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CAPTULO 8
SEGUNDA INFANCIA
INTRODUCCIN:
A la segunda infancia tambin se la conoce como perodo preescolar, abarca de los 3 a los 6
aos y se caracteriza por la utilizacin de algunos aspectos del desarrollo que el nio ha
adquirido en la primera infancia. Estos aspectos son:
Los nios crecen de manera constante durante el perodo preescolar y para el momento en que
tienen 6 aos de edad pesan en promedio 20 kg y miden 115 cms. Las diferencias promedio en
estatura y peso entre nios y nias se incrementan durante los aos preescolares. Aunque a
los 2 aos de edad las diferencias son relativamente pequeas, los nios comienzan a volverse
ms altos y ms pesados que las nias.
Las habilidades motoras gruesas y finas se vuelven cada vez ms eficientes. As, el nio es
capaz de realizar movimientos con soltura para lograr una meta especfica: armar un
rompecabezas; construir un castillo de arena, jugar ftbol, hacer carreras, etc.
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Se resume en el siguiente cuadro los progresos de la motricidad gruesa del nio preescolar:
Las nias y nios difieren en ciertos aspectos de la coordinacin motora gruesa debido en parte
a las diferencias en la fuerza muscular, la cual es algo mayor en los nios. Los nios por lo
regular pueden lanzar mejor una pelota y saltar ms alto y su nivel de actividad general suele
ser mayor que el de las nias. En cambio, las nias superan a los nios en tareas relativas a la
coordinacin de las extremidades. As, a los 5 aos las nias son mejores para saltar sin perder
el equilibrio y parares sobre un solo pie.
La mayora de los nios muestra una clara tendencia a usar una mano sobre la otra hacia el
final de los aos preescolares. Un 90% son diestros y 10% zurdos. Adems existe una
diferencia de gnero: hay ms nios que nias zurdos. En la base de la preferencia en el uso
de una mano se halla el proceso de la lateralizacin que se la define como la preferencia de
utilizacin de una de las partes simtricas del cuerpo: manos, piernas, ojos u odos. La
lateralizacin tiene que ver con la dominancia de uno de los hemisferios cerebrales, pero la
exactitud del proceso aun no se conoce del todo. La dominancia implica que el miembro
preferido tendr ms fuerza, mejor precisin, equilibrio, coordinacin y propiocepcin que su
contralateral.
En el pasado algunos educadores trataron de obligar a los nios zurdos a que usaran la mano
derecha, sobre todo cuando estaban aprendiendo a escribir. En la actualidad casi todos los
maestros animan a los nios a usar la mano que prefieran. Aun as, la mayora de los zurdos
coincide en que el diseo de escritorios, tijeras y otros objetos cotidianos favorece a los
diestros. De hecho, el mundo est tan configurado para los diestros que resulta peligroso para
los zurdos: los zurdos tienen una tasa de mortalidad superior a los diestros, lo que quiz se
deba a una elevada tasa de accidentes entre los primeros.
Los nios no solo deben estar listos fsica, sino tambin emocionalmente para esto, y si
muestran fuertes signos de resistencia al entrenamiento de control de esfnteres, este debe
postergarse. Es muy probable incluso que despus de que los nios son entrenados para
controlar los esfnteres durante el da, a menudo se necesiten meses o aos para lograr el
control por la noche. Alrededor del 75% de nios y nias son capaces de controlar sus
esfnteres despus de los 5 aos.
Realizar movimientos oculares tan precisos que puede empezar a aprender a leer y escribir
Manipular rompecabezas bidimensionales o tridimensionales.
Encontrar imgenes escondidas.
Diferenciar visualmente entre igual y diferente.
Copiar figuras geomtricas, letras y nmeros.
Dibujar una figura humana (una cabeza encima de dos piernas con un brazo que sale de cada
pierna).
Calcular bien las distancias para no golpearse con las cosas, para hacer movimientos finos y
gruesos precisos y para situarse en el espacio que le rodea y ubicar lo que hay a su alrededor.
ste es el momento en que los padres deben mantenerse alerta a la presencia de problemas
visuales como estrabismo y ambliopa. Estas disfunciones oculares generalmente se
desarrollan a esta edad. El estrabismo es un trastorno en el cual los dos ojos no se alinean en
la misma direccin y, por lo tanto, no miran al mismo objeto al mismo tiempo. La afeccin se
conoce ms comnmente como "ojos bizcos" (estrabismo convergente). El estrabismo puede
estar causado debido a que los msculos extrnsecos de los ojos (normalmente trabajan "como
un equipo", lo cual permite que ambos ojos se enfoquen en el mismo objeto) no trabajan juntos.
