Subjetividade Docente Inclusão e Gênero

SUBJETIVIDADE DOCENTE, INCLUSO E GNERO
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C
L*
M
C DI **
RESUMO: Este artigo discute de que modos o gnero opera como elemen-
to organizador das subjetividades docentes e do desempenho escolar em
tempos de incluso e de governamentalidade neoliberal. Utilizamos gover-
namentalidade, subjetividade e gnero como ferramentas terico-metodo-
lgicas para examinar de que formas algumas prticas de governamento
esto implicadas na produo de diferenas de gnero, no que se refere ao
desempenho escolar, e na constituio das subjetividades docentes inclusi-
vas. Duas pesquisas fornecem subsdios para sustentar essa argumentao:
uma que objetiva conhecer como docentes so subjetivados pelas prticas
de incluso; outra que investiga como gnero atravessa e constitui a prtica
docente.
Palavras-chave: Subjetividade. Docncia. Incluso. Gnero.
T
'{ ,

ABSTRACT: This paper discusses how gender operates as an organizing ele-
ment of both teachers subjectivities and students achievement in times of
inclusion and neoliberal governmentality. We have used governmentality,
subjectivity and gender as theoretical-methodological tools to examine how
some governing practices are involved in both the production of gender
dierences regarding student achievement and the constitution of inclusive
teachers subjectivities. Two researches have provided subsidies to support
this argumentation: one that aims at knowing how teachers are subjectivat-
ed by inclusion practices and another that investigates how gender crosses
and constitutes the teachers practice.
Key words: Subjectivity. Teaching. Inclusion. Gender.
* Doutora em Educao (em estgio ps-doutoral como bolsista da Capes) e professora do Programa
de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Vale dos Sinos (Unisinos).
E-mail: maurac@terra.com.br
** Doutora em Educao, professora e coordenadora do curso de Pedagogia da Unisinos.
E-mail: mcdaligna@hotmail.com
Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 120, p. 851-867, jul.-set. 2012 851

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Subjetividade docente, incluso e gnero
S'{

,
RSUM: Cet article discute les manires par lesquelles le genre opre
comme lment organisateur de la subjectivit des enseignants et de la per-
formance scolaire en des temps dinclusion et de gouvernamentalit noli-
brale. Nous employons les catgories de gouvernamentalit, de subjecti-
vit et de genre comme des outils thorico-mthodologiques pour examiner
comment certaines pratiques de gouvernement sont impliques dans la pro-
duction des dirences de genre en ce qui concerne la performance scolaire;
et dans la constitution de la subjectivit des enseignants qui participent des
programmes dinclusion. Deux recherches orent des subsides pour soute-
nir notre argumentation: une visant connatre comment sopre la subjec-
tivation des matres dans des pratiques dinclusion; une autre qui recherche
comment le genre traverse et constitue la pratique denseignement.
Mots-cls: Subjectivit. Enseignement. Inclusion. Genre.
Subjetividade e Contemporaneidade: uma introduo
N
a Contemporaneidade, a questo da subjetividade tem-se tornado funda-
mental. A anlise desenvolvida por Rose (1998) permite identicar trs mo-
dos de ver e compreender essa questo no mundo atual: as subjetividades so
alvo do discurso poltico e da prtica de Governo; so tarefa central da organizao
(ps-)moderna; so focalizadas por novos grupos prossionais experts da subjeti-
vidade.
Percebe-se que sentimentos, desejos e pensamentos aquilo que parece res-
trito vida pessoal de cada um, ao mais ntimo eu passam a ser focalizados nos
mnimos detalhes, tornando-se alvo das aes de governamento e de Governo.1
Buscamos apoio nos campos tericos dos estudos foucaultianos e dos estudos
de gnero ps-estruturalistas, especialmente nos conceitos de governamentalidade,
subjetividade e gnero, para examinar de que modos o gnero opera como elemen-
to organizador das subjetividades docentes e do desempenho escolar em tempos
de incluso e de governamentalidade neoliberal. Com esse objetivo, organizamos
o artigo em quatro momentos, que focalizam: a relao entre governamentalidade
e incluso; as prticas de governamento na sua relao com a educao escolar; o
gnero como elemento organizador da experincia de si; a constituio da subjetivi-
dade docente inclusiva.
Governamentalidade e incluso: relaes

A relao entre incluso e governamentalidade no preexiste a si mesma. Suas
formas, seus contornos, seus signicados so constitudos a partir de um conjunto
852 Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 120, p. 851-867, jul.-set. 2012

