Um Declogo para Ensinar a Escrever*

(Auguste Pasquier & Joaquim Dolz)1

(FAPSE/UNIGE)

C
omo cada professor sabe e experimenta quotidianamente em sua sala
de aula de lngua, no fcil ensinar a composio escrita. Produzir um
texto uma atividade extremamente complexa que exige mltiplas
capacidades e que necessita de uma aprendizagem lenta e prolongada. Por isso, s
vezes, vem o desnimo, o sentimento de estar trabalhando em vo e a impresso de
que, ao final, h alunos que sabem escrever e outros que no sabem e, ainda,
alguns que nunca sabero apesar de todos os nossos esforos.
Esse pessimismo compreensvel, mas est fora de lugar j que existem na
atualidade meios didticos para desenvolver as capacidades de escritura dos alunos.
Esses meios foram experimentados em diferentes unidades escolares, sob o controle
de pesquisadores (Dolz, Rosat & Schneuwly, 1991; Dolz, 1995), com resultados
esperanosos. A capacidade de produzir um texto, coerente a nvel dos contedos e
com um mnimo de coeso lingustica, no um dom exclusivo de uma minoria
seleta, mas uma capacidade ao alcance de todo indivduo escolarizado, se lhe
damos as condies de ensino e aprendizagem adequadas. Para isso, por outro
lado, preciso que o professorado conhea, primeiramente, os instrumentos
didticos atualmente disponveis e, em segundo lugar, que tenha ideias claras sobre
o ensino da produo escrita, de maneira que no se perca em atividades
entediantes, repetitivas, desnecessrias e, sobretudo, pouco eficazes.
Neste artigo, propomo-nos a relembrar, de maneira breve e simples, algumas
das opes atuais em termos de ensino-aprendizagem da composio escrita (ver
tambm Camps, 1994), mostrando como essas opes diferem daquelas que
fundamentaram o ensino at a dcada de oitenta. Temos uma dupla pretenso:
esclarecer as principais linhas da ao didtica que defendemos e apresentar uma
meno a alguns dos meios disponveis.
Dentre os muitos pontos que poderamos tratar, elegemos dez que nos
parecem essenciais, sem que este declogo constitua uma lista exaustiva.

*
Cultura y Educacin, 2: 31-41. Madrid: Infancia y Aprendizaje, 1996. Traduo provisria de
Roxane Helena Rodrigues Rojo. Circulao restrita.
1
Auguste Pasquier o responsvel pelo Servio de Didtica de Lnguas do Departamento de
Instruo Pblica do canto de Genebra (Suia). Joaquim Dolz, Doutor em Cincias da
Educao, membro da equipe de Didtica de Lnguas da Faculdade de Psicologia e Cincias da
Educao da Universidade de Genebra (FAPSE/UNIGE).