En consecuencia, un ojo mira a un objeto, mientras el otro ojo se voltea en una direccin
diferente para enfocarse en otro objeto. Cuando esto ocurre, se envan dos imgenes
diferentes al cerebro: una desde cada ojo. Esto confunde al cerebro provocando que ste
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Visin binocular: tipo de visin en que ambos ojos se utilizan conjuntamente. La "visin binocular" suele ir
acompaada de la visin simple o "fusin binocular", donde se ve una sola imagen a pesar de que cada ojo tiene su
propio punto de vista de cualquier objeto. Estereopsis: Las informaciones de cada ojo se envan por separado al
cerebro, el cual se encarga de combinarlas, para producir finalmente una imagen en estreo, de forma que
percibamos la sensacin de profundidad, lejana o cercana de los objetos que nos rodean. Gracias a la visin en
estreo podemos ver los objetos como slidos en tres dimensiones espaciales: anchura, altura y profundidad. Es
esta percepcin de la profundidad la que hace de la visin estereoscpica algo tan especial, ya que gracias a ella
somos capaces de apreciar las diferentes distancias y volmenes de nuestro entorno.
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ignore la imagen proveniente del ojo desviado. Si el estrabismo no se trata, el ojo que el
cerebro ignora nunca ver bien. En la mayora de casos de estrabismo, la causa se desconoce.
En ms de la mitad de estos casos, el problema est presente al nacer o poco despus, lo cual
se denomina estrabismo congnito. La mayora de las veces, el problema tiene que ver con el
control muscular y no con la fortaleza del msculo.
Erickson (1963) afirmaba que durante los aos preescolares los nios se enfrentan a un
conflicto decisivo relacionado con el desarrollo psicosocial que implica desarrollar la iniciativa
(iniciativa vs. culpabilidad). El desarrollo psicosocial engloba cambios en la comprensin que
los individuos tienen de s mismos y de la conducta de otros. La sociedad y la cultura presentan
al individuo nuevos desafos conforme crece. Las experiencias realizadas para resolver esos
desafos le hacen generar ideas sobre s mismo que permanecen por el resto de la vida. En
este perodo, los nios se vuelven ms independientes y autnomos si sus padres alientan la
exploracin y la libertad o sienten vergenza e inseguridad de s mismos si se les restringe y se
les protege en exceso. En este perodo, la percepcin que los nios tienen de s mismos
cambia a medida que se enfrentan, por un lado, al deseo de actuar independientemente de sus
padres y hacer cosas por s solos y, por otro, a la culpa que provoca el fracaso cuando no lo
logran. Estn deseosos de hacer las cosas por s mismos (djame hacerlo solo es una frase
comn entre ellos), pero se sienten culpables si sus esfuerzos fracasan.
AUTORITARIOS INDIFERENTES
Caractersticas: muestran
Caractersticas: controladores, conducta indiferente y rechazo.
punitivos, rgidos, fros. Relacin con los hijos: son
desapegados emocionalmente,
POCO RECEPTIVOS Relacin con los hijos: su palabra consideran que su papel se
es ley y valoran la obediencia limita a dar comida, ropa y
estricta e incondicional de sus hijos. vivienda. En su forma extrema,
este estilo produce negligencia,
una forma de maltrato infantil.
Los padres que reaccionan positivamente ante esta transformacin hacia la independencia
ayudan a sus hijos a resolver los sentimientos contrapuestos caractersticos de este perodo. Al
proporcionar a sus hijos oportunidades para actuar con confianza en s mismos, a la vez que
les brindan direccin y gua, los padres apoyan y alientan la iniciativa. Sin embargo, los que
desalientan los esfuerzos de sus hijos por ser independientes contribuyen a un sentimiento de
culpa que persiste durante su vida y afecta su autoconcepto. En definitiva la reaccin parental
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ante los progresos o detenciones del desarrollo infantil, o el estilo de crianza, determinar en
gran medida algunos aspectos psicolgicos importantes como la autoconfianza, autonoma y la
seguridad en uno mismo.
El estilo de crianza est determinado por el nivel de exigencia de los padres hacia los nios, la
receptividad de los nios ante esos padres, la puesta en juego de reglas y normas (el cmo se
lo haga, cmo se apliquen, cmo se comuniquen, etc.), la satisfaccin de necesidades bsicas
y superiores.
El concepto que los nios tienen de s mismos tambin refleja la forma en que su cultura en
particular considera al yo de las personas. Muchas sociedades asiticas suelen tener una
orientacin colectivista que promueve la nocin de interdependencia. En esas culturas, la gente
tiende a considerarse parte de una amplia red social con la que est interconectada y se siente
responsable de los dems. En cambio, en las culturas occidentales es ms probable que los
nios desarrollen una visin del yo que refleja una orientacin ms individualista que enfatiza la
identidad personal y la individualidad. Tienden a considerar que son autnomos y que no
necesitan de nadie ms y compiten por los recursos. En consecuencia, es ms factible que los
nios de las culturas occidentales se enfoquen en distinguirse de los otros.
