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TEST DE MATRICES PROGRESIVAS ESCALAS COLOREADA, GENERAL Y AVANZADA MANUAL J. C. Raven, J. H.

TEST DE MATRICES PROGRESIVAS

ESCALAS COLOREADA, GENERAL Y AVANZADA

MANUAL

J. C. Raven, J. H. Court y J. Raven

TEST DE MATRICES PROGRESIVAS ESCALAS COLOREADA, GENERAL Y AVANZADA MANUAL J. C. Raven, J. H. Court
TEST DE MATRICES PROGRESIVAS ESCALAS COLOREADA, GENERAL Y AVANZADA MANUAL J. C. Raven, J. H. Court
TEST DE MATRICES PROGRESIVAS ESCALA COLOREADA, GENERAL Y AVANZADA MANUAL Test de Matrices Progresivas J.

TEST DE MATRICES PROGRESIVAS

ESCALA COLOREADA, GENERAL Y AVANZADA

MANUAL

Test de Matrices Progresivas J. C. Raven, J. H. Court y J. Raven

Carpeta de Evaluación Escala Coloreada

Norma de la Ciudad de Buenos Aires (1993)

Alicia Cayssials, Verónica Albajari, Adriana Aldrey, Mercedes Fernández Liporace, Carina Naisberg, María José Scheinsohn UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES ARGENTINA

INTRODUCIÓN Los usuarios de técnicas psicométricas son conscientes de que las condiciones de validez y

INTRODUCIÓN

Los usuarios de técnicas psicométricas son conscientes de que las condiciones de validez y confiabilidad de un test dejan de cumplirse cuando no se respetan las instrucciones acerca de la aplicación y evaluación de las respuestas del instrumento empleado.

Dichas condiciones se refieren tanto a la manera de presentarse los materiales y la consigna durante la administración como a la interpretación de los puntajes según la población sobre la cual debe aplicarse el test.

La teoría de los instrumentos que evalúan variables psicológicas subraya la importancia de contextualizar los datos individuales de los test relacionándolos con los valores, la motivación y las competencias del sujeto examinado, así como la necesidad de emplear normas estadísticas locales actualizadas.

En el manual del Test de Matrices Progresivas (MPR) los autores hacen referencia a investigaciones que demuestran el aumento intergeneracional de los puntajes obtenidos a través de la MPR. La capacidad educativa se ve incrementada a razón de más o menos una desviación estándar por generación en numerosas partes del mundo, existiendo diferentes hipótesis explicativas.

Uno de los descubrimientos más sorprendentes es que, a pesar del aumento de los puntajes generales a través de los años, existe una semejanza notable entre las normas obtenidas en muchas culturas diferentes en un momento dado.

De estas conclusiones se deduce que los editores de test tienen que mantener los baremos actualizados y que los usuarios de los instrumentos deben controlar cuidadosamente la lectura de los datos normativos que utilizan. El empleo de normas desactualizadas y/o provenientes de otro contexto conduce a afirmaciones distorsionadas sobre los individuos y a investigaciones seriamente defectuosas.

Consciente de esto, la Editorial Paidós solicito el asesoramiento de las cátedras Teoría y Técnicas de Exploración y Diagnostico de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, a fin de elaborar baremos actualizados. Posteriormente, en el año 2001, ha procedido a una ampliación de los resultados y una rebaremización de los datos relevados en 1993, agregándose los baremos de la ciudad de La Plata (Argentina) del años 2000 para la MPG y la MPA, y los de Aguascalientes (México) correspondiente a los años 2000- 2001.

Se sugiere a los profesionales que incluyen al Test de Matrices Progresivas en su práctica y/o investigaciones, que envíen sus trabajos a la editorial con la finalidad de difundirlos en futuras Carpetas de Evaluación.

Éstos pueden ser: 1) informes sobre investigaciones completas, preferiblemente con resúmenes; 2) bosquejos de trabajos en curso, para poner en contacto a los

investigadores de áreas relacionadas; 3) material inédito que podría ser útil cuando se compilen nuevas

investigadores de áreas relacionadas; 3) material inédito que podría ser útil cuando se compilen nuevas tablas normativas con los resultados obtenidos con diferentes grupos en distintos pises para contribuir al desarrollo ulterior de los test en sí; 4) detalles de nuevos trabajos de investigación.

