparar las pruebas de evaluacin. As, tomaron conciencia de que los alumnos eran capaces
de adquirir los conocimientos tericos sin su presencia y que ellos, como docentes, podan
emplear el tiempo de la clase en solventar dudas y realizar ms actividades de resolucin de
problemas haciendo uso de tcnicas de aprendizaje colaborativo o cooperativo (ambos
bastante similares, pero el primero ms centrado en el concepto de conflicto cognitivo de
Piaget y el segundo en el de la Zona de desarrollo prximo de Vygotsky).
La visin tradicional de recibir los conocimientos en el aula y llevar los deberes a casa choca
con la posibilidad de recibir ayuda en el hogar, ya que, conforme los nios se transforman en
jvenes y adultos, la especificad de las materias y su grado de complejidad va en aumento, por
lo que es ms que posible que en el ncleo familiar los estudiantes no puedan encontrar el
apoyo necesario para realizar con xito las tareas encomendadas; con el desplazamiento que
se produce en la clase invertida, el docente estar a disposicin del alumno para solventar las
posibles dudas o dificultades.
La clase, entendida como espacio fsico, pasa a convertirse en un entorno innovador donde los
estudiantes asumen el papel principal en su acceso al conocimiento, donde se catalizan la
adquisicin de las competencias instrumentales, una vez que autnomamente se han
asimilado los conocimientos tericos de la materia. Hasta ahora, la instruccin formal tena
lugar en el aula, con la clase invertida esta se desarrolla fuera (en casa o donde los estudiantes
quieran, ya que la gran variedad de dispositivos que tienen: ordenadores porttiles, tablets,
smartphones les permiten tener acceso a los contenidos donde les parezca ms oportuno;
estamos ante lo que se denomina aprendizaje ubicuo). Esto entronca con el concepto de
Entorno Personal de Aprendizaje (EPA) que, en palabras de Adell Segura y Castaeda Quintero
(2010:23): se configura por los procesos, experiencias y estrategias que el aprendiz puede y
debe poner en marcha para aprender y, en las actuales condiciones sociales y culturales,
est determinado por las posibilidades que las tecnologas abren y potencian.
Handem et al. (2013 en Ouda, 2016: 427) sealan los cuatro factores decisivos de esta
metodologa: These four pillars of F-L-I-P are Flexible Environment, Learning Culture,
Intentional Content, and Professional Educador. La primera idea entronca con el concepto de
un entorno dctil de aprendizaje, adaptado a las necesidades de cada uno de los estudiantes;
la segunda guarda relacin con el cambio del centro del proceso de enseanza-aprendizaje del
docente al discente, que se traduce en una cultura centrada en el alumno y no en el profesor;
la tercera idea hace referencia a la adopcin de decisiones estratgicas que debe tomar el
docente: qu y cmo invertir en la clase, cmo organizar las actividades para sacar el mximo
rendimiento; y la ltima hace referencia al papel de catalizador/organizador del docente en la
clase invertida.
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El proceso de llevar a la prctica una clase invertida es de naturaleza mixta: el profesor prepara
unos materiales que cuelga en la red (lo que condiciona un entorno virtual de aprendizaje) y
los estudiantes deben trabajar en casa con ellos. Con posterioridad y ya en aula, se
desarrollarn distintas actividades para constatar, profundizar y consolidar los contenidos
(entorno fsico de aprendizaje). As, los estudiantes realizarn actividades o proyectos (con
distintos tipos de agrupaciones y haciendo uso de tcnicas de aprendizaje cooperativo) que
mostrarn la consecucin de los conocimientos tericos y las competencias instrumentales.
No existe un procedimiento unvoco para llevar a cabo una clase invertida. Podemos optar por
usar esta propuesta didctica en parte de nuestro temario o asumirla en todo l. Como
explican Benet et al. (2011), los profesionales que implantan este procedimiento didctico
estn continuamente cambindolo y ajustndolo segn las consideraciones y valoraciones que
ellos tienen de cmo funciona la clase y las necesidades de los estudiantes para estimular al
mximo el aprendizaje. Bergmann & Sams (2012) sealan dos modelos principales: el
tradicional (visualizacin de los vdeos la tarde antes de trabajar con los contenidos en el aula)
y el del dominio del aprendizaje (los vdeos pueden ser visualizados cuando el estudiante
quiera y estn todos a disposicin de los estudiantes que avanzan autnomamente en el
aprendizaje segn el ritmo que ellos tengan). En cualquier caso, Bergmann & Sams (2012)
defienden que deben ser evaluadas y tenidas en cuenta las necesidades de los estudiantes y en
funcin de estas desarrollar la actuacin. Como hemos sealado, se puede invertir todo un
curso o programar partes de l para serlo. No obstante, lo usual es que se inviertan mdulos o
temas, no que en el contenido completo de una materia siga esta metodologa. Greener (2015)
seala como criterio de seleccin de los contenidos que se van a invertir el grado de dificultad:
a mayor ndice de complejidad, ms posibilidades ofrece la metodologa.
De este modo, los contenidos tericos se ofrecen en la red bajo distintas formas: vdeos,
audios, imgenes, infografas, screencast o podcast, lecturas complementarias y
posteriormente en el aula se desarrolla un aprendizaje por proyectos, ejercicios, debates,
presentaciones donde se llevan a la prctica y se evidencian los conocimientos adquiridos.
Aunque ya se ha sealado que el acercamiento a los contenidos puede tener distintas vas, es
el vdeo el instrumento que se erige como el ms usado en las clases invertidas y lo normal es
que estos permanezcan en lnea para que los estudiantes puedan visualizarlos cuantas veces
quieran y desde donde deseen. La utilizacin de vdeos no solo es la forma ms usual de
desarrollar la metodologa de la clase invertida, diversos estudios como el de Bergmann &
Sams (2012), Hamden et al. (2013) o Sahin et al. (2014) sealan que es la forma
mayoritariamente preferida por los estudiantes frente a la clase tradicional; adems, el ltimo
de los trabajos sealados ofrece una cifra de preferencia de esta forma de aprendizaje del 83%
de los estudiantes. Respecto de los vdeos, lo recomendable es que su duracin no exceda de
los 15 minutos: lo mejor es trocear la clase (o el contenido) por unidades temticas y no incluir
varios temas en un solo vdeo. Esto pivota sobre la idea de la cpsula de informacin, cuya
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Como sealan Schmidt y Ralph (2016), que el alumno reciba la informacin por distintas vas
(no solo vdeos) y que busque l mismo otras fuentes de informacin cataliza la adecuada
adquisicin de conocimientos y el xito de la clase invertida. Asimismo, no basta con que
visualice el vdeo: se deben desarrollar instrumentos (actividades u hojas de trabajo) para
asegurarse de que los conocimientos estn en proceso de adquisicin. En esta lnea, nos ha
parecido muy interesante la propuesta de cmo han llevado a la prctica la clase invertida en
la material de Fundamentos de Informtica (del Pino Prieto et al., 2016:70) por lo completo
que nos parece, reproducimos aqu todos los materiales que tienen los alumnos a su
disposicin en la plataforma virtual de aprendizaje:
Para cada tema se dispone de las videoclases junto con las correspondientes
presentaciones en texto, relaciones de problemas propuestos y resueltos, algunas tareas
complementarias destinadas a la bsqueda de informacin actual en relacin con
cuestiones de particular inters en la asignatura, tests de autoevaluacin y un foro de
debate, en el los estudiantes plantean y resuelven sus propias dudas bajo la supervisin
de los profesores.
Pasamos ahora a sealar las herramientas ms usuales en la clase invertida, dividindolas en:
- Programas:
o Powerpoint, que tiene la opcin de grabar la narracin, aunque, segn sealan
Schmidt y Ralph [2016], se usaban mucho al inicio, en la actualidad sealan
que segn su experiencia suele resultar aburridas y desmotivadoras.
o Powtoon, que proporciona grabaciones de presentacin con un acabado
parecido al del cmic y permite el uso de msica o de las grabaciones que se
quiera. Tiene su propio canal en youtube.
o Camtasia Studio, especialmente indicado para la creacin de tutoriales y
screencast.
o Mirillis Action, graba vdeo, audios y capturas de pantalla, es muy usado para
el desarrollo de tutoriales.
o Screen-o-matic, que permite grabar vdeos cortos con un mximo de 15
minutos y trabajar online.
- Sitios web (sin discriminacin del pblico meta al que van dirigidos):
o Procomn: https://procomun.educalab.es/es/
o Los canales de YouTube: existen mltiples posibilidades, tanto en lengua
espaola como, por ejemplo, Tareaplus
(https://www.youtube.com/user/Tareasplus/playlists) o Edu
(https://www.youtube.com/channel/UCSSlekSYRoyQo8uQGHvq4qQ/educacio
n); como en lengua inglesa: CrashCourse
(https://www.youtube.com/user/crashcourse/) o Verisatum
(https://www.youtube.com/user/1veritasium/featured)
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o Educativa: http://www.educativa.com/
o Ted Talks: https://www.ted.com/
o Khan Academy: https://es.khanacademy.org/
o Portales donde pueden encontrarse los conocidos como MOOC (Massive
Online Open Courses): edX https://www.edx.org/, Udacity
https://www.udacity.com/, Coursera https://es.coursera.org/; tambin existe
la posibilidad de usar https://www.class-central.com; http://mooc.es/ o
http://wwwhatsnew.com/cursos-gratis/que integran varias plataformas
diferentes de cursos.
o Queremos destacar que nos ha resultado de gran utilidad la plataforma
http://www.theflippedclassroom.es/ donde se comparten experiencias,
recursos e informacin sobre la clase invertida.
Por ltimo, queremos sealar que los nuevos procesos de aprendizaje implican
necesariamente nuevas formas de evaluacin, desterrando las pruebas/exmenes
eliminatorios porque el conocimiento es acumulativo. Por esto, la clase invertida se decanta
por una evaluacin formativa (aunque, dado que se trabaja desde una perspectiva de
aprendizaje basado en proyectos o problemas, es usual que se califique una tarea final fruto
del aprendizaje cooperativo).
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5. Conclusiones.
El presente trabajo se encuadra en el inicio de un proceso para la implementacin de la clase
invertida en nuestra docencia universitaria. Hemos realizado una revisin de la literatura
especializada y hemos tratado de ofrecer una definicin clara del concepto, sus bases
conceptuales, as como el procedimiento mediante el cual la clase invertida puede implantarse
en clase. Asimismo, hemos ofrecido un listado de los aspectos beneficiosos y los posibles
problemas a los que pueden enfrentarse tanto los estudiantes como los profesores que se
vean involucrados en este cambio de procedimiento pedaggico. Todo ello con el objetivo de
despertar el inters por esta forma novedosa de acercarse al conocimiento y estimular la
reflexin compartida desde nuestro punto de vista como docentes.
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La clase invertida es, sin lugar a dudas, un abordaje metodolgico centrado en el alumno
porque, como destacan Bishop & Verlenger (2013), las actuales teoras de los tipos de
aprendizaje sealan que cada estudiante tiene su estilo personal y nico de aprender y la clase
al revs que hunde sus races en el Constructivismo, el aprendizaje cooperativo y basado en
problemas implica un rediseo del proceso de enseanza y la estimulacin de las propias
estrategias de aprendizaje del estudiante. As, esta alteracin del orden metodolgico
tradicional tiene como objetivo el desarrollo de las competencias instrumentales en las clases
presenciales, de tal forma que se conectan los conocimientos tericos adquiridos de manera
autnoma fuera del aula; esto entronca con la idea de aprender haciendo, porque lo nuclear
no es lo que el alumno sabe (en el sentido de acmulo y memorizacin de conocimientos
tericos), sino lo que sabe hacer.
Por ltimo queremos poner el nfasis en que no se trata de grabar las clases y desatender la
docencia, sino de lo contrario: el objetivo es compartir y potenciar al mximo el siempre
maravilloso proceso de enseanza y aprendizaje con nuestros alumnos.
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Resumen
Los desafos planteados en el nuevo marco del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES)
ha hecho que la educacin en general y la superior en particular, experimente una importante
evolucin planteando nuevos retos para el aprendizaje de los estudiantes, centrndose ms en
su propio aprendizaje de competencias genricas y especficas.
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1. Introduccin.
Los desafos planteados en el nuevo marco del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES)
ha hecho que la educacin en general y la superior en particular, experimente una importante
evolucin planteando nuevos retos para el aprendizaje de los estudiantes, centrndose ms en
su propio aprendizaje de competencias genricas y especficas.
Es bien conocido que el lgebra Lineal es una materia bsica en distintas reas cientfico-
tcnicas. Esto es debido a la variedad de problemas que se pueden modelar utilizando
sistemas lineales cuyas soluciones se pueden obtener fundamentalmente mediante las
herramientas que proporciona el lgebra Lineal. Sin embargo, una de las principales
dificultades de los estudiantes de primer ao de universidad matriculados en grados de
carreras cientficas o tcnicas diferentes del grado de Matemticas es que no ven la
importancia que las matemticas, en general, y del lgebra Lineal en particular, pueden tener
en sus campos de estudio y futuro profesional. Esto puede afectar seriamente a la motivacin
de los estudiantes en el curso, e impedir su xito. Este efecto parece ser ms pronunciado en
la asignatura de lgebra lineal, debido al factor abstracto de la materia, frente a otras materias
como que ejemplo la de clculo que les es ms fcil pensar que les puede ser de utilidad. Esto
crea la necesidad de la bsqueda de alternativas para mejorar la enseanza y el aprendizaje de
lgebra Lineal.
Entre las posibles alternativas se ha planteado poner en prctica una metodologa basada en
contextos e incluir, el uso de nuevas tecnologas para por una parte, la creacin de e-
portafolios y la ejecucin de proyectos basados en problemas relacionados con la vida real,
realizados tanto de forma individual y en grupos, y por otra para la creacin de e-rbricas para
la evaluacin de dichos proyectos.
Los objetivos de formacin desde un enfoque contextual del aprendizaje (AA Verbitsky) son los
de preparar profesionales altamente cualificados por lo que el proceso y el contenido de la
formacin han de ir en esta direccin. Por lo tanto, desde un enfoque de aprendizaje
contextual el diseo e implementacin de los sistemas educativos, ha de ser de tal manera que
toda la informacin terica y abstracta se superpongan a la actividad del futuro profesional. De
esta manera la palabra contexto pasa a tener sentido de categora.
Los desafos que podemos afrontar con xito a travs de un enfoque educativo basado en el
aprendizaje contextual son 1) mejorar la manera de transmitir los conceptos que se ensean
en una clase para que todos los alumnos puedan retener y utilizar esa informacin, 2) mostrar
que los distintos temas a ensear son piezas interconectadas que se van agregando al
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Los profesores deben crear las condiciones adecuadas en el aula para que se apliquen estas
estrategias.
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1) La potencia que permiten los aparatos al trabajar de forma simultnea con una gran
cantidad de informacin.
2) La miniaturizacin de los componentes de los aparatos, hacindolos ms compactos y
porttiles.
3) La presencia de la fibra ptica como medio ultra rpido de transmisin de la informacin
en ms y ms redes, as como tambin la comunicacin inalmbrica entre los equipos
digitalizados.
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Para llevar a cabo esta iniciativa hemos introducido el e-portafolio, herramienta digital en la
que los estudiantes deben a travs de l, hacer visible el producto resultante del diseo,
planificacin, modelizacin y resolucin de un amplio proyecto. El e-portafolio permite a los
estudiantes crear y gestionar un espacio virtual con las actividades acadmicas, incorporando a
su vez una valoracin y justificacin de la importancia que tienen dichas actividades.
La utilizacin de casos prcticos ayuda a los estudiantes a crear la necesidad de aprender los
temas de la asignatura y esto se ha considerado un punto clave a tener en cuenta en el
momento de poner en prctica esta metodologa.
A continuacin mostramos algunos ejemplos de los proyectos que han realizado los
estudiantes en su aprendizaje del lgebra lineal.
Con respecto al primer proyecto la informacin que se les da a los estudiantes es la siguiente:
En un determinado servicio de un centro hospitalario, los pacientes un vez intervenidos
quirrgicamente pasan a la sala de recuperacin, donde se sabe que la probabilidad de
permanecer en ella es del 40%, la ir a casa es del 30% y se sabe por estudios anteriores, que un
20% de pacientes pueden pasar a la sala de terapia intermedia por complicaciones o por la
propia patologa del paciente y a la vez un 10% de pasar a terapia intensiva por los mismos
problemas. Los pacientes que estn a la sala intermedia o se quedan en ella o tienen una
probabilidad de un 10% de pasar a la sala de recuperacin, y un 20% de pasar a la sala de
terapia intensiva. Finalmente, los pacientes de la sala terapia intensiva tienen un 70% de
permanecer en ella, un 20% de pasar a la sala de terapia intermedia un 10% de probabilidades
de que el paciente muera. Se trata de analizar la dinmica de la ocupacin de las salas con el
fin de conocer los costes hospitalarios del servicio prestado y poder optimizar el servicio
Y por ltimo, con respecto el tercer proyecto, la informacin dada es la siguiente. Un cierto
pas se plantea construir un embalse para regular la cuenca de uno de sus ros con el objetivo
de satisfacer las necesidades de agua para regado. La capacidad mxima del embalse previsto
sera de 5.000.000 m3 = 5 unidades. Se considera que para satisfacer el regado se requerir el
consumo de 2 unidades de agua por semana, pero adicionalmente, para mantener los
estndares de calidad del agua para otros usos, habr de dejar salir al menos 1 unidad de agua
por semana. Por lo tanto el objetivo semanal ser dejar salir 3 unidades de agua. Si el nivel del
embalse ms la aportacin de agua del rio es menor que esta cantidad se tendr que dejar salir
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menos agua, afectando la falta a los regados. Si el embalse est lleno, cualquier l exceso ser
vertido por los aliviaderos. El nivel mnimo admitido del embalse no podr ser inferior a una
unidad de agua. Antes de proceder a la construccin es imprescindible tener alguna idea sobre
la efectividad del mismo a largo plazo.
4.2 Resultados
Con el enfoque contextual, claramente ha aumentado la motivacin y ha mejorado la
autonoma de los estudiantes. Ellos han estado trabajando de forma individual y en grupos,
por lo que tambin han sido capaces de cooperar y trabajar en equipo para resolver las
diferentes tareas relacionadas con el proyecto. Con esta experiencia tambin se ha conseguido
mejorar los resultados acadmicos de los estudiantes y con el papel ms activo el estudiante
ha podido alcanzar las competencias tanto especficas como genricas del lgebra lineal con un
cierto nivel de exigencia. La resolucin de proyectos ha servido para mejorar la comprensin
de los contenidos de la materia y han utilizado el e-portafolio como una herramienta para
optimizar dicha comprensin ya que han debido aprender a estructurar, organizar, comunicar
y presentar los trabajos realizados.
5. Conclusiones
Con el uso de las TIC ha sido posible dar un enfoque contextual al mtodo de aprendizaje del
lgebra lineal impartida en la ETSEIB de la UPC y ha permitido desarrollar competencias tanto
especficas como transversales de dicha asignatura.
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Resumen
La educacin se enfrenta a grandes desafos en estos tiempos de profundos cambios
tecnolgicos, polticos y sociales. Entre ellos, se encuentra de forma prioritaria el desarrollo de
polticas, programas y experiencias inclusivas que garanticen el derecho de todos los alumnos
a una educacin de calidad. Ofrecer una educacin justa y equitativa en la que aquellos que
tienen ms dificultades para aprender encuentren los medios y los apoyos necesarios se
plantea como un objetivo prioritario. La escuela inclusiva apuesta, pues, por la participacin, el
respeto mutuo, el apoyo a los que tienen ms dificultades de aprendizaje, la sensibilidad y el
reconocimiento de los grupos minoritarios, la confianza y las altas expectativas ante las
posibilidades futuras de todos los alumnos. Dicha realidad no sera posible sin tener en cuenta
el apoyo educativo que prestan las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) al
proceso inclusivo.
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1. Introduccin.
La presente comunicacin se deriva del proyecto de investigacin de I+D+I financiado en el
marco del Plan Estatal de Fomento de la Investigacin Cientfica y Tcnica de Excelencia 2013-
2016 (DIFOTICYD EDU2016 75232-P).
Las dcadas de los ochenta y los noventa del siglo XX fueron escenario de un acontecimiento
que si bien ya se esperaba, sorprendi por la rapidez con que se introdujo en casi todos los
mbitos de la vida de la sociedad contempornea: la irrupcin de las tecnologas de la
informacin y de las comunicaciones (tic) que provoc cambios drsticos y en unidades de
tiempo tan breves que lleg a plantearse ms que como una poca de cambios, como un
cambio de poca social.
En este entorno econmico, social y cultural nace, crece, y se educa una generacin influida
por la presencia cada vez mayor de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. La
sociedad 2.0, nuestro presente, dar pie a la futura sociedad 3.0 que demanda un nuevo perfil
de individuos. Es en este contexto tecnolgico donde las TIC pueden y deben desempear un
papel primordial, en relacin al alumnado con diversidad funcional, para hacer efectivo el
derecho a la educacin.
En esta lnea, la educacin de calidad implica un doble equilibrio entre (Blanco, 2008):
a) Ofrecer una educacin comn para todo el alumnado y, al mismo tiempo, reconocer y
ajustarse a las necesidades de aprendizaje y caractersticas individuales de cada uno de
los alumnos.
b) Y entre la excelencia y la equidad, en el sentido en que no se puede hablar de calidad
cuando tan slo una minora de alumnos aprende lo necesario para participar en la
sociedad y desarrollar su proyecto de vida.
As pues, nos encontramos con un objetivo que apunta al corazn mismo de la enseanza:
ofrecer una educacin justa y equitativa en la que aquellos que tienen ms dificultades para
aprender encuentren los medios y los apoyos necesarios, junto con el aliento y el compromiso
colectivo, para lograrlo. La apuesta por una educacin inclusiva necesita del impulso de un
sistema educativo que abra sus escuelas a todos los alumnos y que les asegure a cada uno de
ellos una enseanza capaz de atender las diferencias existentes. La escuela inclusiva apuesta,
pues, por la participacin, el respeto mutuo, el apoyo a los que tienen ms dificultades de
aprendizaje, la sensibilidad y el reconocimiento de los grupos minoritarios, la confianza y las
altas expectativas ante las posibilidades futuras de todos los alumnos.
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Educar bajo el prisma de igualdad y equidad se establece como el estndar para los derechos
educativos en la Convencin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (CDPD), y constituye una estrategia para alcanzar el objetivo de Educacin para
Todos (EPT), que asegure el derecho a la educacin (Florian, Rouse & Black-Hawkins, 2011;
Stangvik, 2014).
En la ltima dcada, diversos organismos internacionales, a travs de los estudios que han
promovido, llevan ya aos reclamando la necesidad de pasar de la retrica de los principios a
la realidad de los hechos. Entre los ms relevantes se encuentran:
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- Participacin: La segunda condicin es que todos los alumnos, sin ninguna excepcin,
participen en todas las actividades, situaciones de aprendizaje y experiencias
planificadas para el grupo de referencia. Ello no significa que todos los alumnos deban
participar de la misma manera, sino que debe ofrecerse un abanico suficientemente
amplio de posibilidades, que permita esta participacin a todos y cada uno de los
alumnos respetando sus capacidades y potencialidades.
- Progreso: El desarrollo de un proceso educativo requiere necesariamente que todos
los alumnos en todas las experiencias, actividades y situaciones planteadas alcancen
un aprendizaje ptimo, aunque no sea necesariamente el mismo para todos y cada
uno de los alumnos.
Dicha realidad no sera posible sin tener en cuenta el apoyo educativo que prestan las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) al proceso inclusivo, puesto que
constituyen el andamiaje que va a permitir realizar tareas ajustadas a las posibilidades e
intereses de las personas. En este sentido, eliminar o restringir la posibilidad de utilizacin de
las TIC a cualquier nio o nia, con independencia de sus caractersticas personales o sociales,
es privarlo-a de una oportunidad de aprendizaje y desarrollo.
La interaccin entre las TIC y la diversidad funcional por discapacidad, es decir, las formas en
las que stas puede contribuir al desarrollo de ambientes de aprendizaje que tengan en cuenta
a esta diversidad de alumnado, que potencien otras formas de ensear y de aprender, de
convivir y relacionarse, y la apuesta por la innovacin educativa orientada a la equidad,
suponen un factor educativo de primer orden y una lnea prioritaria de investigacin. Tanto en
escenarios totalmente virtuales, como en modalidades de enseanza presencial apoyada en
las tecnologas, las TIC abren un abanico de posibilidades capaces de superar las deficiencias
de los sistemas convencionales de enseanza, y proporcionar entornos de aprendizaje con
mayor potencial pedaggico. Las TIC suponen un puente en la promocin del aprendizaje del
alumnado con necesidades educativas especiales, ya que propician nuevas metodologas y
estrategias didcticas, y facilitan la comunicacin e interaccin entre las personas,
independientemente de su limitacin (Martnez, Raposo, & Ael, 2007; Crdoba, Cabero & Soto,
2012; Zubillaga & Alba, 2013; Troncoso, Martnez, & Raposo, 2013; Pegalajar & Colmenero,
2014). En esta lnea, son numerosos los autores que sealan que el acceso a las TIC ofrece un
alto nivel igualador de oportunidades a las personas (Tedesco, 2006; Barroso & Cabero, 2013;
Marn, 2013). En este sentido, autores como Garca Garca & Lpez Azuaga (2012) sostienen
que las TIC pueden andamiar el desarrollo de una educacin para todos y todas.
As pues, Este marco conceptual especfico del mbito de la atencin a la diversidad podra ser
equivalente al propuesto por Adell (2007) en relacin con el desarrollo de las TIC en educacin.
Adell seala que la integracin de las TIC en el aula puede cumplir funciones muy diferentes:
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Ahora bien, conviene reflexionar en los modos en que las TIC son utilizadas en la escuela como
herramienta para apoyar que todos los nios y las nias alcancen su mximo desarrollo. Esto
es distinguir entre lo que aos atrs ya se denominaba usos integradores y usos inclusivos
(Cotrina Garca & Cotrina Garca, 2004, 2007). Se sitan los primeros como herramientas de
apoyo al aprendizaje y los segundos como un eje de innovacin. En el primero de los casos, su
finalidad se centrara ms en la compensacin de las desigualdades desde un enfoque ms
individualista. La tecnologa adaptiva y el software de apoyo representan el mximo exponente
(Cabero, Crdoba & Fernndez Batanero, 2007). En el segundo, los usos inclusivos, la
introduccin de la TIC y su utilizacin supona una oportunidad para avanzar hacia un modelo
de educacin ms flexible, cooperativo, significativo e interactivo al servicio de los contextos,
lo que permite una atencin ms individualizada o ajustada a necesidades e intereses.
Organismos como Agencia Europea para el Desarrollo en las Necesidades Educativas Especiales
(AEDNEE), Teacher Education for Inclusion, precisan que las escuelas del siglo XXI requieren
docentes con competencias necesarias para desempearse como un profesor/a inclusivo. En
este sentido, autores como Alegre (2010), consideran que entre estas competencias bsicas se
encuentra la capacidad medial, es decir, aquella que se refiere a la competencia del profesor
para la utilizacin y produccin de las TIC. As pues, no es nada nuevo el afirmar que el uso
educativo y las actitudes que el profesor tenga para la incorporacin de las TIC a su prctica
educativa, van a venir fuertemente condicionadas por la formacin que posea respecto a ellas.
Y en este sentido, uno de los factores que determina su uso futuro y su incorporacin a la
prctica educativa, es la formacin inicial recibida en la Universidad (Cabero & Guerra, 2011;
Molina & otros, 2012; Ramrez et al. 2012).
En nuestro entorno, a nivel general, los estudios realizados respecto a la capacitacin de los
docentes para el manejo de las TIC apuntan que estos tienen altas actitudes hacia ellas, pero
se sienten inseguros para su incorporacin a los proceso de enseanza-aprendizaje, y no tanto
desde un punto de vista tecnolgico, sino ms bien desde una perspectiva didctica y
metodolgica (Prendes & Gutirrez, 2013). Ello explica la poca variabilidad de materiales
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En el caso de su capacitacin para la utilizacin de las TIC aplicadas a los sujetos con diversidad
funcional por discapacidad, lo primero a sealar es la fuerte marginalidad de estos trabajos en
nuestro contexto, como se observa en aquellos que abordan la problemtica de la capacitacin
en TIC de los profesores y las competencias que necesitan para la utilizacin de las TIC con
personas que presentan discapacidad (Molina & otros, 2012; Rosario & Vzquez, 2012; Terigi,
2013; Rangel & Pealosa, 2013; Ortiz & otros, 2014). Por otra parte, los pocos estudios
realizados, apuntan la falta de formacin y conocimiento que tiene el profesorado respecto a
los diferentes tipos de tecnologas que pueden utilizarse, las posibilidades que nos ofrecen, y
las funciones para las que pueden ser utilizadas (Cabero, Fernndez Batanero & Crdoba,
2008).
4. A modo de reflexin.
Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) gestionan en la actualidad actividades
bsicas de nuestra vida; no podemos olvidar que vivimos en una sociedad centrada cada vez
ms en la informacin y la comunicacin. Las TIC sin duda estn cambiando la sociedad, la
educacin, el trabajo, la formacin y la manera de recibir y procesar la informacin.
Los alumnos y alumnas con diversidad funcional se estn viendo afectadas por esta revolucin
tecnolgica, de la misma manera que cualquier otro ciudadano, y adems necesitan en mayor
medida beneficiarse del enorme potencial que ofrecen. Para ellos, las TIC no slo sirven para
potenciar sus capacidades, sino tambin para paliar y compensar posibles limitaciones. Pero
para que sus beneficios lleguen a todos es necesario contar con una buena formacin docente
en TIC. Formacin que tanto inicial como permanente, ya que ello conllevar a desarrollar
nuevos conocimientos al mismo tiempo que se pierde el miedo hacia la propia tecnologa.
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(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
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Resumen
El presente trabajo plantea el uso de la herramienta de las Wikis dentro de un proceso de
enseanza-aprendizaje basado en metodologas activas.
En este trabajo se presentan los resultados relativos al grupo del Grado de Trabajo Social.
Podemos afirmar que la utilizacin de este tipo de herramientas incentiva la colaboracin
entre el estudiantado y permite la revisin de las aportaciones que van realizando los
diferentes grupos de alumnado y la gestin del conocimiento distribuido
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1. Introduccin.
Las wikis, son pginas creadas a travs de una red, que permiten colgar informacin personal o
desarrollarla entre varios participantes. Una pgina wiki se puede leer, guardar, imprimir, etc.
El formato incluye un cdigo muy simple de caracteres especiales, sin necesidad de poseer
conocimientos informticos. Su uso es amplio en el mbito docente, como repositorios o listas
de enlaces Web, pueden utilizarse para la creacin de enciclopedias, libros de texto, apuntes,
glosarios, e incluso como soporte de portafolios.
El trmino wiki se sita en diferentes contextos hawaianos y viene a significar rpido, veloz,
gil. Mediante una wiki, tambin denominado Wiki Wiki o Wiki Wiki Web, un determinado
documento residente en la Web se puede modificar de manera colectiva cuantas veces se
requiera a travs de la simple edicin por parte del visitante. Es un instrumento de naturaleza
eminentemente social, dado que su valor fundamental reside en su carcter interactivo,
participativo y colaborativo. Es decir, lo que da valor a estos conceptos, ms que la
herramienta en s, es su carcter de vehculo para la construccin colaborativa de las ideas, la
informacin o el conocimiento (Garca Aretio, 2006).
En resumen y aunando las propuestas de Schons, Couto y Molossi (2007), Palomo (2009),
entre otros, una Wiki es un espacio colaborativo en la red en el que los contenidos son
elaborados por un grupo de usuarios de manera conjunta y donde todos pueden aadir, editar
e incluso eliminar contenidos cooperativamente. Con esta aplicacin cualquier persona puede
aportar conocimientos y modificar los existentes, sin necesidad de tener conocimientos
tcnicos de creacin y publicacin de pginas web. Y tiene mltiples usos: desde desarrollar los
contenidos tipo enciclopedia, hasta ser una herramienta colaborativa de gestin de la
informacin.
Al mismo tiempo, gracias a estos entornos virtuales interactivos, los educadores se pueden
comunicar mejor con los estudiantes al utilizar el lenguaje al que ellos se encuentran
habituados, siguiendo la conocida tesis de Prensky (2001a y b), los estudiantes actuales son
nativos digitales miembros de una generacin que han nacido y crecidos en el contexto de
una sociedad marcada por la impronta de las Nuevas Tecnologas. Como consecuencia de ello,
los nativos digitales han desarrollado formas de pensar, expresarse y relacionarse influidas por
la dinmica propia de aqullas. Del mismo modo, los wikis permiten que profesores y
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estudiantes se relacionen mejor al utilizar los mismos cdigos, lo cual puede contribuir a
reducir, la brecha que los separa y dificulta en el proceso formativo.
En este sentido Aguirre (2015) en su experiencia de clase Narrativa en grupo: Uso de la Wiki
en la clase de Escritura Creativa, quiere demostrar el valor de la escritura en grupo como
elemento de gran motivacin en el desarrollo de la creatividad y la adquisicin de vocabulario,
dando un proyecto comn a la clase, lo que aporta un sentido de colectividad. Con este fin, la
autora ha utilizado la wiki con xito, pues es la herramienta de aprendizaje colaborativo que
necesitaba para el desarrollo de su accin.
Centrndonos en actividades didcticas que podemos realizar utilizando los wikis, Godwinn-
Jones (2003) y Barton (2004), indican las siguientes:
Al hilo de las aportaciones anteriores, Del Moral y Villalustre (2008), indican que los sistemas
wikis favorecen una forma de aprendizaje participativo apoyado en las interacciones de los
discentes que convergen en contextos virtuales, creando comunidades de aprendizaje
orientadas al logro de unos objetivos comunes determinados y propiciando un aprendizaje
activo y prctico al invitar a los estudiantes no slo a interaccionar con los materiales
didcticos, sino a incorporar otros nuevos, editando las contribuciones y las reflexiones
compartidas con otros a travs del debate. Asimismo, les proporcionan la ocasin de observar
y analizar los resultados de sus acciones, generando de este modo un aprendizaje constructivo
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y reflexivo. Al tiempo que les permite que sean ellos los que marquen sus objetivos de
aprendizaje y controlen sus progresos.
Los wikis son medios de expresin de la construccin del conocimiento que estn realizando.
Posibilitan una mayor interaccin comunicativa, reflexin colectiva, desarrollo de habilidades
de orden superior y meta-cognitivas. Son interesantes recursos para la formacin significativa
y la participacin social, ms all del propio aula. En este sentido, coincidimos con Bordignon
(2007), hay que enfocar la atencin en una nueva generacin de software que tiene por
caracterstica la ruptura de la asimetra que caracteriz la relacin anterior entre usuarios y
generadores de contenidos.
Bajo este prisma didctico, un grupo de profesores, empezaron a utilizar de forma didctica la
plataforma Wikispace Clasroom, para conocer y articular wikis destinada a la gestin y
construccin colaborativa de conocimientos, metodologas y experiencias didcticas 2.0
relacionadas con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Universidad Pablo
de Olavide (Sevilla).
Una vez centrados los objetivos a alcanzar con el uso de las wikis, el equipo docente, deba
elegir la plataforma o servicio en el que se quera realizar todo el trabajo. Despus de valorar
varias opciones, el equipo se decidi por el uso de la plataforma Wikispace. Es un software
basado en la web para trabajar en grupo. Para cada entorno ofrece diferentes funcionalidades;
Para ambiente educativo u orientado a las empresas. Permite la creacin de pginas con
control de versiones, alteracin del diseo de las plantillas y control de accesos. Para nuestra
experiencia vamos a utilizar la opcin Classroom dado que permite a todas las personas
invitadas en el entorno crear una pgina, modificarlas, reestructurarlas y aadir nuevos
contenidos, en lnea, de forma privada y gratuita, adems de ello se puede organizar grupos de
trabajo independientes para el trabajo autnomo del alumnado. Esto lo convierte en una
plataforma interesante para trabajar colaborativamente, sencilla y fcil de usar. Adems de
permitir la integracin de diferentes tipos de medios: texto, imagen, audio, vdeo, enlaces,
presentaciones, aplicaciones de la web 2.0.
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El entorno de trabajo se ha creado con vistas a trabajar cada uno de los temas del programa
docente con un proyecto de wiki en el cual se establecan las bases del trabajo colaborativo
de cada uno de los grupos de trabajo; as, como indica Marqus (2007), estos proyectos se han
utilizado como espacio de trabajo compartido del alumnado, donde cada grupo ha ido creando
su propio conocimiento bajo las indicaciones del profesorado encargado.
Figura 3. Pgina de inicio del proyecto 1. Sociedad del Conocimiento. Doble Grado en Trabajo Social y
Sociologa
- Objetivos del tema donde se especificaban cada uno de los objetivos a alcanzar tras el
trabajo del tema.
- Desarrollo metodolgico en el cual se expona el modo de trabajo el contenido del
tema, describiendo la tcnica metodolgica de aprendizaje cooperativo a utilizar
concretamente para ese tema.
- Documentacin a revisar para el desarrollo del tema. Cada tema tiene una
documentacin ya revisada previamente por el equipo docente, compuesta por textos
cientficos (artculos, web relevantes, etc), material audiovisual, y/o temas ya
elaborados por el equipo docente cara a trabajar de alguna determinada manera dicho
contenido.
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Figura 4. Pgina de inicio del proyecto 1. Sociedad del Conocimiento, apartado documentacin.
Grado en Trabajo Social Lnea 3
Figura 5. Pgina de inicio del proyecto 1. Sociedad del Conocimiento, apartado actividad a presentar.
Grado en Trabajo Social Lnea 3
Figura 6. Pgina de inicio del proyecto 1. Sociedad del Conocimiento, apartado valoracin de la
actividad. Doble Grado en Trabajo Social y Sociologa
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4. Resultados alcanzados
En el presente trabajo se van a presentar los resultados alcanzados solamente del grupo del
Grado en Trabajo Social. Para valorar la experiencia realizada nos interesaba conocer dos
aspectos relevantes
- Valorar el uso del wiki como herramienta TIC para la implementacin de trabajos
colaborativos en el aula.
- Conocer el grado de satisfaccin del alumnado respecto al uso de esta herramienta
Tic.
Las caractersticas del grupo-clase con el que hemos trabajado son las siguientes. Son un grupo
de alumnado compuesto por 36 personas, de las cuales el 86.1% son mujeres y el 13.9% son
hombres. Las edades estn comprendidas entre los 18 y los 21 de modo mayoritario, aunque
tenemos varias personas con ms edad siendo estas de 30, 45 y 50 aos. Los conocimientos
previos que tienen sobre los contenidos de la asignatura se organizan en un nivel de usuario el
55.6% de la clase y un 38.9% de conocimientos bajos.
Una vez planteado el perfil de alumnado con el contbamos, otra de las cuestiones que eran
de inters a la hora de valorar los resultados obtenidos, era conocer el grado de implicacin
que haba tenido el alumnado respecto a su asistencia a las sesiones de clase. Dicho aspecto lo
tenamos recogido en nuestro diario de clase y a priori sabamos que la asistencia haba sido
mayoritaria, pero queramos tambin tener la propia valoracin que el alumnado realizaba de
su asistencia. En este caso, el 80.6% del alumnado haba asistido a la totalidad de las sesiones
de clase y el 19.4% restante a al menos 8 de las 10 sesiones. Estos datos se corroborar
completamente con los datos recogidos por nosotros mismos. Esta masiva asistencia a las
clases, adems de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje realizado, dota de una mayor
significatividad a los resultados obtenidos.
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Como podemos comprobar, un 73.8% del alumnado valora positivamente la utilizacin de esta
herramienta para el trabajo colaborativo (tem 1); Para el 82.2% del alumnado las
explicaciones dadas sobre el uso de la herramienta les han sido de utilidad siempre o con
frecuencia (tem 2) y al 61.9% les ha sido de utilidad y han podido trabajar los temas partiendo
del contenido que han elaborado el resto de compaeros/as (tem 4).
Respecto al tem 3 (me ha resultado cmo trabajar con esta herramienta), encontramos una
mayor dispersin en las respuestas no quedando muy claro la comodidad de la misma para el
trabajo.
A estos tems le acompaaba una pregunta abierta Respecto al uso de la wiki, expn algn
comentario positivo, negativo o sugerencia de mejora para el uso del mismo en prximos
cursos en la que pretendamos conocer algo mejor la percepcin que tenan de esta
herramienta y complementar los resultados cuantitativos anteriormente mencionados.
Respecto a los comentarios positivos, hemos podido comprobar a nivel cualitativo los
resultados arrojados por el tem 1 sobre la utilidad de la wiki para la implementacin del
trabajo cooperativo. En general han valorado que es una herramienta til para ello:
En la wiki se realizan muy bien los trabajos, ya que se quedan guardados y puedes
modificar los tra3 las veces que quieras. (sujeto 20).
Es una herramienta nueva que nunca haba utilizado y es muy til para que todos los
compaeros pongamos en comn el material realizado (sujeto 29).
Respecto a los comentarios negativos. Con estos comentarios aclaramos los datos arrojados
por la pregunta 3 del cuestionario (3. Me ha resultado cmodo trabajar con esta
herramienta). La dificultad mayor ha provenido de la estructura que Wikispace Classroom
tiene de las pginas de los distintos proyectos. No es fcil para el alumnado llegar a la
misma, con lo que acceder al contenido trabajado por otros grupos de trabajo no ha sido
tan fcil como a priori se pensaba:
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Personalmente no me gust trabajar con esta herramienta. Ser que estoy muy
acostumbrado a trabajar de una manera tradicional con los apuntes. (sujeto 5).
La verdad es que a la hora de buscar los contenidos que han ido subiendo mis
compaeros, me he enredado un poco, no encontraba donde estaban, pero finalmente lo
he conseguido, estaba un poco escondido... (sujeto 18).
Yo creo que para los prximos aos deberan facilitar ms la bsqueda de los
contenidos de los compaeros. (sujeto 27).
Como resultado final de la puesta en marcha de esta experiencia podemos decir que ha sido
muy enriquecedora por parte tanto del alumnado como por parte del equipo docente. Ha
exigido un trabajo continuo por parte de todos los agentes implicados y creemos que ha
facilitado realmente un aprendizaje ms profundo y continuado en el alumnado. Aun as, se
han detectado algunas dificultades en el propio uso de la herramienta Wikispace que harn
que para el prximo curso planteemos cambios como mnimo en la estructura de la misma,
sino el cambio a una herramienta que pueda cumplir igualmente los requisitos de esta, pero
que facilite el trabajo y el estudio por parte del alumnado.
5. Conclusin
Corroborando lo apuntado por Warschauer (2010), las wikis son, pues, una herramienta
digital, de gran alcance para la escritura colaborativa y el desarrollo del conocimiento
colectivo. Son medios de expresin de la construccin del conocimiento y posibilitan una
mayor interaccin comunicativa, reflexin colectiva, desarrollo de habilidades de orden
superior y meta-cognitivas.
En resumen, los wikis incluyen de serie la edicin compartida de informacin, y eso no slo
promueve el trabajo en equipo y el aprendizaje entre iguales, tambin nos puede ensear a
relacionarnos de una manera ms democrtica y respetuosa en este mundo en el que vivimos,
con un conocimiento tan digitalizado (De la Torre y Muoz, 2007).
Hemos podido comprobar que las wikis son herramientas colaborativas que permiten la
revisin de las aportaciones que van realizando los diferentes grupos de alumnado y la gestin
del conocimiento distribuido. Adems de ello, aun sabiendo que son fciles de editar, aadir y
modificar nuevos documentos, en concordancia con otros autores (Ebersbach, Glaser, Heigl y
Dueck, 2006; Marqus, 2007), hemos corroborado con la propia experiencia que esta
concretamente (Wikispace clasroom) aun siendo un recurso interesante para el desarrollo del
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aprendizaje cooperativo, su uso mediante proyectos, puede no ser de total facilidad para el
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Resumen
En nuestra comunicacin presentaremos una experiencia formativa con un grupo de
estudiantes universitarios del Grado de Educacin Primaria de la Universidad de Mlaga, con la
que quisimos desarrollar la competencia lingstica, tan necesaria para saber comunicarnos en
diferentes situaciones, as como la competencia digital, clave para alcanzar la ciudadana
digital a partir de diferentes estrategias y recursos pedaggicos, con los cuales en un futuro
nuestros alumnos pudieran formar a sus estudiantes en diferentes materias. Aunque nos
centramos en la didctica de la lengua, dichas herramientas TIC tambin pueden ser utilizadas
con cualquier otra asignatura. Para ello, no solamente fue necesario instruir a nuestro
alumnado universitario en la manipulacin y uso de estos recursos (cmic online, blogs, e-
porfolios y realidad aumentada), sino que tambin les propusimos la creacin de actividades y
propuestas didcticas con las que sus futuros alumnos pudieran aprender no solo un
contenido curricular sino tambin a desarrollar otras competencias. Nuestros estudiantes
dispusieron de una amplia lista de enlaces webs y aplicaciones con las que crearon sus
propuestas pedaggicas relacionadas con la lengua castellana as como con el aprendizaje de
valores, emociones, habilidades y actitudes. Como afirma Prez (2012), es necesario e
indispensable en la sociedad global contempornea fomentar cualidades humanas como
aprender a vivir, a convivir y a cooperar en grupo, as como aprender unos de otros celebrando
las diferencias y respetando las discrepancias.
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la Comunicacin en contextos formativos
Afortunadamente las TIC han dejado de ser un lujo inalcanzable para convertirse en una
necesidad vital con la que individuos, familias, y administraciones se sirven para comunicarse y
realizar diferentes tipos de gestiones personales y comunitarias. Este empleo masivo de
aplicaciones y pginas web ha propiciado que nios y adultos se vayan alfabetizando
digitalmente de forma paulatina, lo que conlleva a un desarrollo de la competencia digital que
ha llegado afectar, como no poda ser de otra manera, al entorno educativo as como a nuestra
identidad y la forma de relacionarnos socialmente. Y es que hemos llegado al punto en el que
el saber hacer, el e empleo de estrategias y la capacidad para situarse en la cadena de
generacin de conocimiento pende del hilo del saber e integracin de las TIC en los mbitos de
desarrollo social (Trujillo, Lpez, Prez, 2011). Por ello, consideramos que es importante
apostar por una alfabetizacin digital, principalmente en contextos educativos, ya que est
ms que justificada respondiendo a los fines ltimos de la educacin como herramienta para
crear un futuro mejor, siempre en la sapiencia actuacin de los individuos que colaboran para
innovar. En este sentido, se espera que el profesor conozca las TIC, las planifique y utilice
experimentando con ellas y evaluando al tiempo que apoya procesos de enseanza-
aprendizaje. Y es que, aunque los docentes conozcan la manera de utilizar las TIC es necesario
saber cmo trasladarlas al aula, y para ello hay que propiciar habilidades y competencias
necesarias para su utilizacin donde la formacin pedaggica del docente en cuanto a la
competencia digital es esencial (Amors, 2013), ya que cuando los autores se refieren a la
inclusin de las TIC en la educacin, el tema principal en torno a ellas se refiere al profesorado.
En los estudios respecto a la formacin digital del docente, estos consideran esencial un
aprendizaje centrado en el rol que debe ocupar, las funciones de tutora, orientacin y gua, y
la necesidad de una formacin inicial y continua contando a su vez con servicios de apoyo, gua
y ayuda profesional tomando las TIC en s mismas como estrategia de formacin del
profesorado.
Actualmente, los nios, adolescentes y jvenes se muestran muy interesados y receptivos ante
las novedades tecnolgicas que estn surgiendo en el mbito de la educacin y el
entretenimiento. stas constituyen una fuente de experiencias muy potente y atractiva, que
les permiten compartir de forma natural, activa y participativa sus conocimientos, habilidades
y prcticas acerca de temas diversos. Adems de estar acostumbrados a la riqueza de medios y
elementos multimedia (imgenes de calidad, sonidos, animaciones, etctera) y a la flexibilidad
de la comunicacin e informacin que les ofrecen los dispositivos dotados de Internet, el
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
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alumnado suele obtener un refuerzo inmediato tras la manipulacin de estos aparatos (Ortiz,
2011:153), por lo que suelen encontrar poco motivadoras las clases y los recursos didcticos
tradicionales que se emplean en las aulas. Por ello, consideramos muy pertinente que el futuro
docente conozca el uso de aplicaciones que ofrecen los entornos Android e iOS de forma
gratuita, y as favorecer los procesos de enseanza y aprendizaje de las diferentes materias
curriculares, en nuestro caso fue la lengua castellana y la literatura, empleando recursos
tecnolgicos basados en el cmic online, la realidad aumentada, la creacin de blogs y los e-
portfolios. Para ello, no solo resultara necesaria la dotacin en los centros de los instrumentos
y herramientas adecuadas, sino que para lograr la eficacia en la implantacin de estos recursos
electrnicos es sumamente importante la formacin del profesorado desde un punto de vista
pedaggico en el uso de estas aplicaciones para el abordaje de los contenidos que se van a
impartir en las aulas. Aunque, como indican Cebrin (2011) y Martnez y Snchez (2011), la
innovacin tecnolgica en s misma no implica una innovacin pedaggica, es decir, que la
mera incorporacin de recursos TIC en el aula no garantizar que los aprendizajes sean
significativos, relevantes y funcionales, ya que la calidad de la enseanza est determinada por
la calidad de los aprendizajes que potencie, por el diseo del mismo, as como por los
proyectos pedaggicos en los que se inserte (Vera, 1997; Vera y Moreno, 2013). A
continuacin, expondremos los motivos por los cules creemos necesario el empleo desarrollo
dela competencia lingstica en nuestros estudiantes, y expondremos los beneficios del
empleo del cmic online, la realidad aumentada, los blogs y los e-portfolios para el desarrollo
de la competencia digital y lingstica.
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a ser buenos lectores primordialmente, y que de esta manera aprendan a interpretar textos de
diferentes estilos y temticas. Igualmente, con estas propuestas les animamos a que aprendan a
utilizar el lenguaje para expresar emociones, pensamientos, opiniones, vivencias, en definitiva,
para hacer de la lengua un instrumento vivo y potente que explique los sentimientos de los otros
y nos hable de los nuestros (Prez, 2008). Para todo ello, creemos que es necesario plantear en
el aula universitaria propuestas creativas que impliquen un alto nivel de gestin y de
organizacin en nuestros estudiantes. Hemos evidenciado que suelen ser efectivos para este fin
los proyectos o actividades creativas que propicien la investigacin y el trabajo colaborativo e
intuitivo, ya que favorecen la creacin de proyectos que puedan dar sentido prctico a sus
aprendizajes. Con la experiencia que presentamos al congreso pretendemos mostrar cmo a
travs de la investigacin y la elaboracin de materiales o recursos TIC por parte de alumnos del
grado de primaria se desarrolla y fomenta en ellos, adems de la competencia digital la
competencia lingstica, propiciando y creando en el aula espacios de debate y de estudio, as
como confrontando opiniones en las que los estudiantes se vean obligados a compartir sus ideas
y hallazgos de forma oral y escrita. Al la vez que elaboran materiales, recursos y actividades TIC
para fomentar en alumnos de primaria la competencia lingstica y digital, ellos mismos estarn
aprendiendo nuevas formas de desarrollarla en s mismos pero de forma significativa.
A continuacin vamos a exponer y justificar el uso didctico de los recursos que empleamos en
clase y que citamos anteriormente: el cmic online, la realidad aumentada, los blogs y los e-
portfolios.
- En el caso del cmic, y desde la perspectiva del autor que los crea, se trata de un
instrumento perfecto para aprender las caractersticas de la competencia narrativa,
sobre todo en educacin primaria (Segovia, 2012), as como para fomentar la creatividad
y la imaginacin de sus autores al mismo tiempo que hace reflexionar a los lectores.
Adems de la competencia narrativa, logra desarrollar los siguientes tres aprendizajes: la
creacin de un contenido argumental; la adecuacin del discurso al lenguaje verbo-
icnico; y asociar el cmic con los nuevos medios de comunicacin. Y si adems se
trabaja de forma colaborativa logra mejorar las relaciones sociales entre los jvenes
estudiantes (Silva, Hurtado, y Tique, 2013). Respecto al lector, el cmic favorece la
lectura crtica, promueve el anlisis de clichs sociales as como de patrones de
conducta, y mejora el conocimiento de sus mecanismos (Guzmn, 2011). Tambin logra,
a travs de sus secuencias textuales, desarrollar las habilidades de lectura y escritura que
los lectores debern conocer y dominar (Alonso, 2010), puesto que cada tipo de
secuencia se caracteriza por unos rasgos particulares de carcter funcional, textual y
lingstico. El cmic, adems de desarrollar destrezas de comprensin lectora por la
presencia del texto, no es definidora del cmic como medio, ya que el proceso de
comprensin de este va mas all del simple conocimiento de las palabras.
- En cuanto a la realidad aumentada, el alumnado suele adquirir con su empleo un mayor
protagonismo al desarrollar competencias basadas en el descubrimiento, la
investigacin, la exploracin y la construccin del conocimiento de forma autnoma,
colaborativa, creativa y reflexiva (Moreno, 2016). De esta forma, el docente puede
ofrecer al alumnado entornos de aprendizaje muy estimulantes, enriquecidos y
atractivos para el desarrollo de, en nuestro caso, la competencia lingstica y digital.
Desde una perspectiva metodolgica y didctica ms innovadora, funcional, flexible y
dinmica, suscita el inters, la curiosidad, la imaginacin y la creatividad en el discente
para la creacin de cualquier tarea o actividad. Para hacer un uso efectivo de sus
aplicaciones y programas, estas deben cumplir con una serie de criterios para propiciar
un rendimiento positivo y prctico de los aprendizajes en los estudiantes. El primero de
ellos consiste, en la medida de lo posible, en optar por el software libre para establecer
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una verdadera democratizacin del conocimiento y eliminar la brecha digital entre los
que, por cuestiones econmicas, no tienen acceso a las tecnologas y aquellos otros que
disfrutan en todo momento de los ltimos avances. El segundo aspecto es que la
aplicacin y utilizacin en el aula de estas herramientas tecnolgicas, que deben estar
basadas en la filosofa de la web 2.0, que no concibe a los usuarios como meros
consumidores pasivos sino como productores y creadores activos de la informacin y las
herramientas.
- Los blogs, son un tipo de software social que promueve la interaccin y la posibilidad de
compartir informacin entre usuarios a travs de internet, construyndose comunidades
de aprendizaje virtuales para fomentar la colaboracin, la cooperacin, el dilogo y la
participacin en la construccin del conocimiento, potenciando el trabajo colectivo, de
produccin, circulacin de informacin y tambin afectivo (Primo, 2007:11). De igual
forma, los blogs propician la creacin de ambientes informales digitales, posibilitando al
internauta producir diversos tipos de contenidos (texto, audio, video, imgenes) y
permitiendo que otros usuarios tengan acceso a los mismos y los comenten,
compartiendo sus ideas y apreciaciones sobre el blog (Silveira, 2011). Puede ser utilizado
no solo para trabajar en las diferentes asignaturas curriculares con trabajos de redaccin
individuales o en grupo, sino que a travs de su funcin comunicativa, por ejemplo,
puedan ser usados para desarrollar un diario personal y de reflexin con beneficios
teraputicos para los alumnos, o bien crear un portafolios en el que puedan destacar lo
mejor de su trayectoria educativa, profesional o personal (Salinas y Viticcioli, 2008). El
blog puede dar lugar a mltiples ramificaciones, como comentarios a determinadas
cuestiones, la articulacin de debates, el anlisis de artculos de prensa relacionados con
el tema, etc. (Bohrquez, 2008). Como espacios virtuales, fomentan en el aula la libertad
de expresin a travs de la cual los estudiantes pueden promover la discusin, el debate,
la entrevista a expertos, la confeccin de diarios de aprendizaje y portafolios
electrnicos, la resolucin de problemas, el anlisis de casos, la elaboracin de proyectos
colaborativos, la solucin de actividades de aprendizaje basadas en Internet (caceras,
webquests, miniquests), etctera (Salinas y Viticcioli, 2008). Otras ventajas que aportan
los blogs como medio de enseanza virtual, segn Fainholc (2008) son: aumenta la
posibilidad de comunicarse e interactuar de modo horizontal y personalizado para
conocer, guiar y apoyar a los estudiantes; facilita el acceso a los contenidos y su
actualizacin; y aprovecha lo anterior para llevar adelante un feedback de seguimiento
inmediato y enriquecer la evaluacin.
- Y ltimo lugar hablaremos de los e-portfolio o portafolios electrnicos, una herramienta
similar al portafolios pero que se diferencia de esta porque es digital. Se cre
originariamente ante la necesidad de los artistas por mostrar sus trabajos y proyectos y,
gracias a los diseadores grficos y programadores informticos, crearon el actual e-
portfolio, un instrumento tecnolgico con el que compartir sus creaciones a travs de
internet de una manera ms atractiva. En la actualidad, muchos docentes, escuelas y
programas educativos utilizan sus propios e-portfolios como plataformas o
complementos para impartir clases y evidenciar en lnea y en cualquier momento sus
aprendizajes. Entre los potenciales beneficios que aporta el e-portfolio en el mbito
educativo Rubio (2009) destaca: sus logros y resultados son coherentes; el usuario es el
que toma el control de su aprendizaje; facilita el desarrollo de competencias; el
aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o el curso; se puede adecuar
perfectamente a diferentes destinatarios; y, proporciona informacin de los hallazgos y
aprendizajes al instante. Su uso se est extendiendo entre acadmicos, estudiantes y
profesionales, los cules ejemplifican no solo sus logros y habilidades sino tambin sus
pensamientos y reflexiones sobre sus aportaciones. Su cualidad online permite tambin
que varias personas trabajen al mismo tiempo y de forma autnoma en un proyecto
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grupal y sin necesidad de estar en el mismo lugar fsico. Como los e-portfolios se
almacenan en la nube sus usuarios, tanto los que lo editan como los que lo observan,
pueden acceder a l en cualquier momento y en cualquier lugar. Un ejemplo de la
variedad de evidencias que se pueden integrar en el e-portfolio son, segn Donston-
Miller (2013): las notas de texto; imgenes digitales (escaneadas o creadas a travs de
cmaras digitales); videos digitales o videoclips (subidos o enlazados de Youtube, Vimeo
o Dailymotion); documentos escritos de cualquier tipo; y audios digitales (en formato
mp3, flac u otros). Entre sus ventajas, los e-porfolios permiten, segn Rubio (2009),
reunir evidencias y reflexionar sobre estas; ayudan a establecer un plan de trabajo o
estudio; aumentan la implicacin del alumnado en su seleccin y diseo; crean un fuerte
sentimiento de propiedad y responsabilidad personal; muestran una imagen ms amplia
de los logros alcanzados; su evaluacin del rendimiento es veraz; requieren de una vasta
reflexin; y posibilitan un aprendizaje permanente.
La tabla 2, ofrece ejemplos de webs y aplicaciones con las que trabajar la Realidad Aumentada.
Aurasma: https://www.aurasma.com/
Augment: http://www.augment.com/
Quiver: http://quivervision.com
Chromville: https://chromville.com
Zookazam: http://www.zookazam.com
Layar: https://www.layar.com/accounts/login/?next=/creator/
- Complementos necesarios para obtener modelos tridimensionales:
Augment: y Arasma Studio: https://studio.aurasma.com/home
Warehouse 3D: https://3dwarehouse.sketchup.com/?hl=es
TurboSquid: http://www.turbosquid.com/Search/Artists/str9led?referral=str9led
Archive 3D: http://archive3d.net
- Programas de diseo grfico y modelado en 3D:
SketchUp: http://www.sketchup.com/ES
Blender: http://blender3d.es
Tabla 2. Ejemplos de webs y aplicaciones de realidad aumentada
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En la tabla 3, se muestran al menos 36 enlaces de webs con diferentes estilos, con los que los
estudiantes podrn crear sus e-portfolios.
http://www.showoff.ie/#desc http://www.choosa.net/es/
http://www.electrofolio.com/#/page.1.Inicio https://www.simonheys.com/minimalfolio/
https://carbonmade.com/ http://www.coroflot.com/
http://shownd.com/ https://www.behance.net/
http://www.deviantart.com/ https://www.flickr.com/
http://www.woothemes.com/ http://themeforest.net/
http://profol.io/ http://cargocollective.com/
http://www.indexhibit.org/ http://www.glossom.com/
https://www.authenticthemes.com/theme/minifolio/ http://fresh.li/
https://dribbble.com/ http://www.portfoliobox.net/
https://crevado.com/ http://www.portfoliopen.com/
http://www.figdig.com/ https://foliohd.com/
http://www.pixpa.com/ http://portfoliolounge.com/
https://www.brushd.com/ http://www.slidingboxes.com/
http://foliodrop-welcome.com/ http://espressowork.com/
https://www.tyroe.com/ http://unifolio.co.uk/
http://www.sixfolio.com/ http://foliofor.me/
http://www.brightspace.com/products/eportfolio/ http://www.krop.com/online-portfolio-templates/
Tabla 3. Ejemplos de e-porfolios
3. Conclusiones
A lo largo del curso acadmico, y tras emplear los cuatro recursos TIC ya mencionados, un
aspecto esencial que pudimos apreciar en la evaluacin de los proyectos que crearon nuestros
alumnos universitarios fue si desarrollaron la competencia lingstica y digital en ellos mismos
y propiciaron recursos y actividades para fomentarlos en estudiantes de primaria. A travs de
sus portfolios e informes de autoevaluacin y evaluacin por pares, pudimos evidenciar a
travs de sus comentarios cmo han desarrollado dichas competencias apropindose de ms
recursos y herramientas TIC para la realizacin de sus proyectos, aprendiendo no solo a
utilizarlas sino a crear tutoriales para otros docentes y alumnos que podran utilizar para
trabajar otras materias o temas. Trabajar de forma cooperativa propici a los estudiantes dar a
conocer sus puntos de vista y crear espacios de dilogo en vez de trabajar cada uno en casa
una parte del trabajo para luego unificarlo sin saber bien qu haba hecho otro compaero y
porqu. La mayor parte de los estudiantes consideraban sentirse ms capacitados para
trabajar con estos recursos TIC en sus aulas, e inclusive buscar otros nuevos que les facilitasen
su labor docente. El proporcionarles una gran variedad de ejemplos de cada uno de los cuatro
recursos y no limitarles su uso les ha ayudado a trabajar de forma ms creativa y autnoma, y
se ha visto reflejado en sus proyectos y en la redaccin de los mismos. De igual forma,
confirmaron en sus autoevaluaciones sentirse ms capacitados para trabajar en equipo y
expresarse oralmente, considerando la necesidad de seguir mejorando su competencia
lingstica, sobre todo oralmente, y tambin por escrito al realizar informes a travs de videos
o escritos para que alumnos y docentes puedan utilizar sus nuevas propuestas o actividades.
Consideramos que el uso de la tecnologa basada en el cmic online, la realidad aumentada,
los blogs y los e-porfolios, entre otras, pueden ayudar al alumnado a reflexionar sobre la
materia o la asignatura que estn estudiando en clase, as como a trasmitir ideas, emociones y
sentimientos. Pero para que la implementacin de esta nueva tecnologa sea eficaz en los
centros educativos es absolutamente necesaria la formacin del profesorado en la correcta
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Resumen
En un contexto social donde la universalizacin del uso de las TIC est conectada con el ocio, la
cultura el trabajo y, en algunos casos, la indignacin social, resulta imprescindible educar para
el uso responsable de dichas tecnologas y para una participacin democrtica enfocada al
cambio y a la mejora social. Igualmente, la investigacin ha demostrado la existencia de
obstculos tanto funcionales como estructurales en relacin con la promocin de una escuela
democrtica y de una competencia digital verdaderamente funcional. As pues, desde un
planteamiento flexible de construccin de propuestas curriculares para la profesionalizacin
docente, y desde un enfoque democrtico y comprometido con la realidad social; se presenta
una propuesta didctica titulada el Ayuntamiento y la ciudad, cmo se pueden solucionar los
problemas de Huelva?, dirigida al alumnado de 4 de ESO, pero perfectamente adaptable a
otras provincias y a la etapa Educacin Primaria. En este caso, se busca el aprovechamiento de
las potencialidades de las WebQuest a travs del planteamiento de una propuesta que permita
trasladar a la realidad de aula lo que podra a la una declaracin de buenas intenciones sin
reflejo en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
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- Introduccin: donde se incluyen las informaciones necesarias para que los estudiantes
puedan iniciar su actividad.