En algunos casos, el aprendizaje de roles sociales no se realiza por medio de modelos, sino de
modo ms directo. Por ejemplo, la mayora ha escuchado a algn padre decirle a sus hijos que
se comporten como una nia o como un hombre; lo que suele significar que las nias deben
actuar de manera educada y corts y que los nios deben ser fuertes e imperturbables, rasgos
asociados con los estereotipos tradicionales. Estas instrucciones directas envan un claro
mensaje sobre la conducta que se espera de un preescolar.
De acuerdo con la teora del desarrollo cognitivo propuesta por Lawrence Kohlberg, esta rigidez
es reflejo de la forma de entender lo que es el gnero (Kohlberg, 1966). Los esquemas rgidos
son influidos por las falsas creencias de los nios sobre las diferencias sexuales. En concreto,
los pequeos creen que las diferencias sexuales no se deben a factores biolgicos sino a la
apariencia o a la conducta. Con este punto de vista, una nia puede deducir que al crecer
podra convertirse en padre, o tal vez un nio piense que podra convertirse en nia si se pone
un vestido y se peina con cola de caballo. Para el momento en que alcanzan los 4 a 5 aos, los
nios llegan a comprender la permanencia del gnero, es decir, que las personas son siempre
hombres o mujeres debido a factores biolgicos fijos e inalterables.
Antes de los 3 aos, la mayor parte de la actividad social consiste simplemente en estar con
otro nio en el mismo lugar al mismo tiempo, sin interaccin social real. Sin embargo, alrededor
de los 3 aos, los nios empiezan a desarrollar amistades reales y logran ver a sus
compaeros como individuos con cualidades o atributos especiales. Mientras que las
relaciones de los nios con los adultos proceden de su necesidad de cuidado, proteccin y
orientacin, sus relaciones con otros nios de su edad se basan en el deseo de compaa,
juego y diversin.
A medida que crecen, sus ideas sobre la amistad evolucionan. Llegan a ver la amistad como un
estado contnuo, una relacin estable que tiene lugar no slo en el momento inmediato sino
tambin en actividades futuras. La calidad y tipo de interacciones que los nios tienen con sus
amigos cambian durante el perodo preescolar. A los 3 aos el foco de la amistad es el disfrute
de realizar actividades compartidas. Los nios mayores prestan ms atencin a conceptos
abstractos como confianza, apoyo e intereses compartidos. A lo largo de los aos preescolares,
jugar juntos sigue siendo una parte importante de la amistad y al igual que las amistades, los
patrones de juego tambin cambian.
Categoras Descripcin
El juego consiste en actividades repetitivas simples.
Se relaciona con objetos, como muecas o carros, o movimientos musculares
Juego repetitivos como saltar, brincar o enrollar y desenrollar un pedazo de plastilina.
Funcional El juego implica hacer algo por el gusto de estar activo ms que con el propsito
(3 aos) de crear un producto final.
A medida que los nios van creciendo, el juego funcional disminuye.
Manipulan objetos para producir o construir algo. Un nio que construye una
casa con bloques o que arma un rompecabezas tiene una meta ltima, producir
Juego algo.
Constructivo El juego constructivo da a los nios la oportunidad de probar sus habilidades
(4 aos) fsicas y cognoscitivas y de practicar sus movimientos musculares finos. Ganan
experiencia en la solucin de problemas acerca de las maneras y secuencias en
que las cosas encajan.
Facilita que aprendan a cooperar con otros.
Por otro lado, el juego tambin puede categorizarse de acuerdo a importantes aspectos
sociales:
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Categoras Descripcin
juego Es un juego en el cual los nios emplean juguetes similares, de manera parecida,
paralelo pero sin relacionarse entre si. Es tpico durante los primeros aos preescolares.
Es otra forma de juego, la cual es sumamente pasiva: en ste los nios
simplemente ven a otros jugar, pero en realidad no participan. Miran en silencio o
juego de hacen comentarios de aliento o consejo. Si el nio es un recin llegado, se une a
espectador un grupo, una estrategia para convertirse en parte del grupo (que suele tener xito)
es comenzar con el juego de espectador, esperando una oportunidad de unirse al
juego de manera ms activa.
juego Implica un mayor grado de interaccin. En l, dos o ms nios interactan entre si
asociativo compartiendo o prestndose juguetes o materiales, aunque no hagan lo mismo.
juego Los nios juegan genuinamente entre s, tomando turnos o ideando concursos. Por
cooperativo lo regular, el juego asociativo y el cooperativo no se hacen comunes hasta que los
nios alcanzan el final de los aos preescolares.
juego Junto al juego de espectador contina en las ltimas etapas del perodo
solitario preescolar. Hay un momento en que los nios prefieren jugar solos.