Maura Corcini Lopes & Maria Cludia DalIgna
complexo de relaes. Portanto, no se pode falar qualquer coisa sem situar a gra-
de de anlise que permite abordar o objeto de uma determinada maneira. Com esse
objetivo, discutimos os conceitos de incluso e de governamentalidade, procurando
estabelecer aproximaes entre eles.
Para discorrer sobre a governamentalidade, preciso situar o conceito den-
tro do referencial foucaultiano utilizado para sustentar este artigo. Em linhas
gerais, pode-se dizer que os estudos foucaultianos da governamentalidade sus-
citaram uma nova problematizao das relaes de poder. Da mesma forma, ob-
serva-se uma nova nfase na anlise da questo do sujeito ou, ainda, dos distintos
modos pelo quais algum se torna sujeito (assujeitado aos outros e a si mesmo)
(Foucault, 1995).
Foucault concentrou sua pesquisa em duas questes: como governamos os
outros? Como governamos a ns mesmos? Seu objetivo consistia em examinar o sur-
gimento de distintas prticas de governamento que organizam instituies e regu-
lamentam condutas. Nas palavras do autor: (...) o que propus chamar de gover-
namentalidade, [] a maneira como se conduz a conduta dos homens, no mais
que uma proposta de grade de anlise para essas relaes de poder (Foucault,
2008a, p. 258).
Essas formulaes foram desenvolvidas nos cursos Segurana, territrio, po-
pulao (1978) e Nascimento da biopoltica (1979). No primeiro, Foucault desenvolve
uma histria das governamentalidades para depois examinar a formao de uma
governamentalidade poltica articulada emergncia de uma razo de Estado; no
segundo curso, a governamentalidade foi examinada sob uma nova perspectiva,
com base nos temas do liberalismo e do neoliberalismo para compor um quadro
de racionalidade poltica. Na Contemporaneidade, entender tais movimentos pos-
sibilita-nos a anlise de um conjunto de prticas implicadas em uma governamen-
talidade (neo)liberal.
Para explicar melhor essas duas formas de governamento, gostaramos de
voltar brevemente nova problematizao das relaes de poder desenvolvida por Fou-
cault, especialmente no curso Segurana, territrio, populao, quando se volta para a
questo da governamentalidade porque ela lhe permite identicar tcnicas de poder
implicadas na conduo da conduta dos sujeitos. As relaes de poder so exercidas
no diretamente sobre os sujeitos, mas sobre suas aes um campo de possibilida-
des. uma ao sobre outra ao, que se exerce sobre sujeitos livres e que produz
efeitos, (re)aes.
Pode-se dizer que, para Foucault, no h contradio entre o poder e a liber-
dade, pois eles so indissociveis e no operam por excluso de um ou de outro.
A liberdade para o poder a prpria razo de sua necessidade. Ao operar sobre

sujeitos livres, o poder atua diretamente na conduo das condutas dos sujeitos e
nos prprios sujeitos que desejam a conduo.
Assim, governamentalidade pode ser compreendida como uma grade de an-
lise para as relaes de poder implicadas nas formas de conduo da conduta dos
sujeitos. Operar com tal conceito implica problematizar as tcnicas de poder que
visam a transformar os indivduos em sujeitos governveis. Com base nessas ideias,
consideramos importante, ainda, abordar dois pontos: (1) os temas do liberalismo e
do neoliberalismo; (2) a governamentalidade neoliberal.
De forma mais especca, no curso Nascimento da biopoltica que Foucault
desenvolve uma grade de anlise para examinar a questo do Estado na sua relao
com uma racionalidade poltica o liberalismo.
Como explica Foucault (2008a), a partir do sculo XVIII, comea a ser esta-
belecida uma conexo importante entre prtica de governamento e regime de verdade.
Nesse contexto, o mercado se tornar um dos objetivos privilegiados para a prtica
governamental, um quadro de referncia para analisar as formas de governamento,
um lugar de verdade. Ele no ser mais um lugar de jurisdio se transformar
num lugar de veridio. Seu papel de veridio que vai (...) prescrever os mecanis-
mos juridicionais ou a ausncia de mecanismos juridicionais sobre os quais dever
se articular (Foucault, 2008a, p. 45).
Se antes, no Estado administrativo, a arte de governamento estava relacionada
razo de Estado, no Estado de governo liberal, ela aparece associada ao mercado.
Nessa perspectiva, governar signica proteger o mercado trata-se de uma relao
entre governamento (economia mxima) e liberdade econmica (livre-mercado).
Entre os sculos XVIII e XX, a governamentalidade liberal sofreu muitas mo-
dicaes. Sem entrar em detalhes, o que pretendemos destacar aqui so os efeitos
produzidos por essa liberdade econmica, a gesto da liberdade e suas crises. Essas
crises exigiram reavaliaes constantes do projeto liberal e uma nova congurao,
que se costuma chamar de liberalismo avanado ou neoliberalismo.
Pode-se dizer que a discusso realizada por Foucault (2008a) sobre neolibe-
ralismo amplia e modica algumas ideias desenvolvidas pela racionalidade liberal.
Como explica Veiga-Neto (2000, p. 198), o neoliberalismo no a vitria contra o
Estado. O que acontece uma reinscrio de tcnicas e formas de saberes, com-
petncias, expertises, que so manejveis por expertos e que so teis tanto para
a expanso das formas mais avanadas do capitalismo, quanto para o governo do
Estado.
O que isso quer dizer? H pelo menos duas mudanas importantes que quere-
mos ressaltar. Primeiro, o liberalismo propunha que o Estado fosse regulado pela