1
Diversidade textual

O primeiro aspecto que cabe destacar ao se abordar o ensino da composio

escrita o da variedade de textos (Schneuwly, 1992). Este objeto de aprendizagem
no um objeto nico, indiferenciado, mas uma pluralidade de gneros textuais que
apresentam, cada um deles, caractersticas lingusticas bem precisas. Devemos
enfocar o ensino da produo de textos no como um procedimento nico e global,
vlido para qualquer texto, mas como um conjunto de aprendizagens especficas de
variados gneros textuais. Dito de outro modo, no se aprende globalmente a
escrever; aprende-se a narrar, a explicar, a expor, a argumentar, a descrever, a
redigir atas, a escrever diversos tipos de cartas, etc. Cada texto apresenta problemas
de escritura distintos que exigem a adoo de estratgias de ensino diferenciadas e
adaptadas a eles. E, ainda que os conhecimentos da psicologia da linguagem sobre
os procedimentos de aprendizagem sejam limitados, sabemos que muitas das
dificuldades dos alunos so especficas de um tipo de discurso ou de um gnero
textual.
Quando um adulto se considera expert na escritura de um gnero em
particular - pensemos no caso de um especialista em fazer atas -, isto no quer dizer
que o mesmo domine a escritura de um texto narrativo, explicativo, potico ou
argumentativo. Na verdade, cada um dos textos citados no apresenta as mesmas
caractersticas lingusticas: os tempos verbais, por exemplo, no so os mesmos,
assim como no so os mesmos os conectivos utilizados para articular as diferentes
partes do texto, ou as modalizaes, as anforas, etc. Se cada texto, para que seja
compreendido pelo leitor, deve apresentar uma organizao global, as formas de
planejamento e de sequencializao (Adam, 1992) sero distintas quando se trata de
narrar, de descrever, de explicar, de argumentar ou de dialogar. E devemos atribuir
estas diferenas a uma particularidade da lngua: a de se adaptar a diferentes
situaes de seu uso.
Assim, o aluno deve tomar conscincia da diversidade textual e aprender a
escrever textos no em geral, mas em funo das situaes particulares de
comunicao (segundo o objetivo que se pretenda atingir: convencer, divertir,
explicar; segundo seu destinatrio: autoridades, colegas de classe, professores, pais,
alunos de outra escola; segundo o lugar social onde o texto sair publicado: revista
ou jornal da escola, fichamentos para uso em aula, etc.). E, para isso, ter de
inspirar-se em ou ter como referncia outros textos sociais em uso.

Aprendizagem precoce

Como dissemos no princpio: escrever textos um processo complexo. A

aprendizagem das habilidades que intervm na atividade de escrever lenta e longa.
Por esta razo, convm comear seu ensino desde os primeiros anos da
escolaridade. Entretanto, comear logo no significa exigir que os pequeninos faam
mais cedo o que estava previsto at agora para o currculo dos mais velhos.
A cada nvel de ensino, as atividades devem ser adaptadas s possibilidades
dos alunos. Entretanto, isto no significa que se tenha que esperar que os alunos
saibam ler e escrever palavras e frases para sensibiliz-los para a escritura de

2
textos. Desde muito cedo, graas ao desenho, ao contato frequente com os livros,
utilizao de imagens e, sobretudo, tcnica do professor como escriba (a criana
diz oralmente um texto escrito, ditando-o a um adulto que assume a tarefa grfica),
crianas pequenas podem produzir textos descrevendo um lugar conhecido,
explicando um fenmeno conhecido, contando uma histria, tentando convencer um
colega, dando instrues para fabricar um brinquedo, etc. Escrevendo esses textos,
as crianas pequenas adquirem progressivamente a necessidade de se adaptarem
s situaes de comunicao (para quem esto escrevendo e por qu) e
necessidade de terem em conta que querem ser compreendidos; qual o seu papel
ao escreverem; com que finalidade esto escrevendo e o que devem fazer para
conseguir seus objetivos. Tambm refletem sobre e pem em prtica a busca de
contedos temticos para desenvolverem seus textos. Enfim, descobrem algumas
das caractersticas da textualidade e discutem com seus colegas sobre o interesse
de se adotar uma ou outra forma lingustica, antes de dit-la definitivamente ao
adulto.
Assim, vemos que, desde a pr-escola, pode haver mltiplas atividades de
contato com diversos tipos de livros e de pequenos textos, que constituiro os
primeiros passos em uma prtica que se far mais complexa a cada ano. Mas so
primeiros passos fundamentais na aprendizagem da produo escrita. Muitas
pesquisa recentes demonstram a importncia de uma exposio precoce escritura
atravs do professor como escriba. Esta sensibilizao no s possvel desde a
pr-escola, como tambm desejvel e geradora de progressos importantes.