CARPETA DE EVALUACIÓN

Administración

Los datos que encontrarán en esta carpeta son útiles para la evaluación de la Matrices Progresivas de Raven, Escala Coloreada, en su forma de cuadernillo, administrada tanto individual como colectivamente, según las pautas indicadas en al Manual del Test (Paidós, 1993).

Evaluación

Examinaremos en este apartado las distintas etapas posteriores a la evaluación del número de respuestas correctas parciales, por Serie(A, Ab y B) y el puntaje total de cada sujeto según la plantilla de puntuación.

a) Cálculo de la discrepancia

Con dicho cálculo se verifica la consistencia de las respuestas al comprobar si la composición del puntaje se ajusta a la esperada.

Es una modalidad técnica para controlar las posibles respuestas al azar al elegir entre las distintas alternativas para completar cada matriz.

Las matrices son “progresivas” por cuanto su construcción deriva de la aplicación de criterios cada vez más complicados para su ejecución correcta.

Esta estructura de la prueba hace “esperable” una determinada distribución de las respuestas correctas, presentándose una disminución de ellas a través de las series A, Ab y B.

La consistencia se establece fácil y rápidamente al comparar la composición de los puntajes parciales según el puntaje total con los datos que figuran en la tabla I (tabla de composición de puntaje normal)

Entre el puntaje real y el esperable sólo debe haber una diferencia (discrepancia) que oscile entre +2 y -2.

Será consistente todo puntaje cuya composición discrepe del esperado en -2, -1, 0. +1 o +2. En todos los demás casos el puntaje será inconsistente.

Por ejemplo, si un sujeto ha obtenido un total de 23 puntos, se aguarda que

Por ejemplo, si un sujeto ha obtenido un total de 23 puntos, se aguarda que esté compuesto por los siguientes puntajes esperados (en negrita):

 

Esperado

Sujeto A

Sujeto B

Sujeto C

Serie A

9

11 (+2)

7 (-2)

9 (0)

Serie Ab

8

7 (-1)

10 (+2)

11 (+3)

Serie B

6

5 (-1)

6 (0)

3 (-3)

Sus respuestas serán consistentes si, por ejemplo, su puntaje está compuesto como el del sujeto A o el de B. Será, en cambio, inconsistente, en un caso como el del sujeto C.

El cálculo de la discrepancia es sumamente útil en las administraciones colectivas, en las que no se pueden realizar una observación adecuada de la actitud del sujeto (véase en Protocolo: Forma de trabajo, disposición y Perseverancia).

En la muestra de 445 niños sobre la cual se construyeron las normas de Capital Federal, se descartaron 25 sujetos por inconsistencia en sus puntuaciones.

Es esperable que un margen similar (un 6% de los casos) presente puntajes inconsistentes cuando la administración se realiza en forma colectiva.

b) Transformación del puntaje directo a percentil

Los autores del Manual afirman que el método más satisfactorio para interpretar el significado de un puntaje es considerado en función de la frecuencia porcentual con que ese valor aparece entre personas de la misma edad. Este método tiene sobre tiene sobre otros la ventaja de que no implica ningún supuesto a priori acerca de que el desarrollo de la capacidad intelectual en la infancia sea necesariamente uniforme o se distribuya simétricamente.

Los percentiles son puntuaciones que se expresan en función del porcentaje de personas, en el grupo normativo, que queda por debajo de una puntuación directa determinada (Anastasi, 1980).

Si, por ejemplo, el 5 por ciento de los sujetos resuelven correctamente menos de 15 problemas de un test, corresponde una puntuación directa al 15 percentil 5.

El percentil 50 corresponde a la mediana. Los percentiles por encima de 50 representan ejecuciones

El percentil 50 corresponde a la mediana. Los percentiles por encima de 50 representan ejecuciones superiores al promedio, mientras que los que están por debajo de 50, ejecuciones inferiores.

El percentil 60 indica que el sujeto que lo alcanza supera al 60% del grupo normativo y es superado por el 40% de este último.

No hay que confundir los percentiles con las conocidas puntuaciones por porcentajes. Estas últimas son puntuaciones directas, expresadas en función del porcentaje de elementos correctos; los percentiles son puntuaciones transformadas que se expresan en función del porcentaje de personas, presentando un cuadro de la posición relativa de cada individuo en el grupo normativo.