El juego de simulacin se torna cada vez menos realista e incluso ms imaginativo
a medida que los nios pasan de usar solo elementos realistas a cosas menos
juego de concretas. As al inicio del perodo los nios simulan que escuchan la radio, solo si
simulacin en la realidad tienen una de plstico que parezca real. Sin embargo, luego es ms
o probable que usen un objeto totalmente diferente, por ejemplo una caja grande de
imaginativo cartn, como una radio simulada. Por medio del juego imaginativo los nios
practican actividades, como simular que usan una computadora o que leen un
libro, que forman parte de su cultura y amplan su compresin de cmo funciona el
mundo.
a) La maduracin del cerebro. A medida que la mielinizacin dentro de los lbulos frontales
se hace ms pronunciada, los preescolares aumenta su capacidad cognitivo-emocional, lo
que implica autoconciencia
Edad Avances
2 aos El nio entiende que los dems tienen emociones.
Pueden imaginarse algo que no est fsicamente presente, como una cebra, y que los
3 aos dems hacen lo mismo. Simulan que ha sucedido algo y reaccionan como si en
realidad hubiese ocurrido, habilidades que forman parte del juego imaginativo. Y saben
que los dems tienen la misma capacidad.
3 o 4 aos Distinguen entre lo que est en su mente y la realidad fsica.
4 aos Comprenden que la realidad fsica se presta a engaos y confusiones (como en los
trucos de magia.
5 a 6 aos La mayora de los nios resuelven con facilidad los problemas de falsa creencia.2
falta de conexin con otros individuos, incluso los padres, y por la tendencia a evitar situaciones
interpersonales. Los autistas se desconciertan ante los problemas de la falsa creencia
independientemente de la edad que tengan.
Cada da hay muchos nios que son asesinados por sus padres o cuidadores y cada ao otros
miles sufren lesiones fsicas. El abuso adopta varias formas que van del abuso fsico al maltrato
psicolgico.
1) Abuso fsico: consiste en cualquier accin no accidental cometida por parte de los padres,
cuidadores u otras personas, que provoquen dao fsico o enfermedad a un nio. La
intensidad puede variar desde una contusin leve hasta una lesin mortal. Los nios de 3 y
4 aos as como los de 15 y 17 tienen mayor probabilidad de sufrir abuso de sus padres.
Factores de riesgo
Ambiente familiar empobrecido econmicamente
El ser hijo de madre o padre solteros
Conflictos matrimoniales que crean un ambiente de estrs.
Los padrastros tienen mayor probabilidad de cometer abuso contra sus hijastros.
Historia de violencia entre los padres.
Consecuencias:
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Los nios que sufren abuso son ms propensos a ser quisquillosos, resistentes al control y a no
adaptarse con facilidad a las nuevas situaciones. Sufren ms dolores de cabeza y de
estmago, mojan ms la cama, son ms ansiosos y quiz retrasen su desarrollo.
2) Maltrato psicolgico: Los nios tambin son vctimas de formas ms sutiles de maltrato. El
maltrato psicolgico ocurre cuando los padres u otros cuidadores perjudican el
funcionamiento conductual, cognitivo, emocional o fsico de los nios. Se producen como
resultado de una conducta manifiesta o debido a alguna negligencia.
Por ejemplo, los padres abusivos asustan, menosprecian o humillan a sus hijos, intimidndolos
y hostigndoles. Se hace creer a los nios que son una desilusin o un fracaso o se les
recuerda constantemente que son una carga. Los padres expresan a sus hijos que nunca
hubieran querido tenerlos o especficamente que desearan que no hubieran nacido. Los nios
pueden verse amenazados con el abandono o incluso la muerte. En otros casos, nios
mayores son explotados, obligados a buscar un trabajo y a entregar el sueldo a sus padres. En
otros casos de maltrato psicolgico, el abuso adopta la forma de negligencia. Los padres
ignoran a sus hijos o actan con ellos de una manera insensible. En tales casos quiz los nios
deban tomar responsabilidades que no les corresponden o que los superan, o valerse por s
solos.
Nadie est seguro de cunto maltrato psicolgico ocurre cada ao porque no suelen elaborarse
cifras que separen el maltrato psicolgico de otros tipos de abuso. La mayor parte del maltrato
ocurre en la privacidad de los hogares. El maltrato psicolgico, por lo general, no causa dao
fsico como moretones o huesos rotos que pueda alertar a los mdicos, maestros u otras
autoridades. En consecuencia es probable que no se identifiquen muchos casos de maltrato
psicolgico. Sin embargo es claro que la negligencia profunda que consiste en no supervisar o
no cuidar a los nios es la forma ms frecuente de maltrato psicolgico.
Consecuencias:
Algunos nios son lo bastante resistentes para sobrevivir al abuso y convertirse en adultos
psicolgicamente sanos. E muchos casos se producen daos duraderos. Por ejemplo, el
maltrato psicolgico produce baja autoestima, tendencia a mentir, conducta desadaptativa y
bajo rendimiento escolar. En casos extremos provoca conducta delictiva, agresividad y
asesinato. Otros nios se deprimen e incluso cometen suicidio.