Aprendizagem em espiral

Numerosos mtodos de ensino propuseram - e ainda propem - abordar a

produo escrita como um progresso de texto em texto. Estes mtodos propem
abordar, durante o ano escolar, um tipo de discurso (a narrao) ou um gnero
textual (o conto), para, no ano seguinte, passar a outro (a exposio) e, no seguinte,
a um terceiro (a argumentao). Muitos desenhos curriculares estabelecem uma tal
progresso. Tambm na escola primria frequente convidar-se os alunos a
trabalharem um gnero textual (o conto de fadas) e esperar-se o ano seguinte para
abordar outro gnero (a correspondncia ou a crnica). Muitos pesquisadores das
atuais prticas de ensino da redao em pases de fala francesa consideram que o
melhor caminho ou a tendncia mais comum consiste em comear se trabalhando a
narrao, seguida da descrio e da correspondncia, para se coroar o conjunto com
um trabalho sistemtico sobre a dissertao no colegial. Esta concepo da
aprendizagem da escritura faz com que cada texto seja considerado, implicitamente,
como um pr-requisito ou preparao para o estudo do texto seguinte: a narrao
considerada como o texto-base para desenvolver a lngua; a descrio de
personagens, objetos e acontecimentos serve para completar a narrao; narrao e
descrio permitem que se chegue aos textos considerados mais difceis: a
explicao e a dissertao.
A este tipo de progresso linear ope-se a progresso em espiral. Ao invs
de seguir uma linha reta que vai de um texto a outro, propomos uma progresso em
curva, distanciando-nos gradualmente do ensinado, para voltarmos abord-lo mais
tarde, a partir de uma dimenso ou de uma perspectiva distinta. Dito de outro modo,

3
a expresso aprendizagem em espiral refere-se a um ensino-aprendizagem, em
todos os nveis escolares, da diversidade discursiva (narrao, explicao,
argumentao, descrio e dilogo). O que varia de um nvel escolar a outro , de
um lado, o gnero textual (conto de fadas, relato de experincia, lenda, relato
histrico, narrativa de enigma, etc.) e, de outro lado, as dimenses textuais
estudadas (uso dos tempos verbais; uso dos organizadores textuais; progresso
anafrica; esquema dos actantes (papel dos personagens); estrutura narrativa;
pontuao; etc.). Por exemplo, o papel dos organizadores textuais (Era uma vez; Um
dia; De repente, etc.) ser abordado progressivamente ao longo da escolaridade
bsica; propor-se- uma complexificao dos personagens narrativos e da estrutura
textual; etc. Mas, a cada nvel, o aluno dever escrever textos diferentes... segundo
o princpio em espiral. Isto tambm supe que o professor conhea a trajetria
seguida por seus alunos em anos anteriores, para evitar que as mesmas situaes
de comunicao se repitam regularmente. Mas o fundamental consiste em que se
saiba observar as capacidades iniciais dos alunos que se detecte alguns de seus
problemas de escrita ligados a um determinado gnero textual, a fim de se selecionar
as dimenses textuais que comporo o trabalho central com a classe.

Comear com tarefas complexas

Os jogos de construo - como o Logo, por exemplo - foram, durante muito

tempo, o modelo preferido dos mtodos de ensino de redao: a reunio sucessiva
de peas simples e separadas para compor, no final, uma pea complexa. Trata-se
de um princpio de aprendizagem aditiva: a criana comea aprendendo as letras do
alfabeto; depois escreve palavras soltas; depois constri frases que so cada vez
mais complexas; e, finalmente, compe textos. Como sabemos, no mbito do ensino
de lnguas, este princpio foi aplicado com insucesso. Segundo este mesmo princpio,
as atividades de estruturao gramatical eram consideradas como uma etapa
intermediria imprescindvel para desenvolver a expresso escrita: pensou-se que o
aluno chegaria a saber escrever textos graas a exerccios estruturais. Apoiando-se
em aquisies realizadas no domnio do vocabulrio, da gramtica e da conjugao
verbal, o aluno construiria os instrumentos necessrios s atividades de expresso
escrita, realizando, por conta prpria, sem nenhuma ajuda em particular, a
transferncia das atividades especficas de estruturao para as atividades globais
de composio escrita.
A aprendizagem no se d de maneira to simples como prev o princpio
aditivo. E, ao invs desse movimento que vai do simples ao complexo, preferimos
um procedimento que coloca o aluno, desde o primeiro momento, face a uma tarefa
complexa, global e completa, de maneira semelhante ao que acontece nas atividades
autnticas de comunicao da vida social. Somente num segundo momento, sero
propostas atividades especficas em relao s diferentes dimenses do texto
estudado: organizao do contedo temtico, uso das unidades lingusticas, coeso
textual, aspectos sintticos e lexicais, etc., antes que o aluno se confronte de novo
com a situao complexa da tarefa inicial. Em resumo, em lugar de propor uma
passagem das tarefas simples s tarefas complexas, defendemos um movimento
que vai do complexo ao simples para voltar, no final, novamente ao complexo.