economia de mercado livre-mercado. O neoliberalismo prope que a livre troca

seja pouco a pouco substituda pela concorrncia e competio lgica da empresa;
segundo, para o liberalismo, a liberdade de mercado podia ser mantida, desde que
no produzisse distores sociais. Para o neoliberalismo, os processos sociais sero
analisados sob a grade de racionalidade de mercado todas as condutas, de certa
maneira, passam a ser reguladas por essa lgica.
A partir de tal abordagem, pode-se dizer que a arte de governar no mun-
do contemporneo constituda por uma racionalidade econmica que opera so-
bre condutas individuais e coletivas. Trata-se de uma economia de governamento
como se podem obter maiores resultados com esforos mnimos, como se pode
governar menos para governar mais (Foucault, 2008b). Implicada na necessidade de
governar menos para governar mais est ampla circulao e participao de todos em
todos os espaos sociais, educacionais, de mercado, entre outros.
Para Veiga-Neto e Lopes (2011), na Contemporaneidade, o Estado passou a
ser denido, entre outros elementos, pelo espao. o espao que parece se estabele-
cer cada vez mais pela captura do tempo e das diferenas culturais, principalmente
por meio do governamento dos corpos dos indivduos. Isso signica que o Estado
passa a articular a disciplina com a norma e com o biopoder.2 Portanto, o Estado ga-
nha uma importncia inigualvel, tanto na ordem das polticas quanto na ordem da
economia, funcionando como um moderador social que cria estratgias para operar
sobre a vida de cada um (sujeito) e de todos (populao).
Diante disso, a incluso aparece como uma forma de alcanar tanto o coletivo
da populao por meio de biopolticas , quanto cada indivduo em particular
por meio das inmeras operaes de disciplinamento e correo das anomalias. A
dependncia existente entre a noo de biopoder e de populao, bem como entre
tecnologias disciplinares e de controle, torna-se evidente e produtiva para o Estado
promover condies diferenciadas de vida.
Assim, promover a vida signica promover o bios a partir de sua dupla di-
menso dimenso do indivduo (para que permanea vivo e ativo) e dimenso
do coletivo (para que se mantenha em equilbrio, considerando padres globais de
desenvolvimento e de qualidade de vida). Se na relao direta com o indivduo o Es-
tado operava com a lgica da normao a partir da norma, determina-se o normal
e o anormal (movimento tpico da sociedade disciplinar) , na relao com a popula-
o o Estado necessitou operar com a normalizao a partir do normal se determi-
na a norma (movimento tpico da sociedade de seguridade). Em ambos os casos,
decorrentes da norma, esto implicadas as necessidades de traduo, diagnstico,
classicao, ordenamento, hierarquizao, regulamentao, controle e normaliza-
o. Cada necessidade apontada associa-se a um tipo de operao da norma, ou seja,

algumas esto na ordem do indivduo, outras esto na ordem da populao que se

quer conhecer e governar.
O que parece importante destacar neste artigo, cujo eixo central a governa-
mentalidade, que a norma funciona como medida e princpio de comparabilidade
(Ewald, 2000), sempre na direo de incluir o anormal, ou aquele que desvia, consideran-
do ndices de normalidade desejados para a populao. Dessa forma, condio para
pensarmos os atravessamentos que subjetivam os sujeitos na Contemporaneidade o
cruzamento das duas formas de operao da norma a forma disciplinar e a forma
de seguridade. Ambas implicam indissociavelmente trazer os anormais para a zona de
normalidade instituda a priori e independentemente do grupo social na Modernidade
e normalizar os desvios que surgem, considerando o normal estabelecido nos grupos
sociais na Contemporaneidade. Para tanto, o Estado, alm de investir em estatsticas
para conhecer a populao e seus comportamentos, convoca distintas instituies de
sequestro dos indivduos em destaque, no contexto desta reexo, a escola para
educar e corrigir as anormalidades. Enm, v-se a incluso sendo tomada em dupla
dimenso pelo Estado: como um imperativo poltico estruturante da prpria razo de
Estado e como uma estratgia de governamento sobre os indivduos e a populao.
Porm, alm de se estabelecerem as condies de governamento, tambm so ne-
cessrios investimentos para que a incluso se torne uma realidade presente no mbito
da vida de cada um. Da a importncia no s das aes de governamento, mas tambm,
e de forma imanente, das aes que garantam a governamentalidade. Isso signica que
o Estado, para alm da criao de polticas, necessita de investimentos econmicos e de
maquinarias que operem diretamente na educao dos indivduos, subjetivando-os de
forma que estes desenvolvam para consigo e com os outros uma atitude de incluso (Lo-
pes, 2009). Desenvolver esta atitude implica estar subjetivado de tal forma pela incluso
que ela passa a ser no mais uma imposio do fora para dentro (ou do Estado para os
sujeitos), mas um princpio categrico de vida (do ser consigo mesmo).
Neste artigo, ao armarmos que a incluso se congura como um imperativo
de Estado (Lopes, 2009), referimo-nos tanto s prticas tpicas de uma sociedade dis-
ciplinar quanto s prticas tpicas de uma sociedade de seguridade, ambas mobili-
zadas pelas prticas de governamento. Tambm, ao armarmos que tais prticas de
governamento visam s condutas dos indivduos, fazendo-os sujeitos ao Estado e a si
mesmos, referimo-nos s prticas de subjetivao que conduzem os sujeitos a gover-
narem a si mesmos. O indivduo est no cruzamento de ambas as prticas, sempre em
constantes tenses desencadeadas por operaes de sujeio, resistncias e contracon-
dutas (Veiga-Neto & Lopes, 2011). Tais prticas de sujeio submetem-no a si mesmo e
ao outro, tornando inseparveis as tcnicas de dominao e as tcnicas de si.
A seguir, examinamos essas prticas na sua relao com a educao escolar.