Una razn por la que el maltrato psicolgico as como el abuso fsico producen tantas
consecuencias negativas es que el cerebro de las victimas experimenta cambios permanentes.
El maltrato en la niez puede producir reducciones en el tamao de la amgdala y el
hipocampo. El temor y terror producidos por el abuso tambin daran lugar a cambios
cerebrales permanentes provocados por la sobreexcitacin del sistema lmbico, el cual est
implicado en la regulacin de la memoria y la emocin, ocasionando conducta antisocial en la
madurez.
Dada la gravedad del abuso infantil en todas sus formas y el dao fsico psicolgico y
neurolgico que causa, es notable que no todos los nios que sufrieron abuso muestren
cicatrices permanentes. De hecho a algunos les va sorprendentemente bien considerando el
tipo de problemas que enfrentaron.
ser una cualidad que los psiclogos denominan resiliencia. La resiliencia es la habilidad para
superar circunstancias que colocan a un nio en alto riesgo de sufrir daos psicolgicos o
fsicos, como los extremos de la pobreza, el estrs prenatal u hogares atormentados por la
violencia u otras formas de trastorno social. Varios factores parecen reducir y en ciertos
casos eliminar las reacciones de algunos nios a las circunstancias difciles que producen en
otros consecuencias profundamente negativas.
De acuerdo con la psicloga del desarrollo Emmy Werner, los nios resilientes suelen tener
temperamentos que producen respuestas positivas en una amplia variedad de educadores.
Tienden a ser afectuosos, bondadosos y de trato fcil. Es fcil tranquilizarlos cuando nios y
son capaces de atraer la atencin de la gente ms clida en cualquier ambiente en el que se
encuentren. Entonces, en cierto sentido, los nios resilientes tienen xito para conformar su
propio ambiente al producir en otros la conducta necesaria para su propio desarrollo.
Las caractersticas de los nios resilientes sugirieron formas de mejorar las perspectivas de los
nios que estn en riesgo por diversas amenazas a su desarrollo. Por ejemplo, adems de
separarlos de los factores que los ponen en riesgo, en primer lugar, es recomendable
incrementar su competencia, ensendoles maneras de lidiar con su situacin. De hecho los
programas que han tenido xito para ayudar a nios especialmente vulnerables, tienen algo en
comn: proporcionan modelos adultos competentes y cariosos que puedan ensear a los
nios habilidades de resolucin de problemas y a comunicar sus necesidades a quienes estn
en posicin de ayudarlos.
Durante los primeros aos preescolares, parte de la agresividad del nio se dirige a la obtencin
de una meta deseada, como quitar un juguete o usar un espacio particular ocupado por otro
Por consiguiente, en cierto sentido, la agresividad es involuntaria y las escaramuzas menores
son tpicas de estos aos. Es raro el nio que no demuestra al menos un acto ocasional de
agresividad. Por otro lado, la agresividad extrema y sostenida es causa de preocupacin. En la
mayora de los nios, sus agresiones disminuyen conforme pasan por los aos preescolares, as
como tambin se reduce la frecuencia y duracin de los episodios agresivos.
A pesar de esas disminuciones de la agresin, algunos nios siguen siendo agresivos durante
todo el perodo preescolar. Adems, la agresin es una caracterstica relativamente estable: los
preescolares ms agresivos tienden a ser los ms agresivos durante la edad escolar, y los
menos agresivos tienden a ser menos agresivos cuando son de edad escolar.
Por lo regular, los nios muestran niveles ms altos de agresividad instrumental (fsica), que las
nias. La agresin instrumental es la motivada por el deseo de obtener una meta concreta,
como jugar con un juguete con el que est jugando otro nio. Por otro lado, aunque las nias
muestran niveles menores de agresividad instrumental, llegan a ser igual de agresivas que los
nios, pero de modo diferente. Es ms probable que las nias practiquen la agresin
relacional, que no es fsica sino que pretende lastimar los sentimientos de otra persona. Esa
agresividad puede demostrarse poniendo apodos, negando la amistad o simplemente diciendo
cosas mezquinas e hirientes para que el receptor se sienta mal.
1) Causas de la agresividad:
Algunos tericos sugieren que comportarse de manera agresiva es un instinto, parte esencial
de la condicin humana. Por ejemplo, la teora de Freud sugiere que todos estamos motivados
por instintos sexuales y agresivos (Freud, 1920). De acuerdo con el etlogo Konrad Lorenz,
experto en la conducta animal, los animales (incluyendo los seres humanos) comparten un
instinto de lucha que proviene de los impulsos primitivos para preservar el territorio, mantener un
abastecimiento seguro de comida y eliminar a los ms dbiles. Argumentos similares son
planteados por los tericos evolutivos y los sociobilogos que consideran las races biolgicas
de la conducta social. Argumentan que la agresividad conduce a mayores oportunidades de
aparearse, mejorando la probabilidad de que los genes se transmitan a las generaciones
futuras. Adems, ayuda a fortalecer la especie y su banco gentico como un todo, ya que
sobreviven los ms fuertes.