4
 No se trata de uma pequena diferena, mas sim, de duas concepes muito
distintas uma da outra. Num caso, considera-se que o todo o resultado de uma
soma de partes simples e que a transferncia de um tipo de atividade a outra d-se
de maneira natural, o que um duplo erro, no caso do ensino-aprendizagem de
lngua. No outro caso, o todo, quer dizer, a atividade global e complexa, que
determina os instrumentos especficos que o aluno, induzido pelo ensino do
professor, deve construir para chegar a resolver os problemas colocados por esta
atividade. No se trata, pois, de compor um texto a partir de elementos simples
conhecidos, mas de produzir um texto como resposta a uma situao de
comunicao complexa, recorrendo a mltiplos instrumentos e estratgias.

Ensino intensivo

A organizao do tempo na escola conduz, em muitos casos, a abordar uma

dificuldade de aprendizagem de maneira segmentada e durante um perodo
relativamente longo. Acontece, por exemplo, de passarmos vrios meses estudando
e analisando os segmentos que constituem a frase, porque temos somente uma aula
por semana. Esse princpio de trabalho dominou, durante muitos anos, a organizao
do ensino ginasial e colegial e influenciou tambm o ensino primrio, embora neste o
mesmo professor seja responsvel por um conjunto de disciplinas. As investigaes
realizadas nos ltimos anos mostram que o ensino concentrado num perodo de
tempo d melhores resultados, ao menos no que se refere ao campo da produo
escrita. Dito de outra maneira, o ensino que o aluno recebe e, consequentemente, as
aprendizagens que realiza so mais eficazes, durveis e profundos se o trabalho se
d de maneira intensiva, concentrado num perodo breve de no mais do que duas
ou trs semanas.
O ensino intensivo justifica-se por vrias razes. Em primeiro lugar, quando as
atividades orientadas para um mesmo objetivo sucedem-se cotidianamente, h
menos perda por esquecimento e pode-se assegurar melhor a continuidade na
aprendizagem. Ao contrrio, a interrupo de uma semana entre duas sesses de
trabalho consagradas a uma mesma noo costuma produzir efeito contrrio. Em
segundo lugar, e esta a razo principal, porque toda aprendizagem supe, por
parte do aprendiz, uma conscincia clara do que faz, de por que o faz e de para onde
se dirige. Esta conscincia no pode ser mantida indefinidamente. Para alm de
uma, duas ou trs semanas (conforme a idade) observamos que os alunos no s
perdem o interesse, mas tambm j no sabem muito bem por que razes esto
fazendo as atividades e os exerccios que lhes propomos. O vocabulrio escolar
dispe de toda uma srie de termos para designar esta atitude dos alunos: cansao,
desateno, desinteresse, etc.

OPES DIDTICAS OPEM-SE A

1. Diversidade textual: conjunto de 1. Indiferenciao textual: ensina-se a
aprendizagens especficas de escrever a partir de procedimento
diversos gneros textuais. generalizvel a todo texto.