- Tarea: donde se conecta el trabajo propuesto y los contenidos. Debe ser interesante y
realizable para los estudiantes a los que va dirigida.
- Coleccin de Recursos: que deben ser suficientes y apropiados para el nivel de los
estudiantes; adems, les debe permitir encontrar la informacin necesaria para
realizar las tareas. Estos recursos pueden incluir documentos web, expertos
disponibles va telemtica, conferenciantes en tiempo real, bases de datos, libros y
otros documentos. En la actualidad, pueden incluirse otras aplicaciones especficas
cuyo uso implique una baja complejidad.
- Descripcin del Proceso: se deben indicar los pasos, roles, estrategias, pautas de
organizacin de la informacin y herramientas para realizar las tareas.
- Gua de organizacin de la informacin adquirida: de cara al aprendizaje autnomo, se
pueden formar preguntas de orientacin, cronogramas, mapas conceptuales o
diagramas de causa efecto.
- Conclusin: abre nuevos caminos por recorrer, sirviendo de repaso y reflexin de lo
aprendido.
La educacin para una ciudadana democrtica abierta al cambio social se nutre de los
planteamientos crticos de la didctica de las Ciencias Sociales. En este sentido, autores como
Boyle-Baise y Grant (2004) piensan que las conexiones existentes entre los aprendizajes que
construyen los alumnos y sus aportaciones a la formacin ciudadana deben explicitarse. En el
campo de las TIC, autores como Mason Bolick (2004) entienden que la tecnologa en la
educacin proporciona un marco para su uso en el mbito de la didctica de las Ciencias
Sociales lo que implica un incremento de la apertura del cuerpo docente a la implementacin
de las TIC en el aula. Sin embargo, llegados a este punto, es necesario hacer referencia a las
TAC (Tecnologas del Aprendizaje y el Conocimiento), las cuales se refieren al uso adecuado de
las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) en los entornos explcitamente
educativos. El desarrollo de las TIC en la sociedad del conocimiento ha potenciado la
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realizacin de cursos de e learning o cursos MOOC con motivos formativos; y, por tanto, la
proliferacin de las TAC.
Las TAC responden a las necesidades del alumnado cuyo crecimiento se ha producido en la era
digital; por ello, como indica Martn (2011), su implementacin en la actividad educativa
formal supone una serie de ventajas como una enseanza ms individualizada y un aprendizaje
autorregulado y significativo. En cuanto a la importancia que se d en el currculum al tipo de
preguntas y respuestas elaboradas depender del enfoque adoptado por el docente (Segal e
Iaies, 1993): localizacin o construccin de propuestas curriculares. Dado el planteamiento de
nuestra propuesta y dentro de un enfoque investigador, hemos optado por la segunda opcin;
destacando la importancia de que el profesor tenga las competencias necesarias para poder
crear sus propios materiales curriculares, aspecto que, en lneas generales, influye
positivamente en el proceso de profesionalizacin.
Dado que vivimos en un momento histrico donde las TIC son de uso cotidiano en el contexto
social, resulta necesario que el profesorado se forme en su uso y que lo implemente en su
propia praxis de una manera adecuada; atendiendo a cuestiones como () la participacin
poltica a travs de la influencia de la tecnologa y/o los medios de comunicacin en el
compromiso social, el compromiso social en el contexto de la escuela, el rol de la cultura en la
formacin del compromiso social (Tyson y Choon Park, 2008, p.29). Por tanto, la propuesta
que se presenta a continuacin, adems de tomar como referencia todos los aspectos
anteriormente indicados, asegura la puesta en marcha de estrategias metaparticipativas (Trilla
y Novela, 2001) en las cuales el alumnado sea capaz de regular su propia participacin con la
ayuda y las potencialidades que ofrece, en este caso, la utilizacin de las WebQuest. As pues,
desde nuestra propuesta, las WebQuests deben entenderse como una poderosa herramienta
para el desarrollo del pensamiento crtico y para el uso de estrategias de aprendizaje basadas
en problemas, siendo, a su vez, motivadora para profesorado y alumnado (Vanfossen, 2009).
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- Introduccin
Os habis encontrado con el siguiente problema: unos gamberros han destrozado parte
del acerado de vuestro barrio. Formis parte de la Asociacin de Vecinos de dicho barrio
y, al igual que todos los vecinos, estis disgustados con este problema. Queris informar
de este problema en el Ayuntamiento, para que busquen una solucin.
- Tarea
Para poder resolver la situacin presentada, debis seguir una serie de pasos que
encontraris en el apartado descripcin del proceso. Todo ello lo haris con apoyo de
los recursos que encontraris en el apartado coleccin de recursos.
- Coleccin de Recursos
o En la web de la Federacin de Asociaciones de Vecinos de Huelva Tartessos,
podris encontrar los enlaces a los espacios web de las Asociaciones de Vecinos
de Huelva: http://www.huelvavecinal.com/
o En Google Maps, encontraris imgenes de determinados lugares y sus
direcciones: https://maps.google.es/
o En la pgina oficial de Huelva, encontraris informacin sobre la organizacin
poltica de Huelva y las funciones de los responsables de las diferentes
concejalas: www.huelva.es
o En el siguiente enlace, podris acceder a los protocolos necesarios para
escribir correctamente cartas dirigidas a las diferentes autoridades:
http://www.protocolo.org/social/correspondencia/
o En este artculo, podris consultar los mecanismos y herramientas de
participacin ciudadana (adems de sus posibilidades e inconvenientes)
http://www.aecpa.es/uploads/files/congresos/congreso_09/grupos-
trabajo/area03/GT02/06.pdf
- Descripcin del Proceso
o Forma un grupo de 4 o 5 compaeros que asumirn el rol de representantes
de una Asociacin de Vecinos del barrio al que pertenece el centro educativo.
o Revisad la website de la Federacin de Asociaciones de Vecinos para saber a
qu Asociacin de Vecinos pertenece el barrio donde se encuentra nuestro
centro educativo y haced un resumen sobre los mecanismos de participacin
ciudadana que se plantean en su web.
o Buscad informacin sobre el lugar donde se encuentra el Ayuntamiento de
Huelva, extraed una imagen de Google Maps y escribid la direccin.
o Buscad informacin sobre los cargos del equipo de Gobierno local del
Ayuntamiento de Huelva, leed sobre sus competencias en tareas de gestin y
decidid a quin dirigir vuestra preocupacin, indicando la Concejala a la que
pertenece.
o Escribid una carta dirigida al representante de la Concejala a quien habis
decidido hacer llegar vuestra preocupacin. En dicha carta, describid la
situacin problemtica (exposicin) y pedid una solucin concreta a vuestra
problemtica (solicitud).
o Puede darse la posibilidad de que vuestras preocupaciones no sean atendidas;
por ello, debis pensar en alguna estrategia efectiva para que el resto de la
ciudadana conozca y se conciencie sobre el problema existente en el barrio,
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(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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sin olvidar que de debis hacer llegar vuestro mensaje a donde estimis
oportuno.
o Exponed al grupo clase la estrategia elegida. Tomas nota de las estrategias
expuestas por los dems grupos e incorporadlas como alternativas en vuestro
documento final concretando las potencialidades y limitaciones de cada una
las posibles estrategias.
- Gua de cmo organizar la informacin adquirida
5. Conclusiones.
Dado que vivimos en un momento histrico donde las TIC son de uso cotidiano en el contexto
social, resulta necesario que el profesorado se forme en su uso y que lo implemente en su
propia praxis de una manera adecuada. No obstante, la labor docente no est libre de
obstculos. En este sentido, como indica Abdullah (2009), los obstculos ms comunes son:
falta de confianza, falta de competencia y falta de acceso a los recursos. En cuanto a la
educacin para la democracia, Bernard Trafford (2008), mediante una investigacin extensiva,
demostr que, pese a los avances en educacin ciudadana, la escuela democrtica supone a
da de hoy un modelo minoritario. Numerosas investigaciones educativas demuestran que
predominan los planteamientos enciclopedistas, expositivos y reproductivos a la vez que,
paradjicamente, en la mayora de los currcula educativos y oficiales se adornan con trminos
como educacin democrtica o alumno crtico, activo y participativo.
As pues, ante el creciente inters por las TIC y la proliferacin de los movimientos sociales, la
escuela presenta serios problemas para potenciar una ciudadana comprometida con la accin
ciudadana y el cambio social y que sea capaz de integrar eficientemente las TIC en dichos
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procesos. Por ello, la propuesta presentada busca potenciar todos aquellos aspectos que
tradicionalmente han quedado relegados al mbito de los currcula oficiales y escolares, pero
que pocas veces se ha llevado a la prctica: ciudadana crtica, participacin responsable y
funcionalidad social de las tareas escolares. En este caso, se busca el aprovechamiento de las
potencialidades de las WebQuest a travs del planteamiento de una propuesta que permita
trasladar a la realidad de aula lo que en demasiadas ocasiones ha quedado limitado a la mera
declaracin de buenas intenciones.
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Resumen
Como consecuencia de la evolucin de la ciencia y la tecnologa, adems de su impacto en el
desarrollo social, es menester que la educacin prepare al individuo para adaptarse a la
sociedad del conocimiento. Por ello los pases europeos, y Espaa entre ellos, pretenden
introducir cambios en sus sistemas educativos, buscando una mejora. Entre estas propuestas,
destaca la introduccin de las TIC en el currculo escolar. Planteamos como objetivo, pues,
conocer la presencia de las TIC en la Ley Orgnica de Educacin (2006) y en la Ley Orgnica
para la Mejora de la Calidad Educativa (2013), con la finalidad de compararlas y constatar qu
avances y/o propuestas han sido introducidas en los diferentes niveles educativos. En cuanto a
la metodologa se ha empleado el mtodo comparado, propio de la Educacin Comparada. Los
resultados reflejan principalmente que, a pesar de los aos transcurridos y la promulgacin de
la nueva ley educativa, no existen avances significativos en tanto a propuestas relacionadas
con las TIC en el currculum escolar de nuestro pas. Concluimos pues poniendo de manifiesto
que, a pesar de la situacin, la LOMCE no potencia el uso de las TIC en el aula en mayor
medida que lo haca la LOE.
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En cuanto los tres principios sobre los que se fundamenta la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin se encuentran enfocados a: proporcionar educacin de calidad a los
ciudadanos y ciudadanas en todos los niveles del sistema educativo; colaborar para que todos
los integrantes de la comunidad educativa con la finalidad de alcanzar el primer objetivo,
combinando calidad y equidad y; finalmente, mantener un compromiso decidido para con los
objetivos educativos comunes planteados por la Unin Europea para el inicio del siglo XXI.
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3. Metodologa
Una vez finalizados los procedimientos de bsqueda y recogida de informacin que nos ha
permitido conocer el estado de la cuestin de la temtica objeto de estudio, focalizamos
nuestra atencin en analizar la presencia y la importancia que se le otorga a las TIC en las dos
ltimas leyes de educacin: La Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo, de Educacin y la Ley
Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Posteriormente se
procede a la realizacin de un estudio comparado de las dos leyes que conforman las unidades
de anlisis, tomando como referente los trabajos de los profesores Garca Garrido (1991) y
Llorent Bedmar (2008) siguiendo las fases de la metodologa propia de la Educacin
Comparada, de carcter cualitativo.
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4.2. Yuxtaposicin
A continuacin se muestra un cuadro de yuxtaposicin en el que quedan reflejadas las
supuestas diferencias, as como las similitudes ms significativas existentes entre ambas
legislaciones. No obstante, como podemos observar, la necesidad de que el sistema educativo
se adecue a las nuevas y emergentes demandas de aprendizaje, debido a los rpidos cambios
sociales actuales que se proponen en la LOMCE resultan ser idnticos a los de la LOE.
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5. Conclusiones comparativas
A modo de colofn cabe destacar en primer lugar que los resultados no se han correspondido
en absoluto con los esperados, debido a que la LOMCE surge como una propuesta de mejora
educativa ante las nuevas demandas educativas. Las TIC, tal y como se expone al inicio del
trabajo, suponen un factor de gran importancia en la sociedad occidental actual y su avance a
velocidades vertiginosas hace que los cambios se produzcan de forma muy seguida. Es por ello,
por lo que se antoja imprescindible una formacin eficaz y de calidad del alumnado en TIC en
los diferentes contextos educativos.
El objetivo esencial de la presente investigacin resida en, una vez conocer la presencia de las
TIC en ambas leyes, verificar los avances significativos que se han llevado a cabo con la
promulgacin de la LOMCE con respecto a la LOE en ese aspecto. Encontramos, por tanto, que
no existen diferencias significativas en materia de TIC entre la LOE y la LOMCE.
Asimismo, mantenemos la hiptesis sobre la destacada importancia de las TIC lugar en todos
los niveles educativos, desde la entrada en vigor de la Ley Orgnica de Educacin en el ao
2006. Rechazamos, sin embargo, la segunda pre hiptesis en la que se pona de manifiesto que
la Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa promulgada en el ao 2013, fomentaba
an ms el uso de las TIC en todos los niveles educativos, logrando una mejora significativa en
la calidad de la educacin y las competencias del alumnado, puesto que no se han encontrado
modificaciones algunas en la LOMCE con respecto a la LOE en dicha materia.
Referencias bibliogrficas
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Resumen
En el campo educativo, la integracin de las TIC ha supuesto un cambio importante que se ha
manifestado organizativa y metodolgicamente en mltiples aspectos del proceso de
enseanza-aprendizaje, destacando entre ellos el relativo a las oportunidades de
comunicacin entre docentes y alumnos. El objetivo general de este estudio es analizar los
resultados de la dimensin comunicativa de un cuestionario sobre valoracin de la enseanza
online, en una muestra constituida por estudiantes de la Universidad de Oviedo y de la UNED,
estableciendo adems comparaciones en funcin del sexo, la edad, la universidad, el curso
acadmico o la existencia o no de trabajo remunerado. Se ha empleado una metodologa de
investigacin ex post-facto administrando a 173 estudiantes universitarios un cuestionario con
escala de respuesta tipo Likert de cuatro alternativas, lo que nos ha permitido realizar anlisis
descriptivos y comparativos utilizando el programa SPSS v.22. Los resultados sugieren que los
docentes no aprovechan el potencial de uso de las herramientas comunicativas online, ya que
el alumnado percibe la calidad de la comunicacin con los docentes a travs de estas
herramientas de forma negativa.
Palabras clave: Espacio Europeo de Educacin Superior; TIC; Campus virtuales; Comunicacin
docente; Alumnado universitario.
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1. Introduccin.
La emergencia de la sociedad del conocimiento (Drucker, 1976) lleva aparejada desde su
expansin la exigencia de que prcticamente todos los mbitos traten de integrar en sus
estructuras el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), adaptando
mediante innovaciones metodolgicas esta implantacin para facilitar sus actividades. No
obstante, existen una serie de campos profesionales vanguardistas que lideran este proceso de
ajuste, concretamente aquellos cuya actividad se basa inherentemente en la informacin y
entre los que destaca, como no puede ser de otra manera, el mbito educativo (Comisin de
las Comunidades Europeas, 2000a).
Los esfuerzos realizados en estos ltimos aos por las polticas educativas son evidentes, pues
estos se han dirigido a incorporar las TIC en los centros educativos, y concretamente en los
universitarios, e integrar as las propuestas europeas dirigidas a construir la sociedad del
conocimiento (Aguilar y Urbano, 2014). En este contexto, el Espacio Europeo de Educacin
Superior se pretenda configurar como una realidad que facilitara esta integracin
trascendiendo, en ocasiones, el rgido lmite fronterizo entre la formacin a distancia u online y
la formacin presencial, y generando opciones y metodologas de enseanza-aprendizaje que
pueden situarse a lo largo de todo el continuo (Comisin de las Comunidades europeas,
2000b).
As pues, prcticamente la totalidad de las reas que intervienen en los procesos docentes han
sufrido modificaciones y adaptaciones fruto de la integracin de las TIC, pudiendo ser objeto
de anlisis cuestiones como la planificacin docente, exposicin de contenidos, metodologa,
evaluacin, etc. (lvarez, Cervero y Garca, 2016). Sin embargo, una de las facetas ms
importantes es la relativa a los procesos interactivos y de comunicacin, por cuanto han
potenciado y modificado las particularidades de la relacin del alumnado entre s y de estos
con el profesorado (Lpez, Romero y Ropero, 2010).
En este orden de cosas, varios son los estudios que analizan la percepcin de los estudiantes
respecto a las plataformas tecnolgicas o experiencias online (Barroso y Cabero, 2010; Hinojo,
Aznar y Cceres, 2009), completas o mixtas, habiendo generalmente varios tems relativos al
componente comunicativo, y evaluando tambin en ocasiones la existencia o no de diferencias
por gnero (Zurita, Soto, Zurita, Gallardo y Padilla, 2011).
Teniendo esto en cuenta, el objetivo del presente trabajo es analizar los resultados de la
dimensin comunicativa de un cuestionario sobre valoracin de la enseanza online, en una
muestra constituida por estudiantes de la Universidad de Oviedo y de la UNED, estableciendo
adems comparaciones en funcin del sexo, la edad, la universidad, el curso acadmico o la
existencia o no de trabajo remunerado.
2. Mtodo.
2.1. Participantes
La muestra est constituida por 173 estudiantes de diferentes Grados de la Universidad de
Oviedo (66.5%) y de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (33.5%). Del total de
participantes, el 67.1% son mujeres y el 32.9% hombres, con una edad media de 26.66 aos (el
55.4% tiene menos de 25 aos y el 44.5% 25 o ms). Respecto al curso en que se encuentran
matriculados, el 36.5% cursa cuarto, el 35.3% primero, el 19.4% tercero y el 8.8% segundo. En
relacin con las ramas de conocimiento a las que pertenecen, el 73.1% estudia un Grado de
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En cuanto a su situacin laboral, el 52% dice realizar un trabajo remunerado fuera del hogar,
observndose asimismo que la disponibilidad de recursos tecnolgicos en el hogar es amplia,
ya que el 98.3% dispone de ordenador y conexin a Internet en casa (siendo en el 37% de los
casos de uso compartido), el 67.6% tiene una tablet y el 98.8% un telfono mvil con conexin
de datos.
2.2. Instrumentos
Esta investigacin se encuadra en el paradigma positivista (enfoque cuantitativo), habindose
seleccionado como tcnica de recogida de informacin la encuesta, dentro de la cual como
instrumento sobresale el diseo ad hoc del cuestionario que lleva por ttulo Anlisis de la
percepcin de estudiantes universitarios sobre los Campus Virtuales en el Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES). Este instrumento est formado por 9 variables de clasificacin y
siete dimensiones que integran tems referentes a: 1) Disponibilidad de recursos tecnolgicos
en el hogar; 2) Planificacin docente; 3) Contenidos; 4) Metodologa; 5) Comunicacin; 6)
Evaluacin y 7) Competencia digital. El presente trabajo se centra exclusivamente en la
dimensin dedicada a la comunicacin.
2.3. Procedimiento
Las caractersticas del diseo coinciden con una investigacin ex post-facto (Nieto y Rodrguez,
2010), mediante la que se ha obtenido informacin del alumnado que, estando matriculado en
diferentes Grados de la Universidad de Oviedo (UNIOVI) y de la Universidad Nacional de
Educacin a Distancia (UNED), disponan de campus virtual y espacio online como
complemento docente en ciertas asignaturas cursadas. Para la seleccin de estos informantes
se ha desarrollado un muestreo no probabilstico de tipo bola de nieve o muestreo en
cadena (Tjar, 2006) enviando a una seleccin de alumnos de ambas universidades
(modalidad presencial y a distancia) un correo electrnico con el enlace desde el que acceder
al mencionado cuestionario.
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elementos tipificados), puntuacin coincidente con la escala y criterio de buena segn los
expuesto por George & Mallery (2003). Este estadstico permite, pues, corroborar la
consistencia interna del instrumento y escala empleada en el mismo.
3. Resultados.
Los resultados referentes a la percepcin que el alumnado desarrolla con respecto a las
oportunidades, modalidades y calidad de la comunicacin con el colectivo docente a travs de
los respectivos campus virtuales se presentan, por un lado, incluyendo los estadsticos
descriptivos de la muestra general. Adems, se han llevado a cabo anlisis comparativos
atendiendo a las siguientes caractersticas sociodemogrficas: Sexo (hombre vs mujer); Edad
(menores de 25 aos vs 25 aos o ms); Universidad de referencia (Uniovi vs Uned); Curso
acadmico (primero y segundo vs tercero y cuarto); Disponibilidad de un trabajo remunerado
(s vs no).
As las cosas, y atendiendo a los estadsticos descriptivos (ver Tabla 1), la mayora del
alumnado indica que los docentes no contactan con ellos frecuentemente a travs del campus
virtual (75.1% totalmente en desacuerdo y en desacuerdo), calificando por tanto la
comunicacin por este medio como no fluida (71.7%). A esto se une tanto la percepcin de
ausencia de rapidez en la respuesta a consultas y observaciones (59.5%), como el carcter
insatisfactorio de stas (50.3%) o el hecho de no solicitar una valoracin sobre los contenidos
formativos y tcnicos de la asignatura (70.5%).
En base a la edad y universidad en la que se realizan los estudios, todas las variables presentan
diferencias significativas, observndose una mejor valoracin por parte del alumnado ms
joven (menores de 25 aos) y de quienes se encuentran matriculados en la Universidad de
Oviedo (modalidad presencial frente a distancia). Con el objetivo de facilitar la comprensin de
estas cifras se presentan estos resultados en la Tabla 2.
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la Comunicacin en contextos formativos
Edad Universidad
Variables
p d p d
El docente contacta frecuentemente conmigo a travs del
.000 .75 .000 .75
campus virtual
La comunicacin con el docente a travs del campus virtual es
.045 .31 .043 .41
fluida
El docente responde de forma rpida a las consultas y
.009 .41 .002 .47
observaciones
El docente responde satisfactoriamente a las consultas y
.007 .43 .001 .53
observaciones
El docente solicita una valoracin sobre contenidos formativos y
.000 .63 .011 .51
tcnicos de la asignatura
4. Discusin y conclusiones
Se parte de la idea de que no existen frmulas mgicas o universales de enseanza que se
puedan aplicar indistintamente y que garanticen resultados efectivos, pues la docencia en
general, y concretamente la universitaria, es una tarea compleja y multidimensional (Moreno,
2016). A pesar de esta premisa, los resultados presentados s arrojan cierta disonancia entre
las prcticas docentes en el uso de los campus virtuales como medio de comunicacin y la
valoracin del alumnado sobre tal uso.
En primer lugar, se observa una elevada tendencia a considerar que los docentes no optan por
los campus virtuales como medio de comunicacin, situacin que se agrava al tener en cuenta
que estos son el principal medio de interaccin entre el profesorado y el alumnado que ha
optado por la formacin no presencial. Concretamente, si el foco de atencin se cie
exclusivamente a la propia comunicacin, se dibuja una interaccin muy poco fluida y lenta en
la mayora de los casos, cuestin que se acenta si se tiene en cuenta que, adems, en
prcticamente la mitad de los casos las respuestas a las consultas y observaciones generadas
por el alumnado se catalogan como insatisfactorias.
Como sealan rias et al. (2005), entre las principales metas de las universidades est ofrecer
una enseanza de calidad que ayude a reducir el fracaso y abandono de los estudios, a la vez
que se forman personas que puedan lograr una incorporacin exitosa al mercado laboral. Para
este fin, es crucial conocer las demandas, necesidades y dificultades que tienen los estudiantes
a lo largo de su etapa universitaria, de tal forma que se puedan ofrecer las acciones necesarias
para lograr tal meta. En este sentido, los resultados aportados en el presente estudio pueden
ayudar a clarificar parte de las demandas y necesidades expresadas por el alumnado.
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Con el fin de identificar ms concretamente el perfil del alumnado que est indicando que sus
expectativas no se estn viendo cubiertas, se llevaron a cabo los anlisis de contraste de
medias. Estos resultados llevan a poner la atencin, especialmente, en el alumnado de mayor
edad y en aquel que cursa estudios no presenciales, pues han presentado diferencias
significativas en todas las variables analizadas (con un tamao del efecto cercano o superior a
alto), aunque tambin es interesante indicar, si bien con menor intensidad, el descontento
entre las mujeres, el alumnado de cursos superiores y el que cuenta con un trabajo
remunerado. Llegar a dar respuesta a las exigencias que plantea el alumnado contribuir a
situar el uso de los campus virtuales como una oportunidad para los docentes, pues estos
entornos son ms prximos a la realidad de los alumnos y amplan las posibilidades de
enseanza al ir ms all del espacio fsico y los horarios establecidos (Tourn, Santiago y Dez,
2014).
A modo de reflexin final, sealar que la incorporacin de las TIC en el sistema educativo exige
una profunda reflexin del profesorado sobre su funcionalidad y la metodologa que ha de
aplicar para que su uso sea realmente didctico, y estimule un aprendizaje autnomo y
cooperativo. Las TIC facilitan la transmisin de nuestro bagaje cultural, pero tambin influyen
en la creacin de nuevos conocimientos porque permite otras maneras de sentir, expresarse y
de abrirse a distintas formas culturales, adems de ofrecer grandes posibilidades para
adaptarse a nuevos contextos, dado la tendencia a vivir en ambientes cada vez ms
interculturales (Area y Guarro, 2012; Marn, 2012). Esta situacin requiere no slo la
integracin de las TIC y sus aplicaciones pedaggicas en el currculum del alumnado y en la
formacin del profesorado, sino tambin que los docentes sean dotados de la formacin, las
herramientas y el apoyo que necesiten para adquirir una adecuada competencia digital y
buscar metodologas innovadoras que les lleven a aplicar buenas prcticas en su contexto de
actuacin.
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Resumen
En la presente comunicacin se reflexiona acerca de las tendencias actuales respecto a la
utilizacin de la tecnologa digital, circunscrita a los museos virtuales, en el mbito de la
educacin musical, concretamente en el estudio de los instrumentos musicales. Para ello, se
parte de un anlisis sobre la aplicacin de la iconografa musical y la organologa en los
procesos de enseanza-aprendizaje que, posteriormente, se concreta en el uso del museo
virtual como herramienta didctica. De esta forma, se propone una nueva lnea de
investigacin en el campo de la educacin musical a travs de la innovacin educativa. Tras
este anlisis, se puede concluir que el museo virtual se presenta como un excelente recurso
para el estudio de los instrumentos musicales y de diversas cuestiones organolgicas.
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1. Introduccin
El concepto de museo virtual ha sido ampliamente estudiado en las dos ltimas dcadas, as
como su concepcin filosfica y esttica (Lvy, 1999; Maldonado, 1999; Deloche, 2001). Su
denominacin se refiere a la exposicin conjunta de obras artsticas materiales en un entorno
digital, independientemente de que esta corresponda o no a la de un museo real (Bellido,
2001, pp. 237-259; Lorente, 2009, pp. 451-452).
Por otro lado, el uso de los museos virtuales en el mbito educativo ha generado numerosos
estudios, experiencias y reflexiones sobre las posibilidades didcticas que este medio ofrece
para enriquecer los procesos de enseanza-aprendizaje (Bell, 1995; Santibez, 2006),
especialmente en el campo de las ciencias sociales, las ciencias naturales, y las humanidades.
Si bien tan apenas se han realizado trabajos ambientados en la educacin musical, las
relaciones interdisciplinares entre las citadas ramas dan lugar al presente estudio, en el que se
va a reflexionar acerca del uso de estos museos en el aula de msica para el estudio de los
instrumentos musicales. Se trata, por tanto, de una propuesta novedosa con la que se
pretende contribuir a la aplicacin de tecnologas digitales en los procesos didctico-musicales.
2. Propuesta terica
A continuacin, realizamos una propuesta terica en la que se proponen dos escenarios
virtuales: los museos virtuales de artes plsticas, y los museos virtuales de instrumentos
musicales, as como sus respectivas posibilidades de aplicacin en relacin con la materia
musical, especialmente con el estudio organolgico.
Posteriormente, exponemos algunas de las ventajas que ofrecen los museos en el medio
virtual en el marco de la educacin musical.
El uso de la iconografa musical, que estudia las representaciones en las obras artsticas de
elementos musicales, tales como instrumentos musicales, intrpretes, agrupaciones, entre
otros, ofrece notables contribuciones en el aprendizaje musical de aspectos especficos de tipo
musicolgico, organolgico, histrico, artstico y antropolgico, que se pueden concretar en
(Zavala, 2015):
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A este respecto, cabe sealar que la aplicacin de la iconografa musical deber ser adecuada y
adaptada al nivel educativo, as como al grado de especializacin de la enseanza. Adems, se
han de tener en cuenta determinadas pautas acerca de la adquisicin de evidencias
musicolgicas a travs de la iconografa musical (Winternitz, 1979; Roubina, 2010).
El museo de arte es el principal medio virtual en el que podemos encontrar obras artsticas con
iconografa musical. A travs de la visin de la obra, podemos captar con detalle los elementos
musicales representados que sean de nuestro inters. Hasta el momento, no se han
encontrado museos fsicos que alberguen colecciones en las que en todas sus obras artsticas
(pintura, escultura, etc.) se representen elementos musicales y, tampoco su versin virtual,
por lo que se ha de recurrir a los museos virtuales en cuyas colecciones se expongan obras con
elementos musicales. La mayora de los grandes museos de arte cuentan con una versin
multimedia e hipermedia para visitar sus colecciones. La visita virtual a estos museos nos
permite realizar desde el aula nuestro propio itinerario de obras con iconografa musical y
agrupar el conocimiento en torno a nuestro inters didctico.
37
Recuperado el 12 de octubre de 2016, de http://www.mimo-international.com/MIMO/accueil-
ermes.aspx
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Figura 2. Instrumentos musicales en los museos de Uruea. Museo Virtual. Captura de pantalla 38.
- La ventaja ms evidente es el acceso a colecciones y obras desde el aula a las que, por
lejana fsica y/o por la dispersin de las mismas, sera imposible acceder. Adems,
estos medios nos permiten hacerlo desde al aula en cualquier momento lo que, a
efectos didcticos, se traduce en una mejor estructuracin de los contenidos.
- Tanto las obras artsticas con iconografa musical como los instrumentos musicales
pueden percibirse tanto de manera aislada como en su conjunto, lo que tambin
contribuye a la agrupacin de la informacin.
- Al igual que ocurre con cualquier soporte audiovisual, la proyeccin de la imagen y su
visin permite la observacin de detalles relacionados con los elementos musicales
representados en las obras artsticas, especialmente organolgicos, que en ocasiones
pasan desapercibidas o no se pueden apreciar de la misma forma a travs la visin
directa.
- La visita virtual complementa y prepara una posterior posible visita al museo fsico, no
slo a travs de la visin de la obra, sino tambin a travs del acceso al material
catalogrfico y a otros elementos multimedia.
- El acceso a un museo virtual resulta en ocasiones ms cmodo para el docente, debido
a los mltiples inconvenientes organizativos, de desplazamiento y econmicos que
pueden derivar de la visita fsica a los museos.
Obviamente, con independencia de las mltiples ventajas que ofrecen los museos virtuales, es
innegable el hecho de que contemplar la obra in situ nos permite la mejor apreciacin de
38
Recuperado el 1 de octubre de 2016, de http://www.funjdiaz.net/museo/total.php
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algunas de las cualidades tcnicas y artsticas, y nos brinda una experiencia esttica
insustituible. Todo ello, se insiste, sin menoscabo de los considerables beneficios que
acabamos de enumerar.
Por ltimo, cabe sealar que el museo virtual como recurso para el aprendizaje musical resulta
til, con sus diferentes adaptaciones, en todos los niveles educativos en los que los contenidos
aludidos (cuestiones organolgicas, instrumentos musicales) aparezcan en el currculo:
Educacin Primaria, Secundaria, Bachillerato, grados universitarios; as como en los diferentes
niveles de especializacin: estudios elementales, profesionales y superiores de Conservatorio
de Msica, Bachillerato Artstico, etctera.
3. Conclusiones
Los museos virtuales nos ofrecen excelentes posibilidades didcticas en el mbito musical,
especialmente en el referido al conocimiento de los instrumentos musicales y de diversas
cuestiones organolgicas. En este sentido, presenta notables ventajas que en algunos casos
tan slo el entorno virtual puede ofrecernos, y que se pueden complementar con la visita fsica
a los museos.
Por otro lado, se echa de menos la existencia de museos que renan de manera virtual obras
con iconografa musical conservadas en diferentes lugares, que tengan como hilo conductor un
determinado instrumento musical, un determinado tema o tipo iconogrfico, un autor que
realic con asiduidad escenas musicales, etctera. En este sentido, queda un largo camino por
recorrer, si bien se han realizado interesantes aproximaciones en el estudio de las colecciones
de obras con iconografa musical en determinados museos, y su exposicin on-line. Otro
itinerario sera la creacin de museos que mostraran recreaciones virtuales de instrumentos
musicales a partir de imgenes artsticas, lo que redundara en el mbito de la recreacin real
de instrumentos musicales histricos.
Como conclusin, cabe recalcar que a travs de lo aqu expuesto se ha tratado de sentar
algunas bases para profundizar en el futuro sobre los museos virtuales y su aplicacin en el
mbito de la educacin musical. Queda pendiente la realizacin de experiencias didcticas en
el aula de msica en diferentes niveles educativos tomando como principal herramienta el
museo virtual, que permitan la obtencin de conclusiones especficas.
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Resumen
La Fsica es considerada una asignatura difcil en las carreras universitarias por parte del
alumnado, sensacin an mayor en los alumnos provenientes de la modalidad de Ciencias
Sociales y Humanidades del Bachillerato.
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1. Introduccin
La Fsica es tradicionalmente considerada una asignatura difcil en las carreras universitarias
por parte del alumnado, dificultad que se percibe an mayor si los stos se incorporan a la
Educacin Superior desde la modalidad de Ciencias Sociales y Humanidades del Bachillerato
(Guisasola y col. 2007). Las dificultades son, entre otras, la resolucin de ecuaciones y otras
operaciones matemticas, la comprensin de los principios fundamentales de la Fsica, la
resolucin de problemas, y la actitud a priori negativa junto con una falta de motivacin por la
asignatura.
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2. Metodologa
Este trabajo se desarroll durante el primer cuatrimestre del curso 2016-2017 del Grado en
Criminologa de la Universidad Pablo de Olavide, donde se imparte la asignatura de Fsica
Forense, de 4,5 crditos ECTS, en el primer cuatrimestre. El grupo destinatario del proyecto
estaba compuesto por 30 alumnos, 12 hombres y 18 mujeres.
(1)
(2)
Donde en el caso de un proyectil de Galileo, v0x=v0, v0y=0, ax=0, y ay=-g, siendo g la aceleracin
de la gravedad g=9,8 m/s2.
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Es importante que el video analizado cumpla una serie de caractersticas para su adecuado
anlisis, como que la cmara debe situarse perpendicular a la trayectoria del objeto, un
formato adecuado (mov/avi/flv/mp4/wmv), y que en l debe aparecer un objeto cuya longitud
conozcamos para poder obtener datos experimentales reales en el anlisis (en la Figura 1 la
barra vertical de 1 m de longitud).
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Los alumnos obtuvieron distintas grficas analizando los datos medidos sobre la imagen del
video del proyectil de Galileo, a saber, (x,t), (vy,t), (ax,t),etc. En esas grficas es posible
realizar diferentes ajustes de los datos experimentales obtenidos a diversas funciones
matemticas (lnea, parbola, etc). De esta forma los alumnos son capaces de prever como
se comporta el objeto al seguir una u otra forma matemtica para describir dicho
comportamiento. Como ejemplo a travs de la grfica (vy,t) (ver Figura 4) los alumnos
seleccionaron la lnea recta como la mejor funcin (con una bondad del ajuste de R=1) que
representaba la variacin de la velocidad en el eje y con el tiempo. De ah fue posible que
extrajeran la aceleracin del objeto en movimiento en dicho eje y, sabiendo que tericamente
se debe cumplir que:
(3)
Y por lo tanto comparando los valores de los coeficientes de esta ecuacin terica (ver A y B en
Figura 4) con el ajuste de los datos experimentales medidos en el video deducir que ay=-9,8
m/s2, coincidiendo por tanto con el valor esperado de la aceleracin de la gravedad
Los alumnos realizaron un informe final donde se incluan las grficas obtenidas en el anlisis
del video del proyectil de Galileo junto con los resultados obtenidos y sus comentarios sobre el
proceso de aprendizaje que haban realizado.
3. Resultados
En primer lugar se realiz una evaluacin, al alumnado descrito en la seccin 2, posterior a las
sesiones a travs de una encuesta para conocer las ideas del alumnado con respecto a la
utilizacin de las TIC para la enseanza de la cinemtica. La encuesta se realiz siguiendo una
escala Likert de cinco puntos para la pregunta Qu opinin le merece la utilizacin de una
herramienta TIC en la asignatura Fsica Forense?. La encuesta fue completada por el 40% del
alumnado y los resultados pueden contemplarse en la Figura 5.
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Figura 5. Resultados de la encuesta realizada al alumnado sobre el uso de TIC en la docencia de Fsica
Forense.
Con objeto de evaluar de forma objetiva el grado de xito del uso de la herramienta Tracker en
el aprendizaje de la Fsica por parte del alumnado se utiliz el test Force and Motion
Conceptual Evaluation (Thornton y Sokoloff, 1998), un test estndar que ha sido empleado
continuamente en diversos pases para medir el avance de los estudiantes en el aprendizaje de
conceptos de cinemtica y mecnica. Este test se aplic antes y despus de la actividad
realizada con Tracker permitiendo medir la evolucin del alumnado en la comprensin de los
conceptos planteados en el curso de Fsica. Al centrarnos en cinemtica se utilizaron de la
batera de preguntas del test FMCE nicamente las relacionadas con este tema, o bien
cuestiones sobre grficos de velocidad frente al tiempo (Velocity Graphs), o sobre grficos de
aceleracin frente al tiempo (Accel. Graphs). El porcentaje de respuestas correctas para cada
grupo de preguntas se presentan en la Figura 6.
Los resultados indican una mejora sobre todo en la interpretacin de los grficos de
aceleracin frente al tiempo, aumentando del 11,8 % al 23,3 %. En cambio en las cuestiones
sobre grficos de velocidades frente al tiempo incluso empeora el porcentaje de respuestas
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correctas. En este test se define la ganancia (Gain) como una mejora del aprendizaje del
alumnado siguiendo la siguiente frmula:
(4)
4. Conclusiones
Desde nuestro punto de vista el anlisis de video puede ser considerado como un buen
complemento a la enseanza tradicional en los cursos de Fsica. Los mtodos interactivos
proporcionan a los alumnos la facilidad necesaria para adquirir los conocimientos y desarrollar
las competencias exigidas durante el desarrollo de la asignatura, incluso mostraron la diversin
que les causa la unin de las TIC, tan presentes en su vida diaria, con asignaturas tan difciles
como la Fsica. El anlisis de video con Tracker les permite comprender mejor los principios
subyacentes a la rama de la cinemtica, desarrollar la capacidad de abstraccin y proyeccin, y
despertar la curiosidad hacia la Naturaleza y el mundo que les rodea, haciendo la Fsica ms
divertida, esto ltimo respaldado por la opinin de los propios alumnos.
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proceso de aprendizaje del alumnado, para poder exprimir la aplicacin de las TIC en el
aprendizaje activo en Fsica por parte del alumnado.
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Resumen
En los ltimos tiempos disponemos de nuevas herramientas de comunicacin, consulta y
participacin, como pginas web, plataformas educativas, chat y foros, videoconferencia,
blogs, wikis, correo electrnico o redes sociales. Del mismo modo, Internet ofrece la
posibilidad de acceder a todo tipo de informacin y materiales didcticos y se convierte en un
gran canal comunicativo entre el profesorado, el alumnado y las familias. La educacin no
puede quedarse en el pasado y debe ser capaz de modernizarse empleando la comunicacin
digital y los medios actualmente disponibles para alcanzar sus objetivos. Todos estos recursos,
y otros muchos que se implementarn en mayor grado en adelante, pueden ser utilizados por
el profesorado en el desempeo de su funcin tutorial, y especialmente por el profesor que es
designado como tutor de un grupo de alumnos. Por ello, el profesorado debe tener en cuenta
las enormes potencialidades que poseen las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin as como ser capaces de afrontar el reto de lograr una mayor actualizacin y
formacin en el uso de dichas herramientas tecnolgicas en su prctica profesional.
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1. Introduccin.
La accin tutorial se define como una actividad orientadora intencional llevada a cabo por el
profesorado en el ejercicio de su funcin docente, muy especialmente por el tutor, realizando
una labor de acompaamiento contino y personalizado a cada alumno y grupo de alumnos
que garantice el desarrollo integral en todos los mbitos (acadmico, social, personal y
profesional). Desde esta perspectiva, la concepcin de accin tutorial que se proyecta en la
actualidad nos remite al modelo de educacin personalizada, y una intervencin que se
propone dar respuesta a la necesidad de apoyar los procesos educativos, mediante el
acompaamiento del alumno en sus procesos de desarrollo y toma de decisiones en las reas
personal, acadmica y profesional a lo largo de toda la vida (Gonzlez-Benito y Vlaz de
Medrano, 2014).
Por su parte, Marques (2008) destaca que las tecnologas se convierten en un instrumento
indispensable para las instituciones educativas y que permiten realizar numerosas funciones
tales como ser una fuente de informacin multimedia, un canal de comunicacin, un medio
que fomenta el trabajo colaborativo, un medio de expresin y para la creacin, un instrumento
cognitivo y para procesar la informacin, un medio didctico, una herramienta para la gestin,
entre otras. Si centramos la atencin a lo que respecta a la prctica tutorial, segn Gisbert
(2000), los principales objetivos de la accin tutorial en entornos tecnolgicos de enseanza-
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A este respecto, resulta primordial que tanto los futuros docentes como los docentes ya en
actividad dominen la utilizacin de estas herramientas tecnolgicas para poder utilizar al
mximo todos los beneficios de las NTICs. Para conseguir esta meta las instituciones
educativas y los planes de formacin permanentes deben ser un referente en lo referido a los
nuevos mtodos pedaggicos y en las nuevas herramientas de aprendizaje (UNESCO, 2004). El
tutor debe dominar las herramientas digitales y ser competente para gestionarlas.
Con objeto de adaptarse a las necesidades de la sociedad actual, las instituciones educativas
deben flexibilizarse siendo imprescindible modificar los roles de los profesores, as como de ser
capaz de aplicar una nueva concepcin de los alumnos-usuarios y nuevos cnones de
enseanza-aprendizaje. Para comprender estos procesos de cambio y sus efectos, as como las
posibilidades que para los sistemas de enseanza-aprendizaje conllevan los cambios y avances
tecnolgicos, conviene situarnos en el marco de los procesos de innovacin (Salinas, 2004).
El inicio de toda innovacin para conseguir una trasformacin gradual debe partir de una
reflexin previa que tenga el objetivo de dar respuesta a las necesidades y prioridades
detectadas y mejorar la calidad de la educacin. De forma concreta, se trata de introducir
nuevos elementos o prcticas novedosas de forma intencionada y planificada que enriquezcan
las anteriores, aunque hay que resear que de nada sirve que haya equipos informticos en un
centro si no son empleados o lo son pero de forma deficiente.
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aprendizaje en funcin del contexto, ser lo que caracterice que la prctica educativa responda
a las demandas de la sociedad del conocimiento.
Para responder a estos desafos, las instituciones educativas deben revisar sus referentes
actuales y promover experiencias innovadoras en procesos de enseanza-aprendizaje
apoyados en las NTIC (Salinas, 2004) y, con ello, deben proporcionar una intervencin tutorial
actual e innovadora basada en las caractersticas de la sociedad presente para lo que se
requiere una adaptacin y modificacin continua del Plan y de las actuaciones tutoriales en
funcin de las necesidades, de los cambios legislativos o nuevas directrices as como de la
disposicin y aplicacin de nuevos recursos tecnolgicos que la sociedad pone a su alcance.
A modo de ejemplo, si hoy en da, la legislacin exige que los alumnos alcancen una serie de
competencias, la accin tutorial no puede quedarse al margen sino que le corresponde
contribuir de modo determinante a su adquisicin y, por tanto, deben quedar reflejadas e
integradas en el Plan de Accin Tutorial, que es el documento en el que se planifica la
organizacin y las lneas prioritarias de funcionamiento de la accin tutorial del centro, es
decir, la concrecin de la tarea de orientacin para cada grupo-clase y cada alumno que debe
desarrollar el tutor junto con la implicacin del equipo educativo y las familias (Gonzlez-
Benito y Vlaz de Medrano, 2014). De igual manera, si podemos emplear una herramienta
para comunicarnos con las familias de nuestros alumnos que sea casi inmediata, como puede
ser el correo electrnico, aplicaciones de mvil como el WhatsApp o cualquier otro, debera
impulsarse como mecanismos de comunicacin entre la escuela y los padres.
Con el objeto de conseguir impulsar este tipo de medidas, resaltamos el valor de la evaluacin
tanto para llevar a cabo dichos cambios como para lograr ofrecer contenidos, actividades y
metodologas renovadas. Cabe resear que sigue existiendo la necesidad de formacin del
profesorado en materia de evaluacin y la conveniencia de un cambio en la actitud del
profesorado que lo lleve a comprender, asumir y afrontar los cambios que se proponen y a no
tomar resistencia a la innovacin, sin lo cual ser muy difcil llevarlo a la prctica.
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Adems, existe gran diversidad de herramientas telemticas como el correo electrnico y los
foros, as como el chat o la videoconferencia, que facilitan la comunicacin sncronas y
asncronas entre el alumnado y el profesorado, el profesorado y familias, entre tutores y
profesorado, el profesorado y la Asociacin de Madres y Padres (AMPA), etc. Con ello, se
puede facilitar enormemente unas de las funciones principales del tutor, ser el nexo de la
comunicacin con las familias.
No podemos olvidarnos del buen uso que se puede hacer de la diversa documentacin til
para la accin tutorial que hay en Internet y de las pginas web. Con estos recursos digitales se
puede llevar a cabo actividades de observacin, lecturas, reflexin e investigacin, tareas tiles
para la accin tutorial (Pantoja y Villanueva, 2010).
Tambin podemos emplear para la actividad tutorial otros recursos como los blogs o las wikis
en las que pueden incluirse contenidos que pretendemos sean adquiridos por el alumnado.
Por un lado, el blog es un recurso muy sencillo que permite con muchas utilidades para
favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje y que facilita la comunicacin de forma
inmediata. Por otro lado, en el caso de las wikis son los propios usuarios los que pueden crear,
modificar o borrar un mismo texto que comparten, favoreciendo el pensamiento y la reflexin
de los estudiantes y la interaccin con el trabajo de los dems. Sin duda, un recurso muy
interesante que debe tomar una mayor presencia en las aulas.
4. Conclusiones
Uno de los retos que tenemos por delante es los cambios en la forma que el tutor, y el
profesorado en general, lleve a cabo las tareas que le corresponden y especialmente una
mayor actualizacin y formacin en el uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin.
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Los centros educativos deben radicalmente reestructurar sus relaciones con el entorno
logrando que las escuelas se relacionen de forma diferente con las familias/comunidad, la
tecnologa, etc. Estos aspectos forman parte de la necesidad de cambiar la profesin de la
enseanza (Hargreaves y Fullan, 1997). De igual modo, la formacin permanente y la
motivacin por aprender del profesorado resulta clave en este sentido. Esta forma de ser
debe ser adquirida durante el periodo de formacin inicial como docente como una parte
fundamental de las competencias que debe poseer un buen profesor/tutor.
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Resumen
Este estudio responde a cuatro preguntas de investigacin: qu tecnologas los docentes de las
universidades andaluzas, desde su enseanza, promueven que su alumnado utilice; a travs de
qu actividades de aprendizaje favorecen el uso de tecnologas por parte de sus estudiantes,
qu tecnologas utilizan los estudiantes de estas universidades en sus procesos de aprendizaje
y qu actividades para gestionar y desarrollar su proceso de aprendizaje emprende el
alumnado universitario con tecnologas. Para ello, se han recogido datos, por medio de dos
inventarios creados para tal fin de una muestra de estudiantes y otra de docentes. Los
resultados confirman que los estudiantes hacen escaso uso de tecnologas para el aprendizaje
y durante la enseanza. Se hace necesario que los docentes pasen a considerar la necesidad de
integrar las tecnologas en sus diseos del aprendizaje.
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1. Revisin terica
Uno de los mitos ms extendidos en relacin con las tecnologas es que los jvenes, por el
hecho de haber nacido en las dos ltimas dcadas, son asiduos en su uso y especialmente
habilidosos en lo que respecta a su manejo. Resulta un clsico el trabajo de Prensky (2001) en
el que acuaba el trmino nativos digitales a esta nueva generacin que ha crecido con las
tecnologas.
Aunque refutada (Bennett, Maton & Kervin, 2008; Brown & Czerniewicz, 2010; Helsper &
Eynon, 2010), la idea sigue presente en nuestra sociedad. Asumimos que los jvenes gestionan
y procesan las tecnologas con mayor facilidad que los denominados inmigrantes digitales. Sin
embargo, se ha evidenciado que esta generacin no es homognea de acuerdo al
conocimiento que tienen y al empleo que hacen de las tecnologas (Jones, Ramanau, Cross &
Healing, 2010; Kennedy, Judd, Churchward, Gray & Krause, 2008).
Lo cierto es que los resultados de otra serie de trabajos previos no nos aportan evidencias que
nos lleven a pensar que en las aulas universitarias se ha integrado de manera exitosa una
amplia gama de tecnologas para apoyar el proceso de enseanza-aprendizaje (Hue & Jalil,
2013; Imbernn, Silva & Guzmn, 2011; Ngambi, 2013). En consecuencia, Shelton (2014)
diferencia entre tecnologas core y marginal, esto es, tecnologas frecuentemente
utilizadas (como las presentaciones Powerpoint) y tecnologas escasamente usadas (como los
blogs, podcasts, e-portfolios, wikis o redes sociales).
Pero es ms, adems de que el rango de las tecnologas utilizadas en los procesos de
enseanza-aprendizaje en el contexto universitario es limitado, las tecnologas se emplean
para el desarrollo de un reducido nmero de tareas curriculares (Flavin, 2012). Kirkwood &
Price (2014), por su parte, analizaron cmo la tecnologa haba sido incorporada a la prctica
de enseanza en el contexto universitario a partir de la revisin de una gama de artculos
cientficos que haban sido publicados en el periodo de 2005 a 2010 y encontraron que en al
menos el cincuenta por ciento de ellos la tecnologa haba sido empleada sin modificarse el
mtodo de enseanza, simplemente abriendo un nuevo canal de transmisin de informacin.
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2. Problemas de investigacin
A este respecto, los problemas que nos planteamos fueron los siguientes:
3. Mtodo
Para dar respuesta a estas preguntas, se adopt un diseo de investigacin con dos fases
sucesivas de recogida de datos. Para cada una de ellas, las muestras fueron diferenciadas y los
instrumentos independientes. En concreto, expresamente para el estudio, fueron creados dos
inventarios.
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siguen 43 tems que aluden a diferentes actividades que los estudiantes pueden desarrollar
autnomamente para gestionar y facilitar el propio aprendizaje. La caracterstica comn a
todas ellas es que se desarrollan con mediacin de las tecnologas digitales. Los tems haban
de valorarse en una escala de 1 (Nunca) a 5 (Continuamente) segn la frecuencia con que los
alumnos las ejecutasen.
Tras concluirse el proceso de redaccin, el IUTAA fue validado por un grupo de 8 estudiantes
universitarios. El instrumento, tambin desarrollado para web en e-encuestas, fue dado a
conocer a los mismos docentes a quienes se les hizo llegar el anterior. Ellos se encargaron de
distribuirlo entre su alumnado. Su coeficiente Alfa de Cronbach asciende a 0,894.
Los datos cuantitativos de que dispusimos con uno y otro inventario se analizaron utilizando el
programa estadstico SPSS. A los anlisis que se han aplicado haremos referencia explcita en el
apartado de resultados. Sin embargo, se ha de resear que en estos anlisis slo hemos
tomado en consideracin del IAATU 28 tems. A saber, aquellos tems que hacen referencia a
actividades de aprendizaje en las que las tecnologas son usadas en exclusividad por los
docentes no han sido considerados.
4. Muestras
Como se ha comentado, durante la recogida de datos se consult a dos muestras de sujetos
provenientes de diferentes poblaciones. La primera poblacin la formaban los profesores
universitarios de diez de las universidades andaluzas: nueve pblicas y una privada. Quedaron
excluidas la Universidad Internacional de Andaluca y la Universidad San Pablo CEU. El
muestreo fue incidental. As, la muestra correspondiente qued constituida por los 928
docentes universitarios que respondieron el IAATU. De ellos, el 52,3% eran hombres y el 47,3%
eran mujeres. El 42,62% de los sujetos tenan edades comprendidas entre los 41 y 50 aos y el
27,98% entre los 51 y 60 aos. Los docentes pertenecan a las diferentes universidades
andaluzas. La Universidad de Sevilla con el 27,42% de los docentes y la Universidad de Granada
con el 25,03% de ellos, fueron las ms representadas. Los encuestados se circunscribieron a las
diferentes reas del conocimiento. El 38,94% pertenecan al rea de las ciencias sociales. Por
ltimo, en relacin con la categora profesional de los docentes cabe sealar que el 43,55%
eran profesores/as titulares de universidad.
La segunda de las poblaciones de estudio fue la constituida por los estudiantes universitarios
matriculados en las mismas diez instituciones. La muestra, por su parte, la compusieron los
711 estudiantes que respondieron el IUTAA.
De ellos, el 38,47% eran hombres y el 61,53% eran mujeres. El 60,03% tenan entre los 21 y 25
aos. El 43,16% eran alumnos de la Universidad de Sevilla. Los estudiantes cursaban estudios
de Finanzas y Contabilidad, Pedagoga, Turismo, Derecho, Educacin Primaria, Bioqumica,
Enfermera, Ingeniera Electrnica Industrial, Historia, Ingeniera Aeroespacial, Administracin
y Direccin de Empresas Educacin Primaria, Medicina o Qumica. El 51,49% de los alumnos se
asocian al rea de ciencias sociales.
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5. Resultados
Como observamos en la Tabla 1, los docentes facilitan que su alumnado haga uso de tecnologas
digitales en el proceso de enseanza-aprendizaje. Aunque cabe hacer dos apreciaciones. La
primera es que el uso que promueven de tecnologas tiende a ser bajo. La segunda es que la
variedad de tecnologas cuyo uso favorecen es reducida. Del total de las tecnologas, slo cuatro
se presentan ocasionalmente (2,5M3,5) en las actividades de aprendizaje que disean. stas
son: los recursos digitales o multimedia (M=2,65), el software que sirve a la exposicin de
informacin (M=2,75), Internet (M=3,31) y el software y las apps propios de un especfico campo
profesional (M=3,02). El uso propuesto de las restantes tecnologas digitales es muy bajo o
inexistente (M<2,5). Por su parte, los estudiantes emplean tecnologas digitales en la
autorregulacin de su aprendizaje. De las que utilizan, la que resulta ser ms usada es aqulla
que favorece el almacenamiento en la nube y la colaboracin (M=3,58). Le siguen Internet
(M=3,34), las herramientas que facilitan la toma de notas y la exposicin de la informacin
(M=2,8) y las herramientas de comunicacin (M=2,54). Todas stas, no obstante, de manejo
ocasional por la muestra estudiantil y no de uso muy alto (M>3,5) como la primera.
Docentes Alumnos
Tecnologa
M SD M SD
1. Recursos digitales: presentaciones, animaciones, podcasts, videos, textos
2,65 ,767 1,93 ,603
electrnicos.
2. Recursos inmersivos: realidad aumentada, simuladores virtuales,
1,35 ,616 - -
laboratorios remotos.
3. Herramientas de comunicacin: apps (WhastApp, Line), videoconferencias
2,32 ,849 2,54 ,675
(Skype, Google Talk), foros, email.
4. Repositorios: institucionales (RODAS, RiUMA) o no (Slideshare, Instagram,
- - 2 ,634
Pinterest, Issuu, Calameo, Youtube, iTunes, iVoox).
5. Redes sociales y blogs: Twitter, Facebook, Blogger, Wordpress. 1,78 1,105 1,94 ,753
6. Herramientas de almacenamiento en la nube y colaboracin: wikis,
2,36 1,494 3,58 1,148
Dropbox, Google+.
7. Marcadores sociales y RSS: Delicious, Diigo, Sage, Google Reader. - - 1,36 ,689
8. Internet: motores de bsqueda; enciclopedias, diccionarios o traductores
3,31 1,396 3,34 ,734
online; bases de datos (Google acadmico, Dialnet).
9. Herramientas de evaluacin: pruebas online (ExamTime, Formularios de
Google), sondeos (Socrative, MobiOde), e-portafolios (Mahara), buzn de 2,06 ,782 2,33 ,629
tareas de un LMS, software de control de plagio (Viper).
10. Herramientas de gestin de informacin. Anotacin y exposicin: Apps
2,75 1,568 2,8 ,647
(Notesy, Sound Recorder), Software (PowerPoint, Prezi, Info.gram).
11. Herramientas de gestin de la informacin. Uso y anlisis: software de
gestin de bibliografa (RefWorks, Mendeley), software de creacin de mapas
2,09 1,093 1,96 ,787
(Cmap, MindManager), software de anlisis de datos (SPSS, MS Excel,
Maxqda).
12. Otra tecnologa: apps especficas (Kalkulilo, Whiteboard Lite), software
3,02 1,505 1,82 1,233
profesionales (AutoCAD, Dreamweaver, NominaPlus).
Tabla 1. Media y desviacin tpica alcanzada por cada una de las tecnologas segn las valoraciones de
docentes y alumnos
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Por actividades asimilativas consideramos aqullas en las que los docentes dan a conocer al
alumnado determinada informacin por medio de su discurso mientras los estudiantes, al
tiempo que escuchan, toman registro digital (texto, imagen o audio) de las intervenciones
para durante el estudio recuperarlas. Tambin estas otras en las que los alumnos acceden a los
contenidos objeto de estudio a travs de diferenciados recursos digitales que han de leer,
visualizar o escuchar. Estos recursos pueden ser seleccionados y puestos a disposicin de ellos
por los propios docentes, buscados personalmente e incluso autoproducidos.
De acuerdo a los resultados, los estudiantes no hacen uso de ninguna de las actividades
asociadas a esta dimensin con una frecuencia alta/muy alta (M>3,5) al emprender
autnomamente el estudio. En cambio, s que participan de ellas con esa intensidad por
exigencia de sus docentes. Los profesores muy frecuentemente seleccionan documentos de
texto y los ponen a disposicin de sus estudiantes en una plataforma virtual para su revisin
(M=4,13), as como les facilitan videos y demostraciones que han de visionar para ampliar la
informacin que reciben (M=3,67). De hecho, stas son dos de las cuatro actividades de
aprendizaje con las que los docentes con mayor asiduidad promueven el empleo de
tecnologas por sus estudiantes. En cambio, los alumnos al estudiar ocasionalmente
(2,5M3,5) revisan presentaciones multimedia (M=2,95) o videos (M=2,83) que localizan en la
web para comprender, aclarar o ampliar los contenidos. Con igual frecuencia, realizan
anotaciones utilizando un dispositivo mvil mientras atienden a una leccin magistral
(M=2,59).
Atendiendo a la frecuencia media con la que los docentes implementan las actividades
concernientes a la dimensin (M=2,38) o con la que los estudiantes las desarrollan con suma
independencia (M=2,37), observamos que el uso que se hace de ellas finalmente es el mismo.
No obstante, se ha de destacar que los alumnos realizan con regularidad algunas de estas
actividades para facilitar su aprendizaje. Con muy alta frecuencia comparten materiales entre
ellos para el estudio en la nube (M= 3,72) o consultan fuentes online, como Wikipedia o algn
otro diccionario, para clarificar los contenidos (M=3,85). Por otra parte, ocasionalmente
buscan informacin sobre ellos directamente en Internet (M=3,09), bases de datos
especializadas (M=2,99) o redes sociales (M=2,68) y aplican mecanismos para asegurarse de la
veracidad y fiabilidad de la informacin que encuentran (M=3,34). Tambin traducen textos
escritos en otros idiomas haciendo uso de servicios online y aplicaciones para dispositivos
mviles (en adelante, apps) que sirven a tal fin (M=3,45) o analizan datos con software
especfico (M=2,88).
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Las actividades productivas, por su parte, conllevan que el alumnado trabaje sobre un
producto tangible (ya sea un texto, una imagen, una maqueta, etc.) que han de crear
utilizando para ello esencialmente software especfico.
Aunque no con alta asiduidad los docentes proponen a sus estudiantes diferentes
producciones digitales (planos, presentaciones, pginas web, etc.) (M=3,02) y les demandan
presentar los trabajos de forma creativa incorporando stas (M=2,75). Los alumnos
desarrollan por propia iniciativa este tipo de actividades cuando crean presentaciones
multimedia para exponer en el aula o cuando producen imgenes o infografas para
incorporarlas a sus trabajos. No obstante, la primera (M=4,61) es mucho ms frecuente que la
segunda (M=3,04).
Por actividades de aprendizaje experienciales consideramos aqullas que intentan ubicar a los
alumnos en un contexto cercano al ejercicio profesional futuro y/o ante situaciones propias de
su profesin. Son actividades en las que se pide a los alumnos que acten como profesionales
resolviendo problemas o casos para lo que han de aplicar sus conocimientos o que se
desenvuelvan en ambientes profesionales cuasi reales o simulados poniendo en prctica sus
competencias profesionales.
Por ltimo, abordaremos las actividades evaluativas mediante las cuales se pretende verificar
el nivel de adquisicin de conocimientos por parte del alumnado. Son actividades que se
presentan en la forma de exmenes, ejercicios de autoevaluacin o portafolios, entre otros.
Tanto alumnos como docentes coinciden en sealar como la actividad desarrollada con mayor
regularidad de todas las recogidas bajo esta dimensin la concerniente a entregar prcticas y
trabajos a travs de herramientas tecnolgicas, esencialmente la plataforma. Para ambos
colectivos el nivel de uso de la actividad resulta ser muy alto. El resto de actividades de
aprendizaje, y con finalidad evaluativa, para las que el alumnado ha de utilizar las tecnologas
se han situado en un nivel de uso bajo.
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Una primera conclusin que podemos extraer de los anlisis que hemos presentado es que el
profesorado universitario andaluz invita a un pobre uso de las tecnologas en sus materias y
que el alumnado responde con un bajo nivel de uso de ella durante su aprendizaje. Los
docentes encuestados promueven una enseanza con pobre integracin TIC mientras que
del alumnado participante podemos aadir que dispone de un pobre entorno personal de
aprendizaje.
Bien es cierto que los profesores disean e implementan actividades de aprendizaje basadas
en tecnologas, como promover la lectura de documentos digitales o el visionado de recursos
audiovisuales sobre los contenidos de estudio, y que el alumnado desarrolla diferentes
estrategias de aprendizaje mediadas por tecnologas, como interactuar con los compaeros
por medio de mensajera instantnea o aclarar conceptos de estudio en fuentes de
informacin online.
De acuerdo al nivel de uso que hacen de actividades basadas en tecnologas, hasta tres grupos
de actividades pueden ser identificados: actividades de uso alto o muy alto, actividades de uso
intermedio y actividades de uso bajo o muy bajo. Lo que nos ayuda a comprobar que, para los
docentes, el primero es el ms reducido (4 actividades del total) mientras el ltimo grupo es el
ms numeroso (19 actividades del total). Y del mismo modo, del total, el alumnado slo
desarrolla 5 actividades con mucha asiduidad.
Ahora bien, existen diferentes perfiles, tanto de estudiantes como de docentes, en relacin al
uso que hacen de las tecnologas en la gestin de su aprendizaje, los primeros, o en la
enseanza, los segundos. Para aproximarnos a estos, hemos aplicado un anlisis de
conglomerados de k medias sobre ambas muestras. Al proceder a desarrollar la citada tcnica
de agrupacin de casos con el software estadstico SPSS+Statistical se estableci el nmero de
conglomerados en 3 porque con ellos se captaba adecuadamente la diversidad de las muestras
y se determin que todos los sujetos fuesen considerados en el procedimiento.