Aunque las explicaciones sobre la naturaleza de la agresividad son lgicas, la mayora de los
investigadores creen que no la explican del todo. Atribuirla slo al instinto omite las habilidades
cognitivas cada vez ms sofisticadas que los seres humanos desarrollan conforme crecen, y
adems tiene relativamente poco respaldo experimental. Aparte de afirmar que la agresividad
es un aspecto inevitable de la condicin humana, no proporciona casi nada de orientacin para
saber cmo y cundo los nios, y los adultos, se comportan agresivamente. En consecuencia,
los expertos recurrieron a otras teoras para explicar la agresividad y la violencia.
La teora de los modelos del aprendizaje social, sostiene que la agresividad es en gran medida
una conducta aprendida. La agresividad se basa entonces en la observacin y el aprendizaje
previo. Para entender las causas del comportamiento agresivo necesitamos analizar el sistema
de recompensas y castigos que existe en el entorno de un nio. Los modelos del aprendizaje
social enfatizan la forma en que las condiciones sociales y ambientales ensean a los individuos
a ser agresivos. Esas ideas surgieron de las perspectivas conductistas, las cuales sugieren que
la conducta agresiva se aprende por medio de reforzamientos directos. Por ejemplo, los nios
de edad preescolar aprenden que pueden seguir divirtindose con los juguetes ms
solicitados, rechazando agresivamente las peticiones de sus compaeros para compartirlos.
As reciben reforzamiento por actuar de manera agresiva (a fin de seguir utilizando juguete) y es
ms probable que en el futuro se comporten agresivamente.
Pero los modelos del aprendizaje social sugieren que el reforzamiento tambin se presenta de
manera menos directa. La exposicin a modelos agresivos conduce a una mayor agresividad,
en particular si los propios observadores estn enojados, son insultados o frustrados.
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Bandura y sus colaboradores ilustraron el poder de los modelos en un estudio clsico de nios
de edad preescolar (Bandura, Ross y Ross, 1963). Se lo describe a continuacin:
Estos hallazgos aportan conclusiones importantes, sobre todo respecto a los nios que viven en
comunidades en las que es comn la violencia. Una encuesta aplicada en un hospital pblico
de una ciudad hall que el 10% de nios menores de 6 aos dijo que haba presenciado un
tiroteo o apualamiento. Otras investigaciones indican que una tercera parte de los nios de
algunos barrios urbanos han visto un homicidio y que dos terceras partes han visto un ataque
grave. La exposicin frecuente a la violencia ciertamente eleva la probabilidad de que los
observadores se comporten de manera agresiva.
El modelo cognitivo de la agresividad sugiere que la clave para entenderla es examinar las
interpretaciones que hacen los preescolares de la conducta de los dems y el contexto ambiental
en el cual ocurre una conducta. De acuerdo con el psiclogo del desarrollo Kenneth Dodge,
algunos nios son ms propensos que otros a suponer que las acciones tienen una motivacin
agresiva. Son incapaces de prestar atencin a las seales apropiadas en una situacin, ni
interpretar con precisin las conductas en una situacin dada. Ms bien, creen (a menudo
errneamente) que lo que est sucediendo se relaciona con la hostilidad de los dems.
Posteriormente, cuando deben decidir cmo responder, basan su conducta en su interpretacin
equivocada. En suma, se comportaran agresivamente en respuesta a una hostilidad que nunca
existi. Aunque el modelo cognoscitivo de la agresividad describe el proceso que conduce a
algunos nios a comportarse de manera agresiva, no logra explicar por qu de antemano
ciertos nios perciben la situacin equivocadamente. Adems, tampoco explica por qu estos
nios responden tan fcilmente de manera agresiva y por qu suponen que la agresin es una
forma adecuada e incluso deseable de responder.
Sin embargo, los modelos cognitivos de la agresividad son tiles para indicar cmo reducir la
agresividad enseando a los nios en edad preescolar a interpretar mejor las situaciones e
inducirlos a ser menos propensos a considerar que la conducta de los dems est motivada por
la hostilidad y, en consecuencia, a disminuir la probabilidad de que ellos respondan a su vez
con agresin.