5
2. Abordar a produo de textos
desde o incio da escolaridade.
3. Progresso em espiral.
4. Do complexo para o simples para
voltar ao complexo.
5. Ensino intensivo.
6. Modelo: textos sociais em uso.
7. Atividades de reviso e reescrita.
8. Mtodo indutivo.
9. Regulao externa e interna.
10. Organizao do ensino em
sequncias didticas.
2. Comear a escrever textos na
escolaridade mais avanada.
3. Progresso linear: de um texto a
outro.
4. Aprendizagem aditiva: do simples
para o complexo.
5. Ensino descontnuo.
6. Modelo: textos escolares
produzidos ad hoc.
7. Correo normativa.
8. Mtodo transmissor frontal.
9. Regulao pelo professor.
10. Ausncia de ensino sistemtico
centrado num texto.

Textos sociais

Tradicionalmente, o ensino-aprendizagem da escrita utiliza como modelos

textos ad hoc; quer dizer, textos criados para cada circunstncia. Os livros didticos
esto cheios destes textos que no tm muito a ver com os textos autnticos que
circulam fora da escola, produzidos estes ltimos em contextos sociais reais: no
trabalho, nos meios de comunicao, nos espetculos, nas publicaes de todo
tipo... Os textos dos livros didticos, frequentemente, no so mais do que
simplificaes adaptadas ao pblico escolar e merecem a etiqueta de textos
escolares, em comparao com os textos produzidos em contextos sociais precisos
que chamaremos textos sociais.
Se certo que para aprender a escrever um gnero determinado de textos
necessrio que os alunos sejam postos em contato com um corpus textual deste
mesmo gnero que lhes sirva de referncia, tambm verdade que, com a desculpa
da complexidade dos textos sociais, se lhes costuma oferecer como modelo textos
fabricados para a ocasio ou desnaturalizados. E isto quando se trabalha a redao
a partir de um corpus textual ou de um modelo de texto, pois s vezes pede-se ao
aluno que escreva um texto sem apresentar-lhe nenhuma referncia. importante
que o aluno no imite os textos escolares, mas que produza textos com referncia a
situaes de comunicao bem definidas, precisas, reais: uma verdadeira explicao
de um fenmeno desconhecido; uma verdadeira descrio de uma catedral para um
Guia Turstico; uma verdadeira receita culinria, para que seus colegas possam faz-
la em casa. E, para podermos ajud-lo, deveremos lhe propor a leitura de textos
produzidos em situaes similares: textos explicativos publicados em Enciclopdias
ou livros para jovens; outras descries de Guias Tursticos; livros de receitas
culinrias, etc.