Mientras el 12,66% de los alumnos (90 sujetos en total) conforman el perfil de estudiantes que
con mayor frecuencia utilizan las tecnologas para el desarrollo de una gama ms variada de
actividades que favorecen su aprendizaje, el 43,18% (307 sujetos en total) constituyen el grupo
de los que hacen un uso menor de actividades con tecnologas para gestionar su aprendizaje.
Los ltimos slo acostumbran a interactuar con los compaeros a travs de aplicaciones
mviles (M=4,40), desarrollar presentaciones multimedia con software especfico cuando
tienen que exponer algn trabajo propuesto en el aula (M=4,44), entregar los trabajos en
formato digital (M=3,92) y utilizar Wikipedia u otro diccionario para obtener informacin sobre
aspectos de los contenidos de estudio (M=3,65). Los primeros, adems, se sirven durante el
estudio de presentaciones multimedia (M=3,92) y videos (M=4,10) disponibles en la web sobre
los contenidos de las asignaturas y de autoevaluaciones (M=3,60) cuando estn preparando un
examen, buscan en bases de datos especializadas textos cientficos de ampliacin (M=4,03) y
utilizan traductores online si sus lecturas estn escritas en otros idiomas (4,07), se mantienen
actualizados a travs de las redes sociales (M=3,94) donde forman parte de grupos que
debaten e intercambian informacin sobre las materias (M=3,71), trabajan colaborativamente
con sus compaeros/as en online (M=4,20), etc.
Por su parte, el 15,7% de los docentes (146 profesores en total) son los que ms actividades
basadas en tecnologas disean e implementan en sus materias con alta frecuencia y el 43,6%
(405 profesores en total) los propensos a hacer menor uso de estas actividades en su
enseanza por no decir un uso inexistente ya que la nica actividad que reconocen desarrollar
muy frecuentemente es la relativa a poner a disposicin de sus estudiantes lecturas en la
plataforma de su institucin (M=3,67). Los primeros, adems, facilitan videos y
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Fijemos la atencin sobre las redes sociales, las cuales se sitan en el nivel de uso bajo. Segn
Gosper, Malfroy & McKenzie (2013), los estudiantes hacen de ella un uso frecuente en su vida
cotidiana. Sin embargo, no estn dispuestos a usarlas con intencin de aprendizaje porque no
las perciben como herramientas con alto potencial formativo. El correo electrnico es
percibido ms eficiente que stas para resolver cuestiones acadmicas (Vrocharidou &
Efthymiou, 2012) por lo que es ms usado (Dahlstrom, Walker & Dziuban, 2013). Las
aplicaciones sociales, como Facebook, se relegan casi exclusivamente a propsitos no
acadmicos (Swanson & Walker, 2015).
Se corrobora que para que los estudiantes adopten ms las tecnologas digitales para
favorecer su propio aprendizaje necesitan orientacin sobre cmo hacerlo, incluso cuando el
nivel de competencia digital sea alto (Deepwell & Malik, 2008). Se hace indispensable, como
plantean Lai, Wang & Lei (2012), el apoyo, cons
Sin embargo, en las prcticas de enseanza-aprendizaje de los docentes hay escasa presencia
de actividades de aprendizaje apoyadas en tecnologas, como la 2.0 (Hamid, Chang & Kurnia,
2009), an cuando el alumnado estara predispuesto a utilizarlas (Gmez, Roses & Farias,
2012; Roblyer, McDaniel, Webb, Herman & Witty, 2010).
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Resumen
Este estudio responde a tres preguntas de investigacin: qu actividades de aprendizaje
basadas en tecnologas disean e implementan los docentes universitarios?, se asocia el nivel
de uso de estas actividades al nivel de confianza con respecto de ellas manifestado por los
docentes?, qu favorece o facilita que los docentes integren tecnologas en los procesos de
enseanza-aprendizaje? Para ello, se han recogido datos, por medio del Inventario de
Actividades de Aprendizaje con Tecnologas en la Universidad y de entrevistas
semiestructuradas, de dos muestras diferenciadas de docentes adscritos a las universidades
andaluzas. Los resultados revelan, en primer lugar, que los docentes universitarios utilizan las
tecnologas para el desarrollo de actividades de aprendizaje asociadas a un enfoque de
enseanza tradicional que se mantiene vigente y slo de manera incipiente se estn
incorporando a la docencia actividades basadas en tecnologas ms centradas en el alumnado.
En segundo, que el nivel de uso de las actividades se vincula al nivel de confianza que los
docentes tienen sobre ellas. Por ltimo, que los factores asociados a que los docentes utilicen
o no tecnologas para facilitar los procesos de enseanza-aprendizaje responden a cuestiones
internas al profesorado como sus conocimientos y creencias pero tambin externos y
contextuales como la disciplina o la poltica institucional.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
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1. Introduccin
El desarrollo del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) no traa consigo slo la reforma
de los planes de estudio sino que tambin promova la transformacin del enfoque que se
vena dando a los procesos de enseanza-aprendizaje, tambin a la evaluacin, en el contexto
universitario. Orientar estos a la adquisicin de competencias y programarlos en base a la
dedicacin y trabajo del alumnado, lleva a priorizar la actividad de los estudiantes frente a la
de los docentes. Estos ltimos pasan, as, a asumir la creacin intencional de secuencias de
actividades que promuevan el aprendizaje activo y autntico, tambin ubicuo y compartido,
del alumnado. Y en este contexto, las tecnologas deben de cobrar protagonismo por la
importante contribucin que pueden hacer a la formacin de los entornos de aprendizaje
centrados en el alumnado (Reigeluth, 2014).
Pasados algunos aos de este proceso, nos preguntamos qu uso se est haciendo
actualmente de las tecnologas en la enseanza universitaria, para el desarrollo de qu tipo de
actividades de aprendizaje se estn utilizando, y qu factores favorecen o inhiben el que se
integren en la docencia.
2. Revisin de literatura
La investigacin acerca de lo que se conoce como diseo del aprendizaje (LD) est
establecindose como campo independiente en la investigacin educativa (Dobozy, 2013). Por
LD, entre otras acepciones (Dobozy, 2011), se designa la tarea de disear ambientes, unidades
o actividades de aprendizaje (Koper & Tattersall, 2005). Los docentes disean y existe
preocupacin por este cometido tanto para llegar a comprenderlo como para facilitarlo
(Bennett, Thomas, Agostinho, Lockyer, Jones & Harper, 2011, Cameron, 2010). En nuestra
aproximacin al LD por lo que nos preocupamos es por el producto final del proceso creativo
en tanto que lo que se busca es analizar el tipo de actividades de aprendizaje basadas en
tecnologas que los docentes universitarios planifican para sus materias.
Para lograr la integracin exitosa de las tecnologas en la docencia, los profesores han de crear
actividades de aprendizaje ptimas para la enseanza o el estudio del contenido de la materia
y para las cuales determinadas tecnologas sern de utilidad. En este ejercicio, los docentes
ponen en prctica el denominado como conocimiento tecno-pedaggico del contenido
(TPACK) (Campbell & Dobozy, 2013), aqul que explica cmo hallan el nexo adecuado entre el
contenido que se ensea, la estrategia didctica que se desarrolla y la tecnologa que se utiliza.
Es por ello que para comprender por qu los profesores deciden utilizar las tecnologas no se
ha recurrido a razones de modas sino que se ha abordado el conocimiento de los docentes.
Uno de los modelos que conserva vigencia actualmente para comprender el conocimiento
base de los profesores es el desarrollado por Shulman (1986). De acuerdo con l, ste est
compuesto por el conocimiento del contenido (de la materia), el conocimiento pedaggico (de
las estrategias de enseanza y gestin del aula) y el conocimiento pedaggico del contenido
(de la pedagoga que es aplicable a la enseanza de un contenido especfico). A partir de la
dcada pasada se advierte que, para que la tecnologa se convierta en herramienta de
enseanza-aprendizaje en las aulas, los docentes necesitan adems el conocimiento de cmo
las tecnologas se manejan y qu tecnologas son ms adecuadas en relacin con lo que se
ensea y cmo se ensea. Segn Mishra & Koehler (2006), el conjunto de conocimientos se
ampla con los que siguen:
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An cuando se sigue demandando esfuerzos para alcanzar definiciones precisas de cada uno
de los constructos y poder aclarar as su delimitacin (Graham, 2011), el TPACK ha generado
un enorme inters entre los investigadores educativos dando lugar a la aparicin de diferentes
instrumentos para describirlo, analizarlo o evaluarlo (Koehler, Shin & Mishra, 2012). Entre
estos, las escalas han tenido una gran aceptacin. La creada por Schmidt, Baran, Thompson et
al. (2009) cuenta entre las que han sido ms veces adaptada. Koh, Chai, Hong & Tsai (2014) le
incorporaron un conjunto adicional de tems para analizar, adems del conocimiento docente,
la disposicin de los profesores hacia el diseo y cmo enfrentan el propio proceso.
Respecto de todas ellas cabe sealar que son tiles para que los docentes manifiesten qu
saben o saben hacer pero ninguna aborda lo que realmente estn aplicando en su docencia. Y
sucede que conocer cmo hacer algo es muy distinto a ser capaz de hacerlo. Del mismo modo,
se pens que los profesores no slo deben tener suficiencia en trminos del TPACK sino
tambin confianza en su capacidad de poner estos conocimientos en prctica lo que dio lugar a
la emergencia de otros muchos instrumentos. Es en el TPACK Confidence Survey de Albion,
Jamieson Proctor & Finger (2010) en el nico en que se somete a valoracin, en un gradiente
de menor a mayor confianza en el conocimiento para su implementacin, una serie de tems
que sirve a su vez para ver cmo se estn integrando las tecnologas en el currculo. Ahora
bien, los tems estaban centrados exclusivamente en el alumnado (In my class, students use
ICTs to ...) quedando excluidas actividades en las que quien hiciese uso de la tecnologa fuese
el profesor. Sin embargo, se sostuvo que, al demandarse a los profesores indicar con qu
frecuencia los estudiantes utilizaban las tecnologas para cada actividad de aprendizaje, el
instrumento meda indirectamente el conocimiento de tecnologa y el conocimiento
pedaggico necesarios para facilitar el aprendizaje de los estudiantes con tecnologas.
3. Mtodo
Nuestro inters, con esta investigacin, radicaba en avanzar en la comprensin del nivel de uso
que los docentes universitarios hacen de actividades de aprendizaje basadas en tecnologas.
Por otra parte, estudiamos si el nivel de uso de estas actividades est condicionado por el nivel
de confianza que los docentes manifiestan en su desarrollo y si existen otros posibles factores
que lo expliquen. Las preguntas planteadas fueron: qu actividades de aprendizaje basadas
en tecnologas disean e implementan los docentes universitarios?, se asocia el nivel de uso
de estas actividades al nivel de confianza con respecto de ellas manifestado por los docentes?,
qu favorece o facilita que los docentes integren tecnologas en los procesos de enseanza-
aprendizaje?
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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Tras hacer una revisin de los instrumentos actualmente disponibles para abordar el TPACK y
constatar que ninguno se ajustaba a nuestros objetivos, diseamos el Inventario de
Actividades de Aprendizaje con Tecnologas en la Universidad (IAATU). ste consta de
preguntas iniciales para recabar informacin demogrfica como: sexo, edad, universidad,
especialidad y categora profesional que se ostenta. El resto est formado por 36 tems que
hacen referencia a una actividad de aprendizaje concreta. Estas actividades pueden darse en el
contexto del aula o no, as como pueden requerir la participacin activa del alumnado o no,
pero s en todas hay presencia de tecnologas digitales. Cada uno de los tems deba de ser
valorado del 1 al 6 sobre una doble escala: una referida a la frecuencia con la que se
desarrollan (nivel de uso) y otra al grado en que el docente se siente seguro/a cuando lo
implementa (nivel de confianza).
Una vez que dispusimos de su versin final, validada por 16 docentes universitarios, el
inventario fue implementado en el servicio online e-encuestas y distribuido a travs del email
a la prctica totalidad de los profesores de las distintas universidades con sede en Andaluca.
De ellos, el 55,7% eran hombres y el 44,3% eran mujeres. El 40,9% de los sujetos tenan edades
comprendidas entre los 41 y 50 aos, el 23% entre los 51 y 60 aos y el 25,4% entre los 31 y 40
aos. El 44,0% de los docentes pertenecan al rea de las ciencias sociales. A las reas de
ciencias e ingeniera y arquitectura correspondan el 15,5% y 15,1% de los profesores,
respectivamente. El 13,4% eran de arte y humanidades y el 10,3% de ciencias de la salud.
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La muestra qued constituida, finalmente, por 20 docentes. De ellos, 17 han sido hombres y 5
mujeres. Respecto de su categora profesional, 9 son Profesores/as Titulares de Universidad, 6
Profesores/as Contratados/as Doctores, 3 Profesores/as Sustitutos/as Interinos/as, 2
Catedrticos/as de Universidad y 1, respectivamente, Profesor/a Asociado/a y Catedrtico/a
de Escuela Universitaria. La mayora pertenecen al rea de las ciencias sociales, en total 10. El
resto se asocian a: ingeniera (5), ciencias de la salud (3), ciencias (2) y humanidades (2). Los
docentes pertenecen a las distintas universidades: 7 son de la Universidad de Sevilla, 3 de la
Universidad de Almera y Huelva, 2 de las Universidades de Granada, Jan, Cdiz y Mlaga,
respectivamente, y 1 de la Universidad de Crdoba.
4. Resultados
Del global de las actividades, en trmino medio, cinco resultan ser muy frecuentemente
incorporadas a la enseanza (M4,5). Tres de estas actividades son de tipo asimilativas, esto
es, que fomentan la transferencia de conocimientos del docente hacia el alumnado quien es
receptor pasivo de informacin: explicar con apoyo en presentaciones multimedia creadas con
algn software especfico (M=5,49 SD=1,134), seleccionar documentos de texto y ponerlos
disponibles en una plataforma virtual (LMS) para su lectura por el alumnado (M=5,18
SD=1,247) y facilitar a los estudiantes, asimismo, videos y demostraciones para ampliar la
informacin que reciben (M=4,58 SD=1,613). Lo que evidencia que los procesos de enseanza-
aprendizaje en las aulas universitarias estn, completa o parcialmente, centrados en el
docente.
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Por otra parte, que con alto nivel de uso encontremos adems el desarrollo de tutoras online
a travs de diferentes herramientas de comunicacin (M=4,84 SD=1,585) o el uso de las
herramientas de un LMS para que el alumnado haga entrega de sus trabajos (M=4,57
SD=1,819) nos permite afirmar que las tecnologas se utilizan para facilitar aquellas tareas que
los profesores realizaban antes en su prctica docente con asiduidad pero sin ellas: explicar
utilizando la tiza (ahora con presentaciones multimedia), dejar documentos en copistera para
el estudio (ahora en el LMS), atender al alumnado en tutoras presenciales (ahora por medio
de herramientas de comunicacin online) y recoger presencialmente las prcticas propuestas
al alumnado (ahora por medio de buzones de actividades en el LMS).
Los datos del IAATU desvelan que hasta doce actividades de aprendizaje basadas en
tecnologas seguiran con un nivel de uso intermedio (2,5M4,5). Entre ellas localizamos
diferentes actividades que favorecen un modelo de aprendizaje ms autnomo por parte de
los estudiantes y ms participativo como aqullas en las que se persigue promover que el
alumnado busque informacin y compruebe la veracidad de la informacin que localiza
(M=4,32 SD=1,679), analice datos con software especfico (M=3,09 SD=1,973), produzca algn
material (ensayo, maqueta, dibujo, etc.) haciendo uso de un software determinado (M=3,68
SD=1,977), resuelva casos prcticos (M=3,92 SD=1,921) o problemas (M=3,32 SD=1,871) para
lo que sera necesario usar recursos digitales, trabaje colaborativamente en online (M=3,03
SD=1,996) o presente sus trabajos haciendo uso de tecnologas (M=3,48 SD=2,001).
La relacin de actividades que quedan prcticamente excluidas por bajo o muy bajo nivel de
uso (M2,5) es, en cambio, mucho ms extensa. Es el caso de todas las de tipo experiencial
(sumergen al alumnado en un contexto prximo a la realidad) y la prctica totalidad de las
evaluativas (tienen como finalidad la evaluacin del aprendizaje del alumnado) y
comunicativas (fomentan la interaccin del alumnado), como: realizar en clase sondeos del
conocimiento previo o comprensin del nuevo por parte del alumnado haciendo uso de
mandos interactivos como Educlick (M=1,21 SD=0,873), usar sistemas de videoconferencias
cuando no se puede estar presente en el aula con los estudiantes o para favorecer la
intervencin de algn profesor/a invitado/a (M=1,65 SD=1,336) u organizar prcticas para el
alumnado en las que deban de usar la realidad aumentada (M=1,36 SD=1,019).
4.2 Se asocia el nivel de uso de estas actividades al nivel de confianza con respecto
de ellas manifestado por los docentes?
Si observamos al mismo tiempo las puntuaciones medias del nivel de confianza y las del nivel
de uso para cada una de las actividades de aprendizaje basadas en tecnologas, percibimos que
las primeras son siempre superiores a las segundas. No obstante, slo en 8 actividades de
aprendizaje los docentes disponen, por trmino medio, un nivel de confianza alto/muy alto
(M4,5).
Para probar si hay diferencias en el nivel de confianza y el nivel de uso de cada actividad,
aplicamos a los datos las pruebas estadsticas no paramtricas Wilcoxon y de signos. Los
valores crticos han resultado ser en todos los casos menores que 0,05 debindose rechazar as
la hiptesis nula de igualdad de promedios y concluir que el nivel de confianza y el nivel de uso
comparados por cada actividad de aprendizaje difieren significativamente.
Para estudiar si hay variacin conjunta del nivel de confianza y el nivel de uso de las diferentes
actividades de aprendizaje y evaluar la probabilidad de que en la poblacin ambos niveles para
cada actividad estn relacionados linealmente, calculamos el coeficiente de correlacin Rho de
Sperman. Formulada la hiptesis nula como que no hay relacin lineal entre el nivel de
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4.3 Qu favorece o facilita que los docentes integren tecnologas en los procesos de
enseanza-aprendizaje?
Tras desarrollar el anlisis del contenido de las entrevistas, ayudndonos de un sistema de
categoras surgido a partir de los datos y auxilindonos del software MAXQDA, llegamos a
conocer la multitud de factores que inciden en que se usen o no las tecnologas por parte de
los docentes universitarios.
Conocer las tecnologas que se pueden utilizar con fines formativos y tener dominio en su
empleo hasta experimentar la sensacin de control sobre ellas y de seguridad en su manejo, se
hacen necesarios para los docentes. La destreza deviene de haber cursado formacin sobre
ellas o de hacer de las mismas un uso habitual. La seguridad y el control se disponen de
entrada sobre aquellas tecnologas que se han autoproducido y se alcanzan sobre el resto
cuando se examinan concienzudamente y se utilizan de manera continuada.
Al margen del conocimiento meramente tecnolgico, los docentes han de poseer lo que, en el
modelo de Mishra y Koehler, se ha dado en llamar conocimiento tecnolgico del contenido.
Esto es, han de ser capaces de reconocer del cmputo de tecnologas cules se prestan a la
enseanza del contenido especfico de sus materias (la tecnologa suele ser muy amplia, de ella
yo selecciono y esa seleccin est condicionada por el contenido) y cules pueden facilitar su
transmisin y favorecer su aprendizaje (yo utilizo las tecnologas que utilizo porque en su
esencia me sirven de vehculo para transmitir el contenido). El docente debe saber cmo se
expresa el contenido a travs de cada una de ellas y cul es la ms potente en un momento
determinado y conocer cmo adaptar el contenido a una tecnologa concreta (es cuestin de
tener imaginacin, de saber cmo adaptar lo que quieres exponer o explicar a la herramienta).
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estar capacitados para disear actividades de aprendizaje que puedan desarrollarse con
tecnologas. Cuando el conocimiento que se tiene de las tecnologas es profundo y se reconoce
para qu se pueden utilizar, estas actividades se piensan directamente teniendo presente la
tecnologa (con los conocimientos que tengo de las herramientas, generalmente el pensar la
actividad va unido al tipo de herramienta que quiero que ellos conozcan). Igualmente tener en
mente la tecnologa puede motivar el desarrollo de otras actividades (muchas veces, tambin
es verdad, los recursos te dan ideas). Esto responde al conocimiento tecno-pedaggico.
Concernientes al docente, otros aspectos han aflorado en el anlisis. En primer lugar, favorece
la inclusin de las tecnologas que los profesores entiendan que stas han pasado a formar
parte de la vida de los estudiantes y es necesario incorporarlas a la docencia y comprendan
que su alumnado demanda una forma de enseanza-aprendizaje diferente a las generaciones
pasadas. Tambin que defiendan su presencia en la enseanza y reclamen que en la
universidad no se de la espalda a esta realidad. Y que reconozcan la contribucin que
particularmente ellos han de hacer al desarrollo de la competencia digital de su alumnado.
Por ltimo, destacamos las creencias personales que se poseen acerca de cmo debe de ser el
proceso de enseanza-aprendizaje. El recelo por conservar aspectos concretos del mtodo de
enseanza tradicional, proteger la esencia de la formacin en modalidad presencial o
salvaguardar la importancia del docente (est el powerpoint de fondo o lo que sea pero se
mantiene la labor magistral del profesor, es quien tiene el conocimiento y tiene que darlo al
alumno), marcan los lmites de hasta dnde se est dispuesto a modificar la prctica docente
por la irrupcin de la tecnologa.
Tambin han aparecido otros muchos factores ajenos a los docentes que se convierten en
facilitadores, o inhibidores, del uso de las tecnologas en la enseanza universitaria. Entre
ellos, la propia asignatura, la disponibilidad de tecnologas, la existencia de ayuda institucional
o la actitud del alumnado.
En primer lugar, los docentes encuentran que, mientras en unas ocasiones el contenido mismo
de sus materias exige la presencia de las tecnologas por estar basado en ellas, en otras las
asignaturas pueden no prestarse a su uso. Asimismo, el rea de conocimientos en que se
encuadren las materias puede llegar a ser otro condicionante. Las particularidades
metodolgicas compartidas y asumidas en unos determinados estudios delimitan los posibles
mrgenes de improvisacin (en nuestra rea de conocimientos todava va a ser muy difcil
integrarlas).
Adicionalmente a que tanto materia como rea lo hagan posible, tienen que darse otras
circunstancias: que exista equilibrio entre la amplitud del programa de estudio y el tiempo
lectivo con el que se cuenta de tal forma que se disponga de espacio para incorporar
innovaciones (si en la asignatura vas que no puedes ms pues no se hace innovacin), que se
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garantice la autonoma para ejercer la docencia con una no exigente coordinacin docente y
que se encuentre apoyo en el resto de colegas que imparten la misma materia o un grupo de
docentes con el que compartir la innovacin (se tratan tambin de asignaturas que tienen un
grado de coordinacin muy fuerte y hay menos libertad por parte del profesorado que las
imparte para idear nuevas formas).
En segundo, las tecnologas no pueden ser una realidad en la enseanza universitaria si los
recursos tecnolgicos con los que se cuentan son limitados o no son operativos (no puedo
planificar nada hasta que no tenga unas aulas que tengan equipamiento adecuado para la
docencia de ltima generacin).
Por ltimo, el alumnado incentiva a los docentes al uso de tecnologas cuando se muestran
satisfechos con la presencia de las mismas (la satisfaccin de ellos me anima a seguirlas
utilizando) e invitan a los docentes a incorporar otras que utilizan en su da a da. Por su parte,
los docentes tienden a llevar a sus materias aquellas tecnologas que o bien son de uso
cotidiano de sus estudiantes o bien a estos no les supone mucho esfuerzo llegar a dominar.
Adicionalmente, est el nivel de conocimientos que se tiene de las mismas. Al descubrir los
docentes necesidades de aprendizaje en sus estudiantes, se sienten responsabilizados de
proporcionar la formacin pertinente para cubrirlas y por ende incitan a estos a utilizarlas en
algunas de las actividades que programan.
En cambio, los alumnos hacen cuanto menos dudar a los docentes de la pertinencia de
incorporar la tecnologa cuando se muestran reticentes a usarlas o se quejan por su empleo, se
toman a juego la interaccin con ellas o se vuelven pasivos hacia el aprendizaje (la tecnologa
hace a la gente un poquito ms pasiva lejos de lo que se pretende). Tambin el mal uso que
hacen de ellas contribuye.
5. Conclusiones
Los docentes universitarios disean e implementan actividades de aprendizaje basadas en
tecnologas. De acuerdo al nivel de uso que hacen de ellas, hasta tres grupos de actividades se
han identificado.
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Un estudio previo desvel que, aunque los profesores siguen viendo la necesidad de
estructurarlo a travs de sus propias intervenciones o de otros recursos que le ayuden a dar a
conocer el contenido de las materias, se van incorporando muchas otras actividades centradas
en el alumnado a favor de un modelo de aprendizaje ms autnomo por parte de los
estudiantes. Conclusin que podemos seguir manteniendo si atendemos al grupo de
actividades basadas en tecnologas que hallamos con nivel intermedio. En suma, actividades
que responden a estrategias didcticas reconocidas como oportunas para afrontar el cambio
metodolgico interpuesto por el EEES (Huber, 2008) y que han venido abrindose paso en
estos aos en la enseanza universitaria a golpe de innovaciones.
Los profesores que sienten no ser capaces de aplicar el enfoque de enseanza centrado en el
alumnado o tienen miedo de su implementacin terminan no optando por l (Postareff &
Lindblom Ylnne, 2011). Del mismo modo, la falta de comodidad utilizando la tecnologa y el
temor a usarla ineficazmente hacen reusar de ella (Hammett & Phillips, 2014). Ahora nuestros
resultados confirman que la confianza que los docentes poseen respecto de las actividades de
aprendizaje basadas en tecnologas tambin se asocia a su uso.
Pero junto a la confianza otros muchos factores intrnsecos al docente explican el que estos
hagan un uso extensivo, o por el contrario reducido, de las tecnologas en su docencia. Su
conocimiento, sus creencias y sus actitudes se han manifestado como decisivos. La intencin
de los profesores a utilizar las tecnologas est condicionada a si se autoperciben capaz de
hacer uso de ellas (Buchanan, Sainter & Saunders, 2013). El analfabetismo tecnolgico junto a
las actitudes poseidas hacia las tecnologas y hacia la integracin de stas en el currculo
explican el que las utilicen o no productivamente (Larbi Apau & Moseley, 2012, Vajargah,
Jahani & Azadmanesh,
evidencia la relevancia de cada uno de los diferentes conocimientos que confluyen en el TPACK
y no slo el conocimiento tecnolgico.
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otras medidas de fomento teniendo presente que los docentes para usar las tecnologas
reclaman incentivos y apoyos a su iniciativa e inversiones adecuadas en infraestructura y
medios (Buchanan, Sainter & Saunders, 2013). Tambin reconocimiento y la desaparicin de
las barreras culturales a la innovacin docente con tecnologas (Zhu, 2015).
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Resumen
Las nuevas exigencias que se han generado en el contexto de la sociedad de la informacin
han obligado a docentes e investigadores a ser impulsores de la revolucin que ha supuesto la
incorporacin de las nuevas tecnologas a todos los mbitos de la vida, y a la sistematizacin
de su uso para la consecucin de objetivos acadmicos y profesionales. Aula.Int es una
iniciativa, planteada por un equipo de docentes e investigadores del mbito de la traduccin y
la interpretacin, centrada en la investigacin e innovacin docente, y en la incorporacin de
las TIC a los procesos de enseanza-aprendizaje.
A travs de la produccin cientfica generada, y del sitio web Aula.int, estudiantes, docentes,
investigadores y profesionales pueden familiarizarse con los mtodos de explotacin
pedaggica de las TIC acercando el mundo acadmico al mercado profesional.
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(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
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1. Introduccin
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) no slo han modificado las
condiciones de trabajo de muchas profesiones la traduccin no ha sido ajena a esta
circunstancia, sino que tambin han introducido nuevos retos y posibilidades en el mbito de
la enseanza. La progresiva incorporacin de las TIC a la docencia, y al aula, es imprescindible
en estudios que encaminan al ejercicio de una profesin prototpica del teletrabajo, en la que
los futuros graduados se ven abocados diariamente a servirse de las tecnologas necesarias
para ello. Como quiera que la interiorizacin de rutinas de trabajo es especialmente evidente
en el uso de las herramientas informticas, de las que con posterioridad el traductor se servir
en su ejercicio profesional, se hace necesario familiarizarlo con el sistema y el entorno de
trabajo que encontrar en el mercado.
Por otro lado, la ordenacin del aprendizaje en compartimentos estancos asignaturas que
no se coordinan entre s ms que en lo imprescindible impide la visin de la tarea completa en
su proceso profesional y frena el desarrollo del aprendizaje del teletrabajo y del trabajo en
equipo, dos de las bazas que ya se han sealado como bsicas en el campo profesional del
mediador interlingstico. Nuestra propuesta consiste, precisamente, en integrar en las
asignaturas una secuencia de trabajos en los que cada estudiante forma parte de un equipo
que cursa asignaturas distintas y en el que cada participante realiza una tarea relacionada
directamente con la materia en la que est matriculado, pero que cumple una funcin
imprescindible para su conjunto. As, nuestra propuesta se aproxima a los objetivos de la
Declaracin de Bolonia por cuanto ofrece una enseanza orientada a la profesin, pues se
centra en el estudiante y su volumen de trabajo, adems de fomentar la comprensin de los
objetivos de aprendizaje en todos los participantes. Por otro lado, contribuye a aproximar los
modos habituales de produccin a las aulas y apoya la interiorizacin de rutinas de trabajo
reales, que despus otorgarn una cierta ventaja competitiva en el acceso al mercado de
trabajo.
adaptarse a los nuevos tiempos y acercase a la realidad del mercado, dejando a un lado la
artificialidad que caracteriza en ocasiones a los ejercicios de traduccin en la educacin formal
(Senso et al., 2006).
Documentacin, terminologa, traduccin, revisin y edicin son las cuatro etapas bsicas del
proyecto de traduccin y, junto con la propia gestin de proyectos, constituyen los perfiles de
los roles bsicos. La decisin de elegir a cinco componentes por cada equipo se basa en el
hecho de que coincide con el nmero de roles: documentalista, terminlogo, traductor,
revisor, y jefe de proyecto. Los alumnos son informados de los motivos de esta eleccin e
instruidos para organizarse como consideren conveniente con la condicin de que, a lo largo
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del semestre, todos ellos ejerzan cada uno los diferentes roles igual nmero de veces. El
trabajo en equipo y las competencias implcitas son el tema central de una presentacin y una
actividad de escritura reflexiva durante el semestre, as como el objetivo de la evaluacin por
pares llevada a cabo por equipos de manera colaborativa.
Nuestro modelo MPDT persigue el integrar en las asignaturas de traduccin una secuencia de
trabajos en los que cada estudiante forma parte de un equipo y en el que cada participante
realiza una tarea y cumple una funcin imprescindible para su conjunto. Los objetivos del
modelo didctico que proponemos se encaminan a: a) familiarizar al estudiante de traduccin
con el mtodo de trabajo de las agencias de traduccin, recreando la cadena de produccin
del mercado profesional. As, el estudiante puede realizar labores de documentalista,
terminlogo, traductor, revisor y maquetador textual y, por ltimo, de jefe de proyecto, un
perfil que no suele estar incluido en la docencia pero que es cada vez ms importante en el
mercado; b) potenciar el teletrabajo en equipo, el autoaprendizaje y la interdisciplinariedad; c)
ofrecer un marco de trabajo y las herramientas tiles a los docentes e investigadores para la
incorporacin de las nuevas tecnologas al aula y, de igual modo, ofrecerles la posibilidad de
reproducir el medio de trabajo profesional en el entorno acadmico. La aplicacin del modelo
permite, adems, obtener informacin de primera mano acerca del impacto de las nuevas
tecnologas en la docencia; d) promover la coordinacin entre asignaturas en la docencia
universitaria de la traduccin; y, e) una de las ventajas de MPDT es que los estudiantes
participantes en el proyecto incorporan habilidades y conocimientos adquiridos a travs de
diferentes asignaturas dispersas en el plan de estudios. Esto les permite adquirir la perspectiva
propia de cada una de las tareas de los diferentes eslabones de la cadena de produccin en
relacin con el conjunto durante su estancia en la Universidad. Los alumnos se organizan en
equipos de trabajo de manera que pueden adoptar el rol correspondiente dentro de su equipo
(documentalista, terminlogo, etc.). Asimismo, se potencia el autoaprendizaje porque, aunque
los estudiantes cuentan con la asistencia de los tutores, ellos mismos deben responder a las
demandas del eslabn siguiente adaptando sus concepciones. A ello coadyuva el hecho de que
las relaciones profesionales se establecen por medios electrnicos, con lo que se potencia el
desarrollo de destrezas de teletrabajo y tambin de las habilidades comunicativas propias del
mismo.
Como se muestra en la figura 1, en cada equipo, la secuencia de tareas asumidas por cada
componente para el desarrollo de cada proyecto de traduccin, siguen un orden ascendente y
se resumen como sigue: 1) El alumno encargado de la bsqueda documental lleva a cabo la
localizacin de textos paralelos y de textos relacionados con el texto objeto de estudio; 2) El
alumno encargado de la bsqueda terminolgica realiza una recopilacin sistemtica de
trminos pertinentes referidos al texto estudiado a partir de la documentacin encontrada por
el eslabn precedente de la cadena traductora y de las fuentes terminolgicas que considere
oportuno utilizar. El sistema conceptual realizado les permite estructurar el conocimiento del
texto para facilitar su adquisicin; 3) El alumno encargado de la traduccin lleva a cabo la labor
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traductora propiamente dicha del texto, apoyndose en los resultados obtenidos en las tareas
anteriores; 4) Los alumnos que ejercen de revisores y maquetadores realizan la revisin textual
de la traduccin y, posteriormente, dan el formato correspondiente al texto para su
presentacin como producto final acorde con las pautas dictadas en el encargo; y, 5) El jefe de
proyecto asigna las tareas, coordina el trabajo de los miembros del equipo y vela por la
adecuada marcha del proceso.
Hay dos componentes que realizan trabajos previos a la realizacin de la traduccin, uno ms
que aborda la labor del traductor del texto y otros dos que efectan las operaciones necesarias
con posterioridad a la traduccin del mismo. El cuarto eslabn, el revisor, que ejerce de jefe de
proyecto, se encarga adems de asignar objetivos y plazos y de establecer el marco de
actuacin, como la interpretacin del encargo, adems de realizar un seguimiento del trabajo
de los miembros del equipo para garantizar su funcionamiento.
Inicialmente, MPDT fue diseado para coordinar la formacin que tena lugar en una serie de
mdulos obligatorios y optativos impartidos durante tres de los cuatro aos del programa de
la ya extinta Licenciatura en Traduccin e Interpretacin. La sincronizacin de cada proyecto
de traduccin (figura 1) implicaba la coordinacin entre docentes y estudiantes en, al menos,
cuatro de estos mdulos, y se llevaba a cabo utilizando lo que en su momento constituy una
sofisticada plataforma en lnea que permita la colaboracin asincrnica a travs de
asignaturas e incluso de semestres.
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las tareas estaban compartimentadas por asignaturas y se llevaban a cabo por grupos de
aprendizaje, en el diseo revisado, el grupo se convirti en un equipo de 5 personas y cada
asignatura pas a ser un papel que habra de ser desempeado por cada uno de los miembros
de dicho equipo. As, las tareas inicialmente emprendidas por los estudiantes de segundo ao
de "Documentacin Aplicada a la Traduccin", pasaron a ser responsabilidad del
documentalista, las correspondientes a los estudiantes de tercer ao de "Terminologa", a
cargo del terminlogo, y as sucesivamente. Al tratarse, las de traduccin, de asignaturas de
ltimos cursos cabra suponer razonablemente que los participantes han completado con xito
las anteriores asignaturas obligatorias, o estn en situacin de hacerlo, y que seran capaces de
desempear los roles mencionados.
Ya en el contexto del programa de Grado se ha venido realizando una nueva revisin del
modelo. Esta conlleva modificaciones que mejoran la calidad de la experiencia de aprendizaje
y aportan transparencia al proceso de evaluacin. Estos cambios estn fundamentados por el
proceso de Bolonia y han implicado la extensin del proyecto de traduccin de una semana a
dos semanas para incorporar una serie de tareas que permitan a los alumnos aplicar algunas
de las habilidades de pensamiento de orden superior. Mientras que el modelo anterior iniciaba
el proceso con la entrega de unas instrucciones de traduccin y finalizaba con la entrega de un
texto meta, el modelo ampliado incorpora tareas de autoevaluacin y de evaluacin por pares,
que requieren que los estudiantes aprendan y consoliden su capacidad de aplicar los criterios
de calidad de la traduccin y, por tanto, que desarrollen su uso de la capacidad de
pensamiento de orden superior que es la evaluacin. Por otro lado, se ampla la gama de
competencias que se ensean, se practican y se evalan de manera explcita, con el objetivo
de incorporar el diseo de la presentacin visual y las habilidades de la presentacin oral junto
con una oportunidad para la reflexin individual. La innovacin final, implica la evaluacin
individual por pares de los procesos de colaboracin en equipo (Robinson et al., 2013, 2015,
2016).
3. ENTORNO TIC
Uno de los pilares bsicos de los proyectos desarrollados por el grupo de investigacin Aula.Int
es, indudablemente, el anlisis, evaluacin, generacin e incorporacin de herramientas
docentes y TIC a los procesos de enseanza-aprendizaje de la traduccin. A continuacin se
detallan algunos de los ms relevantes en los que hemos hecho hincapi durante nuestra
trayectoria (Olvera-Lobo et al., 2013, 2015).
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4. CONCLUSIONES
El modelo MPDT ha ido evolucionando hacia diversas propuestas. Los ensayos y el
perfeccionamiento gradual de herramientas de evaluacin transparentes nos han permitido
crear un entorno de enseanza-aprendizaje que se basa en los aspectos ms productivos del
constructivismo social para ofrecer a los alumnos un entorno de aprendizaje semivirtual
innovador, en clara sintona con la realidad de la generacin de nativos digitales, a travs de la
integracin rigurosa de las redes sociales interactivas de la Web 2.0. Si bien nuestro trabajo
tiene limitaciones evidentes, debido a la necesidad de una validacin emprica a mayor escala,
consideramos que es muy prometedor como medio para asegurar mejoras importantes en la
calidad de la experiencia de enseanza-aprendizaje de nativos digitales e inmigrantes digitales
por igual.
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Resumen
El uso de videojuegos est en aumento y su trasvase al mbito educativo no ha hecho ms que
empezar. En esta investigacin se pretende conocer el uso social, los motivos y las habilidades
que derivan de la utilizacin de los videojuegos. Para ello se sirve de una metodologa
cuantitativa de corte descriptivo. Para la recogida de los datos se disea un cuestionario ad
hoc para una muestra de 107 participantes. Los datos se analizan mediante SPSS y la
estadstica descriptiva. Los resultados muestran un uso de videojuegos, en su mayora,
individual frente a la utilizacin con otras personas. El ocio como principal motivacin. Y el
desarrollo de habilidades como la atencin, creatividad y resolucin de problemas.
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1. Introduccin.
Los jvenes actuales responden a la generacin denominada por Prensky (2001) como nativos
digitales haciendo alusin a su adecuacin en cuanto al uso de las TIC. Partiendo de lo
sealado, los videojuegos ocupan un lugar privilegiado en cuanto a preferencias en el uso de
estas herramientas debido a su atractivo, motivacin y potencial en el mbito educativo. En
este sentido, los videojuegos se muestran como una herramienta educativa muy interesante
porque parte de la realidad de los nios y jvenes.
2. Fundamentacin terica.
Los videojuegos pueden considerarse hoy en da como uno de los grandes medios de
entretenimiento que acaparan la atencin y el tiempo de nios, jvenes y adultos. Gracias a su
popularidad entre la poblacin se han convertido en productos que provocan gran inters
entre sus consumidores. Por esto, no es de extraar que la industria del videojuego sea el
negocio de ocio y entretenimiento ms lucrativo del mundo, superando incluso a la industria
del cine y de la msica. Este auge en la fama de los videojuegos ha sido posible gracias a las
grandes innovaciones y avances que se han realizado en cuanto al diseo de nuevos
videojuegos, como a la creacin de nuevos dispositivos y gadgets.
Para Salen y Zimmerman (2003), diseadores de videojuegos y profesores con gran experiencia
en el sector, un videojuego es un sistema en el que los jugadores se comprometen y
participan en un conflicto artificial, definido por reglas, que se miden en resultados
cuantificables. Zyda (2005) ofrece una definicin de videojuego, los cuales consisten en
pruebas mentales, jugadas con un ordenador de acuerdo con ciertas reglas cuyo objetivo es la
diversin, recreacin o ganar una partida (p.25). Para Juul (2003) un juego es un sistema
basado en reglas con un resultado variable y cuantificable, en el que se asignan distintos
valores a distintas consecuencias. El jugador ejerce su esfuerzo para influenciar el resultado,
sintindose unido al mismo y las consecuencias de la actividad son opcionales y negociables
(p.5).
Estas aportaciones muestran varios elementos que deben estar presente siempre en los
videojuegos para que sean considerados como tales: artificialidad, reglas establecidas,
entretenimiento y ejecucin a travs de un dispositivo electrnico. Todo videojuego se
desarrolla en un mundo virtual en el que se recrea un escenario artificial, as como personajes
y situaciones fuera de la realidad que deben, a travs de unas normas preestablecidas, lograr
distintos objetivos para el cual ha sido diseado el producto. Los jugadores, a travs de
distintos dispositivos electrnicos o plataformas, emplean su tiempo de ocio y entretenimiento
en jugar y superar los retos que les propone el videojuego.
Sin embargo, estas concepciones del videojuego pueden resultar obsoletas debido a que
actualmente el uso de los videojuegos no se cie exclusivamente a un fin de ocio y
entretenimiento. Actualmente los videojuegos se han convertido en una herramienta
potencialmente eficaz en los procesos de formacin, ofreciendo una nueva oportunidad de
aplicar contenidos tericos y prcticos mediante una metodologa innovadora y con mayor
atractivo para los usuarios.
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Podemos considerar que un videojuego educativo es aquel software que ha sido diseado y
desarrollado con el objetivo de lograr en el jugador el aprendizaje de un determinado
contenido, dejando en un segundo plano la intencin de diversin y ocio con la que cuentan
gran parte de videojuegos. Para Marqus (1995) los videojuegos o software educativos son
aquellos programas que fueron creados con fines didcticos, excluyendo todo software del
mbito empresarial que se pueda aplicar a la educacin aunque tengan una finalidad didctica,
pero que no fueron realizados especficamente para ello (p.18).
Los videojuegos educativos han estado muy presentes en las casas de muchos jvenes a travs
de sus ordenadores, ipads, videoconsolas y dems dispositivos. El hecho de que un
determinado contenido terico venga disfrazado en forma de videojuego le aporta un
elemento motivador y de inters a esos estudiantes, es el atractivo del que, afortunadamente,
gozan los videojuegos. Gracias a ello, los videojuegos son capaces de lograr ensear distintos
aprendizajes que les resultaran de poco inters en una exposicin magistral en el aula. Sin
embargo, el inters del alumnado no siempre est presente en todo videojuego educativo,
pues no es suficiente con crear un software que realice el mismo trabajo que un profesor que
expone sus lecciones en su aula y colocarle as la etiqueta de educativo. Deben de ser
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herramientas innovadoras que despierten en los estudiantes el inters y las ganas de seguir
jugando, de seguir aprendiendo.
Una de las definiciones que cabe destacar es la proporcionada por Zyda (2005), quien
considera este tipo de juegos una competicin mental que se realiza con un ordenador, de
acuerdo a unas normas especficas y que utiliza el entretenimiento para el entrenamiento en
habilidades relacionadas con educacin, salud, poltica y objetivos estratgicos de
comunicacin (p.20).
Estas tres definiciones nos arrojan los conceptos clave que todo juego serio debera de
incorporar en su diseo para considerarse como tales: finalidad de entrenamiento, objetivos
educativos y formativos e intencin principalmente no ldica. Como cita Marcano (2008) en
los juegos serios se deja en segundo plano la diversin (p.98). Este ltimo aspecto es una
variable incontrolable, pues todo juego, a pesar de su intencin eminentemente instructiva,
sea serio o no, posee un carcter ldico. Es lo que los caracteriza y diferencia de otro tipo de
herramientas educativas. Sin embargo, no implica que este tipo de juegos no sean divertidos o
entretenidos, sino que su objetivo principal es otro.
3. Mtodo de investigacin.
La presente investigacin responde a un diseo cuantitativo de corte descriptivo. Para el
desarrollo de la misma se plantean los siguientes objetivos:
4. Resultados de la investigacin.
En cuanto a la sociologa de la muestra, del total de los 107 participantes un 31,8% fueron
hombres mientras que un 67,3% mujeres. Respecto a la edad se realiz una distribucin que
comprende edades desde los 18 hasta los ms de 50 aos. No obstante, tras el anlisis
descriptivo se obtuvo que la mayora se sita en edades comprendidas entre los 18-25 aos.
En referencia a la ocupacin, un 10% se encontraban trabajando y un 90% cursando algn tipo
de estudios. En relacin a las titulaciones, un 44% perteneca al Grado en Magisterio Infantil,
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Seguidamente se presentan los resultados obtenidos para cada uno de los tres objetivos
planteados.
60%
47,9%
50%
40%
30,1%
30%
22%
20%
10%
0%
d
s
al
igo
re
u
vid
En
am
di
n
In
Co
En cuanto al primer objetivo Conocer el uso social que se realiza por medio de videojuegos se
obtiene que un 47,9% prefiere un uso individual frente a un 30,1% que opta por hacerlo con
amigos y otro 22% que juega en modo online (figura 1).
70%
63,1%
60%
50%
40%
31,5%
30%
20%
10%
2,7% 2,7%
0%
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Respecto al segundo objetivo Averiguar el motivo por el que se utilizan los videojuegos se
muestra el tiempo de ocio como una primera motivacin que lleva a este uso fundamentada
en la ocupacin del tiempo (31,5%) y la diversin (63,1%). En un segundo trmino se
encuentran acciones como el planteamiento de retos (2,7%) y el aprendizaje (2,7%) (figura 2).
Creatividad 68,2%
Organizacin 44,9%
Atencin 76,6%
Psicomotricidad 57,9%
En referencia al tercer objetivo Valorar las habilidades que los videojuegos pueden potenciar
segn los participantes, en un primer aspecto, destacan el desarrollo de la atencin (76,6%), la
creatividad (68,2%) y la resolucin de problemas (63,4%). En un segundo trmino se
encuentran el fomento de la psicomotricidad (57,9%), toma de decisiones (57%) y la
asimilacin de la informacin (55,1%) (figura 3).
5. Conclusiones.
Aunque la preferencia en cuanto al uso de videojuegos se muestre de forma individual, un alto
porcentaje revela una utilizacin con otras personas. Por ello, los videojuegos pueden
fomentar la interaccin con los dems y presentarse como una herramienta til para el
desarrollo de actitudes como la cooperacin y el trabajo en equipo en el aula. Este tipo de
prcticas ulicas ayuda al alumnado a desarrollarse en equipo, as como a practicar lo que en
sociedad y en un puesto de trabajo se va a encontrar: el trabajo colaborativo con otros,
fomentando valores como la igualdad, el respeto, la tolerancia, etc.
La motivacin fundamental por la que se utilizan los videojuegos es el ocio. Esto deriva en una
concepcin de este elemento como algo motivador y, por ello, su uso en las aulas contribuira
al aumento del inters por parte del alumnado. Podemos pensar incluso en trasladar los
videojuegos al aprendizaje de otras materias, como por ejemplo Conocimiento del Medio o
Sociales. Integrando las dinmicas de los videojuegos a estas reas podemos llevar a aumentar
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la motivacin de los estudiantes, que perciben entonces el aprendizaje de esas materias como
un hecho social o con marcado carcter de ocio.
Referencias bibliogrficas
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Anexo
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Resumen
A travs de este artculo pretendemos analizar la enseanza de la Educacin Secundaria para
Personas Adultas (ESPA) a travs de la Plataforma eScholarium en los Centros EPA de la
Comunidad Autnoma de Extremadura durante el curso escolar 2015/2016. Para ello se
analizar la literatura existente sobre la plataforma eScholarium: qu es, objetivos,
caractersticas, estructura y Centros EPA acogidos al plan experimental eScholarium durante el
curso 2015/2016. Posteriormente se proceder a analizar desde un paradigma cuantitativo, y
basndonos en el cuestionario del servicio eScholarium de la Consejera de Educacin y
Empleo (Extremadura, 2016), analizando las caractersticas de los docentes de los CEPAs que
participaron, su opinin sobre eSchoCAU y sobre los manuales publicados, as como acceso y
utilidad de la plataforma, etc. Los resultados indican que la mayora del profesorado de las
CEPAs ha participado por inquietud profesional y personal en el plan experimental, valora de
manera excelente el eSchoCAU, los manuales del servicio eScholarium y utilizan la plataforma
desde el aula, al menos, durante una sesin semanal.
Palabras clave: entornos de aprendizaje virtual, educacin secundaria para personas adultas,
innovacin educativa, eScholarium, tecnologa educativa.
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1. Introduccin
Las TIC son, en la actualidad, una herramienta sin precedentes en el mbito educativo. rea
(2002) las define como recursos y sistemas para la elaboracin, almacenamiento y difusin
digitalizada de informacin basados en la utilizacin de la tecnologa informtica.
Las aulas de actuales no se limitan al aula fsica, sino que estn ampliando la instruccin
utilizando las nuevas tecnologas en el proceso de mediacin de enseanza-aprendizaje
Cabero (2006) analiza las distintas posibilidades de las TIC configurando nuevos entornos y
escenarios para la formacin: ampliacin de la oferta informativa, eliminacin de las barreras
espacio-temporales entre el profesor y los estudiantes, incremento de las modalidades
comunicativas, ofrecer nuevas posibilidades para la orientacin y la tutorizacin de los
estudiantes, facilitar una formacin permanente, favorecer tanto el aprendizaje independiente
y el autoaprendizaje, como el colaborativo, romper los clsicos escenarios formativos limitados
a las instituciones escolares, potenciacin de los escenarios y entornos interactivos y creacin
de entornos ms flexibles para el aprendizaje.
Con la utilizacin de las TIC en el proceso de enseanza/aprendizaje cambia el rol que han
venido desempeando el docente y el discente en la enseanza tradicional, es decir el dicente
se convierte en el constructor activo de significados en vez de un consumidor pasivo y el
docente deja de ser el mero transmisor de conocimientos, pasando a dirigir, potenciar el
autoaprendizaje de sus alumnos.
Para ello, es necesario que los centros cuenten con los recursos tecnolgicos, digitales e
instalaciones adecuadas, y el profesorado y el alumnado est capacitado y motivado por
utilizarlos.
Uno de los mayores esfuerzos desde que la Junta de Extremadura asumiera las competencias
educativas el 1 de enero del 2000 ha sido el conseguir el uso real y cotidiano de las TIC en las
aulas extremeas.
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por parte de todos los miembros de su comunidad educativa (docentes, alumnos, familias o
administracin), con el fin de mejorar la calidad educativa. A travs de este proyecto se cre el
Portal Educativo de Extremadura, EducarEx v2.0., se desarrollaron los Laboratorios Virtuales
de Ingls y Lectoescritura, y se cre el portal multimedia Mercurio y de los Rincones
Didcticos.
Todo este despliegue se ha culminado con el programa Escuela 2.0, a travs del cual se est
dotando tecnolgicamente a las aulas con el fin de adaptarlas a las nuevas formas de ensear
y aprender del siglo XXI, reforzando as la integracin de las tecnologas de la informacin, de
la comunicacin y del conocimiento en los centros educativos.
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Desde la Consejera de Educacin se pretendi que todos los miembros de la CCAA y en todas
las reas utilizasen, de manera masiva, una plataforma potente y adaptada a las enseanzas
no universitarias, basadas en las tcnicas LearningAnalytics que permitiese el uso de
contenidos y libros digitales y pudiese ser utilizados en todos los tipos de dispositivos y
sistemas operativos, facilitando la comunicacin y colaboracin entre padres, profesorado y
alumnado y que mejorase el rendimiento escolar de los alumnos/as..
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2. Objetivos
Con este trabajo nos hemos planteado conocer la opinin, del profesorado participante en el
plan experimental eScholarium de las CEPAs sobre los motivos por los que participaron,
opinin sobre el eSchoCAU y manuales publicados por la Consejera de Educacin y Empleo, las
licencias utilizadas, adecuacin de los libros digitales, el acceso a la plataforma, sesiones en las
qu se utiliza, sencillez, rapidez, versatilidad, adecuacin al trabajo docente, diseo, utilidad,
nivel de competencia docente para utilizarla, dificultad encontradas para su utilizacin, la
convivencia libro digital/libro en papel, , tipo de agrupamientos, si la plataforma ha
contribuido para que los alumnos modifiquen su actitud hacia el aprendizaje, para lo cual
hemos utilizado los Datos facilitados por el Servicio de Tecnologas de la Educacin de la
Consejera de Educacin y Empleo de la Junta de Extremadura, los cuales fueron recogidos en
febrero de 2016.
Los objetivos que se persiguen con esta investigacin son los siguientes:
3. Metodologa
La metodologa utilizada ha sido de carcter cuantitativo descriptivo utilizando el cuestionario
nmero 1 pasado por la Consejera de Educacin y Empleo de la Junta de Extremadura a los
profesores participantes en el Plan experimental de enseanza digital con la plataforma
educativa eScholarium en centros educativos pblicos no universitarios de la Comunidad de
Extremadura desde el 1 de febrero al 29 de febrero de 2016.
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4. Resultados y Conclusiones
Nmero 13 1 6
Tabla 1. Situacin administrativa
El perfil de estos profesores era el 15% (3) participaban como miembros del Equipo Directivo,
el 15% (3) como coordinadores TIC y el 70% (14) como docentes.
Nmero 3 3 14
Tabla 2. Perfil de los participantes
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Nmero 9 11
Tabla 5. Profesores que han contactado con eSchoCAU
De los nueve profesores que haban contactado con el eSchoCAU, el 22,22% (2) valoran que la
atencin recibida ha sido normal, el 11,11% (1) muy buena y el 66,66 (6) excelente; el 22,22%
(2) valoran que rapidez fue normal, el 22,22% (2) muy bien y el 55,55% (5) excelente; el
22,22% (2) valoran que la solucin a su incidencia por parte de eSchoCAU ha sido normal, el
11,11% (1) muy buena y el 66,66 (6) excelente; y el 33,33% (3) valoran que la rapidez en la
resolucin del problema ha sido normal, y el 66,66 (6) excelente.
Atencin 0 2 1 6
Rapidez en la 0 2 2 5
atencin
Solucin 0 2 1 6
Rapidez en la 0 3 0 6
resolucin
Tabla 6.Valoracin de EschoCAU
De los catorce profesores que han utilizado alguna vez material creado por eSchoCAU el
28,56% (4) valoran la calidad de los manuales como muy buna, el 21,42% (3) excelente, y el
49,98% (7) no saben/no contestan; el 28,56% (4) valoran la adecuacin de los manuales
como muy buna, el 21,42% (3) excelente, y el 49,98% (7) no saben/no contestan; el 28,56% (4)
valoran la presentacin de los manuales como muy buna, el 21,42% (3) excelente, y el 46,2%
(7) no saben/no contestan; y el 7,14% (1 valora la utilidad de los manuales como mala, el
28,56% (4) muy buena, el 14,28 (2) excelente, y el 49,98% (7) no saben/no contestan.
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De los veinte profesores encuestados el 15% (3) han accedido a la plataforma en todas las
clases, el 40% (8) en una sesin semanal, el 5% (1) en una sesin quincena, el 35% (7) en una
sesin mensual y el 5% (1) no sabe no contesta.
De los veinte profesores encuestados el 10% (2) han puntuado la usabilidad de la plataforma
con un dos, el 30% (6) con un tres, el 25% (5) con un cuatro, el 30% (6) con un cinco y el 5% (1)
no sabe no contesta; el 5% (1) han puntuado la sencillez de la plataforma con un dos, el 25%
(5) con un tres, el 40% (8) con un cuatro, el 25% (5) con un cinco y el 5% (1) no sabe no
contesta; el 5% (1) han puntuado la rapidez de la plataforma con un dos, el 30% (6) con un
tres, el 50% (10) con un cuatro, el 10% (2) con un cinco y el 5% (1) no sabe no contesta; el 10%
(2) han puntuado la versatilidad de la plataforma con un dos, el 20% (4) con un tres, el 50%
(10) con un cuatro, el 15% (3) con un cinco y el 5% (1) no sabe no contesta; el 15% (3) han
puntuado la adecuacin al trabajo docente de la plataforma con un dos, el 20% (4) con un tres,
el 35% (7) con un cuatro y el 25% (5) con un cinco; y el 10% (2)) han puntuado el diseo de la
plataforma con un dos, el 25% (5) con un tres, el 40% (8) con un cuatro y el 20% (4) con un
cinco.
Plataforma 1 2 3 4 5 NS/NC
Usabilidad 0 2 6 5 6 1
Sencillez 0 1 5 8 5 1
Rapidez 0 1 6 10 2 1
Versatilidad 0 2 4 10 3 1
Adecuacin 0 3 4 7 5 1
Diseo 0 2 5 8 4 1
Tabla 11. Valoracin de la plataforma eScholarium
De los veinte profesores encuestados el 65% (13) han puntuado que el uso de la plataforma le
ha permitido crear libros digitales, el 20% (4) le ha permitido enriquecer libros digitales, el 45%
(9) le ha permitido introducir nuevas prcticas pedaggicas, el 15% (3) le ha permitido el
mayor control sobre el trabajo diario de sus alumnos, , el 15% (3) no le ha permitido nada
distinto a lo que haca con el formato papel y 30 el % (6) le ha permitido compartir material
con otros docentes.
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De los veinte profesores encuestados el 10% (2) han puntuado que el uso de la plataforma est
indicada para docentes con baja competencia digital, el 20% (4) con alta competencia digital y
el 70% (14) con cualquier nivel de competencia digital.
El uso de la Con baja Con medina Con alta Con cualquier Otro
plataforma competencia competencia competencia nivel de
est digital digital digital competencia
indicado digital
para
docentes
Nmero 2 0 4 14 0
Tabla 13. Uso de la plataforma eScholarium est indicado para docentes
De los veinte profesores encuestados un 25% (5) opinan que el acceso a los materiales por los
alumnos ha sido fluido, el 40% (8) opina que puede ser mejorable, el 10% que ha sido lento, el
15% (3) que ha sido imposible en la prctica y el 10% (2) no sabe/no contesta.
De los veinte profesores encuestados un 10% (2) slo usa libros digitales, un 25% (5)
predominan los libros digitales, pero tambin utilizan libros en papel, un 10% (2) estn en
igualdad de condiciones yun 55% (11) predominan los libros en papel, pero se usan ambos.
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Convivencia Solo usa Usa los dos, Estn en Usa los dos, Solo usa libros en papel
libros libros aunque igualdad de aunque
digitales y digitales predominan condiciones predominan
libros en los digitales los de papel
papel
Nmero 2 5 2 11 0
Tabla 16. Convivencia libros digitales, libros en papel
De los veinte profesores encuestados cuando trabajan con la plataforma un 15% (3) trabaja
en grupos, un 25% (5) colaborativo, un 5% (1) entre pares, un 50% (10) individual y un 5% (1)
no sabe no contesta.
De los veinte profesores encuestados un 10% (2) opinan que el uso de la plataforma ha
logrado en los alumnos un cambio en la actitud hacia los aprendizajes, un 25% (5) opina que ha
logrado un cambio de compromiso y motivacin con su aprendizaje, un 20% (4) opina que no
ha supuesto ningn cambio para sus alumnos, un 35% (7) no ha utilizado eScholarium con sus
alumnos y un 10% (2) no saben/no contestan.
De los veinte profesores encuestados un 30% (6) opina que sus alumnos utilizan los
contenidos o libros digitales en sus casas, un 75% (15) opinan que los utilizan en el aula y un
5% (1) en la biblioteca municipal o similar.
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5. Conclusiones
La mayora del profesorado que imparte docencia en los CEPAs participantes en el
procedimiento experimental de enseanza digital con la plataforma educativa eScholarium
durante el curso 2015/2016 lo hicieron por inquietud profesional y personal.
De los veinte profesores que han cumplimentado el cuestionario nueve han contactado con el
eSchoCAU, de los cuales la mayora opinan que la atencin, rapidez en la atencin, solucin y
rapidez en la solucin fue excelente.
De los veinte profesores que han cumplimentado el cuestionario catorce han utilizado alguna
vez algn libro digital, valorando la mayora a los manuales digitales como muy buenos o
excelentes.
El lugar de acceso a la plataforma por parte del profesorado es desde el aula, el centro y desde
sus casas.
La mayora de los profesores que han utilizado la plataforma opinan que la experiencia para
los alumnos ha sido fcil.
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la Comunicacin en contextos formativos
Resumen
YouTube se posiciona como el portal de recursos audiovisuales ms visitado por los usuarios
en la red a nivel mundial. Este hecho, unido a sus caractersticas motivadoras, lo convierten en
una herramienta con un alto valor en el mbito educativo. Por ello, en esta investigacin
pretendemos conocer los filtros que median en el uso de YouTube y para ello tenemos en
consideracin a 256 estudiantes de Educacin Secundaria Obligatoria seleccionados por un
muestreo aleatorio simple. Para la recogida de los datos se disea un cuestionario ad hoc de
preguntas abiertas. Los datos obtenidos han mostrado un amplio desconocimiento y, por lo
tanto, de uso de esta aplicacin por lo que el uso de YouTube en jvenes no responde a la
utilizacin de ningn filtro que discrimine contenidos inapropiados para su edad.
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1. Introduccin.
YouTube se sita en la cuarta posicin en el ranking de las webs ms visitadas, siendo el
primero en cuanto a la categora de lugares de entretenimiento, y recibiendo a 13,5 millones
de usuarios por mes resultando el 54,25% de la audiencia de toda Espaa (Lavado, 2010). A
este respecto, YouTube se convierte en un espacio con un alto uso y que puede convertirse en
un espacio ms de aprendizaje.
La integracin de las TIC para la mejora de los procesos de enseanza a travs de la innovacin
de materiales y metodologas didcticas eficaces, activas y motivadoras supone uno de los
retos principales en la actualidad (Area, 2010).
Numerosos estudios sealan y avalan el hecho de que el uso correcto de las TIC como recurso
pedaggico y didctico eleva los estndares de xito del alumnado, tomndolas como recurso
potencial del aprendizaje ms satisfactorio y significativo (Akbiyik, 2010). Mortis Lozoya et al.
(2013) destacan la importancia del uso de las TIC en esta sociedad del conocimiento as como
el uso de las mismas en el alumnado para adaptarse a un mundo en constante cambio.
Siguiendo a Alonso Cano et al. (2010), el uso de las tecnologas en el proceso de enseanza y
de aprendizaje constituye una autntica revolucin en las aulas, ya que se consideran uno de
los recursos ms eficaces para el buen aprendizaje del alumnado. Valverde et al. (2010)
sealan los resultados de un estudio basado en las polticas educativas y la innovacin
educativa con TIC, y cmo stas influyen en el proceso de aprendizaje del alumnado. Algunas
de las lneas ms relevantes y a tener en cuenta son las siguientes:
La gran apuesta que han realizado las polticas y las instituciones educativas por explorar las
TIC en las aulas se han materializado en las denominadas Escuelas 2.0. Esta inclusin ha
supuesto una revolucin tanto para los estudiantes como para los docentes, sobre todo en
estos ltimos porque debern ser competentes digitalmente para afrontar el aprendizaje de
sus alumnos, debindose plantear cul es el nivel inicial del que parten y de ah disear su
planificacin didctica y ayudando de este modo a alcanzar el nivel suficiente para permitirles
convertirlos en ciudadanos competentes, tambin desde el punto de vista digital (Gonzlez
Martnez et al., 2012).
En relacin al alumnado, y siguiendo con Gonzlez Martnez et al. (2012), se trata de agentes
nativos digitales, inmersos en un mundo repleto de tecnologas y rodeados de dispositivos
mviles, convirtindose las TIC en parte de su vida cotidiana (Arancibia & Badia, 2013).
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2. Fundamentacin terica.