Governamentalidade, processos de subjetivao e educao escolar

Como j armamos, os estudos foucaultianos da governamentalidade assina-
lam uma conexo importante entre os modos de governamento do outro e as formas de
governo de si mesmo. A gesto da vida organiza-se na juno entre corpo e populao.
Pode-se armar, ento, que governar signicar conduzir as condutas individuais e cole-
tivas e administr-las em profundidade, com sutileza e em detalhe (Foucault, 2008b).
Com base nesse entendimento, gostaramos de explorar especialmente as
prticas de governamento que contribuem para a formao de sujeitos capazes de
relacionar-se consigo mesmos e, portanto, de autogovernar-se. Sob essa perspecti-
va, Foucault oferece-nos ferramentas produtivas para entendermos como os sujeitos
narram a si prprios dentro de uma economia de saberes e poderes.
Mas em que consiste o processo de subjetivao e como este se articula governa-
mentalidade? Muitos autores armam que a problematizao de Foucault sobre as
prticas de si, as tcnicas de subjetivao e a relao consigo distinta daquela de-
senvolvida por ele no livro As palavras e as coisas.
Gros (2006, p. 128) explica que o projeto formulado por Foucault nos anos se-
tenta est relacionado a uma (...) histria da produo das subjetividades, dos proce-
dimentos de sujeio pelas mquinas de poder. J a histria que Foucault descreve
nos anos de 19803 a que (...) leva em conta os exerccios pelos quais eu me constituo
como sujeito, a histria das tcnicas de subjetivao, histria do olhar a partir do qual
eu me constituo para mim mesmo como sujeito (idem, ibid.; grifos do autor).
Ao escrever sobre o curso A coragem da verdade, Gros (2011) oferece pistas para
uma leitura e anlise das experincias de si. Para ele, nesse curso esto presentes as
trs dimenses examinadas por Foucault: saber (veridico), poder (governamentalida-
de) e sujeito (modos de subjetivao). O autor mostra como tais dimenses precisam
ser analisadas de forma articulada, pois no se constituem como trs partes distintas.
Nas palavras de Gros (2011, p. 306), estudar essas dimenses exige: nunca analisar
as estruturas de poder sem mostrar em que saberes e em que formas de subjetividade
elas se apoiam; nunca identicar os modos de subjetivao sem compreender seus
prolongamentos polticos e em que relaes com a verdade eles se sustentam.
Trata-se, portanto, de compreender como as trs dimenses da obra de Fou-
cault esto relacionadas com a forma como nos constitumos como sujeitos. Assim, o
processo de subjetivao no entendido como um processo transcendental que leva
o sujeito a perguntar-se sobre si, sobre sua essncia quem sou eu? , mas como uma
maneira de relacionar-se consigo mesmo para perguntar-se: como me tornei quem sou?
Na Modernidade e na Contemporaneidade, guardadas as propores e di-
ferenas, tal pergunta ganha ainda mais expresso se considerarmos a escola como

uma das maquinarias mais potentes envolvidas diretamente na produo de sujei-

tos. Entre todas as instituies de captura do indivduo do tempo da vida, a escola,
tambm por ser obrigatria para todos, a que mais se destaca, desde o sculo XIX,
na produo de sujeitos disciplinados, dceis (Modernidade), exveis e competiti-
vos (Contemporaneidade). Isso signica que, desde a Modernidade e a inveno da
obrigatoriedade da escola para todos, no h como pensar em possveis respostas
pergunta como me tornei quem sou? sem considerar a grande maquinaria escolar.
Ao transformar a criana em aluno, a escola trabalha na homogeneizao das
diferenas. Isso implica a criao de pensamentos, respostas e comportamentos mais
ou menos esperados daqueles educados a responder s necessidades do Estado-
-nao. (2009), ao analisar a governamentalidade na escola moderna, arma no
ter dvidas sobre o poder liberal ter transferido para as escolas o compromisso de
efetivao do que era essencial para a construo da pessoa e do cidado. Assim, o
sujeito seria constitudo a partir de ideais comuns e interessantes ao Estado, ou seja,
ele seria formado/educado de acordo com ideais de cada tempo.
No nal de sculo XIX, visando-se a executar a tarefa poltica de produo de
cidados, v-se a aproximao e a profunda articulao entre distintos especialistas,
que passam (de forma crescente at os dias atuais) a compor a maquinaria escolar.
Professores, mdicos, psiclogos, assistentes sociais, entre outros, constituram um
saber sobre os indivduos que permitiu traduzir e interpretar seus comportamentos,
bem como constitu-los conforme a norma disciplinar vigente. Na potencializao
das aes associadas dos especialistas, a Pedagogia, adquirindo o estatuto de cin-
cia, passa a fazer crtica escola tradicional e ao seu foco e mtodos de ensino, bem
como comea a desenhar e a colocar no centro das atenes a noo de um modelo
de escola e de ensino centrado na noo de sujeito integral (, 2009).
Em meados do sculo XX, o movimento da Escola Nova chama a ateno
para as diferenas que compem cada criana e a individualidade ganha destaque,
passando a ser um elemento fortemente considerado na conduo das condutas pe-
daggicas. O olhar do docente precisava ser formado, assim como o prprio docen-
te precisava ser reeducado para estar atento s particularidades que justicavam
os seus prprios comportamentos e os daqueles com quem trabalhava. (op. cit.)
arma que, no sculo da criana, a disciplina um exerccio solitrio associado
autonomia do aluno. Para o autor, as regras que permitem a convivncia no coletivo
j no se impem, como outrora; inversamente, cada um est obrigado a inferi-las,
a descobri-las num jogo relacional com o mundo exterior, claro, mas que deve ter
a sua origem e o seu termo dentro dos limites do sujeito (p. 115).
Os docentes so responsabilizados por criar referncias que lhes possibilitem
ver o desenvolvimento da criana de acordo com suas condies particulares e com