A reviso como atividade de aprendizagem

6
 Vimos, at agora, a importncia que tm a definio da situao de
comunicao, nas instrues (consignas) para a produo, e a presena de textos
sociais que constituam uma referncia para a primeira produo dos alunos, assim
como para os exerccios e atividades de aprendizagem. Mas, que fazer com os
problemas de escrita que observamos nas primeiras verses destes textos?
Geralmente, o professor corrige os erros de ortografia e de estilo, anotando
comentrios s margens da redao que nem sempre so de fcil compreenso para
os alunos. Caso exijam uma releitura e uma auto-correo da primeira verso, os
professores vero como a atividade de reviso difcil para eles. Os alunos mais
jovens apresentam uma espcie de cegueira, como dizem os psiclogos que
estudaram o fenmeno, diante de seus prprios erros. Aqueles alunos que
introduzem algumas modificaes, concentram-se em alguns erros superficiais como
a correo dos erros de ortografia (aqueles que podem enxergar!) e a substituio de
algumas palavras por outras, julgadas mais precisas, tentando compreender as
anotaes do professor margem da pgina. Sabemos como este tipo de atividade
acaba por resultar ineficaz e a decepo que para o professor a comparao das
duas verses do mesmo texto: os erros acrescentados so to numerosos quanto as
correes.
A reviso uma atividade que faz parte integrante da escrita. Durante a
escrita da primeira verso de um texto, o autor rel constantemente o que escreve
para continuar e, relendo, frequentemente transforma seu projeto inicial. A releitura, a
reviso e a reescrita de um texto so atividades que tambm se aprendem.
Na fase de aprendizagem da escrita de um gnero textual, propomos que haja
um tempo entre a escrita da primeira verso de um texto e o momento de reviso-
reescrita (Dolz & Pasquier, 1995). Observamos que, desta maneira, facilitamos o
distanciamento necessrio para que o aluno reflita sobre sua prpria produo e,
sobretudo, oferecemo-lhe a possibilidade de fabricar instrumentos lingusticos sobre
o gnero textual que tem que produzir. Entre o primeiro rascunho e a volta a esse
texto para elaborar a verso definitiva, desenvolver-se-o as atividades de ensino e
aprendizagem sobre as diferentes dimenses textuais que se apresentaram difceis
na primeira verso (pontuao, tempos verbais, organizao do contedo temtico,
etc.). Tambm aprendem as tcnicas prprias da reviso (discusso das diferentes
possibilidades em funo de critrios de legitimidade e eficcia comunicativa; apagar-
substituir-deslocar).
Depois de um trabalho progressivo sobre as diferentes dimenses do texto
que apresentam-se para eles como dificuldades, quando revisam o texto final, j no
se trata de uma simples limpeza do texto, mas de uma profunda transformao do
texto inicialmente produzido, graas aos instrumentos lingusticos elaborados durante
as oficinas (sequncias de atividades centradas numa dimenso textual). Nesse
sentido, a reviso constitui um dos momentos fortes da aprendizagem da produo
de um texto.
Muitas vezes, convm separar o momento da reviso da primeira verso do
texto e o momento da reescrita da verso definitiva, para facilitar o distanciamento da
verso inicial e uma maior liberdade de ao na obra final.

Mtodo indutivo: apropriao por parte do aluno

7
 Os instrumentos lingusticos de que falamos no item precedente so
trabalhados atravs de exerccios especficos. A realizao destes exerccios deve
merecer a mxima ateno por parte do professor. No se trata, com efeito, de
transmitir aos alunos, por meio de cuidadosas explicaes, os conhecimentos; trata-
se, ao contrrio, de conduzir e orientar os alunos para que descubram os novos
saberes e se apropriem das habilidades indispensveis para a realizao de uma
tarefa. Fala-se, nesse caso, de mtodo indutivo, em oposio aos mtodos
transmissores frontais.
No so os saberes do professor que devem passar diretamente de sua
mente para a mente dos alunos. o ensino o que deve permitir ao aluno, a partir de
observaes e exerccios concretos, a tomada de conscincia do funcionamento
lingustico. Por isso, damos grande importncia qualidade dos exerccios, a sua
ordem de realizao e decomposio das dificuldades, para que se d uma
verdadeira construo. Estamos ainda longe de conseguirmos esta qualidade, mas,
em alguns gneros textuais, os materiais que esto sendo elaborados atualmente
melhoraram sensivelmente, adaptando-se melhor aos problemas tpicos de escrita de
alunos em fase de aprendizagem e constituem um elemento que facilita a
construo de capacidades comunicativas e lingustico-discursivas.

Regulao externa e interna

Como diz Mas (1991), saber escrever todo um sistema. A avaliao

formativa dos textos produzidos exige que se leve em considerao a complexidade
desse sistema: a diversidade textual, a pluridimensionalidade dos problemas de
escrita, as operaes e os processos psicolingusticos que os alunos executam at
chegarem ao produto final (Hayes & Flower, 1980; Bronckart, 1985; Garca-Debanc,
1986; Schneuwly, 1988).
A avaliao formativa entende-se, atualmente, como a criao de
instrumentos de regulao do sistema que constitui a produo textual (Schneuwly &
Bain, 1994). Dito de outra maneira, o aluno, quando escreve um texto, encontra
numerosas dificuldades que deve superar:
contextualizar seu projeto de escrita em funo da consigna do
professor;
eleger um tipo de discurso em funo dos textos sociais que conhece;
elaborar os contedos temticos que sero desenvolvidos no texto;
planejar globalmente sua organizao;
articular as diferentes partes do texto;
conectar as palavras e as frases;
assegurar a continuidade de sentido do conjunto do texto;
modalizar as asseres em funo da perspectiva enunciativa adotada.