La competencia digital se constituye como una herramienta relevante para afrontar sus retos
cotidianos como ciudadanos activos y parte fundamental para su desarrollo acadmico y
profesional futuro. Este proceso de autodiagnstico previo de la competencia digital del
alumnado, permite la planificacin del proceso formativo posterior, del mismo modo que la
realizacin de un seguimiento y una evaluacin final para determinar el nivel de mejora de los
aprendizajes alcanzados, dotando as de estrategias y herramientas para conseguir ciudadanos
competentes en la sociedad del conocimiento.
Las escuelas necesitan, segn Hatlevik y Christophersen (2013), identificar las deficiencias y/o
necesidades en cuanto a la competencia digital que posee su alumnado con la finalidad de
contribuir a su mejora a travs de intervenciones de enseanza. De este modo, se trata de una
grandiosa oportunidad para proveer a las escuelas de un anlisis sobre la competencia digital
en su alumnado y de este modo el profesorado podr ensear en base a las necesidades
propias y reales de sus estudiantes. Que los docentes y lderes escolares conozcan las
caractersticas de sus alumnos, hace posible la intervencin o creacin de medidas sobre una
instruccin eficaz, consiguiendo unas buenas prcticas o bien aceptando recomendaciones en
cuanto a las necesidades de su centro y/o de sus estudiantes.
Las categoras que se sealan como constituyentes de la competencia digital y que son
susceptibles de su evaluacin son las siguientes (Hatlevik & Christophersen, 2013):
Calvani, Fini, Ranieri y Picci (2012), a su vez, distinguen tres categoras o dominios dentro de la
competencia digital y que el docente debera de tener presente a la hora de evaluar la
competencia tecnolgica y digital de sus estudiantes: conocimiento en TIC, habilidades
cognitivas de orden superior y conocimiento tico. Y por ltimo, tambin se seala el factor
familiar como una variante que puede influir, tanto positiva como negativamente, en la
adquisicin y desarrollo de la competencia digital en el alumnado. Factores que Hatlevik y
Christophersen (2013) identifican como: capital cultural, lenguaje digital en los hogares,
orientacin y las aspiraciones acadmicas.
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Tal y como apuntan Gonzlez Martnez et al. (2012), el auto-diagnstico con respecto a la
competencia digital por parte del alumnado es imprescindible para que el docente pueda
planificar su enseanza en base a las necesidades manifestadas por su aula.
Desde el punto de vista del alumnado, autoevaluar de forma diagnstica la competencia digital
es un paso imprescindible para la posterior planificacin concreta por parte de los docentes.
Conocer cules son las ideas previas que tienen adquiridas los estudiantes al iniciar sus
estudios en Educacin Secundaria, en concreto, intentar dar respuesta a los siguientes
objetivos planteados por Gonzlez Martnez et al. (2012):
3. Mtodo de investigacin.
La presente investigacin utiliza una metodologa cuantitativa de corte descriptivo. La meta
fundamental que gua este estudio es conocer los filtros que median en el uso de YouTube. En
concreto, se disponen los siguientes objetivos:
En relacin al tratamiento de los datos se utiliza el software de anlisis estadstico SPSS (v.21) y
la estadstica descriptiva. Para las dos partes del cuestionario se analizan los datos de manera
cuantitativa a partir de una codificacin previa en funcin de las respuestas resultantes.
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4. Resultados de la investigacin.
En referencia a los resultados de la investigacin, se presenta en primer lugar la sociologa de
la muestra participante en este estudio:
Sexo 2,3%
Edad
16,4% 12
Mujer 13
Hombre 13,3% 14
15
49,6%
17,6% 16
50,4%
17
24,6%
25,8%
Curso 7,4%
Conexin
S
Primero
30,1% No
22,3% Segundo
Tercero
Cuarto
17,2%
92,6%
30,5%
A continuacin se presentan los datos obtenidos en funcin de las respuestas resultantes del
cuestionario.
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100% 93,4%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
6,6%
10%
0%
S
No
Grfica 2. Conocimiento de la App YouTube Kids.
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De ese uso que realiza el profesorado en sus clases un 87,1% responde a una utilizacin de
YouTube como complemento al contenido desarrollado en la asignatura, seguido de un 8,7%
para diversin y un 4,2% para la transmisin de valores. De esta forma, se evidencia que
YouTube es una herramienta til para el desarrollo de la docencia.
5. Conclusiones.
En investigaciones previas se hall que smartphones, ordenadores y tablets eran los medios
tecnolgicos ms utilizados por los jvenes. En este sentido, estos aparatos se prestan a la
instalacin de aplicaciones que pueden mediar en un uso adecuado de YouTube. En concreto,
en esta investigacin se parte de ese hallazgo y se cuestiona sobre el conocimiento de una
aplicacin en referencia a lo sealado. A este respecto, los datos obtenidos han mostrado un
amplio desconocimiento y, por lo tanto, de uso de esta aplicacin por lo que el uso de
YouTube en jvenes no responde a la utilizacin de ningn filtro que discrimine contenidos
inapropiados para su edad.
Por otro lado, se advierte que el profesorado se sirve de YouTube para el desarrollo de las
clases. En este sentido, se entiende como una herramienta de apoyo a la docencia. Estos datos
coinciden con investigaciones previas en las que se evidenci que el uso de YouTube en
estudiantes derivaba en una serie de emociones propicias para el aprendizaje. Por lo tanto, se
entiende que exista un amplio uso de YouTube por parte del profesorado.
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Pol?ticas+educativas+para+la+integraci?n+de+las+TIC+en+Extremadura+y+sus+efectos
+sobre+la+innovaci?n+did?ctica+y+el+proceso+ense?anza-
aprendizaje+:+la+percepci?n+del+Educational+pol
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Resumen
La tecnologa digital ha penetrado e impactado a la humanidad y, por lo tanto, a la educacin.
Organismos internacionales preocupados por la educacin, recomiendan a gobiernos y pases
considerar a la tecnologa digital como parte de sus polticas pblicas que las incorpore al
quehacer educativo. Lo cual denota el desarrollo de programas que pocas veces incluyen al
profesorado en las decisiones o en procesos de capacitacin efectiva para el uso de tales
tecnologas. Esto repercute en las aulas de clases, donde el profesor se ve obligado a incluir
herramientas tecnolgicas que no ha tenido oportunidad de cuestionar como aporte para su
labor docente.
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Sin embargo, se ha reportado que estas iniciativas oficiales atienden nicamente a las
necesidades institucionales, en vez de atender las necesidades educativas de las personas y sus
comunidades(Freiman, 2014). Por lo que, a pesar de los esfuerzos oficiales por incluir TD en el
mbito educativo de sus pases, se ha dado evidencia de la no correlacin entre acortar la
brecha de acceso a la TD en la escuela y ms aprendizaje por parte de los estudiantes. Si
significativas cantidades de uso de la computadora en la escuela no estn asociadas con un
mayor desempeo de los estudiantes, los maestros deben mirar ms de cerca la forma en que
sta se utiliza (OCDE, 2005 citado en Cobo & Moravec, 2011, p. 82).
Dado este panorama, pretendemos atender a las necesidades educativas de las personas y sus
comunidades, aprovechando el espacio otorgado por las polticas pblicas de inclusin digital,
para realizar experiencias de innovacin docente en un mbito no formal, enfatizando en
cmo utilizar la TD disponible, para favorecer un cambio en la prctica del profesorado: de una
inclusin digital, entendiendo la inclusin como poner algo (la TD) dentro de una cosa (aula de
clases), hacia una integracin digital, entendido la integracin como hacer que algo (la TD)
pase a formar parte de un todo (quehacer docente). Lo cual a su vez, tenga un impacto
positivo en los aprendizajes de los estudiantes.
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Si bien reconocemos una doble valoracin de la td al momento de ser usada para estudiar
algn conocimiento matemtico escolar, centramos nuestra atencin en su valoracin
epistmica al momento de planear el curso y disear las actividades a realizar en cada sesin.
De esta manera, pretendemos hacer notar que el curso no se trata de una capacitacin para
aprender a usar el software geogebra, sino una instancia para discutir el rol de la td en la clase
de matemtica y de qu manera integrar esta herramienta de manera natural al quehacer
docente. Duval (1992 citado en sinclair et al., 2010) reconoce, respecto de poner nfasis en el
valor pragmtico o en el valor epistmico, que cuando se centra la atencin en el valor
pragmtico de la tecnologa se est enseando a usar un software, en cambio cuando se pone
el acento en el conocimiento matemtico a estudiar, el uso de la tecnologa se vuelve
transparente y entonces es posible que el valor epistmico pase a primer plano.
En cuanto a los objetos de la geometra, Laborde (2005) reconoce que estos posen dos tipos de
propiedades: por una parte, sus propiedades tericas, y por otra, las propiedades que
captamos a travs de una actividad perceptual (grfico-espaciales). Sumada a stas, en Rubio-
Pizzorno & Montiel (2016) se proponen una tercera, relativa a sus propiedades dinmicas. Esta
ltima caracterstica es heredada a los objetos, mediante su proceso de construccin en un
ambiente dinmico.
Luego de hacer este nfasis en las caractersticas epistmicas de la GD, nos resta desarrollar
una herramienta metodolgica que nos provea de estructura para articular cada sesin del
curso, realzando las propiedades expuestas en esta seccin.
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Como herramienta metodolgica para la estructurar el curso, que sea consecuente con el
nfasis en el valor epistmico de la TD, nos valemos de la Trayectoria Hipottica de
Aprendizaje (THA) (Simon, 1995), ya que provee una manera de configurar diseos de
aprendizaje, especficamente de conocimientos matemticos. En particular, declaramos dos
razones que respaldan el uso de la THA para planificar el trabajo con los profesores de
matemtica:
Para utilizar esta herramienta en la planeacin del curso, es necesario considerar lo particular
del trabajo con profesores integrando TD, lo cual conlleva a realizar una adaptacin de la THA,
cuyo proceso adaptativo se desarrolla a continuacin.
Para provocar esta forma de valorar los conocimientos matemticos, se propicia una
confrontacin de significados previos e insuficientes, ante nuevas situaciones problemas (p.
72).
Las tareas a realizar para lograr el objetivo de trabajo son de diversos tipos (como prestar
atencin a una explicacin, crear una cuenta personal en el sitio web de GeoGebra, realizar
construcciones geomtricas o analizar las propiedades dinmicas de ciertos objetos en un
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ambiente dinmico, por ejemplo), todas ellas son importantes para la integracin de la TD en
el aula, por lo que las hemos denominado tareas matemtico-docentes.
A partir del objetivo de trabajo y las tareas matemtico-docente, configuramos una adaptacin
del proceso hipottico, pensado como un camino tentativo por el cual transita quien aprende,
de tal suerte que al recorrerlo en su totalidad estar adquiriendo el aprendizaje relacionado al
objetivo declarado a priori. Para nuestro propsito, trazamos una trayectoria de trabajo, que
se lleva a cabo junto a los profesores, con el fin de lograr el objetivo planteado para cada
sesin:
Esta adaptacin de la THA, vista como herramienta metodolgica, nos permiti configurar una
Estrategia de Planeacin para el Trabajo con Profesores, de la cual realzamos sus
caractersticas: transitar de la inclusin a la integracin digital, del aprendizaje a la
significacin, de los objetivos de aprendizaje a los objetivos de trabajo docente, de tareas
matemticas a tareas matemtico-docente y de las relaciones jerrquicas a las heterrquicas.
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Por lo tanto, el objetivo de esta sesin es: confrontar los conocimientos geomtricos escolares
con significados no usuales, mediante el cuestionamiento de la clasificacin de cuadrilteros,
empleando la tecnologa digital (GeoGebra) como herramienta de anlisis epistmico de los
objetos geomtricos.
Debido a las condiciones tcnicas del lugar donde se desarrolla el curso, el trabajo realizado de
manera presencial se complementa con algunas actividades orquestadas en un aula virtual.
Principalmente las actividades realizadas en este espacio son de tipo tcnicas (creacin cuenta
personal en geogebra.org, detalles tcnicos para crear un LibroGeoGebra, entre otras), aunque
tambin funge como repositorio para guardar las presentaciones y actividades utilizadas en el
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espacio presencial, y para dar espacio a las preguntas durante el tiempo entre cada sesin,
mediante un foro de consulta.
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Resumen
Las tecnologas de geolocalizacin y realidad virtual han experimentado en los ltimos aos un
extraordinario auge en el marco del desarrollo masivo de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin aplicadas a la educacin. De este modo, estimamos la pertinencia de la
implementacin e integracin de estas herramientas a travs de servicios en lnea, multitud de
aplicaciones para mviles y programas de ordenador en su mayora basados en la filosofa de
software libre con el objetivo de avanzar hacia metodologas didcticas ms innovadoras para
dar respuesta a las demandas actuales y futuras de la sociedad del conocimiento.
En el mbito educativo estos recursos electrnicos nos permiten atender y adaptarnos a las
nuevas caractersticas y demandas del alumnado de la nueva era digital. Estas tecnologas
emergentes hacen posible la creacin de nuevos escenarios de aprendizaje para la
construccin del conocimiento ofreciendo estmulos reales y virtuales con un carcter
complementario y en paralelo para potenciar, reforzar y propiciar aprendizajes significativos,
relevantes y funcionales.
A lo largo de este trabajo trataremos de justificar cmo aprovechando las posibilidades que
nos brindan estas tecnologas en los contextos formativos estamos contribuyendo a favorecer
aprendizajes significativos, relevantes y funcionales en las diversas materias con un carcter
interactivo, dinmico, flexible, ldico, creativo, colaborativo y reflexivo. Para ello, en primer
lugar el profesorado debe conocer el elenco de herramientas de geolocalizacin y realidad
virtual que tiene a su disposicin para su uso en diversos sistemas operativos y dispositivos. Y
en segundo lugar, el docente debe estar capacitado para disear un proyecto pedaggico
adecuado en el que pueda integrar de un modo favorable estos recursos electrnicos.
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Eduloc: es una iniciativa de la Fundacin Itinerarium. Esta aplicacin ha sido diseada por
alumnos de secundaria de institutos de Badalona, Buenos Aires y Tenerife. Es un ejemplo de
colaboracin, interconexin y trabajo conjunto de institutos de diferentes lugares de la
geografa mundial. Esta herramienta permite a profesores, alumnos y familias poder crear
itinerarios, geolocalizar lugares y escenarios en el mapa, con la posibilidad de insertar
informacin descriptiva, imgenes y preguntas tipo test, proporcionado experiencias basadas
en la localizacin. El objetivo es la introduccin de los dispositivos mviles con GPS para el
trabajo en proyectos sobre el territorio. Ms informacin: http://eduloc.net
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Geoguessr: aplicacin con carcter ldico muy til a nivel educativo, para ubicar y reconocer
lugares en el mundo, saberlos identificar por las caractersticas del terreno, cmo viste la
gente, el idioma en el que estn escritos los carteles, las condiciones atmosfricas, accidentes
geogrficos, edificios, etc. Ms informacin: http://geoguessr.com
Mapstory: es una herramienta muy til para los profesores tanto de geografa como de
historia. Esta aplicacin hace posible representar cartogrficamente datos de cualquier tipo y
de forma cronolgica, permitiendo organizar el conocimiento del mundo mediante mapas
espaciales y temporales, de manera que los usuarios se conviertan en creadores,
compartiendo y colaborando en el diseo de mapas interactivos. Para su uso es necesario abrir
una cuenta y proceder a introducir los datos, se selecciona el mapa en el que representar
dichos datos y se crear una lnea del tiempo con las sucesivas capas que vayamos aadiendo.
En el siguiente vdeo podemos ver la presentacin de la aplicacin:
https://www.youtube.com/watch?v=HLz552QV46w Y en este enlace disponemos de un
ejemplo que muestra una prctica realizada con esta herramienta:
http://mapstory.org/maps/178 . Ms informacin: http://mapstory.org
GmapGIS: es un servicio online que nos permite aadir informacin a los mapas de Google
Maps. Nos posibilita aadir diversos tipos de elementos, datos y anotaciones y compartir los
resultados por medio de una direccin url. Se pueden incluir marcadores, lneas, rectngulos,
etiquetas, informacin en formato kml, etc. Ms informacin: http://www.gmapgis.com
My Maps (antes denominada Google Maps Engine): es una herramienta que nos ofrece google
para la creacin de mapas interactivos dinmicos, con posibilidad de trazar itinerarios,
seleccionar secciones de territorio, insertar marcadores de posicin y aadir informacin,
imgenes, vdeos, url, etc de un modo sencillo e intuitivo. Ms informacin:
https://mapsengine.google.com/map
Up2Maps: aplicacin on line, creada por una empresa barcelonesa, MapGenia, la cual permite
generar mapas temticos utilizando datos que podemos subir en formato excel. Su interfaz, en
ingls, es sencilla e intuitiva y los mapas generados, pueden ser compartidos y embebidos en
un blog. Ms informacin: http://sites.up2maps.net/up2maps-docs
Scribble Maps: herramienta que permite insertar textos e iconos, realizar recorridos, dibujar
polgonos, etc. Los mapas creados se pueden guardar y generar un cdigo que puede ser
embebido en una pgina web, blog, wiki, etc. Ms informacin: http://scribblemaps.com
Story maps de arcgis: aplicacin online de ESRI que constituye una experiencia de usuario para
la presentacin de historias siguiendo una secuencia lineal narrativa basada en lugares con la
posibilidad de insertar texto narrativo, imgenes y contenido multimedia. Cada secuencia
lineal de la narracin est geolocalizada y los usuarios pueden hacer un recorrido por cada una
de ellas y examinar el contenido interaccionando con el mapa o usando la galera de vistas en
miniatura. https://storymaps.arcgis.com/es/
CartoDB: es una plataforma para la creacin de mapas, visualizaciones y anlisis de datos para
la web y entornos mviles. Ejemplo de mapa interactivo creado con esta herramienta que
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Tagzania: es una aplicacin para crear y compartir mapas interactivos en los cuales se
proporciona informacin de inters sobre distintos lugares del mundo con la posibilidad de
aadir lugares, guardar favoritos (como marcadores de posicin, rutas o reas) y
enriquecerlos. Esta herramienta aprovecha los datos de varios servicios y los agrupa en un solo
lugar. La base son los mapas de Google y OpenStreetMap, a partir de los cuales se efectan
bsquedas y se agregan puntos de inters. Para ms informacin: http://www.tagzania.com/
- Jurasic Virtual Reality: mediante esta aplicacin los estudiantes pueden convertirse en
exploradores y adentrarse en una jungla repleta de sorpresas entre ellas la posibilidad de ver
de cerca dinosaurios como el tiranosaurio rex y el velocirraptor. Ejemplo de escenario de
realidad virtual dividido en dos para su visualizacin con gafas de realidad virtual (Figura 1).
Figura 1. Escenario de realidad virtual que nos ofrece la aplicacin Jurasic Virtual Reality.
- Aquarium VR; VR Ocean Aquarium 3D: con estas aplicaciones haciendo uso de unas gafas de
RV (Realidad Virtual) podemos sumergir al alumnado en el fondo del mar para conocer
diferentes especies marinas (caractersticas y comportamientos). Ejemplos de acuario virtual
(Figuras 2).
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Figura 3. Ejemplo de escenario de realidad virtual que nos ofrece la aplicacin VR Planetarium.
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Figura 4. Muestra de la cavidad nasal tras un recorrido virtual por el sistema otorrinolaringolgico desde
el orificio ocular hasta el nasal.
- The Brain AR: es una aplicacin para el estudio del sistema circulatorio, muscular y
esqueltico de la parte superior mediante la tecnologa de realidad aumentada, que consiste
en insertar un modelo tridimensional del objeto de estudio en el contexto real ofrecindonos
un entorno de aprendizaje mixto como se muestra en la figura 5. Y por otro lado, esta
aplicacin tambin emplea la tecnologa de realidad virtual como podemos observar en la
figura 6.
Figura 7. Muestra del sistema circulatorio y esqueltico de la parte superior empleando tecnologa de
realidad aumentada. Figura 8. Muestra de estructura neuronal con conexiones sinpticas cuyo escenario
est preparado para su visualizacin con gafas de realidad virtual.
- Cmara Cardboard: aplicacin mvil de Google que nos permite hacer fotos en realidad
virtual con la cmara de nuestro dispositivo mvil para su posterior visualizacin con gafas de
realidad virtual. En las figuras 7 y 8 se muestran la interfaz de la aplicacin y la visualizacin del
entorno virtual.
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Figuras 7. Repositorio de fotografas compartidas o propias preparadas para su visualizacin con gafas
de realidad virtual. Figura 8. Muestra de escenario virtual para su visualizacin con gafas de realidad
virtual.
- Cooltour: es una aplicacin que ofrece una experiencias de inmersin capaz de trasladar al
alumnado a los lugares ms significativos del patrimonio artstico y cultural de Italia. A
continuacin, en las figuras 9 y 10 podemos ver los diferentes lugares que podemos visualizar
con tecnologa de realidad virtual para su descripcin.
Figura 9. Men de lugares de Italia. Figura 10. Visualizacin en realidad virtual del Coliseo Romano.
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En Youtube podemos encontrar muchos vdeos diseados para su visualizacin con gafas de
realidad virtual. Estos vdeos estn grabados con cmaras en 360 grados e incorporan un icono
de unas gafas Cardboard en la parte inferior derecha. Tras pulsar dicho icono, el vdeo se
muestra dividido en dos, colocamos el mvil en posicin horizontal, lo introducimos en las
gafas de RV y ya podemos adentrarnos en los escenarios de realidad virtual. A continuacin, se
muestran algunos ejemplo de este tipo de vdeos en RV:
Figura 15. Samsung Gear VR. Figura 16. Gafas Oculus Rift.
3. Conclusiones
A lo largo del trabajo se ha justificado el carcter multimedial que nos ofrecen las tecnologas
de geolocalizacin y realidad virtual en el mbito educativo, ya que a travs de estos recursos
se favorece el aprendizaje por descubrimiento, ofreciendo la posibilidad de visitar cualquier
lugar de la geografa mundial, trasladarnos a pocas pasadas, estudiar y analizar las
caractersticas de objetos y animales muy difciles de observar en la realidad, adentrarse en
mundos fantsticos y lejanos, etc. Ese entorno de simulacin de la realidad permite a los
discentes que aprendan explorando, manipulando, interactuando con los elementos
generados de forma digital, lo cual promueve el desarrollo de las inteligencias mltiples con un
carcter global y estimula la creatividad y el aprendizaje autnomo
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Por lo tanto, a travs de este trabajo el profesorado puede conocer, experimentar y aplicar
estas tecnologas para favorecer en su alumnado la creacin de mapas interactivos dinmicos
desde un enfoque colaborativo y la visualizacin y anlisis de contextos de inmersin. De este
modo, se espera que los estudiantes estn ms motivados para participar en el proceso de
aprendizaje, al tratarse de actividades ms interactivas, flexibles, dinmicas, verstiles y
atractivas. Y de este modo, el profesorado disponga de un recurso con un gran potencial
educativo para el abordaje de diversos contenidos didcticos en las diferentes materias de
cualquier etapa educativa.
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Resumen
Los nuevos planes de estudio del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES),orientan la
educacin haca la investigacin e innovacin metodolgica, viendo la necesidad de remplazar
la leccin magistral por el aprendizaje basado en competencias, donde el alumno es el
responsable del mismo, buscando un nuevo enfoque globalizador al conocimiento del
discente. Al mismo tiempo, se pretende motivar a los profesionales de la educacin para que
adquieran nuevas metodologas y recursos didcticos.
De esta forma, la propuesta didctica que se presenta tiene como finalidad conocer el
desarrollo cognitivo del nio con Necesidades Educativas Especiales (NEE), a travs del uso de
un recurso didctico centrado en la utilizacin de diversas Aplicaciones informticas (APP), en
edades comprendidas entre tres y doce aos. Dichas App les sern facilitadas al discente por
medio de dispositivos mviles (Smartphone, Tablet, PDA, etc). Para ello, se utilizar de forma
ldica una metodologa activa y participativa con tutoras individualizadas para el alumnado. A
su vez, estas mejorarn el proceso de enseanza-aprendizaje del infante, que paulatinamente
optimizara sus capacidades, motrices, cognitivas, emocionales y lingsticas. As mismo, se
recoge mediante una tabla, las App que manipularan en funcin de varios factores, como son:
la edad del discente, el grado de dificultad de las diferentes habilidades especficas, el nivel
educativo, el objetivo del curriculum segn la etapa, el sistema operativo y el idioma.
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1. Introduccin.
Con respecto a las apps educativas, la diversidad de herramientas que se ofertan permiten al
alumnado un aprendizaje ms ldico, teniendo en cuenta, el atractivo que los dispositivos
mviles tienen para esta generacin que accede a las aulas, el ejemplo de ellas estn, iBook,
Keynote, Puzzles en 3D, iTunes U, Prezi, Drive, Traductor, izip, Pages, Skype, Dropbox, entre
otras.
A su vez, los dispositivos mviles se han convertido en una interesante alternativa para dar
soporte al aprendizaje, porque facilitan y estimulan la realizacin de actividades en cualquier
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De esta manera, se conoce que el 74% de las personas con discapacidad dispone de algn
producto o servicio basado en la tecnologa de la informacin y la comunicacin (TIC). El 85%
de las personas de este colectivo, obtiene resultados ptimos respecto al uso de TIC ya que
pueden solucionar buena parte de sus problemas (Valero, Vadillo, Herradon, Bermejo y Conde,
2011).
Por otro lado, cabe destacar que en los ltimos aos se ha creado una amplia variedad de app
mviles para educacin, diseadas para desarrollar contenidos curriculares especficos y
habilidades en los estudiantes. Por ello, las aplicaciones son herramientas imprescindibles para
mejorar la calidad de vida y la autonoma personal de las personas con discapacidad (Martnez
y Prendes, 2004).
Es un hecho que, estas herramientas han sido usadas con resultados positivos durante los
ltimos aos por cerca de 100 alumnos de educacin especial y profesionales del campo. Se ha
comprobado que los principales beneficios obtenidos son: aumento de la intencin
comunicativa, mejora en la comprensin del lenguaje y mayor integracin con su entorno
social (Rodrguez et al., 2009). Sin embargo, siguiendo con Fernndez (2013) observa que a
pesar de la diversidad en aplicaciones educativas, su uso con necesidades especficas se
encuentra limitado en porque tales herramientas no fueron diseadas especficamente o
adaptadas para este tipo de usuarios.
Sin embargo, Abascal (2003) seala que las barreras que los usuarios discapacitados
encuentran para interactuar con sistemas interactivos se relacionan con las dificultades fsicas
para manipular estos, y las barreras cognitivas para entender los procedimientos y la
navegacin. El diseo de aplicaciones adaptativas requiere la modificacin de los mecanismos
necesarios para un ciclo de desarrollo tradicional dependiendo del usuario (Lpez, 2005). Para
ello, autores como Kelly, Nevile, Sloan, Fanou, Ellison y Herrod (2009) recomiendan ofrecer a
los usuarios soluciones individualizadas con aplicaciones que se adapten a ellos, recopilando
informacin sobre sus acciones durante su interaccin, y por otro lado los usuarios puedan
dirigir y configurar en funcin de sus preferencias.
Es por ello, que las barreras y las soluciones que se presentan varan en funcin del tipo de
discapacidad, Moya (2009) expone que las personas con discapacidad visual pueden utilizar
programas que permiten interpretar la pantalla a travs de una lnea Braille aadida al teclado
y un sistema de voz. Las aplicaciones adaptadas a la discapacidad auditiva van acompaadas
de una descripcin alternativa en texto si existe un audio explicativo; en cambio, las personas
con discapacidad fsica deben ajustarse los dispositivos a su movilidad. La discapacidad
intelectual en el mundo de las TIC aporta mejoras en las habilidades cognitivas a gran escala a
diferencia del resto de discapacidades.
Es un hecho que estamos inmersos en una sociedad cambiante y evolutiva, en la que toda
persona tiene derecho a aprender y a participar en los planes de educacin y currculo
normalizado (Aitken, Pedego y Carlson, 2012). La legislacin en materia de educacin recuerda
la importancia de trabajar con el alumnado de necesidades especficas de apoyo educativo.
Por consiguiente, la Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa (2013) relata
apartados como equidad, igualdad de oportunidades, inclusin educativa, no discriminacin y
accesibilidad universal; adems de medidas de flexibilizacin y alternativas metodolgicas para
el alumnado con discapacidad.
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Por lo tanto, los profesores y expertos en educacin especial deben conocer las tecnologas de
apoyo para hacer uso adecuado de las mismas; esto contribuir a alcanzar los objetivos del
currculum, el progreso y normalizacin del alumno con algn tipo de problema funcional,
sensorial o psquico (Castro, 2012). Cuando se conoce la dificultad del alumno en el
aprendizaje, es importante concentrarse en las habilidades, ya que para cada discapacidad se
podr utilizar diferentes recursos.
Para concluir, segn expone la Fundacin AUNA (2003) estamos asistiendo a una nueva
orientacin de la accesibilidad, siendo ms abierta y compleja, que quiere llegar a todos los
colectivos y sectores. Las nuevas ideas desvinculan la accesibilidad de la discapacidad y la
amplan a toda la poblacin a favor de un diseo para todos, considerado de vital importancia
para lograr la integracin social; dentro de esta burbuja creciente se ubican las apps adaptadas
a las necesidades de cada individuo.
Marcados los objetivos, se plantea como hiptesis a resolver en el presente informe: existen
apps educativas que ayuden al desarrollo de las habilidades en el nio con discapacidad?
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Trastorno del
Destreza
Nmeros espectro autista
matemtica:
Especiales, (TEA)
contar,
los nios con
Utilizacin de emparejar,
dificultades Carencias en
diferentes ordenar,
de motricidad fina.
procedimientos comparar y
aprendizaje o 2 Ciclo de
para la medida seleccionar
discapacidad Infantil Discapacidad
de la masa y el
fomentan el auditiva.
volumen de un Mejora la
desarrollo
cuerpo motricidad fina.
matemtico Parlisis cerebral.
desde esta
Percepcin
aplicacin. Sndrome de
espacial.
Asperger
Retraso cognitivo
Sndrome de
Down.
Trastorno del
Serie
espectro autista Mejora la
1, aprender a
(TEA) motricidad fina.
ordenar
objetos segn
Carencias en Percepcin
forma, color,
motricidad fina. espacial.
tamao y Elaboracin y
entre otras utilizacin de
2 Ciclo de Daltonismo Habilidades
caracterstica estrategias
Infantil matemticas
s. adems de personales para
Parlisis cerebral
desarrollar medir
Habilidades
conceptos
Sndrome de cognitivas
matemticos
Asperger
primarios
Habilidades
como tamao
Retraso cognitivo. visuales
o cantidad
Dficit de atencin
e hiperactividad
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Aspectos
Discusin,
Kimi, sociales de
reflexin, Discapacidad
promueve los higiene, salud y
valoracin y intelectual Propuesta
hbitos alimentacin
2 Ciclo respeto por las (Sndrome de por la
saludables en
Infantil normas Down, Parlisis Universidad
el nio con Conexin
colectivas que Cerebral y Retraso de Deusto
discapacidad sociedad.
regulan la vida Cognitivo).
intelectual
cotidiana
Independencia
Desarrollo de
los procesos
perceptivo-
visual y
cognitivo-visual
Sgueme, es Trastorno del
Construccin
una app espectro autista
significado de
destinada (TEA).
las palabras
para nios
con autismo, Parlisis cerebral.
2 Ciclo Asociacin y Estimulacin
con el
Infantil verbalizacin basal.
objetivo de Sndrome de
que estos Asperger.
Favorece la
evolucionen
fijacin y el
la atencin Retraso cognitivo.
seguimiento
visual.
visual.
Desarrollar la
capacidad de
observacin.
Sndrome de
Down.
Trastorno del
espectro autista
(TEA)
Sonigrama,
Daltonismo.
estimula la Percepciones
Desarrollo de
capacidad sensoriales y
Parlisis cerebral. los procesos
auditiva en 1 Ciclo diversas:
perceptivo-
los nios. El Infantil visuales,
Sndrome de visual y
sonido se tctiles,
Asperger. cognitivo-visual.
asocia con la auditivas...
imagen.
Retraso cognitivo.
Dficit de atencin
e hiperactividad-
Discapacidad
auditiva leve
Trastorno de Percepcin y
Pica, App espectro autista discriminacin
destinada (TEA). visual y
para nios Participacin en auditiva.
autistas y con actividades de Trastorno
Sndrome de imitacin de generalizado del Comunicacin
Down. acciones de la desarrollo con el entorno.
Incluye vida cotidiana y (TGD).
1 Ciclo
actividades de juego Adquisicin de
Infantil
matemticas, simblico, Sndrome de vocabulario y
lenguaje, disfrutando con Down. comprensin
conocimiento ellas y del significado.
del entorno, desarrollando Parlisis cerebral.
autonoma y sus capacidades Desarrollo de la
habilidades Sndrome de memoria.
sociales Asperger.
Mejora de la
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la Comunicacin en contextos formativos
Trabajo de
coordinacin
culo-manual.
Desarrollo
suposiciones,
conclusiones e
interpretacione
s.
Aprendizaje
causa-efecto
Interaccin
social.
Trastorno de
espectro autista
(TEA). Percepcin y
My first AAC
discriminacin
(Aprendizaje
Trastorno visual y
asistido por
generalizado del auditiva.
ordenador).
Asociacin y desarrollo
Facilita la
verbalizacin (TGD). Aprendizaje
comunicacin
progresiva de causa-efecto
del nio, que
causas y Sndrome de
podr dar
2 Ciclo consecuencias Down. Desarrolla
avisos de sus
Infantil de emociones la capacidad de
deseos o
bsicas, como, Parlisis cerebral. observacin.
identificar
amor, alegra,
rpidamente
miedo, tristeza Sndrome de Habilidades
determinados
o rabia. Asperger. lingsticas.
objetos.
Incluye
Retraso cognitivo. Aprendizaje de
grabacin de
datos
voz.
Trastorno personales
Especfico del
lenguaje (TEL).
Big
Launcher, Es Percepcin y
una interfaz discriminacin
rpida y visual y
sencilla para auditiva.
Discapacidad
nios con Valoracin en la
visual en todos los
discapacidad influencia del Aprendizaje
niveles.
visual y desarrollo causa-efecto
3 Ciclo de
problemas tecnolgico en
Primaria Discapacidad
motrices que las condiciones Desarrolla
motora (espina
a su vez no de vida y en el la capacidad de
bfida o parlisis
estn trabajo. observacin.
cerebral)
acostumbrad
os a la Mejora
tecnologa. movimiento
incluye un ocular.
botn de SOS
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Interaccin
(feedback).
Piruletas, Los
Mejora la
nios con
capacidad
dislexia
Trastorno visual.
tienen Inters por el
Especfico del
dificultades cuidado y la
lenguaje (TEL). Habilidades
para presentacin de
lectoras y
aprender a 2 Ciclo los textos
Dislexia. escritas.
leer y escribir. Primaria escritos y
Esta app respeto por la
Dislalia, disfemia, Insercin,
ayuda a norma
disglosia, disfasia y omisin,
corregir los ortogrfica
disartria. sustitucin,
errores
derivacin,
ortogrficos y
separacin,
de lectura.
transposicin
de palabras
Interaccin
Trastorno
Inters por el (feedback).
Especfico del
cuidado y la
Las letras y lenguaje (TEL).
presentacin de Mejora la
yo, es un
2 Ciclo los textos capacidad
cuento para Dislexia.
Primaria escritos y visual.
comprender
respeto por la
la dislexia. Dislalia, disfemia,
norma Habilidades
disglosia, disfasia y
ortogrfica lectoras y
disartria.
escritas.
Tabla 1. Recopilacin apps para mejorar las habilidades
3. Discusin y conclusin.
A modo de conclusin, se tiene en cuenta el impacto que ha provocado la inclusin de las
tecnologas en la sociedad y sobre todo en el mbito educativo. No obstante, podemos
encontrar diferentes aplicaciones que han sido diseadas para mejorar algunas
discapacidades, pero todas ellas son escasas, porque no todas pueden incidir igualmente en el
desarrollo del nio, ni todas se adaptan a todas las discapacidades y adems no llegan a todos
los niveles educativos, por lo tanto, pueden llegar aprender y desarrollarse cognitivamente a
travs de la utilizacin de las diferentes app que se plantean en este trabajo?, un valor muy
importante en el aprendizaje de los alumnos viene a travs de los docentes y sobre todo a
travs de la formacin que estos han recibido, es importante y tal como seala los nuevos
planes de estudio del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), los docentes tienen que
orientar su educacin haca la innovacin metodolgica, reemplazando as la leccin magistral
por un aprendizaje basado en competencia, donde el alumno es el protagonista, solo as
podemos con unos docentes bien formados podemos llegar a ofrecerle a todos los alumnos y
en concreto aquellos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) la atencin que necesitan
para que sus destrezas, motrices, emocionales, cognitivas y sensoriales sean desarrolladas por
completo.
Por otro lado, si nos adentramos en el curriculum podemos conocer como este nos plantea
una serie de objetivos en los cuales se encuentra presente el desarrollo, uso y aprendizaje de
las TIC para alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE). En el presente trabajo se
han seleccionado para las aplicaciones (App) los objetivos generales del mismo, para as poder
relacionar las destrezas que se pueden desarrollar con las discapacidades que se trabajan en
las diferentes aplicaciones.
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Cabe destacar, que actualmente hay poco conocimiento y estudios relacionados con el uso de
las aplicaciones educativas y las Necesidades Educativas Especiales (NEE), por lo tanto es
necesario que los docentes tengan presentes las diferentes app dedicadas para la NEE y
trabajen con los alumnos que as lo requiera, para ellos adems de trabajar y mejorar las
destrezas puedan educarse en el entorno de las TIC.
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Resumen
La gestin del tiempo es una competencia clave en la formacin universitaria actual, ya que se
trata de una habilidad requerida tanto en contextos educativos como profesionales. Asimismo,
dicha gestin del tiempo debe ser efectiva tanto a nivel individual como a nivel grupal, ya que
con frecuencia se requiere al estudiante trabajar de forma colaborativa. Por lo tanto, la gestin
del tiempo se vuelve en este contexto cooperativo una capacidad clave para la superacin
satisfactoria de los diferentes requisitos acadmicos exigidos al estudiante. Siendo una
competencia transversal tan destacada, es necesario conocer con detalle el potencial papel
que pueden jugar las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) en el desarrollo
de estas habilidades.
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1. Introduccin.
La reforma universitaria acaecida recientemente nos ha llevado a reformular la universidad
para acercarla a la realidad social ms actual. Por ello, las universidades espaolas han tenido
en cuenta la importancia de adquirir competencias, promover las prcticas laborales y
ajustarse a la demanda de los empleadores (Surez, 2014).
En estas tres competencias generales podemos observar una relacin muy directa con la
gestin del tiempo, ya que todas ellas suponen llevar el control de muchos proyectos, tareas,
grupos de trabajo, etc. que en muchos de los casos llevar consigo una delegacin de estos a
otro grupo de personas, pero sin perder la responsabilidad que se adquiere como coordinador
de todo ello.
Esta relacin detectada entre las competencias generales de esta asignatura y las herramientas
de gestin del tiempo pueden ser generalizables a otras muchas asignaturas. Por lo tanto, se
mantiene que las competencias de gestin del tiempo estarn muy relacionadas con el xito
en competencias generales y especficas en el mbito universitario.
Esto supone un cambio en el pensamiento de nuestros jvenes, los cuales no pueden buscar
un trabajo estable en que permanezcan durante toda su etapa laboral, sino que deben disear
su propia trayectoria profesional en la cual tengan un gran nivel de capacidades y habilidades
que les permitan adaptarse a cualquier puesto de trabajo (Garca, 2010).
Entre estas investigaciones aplicadas que se realizan desde la universidad, se debe trabajar una
competencia fundamental en un mundo tan cambiante y exigente como es la gestin del
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tiempo. El tiempo supone un recurso al que todos accedemos en las mismas condiciones, no es
flexible ni tampoco ampliable.
Esta gestin del tiempo puede llegar a ser muy compleja cuando debemos contar con el
tiempo de otras personas, ya sea porque deben realizar un trabajo para nosotros, comenzar
con el nuestro, o porque se trabaje en equipo. Asimismo, el trabajo en equipo es una actividad
en la que los estudiantes pueden ocupar una alta proporcin de su tiempo durante sus
estudios universitarios (Ruiz-Gallardo, Gonzlez-Geraldo y Castao, 2016), por lo que su
adecuada gestin debera ser una competencia clave a adquirir en el proceso educativo
universitario.
Si bien investigaciones realizadas sobre el uso de esta metodologa, como la de Cabero y Marn
(2014), demuestran que los estudiantes presentan altas percepciones para trabajar en grupo,
las caractersticas antes referidas, junto con la correcta gestin del tiempo, lo convierten en
una metodologa que implica factores personales y de interrelacin con los dems que, en
ocasiones, genera problemas entre los componentes del grupo que pueden llegar a impedir la
realizacin de un buen trabajo.
Por lo tanto, podemos decir que el trabajo en equipo es una herramienta con doble filo. Por un
lado, supone una motivacin extra para la realizacin del trabajo pero, por otro lado, puede
hacernos perder demasiado tiempo. Los estudiantes no solo infraestiman el tiempo requerido
para completar una tarea (Buehler, Griffin & Ross, 1994), sino que suelen aplicar tcnicas
adecuadas a la hora de disear e implementar sus planes de trabajo (Oettingen, Kappes,
Guttemberg & Gollwitzer, 2015).
El trabajo en grupo, segn Soto, Castillejo, Barber y Juan (2014, 1287-1288) es una
metodologa caracterizada por una interdependencia positiva de los sujetos del grupo, lo que
les obliga a confiar en los otros para lograr su objetivo. Por lo tanto, el trabajo de uno
repercute en la consecucin del trabajo de todos.
Las tecnologas han sabido adaptarse y buscar soluciones para facilitar el trabajo de las
personas. Son muchas las herramientas que podemos encontrar en el mundo de las nuevas
tecnologas que facilitan la organizacin del tiempo, las tareas o el trabajo en equipo que se
requiere en todos los mbitos de la vida. El mundo universitario no es ajeno a esta continua
evolucin, de aqu la necesidad de que el profesorado est formado permanentemente en las
diferentes herramientas y recursos que ofrece continuamente la web (Belando-Montoro,
2014).
Asimismo, una correcta gestin del tiempo puede tener efectos secundarios en otras reas de
la vida del estudiante, tal como su estrs percibido y su bienestar (Hfne, Stock & Oberstut,
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2015). Por lo tanto, la inclusin de herramientas TIC que puedan ayudar a la adquisicin de
estas habilidades puede tener un impacto holstico en el rendimiento de los alumnos.
En esta ocasin debemos centrarnos en las aplicaciones multimedia que faciliten la gestin del
tiempo y el trabajo en grupo de los estudiantes, adems de gestionar grupos y elaborar de
manera adecuada proyectos socioeducativos. En concreto se seleccionaron varias aplicaciones
que permitan a los estudiantes gestionar los dos trabajos que deban realizar en la asignatura
de manera conjunta, pero sin necesidad de hacer mltiples reuniones, ya que stas suponen
una gran dificultad para los estudiantes. Toda la informacin que se detalla a continuacin ha
sido extrada de las pginas web principales de cada una de las aplicaciones.
- Gratuita: no debe suponer ningn costo para los estudiantes que la tengan que
utilizar.
- APP para dispositivos mviles: debe poder llevarse en el telfono mvil o en la tablet,
de manera que sea una herramienta que acompae al estudiante.
- Social: debe existir una herramienta que permita a la profesora/coordinadora del
proyecto conocer el proceso por el que han ido pasando todas las tareas del grupo.
- Sencillez e idioma: debe ser una aplicacin de fcil manejo y en castellano.
Aplicacin Criterio
Condicin APP Social Idioma
Toolea Gratis/Pago Si Si Castellano
Qubity Gratis/Pago No Si Castellano
Nozbe Gratis/Pago Si Si Castellano
Teuxdeux Gratis/Pago Si No Ingls
Do it Gratis Si No Ingls
Things Pago Si No Ingls
Producteev Gratis Si Si Ingls
Toodledo Gratis Si Si Ingls
Facilethings Pago Si No Castellano
Trello Gratis Si Si Ingls/Castellano
Tabla 1. Aplicaciones que facilitan el trabajo en grupo y caractersticas principales.
Las tres tienen su software en castellano y son de sencilla interfaz, lo que permite un rpido
aprendizaje de sus caractersticas. Adems, tienen aplicaciones para los dispositivos mviles de
los estudiantes e incorporan una herramienta para la comunicacin entre todos sus miembros.
Respecto a la gratuidad, todas ellas tienen una versin ms completa de pago que aporta ms
herramientas y recursos para utilizar, pero su versin gratuita es apta para trabajar en el aula.
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Toolea: Es una aplicacin creada y desarrollada en Espaa. Con ella se puede realizar la gestin
virtual de una empresa en la que pueden participar todas las personas que sean invitadas por
el creador del perfil.
Nozbe: Es una aplicacin para la gestin de proyectos de manera eficaz. Se pueden realizar de
forma simultnea hasta 5 proyectos diferentes. En cada proyecto se pueden detallar las tareas
a realizar y el tiempo para su realizacin. Tiene la ventaja de poder crear cuentas multiusuario
que permiten realizar foros y un panel de actividades recientes existiendo la figura de un
administrador.
Es de fcil manejo, ya que se trata de una lista de tareas que se incluyen dentro de proyectos y
se puede visualizar por proyectos o por las tareas que se deben realizar lo antes posible.
Trello: Es una aplicacin web que se instala en la nube por lo que no es necesario tener espacio
en los ordenadores personales para su uso.
- Tablero: Pueden destinarse a separar los diferentes proyectos que debamos realizar. El
tablero se compone de listas segn el estado en el que pueden pasar las tareas del
proyecto.
- Lista: Separan las tarjetas en diferentes fases segn las necesidades de cada proyecto.
- Tarjetas: Son la unidad mnima del proyecto. Cada tarjeta corresponde con una tarea a
desarrollar y estas se pueden asignar a una persona que la realice o a varias. Adems,
se les puede indicar una fecha de ejecucin, as como etiquetarla segn la necesidad.
Aunque en este trabajo se recomiende Trello como herramienta de trabajo, animamos a los
profesores y educadores a buscar sus propias herramientas y adaptarlas a las necesidades
especficas de sus materiales docentes y objetivos de aprendizajes. Sin embargo, queremos
recalcar que a la hora de seleccionar una herramienta conviene repetir el proceso de anlisis
de sus caractersticas, incluyendo la comparacin entre varias herramientas de gestin de
tiempo con el fin de utilizar el mejor medio de aprendizaje disponible.
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Las ventajas detectadas al utilizar por primera vez una aplicacin web para la gestin del
tiempo estn relacionadas con la motivacin y la mayor implicacin del alumnado, as como un
mejor reparto de tareas entre los diferentes miembros del grupo y un seguimiento ms eficaz
del desarrollo de los trabajos por parte de la profesora y coordinadora responsables del grupo.
Teniendo en cuenta los posibles beneficios observados, se prev incorporar esta aplicacin
como herramienta de gestin del tiempo en una asignatura universitaria. Esta experiencia nos
permitir realizar una indagacin sobre las ideas previas de cada estudiante relacionadas con
la gestin del tiempo, el trabajo en grupo y con herramientas multimedia para realizar trabajos
en grupo, entre otros. Durante el curso se observarn y anotarn las incidencias sobrevenidas.
Y al finalizar el curso se preguntar a los estudiantes, a travs de un cuestionario, sobre los
diferentes aprendizajes realizados a travs de esta experiencia de innovacin. Pretendemos
con ello, obtener ms datos que nos permitan profundizar ms en las ventajas y en los posibles
problemas que se derivan de trabajar con la aplicacin Trello para hacer las adaptaciones
oportunas en los siguientes cursos.
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Resumen
MIT App Inventor es un lenguaje visual para el desarrollo de aplicaciones mviles en la
plataforma Android. El presente trabajo muestra una introduccin a la herramienta y cmo
utilizarla en el mbito de la enseanza la secundaria y postobligatoria. La clave? Motivar al
alumnado para crear sus propias apps y relacionarlas con la resolucin de problemas
cotidianos pasando de ser consumidores a creadores de tecnologa.
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1. Introduccin
Si observamos nuestro entorno ms cercano, estaremos de acuerdo en que en los ltimos
aos el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin se ha vuelto muy cotidiano.
Multitud de personas utilizan diariamente ordenadores, telfonos mviles, tabletas,
reproductores de msica y vdeos, televisiones inteligentes, etc. y todos estos aparatos con
conexin a Internet.
El uso de las TIC en las aulas como herramientas en el aprendizaje es una tarea que docentes
de todo el mundo estn llevando a cabo desde hace unos aos. Hay estudios que demuestran
la influencia positiva de dichas herramientas.
2. Pensamiento computacional
En 2006 Jeannette M. Wing, Profesora de Ciencias de la Computacin en la Universidad de
Carnegie Mellon, publica un artculo de nombre Computational Thinking (Wing, 2006) donde
argumenta que todos deberamos tener la habilidad de afrontar y resolver problemas
haciendo uso de las mismas estrategias que se usan en las Ciencias de la Computacin, seamos
o no informticos. Lo define como la capacidad de "resolver problemas, disear sistemas y
comprender el comportamiento humano, haciendo uso de los conceptos fundamentales de la
informtica" (Wing, 2006). Esta competencia permitira al individuo ser capaz de aplicar
distintos niveles de abstraccin para encarar la resolucin de problemas mediante la
algoritmia y su propio pensamiento. Wing propone que el Pensamiento Computacional debe
ser incluido en la formacin de nios y nias como un ingrediente fundamental para el
aprendizaje de disciplinas relativas a ciencias, tecnologa, ingeniera y matemticas(STEM).
Las ideas de Wing tienen como precedente el trabajo de Seymour Papert destacado cientfico,
matemtico y profesor que pas gran parte de su vida enseando e investigando en el MIT.
Uno de los ms importantes trabajos que desarroll Papert fue una visin del aprendizaje
denominada Construccionismo (Papert & Harel, Constructionism. Situating constructionism,
1991). Influenciado por Piaget, desarroll un lenguaje de programacin de ordenadores
denominado LOGO que permita a sus estudiantes servirles de instrumento didctico para la
construccin de sus conocimientos (Papert S. , 1980). Papert, pionero tambin en el campo de
la inteligencia artificial, destacaba en sus investigaciones la importancia de las estrategias del
pensamiento lgico-matemticas y aprender haciendo.
Posteriormente, la Royal Society (2012) tambin ofreci su propia definicin explicando que es
el proceso de reconocimiento de aspectos de la informtica en el mundo que nos rodea y la
aplicacin de herramientas y tcnicas de sta para la comprensin y el razonamiento sobre los
sistemas y procesos tanto naturales como artificiales.
Estas habilidades son mejoradas por determinadas actitudes que forman parte de la dimensin
esencial del Pensamiento Computacional y que son:
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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la Comunicacin en contextos formativos
El presente trabajo pretende mostrar al lector la capacidad que tiene App Inventor como
herramienta para desarrollar el Pensamiento Computacional en nios y nias que estudian
educacin secundaria y bachillerato. Se trata pues de una experiencia de aula basada en las
ideas anteriormente expuestas que promueven la resolucin de problemas usando una
metodologa de aprender haciendo e incidiendo en las estrategias propias comentadas
previamente.
3. Qu es App Inventor?
MIT App Inventor es una innovadora plataforma de desarrollo de aplicaciones mviles para
Android que se basa en un lenguaje de programacin visual sencillo e intuitivo. El objetivo
principal de App Inventor es democratizar el desarrollo de software, esto es, que cualquier
persona con un mnimo de entrenamiento sea capaz de crear su propia aplicacin mvil en un
corto espacio de tiempo. La facilidad de uso y el hecho de ser gratuita han conseguido que esta
herramienta cuente, a da de hoy, con ms de tres millones usuarios activos en todo el mundo
en ms de doscientos pases.
Su origen tuvo lugar en el ao 2009 en los laboratorios de Google cuando el Profesor del MIT
Hal Abelson y el trabajador de Google Mark Friedman dirigieron un equipo de desarrollo para
programar una plataforma que permitiera crear aplicaciones mviles sin importar los
conocimientos previos de informtica que se tuvieran.
La clave del xito? MIT App Inventor convierte fcilmente a sus usuarios en creadores de su
propia tecnologa y stos, a su vez, pueden compartir sus aplicaciones con otras personas
haciendo uso de Internet. El hecho de que los estudiantes puedan llevar sus propias apps en
sus dispositivos es un aliciente muy positivo ya que es una muestra fantstica del trabajo
realizado. Al mismo tiempo, MIT App Inventor puede ser una excelente herramienta para
desarrollar el Pensamiento Computacional en las aulas de secundaria ya que promueve todas
las ideas expuestas con anterioridad con el aadido de que incorpora la ubicuidad de la
tecnologa que usa.
MIT App Inventor ofrece una aplicacin Android, MIT AI2 Companion, que permite emparejar
el dispositivo mvil con el ordenador donde se est creando la aplicacin para ir comprobando
en vivo los cambios que en ella vayamos realizando en el proceso de desarrollo.
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5. Metodologa
La realizacin de cualquier programa informtico responde al desafo de crear una
herramienta para alcanzar cierto objetivo que resuelva una necesidad sea de productividad o
de ocio. La particularidad del desarrollo software en dispositivos mviles tiene adems que
satisfacer ciertas limitaciones propias de los equipos donde funcionarn:
- Las interfaces visuales deben ser lo suficientemente limpias y claras para ser usadas en
pantallas pequeas, ser accesibles y fcilmente manejables.
- Idealmente las apps deberan estar optimizadas para no ocupar demasiada memoria.
Con esta serie de premisas en mente podemos plantear un problema en clase e intentar
resolverlo haciendo uso de las distintas estrategias propias del Pensamiento Computacional.
Uno de los mtodos propuestos por el Profesor David Wolber de la Universidad de San
Francisco(USF) con App Inventor, consiste en ofrecer al estudiante las bases de un
determinado tema haciendo un tutorial paso a paso donde el estudiante gane confianza y
construya en pocos minutos su propia app (Wolber, 2010).
Una vez hecha la aplicacin base, los estudiantes se dividen en pequeos grupos para discutir
cuestiones conceptuales sobre la aplicacin y la teora que subyace en ella para
posteriormente debatir en clase.
Imagen 1 Construccin-Conceptualizacin-Personalizacin-Creacin
Qu metodologa usar? Cualquiera de los mtodos puede ser efectivo en el aula, si bien son
parecidos segn el utilizado se incidir ms en unos aspectos u otros. Los ms populares son
los siguientes:
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Los bloques de App Inventor proporcionan una manera muy sencilla de entrar en el mundo de
la programacin ya que eliminan prcticamente la dificultad inherente a cualquier lenguaje
tradicional de tener que aprender la sintaxis del mismo. El resultado es que el estudiante
aprende, mediante las propias "pistas" que los bloques ofrecen al encajar entre ellos, los que
tienen sentido reduciendo en gran medida las posibilidades de error y la frustracin inicial de
aprender un lenguaje de programacin convencional.
App Inventor se basa en el paradigma de programacin orientada a eventos. Esto significa que
el programador define el comportamiento de su aplicacin considerando las distintas acciones
que el usuario de la app podr efectuar con los distintos componentes o los eventos que en la
misma se pueden suceder. De esta manera, la complejidad de manejar las distintas situaciones
que se puedan dar se reducen a considerar los manejadores de eventos: Si el evento "tal"
ocurre, entonces hacer determinadas instrucciones.
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Imagen 4 MIT AI2 Companion permite emparejar nuestro dispositivo mvil con el equipo
Algunas consideraciones que debemos tener en cuenta a la hora de trabajar con MIT AI2
Companion son:
6.4 Instalacin
Una vez depurada la aplicacin podemos obtener un fichero empaquetado y listo para ser
instalado en cualquier dispositivo Android. El proceso de generacin de este fichero,
denominado APK, realizar la traduccin del cdigo de bloques de App Inventor para obtener
un producto final compatible con dispositivos Android. Dicho producto final lo podremos
descargar a nuestro ordenador personal o instalar directamente en el dispositivo mediante un
cdigo QR.
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En definitiva, MIT App Inventor se postula como una excelente herramienta para el desarrollo
del Pensamiento Computacional.
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Innovaciones en el Siglo XXI
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Innovaciones en el Siglo XXI
NDICE DE CONTENIDO
Grupos de trabajo con padres de alumnos/as con Sndrome de Down: promocin de una
alianza familia-escuela en pro de la Educacin Inclusiva ........................................................ 1118
Mejora de la calidad de vida de las personas mayores con discapacidad por medio de las
actividades fsicas y recreativas .............................................................................................. 1126
Assessing the pedagogical use of the iPad and its influence on affective factors for second
language learning: a case study .............................................................................................. 1134
Prevalencia del Sndrome de quemado por el trabajo en los profesionales de la Educacin que
atienden a personas con discapacidad ................................................................................... 1148
La Educacin Social en los centros educativos para la mejora d ela convivencia escolar ...... 1236
Otras formas para erradicar la Violencia de Gnero. El audiovisual como recurso de innovacin
en la intervencin.................................................................................................................... 1244
El maltrato en las personas mayores: tipos, indicadores e intervencin social desde los
Servicios Sociales ..................................................................................................................... 1252
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Bancos del tiempo y las personas mayores, una perspectiva innovadora del envejecimiento
activo ....................................................................................................................................... 1298
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Innovaciones en el Siglo XXI
Resumen
Este artculo tiene por finalidad presentar la importancia de la creacin de espacios,
estructuras de trabajo con familias de alumnado con necesidades educativas especiales,
concretamente alumnos con sndrome de Down, promocionando de esta forma, la
construccin de alianzas slidas entre la escuela-familia-comunidad. El siguiente proyecto,
dotar de espacios de reflexin, informacin, orientacin y formacin a familias, sentando las
bases para una productiva, eficaz y eficiente colaboracin en el contexto educativo. La
actividad se llevar a cabo durante el curso 2016/2017 con un grupo de padres, tratando de
compartir una visin conjunta familia-profesional. En la comunicacin pretendemos dar a
conocer, la necesidad y conveniencia de una relacin de colaboracin desde un enfoque
centrado en la familia y desde la perspectiva comunitaria, empoderando a las familias en la
participacin y colaboracin, ofreciendo algunas orientaciones que contribuyan a la
construccin de estas alianzas, para as favorecer y potenciar las lneas directrices de la
educacin inclusiva en los centros educativos donde estn escolarizados sus hijos.
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1. Introduccin.
Partimos de la base de que la familia es el contexto en el que se desarrolla gran parte de la
vida de la mayora de las personas.
Fantova (2000) refiere que cuando en el seno de una familia nace un nio con una
discapacidad, o una discapacidad sobreviene a un miembro de la familia, no cabe duda de que
este acontecimiento afecta a cada uno de los miembros y al conjunto. Tampoco cabe duda de
que el contexto familiar es, al menos durante un buen nmero de aos, el entorno que ms va
a influir sobre la persona (con o sin discapacidad), por ello entendemos la importancia del
trabajo con las familias, apoyndolos en la consecucin de una de las funciones que viene
desarrollando el mbito familiar, como es la educacin.
Cada persona con discapacidad es diferente, tanto por sus propias caractersticas como por el
ambiente que le rodea y las posibles interacciones que establece con l. Y es la familia el
elemento principal y de mayor apoyo para el individuo. De la implicacin y actuaciones de la
familia va a depender muchas de las expectativas, posibilidades y calidad de vida de la persona
con discapacidad.
Las familias que tienen un miembro con discapacidad se ven involucradas en desempear un
mayor nmero de tareas y representar unos roles personales que las familias que no poseen
miembros con tales caractersticas.
Tal y como sealan, Simn y Echeita (2012), en la educacin de los nios entran en juego
mltiples influencias que provienen de diferentes contextos con los que interactan y con los
que, como agentes activos, mantienen una relacin dialctica capaz de modificarlos a su vez.
Algunos contextos son especialmente evidentes y, en ellos, hay una clara y explcita
intencionalidad educativa, como son la familia y la escuela, pero tambin hay otros que
debemos tener muy presentes ya que ejercen igualmente una significativa influencia educativa
sobre ellos, como el grupo de iguales, los medios de comunicacin, los servicios de ocio y
tiempo libre disponibles en el barrio o la ciudad en s misma.
Esta manera de entender las influencias nos recuerda al bien conocido modelo ecolgico del
desarrollo de Bronfenbrenner. Para dicho autor, las diferentes estructuras del ambiente
podran quedar resumidas tal y como se detalla a continuacin (Prez, 2004):
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Autores como Hargreaves y Shirley, 2009, 2012; Idol, Nevin y Paolucci-Whitcomb, (1994,
citados en Gallego et al. 2016) atribuyen unas caractersticas a la colaboracin, que pueden
aplicarse a los procesos y dinmicas de trabajo de los grupos de apoyo mutuo:
En el contexto educativo, un buen ejemplo de esta perspectiva son las aportaciones tanto
conceptuales como metodolgicas del movimiento de Comunidades de Aprendizaje que pone
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el nfasis en la interaccin dialgica entre las distintas culturas del contexto educativo para la
mejora escolar.
Adems de todos los motivos prioritarios de carcter laboral o familiar de los padres y las
madres (trabajo inestable y cambiante, pluriempleo, obligaciones familiares y dedicacin en el
hogar, etc.), existen diferentes elementos que inhiben y dificultan la participacin.
Al igual que destacan los obstculos, Ferrer y Martnez (2005) plantean como una de las
principales estrategias para fomentar la participacin de la familia y establecer alianzas con la
escuela, es la creacin y/o apertura de espacios donde estas personas pasen a compartir el
protagonismo de los maestros en la educacin de sus hijos dentro de un mbito muchas veces
restringido a los profesionales.
Estos espacios pueden ser mltiples, ya que pueden ir desde los espacios propiamente ldicos
-como el patio, la ludoteca o las excursiones- hasta los espacios ms formativos, como la
biblioteca o las mismas aulas. Son estrategias dirigidas a lograr mayores formas de implicacin
y de participacin social que generen las dinmicas necesarias para el establecimiento de
vnculos y el fortalecimiento de la cohesin, elementos imprescindibles para iniciar proyectos
compartidos.
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Innovaciones en el Siglo XXI
A travs de los grupos de trabajo con padres, se intenta apoyar, orientar, formar y
promocionar la participacin en materia de educacin inclusiva, animndolos a reaprender
lenguajes olvidados o aprender o construir otros nuevos. En otras ocasiones habr que
aprender a manejar otro tipo de recursos: materiales, sociales. Recursos que, en muchas
ocasiones, se desconocan por completo o se consideraban como de otro mundo.
Por todo lo expuesto en lneas anteriores, nuestra intervencin estar enfocada hacia 4
mbitos de actuacin:
Informacin
Entendemos que el objetivo de un programa de informacin a familias es bsicamente que
stas conozcan y estn al da sobre el funcionamiento de todos aquellos recursos que les
pueden resultar tiles como padres y familiares de personas con discapacidad.
En funcin del tipo de informacin y de las caractersticas del colectivo con el que trabajemos
podremos valernos de reuniones, boletines informativos, guas actualizables de recursos, etc.
Orientacin
En este texto optamos por llamar orientacin a la atencin individualizada para ayudar a
padres y familiares a la toma de decisiones y actuacin en todo lo que tenga que ver con la
persona con discapacidad.
Formacin
Cuando hablamos de formacin familiar nos referimos a procesos colectivos animados por un
profesional orientado a la adquisicin y mejora de actitudes, destrezas y conocimientos que
sern tiles a padres y familiares al enfrentar las diferentes situaciones y actividades en que se
ven inmersos como padres y familiares de personas con discapacidad. La clave de la formacin
familiar estriba en crear la posibilidad y aportar los elementos necesarios para que colectivos
de padres y familiares puedan construir un discurso propio y una manera propia de vivir con su
familiar con discapacidad y responder a sus necesidades
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Para desarrollar este trabajo, se invitar a las familias pertenecientes a la asociacin sndrome
de Down de Sevilla a la participacin voluntaria en dicho programa, ofrecindoles la
informacin necesaria sobre la consistencia del programa en s.
El nmero de alumnos por grupos, oscilar entre cinco y diez participantes y se llevar a cabo
en sesiones de 1 hora y media una vez al mes.
Los participantes del programa deben estar dispuestos a asumir una posicin paralela como
corresponsables de la educacin de sus hijos (valorar al docente, reconocer la importancia de
la escuela, apoyar e implicarse en la misma) y no actuar como meros receptores pasivos de un
servicio.