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En el perodo de los 3 a los 6 aos se verifican los siguientes progresos relevantes del
lenguaje:
a) A nivel sintctico hay una creciente complejidad de las oraciones; para la edad de 3 aos,
los nios usan de manera rutinaria los plurales y las formas posesivas de los sustantivos,
emplean el tiempo pretrito (agregando aba al final de las palabras) y usan artculos (el y
un). Tambin aprenden lo que es incorrecto a medida que adquieren los principios de la
gramtica3. Por ejemplo, los preescolares llegan a aprender que decir yo estoy sentado es
correcto, mientras que la frase de estructura similar yo estoy sabido es incorrecto. Aunque
todava cometen errores frecuentes de uno u otro tipo, los nios de 3 aos siguen los
principios de la gramtica la mayor parte del tiempo. Algunos errores son muy evidentes,
como el empleo de pieses por pies, pero en realidad son bastante escasos. De hecho, los
nios pequeos aciertan en sus construcciones gramticas ms del 90% del tiempo.
En algunas ocasiones es posible observar los nios hablan para si mismos durante el juego o
mientras hacen alguna actividad. Una nia puede estar recordndole a una mueca que las
dos van a ir al mercado ms tarde. Un nio mientras juega con un carrito de carreras, tal vez
hable de una carrera prxima. En otras actividades, por ejemplo cuando un nio trabaja en un
rompecabezas dice cosas como esta pieza va aqu oh, esta no encaja dnde va la
pieza?... esto est bien esto voy a poner ac.... Todas estas expresiones constituyen el
habla privada. El discurso que alguien lo emite dirigindose a s mismo, cumple con una
funcin importante. Vygotsky afirmaba que el habla privada se usa como una gua para la
conducta y el pensamiento. Al comunicarse consigo mismo por medio del habla privada, el nio
prueba ideas, actuando como su propia caja de resonancia. De esta forma, el habla privada
facilita el pensamiento de los nios y ayuda a controlar su conducta. Esto mismo hacen los
adultos con frecuencia. En la opinin de Vygotsky, entonces, el habla privada cumple una
importante funcin social, permitiendo a los nios resolver problemas y reflexionar sobre las
dificultades que encuentran. Tambin sugiere que el habla privada es precursora de los
dilogos internos que usamos cuando razonamos con nosotros mismos. Adems, es un modo
en que los nios practican las habilidades que se requieren en la conversacin, lo que se
conoce como pragmtica4.
El desarrollo de las habilidades pragmticas permite a los nios entender los aspectos bsicos
de las conversaciones (esperar el turno para hablar, apegarse a un tema y lo que debera
decirse segn las convenciones sociales). Cuando se ensea a los nios que la respuesta
apropiada al recibir un regalo es gracias o que deberan usar un lenguaje diferente en
diversos ambientes (en el patio de juegos con sus amigos o en el aula con su maestro), est
aprendiendo la pragmtica del lenguaje.
3
La gramtica es el sistema de reglas que determina como pueden expresarse los pensamientos.
4
La pragmtica es el aspecto de lenguaje relacionado con la comunicacin efectiva y apropiada con los dems.
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Los aos preescolares tambin marcan el mayor desarrollo del habla social, el discurso
dirigido a otra persona para ser entendido por ella. Antes de los 3 aos, parece que los nios
hablan solo para su propio entendimiento, al parecer sin que les preocupe si alguien los
entiende. Sin embargo, a partir de esta edad empiezan a dirigir su habla a los dems, desean
que los otros los escuchen y se frustran cuando no se dan a entender. Como resultado,
comienzan a adaptar su habla a los dems por medio de la pragmtica.
El lenguaje que los preescolares escuchan en el hogar tiene profundas repercusiones para el
futuro cognitivo exitoso. Al parecer cuando mayor es el nivel socioeconmico de los padres,
ms hablan a sus hijos. Gracias a una investigacin norteamericana, se descubri que la tasa a
la cual el lenguaje se dirige a los nios vara significativamente de acuerdo con el nivel
econmico de la familia. En una hora tpica, los padres profesionales pasan casi el doble de
tiempo interactuando con sus hijos que los padres que no tienen profesin. Para la edad de 4
aos, los hijos de familias con padres no profesionales haban sido expuestos a unas 13
millones de palabras menos que los hijos de familias con padres profesionales.
El tipo de lenguaje usado en el hogar difiere entre los diversos tipos de familias. Los nios de
familias con padres no profesionales tienden a escuchar prohibiciones (por ejemplo, no o
detente) con una frecuencia dos veces mayor que los nios de familias de profesionales.
Finalmente el estudio encontr que el tipo de lenguaje al que se expuso a los nios estaba
asociado con su desempeo en pruebas de inteligencia. Por ejemplo, cuanto mayor fuera el
nmero y variedad de palabras que escuchaban los nios, mejor era su desempeo, a los 3
aos de edad, en una variedad de pruebas que evaluaban sus desempeos intelectuales.