8
 Quando falamos de regulao, referimo-nos adoo por parte do aluno
produtor de um texto de um ponto de vista crtico sobre sua prpria atividade a fim de
controlar o conjunto de problemas de escrita que acabamos de elencar.
A regulao comea sendo externa e social. O professor viabiliza os
instrumentos didticos, dentre os quais destacaremos as famosas listas de controle.
Durante a realizao das atividades de leitura e dos exerccios de anlise e de
produo de textos, o aluno utiliza instrumentos de ordem lingustica. A lista de
controle elenca, em forma de notas, os aspectos lingusticos que vai descobrindo
durante as atividades de aprendizagem e que podem ajud-lo, como uma espcie de
memria externa (agenda), na escrita de um novo texto. Graas regulao externa
da lista de controle, os alunos centram sua ateno em alguns problemas de escrita
que desconheciam antes do ensino. Os resultados mostram no s uma melhoria na
reviso e reescrita de textos (Rosat, Dolz & Schneuwly, 1991; Dolz, 1995), mas
tambm que este instrumento de regulao externa converte-se, progressivamente,
num instrumento de regulao interna, quando o aluno se apropria das habilidades
necessrias produo de um gnero textual e j no necessita da ajuda exterior da
lista de controle.

Sequncias didticas

Todos os pontos que desenvolvemos at aqui concretizam-se no que

chamamos uma sequncia didtica, quer dizer, um conjunto de oficinas destinadas a
aprender a escrever um gnero textual que respondem a uma srie de critrios.
A noo de sequncia didtica justifica-se por duas razes. Em primeiro lugar,
o termo sequncia refere-se disposio das oficinas de aprendizagem: a srie de
atividades e exerccios seguem uma ordem gradual que busca resolver
progressivamente as dificuldades dos alunos e que facilita a tomada de conscincia
das caractersticas lingusticas dos textos estudados. Em segundo lugar, a
qualificao didtica tem a virtude de evocar tanto o objetivo da sequncia -
aprender -, como a ao que o torna possvel - ensinar. Entretanto, so muitos os
professores que pensam que as capacidades que intervm na produo de textos
so resultado das predisposies herdadas pelos indivduos (dom) e que se
aprende graas a elas e experincia. Assim, simplesmente propor atividades de
redao seria suficiente para que aqueles que receberam o dom de escrever
aprendessem. A tarefa seria, de todo jeito, quase impossvel para os outros. Ao
contrrio, as sequncias didticas consideram que todos os alunos podem e devem
aprender a escrever diferentes tipos de texto e que isso sim possvel, graas a um
ensino sistemtico que lhes viabilize os instrumentos comunicativos e lingusticos.
Insiste-se, pois, na necessidade de uma organizao global e progressiva do ensino
e das aprendizagens. Durante um perodo de tempo relativamente curto e num ritmo
adaptado ao ritmo de aprendizagem do aluno, trabalha-se sobre um gnero textual.
O trabalho com sequncias didticas permite ao aluno saber, desde o
comeo, por que e para que est trabalhando. Imaginemos o caso de uma escrita de
receita culinria destinada a outro grupo de alunos com que se mantm uma
correspondncia escolar; a primeira produo permite ao professor observar o que
seus alunos j sabem fazer e analisar quais so os principais problemas de escrita.
Em funo destes, o professor seleciona uma srie de oficinas - exerccio e

9
atividades -, organiza-os em vrias sesses de trabalho e negocia com seus alunos
os objetivos que quer alcanar.
Quando o especialista em didtica elabora sequncias didticas, somente
prepara o trabalho do professorado. Trata-se de materiais didticos elaborados a
partir dos conhecimentos atuais em lingustica do discurso e em psicologia da
linguagem, destinados a facilitar a tarefa do professor. A transformao destes
materiais em sequncias didticas adaptadas aos problemas de escrita de um grupo
de alunos constitui uma responsabilidade do professor.