Por su parte, el profesional, no debe olvidar que dicha cooperacin conlleva situarse en una
posicin en la que la familia adquiere un rol de socio y se aleja de una posicin de agente
ajeno al centro escolar, lo que supone, en consecuencia, ver a las familias como un recurso
para el propio centro y de forma particular para el docente.
Adems como sealan, Simn, Gin y Echeita, (2016), como educadores tenemos la
oportunidad de construir comunidades que reconozcan, pongan en valor y representen, a
todos los que de una u otra forma son parte de esa comunidad, tanto de dentro como de
fuera de la escuela.
- Nadie forma a nadie. Juntos participamos en procesos en los que todos aprendemos.
Sin embargo en dichos procesos el rol del animador es diferente del rol de los
participantes, y lo que aprende el animador es diferente de lo que aprenden los
participantes. El animador no es uno ms del grupo.
- El papel fundamental del animador es el de posibilitar la vida del grupo, facilitar su
despliegue, garantizando la cabida de todos. Optamos por un modelo de aprendizaje
grupal y de dilogo.
- Hemos de partir siempre de las personas participantes, de sus conocimientos, de sus
fortalezas, de sus limitaciones, de sus estilos, de sus estados de nimo, de sus
expectativas, de sus deseos, de sus intereses, de sus necesidades, de sus experiencias,
de sus vivencias. Esto supone un proceso de formacin centrado en los participantes y
no centrado en los contenidos.
- Entendemos el proceso de aprendizaje como proceso activo y participativo. En
general no aprendemos escuchando ideas de otro sino en procesos en los que,
haciendo, revivimos experiencias acerca de las que reflexionamos, contrastando esas
elaboraciones con otras ya establecidas. De este modo se construye el conocimiento,
entendido ms que como saber cosas como saber hacer.
Estos postulados quedarn concretados en una amplia y variada lista de actividades, que a
continuacin presentamos:
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ACTIVIDADES OBJETIVOS
Debate y discusin sobre educacin Son espacios destinados a la lectura y reflexin conjunta de
inclusiva a travs de la presentacin de bibliografa de inters comn, previamente escogida de
artculos, documentos, vdeos, etc. forma consensuada.
Estos grupos pueden estar formados por padres, madres y
profesores indistintamente, un aspecto relevante es el
inters comn por la temtica, la cual puede ser abordada de
forma continua o especfica y puntual.
Presentacin del grupo a otros padres Formacin de grupos de madres, padres u otros miembros
de la comunidad que deseen apoyar al profesorado y a los
estudiantes en diversas tareas y de diversas formas.
Creacin de un blog, donde colgar Materializar el trabajo realizado, haciendo extensible la
artculos, notas, reflexiones, fotografas construccin de dicho conocimiento a toda la comunidad
de las sesiones, etc.
Participacin en actividades de la Reconocer a todos los miembros de la comunidad educativa
comunidad educativa. como potenciales educadores. Las madres y los padres
pueden ser una fuente importante de conocimientos y
saberes y que su participacin es muy valiosa en el proceso
de enseanza-aprendizaje. Ejemplos: el relato de
costumbres, la descripcin de sus pueblos o pases, la
narracin de historias, la descripcin de sus oficios o
profesiones, etc.
Charlas monogrficas. Persona tcnica especialista en la materia expone un tema.
Mesa redonda Especialistas en una materia dialogan o exponen sobre un
tema ante los padres.
Talleres o programas de formacin Se parte de la construccin compartida de un conocimiento
que surge de la reflexin y la experiencia de los participantes
en el mismo con la mediacin del profesional.
Segn los objetivos, pueden utilizarse diferentes formatos de
participacin (padres y madres; estoss junto con los hijos e
hijas; otros miembros de la familia).
3. Conclusiones
Las acciones ofrecidas en este artculo centradas en la participacin de las familias constituyen
un recurso de apoyo de mxima relevancia en el marco de una educacin inclusiva.
De acuerdo con las palabras de Monarca y Simn (2013), las actuaciones de las familias han
demostrado ser un espacio para la valoracin, el reconocimiento, la autoafirmacin y el
empoderamiento de las madres y los padres para participar en situaciones educativas diversas,
empoderndose como sujetos mediante la toma de decisiones que los hace partcipes del
diseo y desarrollo de la educacin de sus hijos, obteniendo, de la misma manera, numerosas
oportunidades para su propia transformacin y la de su entorno.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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En definitiva, las alianzas que seamos capaces de construir se constituirn en apoyos para la
inclusin, que es el verdadero objetivo de este grupo de trabajo de padres.
Referencias bibliogrficas
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Resumen
Nuestra sociedad en los ltimos aos estn experimentando un decaimiento en la tasa de
natalidad y un incremento de la esperanza de vida, conllevando un aumento poblacional de
personas mayores, provocando tambin un aumento de personas con dificultades para realizar
actividades cotidianas de forma autnoma. De ah la importancia que estas personas realicen
actividades fsicas y recreativas para lograr contribuir al fortalecimiento de la salud, al
desarrollo armnico e integral del organismo, al fortalecimiento de buenos hbitos higinicos y
de conducta, de formacin de valores, a mejorar las relaciones sociales; en definitiva, a lograr
un desarrollo armnico de la personalidad que influye de forma positiva en el mejoramiento
de las relaciones sociales entre las personas y de la calidad de vida. Por ello este trabajo se
centra en la importancia y en los beneficios que la realizacin de actividades fsicas y
recreativas aportan a las personas mayores con discapacidad mejorando su calidad de vida.
Palabras clave: Personas Mayores, Salud, Calidad de Vida, Actividad Fsica y Recreativa.
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1. Introduccin.
Espaa en los ltimos aos se observa que el proceso de envejecimiento de la poblacin es
ms acentuado debido a la baja tasa de natalidad y al incremento que se est produciendo en
la esperanza de vida de las personas, provocando un aumento de personas mayores en la
sociedad y con ello un envejecimiento de la poblacin. Adems, en este colectivo es donde se
concentra la mayor cantidad de personas con restricciones para realizar actividades de forma
autnoma aumentndose la tasa de prevalencia de la discapacidad en las ltimas etapas de la
vida y por tanto, requieren de distintos tipos de ayudas para poder seguir desarrollando su
vida de forma normal. Siendo especialmente en este punto donde surge la necesidad y la
importancia de que estas personas puedan realizar actividades fsicas y recreativas, con la
finalidad de poder lograr un amento de su autoestima, satisfaccin personal y calidad de vida.
Debido a las diversas restricciones fsicas, psquicas y sensoriales que las personas mayores
pueden padecer es necesario tener en cuenta las diversas terminologa que utiliza la
Organizacin Mundial de la Salud (O.M.S) para conocer las diferencias entre deficiencia,
discapacidad y minusvala:
Para que una vez conocidos dichos trminos se logre un mayor entendimiento de este estudio
en la importancia que tiene la realizacin de las actividades fsicas y recreativas en las personas
mayores con discapacidad.
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Las actividades fsicas y recreativas se efectan libre y espontneamente, con absoluta libertad
para su eleccin, se realizan en un clima y con una actitud predominantemente alegre y
entusiasta, donde se participa desinteresadamente, slo por la satisfaccin que produce,
estructura el ocio, ayuda a liberar y/o a contrarrestar tensiones propias de la vida cotidiana, no
espera un resultado final, slo busca el gusto por la participacin activa, por el disfrute e
implicacin consciente en el propio proceso, da la ocasin de mover el cuerpo.
Durante muchos aos la actividad fsica que se ofreca a las personas con discapacidad haca
referencia a un enfoque mdico-teraputica-rehabilitadora (Jobling, 2001). Sin embargo hoy
en da se centran ms en lograr un bienestar global en todos los mbitos del ser humano en
dicha etapa de vida, orientndose ms haca la realizacin de las actividades fsicas y
recreativas. Siendo especialmente relevante conocer las dimensiones que ayudan a dotar a las
personas mayores con discapacidad una vida de calidad y bienestar personal. Todas ellas,
teniendo una importancia vital para su planificacin en los programa de actividad fsica por
parte de los profesionales para el colectivo de los mayores con discapacidad, las cuales son
(Schalok y Verdugo, 2003):
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8. Dimensin de la Defensa los derechos. Toda persona tiene el derecho al respeto desde
el trato recibido en su entorno, teniendo en cuenta el grado de conocimiento y
disfrute de los derechos propios de ciudadana.
Pero para llevar a cabo las actividades y conseguir los objetivos previstos debe tenerse en
cuenta varios aspectos:
Existe por tanto una relacin inversa entre la prctica de ejercicio y la presencia de sntomas
asociados a la depresin y ansiedad, aumentndose en estas personas la calidad de vida
(Salinas et al., 2010).
De esta manera, en la estructuracin de las actividades para las personas mayores con
discapacidad, deben emplearse las estrategias necesarias para que el/la participante adquiera
una serie de habilidades que requerir en su vida diaria como poder desplazarse
adecuadamente dentro de sus limitaciones, adoptar una buena postura corporal y saber
orientarse adecuadamente en el entorno prximo espacial. (Salinas, 2009b, 2010; Duque y
Mosquera, 2004). Ya que pueden convertirse en un instrumento facilitador de procesos de
integracin, promovindose acciones que potencien su uso para un esparcimiento
enriquecedor. Se requiere por tanto de la utilizacin de estrategias adecuadas que faciliten el
disfrute de estas actividades vivenciales, de tal forma que se conviertan en aprendizajes
significativos. Por lo que la adaptacin de las actividades pasa necesariamente por la
modificacin de alguno o ms de los aspectos que a continuacin se detallan:
Por ello las actividades fsicas y recreativas son un medio muy eficaz para ayudar a conseguir
que las sensaciones de angustia y frustracin, que suelen apoderarse de las personas
impedidas, desaparezcan y de esta forma elevar su autoconcepto, permitiendo que la persona
discapacitada:
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De esta forma se consigue que las personas mayores discapacitadas puedan participar sin
ningn problema en las actividades propuestas, haciendo que la propia actividad fsica y
recreativa no sea el primer obstculo a superar.
Por otro lado, la actividad fsica y recreativa juega un papel trascendental por los beneficios
psicolgicos fsicos y sociales que aporta en las personas mayores con discapacidad desde la
generalidad (Salinas, 2009a; Marquess, 2008; Siegrist, 2008 Senchina y Kohut, 2007; Diognigi
,2007):
Beneficios Psicolgicos:
a) Emocionalmente:
- Se sienten mejor y ms satisfechos consigo mismo.
- Les produce placer y se divierten.
- Eliminan estrs y tensiones.
b) Cognitivamente:
- Se incrementa la capacidad de adquirir conocimientos.
- Se desarrolla la creatividad.
c) Conductualmente:
- Se incrementa la autonoma.
- Se incrementa la capacidad para manejar herramientas.
- Se mejora la destreza.
Beneficios Sociales:
- Se mejora la capacidad de relacin con los dems.
- Se hacen nuevas amistades.
Morfn (2005), tambin demuestran las repercusiones positivas que tienen los programas de
actividades fsico y recreativas para las personas mayores con discapacidad:
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Pero para que las persona mayores con discapacidad puedan obtener estos beneficios con
seguridad, es igualmente importante tener presente que la actividad fsica enfocada con este
fin debe ser escogida de manera cautelosa, realizndose adaptaciones concretas segn la edad
y tipo de discapacidad en las prescripciones de ejercicio (Martin, 2006), para que de esta
manera, la realizacin de las actividades tengan garantas de xito (ACSM, 2003). Logrando que
las actividades fsicas y recreativas sean enriquecedoras para las personas mayores con
discapacidad, puesto que la falta de ejercicio fsico se asocia con la percepcin de un mal
estado de salud fsica y mental, as como una mala calidad de vida (Salinas et al., 2010). Por
ello independientemente de la etapa de la vida en que se encuentre la persona con
discapacidad, la prctica de ejercicio fsico retrasa la aparicin del envejecimiento y ayuda a
que la persona pueda disfrutar de un estado de placer y bienestar corporal y mental, as como
a conservar una situacin de plena independencia y autonoma fsica y mental (Landi et al.,
2007; Rebollo, 2002).
4. Conclusin.
Como bien se ha demostrado, cuando las personas realizan actividades fsico y recreativas se
reduce el riesgo vascular, el peso se controla mejor, y aumentan su resistencia para realizar
tareas fsicas cotidianas, mejorando sus msculos y sus huesos, teniendo as ms posibilidades
de mejorar su calidad de vida y su salud psicolgica. De ah que la participacin en actividades
fsicas y recreativas para el disfrute y aprovechamiento sano del tiempo libre, es un derecho
que debe tener todo ciudadano/a, independientemente de la edad, sexo, raza, o discapacidad,
implicando el disfrute sano y la participacin colectiva (Salinas, 2009a). Siendo un elemento
indispensable para reducir y paliar las preocupaciones de las personas mayores con
discapacidad, al tiempo que regenera su vitalidad y les dotan de un estado de vida con mayor
calidad para realizar con seguridad y confianza las acciones cotidianas del da a da (Salinas et
al., 2010).
Por todos los beneficios que la prctica de actividades fsica y recreativa conlleva en estas
personas, como se han expuesto, es necesario que se incrementen y que se estimulen la
planificacin y la realizacin de estas actividades acorde a sus necesidades y preferencias,
debido al efecto positivo de las mismas sobre las diferentes esferas de la vida de estas
personas (Salinas, et al., 2009a; Duque y Mosquera, 2004).
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De esta forma con sensibilidad, respeto y con la voluntad por parte de todos/as, las personas
con cualquier tipo de discapacidad fsica, psquica o sensorial pueden realizar las actividades
fsicas deseadas dentro de una programacin adecuada a sus caractersticas personales
conllevando con ello la reduccin a la dependencia y el agravamiento de sus situacin
pudindose lograr una mejorar de su bienestar personal, social y calidad de vida.
5. Referencias Bibliogrficas
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Resumen
The implementation of new devices, techniques and methods for second language (L2)
teaching and learning is a challenge that makes scholars rethink the future of schools. The use
of tablets as a helping tool to second language learning (2LL) could entail, a priori, positive
changes. This study is focused on the analysis of the influence of the use of tablets (iPad
mainly) on the emotions and the affective factors that take part in second language acquisition
(SLA) contexts. Data have been gathered through two complementary mechanisms: firstly,
personal classroom observation of the researchers, and then a series of interviews and
questionnaires was established to contrast the first set of information collected. The content
of these templates, interviews and questionnaires have been validated according to the Delphi
method. Data were discussed by the researchers and the conclusions will lead us to state that
the use of such devices might imply either a success or a defeat (as emotional values) for the
development of pupils skills when learning a second language.
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1. Introduction.
Schools try to adapt to 21st century society needs as international curricula are progressively
being embedded into the notion of what Education 3.0 entails. Lengel (2012, p. 1) states that
immersing schools within this recent dimension provides an array of tools to create a new
vision, write a comprehensive plan and implement the changes in what has been known so
far. The implementation of ICT (understood here both as tools and mediators that can help
build the bridge between knowledge and acquisition) has meant a change regarding the
settings of conventional schools. Moreover, the iPad is nowadays a common educational
resource that is radically breaking up with the teaching methodologies used so far, where
communication in real time can mean both a difference and a help.
The extended use of the iPad (probably due to the universality of Apple) has meant a fresh
renewal of language teaching methodologies, where it is not meant to replace the paper book
(although most publishers offer a digital version of their books, which can be used in the tablet
together with an array of online resources). Rather the innovation that this device can bring
into the classroom should be regarded as an enhancing complement for other materials and
resources. The possibilities it opens are numerous, among which we can identify the following:
a. It can contribute to self-learning (McLay, 2016); b. It can enhance meaningful learning; c. It
can contribute to improve students communicative competence (Iglesias et al., 2016); d. It has
a positive influence on students emotions (Muis et al., 2015). Therefore, to use these new
materials and tools within learning contexts can prove to be a great complement to education
(Fallon, 2013).
The use of the iPad within educational contexts involves students personal attitudes and
emotions (Muis et al., 2015). Therefore, it has an impact on the emotions of students toward
course contents, the challenges they face, their behaviour among other students (e.g. to
participate in cooperative activities), their attitudes toward the teacher, and even on their own
learning pace.
One of the most important aspects in the learning process is the attitude that students show
toward their own development, which usually contributes to the improvement of such
process, that is, the affective factors have a decisive influence on the learning process.
Students feelings and emotions can, to a great extent, determine the quantity and the quality
of their learning; even the time they need for acquiring it. Secord and Backman (1964) define
this attitude according to three categories (affective, behavioural and cognitive), which is
usually connected to the educational context and generally influenced by external sources
(family and friends). Arnold (1999, p. 8) claimed: The way we feel about ourselves and our
capabilities can either facilitate or impede the learning. Therefore, the particular
circumstances that surround the student can also influence their learning either positively or
negatively. Furthermore, this emotion-taking process can also depend on external
circumstances. Parental warmth and expectations, respect and consistency, confidence, even
birth-order within the family, are other factors affecting the development of self-esteem
(Mruk, 1999). Our personal and social situation may arise positive and stimulating attitudes
towards learning; on the contrary, a difficult situation can turn attitudes into negative.
Motivation is one of the most fundamental affective factors according to Arnold (1997, p. 236):
there is no doubt that motivation is an essential ingredient in the learning process.
Regarding the teachers role, Canfield and Wells (1994, p. 5) stated: The most important thing
a teacher can do to help students emotionally and intellectually is to create an environment of
mutual support and care. The crucial thing is the safety and encouragement students sense in
the classroom. The teacher, then, must be receptive to observe the students behaviour and
see how emotional factors influence their learning process. The implementation of motivating
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methodologies, as well as the planning of attractive activities for students, can influence
positively students feelings towards learning. Affective factors play a strong role in second
language learning (2LL) processes, as they are decisive for the achievement or defeat of the
goals (Arnold, 1997). Furthermore, emotions vary along the learning process and they can
quickly move from positive to negative depending on individual circumstances, the
conceptions and beliefs other people have about us, and our performance (which can even
alter personal self-esteem). According to Rubio (2007, p. 7): When the level of self-esteem is
low, the psychological homeostasis is unbalanced, creating insecurity, fear, social distance and
other negative situations. In the learning classroom it is important to be concerned about
learners self-esteem. Affective factors (being non-static) do not necessary last long, and their
changing time varies enormously from one individual to another.
2. Methodology.
Observation was carried out in a Spanish bilingual private school, immersed in a multilingual
environment which fosters education linked to multiculturalism, also closely connected to the
use of ICT (the school designed a plan named iPads one to one as one of the main sources of
its educational statements and it holds the mention Apple Distinguished Educator, 2013).
Thereby, the features of this school were judged adequate for our research.
A range of Primary Education groups were observed to analyse the students level of
motivation when performing tasks in L2, as well as the variation of their positive and negative
emotions when using the iPad for this. Student cohorts were observed while performing both
in iPad and non-iPad lessons, which allowed contrasting data. This study also comprised
preliminary data from the teaching staff, the school as educational entity, and the building as
context, besides the students, materials and teaching methods used for each subject.
Observation was carried out in lessons of one hour each, five hours per day, during a three-
week period for L2 tasks in the following subjects: History, ICT, English, Sciences, and Arts &
Crafts.
The tools (validated by the Delphi method) used for the analysis were:
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Table 1 shows the tasks both student cohorts performed during the observation period:
Our final discussion will lead us to state that students emotions are positively affected by the
use of the iPad for L2 learning, as negative emotions generally come up during these sessions
when they cannot find the answer (that is, students show willingness toward learning). This
finding coincides with that of Muis et al. (2015, p. 1), who found out that when using the iPad,
students enjoyed receiving positive feedback, but did not like the negative feedback they
received when their answers were incorrect. Oppositely, boredom appears in non-iPad
lessons more frequently as a consequence of repetitive activities. Positive emotions were
more frequent in iPad than in non-iPad lessons, which generally influence pupils motivation
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and self-esteem. Therefore, the use of such devices might imply either a success or a defeat (as
emotional values) for the development of pupils skills when learning a second language.
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Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
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Resumen
La funcin directiva en Espaa ha estado sometida a numerosos cambios legislativos desde su
origen, sin haber llegado a un modelo realmente consensuado entre las distintas fuerzas
polticas gobernantes. En el presente trabajo nos preguntamos: hacia dnde se dirige el
modelo de direccin escolar en nuestro pas? Responden las leyes educativas que la han
regulado y la regulan actualmente a las evidencias de la investigacin educativa?
Para intentar responder a estos interrogantes, realizamos, en un primer momento, una sntesis
de investigaciones que manifiestan hacia dnde debe caminar la direccin escolar para
mejorar los resultados acadmicos del alumnado. Seguidamente, hacemos un breve anlisis de
las distintas leyes educativas que han perfilado la direccin escolar en nuestro pas con
posterioridad a la Constitucin de 1978, valindonos de cuatro dimensiones principales de
anlisis: competencias; seleccin; requisitos y mritos; acreditacin formativa.
Concluimos la necesidad de consensuar un modelo de direccin escolar que tenga en cuenta
las evidencias empricas y las voces de la Comunidad Educativa. Destacamos la importancia de
dotar a los directores espaoles de las competencias y formacin necesaria que les permita
ejercer un liderazgo eficaz en la escuela.
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En esta lnea, ante la preguntacmo podemos lograr un cambio en las escuelas que revierta
en una mejora de los resultados acadmicos de los alumnos? (Leo, 2015), est cobrando una
gran relevancia el denominado liderazgo pedaggico como una prioridad en la poltica
educativa, tras los resultados de investigaciones que ponen de relieve una mejora en el
rendimiento acadmico cuando los directores se centran en cuestiones de enseanza-
aprendizaje (Murillo y Hernndez, 2015).
Dentro de este liderazgo pedaggico, se establecen una serie de prcticas que se estn
mostrando eficaces como son: ayudar al grupo a desarrollar una comprensin compartida de
la escuela, fomentar la formacin y el desarrollo profesional del profesorado, promover una
cultura escolar basada en la confianza y en la colaboracin, entre otras (Leithwood y Riehl
(2015).
De esta forma, autores de recocido prestigio en el estudio del liderazgo escolar, manifiestan
que ambos estilos deben ser complementarios porque ambos son necesarios (Seashore,
Dretzke y Wahlstrom, 2010). As, como manifiestan los autores, es imprescindible que los
directores hagan participar al profesorado en la toma de decisiones a la vez que las mejores
prcticas instructivas deben estar en el centro de su liderazgo.
De todas las prcticas que caracterizan al liderazgo pedaggico, una de las ms controvertidas
es el hacer visitas a las aulas (Leo, 2015), a pesar de que la supervisin y la evaluacin de los
docentes sea una cuestin importante en el liderazgo escolar. Sin embargo, se trata de un
aspecto con una gran variacin segn los pases, de los cuales Espaa alcanza una de las
puntuaciones ms bajas (Pont, Nusche y Moorman, 2009).
Las investigaciones llevadas a cabo a nivel internacional sobre liderazgo escolar se estn
haciendo hueco en nuestro panorama nacional. Algunos estudios como el de Garca y
Caballero (2015), manifiestan buenas prcticas ejercidas por los directores espaoles en
cuanto a la gestin de recursos, pero evidencian escasas competencias de estos para entrar en
la dimensin pedaggica.
Asimismo, Moral y Amores (2014), manifiestan la falta de tiempo para la realizacin de tareas
relacionadas con la enseanza y el aprendizaje, generndole adems estas cuestiones
nerviosismo y estrs. Los directores se cuestionan la formacin que reciben para poder ejercer
un liderazgo pedaggico.
Otros estudios como el de Gairn y Castro (2010), ponen de relieve la demanda de mayores
cotas de autonoma por parte de los directores en nuestro pas, as como sentimientos de
autolimitacin por la formacin recibida, llegando a sentirse como mero miembro del
consejo de profesores que se elige (p. 405). Coincidimos con los autores en que, en primer
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lugar, es necesario llegar a un consenso sobre cules deben ser las medidas a adoptar para
configurar un modelo profesional de direccin escolar y que estas se hagan teniendo en
cuenta las necesidades reales de sus protagonistas. An ms, que profesionalizacin de la
direccin escolar y participacin democrtica sean conceptos no excluyentes Murillo y Gmez
(2006).
En el mbito de las competencias que se otorguen al director escolar, pensamos que estas
deben, indudablemente, definirse en funcin de aquellas prcticas que se han comprobado
mejoran la enseanza-aprendizaje del alumnado (Pont, Nusche y Moorman, 2009). En este
estudio de la OCDE titulado Mejorar el liderazgo escolar proponen cuatro reas cruciales
para que se consiga mejorar el aprendizaje de los alumnos (p. 10):
- Apoyo, evaluacin y desarrollo de la calidad docente. Los lderes escolares deben saber
adaptar el programa de enseanza a las necesidades locales, promover el trabajo en
equipo entre los maestros y participar en la supervisin, la evaluacin y la formacin
profesional docente.
- Fijacin de metas, evaluacin y rendicin de cuentas. Los responsables de poltica
educativa debern garantizar que los lderes escolares tengan autoridad en el
establecimiento de la direccin estratgica y optimizar su capacidad para disear
planes escolares y metas para verificar el progreso, utilizando la informacin para
mejorar la prctica.
- Administracin financiera estratgica y gestin de recursos humanos. Proporcionar
formacin a los lderes escolares mejorando las habilidades de administracin
financiera. Adems, los lderes escolares deben ser capaces de influir en las decisiones
de seleccin de maestros para mejorar las necesidades de su escuela.
- Colaboracin con otras escuelas. los lderes escolares necesitan desarrollar sus
habilidades para intervenir en asuntos que trasciendan los lmites de sus escuelas.
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Competencias que permanecen intactas en la posterior Ley Orgnica Reguladora del Derecho a
la Educacin de 1985 (LODE). No obstante, lo que realmente conform un hito en esta ley fue
la dotacin democrtica en la eleccin del director, otorgando su eleccin por mayora
absoluta al Consejo Escolar. Adems, poda designar al equipo directivo por l propuesto y
proponer la revocacin del nombramiento del director, previo acuerdo de sus miembros
adoptado por mayora de dos tercios (art 42).
La Ley Orgnica sobre Participacin, Evaluacin y Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG,
1995), ampla las competencias recogidas en las dos leyes anteriores, incorporando aspectos
relacionados con la convivencia en el centro, realizar contrataciones y designar al jefe de
estudios y secretario (en la LODE los designaba el Consejo Escolar y l solo los propona), as
como proponer sus nombramientos y ceses a la administracin (art. 21).
La Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006), vuelve a introducir matices en las competencias,
hacindose referencia por primera vez a la direccin pedaggica en las competencias del
director escolar (art 132).
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Observamos, por tanto, la intencin de dotar a la direccin de una mayor autonoma, cuestin
que tambin se refleja en la capacidad decisoria que le otorga al director en relacin a
acciones de calidad (art. 122). El director podr:
- Establecer requisitos y mritos especficos para los puestos ofertados de personal
funcionario docente, as como para la ocupacin de puestos en interinidad.
- Rechazar, mediante decisin motivada, la incorporacin a puestos en interinidad de
personal docente procedente de las listas centralizadas. Esta decisin deber ser
refrendada por la Administracin educativa correspondiente.
- Proponer de forma motivada, cuando el puesto se encuentre vacante, la prrroga en la
comisin de servicios del funcionario de carrera docente que hubiera venido ocupando
el puesto de forma provisional o, en su caso, el nombramiento del funcionario interino
que lo vena desempeando, cuando habiendo trabajado en los proyectos de calidad,
sean necesarios para la continuidad de los mismos. Es necesaria una evaluacin
positiva de los mismos en el desarrollo del proyecto de calidad.
B) Seleccin
En la LOECE (1980), la seleccin del director se lleva a cabo mediante un concurso de mritos.
En la LODE (1985), pasa a ser elegido por el Consejo Escolar por mayora absoluta y nombrado
por la Administracin educativa (art 37).
Esta eleccin democrtica por parte del Consejo Escolar sigue presente en la LOPEG (1995). Sin
embargo, como nombramos posteriormente se aade que se har entre los profesores que
hayan sido previamente acreditados (art 17).
C) Requisitos y mritos
En la LOECE (1980), los requisitos para ser director son estar prestando servicios en el centro a
cuya direccin aspira y tener un ao mnimo de antigedad. Se tendrn en cuenta cuestiones
acadmicas, profesionales y personales que expresen capacidad de ejercer la funcin directiva
(art 6). Como mritos de carcter preferente ser la antigedad en el cuerpo, experiencia en
cargos directivos escolares, as como pertenecer a cuerpos docentes de mayor rango (art 7).
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La LODE (1985), aade como requisito el ser profesores del centro con al menos tres aos de
experiencia docente (art 37). En comparacin con la ley anterior, no se detiene en mritos que
se tendrn en cuenta, considerndose vlido cualquier docente con los requisitos expuestos.
En la LOPEG (1995) se aaden ms aos de experiencia docente (al menos cinco) y haber sido
profesor durante un tiempo de igual duracin (art 18). En esta ley se introduce como requisito
el haber sido acreditado por las Administraciones educativas para el ejercicio de la funcin
directiva. Tambin se valoran la experiencia y la valoracin positiva del trabajo previo realizado
como director y como docente.
Una de las novedades que presenta la LOCE (2002) con respecto a esta dimensin es que
pueden presentarse a la direccin profesores que no hayan prestado servicios en el centro al
que aspiran (Montero, 2012). Si renen los requisitos, la seleccin por la comisin se basar en
los mritos acadmicos y profesionales, en la experiencia y valoracin positiva del trabajo
previo desarrollado como cargo directivo (se valora especialmente) y de la labor docente (art
88). Uno de los aspectos ms controvertidos de esta ley, es el nombramiento por un perodo
de tres aos, al final del cual los que obtengan una evaluacin positiva adquieren la categora
de director.
En la LOE (2006), observamos una diferencia con respecto a la ley anterior: resalta el que
hayan impartido alguna de las enseanzas encomendadas al centro, as como la novedad de
presentar un proyecto de direccin (art. 133).
La LOMCE (2013) introduce variaciones con respecto a la ley anterior. De esta manera, donde
en la LOE se atendan de manera preferente las candidaturas del profesorado del centro, en la
LOMCE observamos que es valorable, as como el haber participado en acciones de calidad
educativa con una valoracin positiva (art. 135).
D) Acreditacin formativa
En la LOECE (1980), no aparece como requisito la acreditacin formativa, siendo el nico
requisito el estar prestando servicios en el centro a cuya direccin concursa.
La LOCE (2002), mantiene un programa de formacin inicial que debern superar los
aspirantes seleccionados, consistente en un curso terico de formacin relacionado con las
tareas atribuidas a la funcin directiva y en un perodo de prcticas. Los aspirantes
seleccionados que tengan adquirida la categora de directorquedaban exentos de la
realizacin del programa de formacin inicial (art. 89).
En la LOE (2006), quedaban exentos de este programa los que acreditaran una experiencia de
al menos dos aos en la funcin directiva (art 136).
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Entre los contenidos del curso se incluyen habilidades de liderazgo, trabajo en equipo,
habilidades de motivacin, comunicacin, supervisin, innovacin, etc.
3. Discusin y conclusiones.
En el presente trabajo ha quedado patente que, a pesar de existir un cierto consenso en
nuestro pas en otorgar importancia a aspectos como que el director cuente con experiencia
docente previa y en cargos directivos, no se ha llegado a un acuerdo sobre otros. Un ejemplo
de ello es si la experiencia docente debe ser preferente si ha sido impartida en el centro al
cual ostenta dirigir (LOE, 2006) o, por el contrario, esta es tan solo valorable (LOMCE, 2013).
La profesionalizacin de la direccin escolar debe pasar por enfatizar la formacin recibida. Sin
embargo, comprobamos que, a pesar de haberse introducido desde la LOPEG (1995) la
importancia de una acreditacin para ostentar al cargo directivo, han podido quedar exentos
de realizarla en todas las leyes educativas, siempre que cumplieran una serie de condiciones.
Esto enfatiza la idea de que muchos directores se cuestionen la formacin recibida para
ejercer un liderazgo eficaz (Moral y Amores, 2014) y tengan sentimientos de autolimitacin
(Gairn y Castro 2010).
Haciendo referencia a las competencias, aunque hemos visto un progresivo aumento de las
mismas, se sigue sin otorgarles de aquellas que le permitan ejercer un liderazgo pedaggico
(Garca y Caballero, 2015), para lo cual es necesario llevar a cabo prcticas como supervisar y
evaluar a los docentes. Siguen preponderando competencias centradas en lo burocrtico, lo
cual se traduce en una falta de tiempo para realizar tareas relacionadas con la enseanza y el
aprendizaje (Moral y Amores, 2016). Aspecto ms que preocupante cuando es imprescindible
que los directores se enfoquen en elevar la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje
(Day, Gu y Sammons, 2016).
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Resumen
Esta investigacin pretende analizar la mejora de la calidad de los profesionales de la
educacin que trabajan en la atencin directa a personas con discapacidad en Crdoba
(Espaa), en el mbito educativo. Tras una exhaustiva revisin de la literatura cientfica result
evidente la necesidad de investigar su nivel de Burnout o Sndrome de Quemado por el Trabajo
(SQT), un sndrome de elevado impacto en la profesin docente.
Del anlisis de los resultados del estudio se extrae la influencia de diversas variables
personales que pueden ser influyentes en la aparicin del SQT y en sus tres dimensiones
(agotamiento emocional, despersonalizacin y realizacin personal) en estos profesionales. Los
elevados niveles de SQT interviene de forma perjudicial en la calidad de vida de ese colectivo
profesional, y en consecuencia, en la calidad del proceso educativo de las personas con
discapacidad. Por ello, se requiere la elaboracin de especfica de programas de intervencin
que favorezcan la mejora de su situacin laboral actual.
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1. Introduccin
Este sndrome se remonta a la dcada de los 70 cuando Freudenberger (1974), observa que
con el paso de los aos la mayora de sus trabajadores comenzaban a padecer sentimientos de
desmotivacin, agotamiento y falta de inters en el trabajo (Moreno-Jimnez, Gonzlez y
Garrosa, 2001). As, este psiquiatra comienza a investigar esta sintomatologa, que podra estar
originada por las condiciones de trabajo inadecuadas, el escaso salario y las elevadas
exigencias de la sociedad, siendo las posibles causantes del SQT (Leiter, 1991).
Desde este momento, las diversidades de estudios sobre este sndrome han aportado ms
informacin sobre sus consecuencias, ya que se trata de un problema comn en las
profesiones de atencin a otras personas, donde los profesionales estn expuestos a mayores
riesgos en la salud mental (Mndez, Secanilla, Martnez y Navarro, 2011; Sabater et al., 2015).
Adems, tras mucho tiempo de trabajo continuado y una elevada implicacin emocional con
los usuarios, los profesionales se sienten indefensos e incapacitados para el control eficaz en
determinadas situaciones en el trabajo (Mingote, 1998). As, la aparicin del sndrome tiene
lugar cuando las estrategias de afrontamiento no son las ms adecuadas.
Diversos estudios corroboran que el SQT est presente en las personas que prestan servicios
especializados, concretamente en los profesionales de la educacin, la medicina y el trabajo
social, entre otros (Bhrer-Kohler, 2013; Barrera, Malagn y Sarasola, 2015; Gaxiola-Villa,
2014; Suer-Soler et al., 2013).
Las enfermedades psicosociales de las personas eran consideradas como causadas por el
ambiente laboral, esto aumenta la inquietud de identificar los sntomas del SQT presentes en
los docentes, ya que a partir de la aparicin de este sndrome se produca un claro deterioro
en la calidad laboral del colectivo. Esto daba lugar a la alteracin de su conducta y ocasionaba
un amplio abanico de consecuencias personales negativas como la falta de motivacin hacia el
trabajo o el insomnio (Mercado y Gil-Monte, 2012).
Con motivo de la actual crisis econmica en nuestros das, se estn repitiendo estas
condiciones laborales y, en consecuencia, han provocado el incremento de este sndrome en la
profesin docente, dando lugar a una elevada incidencia en este colectivo (Llorent y Ruiz-
Calzado, 2016; Torres-Montao et al., 2015). Y por este motivo se ha producido un incremento
de los estudios sobre el SQT en el mbito educativo (Aloe, Amo y Shanaham, 2014).
A nivel institucional, estas demandas unidas a la ausencia y/o escasez de recursos especficos
necesarios para atenuarlas, provocan un gran nivel de SQT y pueden derivar en la disminucin
del compromiso docente con la organizacin del centro (Gil-Monte, Carlotto y Gonalves,
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2011). As, los profesionales ponen en juego gran inversin de energa emocional y cognitiva
constante (Shirom, 2009). Ante esto, segn numerosos estudios, conviene que el profesional
recurra a la autoeficacia para afrontar mejor las situaciones de estrs, es decir, que realice una
evaluacin personal sobre sus capacidades individuales para desafiar el estrs de forma
efectiva (Ventura, Salanova y Llorens, 2015).
Esta situacin motiva la necesidad de aportar conocimiento cientfico que permita identificar
los problemas especficos de este colectivo para facilitar la creacin de propuestas de mejora
que favorezcan la disminucin del SQT. El siguiente punto pretende aportar ms informacin
concreta sobre la incidencia del sndrome en los profesionales de la educacin que trabajan en
la atencin directa a personas con discapacidad.
Para garantizar un adecuado servicio a las personas a las que se atiende, resulta muy
importante que los profesionales de la educacin disfruten de un adecuado bienestar mental.
Por esto, numerosos cientficos han estudiado la incidencia del en este colectivo profesional
dentro del mbito internacional (Bianchi, Boffy, Hingray, Truchot y Laurent, 2013; Gil-Monte y
Noyola, 2011; Ratto, Garca, Silva y Gonzlez, 2015; Silva, Bolsoni-Silva, Rodrigues y Capellini,
2015). A continuacin, se describen una serie de investigaciones que evidencian la elevada
incidencia de este sndrome en los docentes.
El anlisis de la escala Maslach Burnout Inventory (MBI) indica que el 36% de estos
profesionales padecen SQT, coincidiendo estos resultados con estudios previos (Rutherford,
Shephered y Tashchian, 2015). Adems, los profesionales con niveles muy elevados de este
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Investigaciones transculturales: que afectan a varias culturas o a sus costumbres. Definidas as por
Golembiewski, Scherb y Boudreau (1993).
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sndrome, afirman haber estado de baja laboral en el ltimo ao, y haber consumido
psicofrmacos. Del anlisis de las variables personales y laborales, se ha obtenido que los
profesionales ms jvenes y con menos experiencia laboral padecen mayores niveles de este
sndrome. Otra conclusin es que mujeres padecen ms SQT que los hombres, y tambin que
el sndrome ha sido mayor en los profesionales solteros o sin pareja estable.
En Espaa son numerosos los estudios que analizan el SQT en la profesin docente (Gil-Monte,
Carretero, Roldn y Nez, 2005; Gil-Monte y Figueiredo-Ferraz, 2013; Pena y Extremera,
2012; Pizarro, Raya, Castellanos y Ordez, 2014; Raigosa y Marn, 2010; Rodrguez y
Fernndez, 2015).
Como se ha referido anteriormente, las profesiones en las que se atiende a otras personas,
presentan ms riegos de padecer SQT (Carrillo, Gmez y Espinoza, 2012). Concretamente esto
es lo que ocurre con los especialistas que diariamente atienden a personas con discapacidad,
ya que se encuentran con determinadas situaciones que pueden inferir en sus nimos
personales y tambin en sus estrategias para afrontar su trabajo. Esto influye de forma
negativa en su rendimiento laboral (Ramrez y Lee, 2011).
Al tratarse de un colectivo muy especfico y de difcil acceso, las investigaciones sobre el SQT
en los profesionales que atienden a personas con discapacidad son escasas. Sin embargo, hay
trabajos a nivel nacional e internacional basados en conocer la incidencia de este sndrome en
este colectivo profesional (Di Benedetto y Swadling, 2014; Rentzou, 2015; Ruiz-Calzado, 2016;
Saram y Sakz, 2014; Schwenke, Ashby y Gnilka, 2014; Suk, 2015).
En lneas generales, estos estudios de prevalencia del SQT en los profesionales de la educacin
y ms en concreto del mbito de la discapacidad, reflejan un desolador panorama de la
situacin actual. Por este motivo, es necesario continuar investigando este sndrome en las
Ciencias de la Educacin (Tejero, Fernndez y Carballo, 2010), concretamente en los
profesionales que atienden a personas con discapacidad (Gil-Monte y Figueiredo-Ferraz, 2013).
La finalidad principal es identificar las variables ms influyentes en la aparicin del sndrome, y
de esta forma hacer posible una deteccin precoz y disminucin del SQT en este colectivo,
para garantizar un servicio de calidad a las personas que atienden.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
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2. Material y mtodos
2.1. Muestra
El total de la muestra ha sido de 369 profesionales que trabajan directamente con personas
con discapacidad en Crdoba. La media de edad ha sido de 39 aos, ya que el rango de edad
ha estado comprendido entre los 21 y los 65 aos.
2.2. Instrumento
El instrumento est compuesto por dos partes:
2.3. Procedimiento
El procedimiento seguido para la recogida de datos fue un proceso difcil, en primer lugar, se
ha contactado con los centros para solicitar permiso para visitarlos y recoger los datos de la
investigacin. Adems de estos permisos, los profesionales deban acceder de forma
voluntaria a colaborar en esta investigacin y proporcionar sus datos personales. De 3 a 7 das
despus se procedi a la recogida de los cuestionarios.
2.5. Limitaciones
Las principales limitaciones ha sido una muestra difcil de acceder, ya que no son muy
numerosos y por esto, se conocen entre ellos y se sientes ms cohibidos a la hora de
responder, fundamentalmente las cuestiones de ndole personal y laboral. Otra limitacin ha
tenido lugar en las instituciones, donde en la mayora hay nios menores que adems tienen
discapacidad, y esto es un tema muy sensible porque hay que proteger su imagen y su
anonimato. Por este motivo, se llev a cabo un Contrato tico.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
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3. Resultados
Los principales resultados encontrados han sido las relaciones entre el Burnout o SQT y sus
tres dimensiones en relacin a las variables personales de los profesionales.
Sin embargo, con la variable estado civil se han identificado relaciones significativas solo con la
dimensin de despersonalizacin, no encontrando relaciones con el Burnout ni con las
dimensiones de agotamiento emocional ni con la realizacin personal. En la cuarta variable, el
nivel de estudios de los profesionales, cabe destacar que existen relaciones entre el Burnout y
las dimensiones de agotamiento emocional y realizacin personal de los profesionales en su
labor diaria. Por el contrario, no se han encontrado diferencias en la despersonalizacin.
La quinta y ltima variable, el nmero personas con las que vive el profesional, ha mostrado
relaciones con el Burnout y con la variable de agotamiento emocional. Sin embargo, no se han
encontrado relaciones con las dimensiones de despersonalizacin y de realizacin personal.
Como se ha evidenciado en este y otros estudios, el SQT est muy presente en este colectivo
profesional. Adems, se encuentra influenciado por numerosas y diversas variables de tipo
personal, ajenas en ocasiones a la propia persona. Por este motivo, destaca la necesidad de
aportar investigaciones que ayuden a conocer las estrategias, herramientas o tcnicas
necesarias que favorezcan la deteccin precoz, la atencin temprana y la erradicacin de este
sndrome en los especialistas que trabajan con personas con discapacidad.
5. Referencias bibliogrficas
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Resumen
En el contexto educativo actual las barreras entre educacin formal y no formal cada vez son
ms difusas. Dentro de un planteamiento de educacin permanente, a lo largo de la vida, toda
intervencin educativa debera estar fundamentada pedaggicamente en unos principios
inclusivos, democrticos y para el desarrollo pleno de los individuos. Es en el marco de las
actividades socioculturales de ocio y tiempo libre con personas con diversidad funcional,
donde hemos comprobado como en ocasiones se desatiende la dimensin pedaggica y los
principios inclusivos no estn muy presentes. Por ello, elaboramos un texto que hace
evidentes una serie de necesidades detectadas en el desarrollo de nuestra labor educativa en
este marco contextual no formal, centradas en la formacin de los profesionales de la
animacin sociocultural, las familias y la apertura de canales de comunicacin y participacin
de las mismas en las actividades.
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1. Introduccin.
La complejidad de la sociedad actual, el cambio hacia nuevos modelos de produccin de
conocimiento y gestin de informacin, crea nuevas formas y espacios educativos donde la
brecha entre la educacin formal y no formal se diluye. Estas dimensiones comparten hoy una
estructura pedaggica comn que gua los procesos educativos hacia rumbos similares. En este
marco, el contexto social que nos rodea se constituye cada vez ms, como un factor decisivo
desde el que enfocar la labor de intervencin educativa. Esta necesidad surge a raz de los
desajustes que afloran cuando el proceso educativo se define como puramente acadmico. Se
hace evidente cada da, que los modelos que desatienden la dimensin social y personal de los
individuos en formacin, no responden ante las demandas de un mundo en continuo cambio y
cada vez ms conectado, donde a pesar de ello, las personas se ven empujadas al aislamiento
por tecnologas y costumbres que nos alejan del otro y de nosotros mismos, de la relacin
pedaggica con la alteridad (Flahault, 2009).
Nuestra aportacin pretende plantear una serie de propuestas argumentadas para favorecer la
participacin conjunta e inclusin de las familias con miembros con diversidad funcional en el
proyecto de animacin sociocultural que venimos desarrollando. Nos centramos en la
necesidad de creacin de canales de comunicacin y espacios inclusivos que favorezcan la
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participacin y aprendizaje de las familias, para de este modo, definir los objetivos de la
intervencin en base a las necesidades tanto de las personas con diversidad funcional como de
los familiares, ya que en conjunto, constituyen una unidad familiar que comparte los mimos
intereses para el desarrollo personal y social de todos los participantes.
Esta propuesta se centra en las necesidades que como educadores detectamos en tres
contextos de educacin no formal diferentes: una escuela de verano, un campamento de
verano y actividades deportivas peridicas. Los grupos de personas con los que trabajamos
tienen carcter intergeneracional, donde la edad de los participantes vara desde los 5 a los 60
aos. Todo ello se desarrolla en el contexto de la ciudad de Valencia y alrededores, con
participantes y colaboradores de diferentes asociaciones y organizaciones dedicadas a la
intervencin con personas con diversidad funcional.
2. Referentes tericos.
Para centrar el tema que nos ocupa, a continuacin haremos referencia al concepto de
educacin permanente como principio de continuidad pedaggica entre los contextos
educativos formales y no formales. Posteriormente, explicitamos como la animacin
sociocultural es un medio que responde a las necesidades desatendidas de determinados
grupos de personas, todo ello en un marco inclusivo favorecedor del desarrollo pleno del
individuo. A partir de ello, exponemos la relevancia y responsabilidad que tienen el contexto
familiar en el marco de las actividades de ocio y tiempo libre como facilitador de aprendizajes,
considerando a las familias como agentes en formacin, con necesidades y voz propia en los
procesos educativos que se desarrollan en este mbito.
La educacin permanente, concepto definido por Faure (1972, p. 265) como el proceso
(educativo) continuo e inacabable que se prolonga a lo largo de la vida, incluye a esos otros
modelos y espacios educativos que existen en los contextos escolares y ms all de ellos, como
son el mbito social, de ocio-tiempo libre y laboral, entre otros. Esta diversificacin de espacios
otorga flexibilidad a los procesos educativos, facilita la adaptacin, intercambio y
complementariedad de los planteamiento pedaggicos entre lo que se define como educacin
formal y no formal, siendo la nica diferencia reseable entre estas dos dimensiones, como
sugiere Colom (2005), la inclusin de la primera en la legislacin educativa oficial de un
territorio, lo que le permite certificar de manera legal la formacin recibida por el individuo. La
intervencin desde la educacin no formal se centra en cuatro grandes lneas de actuacin
segn Mingorance (2008): la educacin especializada, la educacin de adultos, la formacin
laboral y la animacin sociocultural. Estas a su vez, enfocan su intervencin hacia grupos
diversos de personas, entre los que se encuentras las personas con diversidad funcional.
La Animacin Sociocultural surge como trmino acuado en los aos 60. Se plantea como el
medio por el que fomentar el desarrollo cultural de los ciudadanos en espacios an no
institucionalizados y como respuesta a la necesidad de acercar la educacin a determinados
colectivos que por diversas circunstancias tenan dificultades de acceso a la misma, con la
finalidad tambin de democratizar la cultura (Besnard, 1988). Constituye un modo de
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formalizar el proceso de Educacin Popular que se haba venido gestando en nuestro pas en
diversos espacios educativos como Ateneos, Universidades Populares y a travs de
movimientos como el de la Institucin Libre de Enseanza desde el siglo XIX (Caride, 2005).
Hoy en da, la Animacin Sociocultural y el Desarrollo Comunitario se centra en transformar
aquellas condiciones que limitan o impiden determinados aspectos de la vida de las personas
en su medio de desarrollo social, favoreciendo su bienestar y calidad de vida a travs de la
integracin de lo educativo en la sociedad (Orte y March, 2001). Dicha intervencin promueve
el desarrollo de un conjunto de habilidades y destrezas de gran valor como la autonoma,
iniciativa, participacin y auto-organizacin de los individuos participantes.
Desde las principales organizaciones que luchan por los derechos de las personas con
diversidad funcional se trabaja por construir entornos ms accesibles con los apoyos
adecuados dentro de un marco social inclusivo. Para que cada persona pueda ser protagonista
de su propia vida, un punto clave dentro de este trabajo es el desarrollo de la autonoma y la
autodeterminacin de las personas con diversidad funcional (DOWN Espaa, 2016). Con
similares fines, en Espaa se elabor la Ley de Promocin de la Autonoma y Atencin a las
personas en situacin de dependencia (2006) con la finalidad de hacer accesibles una serie de
servicios y posibilidades que hasta entonces estaban limitados para las personas con
diversidad funcional. No hemos de olvidar que la intervencin para la vida independiente y
para la mejora de la calidad de vida de las personas con diversidad funcional abarca todas las
reas y etapas de la vida, siendo necesario intervenir de forma conjunta, coherente y
progresiva. Es aqu donde se hace necesario remarcar que los contextos de educacin no
formal constituyen espacios y momentos educativos donde la intervencin para conseguir
dichos fines es en ocasiones, ms necesaria y est ms contextualizada que en los contextos
educativos formales.
El ocio, el deporte, el disfrute sano del tiempo libre, la socializacin y la auto-gestin son
algunas de las dimensiones en las que suele intervenirse desde los contextos de educacin no
formales. Estos fragmentos de realidad forman parte del conjunto de experiencias humanas
que conforman a la persona como ser ntegro y deberan estar garantizadas por la propia
concepcin del individuo como ser de pleno derecho dentro de un marco social y poltico
inclusivo. En el contexto actual no se garantiza el acceso de todas las personas a las
dimensiones sealadas, es ms, la situacin social crtica que ha venido caracterizando los
ltimos aos ha agravado las situaciones de exclusin, entendindose esta no solamente como
pobreza o falta de recursos, sino ms profundamente como falta de participacin ciudadana,
de acceso a bienes bsicos y a redes de bienestar social (UNESCO, 2008). A la vista de las
dificultades de acceso y participacin que existen para algunas personas es necesario
intervenir desde un planteamiento inclusivo. La realidad se impone y hay que buscar
soluciones.
De la revisin terica realizada constatamos que en los contextos escolares existen recursos de
gran valor pedaggico como la Gua para la evaluacin y mejora de la educacin inclusiva:
Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2002). Sin embargo, en el contexto no formal existe un
dficit de recursos y formacin. A pesar de que ambos procesos educativos, formales y no
formales, comparten habitualmente las mismas bases pedaggicas, en el contexto no formal
se suele prestar menos atencin a la parte pedaggica. Existe un factor clave que incide
directamente en el modo de intervencin y que resulta crucial desde el planteamiento
inclusivo, la formacin del educador-monitor que desarrolla las actividades en el marco del
proyecto de animacin sociocultural. Ejercer profesionalmente la labor como monitor de
tiempo libre requiere una certificacin oficial que conlleva un proceso formativo previo donde
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En el marco de la oferta de actividades de ocio y tiempo libre, la familia tiene una gran
responsabilidad en relacin a la eleccin de empresa u organizacin que les proveer del
servicio deseado, especialmente cuando la persona que lo disfrutar es menor de edad. En
este sentido, debera fomentarse la propia bsqueda desde un planteamiento inclusivo, en el
que la segregacin no sea el punto de partida y en el que los espacios de ocio y tiempo libre no
se definan para uno o para otros, sino para todos. Nos resulta llamativo el hecho de que
algunas organizaciones, las cuales tratan de trabajar de forma inclusiva y se autodefinen como
tal, caen en el error de ofrecer una imagen segregadora mediante su forma de publicitarse,
enfocada especficamente a personas con diversidad funcional, y a travs de la actuacin del
equipo profesional que las conforma. En el primer caso, la oferta hecha para personas con
diversidad funcional, en s, parte de una premisa excluyente, siendo difcil definir quines
seran los excluidos en este caso, ya que ambos, personas con y sin diversidad funcional, ven
limitadas sus posibilidades contextuales. En el segundo caso, los profesionales que desarrollan
su labor en las actividades de ocio y tiempo libre, cuando no han sido formados y no
comparten una actitud positiva inclusiva, provocan situaciones con alto riesgo de convertirse
en mecanismos de exclusin y segregacin.
Retomando el tema de la participacin de la familia, hemos de sealar que tiene una gran
responsabilidad en el comienzo, cuando se determina qu tipo de actividad y dnde se va a
realizar. En muchos casos, la funcin familiar termina ah, o se limita a acciones logsticas de
desplazamiento o colaboracin puntual. Sin embargo, desde nuestra posicin como
educadores que trabajan para y por la inclusin, consideramos necesario involucrar a las
familias en el proceso diario, hacindolas parte interesada de la propia actividad. Tambin
ofreciendo espacios de encuentro donde se evale y dialogue sobre el trabajo realizado, sus
necesidades y las que identificamos en las personas que disfrutan de la actividad. Las familias
son una parte esencial en el favorecimiento del aprendizaje, forman parte del proceso de
enseanza y aprendizaje. Sus intereses, necesidades, preocupaciones y sugerencias
constituyen la base que favorecer una intervencin individualizada y ayudarn a alcanzar los
objetivos y metas propuestos ms fcilmente (Ballesteros-Velzquez, Aguado-Odina y Malik-
Livano, 2014). La cooperacin entre la organizacin y la familia se hace imprescindible para la
consecucin conjunta de unos fines bien definidos y que realmente contribuyan al bienestar
social y personal del participante.
Del mismo modo que hacamos referencia a la necesidad de formacin de los profesionales del
ocio y tiempo libre, resulta tambin esencial ofrecer cauces y posibilidades formativas a las
familias, las que en muchas ocasiones se sienten desprotegidas ante situaciones y realidades
que las desbordan, sin tener el apoyo suficiente por parte de los contextos educativos
formales. Toda esta compleja problemtica parte de la necesidad de crear canales de
comunicacin efectivos entre las organizaciones y las familias de tipo formal o informal. Se ha
de potenciar el encuentro entre los familiares y los profesionales ya sea, como exponemos a
continuacin, de forma fsica o virtual.
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3. Propuesta de intervencin.
La participacin activa en los contextos sociales es parte fundamental del principio de
democracia que define nuestra realidad sociopoltica. La participacin, a su vez, se constituye
como un instrumento que garantiza el derecho a la educacin de los individuos y los grupos de
personas (Martn y Gairn, 2007). En el contexto escolar, ha quedado demostrado por estudios
como el de Gairn (2000) que un alto nivel de participacin es garanta de eficacia y calidad,
incluso potenciador de la motivacin, en los procesos educativos. Esta evidencia puede
generalizarse para otros procesos educativos como los que se dan en el contexto no formal al
que nos referimos en este trabajo, ya que las bases y objetivos de participacin son los mismos
en ambas dimensiones. La participacin en este marco educativo se entiende como la
posibilidad de ser parte activa y significativa de un proceso educativo del que directa o
indirectamente se forma parte. En el caso de las actividades en contextos no formales, y
especficamente con personas con diversidad funcional cognitiva, resulta necesario que existan
canales de participacin que favorezcan la comunicacin entre las partes, posibilitando as una
mejor adaptacin de los procesos y una respuesta ms adecuada.
Desde nuestro punto de vista existen una serie de principios que debern definir el contexto
de trabajo. A continuacin pasamos a exponerlos:
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garantizar que las relaciones entre los integrantes del proyecto de ocio sean igualitarias, sin
dar cabida a posiciones de control o abuso ejercindose una autoridad infundada.
Principios de inclusividad:
Ante todo la inclusin supone contar con todos desde el momento inicial del planteamiento de
la intervencin. Se prestar especial atencin a las situaciones en las que se pueda producir un
riesgo de exclusin, sobre todo atendiendo a las condiciones ambientales y comportamentales
que caracterizan el contexto. Es decir, planificando cada intervencin teniendo en cuenta las
posibles barreras que el contexto social y estructural podra interponer entre la actividad a
realizar y el desarrollo pleno de los participantes. Cabe sealar que no debe entenderse en
ningn caso que los principios inclusivos respondan a una necesidad especfica de los
participantes con diversidad funcional, sino que constituyen un planteamiento de vida que
dirige la actuacin del conjunto del equipo formado, respondiendo ante las realidades y
necesidades de todos sus integrantes.
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En este contexto se ha de tener en cuenta que para un uso eficaz e inclusivo de estos recursos
han de tenerse en cuenta las diferentes realidades que caracterizan a los miembros del equipo
con los que trabajamos. Hoy en da la brecha digital hace que para determinadas personas el
acceso a un sitio web y la gestin de informacin dentro, sea algo inaccesible o suponga un
esfuerzo fuera de sus posibilidades. Por ello ha de tenerse en cuenta esto en los primeros
momentos, cuando se estructuran las primeras reuniones, para comprobar cules son las
realidades de los miembros del grupo y facilitar el trabajo con la herramienta ms adecuada.
Los dispositivos mviles son uno de los recursos a los que la gran mayora de la poblacin ya
tiene acceso, la gestin de informacin y entornos de aprendizaje a travs de aplicaciones
mviles es, cada vez ms, una realidad.
4. A modo de conclusin.
El objetivo bsico de este trabajo es remarcar la necesidad de considerar el aprendizaje
permanente como parte esencial del proceso de desarrollo del individuo. Considerando el
aprendizaje en toda su dimensin, ya sea formal, no formal o informal. Adems, pensamos que
es parte esencial de un proceso educativo eficaz y beneficioso, el abrir y mantener activos
canales de comunicacin y participacin que faciliten a las familias y otros miembros de la
comunidad contribuir a desarrollar una labor inclusiva real.
En este caso especfico, la experiencia personal trabajando con personas con diversidad
funcional, nos ha hecho reflexionar y actualizar nuestro modelo de intervencin, ya que el
contexto familiar no formaba parte del da a da, del proceso educativo que llevbamos a cabo
en el desarrollo de las actividades. Adems, las familias tienen una serie de necesidades que
no son habitualmente cubiertas por los contextos educativos, siendo el no formal el que ms
puede ofrecer en cuanto a infraestructuras y tipo de actividades ofertadas. Son necesidades
relacionadas con el respiro familiar, el cuidado de cuidadores, la formacin y aprendizaje sobre
la paternidad-maternidad y sobre temas especficos de gran importancia como la gestin de
conflictos y educacin sexual para menores con diversidad funcional, entre otros muchos.
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Para concluir, sealamos que este trabajo forma parte del proceso de cambio que la
organizacin con la que trabajamos est llevando a cabo, por el que en este inicio de curso
escolar 2016/2017 se comenzarn a emplear sistemas virtuales de comunicacin y aprendizaje
con las familias, participantes y otros profesionales de la educacin y la salud como medio
favorecedor de aprendizajes. No podemos dejarnos llevar por resignacin en un momento tan
crtico, sino que debemos trabajar de forma comunitaria para el cambio y la mejora de las
condiciones personales y sociales del resto de personas con las que compartimos espacios y
momentos. Como educadores, est en nuestra mano intervenir para transformar la realidad
que nos rodea.
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Resumen
Este trabajo tiene por objetivo elaborar una reflexin crtica sobre la representacin de la
mujer en los libros de texto escolares de la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) y
Bachillerato. A partir de la elaboracin de una Unidad Didctica (UD) titulada La lucha por los
derechos de las mujeres: Siglos XIX y XX, que pretendi ser de carcter transversal,
planteamos las dificultades de incluir en el discurso de los libros de texto escolares a la mujer
no occidental a causa de la legislacin vigente y de la filosofa que subyace en las editoriales de
los principales manuales. As mismo, analizamos el papel que juega la mujer africana en tanto
que mujer negra, como ejemplo de mujer no occidental con una presencia escasa y errnea en
el currculo escolar. De esta manera, planteamos la injusticia que supone su exposicin en
estos recursos educativos, los libros de texto escolares, que estn ampliamente extendidos en
la ESO y Bachillerato. La reflexin se apoya en una serie de trabajos de investigacin inditos
hasta el momento con los que se pretende denunciar la imagen que muestran los libros de
texto escolares de la mujer africana.
Palabras clave: frica Subsahariana; libros de texto escolares; racismo; instituto; Educacin.
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Por ello, la UD aspir a ser transversal, ya que todas las UD, lejos de configurarse como
compartimentos estancos, estn totalmente interrelacionadas entre s. Adems, nuestra UD se
vertebr en ideas clave como la educacin para la paz (haciendo hincapi en una historia de
los acontecimientos que intentaron garantizar la solidaridad, el respeto, la convivencia o la
dignidad humana); la educacin en valores de gnero e igualdad (resaltando las luchas de las
mujeres, sus logros y lo que queda an por alcanzar as como la existencia de viejos prejuicios
todava existentes sobre roles sexuales y afectivos); la educacin para la salud (el feminismo ha
luchado por los derechos sexuales y reproductivos de la mujeres) o la educacin ambiental.
Por otro lado, observamos a travs de un muestreo de libros de ESO (Ciencias Sociales,
Geografa e Historia) y de Bachillerato de Historia del Mundo Contemporneo que la
visibilidad de las mujeres es mnima. Si bien es cierto que su presencia en ellos ha aumentado,
tambin lo es que ha sido de manera mnima e incluso en algunos manuales sigue sin aparecer.
Tampoco nos pareca oportuno que no se hiciera un trato de la mujer de forma transversal: la
historia de la mujer no puede ser un pequeo apartado de la Historia Universal.
El problema de gnero en la Educacin, como ya sealara a finales del siglo pasado Sandra
Acker (1995), no se centra exclusivamente en los logros educativos de las mujeres, sino que es
necesario tener en cuenta otros aspectos como el trato diferencial del profesorado a chicos y
chicas, las diferentes expectativas que se tienen de los alumnos y las alumnas y, de modo ms
indirecto, en el denominado como cdigo de gnero o rgimen de gnero. Es en esta
ltima idea en la que nuestro trabajo intentaba incidir. Una imagen, o bien inexistente de la
mujer (sin ningn tipo de referente), o bien estigmatizada (realizando una gama de actividades
muy reducida) puede hacer que las alumnas no se sientan partcipes plenamente ni del
pasado, ni del presente en el que viven, consolidando estos cdigos o regmenes de gnero
que tanto dao hacen a la igualdad y a la equidad.
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Para combatir con estas barreras que se encuentran las mujeres (techo de cristal, techo de
cemento, techo de diamante, etc.) hay que tener en cuenta que estos discursos se inician
en la familia, se ven completados y legitimados en la escuela y reforzados por los medios de
comunicacin y aunque la escolarizacin conjunta de chicas y chicos es un gran corrector de
las desigualdades por razn de sexo, se transmiten contenidos (explcitos y ocultos) que, desde
un modelo masculino hegemnico, pretende la igualdad de sexos (Moreno, 2000, p. 11-14).
La misma autora seala la importancia de abordar crticamente el currculum, tanto el sesgo
lingstico, como el estereotipo, la invisibilidad, el desequilibrio y la irrealidad que presentan
en detrimento de las mujeres.
Como seala M Victoria Reyzbal (2012, p. 25) educar es transmitir de forma sistematizada y
explcita lo que una sociedad considera valioso (los logros cientficos, humanistas, tcnicos y
artsticos) y permisible o deseable (valores, ideas sobre la estructura social, las funciones de
cada individuo), por lo que un discurso que invisibiliza a las mujeres en general, y a las
mujeres no occidentales en particular, ilustra aquello que desde las instituciones se considera
valioso y deseable. De hecho, las representaciones culturales (entre ellas las de gnero) son
un conjunto de ideas, creencias y significados empleados por la sociedad para estructurar y
organizar la realidad (Cols, 2011, p. 31). La misma autora, adems, demuestra que la
interiorizacin de los estereotipos de gnero en jvenes escolarizados entre 14 y 18 aos es
muy fuerte, lo que nos lleva a reflexionar sobre cmo la Escuela, de una manera u otra, no deja
de consolidar una serie de discursos que simplifican y falsean la realidad en detrimento de
unos grupos sociales que, pese a ser minoras, son mayoritarias en el mundo en el que
vivimos.