o meio onde vivem, mas tambm por atender s demandas escolares, de disciplina-
mento e homogeneizao. Nesse contexto, avaliar os escolares passa a ser um dos
maiores desaos para o docente, pois este necessita conjugar as especicidades do
indivduo criadas a partir das relaes que este mantm consigo e com os outros
e as caractersticas mais amplas colocadas pela necessidade do Estado-nao de
governar a populao. Diante do destaque do indivduo, somado a tudo isso que foi
exposto, tambm h atravessamentos da prpria subjetividade docente que se arti-
culam nas formas de olhar, educar e avaliar os escolares. Portanto, as respostas dos
alunos s aes escolares investidas sobre eles estavam (e esto) subjugadas a uma
mirade de atravessamentos que, sob tenso e acomodao, determinam as respos-
tas e o prprio desempenho escolar.
Mais adiante, examinamos a relao entre subjetividade docente e desempenho
escolar a partir da articulao de duas pesquisas que tm em comum a grade de
anlise das teorizaes ps-estruturalistas, a noo de incluso como imperativo de
Estado e o olhar sobre as prticas docentes. Antes disso, importante explicar como
compreendemos os conceitos de sujeito, experincia de si e gnero e suas contribuies
para a discusso que realizamos neste artigo.
Gnero como elemento organizador da experincia de si

O entendimento da subjetividade como resultado de experincias de si que con-
jugam inseparavelmente o dentro e o fora do sujeito4 permite-nos pensar o sujeito
como uma organizao criativa de processos dinmicos e relacionais. Organizao
criativa porque sempre h a possibilidade de o sujeito escapar e/ou borrar as for-
mas criadas para a sua captura formas que geralmente o aprisionam a uma identi-
dade, a um diagnstico, a uma maneira de ser. Portanto, sem marcaes fronteirias
entre o dentro e o fora do sujeito, possvel compreender que todo processo de
subjetivao e, por extenso, as subjetividades se constituem de acordo com o que
acontece em determinados espaos e tempos histricos.
Os processos de subjetivao esto associados ao que poderamos denominar
de modus operandi das relaes imanentes entre os contextos e as prprias experin-
cias que constituem os indivduos. Como explica Foucault (1990, p. 73), o sujeito
constitui-se na interseco entre os atos que devem ser regulados e as regras sobre
o que deve ser feito. Isso bastante distinto da concepo platnica e da concepo
crist de conscincia (traduo nossa).
Larrosa (2000), ao operar com o conceito foucaultiano de tecnologias do eu, pro-
pe que a experincia de si seja analisada por meio da problematizao de prticas
pedaggicas que fabricam e modicam essa experincia a relao do sujeito consigo

mesmo. Dentre as modalidades de experincias de si examinadas pelo autor, desta-

camos o ver-se e o julgar-se.
Ver-se. Por meio dessa tecnologia, o sujeito pode se conhecer, reetir sobre
seu comportamento, tornando-o visvel para si prprio. O que o sujeito observa e o
que ele v so inseparveis das prticas pedaggicas s quais est submetido. Em
outras palavras, as prticas pedaggicas determinam aquilo que deve ser observado
e visto.
Julgar-se. Dependente do ver-se, o julgar-se relaciona a experincia de si ao
domnio moral. Entre o ver-se e o julgar-se, est um critrio que permitir distinguir
o certo do errado e estabelecer um juzo de valor sobre determinado comportamen-
to. Resumindo: a relao do ser consigo mesmo est submetida s tecnologias de
dominao do outro sobre si (pelos saberes e aes diretas) e de si sobre si mesmo
(pelo controle e pela dependncia do outro e de si mesmo). Nesse duplo jogo de do-
minaes, as tecnologias do eu tornam-se potentes nos processos de dominao do
ser-consigo. Nas palavras de Gallo (2006, p. 184), preciso adestrar-se a si mesmo
para que seja possvel viver; preciso adestrar o pensamento (...), na mesma medida
em que o indivduo se conhece e cuida de si. O trabalho sobre si mesmo envolve
tambm a inteno de afetar o outro.
Tal processo de adestramento, quando relacionado escola, guarda um ca-
rter pedaggico de formao/educao do outro e conta com a possibilidade da
liberdade de escolha em ser ou no ser aquilo que o outro deseja que eu seja num
processo de subjetivao como prtica de liberdade (Gallo, op. cit.).
At aqui, mesmo que de forma breve, pois no possvel aprofundarmos a
discusso neste artigo, procuramos trazer o conceito de experincia de si para reetir
sobre os processos implicados com a produo de subjetividades. Na mesma perspec-
tiva, argumentamos que o gnero funciona como um elemento organizador desses
processos de subjetivao, por meio dos quais os indivduos aprendem a relacionar-se
consigo mesmos e com os outros.
Em outras palavras, da perspectiva dos estudos de gnero ps-estruturalistas,
destacamos a importncia de examinar como o gnero opera, estruturando as prti-
cas de governamento voltadas para os docentes, produzindo aquilo que chamamos,
junto com Menezes (2011), de subjetividade inclusiva.5
Discutimos quatro desdobramentos tericos e polticos do conceito de gnero,
desenvolvidos por Meyer (2011).6
Primeiro: a articulao intrnseca entre gnero e educao permite rejeitar e
problematizar noes essencialistas e universais de homem/mulher. Operando com
esse pressuposto, possvel argumentar que, no interior de diferentes processos