Por lo tanto, en la aplicación de las normas del test debe prestarse mucha atención ala muestra de tipificación de la cual fueron extraídas. Ante ella hay que preguntarse dónde, cuándo, como y a quienes fue administrado el test, a fin de determinar si el sujeto o los sujetos que estamos evaluando son comparables con los del grupo normativo.

Las normas de los test psicológicos en modo alguno son absolutas, universales o permanentes (Anastasi, 1980). Representan meramente la ejecución en el test de los sujetos que constituyen el grupo normativo.

En los textos tradicionales sobre simetría se recomienda que la muestra sobre la que han de basarse las normas debe ser la población que se considera (en este caso:

niños de 5 a 10 años). Sin embargo, actualmente se cree que es mejor volver a definir la población de forma más restringida y no pretender dar normas sobre una población ideal que no se encuentre representada adecuadamente en el baremo.

El usuario del test MPC, puede consultar en las paginas del Manual baremos realizados en distintos países sobre la Escala Coloreada.

En sucesivos anexos, esta Carpeta de Evaluación incluirá normas actualizadas de distintas regiones argentinas. Se ha incluido en la presente edición las normas obtenidas en Aguascalientes (México).

La estandarización MPC realizada en 1979, que abarcó todo el Reino Unido, revelo que se había producido una aceleración del desarrollo de la capacidad educti va infantil después de los estudios normativos originales.

Las diferencias halladas entre los baremos realizados con población infantil del burgo de Dumfries en los años 1949 y 1982 demostraron una significativa aceleración Del desarrollo respecto de la época del primer estudio (el lector interesado puede comparar la tabla presentada aquí con la editada en la primera Carpeta de Evaluación de la Escala Coloreada).

Grupo normativo -¿Dónde? Burgo de Dumfries, Escocia, Bretaña. -¿Cuándo? 1982 -¿Cómo? Se administro el test

Grupo normativo -¿Dónde? Burgo de Dumfries, Escocia, Bretaña. -¿Cuándo? 1982 -¿Cómo? Se administro el test a todos los niños cuyos apellidos comenzaban con letras H a L inclusive, estudiaran o no en escuelas especiales. Los niños de menor de edad o capacidad fueron examinados individualmente; los otros, en pequeños grupos. -¿A quiénes? 598 niños de 5 años, 3 meses y 11 años, 8 meses.

*

*

*

La estandarización n realizada en la Capital Federal por la profesora Ida G de Butelam en 1985 (véase en la primera Carpeta de Evaluación) presenta diferencias significativas con la actual, elaborada en 1993, y da cuenta del incremento en los puntajes del test en la población infantil de la ciudad de Buenos Aires.

Grupo normativo -¿Dónde? Capital Federal, argentina -¿Cuándo? 1993. -¿Cómo? Se administro el test a alumnos de la Escuela Primaria de un colegio público y otro privado; por lo tanto, la muestra no incluye asistentes a escuelas especiales. Los niños de 5 y 6 años correspondieron al mismo en grupos de 5 a 8 integrantes; el resto lo hizo en forma colectiva, pro grupo- clase. -¿A quiénes? 445 niños.

Descripción de la muestra

N= 455 (221 varones y 234 mujeres entre 5 y 10 años) Media de edad= 7,58; Sx=1,68

Fig. 1: Distribución según sexo (porcentajes)

varones y 234 mujeres entre 5 y 10 años) Media de edad= 7,58; Sx=1,68 Fig. 1:
Fig. 2: Distribución según edad (cantidad de casos) c) Convertir el percentil en rango Dentro

Fig. 2: Distribución según edad (cantidad de casos)

Fig. 2: Distribución según edad (cantidad de casos) c) Convertir el percentil en rango Dentro de

c) Convertir el percentil en rango

Dentro de las comparaciones interindividuales por rango, los rangos percentilares son los más utilizados (Santisteban Requena, 1990).

Los percentiles pueden considerarse como rasgos en un grupo de 100. Con los percentiles empezamos a contar desde abajo, de forma que cuanto más bajo sea el percentil peor será la posición del individuo con respecto al grupo normativo. Al situar por rasgos, por el contrario, se comienza a contar desde arriba, recibiendo al rango I de la persona del grupo con mejor puntaje.