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Tenemos en cuenta que, como Casares (2006, p. 10) afirma, la historia de los hombres y de las
mujeres es distinta. El ejemplo de la poca del Renacimiento es ilustrativo, ya que no signific
el renacer del sector femenino, e incluso podemos decir que fue un retroceso para las
mujeres, pues se crearon leyes que limitaron an ms sus posibilidades. As mismo, tambin
debemos ser conscientes de que no existe una nica historia para toda la humanidad (como
categora neutra y no smil a hombres). Los periodos de grandes cambios sociales no
significan lo mismo para las diferentes categoras, como por ejemplo, las de clase, raza y
gnero.
Por otro lado, debemos tener en cuenta que la Europa de la actualidad se configura como un
espacio donde conviven diferentes expresiones culturales, un fenmeno que se ha convertido
en un debate abierto en la sociedad europea y que ha venido acompaado de un discurso, a
veces multicultural y que ha venido de la mano de un nulo reconocimiento de la necesidad de
aplicar una perspectiva de gnero, reproduciendo esquemas de subalternidad, falta de
subjetividad femenina y visiones culturales estereotipadas de diversidad cultural en clave
femenina (Nash, 2001, p. 22). Estos esquemas han sido consolidados a travs, no slo de los
medios de comunicacin, sino tambin desde las instituciones pblicas (la escuela y el
institutos son ejemplos clarividentes), reproduciendo estereotipos que hunden sus races en
la experiencia colonizadora y que han sido desgraciadamente asumidos por las poblaciones
migrantes (Vives, Nash y Benach, 2011, p. 208-209).
De acuerdo con esto, vemos oportuno comentar que los contenidos anunciados en el currculo
y los de cada unidad del libro de texto se ajustan nicamente a las pautas que marcan tanto el
gobierno central como el autonmico, y los docentes tienden, en general, a transmitirlos como
obligatorios para cada etapa educativa. Algunos autores, como Carlos Lomas (2002, p. 194)
denominan a estos contenidos como conocimientos legtimos, es decir, el aluvin de saberes
culturales que en una sociedad concreta se considera que el alumno ha de aprender si se
desea aprobar. De aqu, que los saberes culturales que se seleccionan alberguen detrs un
determinado inters en los contenidos que muestran, y un desinters acusado por los que se
devalan como conocimientos no necesarios. De esto mismo, Michel Foucault afirma que, la
institucin educativa se instaura dentro de la microfsica del poder, divulgando una
arqueologa del saber que certifica y transmite el orden social de los discursos en el que se
sustentan las actuales sociedades (Garca et al., 2002, p. 195). Un ejemplo de ello son los
contenidos referidos al protagonismo de las mujeres, tanto por las mujeres que asoman la
cabeza en los libros de texto, como las que no aparecen o lo hacen, ms que como sujetos,
como objetos o complementos de un discurso injusto y excluyente.
Sin embargo, existen intentos de incorporar estrategias de xito en relacin con la educacin,
la interculturalidad y la perspectiva de gnero como la Gua Didctica: Voces de Mujeres
Inmigrantes: La educacin intercultural desde una perspectiva de gnero (Venegas, 2004) para
el caso andaluz. Adems, son cada vez ms comunes propuestas pedaggicas como la de
Ramn Prez Juste (2008, p. 58), pero que aunque se apoyan en el valor del sentimiento de
pertenencia a una determinada identidad, la primaca del respeto, sin condiciones, a la
dignidad de la persona argumentan la necesidad de la corresponsabilidad de la sociedad y de
sus instituciones en el desafo que representa la pluriculturalidad: la escuela no puede estar
sola frente a esta realidad.
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Por otro lado, somos conscientes de que este tipo de discursos se generan desde distintos
mbitos (discursos polticos, mass media, etc.) y que, en el caso de los centros educativos,
stos vienen condicionados por la legislacin vigente o los propios libros de texto entre otros.
No obstante, los libros de texto son, como asegura Valls (2008: 18) un producto comercial que
debe ser, segn las lgicas capitalistas que nos dominan, rentable. Las editoriales que las
fabrican no han visto afectada su cuota de mercado por la no inclusin de contenidos
relacionados con la diversidad cultural y de gnero y, de hecho, las propias editoriales saben
de antemano las caractersticas del profesorado a partir de sus propios estudios de mercado.
Pero es la imagen que se proyecta de frica desde los medios de comunicacin similar a la
que se proyecta desde los libros de texto? En el caso de los mass media, el discurso sobre
frica aparece inmerso en prejuicios, considerando al continente exento de voz propia, y en
donde se habla con mucha facilidad del continente africano sin conocerlo, un continente
heterogneo, incurriendo en el refuerzo de estereotipos negativos (Yao, 2011) y
presentndolo como una unidad y no un conjunto de diversidades (Vergs, 2010, p. 13). En el
caso de la mujer negra, sta ni de lejos se escapa al estereotipo negativo, siendo en la prensa
presentada, segn Rosa Langa (2011), como inferior, miserable, pobre, hambrienta e
invisibilizando su agencia o capacidad de accin.
Y es que, como asegura Luca Alonso (2000, p. 27), la imagen por antonomasia del continente
negro ha sido la de una mujer negra, semidesnuda o con harapos, sentada en medio de la
nada o de un campo de refugiados, (que) mece en sus brazos un beb esqueltico. Una
imagen, por cierto, cargada de smbolos, entre los que podemos destacar la vulnerabilidad, la
pobreza, el aislamiento, la sumisin o la impotencia. Sin embargo, y pese a que pudiera
pensarse que los libros de texto (de Secundaria y Bachillerato) presentan a la mujer negra de
una forma ms amable, lo cierto es que una serie de trabajos de investigacin propios, inditos
hasta el momento, demuestran que se siguen cometiendo con ella injusticias de la misma
naturaleza.
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Cuando la mujer negra aparece, lo hace generalmente en grupo (es muy probable que est
huyendo de un conflicto como en Sudn, tema muy recurrente en la ESO) y, cuando lo hace de
forma individual es tratada como un objeto, sin voz, negndole cualquier atisbo de
individualidad. De hecho, el nico referente que aparece, y slo en algunos manuales, es el de
Lucy, Australopithecus afarensis del que se han encontrado los restos ms antiguos de
homnido. Este hecho, adems, potencia la relacin epistemolgica que existe entre la
Prehistoria y frica, caracterizadas ambas por la ausencia de testimonios escritos (en el caso
africano es falso, ya que han existido escritos mucho antes de la llegada de los europeos
durante el proceso de colonizacin y negar la historia de un continente en base a esta idea es
menospreciar el valor de la palabra y de la tradicin oral).
Por otro lado, la mujer es, junto a los nios y las nias, un objeto al que ampliamente se
recurre en los libros de texto para hablar de cooperacin. En la mayora de los casos, un
cooperante blanco asiste a una persona negra, pero en las imgenes de los libros de texto las
imgenes son ms crudas, ya que no responden al inters de las Organizaciones No
Gubernamentales (ONGDs) de captar fondos, por lo que esa situacin de potencialidad
positiva no se observa. Se intenta en ocasiones que exista un contacto entre el fotografiado (a
veces la mujer) y el consumidor con el objetivo de que nos sintamos reconocidos con esta
problemtica a partir de casos individuales. Este contacto a veces potencia esa sensacin de
sumisin a travs de las caractersticas de lo fotografiado.
Por ltimo, es interesante resaltar que se oculta el componente femenino de las migraciones,
lo cual supone presentar una imagen equivocada de estos procesos y seguir reproduciendo los
esquemas que relegan a la mujer a un plano subalterno. Como asegura Nuria Valera (2016),
casi la mitad de las remesas en el mundo son enviadas por mujeres siendo el 80% de las
personas que viven en la lnea ms baja de pobreza son mujeres.
4. Conclusiones
Es evidente que la presencia de la mujer en los contenidos de los libros de texto escolares es
escasa. En muchas ocasiones se ha optado por incluir subapartados o apartados sobre ella,
cayendo en el imperdonable error de considerar la Historia de la Mujer como un apndice a
una Historia Universal de marcado carcter androcntrico. Por esta razn, nuestro propsito
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principal fue el de elaborar una UD de carcter transversal que integrara aspecto relacionados
con las luchas feministas a lo largo de los siglos XIX y XX.
Sin embargo, fueron muchos los interrogantes que nos surgieron durante y tras la elaboracin
de la UD. En primer lugar, inconscientemente, habamos pensado en la lucha feminista
occidental, obviando las luchas feministas que surgen de otros continentes. En segundo lugar,
nos estbamos centrando, no ya en la mujer occidental, sino en la mujer blanca. De qu
mujeres estbamos hablando, de todas, o de una parte de ellas?
Era evidente que, debido a la legislacin educativa (LOE o LOMCE, segn el curso en
Andaluca), la inclusin de la mujer no occidental cuenta con problemas a veces insalvables. Sin
embargo, s que es cierto que desde los principales recursos utilizados por el profesorado de
ESO y Bachillerato, se transmite una imagen concreta de la mujer en general, y de la mujer
africana/negra en particular. Es por ello que decidimos adentrarnos en la imagen de la mujer
negra partiendo de la idea de que los discursos que se producen desde Occidente sobre frica
y los negros nos ilustran ese intento occidental por autodefinir Occidente y la propia identidad
blanca.
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wi_wL79_KHMAhWCvBoKHSilAM0Q6AEIJTAC#v=onepage&q=hubo%20un%20renacimi
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Innovaciones en el Siglo XXI
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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Innovaciones en el Siglo XXI
Resumen
Esta comunicacin tiene como fin contar la experiencia innovadora de la Delegacin de
Juventud de Mairena del Aljarafe (Sevilla), sobre la participacin de la poblacin joven. Es un
proyecto de intervencin destinado a la organizacin de un curso de dinamizadores, para
llevar a cabo el primer programa de ocio alternativo del municipio. A esta experiencia se le
concedi el I Premio en categora colectiva de la 3 edicin del Concurso de Proyectos en
Educacin Social Memorial Toni Juli, otorgado por el Consejo General de Colegios de
Educadoras y Educadores Sociales. El valor de esta experiencia reside en los nuevos
mecanismos y modelos de accin para el empoderamiento de la Juventud, adecuados a su
forma de pensar y actuar. De esta forma son los propios jvenes los que disean la oferta de
ocio que el ayuntamiento pondr al servicio de la ciudadana. Estos cambios empezaron a
considerarse en la forma de trabajar de la Delegacin, obteniendo un resultado muy positivo,
prueba de ello es que se sigue realizando as. Esta es la motivacin principal que ha guiado la
redaccin de este documento, dar a conocer frmulas de trabajo con jvenes alejadas del
paternalismo y ms encaminadas a procesos de construccin colectiva.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
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1. Bases de la experiencia
Atendiendo al ocio alternativo de los jvenes, se hace necesario realizar una aproximacin a
diferentes ideas concretas y especficas de las que partimos en cuanto al ocio, salud y
participacin, en lo que hayamos la fundamentacin de este trabajo. Igualmente lo
presentaremos delimitando nuestro punto de vista, as como los objetivos y la metodologa
definidos.
El primero en definir el ocio fue Dumazedier, quien afirma que El ocio es el conjunto de
ocupaciones a las que el individuo puede dedicarse voluntariamente, sea para descansar, para
divertirse o para desarrollar su informacin o formacin desinteresada, su voluntaria
participacin social o su libre capacidad creadora cuando se ha librado de sus obligaciones
profesionales, familiares o sociales (1968:30). Entonces podemos concluir que para que una
actividad sea considerada ocio tiene que realizarse en el tiempo libre de forma totalmente
autnoma y que resulte gratificante o placentera.
Por otro lado est el trmino de Salud, entendido tal y como la Organizacin Mundial de la
Salud (OMS) la defini en su Constitucin de 1946, como un estado de total bienestar tanto
fsico, mental y social, y no solo la ausencia de afecciones. Qu relacin podemos encontrar
entre la Salud y el Ocio. Por una parte, podramos deducir que el ocio es parte de lo que cada
uno requiere para llegar a ese completo bienestar, que disponer de un tiempo libre para
relajarnos o hacer actividades placenteras es tan ineludible como lo puede ser unas
condiciones ptimas de trabajo porque complementa y completa nuestras necesidades, tal y
como expresa la Pirmide de Maslow.
En este sentido el ocio de fin de semana es una alternativa nica, mecnica, en la que
participan una parte sustancial de jvenes porque los que no participan no tienen otra
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cosa, la mitad de ellos tras haberlo probado, desearan un ocio no consumista, distinto
para el fin de semana, creando por ellos mismos y no heredado de la generacin
anterior (Comas Arnau, 2000:18)
Como especfica, el ocio de los bares y de consumir drogas tiene su expansin en los aos
ochenta, fueron las personas que ahora son adultas las que hicieron ocio juvenil de estas
prcticas. Ese ocio no consumista que parte de la Juventud reclama es el denominado ocio
alternativo, llamado as por representar un tipo de ocio distinto en contraposicin al ocio
estandarizado. Su origen est en la ya citada Asociacin Abierto Hasta el Amanecer de Gijn a
finales de los aos noventa y durante la dcada siguiente se expandi por toda Espaa. El ocio
alternativo es por tanto una forma de ocio saludable, alejado del consumo de sustancias, en el
que adems de interviene para prevenir conductas de riesgo en jvenes.
Los proyectos de ocio alternativo tienen por tanto un componente educativo, ya que lo que se
esconde tras las diversas actividades que nos podemos encontrar en sus programaciones, son
acciones comunitarias de promocin de la salud, tal y como aparece en la Declaracin de
Yakarta (1997), en tanto que posibilitan la toma de decisiones as como la adquisicin de
competencias y conocimientos referido a conductas que son saludables para que se d los
cambios que la Juventud necesita.
Para poder definir lo que entendemos por participacin juvenil, primero debemos hablar de
participacin ciudadana. Prieto Marn (2010) hace referencia a la participacin ciudadana
como una forma de institucionalizar las relaciones polticas basadas en la implicacin de la
ciudadana, ya sea para el diagnstico como en la ejecucin y evaluacin de las polticas
pblicas. Enfoque lo que pretende realmente es dar respuesta a la demanda de transparencia
en la gestin pblica que ha surgido hoy da una sociedad que pide ser informada, consultada y
formar parte de decisiones. Cuando nos referimos a la participacin juvenil estamos haciendo
mencin al derecho que tambin tiene la Juventud de pertenecer a este proceso democrtico.
No podemos hablar de participacin juvenil sin mencionar el asociacionismo juvenil, ya que las
asociaciones desde el nacimiento de la democracia, se han entendido como un organismo
central y fundamental en la participacin. Pero la motivacin que exista inicialmente en
asociarse que tena una intencin relacionada con el activismo poltico, ha cambiado por otros
motivos, principalmente ocupar su tiempo libre con actividades ldicas (Agudo Arroyo, Martn
Coppola y Tovar Martnez, 2011).
Los jvenes tienen inquietudes distintas a los adultos, igual que les gusta gozar de autonoma
cuando emprende acciones. Estar sujeto al asociacionismo tutelado no es una opcin en la
actualidad aunque si sea as en grupos de Scouts o clubs deportivo. Pero realmente, en esos
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casos, estas personas adultas hacen actividades con personas en las etapas de la infancia y la
adolescencia, no con jvenes. Estos datos muestran que ya no se opta por el asociacionismo
juvenil? Tal vez se hayan modificado los cauces de participacin joven? Ante la segunda
pregunta apostamos por el s.
No es que la Juventud no participe, sino que lo hace de forma distinta a las personas adultas.
Segn Comas Arnau (2010), la participacin de adultos adopta un discurso cultural
tradicional con una serie de caractersticas propias: entiende el patrimonio como cultura
popular autntica; hace una interpretacin trgica de la identidad colectiva y el patrimonio;
continua prdida-recuperacin de lo propio de la identidad; realiza trabajo de restauracin de
autenticidad olvidada; reivindica diferencia; y es considerada activismo militante y tradicional.
Entonces, recapitulando ideas, tenemos a jvenes que son participativos pero que no tienen
abiertos cauces institucionalizados de participacin propios y por eso es tan difcil involucrarlos
en la participacin ciudadana tal y como est planteada. Es importante conseguir esto ya que
la participacin es la base de la transformacin social y la transformacin social se plantea en
estos momentos como algo imprescindible, ya que tenemos a una Juventud que se enfrenta a
problemas y esto requiere una respuesta global que solo se va a poder conseguir con el trabajo
en comn.
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La Educacin no Formal ser otro elemento importante en este proyecto. Creemos que para
dar continuidad a esta idea o estabilidad, se debe realizar un trabajo de formacin sobre el
manejo de organizaciones, gestin, toma de decisiones, gestin de problemas, autogestin,
etc. Y pensamos que para ello la Educacin no Formal, mejor dicho su metodologa, es la ms
acertada pues en un proceso abierto y flexible permite adaptarnos al movimiento del grupo.
Aadimos a lo dicho un eje fundamental que ms que de una metodologa es casi una filosofa,
la de Aprender a aprender. Sobre toda la formacin tendr ms peso la participacin y la
flexibilidad. El grupo podr solicitar formaciones complementarias en cualquier momento y
diariamente nos pueden hacer llegar sus quejas o nimos sobre las diferentes sesiones de las
que ests disfrutado.
2. Resultados de la experiencia
El curso lo comenzaron 18 personas, y lo han finalizado con aprovechamiento 14. Uno de los
puntos fuertes fue la gran diversidad de personas que han accedido a este curso, lo que ha
hecho que se equilibrara mucho a la hora de organizarse, a la vez que ha trado problemas en
otros aspectos. La media de edad ha sido de 20,5 aos lo cual nos asegura, si todo sale como
esperamos, una larga relacin con este colectivo. Casi el 80% de las personas que asistieron al
curso son de Mairena del Aljarafe, lo que adems nos aseguraba que las decisiones iban a ser
tomadas por jvenes de nuestra localidad, o al menos que el punto de vista de la Juventud de
Mairena estuviera reflejado en el curso.
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Los mdulos planteados tras reuniones del grupo con la intencin de fijar un itinerario
formativo que tuviera sentido dentro de las ideas propuestas el nombre de los mdulos vari.
Esto fue motivado en parte a la necesidad de salirnos de los establecido y formal, y acercarnos
ms a aquellos aspectos en los que se quera incidir de una forma ms clara. Los mdulos
quedaron de la siguiente manera enlazados unos con otros, es decir, cada mdulo llevaba al
siguiente:
La nica parte que dejamos sin fecha marcada fue la denominada Pldoras Europeas, ya que
llegamos a la conclusin de que el grupo podra tener cierto cansancio en algunos momentos,
por lo que dbamos un descanso de una media hora y les hablbamos de una de las acciones
del Programa Juventud en Accin, as nos serva de comodn para ajustar tiempos y fechas.
A medida que el curso avanzaba veamos la necesidad de trabajar otros aspectos que no se
haban contemplado en un principio ya que de alguna manera pensbamos que se trabajaban
transversalmente con las tcnicas utilizadas. Algunos ejemplos son la cohesin grupal,
mtodos de trabajo en grupo y formas de organizacin del trabajo. Tuvimos que realizar
sesiones complementarias de formacin.
Dentro del curso, uno de los mdulos fue el de la creacin de un Programa de Ocio Alternativo,
Cmo lo vamos a hacer?. Si bien, en el proyecto delimitbamos las actividades a una noche
del fin de semana, al comprobar que la mayora de programas de ocio con cierta estabilidad
funcionaban de otra forma decidimos sacar una oferta para 6 semanas. La mayora de
programas tienen una duracin de entre 6 y 8 semanas con actividades tanto viernes como
sbados. El grupo tom la decisin de denominar al nuevo programa MairenAlternativa.
Sobre este nombre crearon un logo que sirvi de distintivo al grupo durante todo el Programa
de Ocio. Es importante este hecho debido a que en torno a este nombre ha surgido una
identidad propia que ha unido a los participantes.
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El Programa de Ocio fue diseado, planificado y puesto en marcha por el grupo del curso. Con
total capacidad en la toma de decisiones tanto en actividades, como en horarios, espacios, etc.
Con la supervisin de la Delegacin de Juventud se dise un Programa con un total de 28
actividades gratuitas para toda la poblacin joven de Mairena del Aljarafe. Y un acto de
inauguracin que tuvo lugar el 26 de Abril. Todas las actividades fueron ejecutadas por el
grupo bajo la tutela del personal de la Delegacin de Juventud.
Uno de los aspectos importantes para el diseo del Programa es que fuera consecuente con las
demandas juveniles en Mairena del Aljarafe. Para ello se fue a todos los centros educativos de
secundaria y se realizaron dinmicas para que el alumnado de los centros pudiera hacer
propuestas. Sobre estos, y teniendo en cuenta que la mayora del grupo es del municipio el
punto de vista juvenil local estaba asegurado.
Varios de los participantes del curso tomaron el testigo creando la Asociacin Juvenil
Cucamona. En el acta fundacional consta que fue creada el 4 de julio de 2013 y que en ese
momento la compondran ocho jvenes. Sobre su propio nombre crearon un logotipo de la
asociacin y una nueva imagen para el programa de ocio MairenAlternativa, que ha
mantenido el nombre que durante el curso se propuso para la puesta en marcha de la parte
prctica. Eso es importante de sealar, puesto que la creacin de una denominacin, se ha
gener el inters de crear la asociacin, debido a la sea de identidad en comn que se cre
entre personas muy dispares.
Los objetivos que tiene la asociacin son ofrecer a los jvenes actividades de ocio alternativo.
Incentivar los hbitos saludables, crear en la Juventud un sentido de responsabilidad social,
prevenir y reducir el ocio que induce a conductas nocivas y fomentar el empleo juvenil.
que ha supuesto la puesta en marcha de una actividad tan grande en tan poco tiempo
ha hecho que no hayamos podido realizar ms acciones para su total consecucin.
- Formar a un grupo de jvenes de Mairena en la puesta en marcha de actividades de
ocio alternativo. El grupo est implicado en la necesidad de trabajar en un Programa
de Ocio Alternativo serio en Mairena del Aljarafe. A lo largo del proyecto hemos
sentido esta necesidad por expresin directa de las personas jvenes de nuestro
municipio en lo importante que es para las personas jvenes tener una oferta de ocio
adecuada a sus necesidades y su demanda.
- Fomentar el asociacionismo entre la Juventud de Mairena como forma de
intervencin en la realidad social. Este ha sido que se ha conseguido gracias al empuje
e inters antes mencionado del grupo de jvenes interesados en seguir adelante con el
programa de ocio alternativo. De momento el municipio ha ganado una asociacin
juvenil ms (A. J. Cucamona) aunque tambin se espera que a esta le siga otras que se
creen con otros intereses para trabajar el proyecto en comn.
2.5.1. Todo el mundo tiene una Madre o Padre que nos controla
La verdad es que es muy difcil que esto no pase, si tenemos en cuenta que desde la
Delegacin de Juventud se ha propuesto, apoyado y defendido esta forma de gestin colectiva
de recursos por parte de la Juventud mairenera, y que esto ha sido partiendo de la nada, ahora
la verdad que cuesta dejarlo ir.
Tambin es cierto que esto debe ser cada vez menor, la Delegacin debe dejar volar este
proyecto cada vez ms y de una manera progresiva, ya que la nica forma de asegurar la
continuidad de un proceso de este tipo es que se demuestre que son completamente
autnomos en la toma de decisiones y en la gestin de los asuntos relacionados con el
Programa de Ocio Alternativo.
Al igual que en la vida real, muchas veces no tenemos la capacidad de dar a las personas
jvenes la oportunidad de asumir responsabilidades, de equivocarse incluso en ellas, con lo
que de alguna manera lastramos su desarrollo personal, en este caso controlamos y no
dejamos avanzar a la rapidez que debiera a la organizacin.
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En Mairena del Aljarafe contamos adems con un amplio sector de organizaciones, aunque no
hay una tradicin de hacer cosas en coordinacin y de manera conjunta. Ejemplos claro de
ello: Club de Rugby, Natacin, Club de Ftbol, Guarida de Hermes (Rol), Grupos de
Profesionales Artesanos...
Puede que tenga bastante relacin con el paternalismo ya descrito. Este puede que haga que
la asociacin no mire ms all de la Delegacin para aprovechar los recursos que hay a
disposicin a su alrededor.
Para hacer justicia tenemos que decir que algo se ha avanzado en este asunto. Este ao se ha
conseguido involucrar a algn colectivo ms en la realizacin de alguna de las actividades
como el Maratn de Voley (Club de Voley) y Cluedo Humano Juego de Tronos (Asociacin
Tzadik Acta). Es un inicio que debe ser eso, el principio de una metodologa fundamental para
potenciar al mximo el proyecto y la participacin de los colectivos juveniles en la sociedad.
Esto lgicamente as dicho no debera ser un problema, ms bien todo lo contrario, que una
asociacin juvenil renueve a las personas que la forman debera ser motivo siempre de alegra.
Pero tiene tambin su lado bizarro, ya que si quienes se incorporan a la Asociacin y empiezan
a formar parte de las personas que ponen en marcha el Plan no tienen conocimiento de la
filosofa que envuelve la idea, esta puede diluirse entre intereses personales que terminen
afectando al desarrollo normal tanto de la vida de la asociacin como del programa de ocio.
En este sentido es muy importante tener en cuenta los contenidos de los Cursos de
Dinamizacin de Ocio Alternativo que se hacen desde la Asociacin Juvenil Cucamona en
coordinacin con la Delegacin. Tanto la Delegacin de Juventud como la Asociacin tienen
que tener entre sus prioridades el comunicar correctamente cuales son los fines, objetivos y
metas de este proyecto, y de MairenAlternativa en concreto.
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3. Conclusiones generales
Podemos concluir que la integracin de la participacin juvenil en los proyectos que se realizan
desde las concejalas de Juventud es posible de ms formas a las establecidas o que recoge la
legislacin. En la provincia de Sevilla en gran medida sigue estando ausente, aunque se
estiman muchos esfuerzos en cambiar la forma de actuar, que depende de varios factores
como la voluntariedad poltica, los recursos y personal con el que se cuenta o el inters de la
ciudadana juvenil. No se quiere entrar ahora en un anlisis sobre otras experiencias, pero
resulta til para destacar el valor que tiene sta. Ante la falta de modelos institucionales de
participacin juvenil el modelo de intervencin propuesto adquiere fortaleza puesto que se
involucra a la Juventud de otra forma a la tradicional asociacin. Es necesario seguir el camino
hacia la regulacin de modelos como ste ya que finalmente se ha necesitado recurrir al
asociacionismo para que sea vinculante la puesta en marcha de MairenAlternativa por parte
del grupo de jvenes que se form.
Descrita la experiencia, destacamos dos aspectos que la hacen innovadora. El primero es tan
simple como la implementacin de un programa de ocio alternativo en un municipio donde no
se haba ofertado antes. Se podra decir que es una innovacin evolutiva, ya que hablamos de
ejecutar un proceso que ya existe en otros lugares. En un principio un programa de ocio
alternativo a profesionales en materia de Juventud les puede parecer poco novedoso, pero
apostamos por su novedad en nuestro contexto de actuacin. El segundo aspecto innovador es
de tipo disruptivo, ya que ha cambiado por completo la forma de intervenir en la Delegacin
de Juventud para promocionar participacin. Se ha planteado una metodologa de accin que
no tiene nada que ver con el resto de proyectos que se hacen en nuestra localidad, en tanto
que no es el propio personal quien asume la planificacin, ejecucin y evaluacin, sino que va
a formar a jvenes para que sean ellos mismos los que gestionen.
Reconocido el valor de esta experiencia, nuestro actual reto de futuro es seguir generando
experiencias semejantes a nivel local extrapolando a otras reas municipales este modelo de
participacin proactiva.
Referencias bibliogrficas
- Agudo Arroyo, y.; Martn Coppola, E.; Tovar Martnez, F. (2011). Capacidades y lmites
de la accin juvenil: asociacionismo, nuevas tecnologas y msica. En Revista de
Estudios de Juventud, n 95, pp. 9-29. Madrid: INJUVE
- Ario, A. y Llopis, R. (2003). Asociacionismo heterogneo, voluntariado disperso. En
Revista de estudios de Juventud: Jvenes, Constitucin y cultura democrtica, edicin
especial, pp. 173-191. Madrid: INJUVE
- Comas Arnau, D. (2000). Agobio y normalidad: una mirada crtica sobre el sector ocio
juvenil en la Espaa actual. En Revista de estudios de Juventud, n 50, pp. 9-22.
Madrid: INJUVE
- Comas Arnau, D. (2010) Los presupuestos participativos y las polticas de Juventud: Un
estudio de caso sobre la cultura de la participacin social en Espaa. Madrid:
Observatorio de Juventud de Espaa
- Dumazedier, J. (1968). Hacia una civilizacin del ocio. Barcelona: Estela
- Grupo de Investigacin PSICOSOC (2011). El sentido de vida en los jvenes: redes
sociales, relaciones significativas y actividades de ocio. En Revista de Estudios de
Juventud, n 95, pp. 59-72. Madrid: INJUVE
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Resumen
El reto para las instituciones de salud y educativas es formar seres integralmente
desarrollados, sanos fsica y mentalmente, con la consigna de hacer de la vida un proceso de
bienestar. No obstante, estudios recientes demuestran que los esfuerzos realizados para
promover, la calidad de vida como desarrollo humano en nios de educacin primaria, no son
satisfactorios. Ante ello se consider importante dar respuesta a la siguiente interrogante de
investigacin: Cmo mejorar la calidad de vida de los nios de preescolar y primaria de la
regin serrana del estado de Chihuahua, que incida en su desarrollo humano integral? Esto a
travs de una investigacin con enfoque de mtodos mixtos en dos fases: La primera fase
consisti en un estudio cuantitativo que se llev a cabo mediante la aplicacin de un examen
de salud general por mdicos pasantes a una muestra de 602 nios de educacin preescolar y
primaria de la regin serrana del Estado de Chihuahua. As mismo, se les aplic dos
cuestionarios: uno dirigido a los nios del nivel de educacin preescolar (3er grado) y del nivel
de educacin primaria baja (1ro, 2do, y 3er grado), otro se aplic a los nios de primaria alta
(4to, 5toy 6to). Los cuales fueron previamente validados a travs de grupos pilotos con alfa de
Crombach de 0.92. La segunda fase de la investigacin se desarroll mediante un proceso de
investigacin-accin con enfoque cualitativo donde se desarrollaron ocho talleres en las
distintas comunidades de la regin serrana con: docentes, directivos, padres y madres de
familia. Los resultados mostraron que el 13.93% de los nios slo realizan dos comidas al da.
El 14% de los nios de preescolar estn bajos de peso. Sin embargo, el 37% de los nios de
primaria (alta y baja) mostraron tener sobre peso y el 17.26 obesidad. Otro problema
importante, refiere a la caries el 52.67% (13.45% preescolar) (39.22% primaria) presentaron de
dos hasta 10 caries. Respecto a la salud mental, el 31.4% present problemas de estrs
relacionado, con la ansiedad (9.88% preescolar y 21.55% primaria). El 23% present problemas
de autocontrol (7.13% preescolar y 15.88% primaria), se enojan fcilmente mostrando
correlacin negativa con las competencias para la vida, de manejo de situaciones y la vida en
sociedad (SEP, 2016). Ante estos resultados, en los talleres con madres y padres de familia se
abordaron temas de nutricin, salud fsica, salud mental y contexto familiar. As mismo, se
propusieron estrategias para mejorar la nutricin de los nios y para asegurar un contexto
familiar sano que incida en la motivacin por aprender y en el desarrollo de competencias; en
su desarrollo integral humano.
Palabras clave: calidad de vida; salud fsica y mental; contextos familiar y educativo;
condiciones de vulnerabilidad y desarrollo humano.
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1. INTRODUCCIN
En Mxico, aun cuando se presentan avances en el desarrollo humano, se presentan grandes
diferencias en los distintos mbitos de las esferas sociales y econmicas. Observndose una
brecha amplia entre las zonas ms y menos desarrolladas, la cual afecta especialmente al
grupo de poblacin con los niveles ms bajos de bienestar, como son los pueblos indgenas; los
ms pobres entre los pobres. (PNUD, 2006 y 2010).
El Plan Nacional de Desarrollo (2013-2018) tiene el objetivo de lograr una sociedad con
igualdad de gnero y sin exclusiones, donde se trabaje por el bienestar de las personas. El reto
es formar seres integralmente desarrollados, sanos fsica y mentalmente, con la consigna de
hacer de la vida un proceso de bienestar.
Promover la calidad de vida como desarrollo humano, significa i) disfrutar de una vida larga y
saludable, ii) tener acceso a la educacin y iii) poseer un nivel de vida digna, influida por la
salud fsica, el estado psicolgico, nivel de independencia, relaciones sociales, as como la
relacin con los elementos esenciales de su entorno. (OMS, 2009). En otras palabras, implica,
contar con salud fsica y mental, tener condiciones educativas y un contexto sano. (Quinceno,
Vinaccia, 2008; Verdugo, Sabeh, 2002; Nussbaum y Sen, 1996). Lograrlo, constituye un reto
para las instituciones gubernamentales y educativas; ya que requiere la concurrencia y el
trabajo de diversos actores sociales, como son: mdicos, docentes, directivos, asesores, padres
de familia e instituciones de salud y educacin.
La salud fsica.-
Refiere a las condiciones de alimentacin y nutricin, ejercicio fsico motor y la consideracin
de alguna patologa, donde se deben plantear como objetivo una vida larga y de calidad. La
OMS (2009) define a la salud como un estado de completo bienestar fsico y no solamente la
ausencia de afecciones o enfermedades.
La salud mental.-
De acuerdo a la Organizacin mundial de la salud (OMS, 2009) refiere no slo a la ausencia de
trastornos mentales; se define tambin como un estado de bienestar en el cual el individuo es
consciente de sus propias capacidades, puede afrontar las tensiones normales de la vida,
puede trabajar de forma productiva y fructfera y es capaz de hacer una contribucin a su
comunidad. Son las condiciones de adaptacin, desarrollo de habilidades intelectuales y
emocionales y la consideracin de patologas neurobiolgicas para una vida mental de calidad.
El contexto educativo.-
La Reforma Integral de la Educacin Bsica es una poltica pblica que impulsa la formacin
integral de todos los alumnos con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para
la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento
de Estndares Curriculares, de Desempeo Docente y de Gestin (SEP 2011).
Las competencias para la vida implican un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento)
as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes) (SEP, 2011);
amplan sus posibilidades para vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja. Las
cinco competencias propuestas para la vida son: 1). Competencias para el aprendizaje
permanente, 2) Competencias para el manejo de la informacin, 3) Competencias para el
manejo de situaciones, 4) Competencias para la convivencia y 5) Competencias para la vida en
sociedad. Las cuales constituyen el propsito educativo de la educacin bsica. Sin embargo
para su desarrollo es necesario que existan condiciones de cobertura, pertinencia y equidad.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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El contexto familiar.-
La familia, segn la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, es el elemento natural y
fundamental de la sociedad, tiene derecho a la proteccin de la sociedad y del Estado. La
familia es la comunidad de afecto fundamental entre los seres humanos, as como una de las
instituciones que ms importancia tiene en la educacin (Garca, 1993 en Covadonga, 2001).
Es un medio en donde el ser humano interacta valorando sus tradiciones y valorando otros
contextos. S los nios y nias carecen de esta oportunidad, es probable que se limite su
calidad de vida como desarrollo humano.
Para contribuir con la calidad de vida de los nios y con ello asegurar jvenes y adultos sanos
adultos, en Mxico se han implementado polticas en materia de salud (Secretara de Salud,
2012) y educacin. No obstante, en el norte del pas, algunos municipios del Estado de
Chihuahua, presentan grandes diferencias en Calidad de Vida en comparacin con los
estndares nacionales.
Respecto a sobre peso y obesidad en el pas, se observ en los nios de 5 a 11 aos que
34.4% (19.8 y 14.6%) lo presentan. Para las nias esta cifra es de 32% (20.2 y 11.8%,
respectivamente) y para los nios es casi 5 puntos mayor 36.9% (19.5 y 17.4%,
respectivamente).
Los esfuerzos realizados hasta hoy para promover la calidad de vida, en nios de educacin
primaria incluyendo a los nios indgenas, considerados en condiciones de vulnerabilidad; es
decir, en situacin de riesgo, predisposicin o susceptibles fsica, econmica, poltica o social
(Cardona, 2001); no muestran resultados satisfactorios.
Un estudio realizado en la entidad de Chihuahua con 734 nios de 4to a 6to de Educacin
Primaria, "Calidad de vida como desarrollo humano" de comunidades urbanas y serranas,
mostr que los nios presentan problemas de salud fsica como son: bajo peso, caries, agudeza
visual. As como tambin, problemas de salud mental: estrs ansiedad y depresin
relacionados con el desempeo escolar y la motivacin por aprender. Mostrndose que
quienes los presentan ms, son los nios de la regin serrana en comparacin a los que se
encuentra en comunidades urbanas (Parra, Vzquez, Guevara, et al 2012).
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Cmo mejorar la calidad de vida de los nios y nias de preescolar y primaria de la regin
serrana que incida en su desarrollo humano integral?
Realizar esta investigacin ha sido de gran relevancia social, ya que permite conocer las
condiciones de vida de los nios de la regin serrana incluyendo a la poblacin indgena. Ayuda
a identificar los problemas de salud fsica y mental que presentan los nios de edad escolar de
forma oportuna para disear estrategias de solucin mediante un proceso de colaboracin
entre actores e instituciones educativas y de salud.
De acuerdo a ello, el objetivo de esta ponencia, es mostrar cules son los problemas de salud
fsica y mental, as como en los del contexto educativo y familiar, que presentan en mayor
medida los nios de educacin preescolar y primaria de la regin serrana del Estado de
Chihuahua y cmo se abordaron en los talleres con directivos, asesores, investigadores,
docentes, padres y madres de familia para contribuir a su calidad de vida como desarrollo
humano.
Eje DIMENSIN
Actividad fsica
Rol fsico
Salud fsica Molestia fsica
Salud general
Vitalidad
Sntomas de estrs
Ansiedad
Salud mental Depresin
Autocontrol
Bienestar general
Competencias para la vida
Condiciones educativas
Cobertura, pertinencia y equidad
Contexto familiar La familia
Cuadro 1. Ejes y Dimensiones de Calidad de Vida como Desarrollo humano. Fuente propia
2. PROCESO METODOLGICO
Esta investigacin se desarroll a partir del enfoque de mtodos mixtos, en el que se
emplearon estrategias de indagacin para la obtencin de datos cuantitativos y cualitativos
(Creswell, 2003) en dos fases:
2.1. Fase 1.
Estudio descriptivo- correlacional, con enfoque cuantitativo que se desarroll mediante la
aplicacin de dos cuestionarios a una muestra aleatoria simple de 602 nios de educacin
preescolar y primaria, seleccionada de una poblacin de 8601 con un margen de error de 4%
(Garca 1999 en Guzmn). Un cuestionario se dirigi a nios de 3er grado de preescolar y a
nios de 1ro, 2do y 3ro de primaria con 58 variables y otro cuestionario se dirigi a los nios de
4 a 6to grado de primaria con 84 variables; ambos para obtener informacin emprica en un
slo momento sobre los cuatro ejes que definen la calidad de vida: salud fsica, salud mental,
condiciones educativas y contexto sano; contestndose con una escala Likert.
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Tambin se les aplic un examen de salud fsica general por mdicos pasantes de la Facultad
de Medicina de la UACH; atendiendo las normas de salud y en presencia de los padres de
familia.
La revisin de la cartilla de vacunacin y la toma del peso y talla se realiz antes de proceder
con la interrogacin por aparatos y sistemas y exploracin fsica que consisti en:
- Signos vitales
- Somatometra
- Exploracin ocular donde se considera normal cuando los nios y las nias pueden leer
con claridad la letra E de los renglones 20/20 y 20/25, y con alteracin visual entre
20/30 a 20/400. Y exploracin odontolgica.
- Exploracin fsica general: cabeza, cuello, trax, abdomen, extremidades inferiores y
superiores.
La carta de consentimiento aprobado se envi previamente a los padres de familia para contar
con su autorizacin en la aplicacin del examen de salud fsica; solicitndole informacin sobre
los antecedentes de salud de su hijo.
Los criterios de inclusin consideraron que fueran nios de la regin serrana del nivel de
educacin preescolar y primaria y que contaran con consentimiento informado.
2.2. Fase 2.
Consisti en un proceso participativo de investigacin para la accin, con enfoque cualitativo.
Ello a travs de talleres y reuniones de trabajo con directivos, asesores, investigadores,
docentes, padres y madres de familia; para disear y estrategias que contribuyan a mejorar la
calidad de vida de los nios y las nias en condiciones de vulnerabilidad.
El anlisis de los datos se proces tomando como base los aportes de Creswell (2003) y
Rodrguez Gmez et al. (1996) en Guzmn, Alvarado (2009) que sugieren la siguiente
secuencia:
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3. RESULTADOS
La poblacin en estudio fueron 397 alumnos de nivel primaria y 220 de nivel preescolar, de las
comunidades de Sisogichi, Creel, San Juanito, Norogachi, Guerrero, Guachochi, Tonachi,
Samachique, Nonoava y Carichi del Estado de Chihuahua; de los cuales 326 (52.84%) son
mestizos y 291 (47.16%) indgenas.
Los antecedentes no patolgicos, muestran que el 79.58% cuenta con agua potable, 36.13%
con drenaje y un 48.64% con luz. El 61.26% de los nios opinaron que se baan cada tercer da,
el 27.75% sealaron un lavado de dientes irregular y el 24.08% slo una o dos veces al da.
El 13.93% de los nios realiza slo dos comidas al da; dato importante ya que la malnutricin
obstaculiza el desarrollo cognitivo del nio y su capacidad de aprendizaje (Secretara de Salud,
2012).
Respecto a los problemas de salud fsica, el 14% de los nios de preescolar estn bajos de
peso. El 16% de los nios de primaria baja (1ro a 3er ao) presentan sobre peso y el 13.26%
obesidad. El 21% de los nios (as) de primaria alta (4to, 5to y 6to) presentaron sobrepeso y el
4% obesidad.
De acuerdo a ello, los problemas de salud fsica que ms presentan los nios de educacin
preescolar son bajo peso. En cambio los nios de educacin primaria mostaron tener
problemas de sobre peso y obesidad.
No obstante, al 69.8% les gusta aprender cosas nuevas y al 81.52% la forma de ensear de su
profesor. Ello pone de relieve que la funcin de la escuela es ensear a los nios a aprender a
aprender (SEP, 2016).
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Respecto al contexto familiar: al 79.8% de los nios de preescolar y primaria les gusta estar con
su familia aun cuando el 14.7% manifiesta que nunca existe respeto en ella.
En el anlisis correlacional, los resultados mostraron con un nivel de significancia de .001 que
para los alumnos de preescolar al sentirse contentos con su familia, manifiestan gusto por
aprender cosas nuevas (r. 14). De igual forma, los alumnos de primaria baja y alta al sentirse
contentos con su familia, cuidan el medio ambiente (r. 34) (r. 28), respetan los acuerdos o
reglas que hay en el saln y en su casa (r.30) (r. 23). Por lo tanto, la familia, constituye un
elemento esencial para el desarrollo humano.
Los principales problemas identificados por los padres y madres de familia, docentes y
directivos que segn su opinin que pueden mostrar relacin con los problemas de salud fsica
y mental son:
La alimentacin carece de los nutrientes necesarios debido a la falta de recursos de los padres
de familia y de los albergues.
Otros problemas se relacionaron con la violencia que se vive no slo por la delincuencia
organizada, sino tambin por la violencia familiar. Algunas mams comentaron que discuten
con sus parejas delante de los hijos y en otros casos son golpeadas por sus parejas.
Se realizaron plenarias para la presentacin de los resultados de cada una de las mesas.
Recibindose retroalimentacin por el resto de los integrantes de las otras mesas.
Se propusieron estrategias para asegurar un contexto familiar sano. Asimismo, los mdicos
pasantes e investigadores dieron plticas sobre medidas higinico dieteticas y sobre cmo
intercambiar la alimentacin chatarra por una alimentacin sana.
Las autoridades educativas se comprometieron con gestionar que el programa de ver bien
para aprender mejor llegue a todas las escuelas. Asimismo, con solicitar personal de psicologia
para que apoyen a los nios que presentan problemas de autocontrol.
violencia de nuestro Estado, no se pudo regresar a las comunidades de la regin serrana en las
fechas previstas. Sin embargo, estos resultados fueron dados a conocer a las autoridades
educativas, de salud y de desarrollo social para la toma de decisiones.
4. Discusin
Este estudio report datos importantes sobre las deficiencias en la calidad de vida como
desarrollo humano de los nios de preescolar y primaria; as como de los factores que inciden
en ello.
Actualmente Mxico, se encuentra en una lucha para combatir las principales enfermedades
crnico-degenerativas, que se encuentran en las primeras causas de mortalidad, como lo son
Diabetes Mellitus e hipertensin arterial sistmica. S un 40% de la muestra estudiada,
presenta antecedente positivo para alguna de estas patologas, entonces 40 de cada 100
nios, tienen riesgo de desarrollar alguna de estas dos enfermedades a lo largo de su vida. Sin
embargo, a pesar del alto porcentaje que se encuentra de tener este tipo de patologas; el
tener un estilo de vida saludable, ayuda a prevenir la aparicin de estas patologas. De modo
que si se acta a tiempo en la educacin de hbitos higinico-dietticos de estos estudiantes,
se puede prevenir en alto porcentaje, que desarrollen alguna de estas enfermedades crnico-
degenerativas a lo largo de su vida. As mismo, disminuye los problemas de sobre peso y
obsesidad observados en los nios participantes en este estudio, cuyo porcentaje es similar al
observado en los resultados de Encuesta Nacional de Salud (Secretara de Salud, 2012).
Es por ello que el realizar talleres con los padres y familia fue un gran acierto ya que
contribuy a que reflexionaran sobre como desde la familia se puede contribuir a la mejorar la
calidad de vida de los nios.
Otro aspecto que es necesario tomar en cuenta para el buen desempeo escolar son los
sntomas de estrs, depresin y ansiedad que muchos de estos nios presenta ya que se
encontr que los alumnos que cuando van a hacer una prueba o cuestionario, les duele el
estmago tambin presentan miedo cuando pasan al pizarrn tienden a enojarse fcilmente y
presentan pesadillas. Los nios que se comen o muerden las uas se enojan cuando algo les
sale mal y su reaccin es querer golpear a los dems. Por el contrario el estudio mostr que
cuando duermen bien toda la noche andan contentos todo el da, les gusta lo que hacen
respetan a quien pensar diferente a ellos les gusta compartir lo que saben, cuando necesitan
saber algo buscan y encuentran la informacin. Esto nos demuestra como la salud mental
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5. Conclusiones
Si bien, es un porcentaje bajo los alumnos que realiza 3 comidas al da, es un dato importante
que se debe buscar solucin con las autoridades gubernamentales para un desarrollo pleno
de los nios indgenas de la regin serrana.
Esta investigacin mostr que existe una relacin directa entre la salud fsica de los nios de
preescolar de la regin serrana del estado de Chihuahua, con la salud mental y con el
desarrollo de competencias para la vida.
La salud mental de los nios es un aspecto que merece atencin con personal especializado.
La inclusin y equidad, son aspectos faltantes en la regin serrana del estado de Chihuahua, ya
que la poblacin tarahumara, demostr tener menos acceso a situaciones bsicas para una
calidad de vida, desde el bao diario solo en el 12% de esta poblacin, hasta un 14.4% que solo
realiza 2 comidas al da, a diferencia de la poblacin mestiza, con un 31% y 7%
respectivamente.
Los resultados de esta investigacin dejan ver con claridad que para lograr la calidad de vida de
los nios de educacin preescolar y primaria de la regin serrana, requiere del trabajo
colaborativo de mdicos pasantes, docentes, directivos, padres y madres de familia. As como
el apoyo de las instituciones como es la Secretara de Educacin, Cultura y Deporte y la
Secretara de Salud.
Ello implica que los planes de desarrollo de estas instituciones se enfoquen a la prevencin y
promocin de la salud fsica y mental en las escuelas y al aseguramiento de una educacin de
calidad con equidad. En asegurar un contexto familiar sano y un contexto educativo que
atienda las necesidades educativas de los nios en condiciones de vulnerabilidad, para lo cual
es importante contar con planes de estudio abierto, flexibles y adaptables; as como docentes
comprometidos con su formacin integral y humana.
6. Agradecimientos
Agradecemos y al mismo tiempo reconocemos el desempeo de los Mdicos Pasantes de
Servicio Social de la Facultad de Medicina y Ciencias Biomdicas de la Universidad Autnoma
de Chihuahua en este proyecto de investigacin: Calidad de vida como Desarrollo Humano. En
especial a Mara Cristina Barragn vila y Keila Karina Torres Chvez. As como a los docentes
investigadores y las autoridades educativas de la Facultad de Medicina, de los Servicios
Educativo del Estado de Chihuahua y de la Secretara de Educacin Cultura y Deporte.
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Resumen
La Inteligencia Cultural, entendida como la capacidad que tiene la persona para actuar de
manera efectiva en diversos entornos culturales, es un recurso importante para el inicio de la
vida laboral. El objetivo de este trabajo es conocer la inteligencia cultural de los estudiantes
universitarios que acaban su ciclo formativo y su relacin con la resiliencia y la empleabilidad.
La muestra de estudio han sido 73 universitarios de ltimo curso de diferentes grados en la
Universidad. Los resultados obtenidos muestran una relacin positiva y significativa entre la
inteligencia cultural y la resiliencia. Sin embargo, en contra de lo esperado, no se encontraron
relaciones significativas entre la inteligencia cultural y la empleabilidad. A la vista de los
resultados obtenidos se plantean futuras lneas de trabajo sobre esta temtica.
40
Esta investigacin est financiada por el Ministerio de Economa y Competitividad en el Programa
Estatal De Investigacin, Desarrollo E Innovacin Orientada a los Retos de la Sociedad EDU2013-45919-R
y por la Generalitat Valenciana (Espaa) GVPROMETEO2012-048.
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1. Introduccin.
Es evidente que la educacin no puede permanecer ajena al concepto de globalizacin, dado
que los procesos de enseanza, como cualquier otro mbito de la vida social, estn vinculados
a los cambios externos que repercuten en su funcin social.
En este mundo transformado hacia la interculturalidad, De Sousa Santos (2007) aboga por que
las universidades se integren en una ecologa de conocimientos complementarios a los planes
de estudios tericos nicamente, con la finalidad de enfocar los efectos de la globalizacin. De
este modo, las nuevas sociedades que se estn estableciendo basadas en el libre flujo, se
pueden estructurar de manera cosmopolita y multicultural.
Una de las tareas ms importantes a las que se enfrenta la universidad en los tiempos de
globalizacin es la de rebasar las fronteras nacionales y llegar a una universalizacin completa.
En el marco europeo, la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior, supone una
gran oportunidad a la hora de conectar todos los centros educativos y de abordar cualquier
proceso de reforma que se tenga que dar para equipararse a la realidad social actual. Si bien la
Unin Europea otorga a las universidades un papel central para que desarrollen la sociedad del
conocimiento, al tiempo necesita que estas promuevan los numerosos cambios que a
posteriori quedarn reflejados en la sociedad y sean las instituciones universitarias signo del
cambio (De Sousa Santos, 2007).
La ltima gran reforma que se llev a cabo en el sistema de educacin superior a nivel
europeo, el conocido como plan Bolonia, ya ha sido implantado en las universidades de
Europa. Uno de sus objetivos es la creacin de un sistema de crditos acadmicos compatibles
para todas las universidades, estuvieran donde estuvieran, con el fin de permitir el acceso al
mundo laboral o a un ttulo de postgrado de una manera igualitaria. Adems de esto, otros de
sus objetivos son: un sistema que garantizara la calidad de la enseanza, la enseanza por
competencias y la supresin de los obstculos que impidan la movilidad de los estudiantes
(Haug, 2005). Bajo el abrazo de esta reforma educativa de nivel europeo, las universidades
espaolas, han adaptado tanto sus programas como sus misiones, visiones y valores hacia una
apertura cultural.
En este entorno de globalizacin, la Inteligencia Cultural (IC) es un tema en auge con un futuro
prometedor. En este trabajo vamos a estudiar si los jvenes que estn finalizando sus grados
en la universidad, tienen Inteligencia Cultural. Al mismo tiempo, si tenemos en cuenta que las
caractersticas que conforman la inteligencia cultural son: la adaptacin, tolerancia,
comprensin, interculturalidad, motivacin, etc., pensamos que la resiliencia, entendida como
capacidad de adaptacin, superacin, motivacin, autorregulacin, confianza, etc. (Rojas,
2010), tambin debera ser una caracterstica que defina a los jvenes con alta inteligencia
cultural. Por tanto, nos proponemos tambin estudiar la relacin entre estas dos variables:
inteligencia cultura y resiliencia. Adems, ya que uno de los objetivos de la formacin
universitaria es el logro del empleo y, dadas las caractersticas del entorno sociocultural actual,
consideramos especialmente relevante estudiar la relacin entre la inteligencia cultural y la
empleabilidad de los jvenes.
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2. Inteligencia Cultural
La IC se define como la capacidad que tiene un individuo para actuar de manera efectiva en
diversos entornos culturales (Ang,Dyne,Koh,Yee, Templer, Tay & Chandrasekar, 2006),
entendindola como un constructo multidimensional compuesto por cuatro dimensiones:
dimensin cognitiva, metacognitiva, motivacional y conductual.
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Queda patente que, en los mercados actuales, se demanda a los trabajadores que no slo
posean un alto nivel de capacitacin a nivel profesional, sino tambin que posean una gran
capacidad de adaptacin, en un entorno que se mueve con rapidez. En estudios como los
realizados por Garca, Daz, Ramrez y Castro (2009) se pone de manifiesto la importancia de
adquirir algo ms que conocimientos tcnicos a la hora de encontrar trabajo. Adems,
subrayan como competencias las relativas a la adaptacin de nuevas demandas, la capacidad
para trabajar en equipos multiculturales, la capacidad para aprender a adaptarse y la
motivacin como factores que aumentan la empleabilidad del individuo. Igualmente, en
estudio publicado por Gamboa, Garca, Ripoll y Peir (2007) se enfoca la empleabilidad bajo un
prisma psicolgico, remarcando el anlisis de las percepciones sobre la capacidad para obtener
un puesto de trabajo, dependiendo de las caractersticas que rijan en el mundo laboral y de los
recursos personales que se posean.
Existe relacin entre los conceptos de IC y resiliencia. Por un lado, observamos que la
resiliencia es la capacidad para desarrollar un sistema de sentir, pensar y actuar de forma
efectiva frente a la adversidad por parte de individuos o grupos, mientras que la IC es la
capacidad para actuar de forma efectiva ante nuevos contextos culturales mediante un
sistema de conocer, pensar y actuar.
Como seala Pereda (2006) las migraciones suponen para la persona una experiencia de riesgo
en el plano emocional y requieren de la reorganizacin, tanto para las personas que migran
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como para las que reciben, que afecta individualmente y colectivamente. Por ello, este autor
resea el inters en estudiar las consecuencias tanto psicolgicas como sociales que conlleva
el cambio cultural. Presenta la relacin entre inmigracin, individuo, y el nuevo entorno
cultural al que se adapta, bajo una perspectiva de reto, enfocndola desde la visin que aporta
la resiliencia, proceso por el cual estas personas que pasan por un cambio de esta magnitud
cultural pueden salir triunfantes.
5. Metodologa
5.1. Muestra.
La muestra recogida para la elaboracin de este estudio fue de un total de 78 personas, todas
ellas estudiantes universitarios matriculados en ltimo curso de grado de la Universidad de
Valencia (Espaa), provenientes de diferentes disciplinas (39,7% filologa, 29,5% ciencias
sociales y 30,7 % ciencias) y con una nota media consolidada de un 7,16. De ellos, 46 son
mujeres (63.1%) mientras que 27 son hombres (36,9%). La media de edad de los participantes
es de 23.61, siendo la desviacin tpica de un 3,66.
La variable de empleabilidad se ha medido con la versin espaola (ver Prieto, Peir, Ripoll,
Rodriguez, Bravo, Salanova et al. 1984) de la escala la escala Employment Outlook de Career
Explotation Survey de Stump, Colarelli y Hartman (1983). Esta escala consta tres tems que son
los siguientes: En la situacin actual del mercado de empleo, es imposible encontrar un
trabajo para el cual estoy preparado/a; En la situacin actual del mercado de empleo, es
posible ir a trabajar en una empresa de mi agrado; En la situacin actual del mercado de
empleo, mis cualidades y mi experiencia profesional me facilitan encontrar trabajo en
diferentes empresas. La escala de respuesta tipo Likert tiene siete alternativas de respuesta,
donde 1 corresponde a totalmente de acuerdo y 7 a totalmente en desacuerdo. El Alpha de
Cronbach de esta escala es 0.75.
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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Por ltimo, la resiliencia se ha medido con la escala Ego Resilency Scale de Block y Kremen
(1996) adaptada al espaol por Roth y Lacoa (2009). Esta escala est compuesta por 14 tems.
Ejemplo de tems: Disfruto al tratar con situaciones nuevas e inusuales o Mi vida diaria est
llena de cosas que me interesan, a los cuales se responde mediante una escala tipo Likert
formada por 6 alternativas que van desde 1 = nunca a 6 = siempre. El coeficiente de Alpha de
Cronbach de este cuestionario es de 0.76.
5.3. Procedimiento.
Para hacer posible la realizacin de este estudio, fue necesaria la bsqueda de participantes
con el nico requisito de que se encontraran cursando el ltimo ao de una titulacin
universitaria. Los cuestionarios se crearon sobre una plataforma virtual (Line Survey) de tal
manera que se podan cumplimentar a travs de cualquier medio con acceso a internet.
Adems, al ser una modalidad de encuesta de la universidad de valencia cumple con todas las
garantas de confidencialidad y anonimato.
6. Resultados
El objetivo de este trabajo es conocer la percepcin de Inteligencia Cultural de los estudiantes
universitarios que acaban su ciclo formativo y su relacin con la resiliencia y la empleabilidad.
En concreto hipotetizamos que la Inteligencia Cultural se relacionar de forma directa y
positiva con la empleabilidad (Hiptesis 1) y que la Inteligencia Cultural se relacionar de
forma directa y positiva con la resiliencia (Hiptesis 2).
Para poner a prueba las hiptesis de este estudio, se han realizado las medias y correlaciones
bivariadas entre las variables de estudio con el paquete estadstico SPSS 22.
En la Tabla 1 se presentan las medias que se obtuvieron para cada variable junto con sus
dimensiones y las desviaciones tpicas de cada una de ellas. Podemos observar que la
dimensin que mayor puntuacin obtiene es la de IC, obteniendo una media de 4.95, con una
desviacin tpica de 1.04. La media de empleabilidad es 4.06 con una desviacin tpica de 1.33.
La media relativa a la resiliencia es de 4.14, con una desviacin tpica de 0.71. Analizando las
dimensiones de la IC vemos que la dimensin que ms puntuacin obtiene, es la dimensin
metacognitiva, con una media de 5.47 y una desviacin tpica de 1.39. Le sigue la motivacional
con una media de 5.41 y una desviacin tpica de 1.36, la conductual con una media de 5.20 y
una desviacin tpica de 1.39 y, por ltimo, la cognitiva con una media de 4.03 siendo su
desviacin tpica de 1,29. En suma, los resultados obtenidos ponen de manifiesto que esta
muestra presenta un valor medio en inteligencia cultural, y en este sentido, informan tener
conciencia cultural cuando interacta con otras personas que no son culturalmente iguales,
manifiestan inters intrnseco por relacionarse con otras culturas y con personas diferentes,
dicen tener capacidad para exhibir acciones adecuadas cuando interactan con personas que
provienen de diferentes culturas, y aunque, en menor medida, dicen tener conocimientos que
hagan referencia a las normas que se dan en otras culturas. Por otra parte, los sujetos de la
muestran tienen una percepcin de empleabilidad y resiliencia tambin media.
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Variable 1 2 3 4 5 6 7
1. Inteligencia Cultural (IC) 1
2. IC Metacognitiva .690** 1
3. IC Cognitiva .727** .254* 1
4. IC Conductual .823** .584** .377** 1
5. IC Motivacional .818** .404** .487** .591** 1
6. Resiliencia .415** .316** .235* .414** .318** 1
7. Empleabilidad -.067 -.049 -.226 .123 -.030 -.072 1
* p < .05; **p < .01; *** p< .001
Tabla 2. Correlaciones entre las variables
6. Discusin y Conclusiones
En la misin de la Universidad de Valencia se contempla la formacin de los estudiantes en
interculturalidad y la apertura a nuevas culturas. En este contexto, la Inteligencia Cultural,
entendida como la capacidad de las personas para actuar de manera efectiva en diversos
entornos culturales, surge como una competencia esencial. El objetivo de esta investigacin
era conocer si los estudiantes de ltimo curso de diferentes grados impartidos en la
universidad, perciben poseer esta competencia. Los resultados obtenidos muestran que los
niveles de inteligencia cultural de la muestra de estudio son medios, por lo que no podemos
afirmar que se estn alcanzado los niveles de inteligencia cultural que cabra esperar tras el
paso por la universidad. Como sealan Earley & Mosakowski (2004), la Inteligencia Cultural es
una capacidad que se va adquiriendo al largo de la vida y en base a vivencias y experiencias, sin
embargo, en esta muestra la Universidad no parece estar contribuyendo a ello. Futuros
estudios debern avanzar en el estudio y desarrollo de esta competencia en los grados
universitarios, ya que como sugiere Santos (2007), las universidades tienen un papel esencial
en el desarrollo del conocimiento y la apertura al cambio.
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La hiptesis 2, planteaba que la IC guardara relacin directa y positiva con la resiliencia, esta
hiptesis, como muestran los datos, ha quedado confirmada. Estos resultados van en
consonancia con los estudios realizados por Cortes, Gonzlez y Leyva (2012), que resaltan la
importancia de la resiliencia en entornos multiculturales, concluyendo que este es un
fenmeno cada vez con ms presencia en nuestro entorno social.
La escasa muestra obtenida en este estudio es una limitacin del mismo, por lo que futuros
estudios deberan contar con una muestra mucho ms amplia y heterognea, realizndose el
estudio a nivel nacional. Tal vez as los resultados hubieran sido diferentes.
Para finalizar, queremos destacar que, debido a la heterogeneidad del constructo estudiado y
a la rapidez con que se mueven las sociedades, es importante que se siga estudiando la
inteligencia cultural para poder vincular los resultados al mundo acadmico, social y
empresarial de una manera especfica y lograr la integracin cultural de una manera general.
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Resumen
Las causas que impiden a nuestra escuela superar la poca de la modernidad son las mismas
que impiden que valores postmodernistas encuentren su lugar en las aulas. No es sencillo
identificar las causas que anclan a la escuela, pero existen tres grandes esferas de incidencia
sobre las que van a orbitar las explicaciones, y que se erguirn adems como el campo de
actuacin para que nuestro sistema educativo d el paso y se ponga al ritmo del tiempo
presente. Estas causas son la legislacin educativa, que no tiene en cuenta la voz del
profesorado; la formacin de los docentes, que resulta desfasada e infructuosa cuando tiene
que enfrentarse a la realidad para la que no han sido preparados; y la falta de recursos
econmicos y humanos para abrir las aulas al entorno ms cercano. Trabajar sobre estas
causas permitir el surgimiento de una escuela por y para nuestro tiempo en la que integrar
programas para la atencin a la diversidad de forma natural, al ritmo que precisa la comunidad
de la que forma parte.
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1. Introduccin.
Desde un enfoque postmodernista, nuestra sociedad ha superado los valores propios de la
Modernidad, entrando de lleno en un mundo que transciende de las necesidades ms
primarias ya cubiertas para la mayora de la poblacin- en donde la inmediatez de la
informacin, la sensibilidad hacia la ecologa, la fe en la tecnologa o el cuestionamiento de los
grandes relatos pasan a desempear un papel protagonista para entender las caractersticas
del ser humano de nuestro tiempo.