educativos, os indivduos so transformados em aprendem a reconhecer-se como

homens e mulheres.
Segundo: articulando-se gnero e poder, torna-se importante examinar as re-
des de poder envolvidas no processo de diferenciao que permite classicar, hie-
rarquizar e posicionar sujeitos de gnero. Isso implica tambm levar em conta que as
identidades docentes masculinas e femininas so produzidas e transformadas numa
articulao de gnero com outros marcadores sociais.
Terceiro: o carter relacional do conceito de gnero possibilita a anlise de
formas de conduo da conduta de homens-professores e mulheres-professoras,
atentando para o pressuposto de que o feminino, o masculino e, com isso, tambm o
exerccio da docncia so construes relacionais e interdependentes.
Quarto: tomar o conceito de gnero como um elemento organizador da cul-
tura possibilita examinar os diferentes modos pelos quais o gnero opera, estru-
turando o prprio social. Assim, abandona-se o entendimento de que o gnero se
refere apenas construo social de papis e funes masculinas e femininas. Tal
abordagem remeteria a uma individualizao dos processos de produo de dife-
renas e desigualdades de gnero e deixaria de problematizar como tais diferenas e
desigualdades so produzidas no interior das instituies e prticas sociais, as quais
so constitudas pelos e constituintes dos gneros. Esse desdobramento permite
compreender que o gnero atravessa e dimensiona as prticas de governamento,
bem como possibilita distinguir entre as aes direcionadas s mulheres e as que
focalizam as professoras.
Isso signica assumir que determinadas formas de constituir-se como mulhe-
res e professoras esto relacionadas s nossas maneiras de pensar e viver sob a gide
de uma racionalidade neoliberal, que tem investido em prticas de governamento
visando a capacit-las para engajar-se e responsabilizar-se pelo controle de sua vida
e dos outros.
Neste ponto, retomamos o objetivo do artigo. Esperamos ter elaborado, a par-
tir da discusso de alguns conceitos, uma grade de anlise que permita abordar o ob-
jeto de uma determinada maneira, que oferea ferramentas para construir um modo
de ver as coisas, uma maneira de entender a relao entre subjetividade docente,
desempenho escolar e gnero. Em outras palavras, trata-se de examinar de que mo-
dos o gnero age tanto como organizador das subjetividades docentes, quanto como
parte determinante do desempenho e da incluso escolar na Contemporaneidade.
Isso signica ver como o gnero, a partir da relao de professoras consigo mesmas
e destas com os outros (alunos) e com os saberes que posicionam e permitem avaliar
os sujeitos escolares, funciona na distribuio dos sujeitos escolares, considerando
variveis mveis de normalidade. sobre isso que discorremos a seguir.