Referncias

ADAM, J. M. (1992) Les Textes: Types et prototypes. Paris: Nathan-Universit.

BRONCKART, J.-P. (1985) Le Fonctionnement des Discours. Lausanne:
Delachaux et Niestl
CAMPS, A. (1994) Lensenyament de la Composici Escrita. Barcelona:
Barcanova.
DOLZ, J. (1995a) Laprentissage des capacits argumentatives: tude des effets
dun enseignement systmatique et intensif du discours argumentatif chez des
enfants de 11-12 ans. Bulletin Suisse de Linguistique Applique, 61: 137-
169.
DOLZ, J. (1995b) Escribir textos argumentativos para mejorar su comprensin.
Comunicacin, Languaje y Educacin, 26: 65-77.
DOLZ, J. & A. Pasquier (1995) Enseignement de largumentation et retour sur le
texte. Repres, 10: 1-163.
DOLZ, J.; M. C. Rosat & B. Schneuwly (1991) Elaboration et valuation de deux
squences didactiques relatives trois types de textes. Le Franais
Aujourdhui, 93: 37-47.
GARCA-DEBANC, C. (1986) Processus rdactionnels et pdagogie de lcriture.
Practiques, 49: 23-50.
HAYES, J. R. & L. Flower (1980) Identifying the organisation of writing process. In A.
L. Gregg & E. R. Steinberg (orgs) Cognitive Processes in Writing. Hillsdale,
N.J.: Lawrence Erlbaum.
MAS, M. (1991) Savoir crire: Cest tout un systme! Repres, 4: 2-9.
ROSAT, M. C.; J. Dolz & B. Schneuwly (1991) Et pourtant... ils rvisent! Effets de
deux squences didactiques sur la rcriture de textes. Repres, 4: 17-153.
SCHNEUWLY, B. (1988) Le Langage crit chez lEnfant. Lausanne: Delachaux et
Niestl.
- (1992a) Didactique de lcrit en franais langue maternelle: Une approche
exprimentale. In R. Bouchard et al. (orgs) Acquisition et Enseignement,
Apprentissage des Langues. Grenoble: LILI-DEM.

10
 - (1992b) Diversifier lenseignement du franais crit. Actes du IVe Colloque
DFLM. Lausanne: Delachaux et Niestl.
SCHNEUWLY, B. & D. Bain (1994) Mecanismes de regulaci de les activitats
textuals. Articles, 2: 87-104.

Un declogo para ensear a escribir. Auguste Pasquier y Joaquim Dolz

Cultura y Educacin, 1996, 2, pp. 31-41
Resumo: Neste artigo combate-se algumas das representaes e das prticas dominantes no ensino da composio
escrita e apresenta-se como alternativa um declogo de opes didticas. Frente indiferenciao textual, defende-se a
diversidade textual. Contra o ensino tardio da produo de textos, prope-se sensibilizar ao alunos desde a pr-escola. A
progresso linear confrontada a uma progresso em espiral. Ao invs da aprendizagem aditiva, prefere-se a
aprendizagem que aborda as situaes comunicativas em toda sua complexidade e, mais tarde, decompe os problemas
de escrita. Face a um ensino organizado em atividades desconectadas e descontnuas, defende-se um ensino intensivo.
As atividades de reviso e reescrita so consideradas como mais formativas que a simples correo normativa. Contra os
tradicionais mtodos transmissores frontais, defende-se mtodos indutivos de aprendizagem. A regulao por meio de
listas de controle considerada como uma das bases da avaliao formativa. Finalmente, defende-se a organizao
sistemtica do ensino-aprendizagem por meio de sequncias didticas.

11