Para ello es adems necesario dotar a los centros educativos de ms y mejores recursos
econmicos y humanos que permita abrir los colegios a su entorno ms cercano, que
demandas y anhelos puedan pasar y encontrar una respuesta entre sus paredes. Los centros
educativos no pueden entenderse de manera aislada e independiente de todo cuanto ocurre a
su alrededor. Tiene una vasta tarea en materia de convivencia y preparacin, y sta no puede
llevarse a cabo desde los muros que la separan de la sociedad, sino que debe pasar a formar
parte del sistema que est funcionando a su alrededor.
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La educacin es un claro ejemplo de ello, y cada vez ms autores sitan ah el origen de la crisis
que atraviesa (Ayuste y Trilla, 2005; Martn-Snchez, 2014; Moral, 2009; Ruz, 2010; Zatarain,
2015). Es cierto que la escuela muestra una clara voluntad por renovarse y tratar de satisfacer
las demandas postmaterialistas de la ciudadana. De ah la universalizacin de la educacin,
los esfuerzos por democratizar las aulas, los proyectos bilinges, la competencia social y
ciudadana o la educacin inclusiva. No obstante, los esfuerzos por integrar dichos valores
resultan en vano pues la naturaleza y la estructura misma de la escuela no le permiten asumir
e integrar estas nuevas demandas.
Para lograr una correcta asimilacin de todos estos valores postmaterialistas por parte de la
Escuela, sta debera repensar su estructura para que dicha integracin no resulte forzosa o
inadmisible debido a un entorno que contradice los nuevos contenidos, generando conflictos
entre lo que se quiere ensear y lo que se est enseando. Los valores que acompaan a la
postmodernidad deben ser divulgados en un entorno postmoderno, controlado y flexible para
garantizar que son transmitidos en la forma deseada. Mientras, se seguir generando una
disonancia entre ambos paradigmas que no va a beneficiar (incluso puede perjudicar) al
alumnado.
La Escuela todava est inmersa en una crisis entre ambos paradigmas. De ella se demanda la
adaptacin al nuevo entendimiento social, y por ello trata de dirigir sus esfuerzos hacia la
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Como ya sealbamos, con el transitar de las dcadas el objetivo de mejorar ciertos elementos
de carcter social elevado ha sido algo condescendiente a la voluntad humana. Desde el marco
educacional, la atencin a la diversidad se constituy como paradigma de ese elevado fin al
que aspirar. Las herramientas o vertientes para dar esa respuesta al conjunto de la masa social
y en concreto a la masa social escolarizable se ha personificado en los ltimos aos bajo el
trmino de inclusin. Sin embargo, para llegar a ste, la sociedad ha caminado y evolucionado,
representando y alcanzando unos hitos hasta llegar a la construccin de este concepto.
Analizando los trabajos de Parrilla Latas (2002) y Fernndez Enguita (1998) podemos
representar aqu el camino previo de la consecucin a la construccin de lo que denominamos
inclusin en clave o relacin con el nivel social, grupo cultural, gnero o discapacidad. Los
autores representan tres fases previas que adems han caminado junto al devenir social: la
exclusin, la segregacin y la integracin. En el primero de los casos, partimos de una realidad
con una clase o cultura dominante (burguesa, iglesia, clase militar) y en contrapunto una clase
trabajadora y pobre (campesinos, mujeres, obreros, marginados, minusvlidos, inmigrantes).
El papel de atender a esa diversidad desde la escuela queda reducido a la nada. No hay acceso
por parte de estos sectores o estrato social. La Escuela solo acoge a la clase dominante y
cumple una funcin muy especfica en este sentido: la preparacin de las lites. Lo cual genera
una situacin de retroalimentacin que beneficia siempre a los mismos actores del sistema y
da lugar a representaciones sociales como explotacin laboral, la negacin del derecho al voto
o en algunos casos el derecho al trabajo.
La siguiente fase es denominada por los autores como fase de segregacin en la que ya s se
introduce a esa masa social que antes no acceda al sistema educativo. Sin embargo se
establecen mecanismos de separacin. Existe un tronco comn pero a la vez respuestas
especiales que tienden a la segregacin. Surgen as las escuelas graduadas, las escuelas
separadas y las redes de centros de educacin especial. Este sistema todava generar
consecuencias imperfectas como la jerarquizacin social y la calificacin peyorativa con
resultados tendentes al clasismo, el sexismo y el racismo.
Por ltimo, antes de llegar a lo que conocemos hoy como inclusin, sealaramos los procesos
de integracin. Para solucionar la separacin se generan reformas integradoras reclamadas
por grupos de presin. Un avance que gener gran conmocin social y cambios en los sistemas
educativos que dieron lugar a las ya conocidas frmulas de comprehensividad, coeducacin,
educacin compensatoria e integracin escolar. Ello produjo la incorporacin de distintos
grupos, antes separados, a la escuela ordinaria. Todo un xito que no estuvo exento de fallos,
pues estas reformas acarrearon un proceso asimilacionista de integracin que obviamente
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dejaba en muy mal lugar la cultura de origen de los integrados, o las caractersticas
individuales de estos, lo que generara conflictos y malas praxis. Se trat de un proceso de
integracin fsica, lo que no elimin el problema de la atencin, o la respuesta educativa. Solo
habramos puesto un parche pero la solucin an quedara lejos.
La sociedad del siglo XXI es una sociedad marcada por los avances en materia de tecnologa,
comunicacin, ciencia, lo que provee enlaces ms rpidos y mltiples entre grupos
poblacionales a nivel general y particular. Por tanto estamos ante un confluir permanente de
ideas, culturas, tradiciones, costumbres, religiones, intereses, talentos, etc. Algo que se
produce cada segundo y en cualquier lugar. Tener esta circunstancia como marco significa que
la institucin escolar no puede albergar mecanismos de separacin en su seno. No tiene
sentido separar a nios y nias en las aulas cuando en realidad conviven en el mismo parque,
barrio y ciudad (Cassanova, 2011). Es un contra sentido que los mecanismos de inclusin
educativa tratan de solucionar y por tanto constituyen el siguiente y ltimo paso dado. Sin
embargo como caracterstica de la sociedad postmoderna, el relativismo y la no concrecin
imbuyen esta forma de atencin educativa. Barrio de la Puente (2008) seala con claridad los
elementos fundamentales que definen la inclusin. El autor determina a esta como un
proyecto, filosofa, y a la vez pensamiento social transformador. En l se plantean la
modificacin del sistema para dar respuestas al alumnado, la colaboracin entre todos los
agentes o la visin de la heterogeneidad como algo enriquecedor. Esto genera una serie de
ideas o pensamientos clave: la idea de proceso continuo, la modificacin de culturas y las
relaciones continuas entre escuela y sociedad mediante la eliminacin de barreras a la
participacin, entre otros.
Antes de adentrarnos en el anlisis de cada uno de estos tres ejes, es necesario sealar que
cada uno de ellos no explica por s mismo el estancamiento de nuestro sistema educativo. Es
decir, son causa necesaria, aunque no suficiente, que justifica y favorece el estancamiento en
la Modernidad de nuestra escuela. Y adems, impiden que valores propios del giro
posmoderno como la inclusin educativa se vean alcanzados.
La primera de estas causas es la legislacin que rige nuestro sistema educativo, que encorseta
y resta plasticidad a la capacidad de asimilacin de las nuevas ideas que tratan de adentrarse
en nuestras aulas. Uno de los principales efectos generados a esta es la falta de participacin
de la comunidad educativa en las reformas legislativas, no por falta de ganas o de ideas, sino
ms bien debido a la ausencia de inters por parte de los legisladores.
Esto provoca una dura resistencia de la cultura escolar hacia dichas reformas (Puelles, 2010).
Legislar sobre educacin sin tener en cuenta a los agentes educativos satisface la visin de
educacin que tienen un grupo de especialistas aislados de la realidad (Daz e Incln, 2001),
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pero no la del profesorado que vive cada da dichas experiencias. De esta manera se reduce el
potencial heterogeneizante de la escuela en favor de una sobrerregulacin tcnica que impide
que la realidad social encuentre su espacio en los centros educativos (Moral, 2009).
En clave inclusiva, no cabe duda de que un cuerpo legislativo fuerte y que respalde a la Escuela
es fundamental para los objetivos que esta se propone. Pero esto no se consigue aprobando
leyes de espaldas a la misma que coarten su rango de movimiento.
En este sentido podemos establecer un cisma, una diferenciacin entre la poltica externa al
centro y la poltica interna. Por poltica externa entendemos al cuerpo legislativo que durante
dcadas, tanto a nivel internacional como nacional (Martnez, De Haro y Escarbajal, 2010) se
ha conformado en el camino hacia la inclusin social y educativa. Por otro lado, la poltica
interna es atribuible a la maniobrabilidad que tienen los centros escolares y los profesionales
que all cumplen sus roles para poder adaptar las distintas medidas al contexto que se les
presenta. Obviamente una poltica exterior es enteramente influyente en la poltica interior de
los centros y en todo caso cumple un primordial papel en la capacidad de consolidar una
escuela de carcter inclusivo que repercuta y responda a las necesidades sociales de su
entorno ms prximo. Si la poltica externa no mira las realidades escolares, la escuela y su
accin para la inclusin se vern gravemente afectadas.
Con ello, ligado a lo que desde la macropoltica se ha generado, los centros deben tener la
posibilidad y la obligacin de implementar polticas de actuacin, deteccin, prevencin, entre
otras para la correcta inclusin del alumnado en el centro y la comunidad. Both y Anscow
(2002) ante esto sealan una serie de mecanismos que nosotros denominaramos de poltica
interna como son: la admisin de todo el alumnado de la comunidad o barrio en el que se
inserta el centro, hacer las instalaciones accesibles para todos, generar mecanismos
especficos de adaptacin para el alumnado de nuevo ingreso, generar actividades de
valoracin e integracin de todas las personas que conforman la comunidad educativa, buscar
la coordinacin de todas las formas de apoyo, poner en marcha mecanismos de comunicacin
y coordinacin de carcter pedaggico y de desarrollo curricular personalizados, plantear
medidas especficas que atajen problemticas como la violencia o el acoso escolar, la
marginacin, el absentismo o el fracaso escolar, entre otras.
Una nueva legislacin pasa por abrir el campo de actuacin del profesorado, de modo que no
se le inste a utilizar un mismo protocolo de accin, pues cada situacin es tan diferente como
los actores que intervienen en ella. Para ello, habra de tenerse en cuenta la capacidad de los
docentes para enfrentarse a dichas situaciones, por lo que la formacin inicial interpreta un
papel fundamental, y sin el cual no podramos ni pensar en romper con la rigidez de nuestra
legislacin educativa.
De este modo, entraramos de lleno en el segundo eje: la formacin del profesorado. Teniendo
en cuenta lo dicho hasta ahora, entendemos que la formacin inicial es rgida y arcaica, y la
formacin continua incompleta y banal. Muchos no saben cmo enfrentarse a la realidad del
aula, una realidad cambiante e incierta, postmaterialista, que aspira a ahondar en temas
Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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En el camino hacia la inclusin que nos acerque a la escuela postmoderna, las prcticas
escolares inclusivas son a da de hoy un planteamiento a largo plazo que requiere de la
participacin de toda la comunidad educativa (Moria, 2008). Una participacin harto
complicada que requiere eliminar esas barreras que cierran la puerta a la participacin
comunitaria. Siendo considerada una funcin atribuida a la Escuela si esta se quiere convertir
en Inclusiva (Barrio De la Puente, 2008) pero que tiene un motor sustantivo, el docente. Ellos
son los que deben abrir las puertas y ventanas del edificio escolar, y permitir, que otros
docentes y familiares entren en l. Este pensamiento, no es algo que abunde en la vertiente
prctica de la comunidad docente hoy en da, ya que requiere ahondar en el interior de uno
mismo como profesional, en las creencias implcitas, las ideas, las normas, las actitudes
vigentes (Gonzlez, 2008) de una individualidad y de un colectivo. Aquello que fragua la
cultura escolar y que debe ser anlisis de la actual formacin docente si queremos trazar
cauces de cambio (Gonzlez-Gil et al. 2013). Un cambio hacia una pedagoga de la inclusin
educativa y social con base en el estudio de la realidad concreta (Muoz Ibaceta, 2003).
Apostamos por una formacin que evite el aislamiento y la generalizacin de las prcticas,
pues cada vez ms, los docentes demandan ms una formacin en sus propios centros, en la
que el anlisis de la realidad planifique los planes formativos (Escarbajal Frutos, et al. 2012).
Una formacin que pase de ser de tipo recetario a una formacin a la carta y personalizada.
Potenciada por la comunicacin entre centros, las familias y la universidad.
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En tercer lugar, no existen los medios fsicos ni los recursos econmicos ni humanos para abrir
la Escuela a la sociedad, para que su uso y funcionamiento forme parta de su entorno, y no
trabaje de forma aislada, o incluso, en su contra. Y es que, aunque el problema no solo sea de
dotacin econmica, como seala Escarbajal Frutos, et al. (2012), si el apoyo en este sentido se
ve sustancialmente perjudicado, se acrecentarn el nmero de trabas en el camino hacia la
inclusin educativa. Sin embargo, por suerte, la respuesta a ese dficit financiero, se encuentra
en la positiva reaccin de algunas personas que lo que hacen es una buena gestin que
optimice los recursos humanos, creando redes de apoyo entre profesorado, padres y
alumnado, tratando de innovar en la utilizacin de materiales y recursos didcticos (Lpez
Menndez, 2015). Por tanto, es cierto que la cuestin econmica constituye un problema de
carcter externo, al igual que el macropoltico; sin embargo, en la fuerza interior de las
escuelas se encuentra la clave del cambio (Escudero y Martnez, 2011)
Redefinir las caractersticas del aula resulta imprescindible, llegando incluso a plantearnos su
continuidad en los centros educativos. Si unos de los grandes objetivos de la educacin es
preparar al alumnado para su futura vida social y laboral, tiene sentido que dicha formacin se
lleve a cabo en un entorno educativo en el que no se separe a los estudiantes ni por su sexo ni
por su edad, pues no existe una segregacin igual en nuestra sociedad, en la que los espacios
pblicos deben ser compartidos por todos los ciudadanos sin importar su origen, etnia,
religin, afinidad poltica, ni mucho menos, su sexo o edad.
El origen de estas tres causas tiene un umbral comn, y es que en un momento determinado,
durante el nacimiento de la escuela Moderna, la legislacinaunque a espaldas de la
comunidad educativa- supuso una revolucin que vendra a dar estabilidad a un sistema
educativo que aspiraba a cambiar el orden social. De igual modo, nadie se plante nunca la
formacin de aquellos docentes ni los espacios en los que los procesos educativos se estaban
llevando a cabo. Las demandas esenciales de la sociedad Moderna estaban siendo satisfechas,
por lo que no hubo necesidad de cuestionarse el sistema educativo.
Desde esta perspectiva, otra prueba ms de que la escala de valores de los ciudadanos va en
aumento es que el logro de aquella panacea hoy nos resultara insuficiente, e incluso
denigrante. Las aspiraciones y demandas de nuestro tiempo han superado a las que nos
ofreca la escuela Moderna. Estas tres causas han de ser los pilares sobre los que ha de
sustentarse la Escuela Postmoderna. Slo en ella tendr cabida una verdadera educacin
inclusiva.
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5. Conclusiones.
Partimos de la consideracin de que existe una disociacin entre la sociedad de hoy, propia de
la postmodernidad y algunas de las instituciones que la conforman, ancladas en la
modernidad. En este caso ponemos el foco en la Escuela, que vive en un proceso incmodo de
demandas que en mltiples ocasiones y escenarios no puede atajar por su naturaleza
moderna. Entendiendo esta disociacin, hemos analizado la relacin de algunas de las causas
de este notable atraso, ponindolas en consideracin de lastre que impide que valores propios
de una sociedad postmoderna se consoliden en la Escuela. Entre estas causas-rmora hemos
destacado en este trabajo tres: la legislacin vigente, promulgada a espaldas de la Escuela, la
deficitaria formacin del profesorado para el mundo de hoy y el siempre problema del apoyo y
la financiacin. En frente de estas casusas hemos colocado a un valor postmoderno concreto,
el de la inclusin, circunstancia necesaria para la gestin de la diversidad del ser humano y
anhelo de la sociedad actual.
Los tres referentes analizados, causantes de la parlisis escolar no son por si solos elementos
sustantivos de la misma. Este fenmeno solo se entiende desde la visin de conjunto. De esta
forma concebimos a la institucin escolar como un sistema en el que el efecto sinrgico existe
y en el que la situacin deficitaria de todos esos componentes genera este escenario de
inoperancia hacia la realidad.
A da de hoy, es inevitable entender la realidad social como algo homogneo. En todas las
situaciones y contextos prima la diversidad, y es adems una riqueza innegable que debe ser
gestionada mediante un aprendizaje previo cuyo origen debe situarse en el mbito educativo.
En este sentido, tanto Escuela como entorno deben ser un sistema comunitario y no unos
vecinos molestos. Revertir esto, de nuevo nos lleva a conseguir una legislacin que mire a los
sujetos sobre los que legisla, que tome la palabra a la comunidad educativa y que esta se erija
con fuerza para realizar estrategias y maniobras tendentes al cambio, a la eliminacin de
barreras, a la horizontalidad de las relaciones, al liderazgo compartido y democrtico. Sin
duda, para ello los docentes deben tomar una conciencia profesionalizante que les lleve a
mejorar su formacin tanto inicial como permanente. Buscando soluciones para adaptar las
demandas formativas particulares, las cuales pasan por un resurgimiento del asociacionismo,
la comunicacin entre centros, familias y la universidad. Si a todo ello, le unimos una dotacin
y una gestin ms eficiente de los recursos, conseguiremos optimizar las prcticas educativas e
incluso, si es necesario redefinir el actual papel del aula como espacio de aprendizaje nico.
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Resumen
En la presente contribucin se pretende abordar la temtica del aprendizaje a lo largo de la
vida, focalizado en el escenario de la educacin superior en Alemania tratando, de dar a
conocer el estado de la cuestin partiendo, previamente, de su perspectiva histrica. En
cuanto a aspectos metodolgicos, de carcter cualitativo, nos hemos ceido a la realizacin de
un estudio descriptivo, basado en el anlisis de contenido. Los resultados obtenidos muestran
la importancia que actualmente tiene el aprendizaje a lo largo de la vida en la educacin
superior alemana en tanto que surgen nuevos tipos de estudiantes, enmarcados en la
categora de no tradicionales: Second Chancers, Dritter Bildungsweg, Deferrers, Horario no
tradicional, Returners y estudiantes mayores. A modo de colofn, es preciso destacar
especialmente la importancia de la existencia de diferentes vas de acceso a la universidad
para estos estudiantes como elemento que evidencia la necesidad de incentivar el aprendizaje
a lo largo de toda la vida de las personas y que propicia la heterogeneidad estudiantil en los
contextos en los que se enmarca la enseanza superior.
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1. Cuestiones introductorias
El Aprendizaje a lo largo de la Vida, conforma un concepto ampliamente utilizado por el
discurso anglosajn Lifelong Learning- constituye un paradigma que presenta complejidad en
cuanto a su terminologa y conceptualizacin. Autores como Torres aluden a mltiples
trminos que han sido empleados, en discursos polticos y debates acadmicos (Educacin
Continua, Educacin de Adultos, Educacin para Todos, Educacin Permanente, Formacin a lo
largo de la Vida, etc.) (Torres, 2003 en Garca Ruz, 2005).
Las reformas relacionadas con este paradigma que actualmente se ponen en marcha tienden a
formar parte de la educacin formal, pues el Aprendizaje a lo largo de la Vida ha de garantizar
el futuro econmico (), contribuir a la civilizacin de la sociedad y desarrollar la dimensin
espiritual de la vida, y promover la ciudadana activa (DfEE, 1998:7). Garca Ruz (2005) seala
la democratizacin del saber a todos como uno de los atributos ms valiosos e intrnsecos de la
naturaleza del Aprendizaje a lo largo de la Vida, lo cual supone que los adultos sean
considerados el colectivo prioritario de atencin para las medidas polticas encargadas de su
implantacin. No obstante, y debido en parte a la vulnerabilidad conceptual de este
paradigma, sigue habiendo autores que consideran que la Educacin de Adultos conforma un
mbito dbil y generalmente menospreciado de la escena educativa oficial (Giere y Piet,
1997:3-4, citado por Field, 2000:22 y Garca Ruz, 2005).
las funciones asignadas a la educacin y las mltiples formas que puede tomar,
englobando, desde la infancia al fin de la vida, todas las ofertas que permiten a cada
persona acceder a un conocimiento dinmico del mundo, de los dems y de s mismo
interrelacionando los considerados cuatro pilares fundamentales del aprendizaje:
aprender a conocer, a hacer, a vivir y a convivir con los dems y aprender a ser
(UNESCO, 1995).
En el segundo caso, por otro lado, se percibe la relevancia que le fue conferida por la OCDE al
concepto de Aprendizaje a lo largo de toda la Vida, puesto que el aprendizaje abarca el
desarrollo personal y social en todas sus formas, escenarios y contextos.
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Garca Ruz (2005), por su parte, mantiene que aquellos ideales de carcter humanista que
fueron inspiradores de la Educacin a lo largo de la Vida referida en el Informe Faure, se
sustituyeron por modificaciones que buscaban la promocin de una fuerza laboral enfocada a
la productividad, la eficiencia y la eficacia para incrementar la competitividad econmica
nacional adems del nivel de vida. Tanto la perspectiva de potenciacin de la formacin de la
ciudadana como la del logro de la fuerza laboral competente y competitiva contribuyen a las
polticas actuales. El paradigma del Aprendizaje a lo largo de la Vida est en estrecha relacin
con el cambio y el control social.
Field (2000:134), por su parte, plantea cuatro estrategias a las que se habr de atender en el
caso de implantar el Aprendizaje a lo largo de la Vida en los sistemas educativos occidentales,
a saber: la reformulacin del rol de la escolaridad en la sociedad del aprendizaje, el incremento
de la participacin en el aprendizaje adulto, la construccin de una ciudadana activa
invirtiendo en capital social y la consecucin de la bsqueda de significado.
2. Metodologa
En cuanto a los aspectos metodolgicos y las tcnicas de recogida de informacin empleadas
para analizar la realidad objeto de estudio, se ha fundamentado principalmente en el empleo
del anlisis documental (Pinto Molina, 2001), el cual ha sido acompaado de la observacin
participante. Los procedimientos de observacin se llevan a cabo entre los aos 2012 y 2013
durante estancias acadmicas y profesionales en la ciudad de Mnster (Alemania) en las que
se dispona de la oportunidad de acceder al mbito universitario.
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La Volkhochschule conforma una institucin que est muy extendida por todo el pas y sigue
siendo a da de hoy el organismo ms representativa de Alemania dedicado a la Educacin de
Adultos (Volkhochschule, 2015). La finalidad que persiguen es la adquisicin de
conocimientos y la profundizacin en las experiencias vividas, la transmisin de informacin
contrastada, la potenciacin del pensamiento propio e independiente de las personas y el
ejercicio de las capacidades creativas (Gmez R. de Castro, 1994:183).
En la Repblica Federal de Alemania, se distinguen dos periodos: en primer lugar, hasta finales
de la dcada de los 50 del siglo XX, las nuevas iniciativas, concepciones e intentos por retomar
el rumbo de la formacin de las personas adultas que ya exista en la Repblica de Weimar
brillan por su ausencia. Todo ello se avivaba con la carencia de fundamentos legales y ayudas
presupuestarias, por lo que esta forma de educacin pasa a contemplarse como un lujo
superfluo cuyo patrocinio no ha de ser necesariamente proporcionado por el sistema de
formacin general de la Repblica Federal. No fue hasta la segunda etapa, justo despus de la
II Guerra Mundial, cuando como consecuencia de las problemticas econmicas, de la Segunda
Revolucin Industrial y de la falta de mano de obra cualificada se volcaron esfuerzos en
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En primer lugar, la edad constituye una aproximacin simple pero extendida. Define a este tipo
de estudiantes en la lnea de una edad cronolgica, normalmente extrapolada a aquellos
mayores de 25 aos en el momento de matriculacin. En este contexto, abrir el acceso a la
Educacin Superior supone una mezcla de edades en la composicin del cuerpo estudiantil.
Por otro lado est la participacin que, de acuerdo con la misma, el alumnado no tradicional lo
constituyen grupos infrarrepresentados en relacin con su participacin en la Educacin
Superior (con trasfondos migratorios, con diversidad funcional, etc.). Una poltica abierta de
acceso implica una estrategia compensatoria para lograr la inclusin social y reducir la
desigualdad en los patrones y las tasas de participacin (Seitter, 1997).
El tercer lugar lo ocupa el ciclo vital, concepto referente a los escenarios de los caminos hacia
la Educacin Superior, abarcando a menudo no slo la trayectoria escolar, sino periodos de
prcticas y experiencia laboral, etc. Desde esta perspectiva, el objetivo de la poltica sera
promover la diversidad experimental en el alumnado.
De acuerdo con las aproximaciones mencionadas, pueden distinguirse seis diferentes grupos
de participantes con los que se cubrira la nocin de estudiante no tradicional alemn (Wolter,
2012):
La segunda va educativa: Esta categora recibe a aquellos estudiantes que dejaron la escuela
antes del Abitur pero que posteriormente completaron la Formacin Profesional y asistieron al
Abendgymnasium o Kolleg, una de las posibilidades de Educacin Secundaria para adultos, tras
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Tercera va educativa: En alemn Dritter Bildungsweg se refiere a aquellos estudiantes que, sin
tener el Abitur, son admitidos por uno de los procedimientos especiales de admisin en el
nivel universitario. Tambin son considerados second chancers aunque a diferencia del grupo
anterior, este es materia de la legislacin propia de la Educacin Superior y supone ser el
ncleo de los considerados, bajo juicio alemn, estudiantes no tradicionales.
41
Concepto empleado por la OCDE (1987) para denominar a aquellas personas cuyo ingreso en la
Educacin Superior es posterior, haciendo referencia a la segunda oportunidad que para ello les ha
sido prestada.
42
Concepto adoptado por la OCDE (1987) para denominar a los estudiantes que acceden a la Educacin
Superior a posteriori, refirindose a la prorrogacin de los estudios que en la misma tienen lugar.
43
PUSH Provisions promueven el Public Understanding of Sciences and Humanities (Entendimiento
pblico de ciencias y humanidades).
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44
Las escuelas superiores especializadas suelen conformarse con una titulacin que ellas mismas
expiden tras la aprobacin de pruebas organizadas por y en ellas: es el llamado certificado de madurez
superior especializada o Fachhochschulreife. Garca Garrido (2005:96).
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A modo de resumen y, para que no resulte tan complejo, se muestra a continuacin una tabla
en la que se representa la situacin del acceso a la Universidad antes y despus de las
reformas de 2009 establecidas por el KMK:
Antes de la reforma del KMK (2009) Tres aos tras la reforma del KMK
Acceso a la Educacin Superior para expertos A personas con estudios de formacin profesional
y cualificados profesionales en la materia en finalizados y con prcticas profesionales de varios aos
14 Bundeslnder. se le concede el derecho de acceso a la Educacin
Normativa sobre la edad mnima y el Superior en los 16 Bundeslnder.
domicilio principal (Clusulas de menores Los expertos y cualificados profesionales tienen
propias del Land o Landeskinderklauseln). derecho al acceso a instituciones de Educacin Superior
Seis Bundeslnder ofrecen la posibilidad de en 14 Bundeslnder.
realizar estudio de prueba. Siete Bundeslnder ofrecen la posibilidad de realizar
No existe reconocimiento mutuo de estudio de prueba.
admisin y acceso a instituciones superiores Reconocimiento mutuo de admisin y acceso a
sin el Abitur en otros Bundeslnder. instituciones superiores sin el Abitur en 11
Siete Bundeslnder posibilitan el Bundeslnder.
reconocimiento de cuidados y educacin. Diez Bundeslnder posibilitan el reconocimiento de
cuidados y educacin.
Tabla 1. Situacin antes y despus de la reforma del KMK. Fuente: Traduccin y adaptacin propia desde:
berblick ber Vernderungen beim Hochschulzugang fr Nicht-Abiturient (inn)en vor und nach dem
KMK-Beschluss 2009. Nickel & Duong (2012:26)
5. Conclusiones
Una vez finalizado el estudio que nos concierne, cabe subrayar en primer lugar los efectos
uniformizadores que acompaan al fenmeno de la globalizacin, tambin en el mbito
educativo, los cuales han incidido en aspectos como la semejanza de planteamientos en rea
relativa a la temtica del Aprendizaje a lo largo de la vida en Alemania acorde, por supuesto, a
las nuevas demandas para con el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
A modo de colofn cabe hacer resaltar el carcter reciente de los conceptos objeto de estudio,
pues son acuados en Europa, en torno al Siglo XIX. En relacin con esto, resulta conveniente
aludir al desacuerdo existente entre los pases a la hora de definirlos, lo cual podra ser debido
a discrepancias entre factores como la edad, el nivel educativo, la formalidad del aprendizaje,
etc. que se encuentran en estrecha relacin con los trminos, pues son determinantes del
mismo. Todo ello nos lleva a que, en la actualidad, debido a la evolucin histrica de los
diferentes trminos y al desarrollo de la sociedad, las diferencias se hagan cada vez ms
notorias, dirigindose el foco de inters hacia mltiples vertientes como pueden ser: el
Aprendizaje a lo largo de la Vida, derivando en ocasiones hacia la Educacin Permanente o, la
Educacin Superior de Adultos en el mbito Universitario, abrindose nuevas puertas
mediante nuevas vas de Acceso a la Universidad.
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Resumen
El objetivo de este trabajo es rescatar la figura de los/as gestores/as culturales en el contexto
de las Asociaciones dedicadas a la cultura. Se plantea desde el mbito de la Animacin
Sociocultural y desde la concepcin del desarrollo comunitario, en un contexto de intervencin
social que parte de las inquietudes e intereses, tanto de las personas que lo conforman como
de la sociedad en la que se desarrolla. Continuamos concretando algunas de las funciones que
los/las animadores socioculturales pueden desarrollar en este tipo de asociaciones; sobre todo
en la apuesta de que facilitar un acceso real a la cultura es posible. Para finalizar, se expone un
caso concreto de actuacin as como las principales conclusiones de este ensayo.
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En este sentido, podemos reconocer que dentro del mbito de la ASC quedan enmarcadas
acciones e instituciones de muy diversa ndole y bajo diferentes nombres. Dicho aspecto no se
ha forjado de manera espontnea, sino que es fruto de un proceso de desarrollo cuyos inicios
se sitan en Europa a finales del siglo XIX de la mano de Delors, y consolidndose de manera
nacional e internacional a mediados del siglo XX, hasta llegar a la actualidad (Sarrate, 2002).
La ASC sirve como una herramienta de accin con la que se puede intervenir en los diferentes
mbitos de la realidad social y en aras del avance de una comunidad. En este sentido, sera
importante revisar el concepto de desarrollo al que se pretende responder. Partiendo de esta
idea, Kisnerman adopta tres concepciones: Econmica o desarrollista; Estructural; y/o Socio-
cultural (1986, pp. 67-68). Frente a las nociones centradas en el valor del capital o de las
infraestructuras y recursos, en la idea socio-cultural el nico desarrollo posible es el que acerca
la cultura al pueblo. Esta tercera concepcin de ASC, facilita el acercamiento de la cultura a la
sociedad de manera bidireccional, haciendo que se constituya como una de las principales
herramientas con la que fomentar la cohesin social.
As, encontramos que la Animacin Sociocultural tiene a la praxis, a la accin, como eje
vertebrador de su razn de ser. Como bien indica Morata (2011), sta se encuentra vinculada
a finalidades transformadoras, con incidencia formativa y proyectndose en las dimensiones
sociales y culturales de la vida sociocultural de las personas y de los grupos (p.42). Asimismo,
esta ltima aportacin queda respaldada por Armengol (1993) quien expresa varios retos para
la ASC, como es el de promover y participar en los movimientos sociales y asociacionismo; con
objeto de volver al territorio dinmicas realmente integradoras.
Por ello, cuando hablamos de asociacionismo hacemos mencin a la voluntariedad por parte
de las personas de agruparse en torno a la defensa y/o promocin de una serie de ideas
comunes (Marn, 2007), lo cual se traduce en una herramienta de participacin social y
contribucin al desarrollo comunitario. En este sentido, podemos afirmar que dicho concepto
(asociacionismo) est considerado como un cauce eficiente para la mejora de la calidad de vida
de las personas, ya sea en su barrio, ciudad y/o municipio (bid); de este modo, procura la
transformacin de la realidad a travs de la participacin social en cuanto a la mejora del
espacio pblico.
Siguiendo la lnea expositiva, creemos oportuno ofrecer una serie de datos cuantitativos
relativos al asociacionismo en nuestro pas que nos muestren un mapa del estado de la
cuestin. Segn encuestas realizadas entre 1999 y 2002 en el marco del proyecto sobre
Citizenship, Involvement, and Democracy (como se cit en Montero, Font y Torcal, 2006), en
torno a un 49% de los espaoles pertenecan a algn tipo de asociacin. Este porcentaje era
bastante inferior si lo comparbamos con otros pases de Europa como Suecia (90%), Noruega
(88%) u Holanda (84%). Siguiendo con Espaa, la evolucin de sus cifras ha continuado
disminuyendo hasta situarse en el 22%, segn recoge el Instituto de la Juventud en Espaa
(2012). Por ltimo, nos gustara destacar la informacin extrada, al respecto, del estudio
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Por otro lado, reconocemos la importancia de otorgar a la ciudadana los valores relativos a la
conservacin del patrimonio y la cultura; a travs de prcticas educativas que promuevan el
trabajo colectivo y el sentimiento de pertenencia. En este sentido nos encontramos con el
concepto de asociacin. Las asociaciones aparecen como agente dinmico y multidisciplinar;
cuya presencia abarca distinto mbitos de la esfera social y comunitaria.
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Indagando sobre las funciones concretas de este rol profesional, presentamos la siguiente
tabla 1:
Funciones Caractersticas
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De este modo, nos encontramos ante una profesin que puede sugerir un gran abanico de
perfiles profesionales. En el estudio denominado Perfil y Formacin de Gestores Culturales en
Espaa; se destaca el perfil de Tcnicos / animadores de programas y servicios culturales. Las
competencias especficas otorgadas, segn Marc y Martinell, (1995, p. 21) son las de:
Por todo ello, nos gustara finalizar el presente apartado resaltando esta figura profesional
cuya intervencin tiene lugar en el mbito socio cultural, siendo uno de los principales agentes
mediadores con la sociedad que favorece un acceso universal a la cultura as como a la
diversas expresiones que de esta pueden emanar.
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Como podemos apreciar, Trompeta Verde se presenta como un espacio que sirve como punto
de intercambio y ejecucin de propuestas y acciones de tipo socio-cultural, alternativa y
complementaria a las ofertadas por los otros agentes que intervienen en el panorama social y
cultural de la localidad de Sevilla. En este sentido, los aspectos caractersticos de Trompeta
Verde, tienen que ver con los elementos ideolgicos que destacamos a continuacin:
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4. Conclusiones
Nos gustara iniciar el presente apartado destacando una idea que nos ser de vital
importancia para contextualizar la informacin mostrada hasta ahora. Nos referimos a la
homogeneizacin de actitudes y comportamientos que promueve la cultura de masas,
promulgando valores y principios basados en la inmediatez, el no esfuerzo, resultados en
superacin constante, el beneficio econmico, etc. Sin duda se trata de un sistema cultural que
hoy da est alejando a jvenes, adultos y, en menor medida, a los mayores a dedicar su
tiempo libre en formar parte de organizaciones sociales que requieran de hacer uso de
nuestras capacidades de pensar, expresar nuestras opiniones, recibir crticas, construir
pensamientos ms complejos, llevar a la prctica nuestras iniciativas, etc.
De esta manera, las asociaciones, en Espaa, suponen una importante fuerza equilibradora
ante acciones que pueden caer en detrimento sobre distintas esferas de la realidad como
pueden ser el medio ambiente, los derechos sociales, la calidad de vida; en conclusin, el
bienestar social. Por ello, resulta verdaderamente necesario consolidar la cultura
asociacionista con la que seguir luchando y construyendo en favor de un desarrollo
comunitario digno, lleno mecanismos y vas de participacin social y que no favorezca la
aparicin de desigualdades e injusticias sociales. Esta idea, bien queda expresada por Ario
(2004):
Sin duda, la dcada de los noventa nos ha sorprendido con una proliferacin de mltiples
iniciativas, con procesos de institucionalizacin poltica (aprobacin de leyes, creacin de
consejos de participacin ciudadana) y, en conjunto, con una creciente visibilidad del
mundo asociativo, dentro del cual se producen tendencias hacia formas de articulacin y
vertebracin horizontal (foros y plataformas) o vertical (federaciones). Pero sigue
predominando la heterogeneidad, la fragmentacin y la dbil implantacin social. Su
capacidad para vertebrar la denominada sociedad civil es discutible, pese a su
proliferacin. (p.106)
En este sentido, se hace latente la necesidad de incorporar el rol de un facilitador, que sea
capaz de transmitir competencias de participacin ciudadana, a travs de diferentes
expresiones culturales. Y es que cuando hablamos de autonoma, la pertenencia y la identidad,
son elementos imprescindibles.
As pues, creemos que en este engranaje de mecanismos sociales, la figura profesional del
animador sociocultural en la gestin cultural, se presenta como un agente con gran capacidad
de actuacin. Esto es, como un facilitador de recursos y conocimientos que acerque este tipo
de organizaciones a la sociedad. En definitiva, recupera el capital social que ya existe en una
comunidad y ofrece las herramientas para que cada persona sea capaz de utilizar sus propias
capacidades.
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En definitiva, abogamos por que estas cuestiones no sean tratadas slo en el espacio de
intervencin (aulas, estudio, asociaciones,). A los interventores sociales, desde cualquiera
que sea nuestro perfil, nos toca el reto de salir a la calle, escuchar a las asociaciones, tener en
cuenta a la ciudadana; a pesar de que sea cada vez ms complicada la comunicacin. Nos toca
reinventarnos y favorecer actuaciones que propicien la creatividad y la autonoma. Consolidar
espacios bajo estos principios, a pesar de la falta de apoyo pblico, es un desafo hacia un
verdadero desarrollo comunitario.
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Resumen
El presente trabajo pretende justificar la necesidad de la adecuacin de la escuela a nuevas
necesidades de nuestra sociedad cambiante. Esta adecuacin, pasa por el incremento de
recursos materiales y humanos acordes con las finalidades educativas definidas en la
legislacin espaola, Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE, 2006). Entre los
mismos, destacamos el pleno desarrollo de la personalidad; la educacin en el respeto de los
derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre
hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminacin de las personas con
discapacidad; la educacin en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los
principios democrticos de convivencia, as como en la prevencin de conflictos y la resolucin
pacfica de los mismos; la formacin para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en
comn, la cohesin social, la cooperacin y solidaridad entre los pueblos as como la
adquisicin de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente; la
preparacin para el ejercicio de la ciudadana y para la participacin activa (LOE, 2006, Art.2).
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1. Introduccin.
Como consecuencia de las noticias publicadas en prensa sobre la convivencia social en los
centros educativos, se est poniendo en crisis el modelo educativo organizado por los
dirigentes de la poltica educativa Investigados varios menores por una grave agresin a una
nia en un colegio de Palma (Diario El Pas 11/10/2016). Los casos detectados de acoso
escolar se triplican en un ao (Diario El Pas 05/10/2016). Las distintas figuras y rganos
educativos existentes en las estructuras organizativas de los centros educativos no estn
dando respuesta a los acontecimientos y conflictos entre estudiantes que de alguna manera
estn perturbando la vida de la escuela.
El Programa de Accin sobre una Cultura de Paz del Decenio (Asamblea General en virtud de la
resolucin 53/243 B, de 13 de septiembre de 1999) define ocho esferas de accin, entre ellas
la Cultura de paz a travs de la educacin. Explicita el significado de esta cultura Una
cultura de paz es un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de
vida basados en: a) El respeto a la vida, el fin de la violencia y la promocin y la prctica de la
no violencia por medio de la educacin, el dilogo y la cooperacin; b) El respeto pleno de los
principios de soberana, integridad territorial e independencia poltica de los Estados y de no
injerencia en los asuntos que son esencialmente jurisdiccin interna de los Estados, de
conformidad con la Carta de las Naciones Unidas y el derecho internacional; c) El respeto pleno
y la promocin de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales; d) El
compromiso con el arreglo pacfico de los conflictos; e)Los esfuerzos para satisfacer las
necesidades de desarrollo y proteccin del medio ambiente de las generaciones presente y
futuras; f) El respeto y la promocin del derecho al desarrollo; g) El respeto y el fomento de la
igualdad de derechos y oportunidades de mujeres y hombres; h) El respeto y el fomento del
derecho de todas las personas a la libertad de expresin, opinin e informacin; i) La adhesin
a los principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia, solidaridad, cooperacin,
pluralismo, diversidad cultural, dilogo y entendimiento a todos los niveles de la sociedad y
entre las naciones (Resolucin 53/243. Declaracin y Programa de Accin sobre una Cultura
de Paz, Art.1)
Este conjunto de valores y comportamientos deben ser incorporados de forma transversal por
el conjunto de profesionales que componen los centros educativos a travs del desarrollo de
sus marcos curriculares definidos en los correspondientes planes educativos o documentos
similares, que dependen de la autonoma educativa en virtud de lo establecido en el marco de
sus correspondientes Estatutos de Autonoma, que definen un sistema educativo concreto
adaptado al contexto particular de n territorio La cultura de paz la forman todos los valores,
comportamientos, actitudes, prcticas, sentimientos, creencias, que acaban conformando la
paz. Esta cultura de paz se tiene que implantar a travs de potenciar la educacin para la paz,
la no-violencia y los derechos humanos, a travs de la promocin de la investigacin para la
paz, a travs de la eliminacin de la intolerancia, a travs de la promocin del dilogo y de la
no-violencia como prctica a generalizar en la gestin y transformacin de los conflictos
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Antnez (1997:21-30) realizaba una serie de reflexiones sobre los centros docentes que
pueden ayudar a entender su naturaleza, caractersticas y modos de hacer, al objeto de
repensar funciones y acciones que nos ayuden a alcanzar los fines de la nueva educacin;
entre ellos, destacamos las siguientes; tienen muchos objetivos, variados y, a menudo, no son
concretos ni estn bien formulados; multitud de demandas; la labor de los profesionales de la
enseanza abarca campos de intervencin mltiples que deben de desarrollarse en una
organizacin donde la divisin del trabajo es muy problemtica; dificultad de evaluar, debe
administrar recursos funcionales escasos , est dbilmente articulada con limitaciones de la
autonoma; poder errtico de los directores; y sobre todo es un lugar cada vez menos
atractivo e interesante para el alumnado.
En la misma lnea, hay que tener en cuenta, que el sistema centro escolar, depende de otras
variables que afectan e influyen en el sistema, ya que forma parte de un entorno ms amplio
Cualquier prctica, y todava ms la que sea declarada como buena, es una realidad
constituida por muchos elementos: valores, concepciones y propsitos, modos de hacer y
formas de pensar, conocimientos explcitos e implcitos sostenidos por los prcticos,
componentes racionales y otros que anidan en las vivencias, sentimientos y compromisos,
aspiraciones y sueos, al lado de otros que son motivos de frustraciones y de barreras.... La
pretensin de codificar, acotar y cerrar una buena prctica es difcil, quizs imposible: la
pluralidad y el carcter de sus elementos desbordan cualquier pretensin de confinarla en lo
observable y objetivo, de codificarla como algo estable y predeterminado por encima de
contextos, contenidos y propsitos singulares. Una prctica, en esencia, no es una entidad
plenamente hecha, sino una realidad activa y dinmicamente creada por quien o quienes la
piensan y la desarrollan (Escudero, 2009:115).
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centros de da, etc.) deberan responder a las necesidades de sus ciudadanos. No estn
suficientemente definidas las finalidades de unos y otros, as como las delimitaciones
funcionales, por ello, se requieren establecer estrategias que den respuesta a las necesidades.
Desde nuestro parecer podran disearse dos estructuras; en primer lugar el diseo de rganos
especficos en los servicios comunitarios de los ayuntamientos, especializados en educacin
donde a travs de programas especficos se atendern a todos los centros educativos de
educacin secundaria. En la actualidad, los programas responden a necesidades puntuales en
centros con caractersticas peculiares, nuestra propuesta abarca una funcin preventiva
desarrollada por personal cualificado en la educacin social que entronque en todos los
centros mediante una programacin rica en valores sociales y convivencia.
En segundo lugar, podemos decir, que hasta el momento los tres modos de educacin (formal,
no formal e informal), aparecen separados por fronteras escasamente permeables, pero la
conjuncin de unos y otros deben cumplir los presupuestos dictados por la carta magna, La
educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los
principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales (Art. 27,
Constitucin espaola, 1978). Para Dewey (1967) la misin fundamental de la escuela, era
mostrar un ambiente simplificado y ordenado que comprenda la complejidad del ambiente
externo, capaz de compensar las limitaciones del propio entorno social y que coordinase los
diversos estmulos que se reciben de los distintos ambientes en que se vive. En resumen ya
haca relacin a la necesidad de formar en competencias para la vida a los educandos. Este tipo
de competencias, han sido propuestas por la Unin Europea, calificndolas como
competencias clave por parte de la ciudadana, que hagan que los estudiantes, al finalizar sus
estudios dispongan de herramientas bsicas para cumplir las funciones bsicas de la persona
en su triple dimensin, personal, social y profesional (Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por
la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de
evaluacin de la educacin primaria, la educacin secundaria obligatoria y el bachillerato). Este
tipo de competencias, fueron definidas por la UNESCO (1996) en funcin de los pilares bsicos
de una educacin para el Siglo XXI, en concreto aprender a conocer, a hacer, a ser y a
convivir. Este tipo de aprendizajes se vinculan con las competencias, definidas por DeSeCo
(2000) como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas
de forma adecuada.
Ya que la escuela, no dispone en la actualidad de los recursos humanos especficos que den
respuesta a las demandas de la nueva sociedad y que desarrollen en los alumnos el marco de
las competencias sociales y cvicas (Orden ECD/65/2015, Art.2,) , se propone la incorporacin
de profesionales cualificados en las plantillas orgnicas de los institutos de enseanza
secundaria (IES, en adelante) incorporndose en el departamento de orientacin educativa,
para el desarrollo de las funciones especficas definidas en el marco de los correspondientes
reglamentos orgnicos, desarrolladas de manera transversal y ordinaria a travs del diseo de
materias especficas que versen sobre la educacin social y la convivencia pacfica. En este
sentido, el nuevo currculo en los IES, deja abierta la puerta para ejercer el principio de
autonoma curricular, en el sentido de poder disear de diseo propio (Real Decreto
1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currculo bsico de la Educacin
Secundaria Obligatoria y del Bachillerato). Cada comunidad autnoma ha fijado en virtud de
este marco el procediendo para el diseo de este tipo de materias; a modo de ejemplo, en la
comunidad autnoma andaluza, se requiere el cumplimiento de varios requisitos los centros
docentes presentarn la solicitud de autorizacin ante la correspondiente Delegacin
Territorial de la Consejera competente en materia de educacin, acompaada de la
documentacin en la que se especifique los elementos fundamentales de la programacin
didctica de la materia, siendo stos, al menos, los objetivos, los contenidos y los criterios de
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Innovaciones en el Siglo XXI
Las funciones de los educadores y educadoras sociales en el mbito escolar son desarrolladas
en cada una de las comunidades autnomas; como referencia, podemos decir que las ms
destacadas son las siguientes (Instrucciones de 17 de septiembre de 2010 de la Direccin
General de Participacin e Innovacin Educativa por la que se regula la intervencin del
educador y educadora social en el mbito educativo 8Junta de Andaluca):
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Participacin
Prevencin Corresponsabilidad
Presupuestos
de
intervencin
Sectorizacin
Coordinacin
Globalidad.
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Independientemente del formalismo previo, en el que los distintos rganos de los centros
educativos asumen responsabilidades de elaboracin, supervisin y aprobacin, vamos a tratar
los principales elementos, que a nuestro juicio deben incorporar estos documentos
planificadores (Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la
promocin de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros Educativos
sostenidos con fondos pblicos, Art.5):
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(BOE 30-11-2005).
- Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currculo correspondiente al
Bachillerato en la Comunidad Autnoma de Andaluca, se regulan determinados
aspectos de la atencin a la diversidad y se establece la ordenacin de la evaluacin
del proceso de aprendizaje del alumnado).
- Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluacin de la educacin primaria, la
educacin secundaria obligatoria y el bachillerato.
- Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currculo
bsico de la Educacin Secundaria Obligatoria y del Bachillerato (BOE 03-01-2015).
- UNESCO (1999). Resolucin 53/243. Declaracin y programa de accin sobre una
cultura de paz.
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Resumen
En el largo recorrido en pos de una igualdad real entre mujeres y hombres hay an muchos
objetivos pendientes de alcanzar, uno de los que ms apremia es sin duda la erradicacin de la
violencia de gnero. En este trabajo se realiza una aproximacin a lo que se han denominado
polticas de igualdad y al desarrollo de la atencin al problema de la violencia hacia las
mujeres, a nivel internacional, nacional (Espaa) y autonmico (Andaluca). As mismo,
valoraremos el recurso didctico que aportan los medios audiovisuales, en este caso el cine
como agente socializador en la prevencin de la violencia de gnero pero tambin como aliado
en la intervencin social con vctimas y agresores.
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Sensibilizacin y Prevencin
Educacin y Formacin
Recursos Sociales
Sanidad
Legislacin y Prctica Jurdica
Investigacin
45
Segn la base de datos Mujeres en Cifras realizada por el INE en colaboracin con el Instituto de la Mujer y para
la Igualdad de Oportunidades de la Delegacin del Gobierno para la Violencia de Gnero (Ministerio de Sanidad,
Servicios Sociales e Igualdad), en el apartado de Violencia. Consultado en:
http://www.inmujer.gob.es/estadisticas/consulta.do?area=10
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Informacin
Atencin psicolgica
Apoyo social
Seguimiento
Formacin preventiva
Apoyo a la insercin laboral
A destacar que en la Comunidad Autnoma de Andaluca contamos con una ley dirigida a la
prevencin de la violencia de gnero, es la Ley 12/2007, para la Promocin de la Igualdad de
Gnero en Andaluca y tiene por objeto hacer efectivo el derecho de igualdad de trato y de
oportunidades entre mujeres y hombres y seguir avanzando hacia una sociedad ms
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Recursos habitacionales
Centros de emergencia centros subvencionados por el Instituto Andaluz de la Mujer que prestan
proteccin a las mujeres que sufren malos tratos y a los menos que les
acompaan, garantizndoles una acogida inmediata y de emergencia.
Casas de acogida centros residenciales del Instituto Andaluz de la Mujer, ofrecen acogida a
las mujeres y a sus hijos garantizando una atencin integral,
programndose aquellas intervenciones sociales, psicolgicas y jurdicas
que sean necesarias para que las mujeres sean capaces de superar la
violencia padecida
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Mucho se ha trabajado desde la intervencin social utilizando los metrajes como recursos
didcticos y de prevencin. Trinidad Nez Domnguez (2011) afirma que ver cine en grupo
puede resultar una actividad teraputica ya que contribuye al intercambio de ideas, esencial
para fomentar actitudes crticas, pero fundamentalmente es interesante porque promueve la
46
Informe anual 2015 de CIMA (Asociacin de Mujeres Cineastas y de los Medios Audiovisuales) sobre
La presencia de las mujeres en el sector cinematogrfico. CIMA tiene como objetivo fomentar una
presencia igualitaria de profesionales en el mbito cinematogrfico, contribuyendo a una
representacin equilibrada y realista de las mujeres.
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construccin de una identidad grupal y social. Para lograr estos objetivos hay que fomentar
una intervencin interdisciplinar centrndonos en tres reas fundamentales como son
menores, vctimas y agresores.
Ser necesario aunar esfuerzos en ampliar las actuaciones de prevencin a todos los niveles,
desde la guardera hasta la universidad y los ciclos formativos, entendiendo el mbito
educativo como uno de los ms influyentes en la socializacin y construccin de identidad
social y cultural, individual y de grupo. Reivindicando las acciones formativas y los talleres para
deconstruir los discursos hegemnicos de los medios de comunicacin y educar en una
mirada crtica (Ruz Repullo, 2016: 191). La intervencin social debe promover otras
masculinidades y, al mismo tiempo, ir enfocada al empoderamiento femenino (Silvestre, Royo
& Escudero, 2014), a travs del visionado de otras realidades sociales y culturales, as como
reflejar situaciones cotidianas de violencia machista para poder identificarlas y, a partir de ese
punto, trabajar con ellas.
Desde este trabajo se destaca la importancia de utilizar otros agentes como transmisores de
valores que fomenten el cambio y contribuyan a derribar las barreras que impiden la igualdad
real entre mujeres y hombres. Se destaca especialmente el cine que tan unido ha estado, y
sigue estando, a nuestra cultura en cuanto a las formas de ver y comprender el mundo.
4. Conclusiones
A pesar de las acciones desarrolladas para erradicar la violencia de gnero sta continua muy
presente en nuestra sociedad, as lo manifiestan los datos oficiales actuales que han puesto en
evidencia la necesidad de fortalecer los mecanismos de atencin e intervencin actuales.
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Referencias bibliogrficas
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Resumen
Esta comunicacin supone un acercamiento al maltrato en las personas mayores incidiendo en
las distintas tipologas en las que se puede presentar, as como en los mltiples factores
presentes tanto en las propias personas mayores como en quienes ejercen maltrato y pueden
favorecer la presencia de este tipo de abuso. Al igual que puede ocurrir con la violencia de
gnero o el abuso a menores se trata de un maltrato que permanece oculto ya sea en la
dinmica familiar o en las diferentes instituciones donde conviven las personas mayores. Se
establecern una serie de indicadores que puedan servir a profesionales de la intervencin
social para detectar situaciones de maltrato; de igual modo, se expondrn algunas de las
medidas educativas necesarias para erradicar este problema social como acabar con los
estereotipos que fomentan la aparicin del maltrato.
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En los ltimos aos vienen destacando dos tipos de maltrato sobre los dems. En primer lugar,
la privacin de derechos bsicos, tales como la privacin a la intimidad, la opcin de culto o a
la toma de decisiones. Los indicadores de este tipo de maltrato son muy notables, como por
ejemplo no permitirle mantener conversaciones con otras personas en privado, abrir su
correo, no permitirle cerrar la puerta de su habitacin o mantenerla abierta, impedirle acudir a
cultos religiosos, etc. En segundo lugar, los malos tratos de carcter econmico, que consisten
en sustraer dinero o pertenencias personales, coaccin para cambiar su testamento, uso
inapropiado de sus recursos. Los indicadores del maltrato econmico pueden ser la presencia
de gastos injustificados, el cambio de cuentas o testamentos de forma repentina o la
falsificacin de firmas en los documentos. Resulta notable como con el estancamiento del pas
en una crisis social y financiera aumentan los malos tratos econmicos a hacia el colectivo de
personas mayores por parte de los ms allegados. Los abusos sexuales cerraran los tipos de
maltrato ms conocidos hacia personas mayores; stos implican cualquier contacto sexual sin
el consentimiento de la persona ya sea porque ha sido forzada o porque no presenta
capacidad para dar su consentimiento. Como indicadores para detectar este tipo de maltrato
encontramos la presencia de hematomas en la zona genital, enfermedades de transmisin
sexual, ropas rasgadas o desarregladas.
Por ltimo, hemos de destacar algunos tipos de maltrato menos conocidos y que seala
Francisco Gmez (2003) cofundador de la Sociedad de Geriatra y Gerontologa del Principado
de Asturias. En primer lugar, hacemos referencia al edadsmo que consiste en el
establecimiento de estereotipos y actitudes negativas en funcin de la edad de una persona,
favoreciendo la aparicin de prcticas discriminatorias por parte del resto de la sociedad. En el
caso de las personas mayores asociamos su edad con inactividad, asexualidad o enfermedad.
En segundo lugar, destaca el conocidos como Sndrome de la abuela esclava. Siguiendo a
Guijarro (2001), este sndrome es un cuadro clnico, grave y, en algunos casos, mortal que
afecta a mujeres adultas con responsabilidades directas en el cuidado de la familia debido a
factores personales y ambientales. Segn datos publicados por el peridico ABC en agosto de
2004, el 37,6% de las mujeres mayores que tienen nietos pequeos los cuidan con asiduidad y
el 22,7% de vez en cuando, si bien es cierto que el nmero de mujeres mayores que se
encargan del cuidado de sus nietas ha aumentado con la llegada de la crisis en Espaa. Por
ltimo, hacer referencia a dos tipos de maltrato muy relacionados entre s: la contencin fsica
consistente en el uso de mtodos para limitar fsicamente a la persona. Este tipo de
contencin debe limitarse a casos en los que la vida de la persona est en riesgo y siempre con
la prescripcin de los profesionales puesto que sus consecuencias pueden ser bastante graves
(ulceras de presin, agresividad, miedos, etc.) y la contencin qumica, consistente en el uso de
drogas psicotrpicas, sedantes o tranquilizantes para inhibir una conducta de la persona mayor
que resulta molesta a los cuidadores. Los medicamentos deben ser prescritos por un mdico,
siempre atendiendo a la presencia de una patologa y utilizarse segn lo indicado por el
profesional.
Es importante que profesionales que habitualmente tienen contactos con este colectivo como
personal sanitario, personal de los centros de atencin, trabajadores/as sociales,
educadores/as, conozcan aquellos signos que pueden indicar la presencia de malos tratos con
objeto de poder realizar un actuacin verdaderamente efectiva que logre erradicar este tipo
de situaciones. La siguiente tabla recoge una recopilacin de los indicadores de maltratos en
funcin del tipo:
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Presentes en el
Fsicos Psicolgicos Sexuales Econmicos
cuidador/a
Quejas de Cambios en los Quejas de Retiros de dinero Cansancio y/o
agresiones hbitos agresin sexual. atpicos. estrs.
fsicas. alimentarios o Cambios en la Cambios en Despreocupaci
Quemaduras, en la rutina de conducta sexual. testamentos o n y/o pasividad.
hematomas, sueo. Agresividad y ttulos de Culpabilizacin
cortes, etc. Temor, retraimiento. propiedad. de actos
Desnutricin y/o confusin o Hemorragias Falta de inevitables.
deshidratacin. pasividad. vaginales o propiedades, Comportamiento
Signos de poca Ansiedad y anales efectos agresivo.
higiene. desesperanza. inexplicables. personales, Trato
Bsqueda de Dificultad para Infecciones/ dinero. infatilizado.
atencin conversar hematomas en Movimientos Abuso de
sanitaria con abiertamente. zonas ntimas. sospechosos en sustancias
varios mdicos o Evitacin del Ropas sus cuentas psicotrpicas.
varios centros. contacto fsico desgarradas o bancarias.
Oposicin a que
con otras desarregladas. entrevisten a la
personas. persona a solas.
Tabla 1. Indicadores de maltrato a las personas mayores. Fuente: Elaboracin propia a travs de los
datos aportados por Krug, Dahlberg, Mercy, & Zwi en El Informe Mundial Sobre la Violencia y la Salud.
2016.
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FIGURA 1: Perfil de la persona que ejerce maltrato hacia las personas mayores. Fuente: Elaboracin
propia a travs de los datos aportados por el Departamento de Asuntos Sociales del Gobierno Vasco.
2016.
FIGURA 2: Perfil de la persona que ejerce maltratada. Fuente: Elaboracin propia a travs de los datos
aportados por el Departamento de Asuntos Sociales del Gobierno Vasco. 2016.
Por ltimo, debemos mencionar aquellos factores de riesgo asociados a las instituciones donde
se produce maltrato a las personas mayores. Entre otros, cabe referirse a la sobrecarga de
trabajo, la falta de controles y personal cualificado, la estructura arquitectnica de los centros,
la falta de recursos y los bajos salarios.
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A raz de este informe se diluye el perfil de la persona mayor maltratada, como el de una mujer
entre 60 y 74 aos, soltera, divorciada o viuda, que percibe su salud de forma negativa. El
maltrato hacia las mujeres mayores tiene sus races en la violencia de gnero, por tanto, a la
discriminacin por razn gnero se le une la discriminacin por razn de edad. Estos factores
suelen aparecer entrelazados y no puede afirmarse que sean la causa en s de la proliferacin
de maltrato. Si bien es cierto que la presencia de varios de estos elementos puede degenerar
en este tipo de situaciones.
Es necesario que desde los Centros de Servicios Sociales Comunitarios se fomenten las
actividades de promocin de la salud con las personas mayores y, al mismo tiempo, la
prevencin del maltrato hacia este colectivo. Para ello ser necesario afianzar el papel de esta
seccin de la poblacin en nuestra sociedad y remarcar su importancia. Por otro lado, disear
programas especficos de atencin a las personas mayores que sufren maltrato as como a las
personas encargadas de su atencin y cuidado como por ejemplo, los programas de Respiro
Familiar 48. Paralelamente se debe apostar por la puesta en marcha de acciones formativas en
las que se trabaje la modificacin de las creencias y estereotipos que suele asignarse a este
grupo, como ejemplo podramos citar las relaciones intergeneracionales con otros grupos de
edad, como pueden ser nios/as o adolescentes, desarrollando as un conocimiento real sobre
las personas mayores.
Programas
especficos de
atencin a
personas mayores
maltratadas Promocin de la
salud y la
Servicios autoestima
Sociales
Comunitarios
Acciones
formativas para la
erradicacin de
Programas
creencias y
educativos y de
estereotipos
sensibilizacin
para
cuidadoras/es
48
Estos programas consisten en la acogida a personas en situacin de dependencia, en rgimen residencial, cuando no pueden
ser atendidas por los familiares que asumen su cuidado, por motivos de descanso, hospitalizacin o enfermedad.
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Por otra parte, es principal la intervencin directa con los propios protagonistas, ya que ellos
mismos interiorizan estas creencias negativas llegando a afectar a su vida diaria al sentirse
merecedores del trato estereotipado. Es prioritaria la implantacin de talleres formativos que
fomenten la adquisicin de conocimientos sobre esta etapa del ciclo vital, as como la
aportacin de conocimientos jurdicos o psicolgicos, destinados al empoderamiento de las
personas, creando redes de apoyo mutuo entre los miembros, favoreciendo que se sientan
agentes de su propio cambio y poniendo en valor su lugar en la sociedad. Como hemos
avanzado, una de las causas principales por la cual la persona mayor no denuncia la situacin
de maltrato es el desconocimiento o desinformacin sobre este fenmeno y sobre las pautas a
seguir cuando lo sufre, de ah que sea prioritaria la creacin de este tipo de programas.
4. Conclusiones
Nos encontramos ante un fenmeno social presente en nuestra sociedad actual y que como
ocurre con otros tipos de violencia, la ejecutada a personas mayores suele tener la
caracterstica de permanecer ocultas. Con el agravante de que aquellas que se producen en la
ltima etapa de la vida, suelen tener la dificultad aadida de coincidir, en algunos casos, con
problemticas ligadas a la edad como son demencias y otros deterioros cognitivos.
Evidenciar, como otro de los factores que obstaculizan la denuncia de la situacin est
relacionado con el lazo de unin con la persona agresora, que como hemos visto, muchas
veces coincide con un descendiente directo de la persona maltratada. Es por ello que, las
denuncias por malos tratos a personas mayores son bastante escasas y los datos sobre el
fenmeno muy limitados, lo que provoca un gran desconocimiento sobre la magnitud del
mismo. Y como se ha apuntado en este trabajo, han surgido nuevos tipos de violencias
relacionadas con el momento histrico que vivimos, como son el edadismo, el sndrome de la
abuela esclava o la contencin fsica.
Todo ello hace necesaria la implementacin de acciones innovadoras desde los Servicios
Sociales, diseando programas especficos para atender las necesidades de las personas que
sufren maltrato as como el fomento de actividades de promocin de la salud y prevencin,
tanto a las propias personas mayores como a quienes estn encargadas de su cuidado y
atencin.
49
Es el resultado del estrs crnico originado por el trabajo que lleva a enfermar al trabajador (Vzquez-Garca, C. et al, 2013).