Subjetividade docente inclusiva: diferenas de gnero e desempenho

escolar
Diante de distintas formas de subjetivao presentes nas escolas, com base nas
pesquisas que apresentamos a seguir, podemos armar que o imperativo da incluso
tem investido para produzir um tipo de subjetividade docente a subjetividade docente
inclusiva.
Nas duas pesquisas que selecionamos para subsidiar a argumentao desen-
volvida neste artigo, a subjetividade docente inclusiva constituda por meio de dife-
rentes estratgias.
Lopes (2011) analisa os discursos que constituem a incluso escolar e as formas
de subjetivao implicadas na formao docente. Docentes que integram a pesquisa
dizem-se convencidos da positividade da incluso. Para justicarem suas posies,
buscam argumentos apresentados por psiclogos, psicopedagogos, mdicos, assis-
tentes sociais, entre outros. Tambm, citam exemplos de famlias e de docentes que
relatam os sucessos de suas experincias com o que denominam ser alunos de incluso.
Entre narrativas de submisso s polticas de incluso, empenho de mulheres-mes
que se destinam sozinhas a cuidar dos lhos, esforo individual de alunos, trabalho
missionrio de docentes, competncia de especialistas e ajuda divina, a incluso
enunciada como um grande movimento poltico que veio para car e que gerar mu-
danas na escola.
Todos os docentes parecem estar convencidos da necessidade de a incluso acon-
tecer nas escolas. Porm, nem todos entendem os processos atuais denominados de in-
clusivos por polticas e especialistas como sendo efetivamente de incluso. Circulando
entre as diferentes compreenses das prticas ditas inclusivas realizadas hoje nas esco-
las, esto distintos signicados construdos pelos docentes em seu dia a dia para a pala-
vra incluso incluso como possibilidade de sucesso; incluso como trazer para dentro
aquele que est fora; incluso como manter dentro aquele que j est integrado; incluso
como tolerncia; incluso como o oposto da excluso; e incluso como in/excluso. Tais
usos aparecem relacionados a distintas situaes escolares. Conforme narrativas docen-
tes, os alunos-problema conjugam indisciplina, no aprendizagem, desvios de comporta-
mento e baixo rendimento escolar. Diferentemente dos alunos de incluso, por apresen-
tarem uma decincia, os alunos-problema so considerados casos desaadores para os
docentes. Desaadores porque, enquanto os alunos de incluso demandam trabalho no
sentido de sua acomodao e socializao, os alunos-problema, em sua maioria meninos,
demandam trabalho na conteno de suas aes, disciplina e aprendizagem escolar.
DalIgna (2007) investiga como o gnero constitui a prtica docente e o desem-
penho escolar nos anos iniciais do ensino fundamental. Partindo desse pressuposto,

foi possvel analisar os processos de diferenciao conituosos e hierarquizados acio-

nados pelas professoras para avaliar os desempenhos escolares de meninos e meninas:
Avalio o aluno como um todo; No vejo diferena nenhuma; A gente trata os
alunos da mesma forma. Ao descrever e examinar os diferentes modos pelos quais o
gnero opera como um elemento organizador da subjetividade docente, foi possvel
colocar em questo os pressupostos de neutralidade e universalidade das normas xa-
das pelas professoras para avaliar os desempenhos, levando anlise das implicaes
dessas normas no processo de diferenciao e de posicionamento desigual de meninos
e meninas: Os meninos tendem a ter um tipo de agitao, e as meninas, outro. Foi
possvel, ainda, discutir as conitualidades presentes no processo de normatizao
dos desempenhos, que, ao mesmo tempo, fragmentam e multiplicam as noes de
masculinidade e feminilidade. Por um lado, as professoras argumentam que agitao
e agressividade, entre outros, so comportamentos que podem prejudicar o desem-
penho escolar. Ainda, segundo elas, tais caractersticas seriam prprias dos meninos.
Com base nisso, poderamos nos sentir tentados a estabelecer uma relao causal: me-
ninos comportamento agitado baixo desempenho. No entanto, como foi possvel
observar na pesquisa, segundo as professoras, h muitos meninos que apresentam
um baixo desempenho escolar justamente porque so apticos, assim como h me-
ninos que apresentam um comportamento agitado, sem que isso prejudique seu de-
sempenho.
Considerando essas questes e outras examinadas na referida pesquisa, pos-
svel armar que as prticas docentes esto implicadas com a produo de determi-
nados jeitos de ser menino e menina, mas tambm com a produo de hierarquias
e desigualdades no que se refere ao desempenho escolar. As diferenas de gnero,
constantemente referidas pelas professoras, sejam signicadas como naturais ou no,
devem ser entendidas como produtos de um processo de diferenciao que opera la-
teral e verticalmente, diferenciando meninos de meninas, mas tambm meninos de
meninos e meninas de meninas.
Retomando e aproximando as questes investigadas nessas duas pesquisas, po-
demos formular uma hiptese que continuar sendo examinada por ns: a subjetivida-
de docente inclusiva produzida por tecnologias de poder que permitem aos docentes
efetuar operaes sobre si mesmos, sobre suas condutas. Tais operaes produzem
distintas relaes do indivduo consigo, criando condies de possibilidade para que
docentes se curvem incluso como uma verdade, no que lhes imposta, mas para
a qual devem contribuir para produzir pouco a pouco, a incluso naturalizada
como algo bom para todos. Nesse sentido, podemos mostrar que o alargamento do uso e
dos signicados da palavra incluso foi produzindo distintas formas de subjetivao
primeiramente, no incio da dcada de 1990, dirigida s pessoas com decincia e, na
atualidade, dirigida a uma variedade de sujeitos que se encontram na escola.