Aunque los hallazgos son correlacionales, y por ende, no pueden interpretase en trminos de
causa y efecto, sugieren con claridad la importancia de la exposicin temprana al lenguaje, en
trminos de cantidad, calidad y variedad. Tambin sugieren que los programas de intervencin
que ensean a los padres a hablar a sus hijos con ms frecuencia y a usar un lenguaje ms
variado, son tiles para aliviar algunas de las consecuencias potencialmente perjudiciales de la
pobreza.
La investigacin concuerda tambin con que el ingreso familiar y la pobreza, tienen fuertes
consecuencias para la conducta y el desarrollo cognitivo general de los nios. Para la edad de
5 aos, los nios criados en la pobreza tienden a obtener bajas puntuaciones de CI y no se
desempean tan bien en otras medidas de desarrollo cognitivo como los nios criados sin
apuros econmicos. Adems, cuando ms tiempo vivan los nios en la pobreza, ms graves
son las consecuencias. La pobreza no solo reduce los recursos educativos disponibles para los
nios, tambin tiene efectos negativos sobre los padres, ya que limitan el apoyo psicolgico
que estos proporcionan a su familia.
Antes de que se acepte totalmente una explicacin gentica de las diferencias entre los
cerebros femeninos y masculinos, se debe considerar una alternativa igualmente plausible:
quiz las habilidades verbales aparezcan ms temprano en las nias porque stas reciben ms
estmulos que los nios. En la infancia las madres hablan ms a sus hijas que a sus hijos. Esos
niveles ms altos de estimulacin verbal ocasionan crecimiento en reas particulares del
cerebro que no ocurre en los nios. En consecuencia, tal vez tanto los factores ambientales
como los genticos, conducen a las diferencias de gnero en la lateralizacin del cerebro.
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El psiclogo suizo Jean Piaget opinaba que los aos preescolares son una poca de
estabilidad y gran evolucin. La etapa preoperacional va de los 2 aos hasta alrededor de los 7
y se caracteriza cognitivamente por:
Todava ms importante, gracias al lenguaje los nios son capaces de pensar en el futuro ms
all del presente. En consecuencia, en vez de quedarse en el aqu y ahora, se imaginan
posibilidades futuras en forma de fantasas y ensoaciones, a veces con gran elaboracin.
Segn Piaget el lenguaje surge de los avances cognitivos ms que a la inversa. Argumenta que
las mejoras durante el perodo sensorio-motriz son necesarias para el desarrollo del lenguaje y
que el crecimiento continuo de las capacidades cognitivas durante la fase preoperacional
constituye la base de las habilidades lingsticas.
El pensamiento intuitivo se refiere al uso que hacen los preescolares del razonamiento primitivo
y su vida adquisicin de conocimiento acerca del mundo. De los 4 a los 7 aos, florece la
curiosidad de los nios. Buscan constantemente respuestas a una amplia variedad de
interrogantes, preguntan "por qu?" a casi todo. Al mismo tiempo, los nios actan como si
fueran autoridades en ciertos temas, sintindose seguros de que tienen la respuesta correcta (y
ltima) sobre una cuestin. Si se les presiona, son incapaces de explicar cmo saben lo que
saben. En otras palabras, su pensamiento intuitivo los lleva a creer que conocen la respuesta a
todo tipo de preguntas, pero tienen poca o ninguna base lgica para confiar en su comprensin
de cmo funciona el mundo. Esto poda originar que un nio afirme con autoridad que los
aviones vuelan porque mueven las alas hacia arriba y hacia abajo como un pjaro, aunque
nunca lo hayan visto. O porqu no recordar las explicaciones que construyen acerca de
Cmo nacen los bebs?.
En las ltimas etapas del perodo preoperacional, el pensamiento intuitivo de los nios tiene
ciertas cualidades que los prepara para formas ms sofisticadas de razonamiento. Por ejemplo,
los preescolares llegan a entender que empujar los pedales con ms fuerza hace que una
bicicleta se mueva ms rpido o que presionar un botn en un control remoto hace que la
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televisin cambie de canal. Para el fin de la etapa preoperacional, los preescolares empiezan a
entender la nocin de funcionalidad, es decir, que las acciones, sucesos y resultados siguen
pautas fijas. Los nios tambin empiezan a mostrar conciencia del concepto de identidad en
las ltimas etapas del perodo preoperacional. La identidad es la comprensin de que ciertas
cosas permanecen iguales independientemente de los cambios de forma, tamao y apariencia.
Por ejemplo, el conocimiento de la identidad permite entender que un trozo de arcilla contiene
la misma cantidad de arcilla independientemente de que se haya formado una bola o estirado
como serpiente. La comprensin de la identidad es imprescindible para que los nios
comprendan la conservacin, la capacidad para entender que la cantidad no se relaciona con la
apariencia fsica, como vimos antes. Piaget consideraba que el desarrollo de la conservacin
en los nios es una habilidad que marca la transicin del perodo preoperacional a la siguiente
etapa, la de las operaciones concretas.