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Resumen
En un contexto de sostenibilidad medioambiental como eje indispensable a tener en cuenta en
la sociedad y educacin del Siglo XXI, la presente comunicacin expone, desde un punto de
vista histrico-pedaggico, sendas aproximaciones conceptuales sobre la Educacin Ambiental
(en lo sucesivo EA) y Educacin para la Sostenibilidad (en lo sucesivo ES), ahondando en las
diferencias, similitudes y polmicas existentes entre ellas para concluir en la necesidad
sinrgica del fomento de competencias en sostenibilidad desde ambos campos y subrayar el
rol de las caractersticas fsicas de los centros educativos para dicha contribucin
competencial.
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En este sentido se torna imprescindible subrayar cmo desde un principio se concibe la EA con
un carcter de trascendencia social y herramienta para transformar la realidad y no puramente
naturalista. Se piensa en una educacin para la identificacin de las causas de los problemas y
para la construccin social de sus soluciones y una realidad ambiental constituida por lo
natural y lo social (Gonzlez-Gaudiano, 2001).
Dos aos ms tardes tiene lugar en Tbilisi (Georgia) otra de las reuniones que marcaran la
evolucin de la EA: la Conferencia Intergubernamental de Educacin Ambiental (1977). En
ella, se ratifica el carcter transversal de la EA (considerndola desde una perspectiva integral
que incorpora tanto naturaleza como accin humana), la importancia de su base tica, el
hecho de deber ser impartida en modalidades formal, no formal e informal, y a lo largo de
toda la vida. Asimismo se redefinieron los objetivos de la EA, destinada a transmitir
conocimientos, formar valores, desarrollar competencias y comportamientos que puedan
favorecer a la comprensin y solucin de los problemas ambientales, contribuyendo, de este
modo, al fomento de competencias en educacin para la accin. En Tbilisi, adems, se defini
la estrategia internacional de EA y se establecieron los criterios y las directrices que habran de
inspirar todo el desarrollo de este movimiento educativo en las dcadas siguientes, hasta tal
punto de servir como base de las propuestas que, quince aos ms tarde, figuraran en la
Agenda 21 fruto de la Cumbre de la Tierra de Ro de Janeiro de 1992 (ONU, 1992).
No obstante, a principios de la dcada de los ochenta comenz a tomar cierto vigor el debate
sobre la esencia de la EA (adelantando la futura controversia dialctica EA vs ES), que
enfrentaba dos tendencias: por un lado, la que promova su visin ms naturalista y ecologista,
y por otro, la que continuaba con una concepcin de EA integral y de desarrollo (Trllez &
Wilches-Chaux, 1998). Sin embargo, ha permanecido hasta nuestros das esta segunda
concepcin, refrendada en reuniones tales como el Congreso Internacional de Educacin
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Ambiental, que tuvo lugar en Mosc en 1987 y donde se defini la EA como un proceso
permanente en el que los individuos y la colectividad cobran conciencia de su medio y
adquieren los conocimientos, los valores, las competencias, la experiencia y la voluntad
capaces de hacerlos actuar individual y colectivamente para resolver los problemas actuales y
futuros del medio ambiente (UNESCO, 1987, p. 11).
En Espaa, Heras ha sido uno de los precursores en este campo, pues puso en rbita a partir
de finales de los ochenta el concepto de EA a travs del Centro Nacional de Educacin
Ambiental (CENEAM), apostando por la escuela como foco de propulsin de un ms que
necesario cambio en el cuidado y conocimiento del medio circundante, desde la consolidacin
del sentimiento de pertenencia a un entorno y el involucramiento en su mantenimiento. En
palabras del propio investigador: "los espacios (...) objeto de un grado de apropiacin muy
elevado por parte de los vecinos son mucho ms cuidados y respetados" (1998, p. 4).
Paralelamente, tambin han jugado un papel notable federaciones y asociaciones de
educadores ambientales, entre ellas, pionera, la Sociedad Catalana de Educacin Ambiental,
que se cre en 1985 (Murga-Menoyo, 2013).
Ahora bien, desde un principio han coexistido dos posturas enfrentadas en relacin al
concepto de desarrollo sostenible: est, por un lado, la de aquellos que lo conciben como un
concepto perteneciente a un nuevo paradigma socioeconmico donde ha de existir un control
social sobre el sistema econmico, una reduccin responsable del consumo y una equitativa
participacin de las comunidades en la gestin optimizada de los recursos; y, por otro lado, la
postura encuadrada en un modelo desarrollista depredador, que acepta, sin cuestionamiento
alguno, el crecimiento econmico como motor del desarrollo (Murga-Menoyo, 2013).
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El modelo desarrollista es fruto de una modernidad tarda basada en una total asuncin de
racionalidad que deja fuera de la comprensin del mundo aspectos tales como la intuicin, los
sentimientos, las emociones, etc., y que, en este sentido, reparte de modo desigual los xitos y
beneficios de la ciencia, economa y tecnologa, generando grandes brechas entre grupos
privilegiados y aquellos que luchan por sobrevivir, y ocasionando una eventual destruccin
ecolgica de alto impacto. Se trata de un modelo en el que no se tienen en cuenta el valor y
complejidad de la naturaleza, de cada ser humano y de cada cultura; los lmites y diversidad de
los ecosistemas fsicos y sociales y la equidad y los valores de solidaridad transgeneracional
(Novo, 2009).
Los citados pilares del desarrollo sostenible quedan patentes en la concepcin de la UNESCO
sobre la forma de vivir sosteniblemente como encontrar formas de desarrollo que mejoren
la calidad de vida de todos sin daar el medio ambiente y sin acumular problemas para las
generaciones futuras o trasladarlos a personas de otras partes del mundo. Requiere entender
que la inaccin tiene consecuencias y que debemos encontrar la forma de innovar y cambiar en
todos los niveles de la sociedad (UNESCO, 2010, p. 21).
educativas, a todos los niveles del sistema educativo y en todos los mbitos en los que se
desarrolla la accin educativa para fomentar los valores de la sostenibilidad, la creacin
y/o modificacin de actitudes que los desarrollen y la permanente actualizacin de
comportamientos que los apliquen (Aznar, 2010, p. 136).
En este sentido, uno de los principales retos que la escuela ha de asumir es el de educar en la
sostenibilidad (Lpez, 2006). Es ms, la UNESCO ha reiterado el papel de la educacin como un
instrumento imprescindible para lograr el bienestar social, el desarrollo sostenible y la buena
gobernanza (UNESCO, 2014, p. 2).
Desde su surgimiento, tres han sido los principales referentes de la ES: el pensamiento
complejo (Morin, 2001), la Carta de la Tierra (ECI, 2000) y el propio movimiento de la EA.
En 1996 la UNESCO solicita al intelectual francs Edgard Morin, figura central del pensamiento
complejo, un informe prospectivo que anticipase los retos intelectuales y axiolgicos de lo que
entonces se denominaba formacin para la viabilidad (sostenibilidad futura). Este informe se
publicara posteriormente bajo el ttulo Los siete saberes necesarios para la educacin del
futuro (Morin, 2001) y en ella se exponen algunas pautas y principios para iluminar el camino
de una actuacin educativa orientada a afrontar los desafos del desarrollo sostenible. Las
aportaciones de Morin se centran en dar respuesta a tres principales retos de la sociedad
actual: el cultural, el sociolgico y el cvico. Bajo los principios del pensamiento complejo, o lo
que es lo mismo, el pensamiento que relaciona y complementa interconectando distintas
dimensiones (Morin, 2009), Morin afirma que es necesario afrontar los retos antes citados
superando el pensamiento segmentado y fomentando el pensamiento integrado (reto
cultural), afrontando la profunda complejidad de la realidad, produciendo conocimiento y
consolidando un pensamiento complejo (reto sociolgico) y desplegando una democracia
cognitiva a fin de construir una ciudadana planetaria capaz de participar crtica, responsable y
solidariamente en el debate sobre los problemas fundamentales (Morin, 2001).
La Carta de la Tierra es un cdigo tico promovido por las Naciones Unidas y elaborado con
amplia participacin internacional en el que se recogen una serie de principios y propuestas
encaminados a la proteccin medioambiental, los derechos humanos, el desarrollo social y
econmico igualitario, la democracia y la paz, teniendo como meta final el logro de un
desarrollo sostenible planetario (ECI, 2000). Con respecto a la educacin para la sostenibilidad,
la propia UNESCO ha reconocido que la Carta de la Tierra es un importante referente tico
para el desarrollo sostenible, afirmando la voluntad de los distintos Estados Miembros de
usarla como instrumento educativo (UNESCO, 2004).
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- Por un lado, se ha llegado a afirmar sobre la EA que se limita a una visin natural-
ecologicista: se reprocha a la EA que se encierra en una perspectiva ambiental que no
tiene en cuenta los aspectos humanos de las problemticas (Girault y Sauv, 2008, p.
8).
- Por otra parte, a la ES se la ha asociado con concepciones desarrollistas restrictivas: la
educacin para el desarrollo sostenible, que convierte a la educacin ambiental en una
reliquia y pone toda la educacin al servicio de un proyecto poltico-econmico
mundial orientado hacia un desarrollo continuo (Girault & Sauv, 2008, p. 15). Desde
este punto de vista, los defensores de estas posturas, tambin presentes en discursos
polticos, relacionan las propuestas de educacin para la sostenibilidad a propsitos
meramente desarrollistas en el sentido del crecimiento econmico depredador que
se ha venido practicando en el Norte (Vilches, Gil & Caal, 2010): el desarrollo
sostenible es percibido por muchos como una nueva mistificacin del Norte para
continuar alegremente sus prcticas de desarrollo (Girault & Sauv, 2008, p. 17).
Ahora bien, estas posiciones reduccionistas se basan en visiones sesgadas: tal y como se han
definido histricamente estos conceptos, ni la EA se cie a cuestiones estrictamente
medioambientales ni la ES est al servicio de un desarrollismo depredador. Como sealan
Vilches, Gil y Caal no se trata de ver al desarrollo y al medio ambiente como contradictorios
(p. 12) sino de asentar las bases de una visin que no desvirte las concepciones holsticas de
EA y ES y en donde stas no aparezcan como contrapuestas sino como sinrgicamente
enfocadas hacia el fomento de competencias en sostenibilidad. Desde un mbito competencial
bsico, estas competencias, siguiendo a Aznar, Ull, Piero y Martnez (2012), se dividen en tres
mbitos, como se muestra a continuacin:
Por ello, se torna imprescindible sealar la importancia de las caractersticas fsicas de los
centros educativos en el marco de una adecuada educacin que fomente las competencias en
sostenibilidad antes citadas, delimitando aqullas, segn Gonzlez, Nieto y Portela (2003), en
las siguientes dimensiones: la dimensin entorno (localizacin y emplazamiento del centro) y
la dimensin estructural (especficamente, estructuracin material: espacios, recursos e
instalaciones del centro). Estas caractersticas fsicas, aun sin estar presentes de forma explcita
en los procesos de enseanza-aprendizaje, s ejercen una radical influencia en ellos a modo de
capacidad performativa.
4. Conclusiones.
Una vez desechadas concepciones desvirtuadas y reduccionistas sobre el desarrollo sostenible,
la EA y la ES, y superada la discusin semntica entre stas ltimas, cabe subrayar que se trata
de dos trminos que guardan una gran similitud lxica, y que, partiendo del carcter
insostenible de los modelos actuales que nos llevan a una eventual destruccin y agotamiento
de los recursos planetarios, comparten imprescindiblemente el urgente reto educativo de
lograr competencias en sostenibilidad.
Un edificio escolar puede decir a los alumnos quines son y qu deben opinar sobre el
mundo
(Grosvenor & Burke, 2008)
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Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7
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Innovaciones en el Siglo XXI
Resumen
En esta comunicacin nos aproximaremos a algunas de las modalidades educativas de las
personas mayores en contextos universitarios. Nos detendremos en ciertos estereotipos
asociados a este colectivo y que pueden incidir en el proceso educativo en esta etapa de su
vida y realizaremos un acercamiento a los cambios fsicos, psicolgicos y actitudinales que
pueden producirse en las personas a causa de la vejez, y que pueden repercutir en su proceso
educativo y se resaltar el uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC) como herramienta para el acceso a estos contenidos de carcter educativo. Por ltimo,
realizaremos un repaso por algunas de estas actividades que contribuyen al conjunto del
envejecimiento activo.
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Como ejemplo, nos referimos al programa del "Aula Abierta a Mayores" 51 que viene
desarrollndose en la Universidad Pablo De Olavide de Sevilla desde el curso 2004/2005. Se
50
http://www.imserso.es/InterPresent1/groups/imserso/documents/binario/idi66_06ubarcelona.pdf
51
https://www.upo.es/aula-mayores/
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Dicha formacin queda estructurada en torno a dos ciclos de estudios: el Ciclo Bsico y Ciclo de
Ampliacin, ambos conllevan cursos acadmicos de 135 horas. En ellos la evaluacin se realiza
a travs de la participacin del alumnado durante las clases y las actividades llevadas a cabo. Al
finalizar el ao acadmico la persona participante puede obtener un Diploma de
Aprovechamiento de los distintos cursos del Aula Abierta de Mayores (el requisito para
recibirlo es la asistencia a clase y la participacin en las actividades en cualquiera de los ciclos)
y/o el Diploma de Aprovechamiento al Alumnado que finaliza el Ciclo del Aula Abierta de
Mayores (se le otorga aquellas personas que dan por finalizado uno de los dos ciclos).
52
https://www.upo.es/aulamayores/export/sites/aula_abierta_mayores/documentos/diptico_informati
vo_aam.pdf
53
https://www.upo.es/portal/impe/web/portada
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As, siguiendo a Conrad Glass (2003) existen una serie de cambios en la transicin hacia la vejez
que pueden constituir una dificultad en el proceso de aprendizaje de la persona mayor, en
especial cabe hacer referencia a:
Cambios actitudinales
La presencia de algunas situaciones de carcter personal, por ejemplo estar atravesando un
proceso de duelo o tener asumidos ciertos estereotipos en relacin a la vejez, pueden incidir
de forma negativa en el proceso de aprendizaje. Con objeto de evitar esta incidencia es
necesario que el/la educador/a refuercen los sentimientos positivos de la persona y traten de
derrocar los mitos asociados a esta etapa del ciclo vital.
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Siguiendo a Villar (2001) existen una serie de factores que dificultan el acceso de las personas
mayores a las TIC, entre otros, destaca factores de tipo econmicos, por ejemplo, al alto
desembolso que supone hacerse con algunas de las nuevas tecnologas o el coste que supone
el mantenimiento tcnico de las mismas. Otro importante factor lo compone la actitud de las
personas antes el uso de las TICS: por un lado, cargan con el ya citado mito sobre la
incapacidad para el aprendizaje, mito que los aleja del uso de las nuevas tecnologas. Por otro
lado, la persona cree que su tiempo de aprendizaje ya pas, lo que puede provoca cierto
desinters por aprender el manejo de las nuevas tecnologas.
Algunos autores definen a las personas mayores como "tecnfobas" 57, por ejemplo Villar
(2001), presenta ciertas creencias que exteriorizan los mayores propias de personas que sufren
esta fobia, como pueden ser el temor a romper algn dispositivo, la creencia de que las nuevas
tecnologas sirven para controlarlos socialmente o que el manejo de los dispositivos es muy
complicado y corresponde a especialistas y a los ms jvenes.
54
Tecnologias de la informacin y la comunicacin.
55
Brecha digital: La brecha digital hace referencia a la desigualdad entre las personas que pueden tener
acceso o conocimiento en relacin a las nuevas tecnologas y las que no.
56
http://www.ine.es/
57
Tecnfoba: temor al uso de las TICS.
58
Proceso de aprendizaje mediante el uso de la tecnologa.
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Pero, cmo logramos facilitar el acceso de las personas mayores a las nuevas tecnologas?.
Los profesionales en la intervencin social debemos acercar a las personas mayores a las
nuevas tecnologas y motivarlos hacia su uso, puesto que, como apuntan Lpez Meneses y
Esteban Ibaez (2010), los recursos telemticos ofrecen la posibilidad de construir espacios de
colaboracin que permiten a las personas intercambiar pensamientos, experiencias,
sentimientos y valores. Para ello, es prioritario derrocar los estereotipos que los alejan de las
TIC mediante la normalizacin del uso de las mismas, y es necesaria la creacin e implantacin
de talleres formativos para las personas mayores, facilitando el uso de equipos informticos
como plataforma de acceso a la informacin y al conocimiento:
Tras detectar la necesidad que supone el acceso a las nuevas tecnologas para el colectivo de
personas mayores, los profesionales de la intervencin social debemos fomentar el acceso a
las mismas a travs de la creacin de talleres en los que se trabaje para el conocimiento de las
TIC, ya que las nociones en el manejo de los diferentes equipos informticos conlleva la
posibilidad de usarlos como plataformas de formacin y como fuente de conocimiento.
Siguiendo a Newman y Snchez (2007), para hablar de intergeneracionalidad no basta con que
distintas generaciones interaccionen, si no que es necesario hacer, crear y realizarse juntos.
Podra deducirse que es ineludible que en esta interaccin se logren objetivos comunes y/o se
vean favorecidas las condiciones de vida de las generaciones implicadas. Es decir, que obtenga
una mejora en su calidad de vida a travs de esta interaccin. Segn la UNESCO 59 los
Programas Intergeneracionales constituyen una va para el intercambio continuado de
recursos y aprendizaje entre las diferentes generaciones. Con objeto de maximizar los
beneficios de la educacin universitaria en las personas mayores, resulta prioritaria la
integracin de este colectivo en las clases habituales de grado, cuidando aquellos cambios
asociados al envejecimiento que pueden incidir en el proceso educativo de forma negativa. La
proliferacin de este tipo de programas aporta al colectivo los siguientes beneficios:
En el grfico siguiente mostramos un posible itinerario para la intervencin con este colectivo:
59
http://www.unesco.org/education/uie/pdf/intergenspa.pdf
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DETECCIN
DE CASOS
FOMENTAR
ACCESO
CONTRIBUIR AL
ENVEJECIMIENTO
ACTIVO DE LAS
CREAR PERSONAS MAYORES
TALLERES
FORMATIV
OS
TRABAJOS
EQUIPOS
INFORMTICOS
5. Conclusiones
Una vez realizado este trabajo, incidimos en cmo es necesario el fomento de actividades con
las personas mayores que faciliten el envejecimiento activo.
Por todo ello, es necesario implementar y potenciar los mecanismos que incrementen la
incorporacin de este colectivo a las actividades formativas y con ello contribuir a la
integracin y participacin de estas personas.
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Resumen
Las profesiones que tienen una naturaleza asistencial se encuentran relacionadas con
situaciones estresantes que, unidas a otras condiciones en las que generalmente se desarrolla
el trabajo, pueden contribuir a la aparicin de estrs y desgaste emocional. Como en todas las
profesiones, los riesgos laborales de los educadores sociales tambin se pueden prevenir o
minimizar. Para ello, en primer lugar es necesario que estos sean percibidos por los propios
profesionales, lo que no es muy habitual ya que generalmente stos son encubiertos por un
discurso vocacional, que disfraza y justifica los factores de riesgo con la satisfaccin personal
que produce el ejercicio profesional. Dicha circunstancia genera percepciones de riesgo difusas
y, por lo tanto, la existencia de una cultura preventiva dbil que pone en peligro la propia salud
y la gestin de las organizaciones. Esta circunstancia puede deberse, entre otras cuestiones, a
la falta de una formacin inicial en Salud Laboral. Por eso es urgente sensibilizar a los
educadores sociales en materia de prevencin de riesgos laborales, desde el doble rol del
autocuidado de su salud y, al mismo tiempo, como agentes privilegiados de promocin de la
salud en su entorno.
Palabras clave: educacin para la salud, salud laboral, prevencin de riesgos laborales,
educacin social, promocin de la salud
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No existe una acepcin nica del trmino estrs pero nos parece muy vlida la definicin de H.
Selye quien lo entiende como un resultado mental o somtico, de cualquier demanda sobre el
cuerpo (Gil y Alcover, 2003). Es una reaccin del organismo ante las demandas del ambiente. Si
dichas demandas sobrepasan los recursos que aporta el entorno o puede generar el individuo,
la persona sufre estrs. A partir de esta situacin, se ponen en marcha mecanismos para
afrontarla. Si los recursos son insuficientes se experimenta distress, si por el contrario son
suficientes, se experimenta eustress. La estrategia de afrontamiento a la demanda,
lgicamente conllevar efectos para el individuo y la organizacin.
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No pueden obviarse las aportaciones al campo de la Educacin del Dr. Esteve, Catedrtico de
Teora de la Educacin y autor de El malestar docente, obra fundacional en el estudio de los
riesgos laborales de los docentes. El autor realiza un acercamiento a los indicadores con los
que se identifica el malestar de los docentes en su ejercicio profesional. Las exigencias en las
que se ve envuelta la educacin ponen en crisis la funcin del docente y, junto a esto, su salud.
Esteve (1994) diferencia entre factores de primer orden, que son aquellos que inciden
directamente en la intervencin del profesor en su trabajo cotidiano en el aula y generan
tensiones que se asocian a emociones y sentimientos negativos. Entre estos factores de primer
orden se encuentran: la modificacin del rol del profesor y los agentes tradicionales de
socializacin, las contradicciones en la funcin docente, la modificacin del apoyo del contexto
social, los objetivos del sistema de enseanza y el avance de los conocimientos y la imagen de
la figura del profesor. En cuanto a los factores de segundo orden, son definidos como aquellos
que surgen del contexto en el que se ejerce la docencia, y entre los que el autor destaca: los
recursos materiales y condiciones de trabajo, la violencia en las instituciones escolares, el
agotamiento docente y la acumulacin de exigencias sobre la figura del profesor.
La Ley de prevencin de riesgos laborales establece que el empresario -ya sea la empresa
privada o la administracin pblica- debe realizar una evaluacin inicial de los riesgos, en la
cual se tendrn en cuenta la naturaleza de la actividad, las caractersticas de los puestos de
trabajo existentes y las de los trabajadores que los desempean. Boix y de Prada (2011),
recogiendo aportaciones de autores como Bertulessi y Rubis, Lpez Mena y Smith, insisten en
la importancia de que la evaluacin de riesgos sea un proceso racional, lgico y estructurado, a
travs de una sistemtica rigurosa.
Igualmente hay que tener en cuenta que en la cultura organizacional se encuentran patrones
de conducta, prcticas laborales, creencias, clima psicosocial, lenguaje, rituales, valores,
ambiente fsico, comunicacin, normas y hbitos (Ferrero-Vsquez et al., 2012) que involucra
la gestin de la seguridad por parte de todos los miembros de la organizacin. La asuncin de
la falibilidad de los sistemas de gestin de seguridad de las empresas, ha suscitado la idea de
que un sistema funciona mejor cuando existe una cultura compartida por los miembros de la
organizacin en torno a la seguridad.
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Es una profesin que trabaja con las personas, que las acompaa en su crecimiento como
integrantes de una sociedad. Promueve el cambio y el desarrollo a travs de acciones e
intervenciones socioeducativas que modifican situaciones de dificultad social, lo que implica
una relacin de proximidad y compromiso hacia los colectivos con los que se trabaja. Hoyos
(2014) afirma que la Educacin Social es la profesin de la paciencia. No slo por estar ligada
a procesos de acompaamiento y orientacin a personas o grupos que se encuentran en
procesos de crisis o dificultad social, sino tambin por numerosas variables que atentan a la
profesin: su pertenencia al tercer sector y, por tanto, dependencia de las polticas sociales, la
exposicin a situaciones vitales extremas, condiciones de trabajo inestables y precarias, falta
de reconocimiento y visibilidad, etc.
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Son escasos los estudios realizados en este campo, no obstante existen numerosas
publicaciones en sectores profesionales similares como la docencia, el trabajo social, la
pedagoga o la psicologa que pueden mostrar caractersticas comunes con la Educacin Social
y que nos pueden servir para construir un marco de referencia. Aunque el campo de estudio
sobre la Salud Laboral y la prevencin de riesgos laborales cuenta con una amplia tradicin, su
aplicacin a la Educacin Social an est en proceso de construccin. Nos proponemos, por
tanto, contribuir a la produccin de conocimiento en el mbito de los riesgos psicosociales en
la profesin de educador social y para ello tendremos que empezar a plantearnos cuestiones
como estas: Cules son los principales riesgos laborales psicosociales en el ejercicio
profesional del educador social? Est relacionada la presencia de estos riesgos laborales
psicosociales con la ausencia de una cultura preventiva entre los profesionales?
Nosotros entendemos como hiptesis de partida que los riesgos laborales del educador social,
en especial los psicosociales, son encubiertos por un discurso vocacional, que disfraza y
justifica los factores laborales de riesgo con la satisfaccin personal que produce el ejercicio
profesional. Esto genera percepciones de riesgo difusas y por lo tanto, la existencia de una
cultura preventiva dbil. Con relacin a las dimensiones psicosociales del ejercicio profesional
del educador social en los centros educativos:
- Las exigencias y contenidos del trabajo se ven afectados por la distribucin irregular de
tareas. A veces tienen asignados ms de un centro educativo, lo que impide que las
intervenciones se lleven a cabo con la continuidad que se debera, produciendo una
acumulacin del trabajo.
- El trabajo que realizan los educadores sociales es desgastador emocionalmente,
aunque consideran que es una profesin que permite aprender cosas nuevas cada da
y aplicar habilidades y conocimientos. Las tareas que se llevan a cabo son valoradas
por los propios educadores, y consideran que son acciones importantes en el centro
educativo.
- Respecto al grado de definicin de tareas, existe una tendencia a considerar que los
objetivos no son claros, y las expectativas del centro hacia el educador social son
difusas sobre todo por parte de algunos docentes. El hecho de no pertenecer
nicamente a un centro educativo, provoca a veces la desinformacin respecto a
decisiones importantes, cambios y proyectos de futuro del centro.
- Se muestra una gran preocupacin frente a cambios en las condiciones de trabajo,
tales como el horario, el salario, el despido y la bsqueda de trabajo. Esta
preocupacin se debe principalmente a la falta de estabilidad en el empleo y las bajas
posibilidades de empleabilidad en el mercado laboral de la Educacin Social.
- Estn altamente expuestos a exigencias emocionales.
- Las relaciones entre compaeros son positivas, y encuentran el apoyo que necesitan
en el equipo de trabajo. El sentimiento de grupo entre educadores sociales es alto.
- La complejidad de la realidad con la que trabajan los exponen a conflictos ticos.
Lo anterior pone de manifiesto que existe una cultura preventiva dbil que puede deberse,
entre otras cuestiones, a la falta de formacin en Salud Laboral. La cultura de la prevencin es
algo que se aprende y construye mediante la participacin en la bsqueda de un modelo para
comprender la salud y a seguridad en su profesin y en su institucin. Elementos como la
motivacin, la orientacin, la participacin y la integracin de nuevos conocimientos son
imprescindibles para el fomento de la cultura preventiva. Un punto a favor para los
profesionales de la Educacin Social son los valores y principios que comparten respecto a su
labor y el tejido socio-relacional positivo que existe a la hora de reivindicar sus derechos y
defender su profesionalizacin.
Por ello, esta motivacin y participacin que caracteriza a los educadores sociales podra
explotarse aplicndola al campo de la Salud Laboral. Siguiendo la escala de Parker et al. (2006)
y teniendo en cuenta todo lo anterior, situaramos la cultura preventiva de los educadores
sociales que trabajan en los centros educativos de Andaluca entre reactiva y calculadora. Es
decir, los indicadores negativos se toleran, las responsabilidades se compartimentan y las
nuevas ideas crean desajustes. Para ascender a una cultura preventiva proactiva y generativa,
donde los indicadores negativos se buscan activamente como oportunidad para aprender, se
compartan las responsabilidades y se reciban las nuevas ideas, es necesario partir de una
mejora en la formacin de los profesionales.
La formacin se reconoce como una tcnica operativa de seguridad, por lo que sera necesario
aplicarla desde la formacin universitaria de los educadores sociales. Si aplicamos esto al
programa formativo que se ofrece en las universidades para el Grado en Educacin Social, se
podra observar que los aspectos psicosociales en el ejercicio profesional son escasamente
abordados. Como ya hemos comentado con anterioridad, las distintas disposiciones nacionales
e internacionales apuntan a que la cultura preventiva, la seguridad y la salud, habrn de
integrarse de manera normalizada en la docencia e investigacin universitaria, en los planes de
estudios y en los proyectos y programas, ms tempano que tarde (Cobos, Prez y Reyes, 2011).
Por eso, sera necesario que se tuviese en cuenta en la elaboracin del Plan de Estudios del
Grado en Educacin Social o bien ofrecer formacin extracurricular a travs de seminarios o
jornadas que acercasen la Salud Laboral y la prevencin de riesgos laborales a los estudiantes
con el fin de comenzar a construir una cultura preventiva en la profesin.
Por otro lado, desde la propia institucin y el Colegio Profesional debiera ofertarse formacin
no solo para concienciar a los profesionales en Salud Laboral, sino tambin con el objetivo de
convertirlos en agentes de cambio para las instituciones en las que ellos trabajan y como mejor
modo de contribuir a la construccin de una nueva cultura preventiva en la sociedad en
sentido amplio.
Junto a esto, y para contribuir a la evolucin de este campo en la Educacin Social, se propone
llevar a la prctica la informacin aplicable que existe sobre medidas de prevencin de riesgos
psicosociales, con el fin de evaluar si se reducen los porcentajes de enfermedades y lesiones
producidas por los riesgos psicosociales y para promover buenas prcticas de bienestar en el
entorno de trabajo, investigar para cubrir las carencias de conocimiento al respecto y hacer un
seguimiento a escala nacional y autonmica de los riesgos psicosociales asociados a la
profesin, para determinar el grado de relacin y proponer nuevas medidas de prevencin.
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(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
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Finalmente, es necesario hacer referencia como motor de todo lo anterior el compromiso con
el autocuidado de los educadores sociales. Atendiendo al Cdigo Deontolgico del Educador
Social (ASEDES, 2007) los educadores sociales deben cumplir el principio de profesionalidad,
mediante el cual se hacen responsables de su competencia, capacitacin, autocontrol y la
reflexin sobre su praxis profesional. De este modo, quiere hacerse hincapi en la importancia
de formar educadores que sepan saber, hacer, ser y estar no solo en la accin socioeducativa
sino en el plano personal.
El educador social en muchas ocasiones es el punto de confluencia entre las tensiones que se
originan en su prctica profesional, lo que puede ser foco de incidentes estresantes,
situaciones problemticas y actitudes de ansiedad. Trasmitir la importancia del autocuidado en
el ejercicio profesional ayudar a crear profesionales conscientes de sus limitaciones
personales, con un alto grado de madurez, equilibrados personalmente y comprometidos con
la labor profesional. Para ello es necesario conocer tcnicas de prevencin del estrs y control
de las emociones, mejorar la comprensin de los problemas sociales trabajando desde la
objetividad, asumir las limitaciones y mejorar la autoestima para reconocer las capacidades y
deficiencias.
Por tanto, el campo de profesionalizacin del educador social como investigador tiene mucho
camino que recorrer si se quiere generar conocimiento ms all del necesario para la
planificacin de las intervenciones socioeducativas. Lo anterior no quiere decir que se deba
trabajar desde una perspectiva experimental y positivista para que el conocimiento generado
en las investigaciones se considere cientfico. Al contrario, el hecho de estar insertos en
diversas realidades y participar en ellas, hace que el educador social pueda considerarse un
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profesional con potencial para realizar investigaciones desde el enfoque mixto. Es necesario
crear una cultura de la investigacin que incentive a los profesionales de la Educacin Social a
desarrollar sus competencias como investigadores, de este modo no solo se mejorarn las
prcticas sino que servir para definir y clarificar elementos dentro de la Educacin Social.
Por otra parte, existe un gran consenso y reconocimiento sobre la importancia de la Educacin
para la Salud en la prevencin y promocin de la Salud Laboral. La promocin para la salud
pretende capacitar a las personas para alcanzar un estado de salud y bienestar ptimos
mediante acciones que mejoran los determinantes de la salud, como los estilos de vida y los
entornos saludables. Teniendo en cuenta, por un lado, la escasez de referentes investigadores
y referencias bibliogrficas previas sobre prevencin de riesgos laborales en el campo de la
Educacin Social y, por otra parte, la urgencia en la reflexin y el debate sobre la percepcin
de la propia salud y el bienestar en el ejercicio laboral en el seno de la profesin, entendemos
que es realmente interesante impulsar el desarrollo del rol investigador y formador del
educador social, desde la doble vertiente del autocuidado y como agente promotor de salud.
Estamos convencidos de que esta apuesta ser socialmente rentable, por la mejora de las
condiciones de trabajo de los propios profesionales y por el impacto positivo que, a la postre,
tendr en la salud pblica y laboral, en sentido amplio.
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Resumen
La ideologa de gnero parte de que no existe una ley natural, el sexo no es algo que venga
dado por la naturaleza, sino que es una opcin de la persona, de ah hablar de gnero ms que
de sexo, porque lo que cuenta es el gnero humano y el sexo es lo que uno construye o decide
voluntariamente es ms, puede cambiar de sexo, incluido la posibilidad del retorno. 60
La persona designa al individuo de forma particular e individual que aunque parezca que
tenemos las ideas claras si nos preguntan, no resulta tarea sencilla.
En el mbito educativo y en el mbito social los temas de Gnero tienen mucha importancia
porque los casos de violencia de gnero son un resultado de una insuficiente intervencin
preventiva que ha de hacerse en la escuela y en el mbito socio comunitario
60
Expresiones de Violencia de Gnero en la comunidad estudiantil de la Universidad Autnoma del
Estado de Mxico: Una exploracin en las facultades de Ciencias Polticas y Sociales, Derecho y
Humanidades 2012-2013. Puede consultarse en http://ri.uaemex.mx/handle/20.500.11799/30085
61
Ferrer, U. (2002). Qu significa ser persona? (Vol. 21). Palabra.
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Es una ideologa que trata de imponerse, incluso est contemplada en muchas legislaciones
nacionales prcticamente de todo Occidente.
Viene del feminismo radical tambin llamada feminismo de gnero, con clara esencia marxista
pero a diferencia de la lucha de clases del marxismo, aqu nos enfrentamos a una lucha entre
los sexos. Las feministas radicales aspiran a establecer una sociedad feminista, es decir un
dominio de la mujer sobre el hombre. En lneas generales, afirman que La opresin que
sufren las mujeres por el hecho de serlo es la raz de todas las desigualdades sociales. Uria
Rios (2009,p.34)
Muy influyente tambin en el mbito de la revolucin sexual y cultural de los aos 60, el
famoso Mayo francs, donde ya se propona la liberacin sexual, rompiendo cualquier tipo de
barrera, la bsqueda del sexo por el sexo y la del placer por el placer y claro, eso en su
momento no triunfa aparentemente, puesto que las cosas en menos de un mes volvieron a su
cauce. El movimiento de Mayo del 68 tom la voluntad de cambiar la vida. Todo es poltico
se deca, lo poltico no era un mbito separado del resto de la vida, ese era el objetivo, cambiar
la vida. La perspectiva era radical, no se trataba de mejorar las condiciones de las mujeres en la
sociedad, sino de cambiar la sociedad. Un ejemplo caracterstico del mayo francs fue el
aborto libre, donde ms de 300 mdicos comenzaron a practicarlo. Pero aquella generacin
que vivi aquel mayo, aquella revuelta estudiantil de los 60, cuando llega su momento de
gobernar o de ocupar puestos de decisin , lo han aplicado en buena medida, puede verse en
partidos polticos o cualquier otro mbito. En el mayo francs ya estaba el feminismo radical
que ir a ms, comenzndose a justificar entonces como una conquista muy diferente a la del
feminismo anterior. 64 La categora gnero se convirti rpidamente en uno de los cimientos
conceptuales con que las feministas construyeron sus argumentos polticos. Franoise Picq
(2008,pp 70-91).
62
Facio, A., & Fries, L. (2005). Feminismo, gnero y patriarcado. Gnero y Derecho, 27. Puede ser
consultado:
http://centreantigona.uab.es/docs/articulos/Feminismo,%20g%C3%A9nero%20y%20patriarcado.%20Al
da%20Facio.pdf
63
http://www.historiasiglo20.org/sufragismo/sopreind.htm#up
64
https://francescagargallo.wordpress.com/.../feminismo/feminismo.../1968-una-revoluc...
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En la ideologa de gnero se equipara cualquier unin entre personas, del mismo o diferente
sexo, con el matrimonio o a travs de otros tipos de agrupaciones como si fueran consideradas
familias, son agrupaciones humanas, la familia puede ser cualquier cosas, aquellas personas
que decidan unirse ya sea por inters econmico, sexo, amor, etc., cualquier inters debe ser
reconocido.
Para la ideologa de gnero el trmino sexo hace referencia a la naturaleza, e implica dos
posibilidades varn, mujer, que son las nicas posibilidades derivadas de la dicotoma sexual
biolgica, mientras que el trmino gnero procede de la lingstica y permite tres variaciones:
masculino, femenino, neutro, y muchas ms.
Qu es, para los idelogos de la filosofa de gnero, lo nico malo que hay en materia de
sexualidad? dicen, que fija a la mujer como mujer; es decir, la maternidad, que es lo que hace
que la mujer quede consagrada fsicamente como mujer, y aquella institucin inventada por el
varn para esclavizar a la mujer a la maternidad: el matrimonio. Por eso, todos los
planteamientos de la ideologa de gnero estn imbuidos de verdadera fobia a la maternidad y
al matrimonio.
Con motivo de la Asamblea de Pekn, el Papa Juan Pablo II escribi su Carta a las mujeres 67 ,
donde expona la necesidad de devolver a las mujeres el pleno respeto de su dignidad y de su
papel.
65
http://www.un.org/womenwatch/daw/beijing/pdf/BDPfA%20S.pdf
66
http://www.unwomen.org/es/how-we-work/un-system-coordination/
67
http://www.vatican.va/holy_father/john_paul_ii/letters/1995/documents/
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Estas reivindicaciones y medidas polticas es lo que ve tanto la Iglesia como otros sectores
conservadores como una amenaza palpada.
Brcena, Doctor en Historia Contempornea por la CEU San Pablo, confirma que el feminismo
radical parte de la base de que los sexos, no son nada ms que el resultado de una educacin
machista para someter a la mujer. El sexo llega entonces a ser algo opcional, que no vendra
determinado por la naturaleza, por lo biolgico, sino que cada ser humano, elige lo que es,
segn sus sentimientos, sus deseos, de cada momento, porque puede variar, pero en definitiva
, t no eres hombre o mujer, te hacen hombre o mujer. 68
El gran enemigo para la ideologa de gnero es la diferencia que se hace entre hombre y mujer,
para esta ideologa no pueden existir sexos, por el contrario si roles, orientaciones sexuales
que podran cambiar en la vida las veces que se quieran.
Mencionamos el caso conocido de los gemelos Bruce y Brian Reimer, dos hermanos que
nacieron en Canad en 1965, contando con siete meses de edad a uno de ellos, concretamente
a Bruce, se le extirp su miembro viril, despus de que se le practicara incorrectamente una
operacin de circuncisin, la recomendacin a los padres fue de que se le realizara una ciruga
de castracin y que se le educara como si se tratase de una nia. A Bruce se le comenz a
educar como nia, su nombre, Brenda Reimer. Money describi sus investigaciones como
exitosa. 70 Pero a lo largo de los aos la realidad fue bien distinta, y ante los innumerables
trastornos psicolgicos de Brenda, sus padres le contaron la verdad y se someti a una
operacin de ciruga reconstructiva de su verdadero sexo. El caso concluyo de forma trgica
con el suicidio de Brenda y dos aos ms tardes con la edad de 38 su hermano Brian. 71
Ya en el siglo XVIII y ms tarde, en el siglo XIX, se haba planteado, tanto en el terreno de las
ideas como de la prctica poltica, la cuestin de la igualdad de los sexos. El derecho de
ciudadana para las mujeres se debate en la Asamblea Nacional de la Francia revolucionaria,
donde el Marqus de Condocert declaraba: los derechos de los hombres derivan nicamente
68
Entrevista realiza a Alberto Brcena. Puede verse en https://youtu.be/n8d0FUKQqDI
69
https://psicologiaymente.net/.../experimento-cruel-psicologia-david-reim...
70
Man and Woman, Boy and Girl Differentiation and Dimorphism of Gender, Ed. The Johns Hopkins
University Press; Edicin: illustrated edition (1 de febrero de 1973)
.
71
http://www.nexos.com.mx/?p=24469
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del hecho de que son seres sensibles, susceptibles de adquirir ideas. Por tanto, al tener las
mujeres esas mismas cualidades, necesariamente deben disfrutar de idnticos derechos.
Ura, Paloma; Pineda, Empar; Olivan Montserrat (1985 pp.9-10).
Dentro del feminismo hay intelectuales con una brillante personalidad, cuyas tesis originales se
desvan del feminismo convencional, algunos de los puntos comunes de las feministas son el
rechazo de la politizacin de lo personal, la victimizacin de las mujeres como sexo oprimido y
el proteccionismo paternalista de algunas polticas estatales exigidas por el feminismo del
gnero; se denuncia asimismo la presencia de una ideologa anti-masculina. Reivindican un
feminismo liberal y equitativo no obsesionado con las diferencias de gnero y las diferencias
de poder. Pero el feminismo del gnero no sita el debate en trminos de justicia y de lucha
por una sociedad igualitaria sino que se levanta sobre la enemistad hacia el gnero masculino y
la bsqueda de los intereses femeninos. Para Christina Hoff Sommers, el feminismo actual se
ha desvinculado de sus races humanistas y liberales, as como de sus metas iniciales: la lucha
por la igualdad entre hombres y mujeres y la defensa de los derechos que deben disfrutar por
igual ambos sexos. El feminismo de la igualdad desea para las mujeres lo mismo que para
cualquier persona: un tratamiento justo sin discriminaciones (Sommers, 1994,p.22) pero sin
privilegios. Sin embargo, el nuevo feminismo del gnero, que gira en torno a este concepto,
tiene como finalidad acabar con un supuesto sistema vigente de dominacin masculina o
tambin llamado heteropatriarcado, un complejo proceso en el cual las personalidades
bisexuales infantiles son transformados en masculinas y femeninas, unas destinadas a disponer
y otras a obedecer Ana Len mejas (200,pp:5-9)
Aqu nos referimos desde luego al feminismo dominante, al radical, pero existen otros
feminismos que chocan con el feminismo dominante.
72
Sanchez A. revista Internacional de Filosofa la dialctica del sexo S. firestone 1973
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El feminismo radical tiene como objetivos centrales: retomar el control sexual y reproductivo
de las mujeres y aumentar su poder econmico, social y cultural; destruir las jerarquas y la
supremaca de la ciencia; crear organizaciones no jerrquicas, solidarias y horizontales. Otro
rasgo principal es la independencia total de los partidos. Polticos y los sindicatos. Propone una
revalorizacin de lo femenino, planteando una oposicin radical a la cultura patriarcal y a
todas las formas de poder, por considerarlo propio del varn; rechazan la organizacin, la
racionalidad y el discurso masculino. 75
Sostienen que vivimos en una sociedad patriarcal, para sostenerlo hay que ocultar y presentar
como naturales todas aquellas muertes de los varones, donde el ltimo responsable seria l.
Sera interesante analizar las muertes de hombre, por accidente laboral, suicidios y muertes
despus de un divorcio. Para este grupo radical la violencia de pareja es unidireccional de
hombre a mujer. Invisivilizan el dolor y fracaso masculino.
Pero es justo reconocer que el feminismo ha tenido sus propios valores, valentas y provechos,
mucha de sus manifestaciones son muy razonables y es de obligacin citarlas (aunque con
algunos pero) que:
73
http://providafamilia.org/doc.php?doc=doc52346
74
http://noticias.universia.es/vida-universitaria/noticia/2010/10/20/752602/espana-tiene-tasas-mas-
elevadas-presos-europa-justifica-nivel-delincuencia.html
75
Gamba S Feminismo: historia y corrientes Mujeres en red. El peridico feminista. 2008
76
http://sevilla.abc.es/20101101/sevilla/suicidios-violencia-genero-superan-201010311920.html
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La expresin "violencia contra la mujer" se refiere a todo acto de violencia basado en el gnero
que tiene como resultado posible o real un dao fsico, sexual o psicolgico, incluidas las
amenazas, la coercin o la privacin arbitraria de la libertad, ya sea que ocurra en la vida
pblica o en la privada. La Organizacin de Naciones Unidas en la IV Conferencia Mundial de
1995 reconoci ya que la violencia contra las mujeres es un obstculo para lograr los objetivos
de igualdad, desarrollo y paz y viola y menoscaba el disfrute de los derechos humanos y las
libertades fundamentales. Adems la define ampliamente como una manifestacin de las
relaciones de poder histricamente desiguales entre mujeres y hombres. Existe ya incluso una
definicin tcnica del sndrome de la mujer maltratada que consiste en las agresiones sufridas
por la mujer como consecuencia de los condicionantes socioculturales que actan sobre el
gnero masculino y femenino, situndola en una posicin de subordinacin al hombre y
manifestadas en los tres mbitos bsicos de relacin de la persona: maltrato en el seno de las
relaciones de pareja, agresin sexual en la vida social y acoso en el medio laboral. Este es el
Informe del Secretario General de Naciones Unidas, en la presentacin del Estudio a fondo
sobre todas las formas de violencia contra la mujer. Naciones Unidas, Asamblea General,
A/61/122/Add.1. 77
77
http://www.un.org/womenwatch/daw/beijing/pdf/BDPfA%20S.pdf
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Cuando vio la luz esta Ley gener un importante debate jurdico-legal al ponerse en tela de
juicio elementos bsicos del Estado de Derecho como el de la mismsima igualdad ante la ley y
el de la presuncin de inocencia, hechos que indujeron a muchos jueces a renunciar a la
aplicacin de los artculos ms controvertidos de la Ley 1/2004 hasta que el TC se manifestara
sobre los recursos presentados contra los mismos. 78
Cuando nos referimos a la violencia de gnero es expresamente la del varn sobre la mujer,
reconoce tanto la violencia extrema asesinato y lesiones graves, as como amenazas,
coacciones y vejaciones.
La Ley Integral de Violencia de Gnero pretende reforzar las medidas de proteccin de las
vctimas, prevenir el maltrato y endurecer las penas para los agresores.
La Ley ha supuesto un salto cualitativo y cuantitativo para dotar al Estado espaol de una
herramienta jurdica adecuada para luchar contra la violencia de gnero. La Ley se elabor
siguiendo las recomendaciones de la Unin Europea y el Consejo de Europa. .La Ley espaola y
la sueca son las nicas que utilizan el concepto de "violencia de gnero" y de forma clara
tienen como finalidad la erradicacin de la violencia contra la mujer 79
78
https://www.boe.es/boe/dias/2004/12/29/pdfs/A42166-42197.pdf
79
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1035583
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Habra que dejar claro y saber la diferencia entre la violencia domstica y la violencia de
gnero. La violencia domstica es la que se produce en el ncleo familiar y entre personas que
conviven. Por ejemplo la pelea entre dos hermanos que conviven siempre ser penada de
manera ms grave si conviven que si no lo hacen. La violencia de gnero es la que tiene por
objeto la proteccin de la mujer que ha sido vctima de su marido o pareja estable, haya o no
convivencia y donde consta que con esa agresin se manifiesta el ejercicio de superioridad o
de poder del hombre sobre la mujer. Los descendientes tambin pueden ser reconocidos
como vctimas indirectas de la violencia de gnero ejercida sobre sus ascendientes. Ello podra
incidir en cuestiones tan importantes como es la custodia, la patria potestad, las medidas que
se van a llevar a cabo en cuanto divorcio o separacin, rgimen de visitas. 80
Concretamente se reforman los artculos 153.2, 171.4, 172.2 y 148.4 del Cdigo Penal que
pasan a aumentar las penas en relacin a los delitos de violencia, lesiones o amenazas en el
caso de que el agresor sea un varn que ejerce violencia contra una mujer que es o ha sido su
pareja. S se produce una agresin en el mbito domstico por parte de una mujer contra otra
mujer, contra un varn, un hijo o hija, un anciano, una persona dependienteo bien una
agresin de un varn contra otra persona que no haya sido o sea su mujer, en estos casos las
penas que se aplican son las que ya existan en el Cdigo Penal contra estos delitos, pero no
entraran dentro del mbito de esta ley. 81
Aqu se deja el enlace para su lectura completa. 82 No nos confundamos, aqu no se penaliza
por los hechos sino por el autor de los hechos, el reproche penal va a ser bien distinto cuando
se trate de un hombre o de una mujer. Si es el varn culpable de los hechos se considera delito
por violencia de gnero, pero ojo!, si es la mujer quien es culpable de malos tratos se
considerar entonces falta enjuiciada por violencia domstica. No siempre ante los mismos
hechos se obtienen las mismas condenas. Con esto se rompe el principio de igualdad. Artculo
14 de la CE. Todos los espaoles son iguales ante la Ley, sin que pueda prevalecer
discriminacin alguna por razn de nacimiento, raza, sexo, religin, opinin o cualquier otra
condicin o circunstancia personal o social Es una clara discriminacin por razn de sexo, lo
que slo sirve para que los hombres se sientan desprotegidos frente al sistema. 83
La Ley Integral contra la violencia de gnero reconoce una serie de derechos subjetivos a las
mujeres vctimas de violencia con independencia de su origen, religin o cualquier otra
condicin:
80
http://www.mundojuridico.info/la-violencia-domestica-y-la-violencia-de-genero/
81
Revista Venezolana de estudios de la mujer- CARACAS. ENERO /JUNIO 2009 - VOL. 14 / N 32
82
https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1995-25444
83
http://www.congreso.es/consti/constitucion/indice/sinopsis/sinopsis.jsp?art=14&tipo=2
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3. Asistencia jurdica para todas las vctimas, gratuita para las que acrediten insuficiencia
de recursos. Adems las vctimas tienen la misma direccin letrada y especializada
para los procesos penales civiles o administrativos que se puedan instar.
4. Derechos laborales y prestaciones de la seguridad social, como el derecho a reduccin
o reordenacin del tiempo de trabajo, la movilidad geogrfica, al cambio de centro de
trabajo, a la suspensin de la relacin laboral con reserva del puesto de trabajo y a la
extincin del contrato de trabajo.
5. Derechos econmicos a las vctimas con escasos recursos, cuando sus rentas
mensuales no superen el 75 por cien del salario mnimo interprofesional.
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Resumen
En la actualidad estamos asistiendo a un proceso de envejecimiento de la poblacin espaola y
europea, lo que nos hace ser una sociedad con un nmero de personas mayores que va en
aumento. stas personas cada vez tienen una esperanza de vida mayor, unida al aumento del
tiempo libre disponible desde la jubilacin hace que estas personas cada vez demanden ms
servicios para poder estar activas.
Los Bancos del Tiempo suponen una innovacin en el terreno de la Economa Colaborativa,
que da respuesta tanto a necesidades sociales como econmicas. Dentro de este marco, las
personas mayores han encontrado un espacio idneo para relacionarse y mejorar su calidad de
vida, para sentirse activas y tiles para la sociedad, y donde poder sentirse realizadas y
valoradas por parte de la sociedad.
Estas experiencias pueden dar lugar a nuevas formas de colaboracin entre ciudadanos y
ciudadanas de una localidad, promoviendo las relaciones de solidaridad, bsqueda del bien
comn, desarrollo cultural, etc.
Palabras clave: Personas mayores, envejecimiento activo, economa colaborativa, Bancos del
tiempo.
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Adems, gracias a los avances sanitarios y sociales, la esperanza de vida de las personas en
nuestro pas aumenta ao a ao, lo que hace que cada vez las personas vivan ms y por lo
tanto tengan una mayor cantidad de tiempo libre para disfrutar, tal y como podemos ver en la
siguiente tabla.
Este hecho afecta a todos los factores de la sociedad, no solo a la demografa, sino tambin
podemos hacer lecturas en trminos sociolgicos, sanitarios o econmicos.
En este sentido, podemos apreciar cmo los ciudadanos, ante situaciones de crisis, han ido
desarrollando modelos alternativos, que podramos englobar dentro de la llamada Economa
Colaborativa, donde podramos introducir los Huertos Urbanos, Monedas Sociales o el caso
que nos ocupa, los Bancos del Tiempo.
Los Bancos del Tiempo se tratan de iniciativas basadas principalmente en los valores de
cooperacin y ayuda mutua, en las cuales se propone el tiempo como moneda de cambio.
Segn Del Moral (2014) podramos definirlos como, una red de intercambio de ayuda,
habilidades y conocimientos en la que la moneda de cambio es el tiempo. Las personas ponen
su tiempo a disposicin de las/os dems y esperan poder disponer del tiempo de las/os
otras/os socias/os para resolver las necesidades cotidianas.
Funcionan a travs de un equipo promotor y gestor, que pueden ser Asociaciones de vecinos,
Asociaciones culturales, Ayuntamientos, centros escolares, universidades, empresas u otras
instituciones (residencias de personas mayores, centro penitenciario, etc.)
Los Bancos del Tiempo tienen una serie de principios bsicos comunes (Cuenca ,2007, p. 129):
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Gracias a las actividades que se desarrollan evitamos que las personas se sumerjan en un
aislamiento, por lo que ofrece la oportunidad de compartir espacio y tiempo con otras
personas, a travs de los intercambios y las actividades grupales que se organizan.
Las redes sociales tienen un efecto positivo y protector. Aquellas personas mayores que
tienen contacto frecuente con la familia, los amigos ntimos y los vecinos, tienden a tener
mejor salud mental y fsica que los que se involucran menos. Ms an, una mayor
implicacin con el vecindario y la comunidad se asocia con ms apoyo social, ms
actividad fsica y niveles menores de estrs. (Lang, et al., 2010, p. 13).
A travs de las actividades de los bancos del tiempo se fomenta la convivencia y la paz social y
cultural: los intercambios generacionales e interculturales que en ellos se dan son tiles para
mejorar las relaciones interpersonales y para conseguir mayor integracin social. La mejora de
la calidad de vida y la autoestima de las personas que participan parece otra de las
consecuencias positivas de este tipo de intercambio.(Lindn, 2011).
A travs de las entidades de Bancos del Tiempo las personas mayores pueden tejer una red de
apoyo intergeneracional, ya que en estos proyectos participan personas de todas las edades y
condicin social, lo que hace mejorar la convivencia, la paz social y el desarrollo cultural, tanto
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de las propias personas como los municipios o territorios en los que se desarrolla la labor del
Banco del Tiempo.
Bienestar emocional
Las personas mayores que participan en los Bancos del Tiempo tienen una funcin u ocupacin
dentro de los mismos, por lo que toda persona es valiosa en cuanto que ofrece un tipo de
ayuda. Este hecho hace sentir especial y tiles a las personas, les permite compartir
conocimientos, hechos y experiencias, por lo que ayuda a una mejora de la calidad de vida de
las personas participantes.
Cabe mencionar uno de los beneficios ms importantes de la actividad fsica en las personas
mayores: la mejora de los reflejos, coordinacin y equilibrio, lo que resulta muy importante
para la prevencin de las cadas.
En este sentido, cabe destacar una investigacin realizada por el Servicio de Enfermeras
Visitadoras de Nueva York, una organizacin sin nimo de lucro que puso en marcha en 2006
un programa de Banco del Tiempo, con el inters de aumentar su catlogo de servicios a las
personas mayores de edad avanzada que viven en sus propios hogares, proporcionando un
mayor apoyo a aquellas que fueran dadas de alta en el hospital. La muestra estaba compuesta
por personas de 60 y ms aos, en la que se encontraban los participantes de mayor
antigedad (VV.AA., 2009).
Los resultados del estudio sealaron que incluso personas mayores de 80 aos respondieron
sentir que su salud fsica estaba mejorando como consecuencia de su pertenencia al Banco del
Tiempo. Los resultados finales fueron los siguientes:
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3. Conclusiones
En nuestro pas cada vez es ms frecuente encontrarnos con poblaciones envejecidas, por lo
que debemos dar respuestas a este nmero cada vez ms creciente de personas mayores que
se encuentran en una situacin de inactividad laboral, ya que han alcanzado su jubilacin, pero
que cuentan con una gran cantidad de tiempo libre que en muchas ocasiones no saben en qu
ocupar.
Por ello, los del Banco del Tiempo son una propuesta innovadora para la sociedad, en la que
poder englobar no solo a estas personas mayores, sino a todo el conjunto de ciudadanos y
ciudadanas que quieran participar. De esta manera, podemos contribuir al
intergeneracionismo, ofreciendo un mismo espacio a personas de todas las edades para que
compartan sus experiencias, motivaciones, habilidades, etc. Este hecho supone que gracias a
las diversas actividades que se llevan a cabo desde el proyecto en el que nos basamos, como
reuniones, salidas a la comunidad, fiestas, comidas, etc., ofrezcan la oportunidad a las
personas mayores no solo de ayudar o ser ayudadas, que es de lo que trata el intercambio de
horas en cualquier Banco del Tiempo, sino tambin un grupo de personas en las que poder
confiar, con las que poder relacionarse y crear as una red social con la que contar en el da a
da.
Por ltimo, pensamos que se debe insistir ms en este tipo de iniciativas destinadas a las
personas mayores, a la ocupacin de su tiempo libre en actividades beneficiosas tanto para
ellos mismos como para la sociedad, dando lugar a nuevos proyectos que ayuden a un
envejecimiento activo de esta sociedad que cada vez est ms envejecida.
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Resumen
En la actualidad, la escuela, seguramente la mayor institucin creada por la humanidad, se
encuentra con muchas dificultades y obstculos para poder cumplir con la finalidad para la que
fue creada, situacin que se debe a causas muy variables y diversas.
Para alcanzar estos objetivos, la escuela se est tratando de adaptar a la sociedad y a los
tiempos actuales y en ella, el educador social tiene un papel cada vez ms protagonista en
tareas de intervencin socioeducativa muy diversas, tales como la mediacin, educacin
familiar, coordinacin de temticas transversales, actuacin directa ante problemticas
sociales, etc., siempre desde una perspectiva interdisciplinar
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En efecto, en los ltimos aos hemos sido testigos de la eclosin de la Educacin Social en
nuestro pas, ya que sta ha hecho acto de aparicin de forma deslumbrante en las ltimas
dcadas, como podemos comprobar en todas las iniciativas de carcter socioeducativo que
podemos encontrar a nuestro alrededor, incluidas tambin en las instituciones educativas de
carcter reglado.
En el caso concreto de la escuela y todo lo que le rodea, no podemos decir que sea ajena a
estas circunstancias, todo lo contrario. Esta circunstancia no es sorprendente, la educacin
reglada, la escuela, abarca una realidad con problemticas complejas y diversas y,
ltimamente inditas, a las que, necesariamente, se debe atender.
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De igual forma podemos sealar como razones de la aparicin de la Pedagoga Social (Petrus,
1997; Lpez-Noguero, 2004; Lpez-Noguero y Prez Serrano, 2012) a la consolidacin de la
democracia, la aparicin de nuevas polticas sociales, el incremento de los sectores de
poblacin marginada y excluida, el surgimiento de nuevas teoras pedaggicas y,
especialmente, a la crisis de los sistemas escolares
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maana, es necesario ensearles a aprender durante toda una vida competencias que escapan
a lo estrictamente escolar y se adentran en lo social.
En este sentido, el individuo necesita los recursos educativos que le permitan la adaptacin y
proyeccin continua a diferentes niveles: personales, profesionales y sociales, y esta necesidad
de adaptacin no debe entenderse, consecuentemente, como una mera agregacin despus
del perodo normal de educacin, sino como un elemento que obliga a un replanteamiento
cualitativo y cuantitativo de toda la actividad educativa y formativa y la Educacin Social puede
aportar mucho a estos procesos.
De hecho, diversos autores opinaban hace algunos aos que la Educacin Social se deba
entender como educacin de carcter extraescolar, ya que ha sido frecuente afirmar que la
educacin social no debe tener, entre sus competencias, responsabilidades en la actividad
escolar (Petrus, 1997), afirmacin que las principales corrientes pedaggicas no comparten en
la actualidad.
En efecto, como hemos sealado, existe un nuevo contexto social, formas y valores culturales
inditos hasta la fecha, nuevas polticas sociales y culturales, incremento de sectores de
poblacin marginal y nuevos estados de conciencia y de accin, y precisamente y por ello,
desde estas nuevas realidades, la Educacin adquiere una nueva dimensin, as como nuevas
caractersticas, funciones, procesos, etc.
Y para todo ello, necesitamos reorientar el papel, las funciones, los mtodos, los recursos, los
agentes, la organizacin, etc. tradicionalmente escolares.
En efecto, durante mucho tiempo, la Educacin Social y Educacin Escolar han vivido de
espaldas, cuando no enfrentadas. En efecto, la Educacin Social ha sido denominada
Educacin informal, Educacin no formal, Educacin no reglada, es decir, conceptos
negativos y despectivos, de segunda categora, si se comparaba con la educacin reglada
(Prez Serrano, 2003). De igual forma, la escuela se ha basado y significado en la difusin de
conocimiento, en la instruccin, en la transmisin y apropiacin de la cultura por parte de
los sujetos. Todo ello por encima de otras funciones, fines o tareas.
Sin embargo, la Educacin Escolar est girando en las ltimas dcadas en torno a otras
circunstancias como, por ejemplo, seala el Diseo Curricular Base del Ministerio de Educacin
y Ciencia espaol (MEC, 1989): La finalidad educativa de la enseanza obligatoria es favorecer
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que el nio realice los aprendizajes necesarios para vivir e integrarse en la sociedad de forma
crtica y creativa.
En este sentido pensamos que la escuela no slo debe tender hacia un nuevo concepto, sino
acometer, de una vez por todas, profundos cambios en los contenidos, las infraestructuras, los
medios y metodologas docentes, la formacin del profesorado y, especialmente, a la
reorganizacin del sistema educativo, ya que la escuela debe sobrepasar por fin los lmites de
sus paredes y abrirse a la sociedad. Ante este desafo, la Educacin Social, sin duda, puede y
debe ayudar en esta apasionante, pero compleja, empresa a la institucin escolar.
En efecto, la Educacin Social se propone conseguir una serie de objetivos muy ambiciosos que
pueden ser compartidos en numerosas ocasiones con la educacin escolar. Podran
sintetizarse en llevar al individuo a obrar perfectamente en el campo social con el fin de que el
sujeto se integre en la sociedad del mejor modo posible y sea capaz de mejorarla y
transformarla (Lpez-Noguero, 2006a; Crdenas y Lpez-Noguero, 2007).
En efecto, en Espaa, el educador social ya se encuentra integrado en los centros escolares con
las funciones generales que relacionamos a continuacin y, en el futuro, parece que podran
aumentar o, al menos, consolidarse:
- Educativa y reeducativa.
- Docente en determinados mbitos y situaciones.
- Informativa, de asesoramiento, orientadora y de soporte a individuos, grupos, familias,
etc.
- De animacin y de dinamizacin de grupos y colectivos.
- Organizadora, de planificacin, programacin, desarrollo y evaluacin de su
intervencin.
- De gestin y administracin de diferentes servicios.
- De observacin y deteccin de las necesidades y caractersticas del entorno de los
grupos e individuos.
- De relacin con instituciones, grupos y personal.
- De elaboracin, ejecucin, seguimiento y evaluacin de proyectos, programas,
prestaciones, campaas, intervencin comunitaria, etc. (VV.AA. 2004).
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No obstante, siendo ms especficos en relacin a las actividades que los educadores sociales
realizan en los centros escolares, podemos sealar que, en la actualidad, stos ya realizan en
estas instituciones, generalmente con gran xito, actividades tales como:
Para alcanzar estos objetivos, la escuela seguramente la mayor institucin creada por la
humanidad, se est tratando de adaptar a la sociedad y a los tiempos actuales y en ellas, el
educador social tiene un papel cada vez ms protagonista en tareas de mediacin, educacin
familiar, coordinacin de temticas transversales, actuacin directa ante problemticas
sociales, etc., siempre desde una perspectiva interdisciplinar (Lpez-Noguero 2006a)
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Como citar este libro: Lpez-Meneses, E.; Cobos Sanchiz, D.; Martn Padilla, A. H.; Molina-Garca, L. & Jan Martnez, A. (Eds.)
(2017). INNOVAGOGA 2016. III Congreso Internacional sobre Innovacin Pedaggica y Praxis Educativa. Libro de Actas. 28, 29 y 30
de noviembre de 2016. AFOE Formacion: Sevilla, ES. ISBN: 978-84-608-8348-7