Para atuarem com a diversidade dos tipos humanos que esto na escola
(portanto, estatisticamente includos), os docentes, especialmente as mulheres-pro-
fessoras, cada vez mais, so submetidos a rituais pedaggicos fortemente psico-
logizados. Tais rituais, pela expiao pblica dos limites docentes para trabalhar
com os alunos denominados por eles de includos, visam a promover as condies
para a realizao dos exames de si, a partir dos testemunhos de pessoas que confessam
terem vivido experincias exitosas de incluso. Nesses rituais, observa-se uma re-
armao das diferenas estas entendidas no limite da diversidade exibida nos
corpos, e no problematizadas no que se refere sua constituio sociocultural ,
bem como um elogio tolerncia. Assim, os discursos que promovem e agem na
atribuio de sentidos para as prticas de incluso constituem a subjetividade do-
cente, de modo que esta cada vez mais opere sobre o prprio sujeito tambm de
forma inclusiva.
Por isso, ao examinarmos a produo da subjetividade docente inclusiva a partir
das pesquisas apresentadas, torna-se possvel argumentar que a experincia de si
constituda no interior do aparato de produo da verdade da incluso. Ao mesmo
tempo, tal exame permite visibilizar alguns dos efeitos da crescente e rpida natura-
lizao da incluso entre docentes. Primeiro, pode-se dizer que docentes so subjeti-
vados por um tipo de racionalidade que permite, por meio do elogio e da banaliza-
o da diferena, manter os sujeitos includos, ainda que no aprendam. Segundo,
possvel armar que, nesse domnio constitudo por valores e normas, as mulheres-
-professoras, subjetivadas pela verdade da incluso, so avaliadas e prestam contas
de si a si mesmas por sua incompetncia docente para ensinar. Terceiro, essa operao
contribui, ainda, para materializar a culpa docente gerada pelo baixo rendimento de
alunos e pelas avaliaes locais e nacionais. Por m, se partirmos do pressuposto de
que todos podem ser includos, as reivindicaes de docentes sobre as suas condies de
trabalho, seu despreparo para incluir, sua angstia pela no aprendizagem do outro
no tempo escolar, entre outros, ao invs de assinalarem a complexidade do processo
de in/excluso, podem ser compreendidos como um conjunto de lamentaes consi-
deradas prprias do feminino.
Apostamos que essa perspectiva de anlise, ainda pouco explorada no campo
da educao, pode suscitar o questionamento de alguns modos de subjetivao do-
cente nestes tempos de incluso, para suspeitar deles, ressignic-los, atribuir-lhes
novos valores ou, de modo radical, at mesmo recus-los. Isso no signica que, ao
assumirmos a crtica radical aos processos explicitados neste artigo, estejamos con-
tra eles, mas que preciso pensar sobre tais processos para que possamos produzir
saberes coletivos capazes de promover ssuras nos modos de vida vigentes e de
fornecer as ferramentas para criarmos outras formas de fazer e de viver, mais justas
e dignas do ser consigo e do ser com o outro.

Notas
1. Apoiadas em Veiga-Neto (2002), utilizamos a palavra governamento, e no governo, para designar as
aes de poder que visam a dirigir e/ou estruturar a conduta do indivduo ou dos grupos. Tal uso
permite, ainda, distinguir esse ato de governo das aes relacionadas instituio Estado. Neste
ltimo caso, governo ser grafado com inicial maiscula Governo.
2. O conceito de biopoder mobiliza a promoo das condies de vida da populao e a preservao
da prpria vida. Sua inveno foi correlata noo de populao um conjunto de indivduos
pensados coletivamente como um corpo vivo, uma unidade passvel de ser conhecida, medida,
acompanhada e, por isso, governada.
3. Destacamos, especialmente, os seguintes cursos: Do governo dos vivos (1979-1980), O governo de si
e dos outros (1983), A coragem da verdade (1984); o seminrio The technologies of the self (1982); e os
volumes Histria da sexualidade Os usos dos prazeres e O cuidado de si (1984).
4. O fora, para Deleuze (2006), a fora ou a relao entre foras. qualquer coisa que marca o exterior
da visibilidade e da linguagem. Para ele, em uma releitura de Vigiar e punir, de Foucault, o poder o
fora que est na relao entre o que enuncivel e o visvel. Portanto, o fora ser sempre um campo
aberto, innito de possibilidades e de singularidades. Nesse fora que est a potncia da diferena
e da vida.
5. A tese de Menezes (2011) examina a produo de subjetividades inclusivas, resultado da aliana entre
Estado e escola, prpria de um modo de vida gestado na Contemporaneidade.
6. Considerando os objetivos deste artigo, optamos por no detalhar as denies mltiplas, nem
sempre convergentes, do conceito de gnero examinadas por autoras feministas. De modo geral,
pode-se armar que o termo gender, traduzido para o portugus como gnero a partir do incio da
dcada de 1970, foi criado para problematizar a naturalizao da diferena sexual. Para mais deta-
lhes, ver Nicholson (2000).
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Recebido em 8 de junho de 2012.

Aprovado em 11 de julho de 2012.


Subjetividade Docente Inclusão e Gênero

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SUBJETIVIDADE DOCENTE, INCLUSO E GNERO

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Subjetividade e Contemporaneidade: uma introduo

Governamentalidade e incluso: relaes

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economia de mercado livre-mercado. O neoliberalismo prope que a livre troca

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algumas esto na ordem do indivduo, outras esto na ordem da populao que se

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Governamentalidade, processos de subjetivao e educao escolar

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uma das maquinarias mais potentes envolvidas diretamente na produo de sujei-

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Gnero como elemento organizador da experincia de si

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mesmo. Dentre as modalidades de experincias de si examinadas pelo autor, desta-

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educativos, os indivduos so transformados em aprendem a reconhecer-se como

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Subjetividade docente inclusiva: diferenas de gnero e desempenho

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foi possvel analisar os processos de diferenciao conituosos e hierarquizados acio-

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SALCEDO, R.A.C.; MARN-DIAZ, D.L. (Org.). Gubernamentalidad y educacin: discu-

Recebido em 8 de junho de 2012.

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