Para convertir el percentil obtenido por un sujeto en el rango correspondiente, consúltese la tabla 7 (tabla de diagnostico de capacidad intelectual).

d) Diagnostico de capacidad

La tabla 7, ya mencionada, permite relacionar cada rango con el correspondiente diagnóstico de capacidad.

Al utilizar las 5 bandas amplias definidas verbalmente se debe tener en cuenta con que normas ha sido evaluado el sujeto.

Por ejemplo, las categorías “Superior” o “Deficiente” tienen una lectu ra diferente si el grupo

Por ejemplo, las categorías “Superior” o “Deficiente” tienen una lectura diferente si el grupo normativo con el cual se ha convertido el puntaje total a percentil incluye o no a niños de escuelas especiales.

Esta diferencia implica que las normas que han sido elaboradas a partir de la aplicación del test en escuelas primarias arrojarán una creciente selección de casos superiores en los grados sucesivos debido al abandono progresivo de los alumnos menos capaces (nótese, por ejemplo, la diferencia entre los puntajes directos correspondientes a los distintos percentiles entre los 6 y los 7 años en el baremo de Capital Federal).

En síntesis, un diagnostico “Deficiente”, por ejemplo, tendrá una lectura diferente según el grupo normativo que se haya tenido en cuenta.

Si se utiliza la tabla 3, el diagnóstico que surge por comparación con alumnos de escuelas primarias de educación común; por lo tanto, la “deficiencia” es relativa. Será necesario administrar otras pruebas con baremos locales que discriminen entre niños con problemas de aprendizaje y sin ellos.

Para el diagnóstico “Superior” es conveniente aplicar la Escala Avanzada de las Matrices Progresivas de Raven si el objetivo es diferenciar claramente entre individuos de aptitud superior.

e) Diagnóstico de los errores

Para analizar sistemáticamente los estilos y estrategias de resolución de distintos individuos ante las tareas propuestas por el test, se ha estudiado la naturaleza de los errores cometidos por los sujetos.

En las etapas anteriores el procedimiento de puntuación de cada uno de los ítems fue dicotómico (correcto- incorrecto); ahora interesa obtener información sobre El tipo de error implicado en la alternativa incorrecta elegida como respuesta, teniendo en cuenta que el sujeto selecciona una de las seis opciones de respuesta para cada ítem.

Las tablas 8,9, 10,11, 12 y 13 describen, en niños de 5, 6, 7, 8,9 y 10 años respectivamente, la distribución porcentual de la elección de alternativas en la muestra administrada en Capital Federal.

Las tablas están compuestas por un cuadro de doble entrada. En cada serie, A, Ab y B, se contemplan las seis alternativas de respuesta, incluida la correcta (X), y en cada uno de los 12 itemes que componen la Serie se señala en la parte superior el tipo de error cometido nominado con las letras de la “a” a la “j”. Debajo se encuentra el porcentaje de niños que eligió esa opción.

Estos datos tienen como objetivo facilitar las comparaciones cualitativas de las respuestas erróneas; indican donde

Estos datos tienen como objetivo facilitar las comparaciones cualitativas de las respuestas erróneas; indican donde falla el sujeto y tal vez por qué. Son útiles tanto el diagnostico individual como grupal.

Por ejemplo, si nos detenemos en la distribución de las respuestas dadas por los niños de 5 años (tabla 8) en el ítem 9 de la serie B, observamos que ninguno dio la respuesta correcta. El 57% opto por la 1 y el 31% lo hizo por la alternativa 5. Las tres opciones fueron elegidas por el 5% o menos de la muestra.

Las respuestas dadas por la mayoría están relacionadas con los errores “g” y “h”, “Repetición del dibujo”, lo cual es esperable por la temprana edad de los sujetos, según las cinco etapas cualitativas en el desarrollo de la capacidad eductiva.

Los autores del Manual aclaran que la confianza con que pueden extraerse inferencias a partir de las respuestas erróneas depende, en parte, de la naturaleza del error y, en parte, del número total de errores cometidos. En el caso de sujetos que cometen muchos o pocos errores, el análisis tiene necesariamente menos significación psicológica que cuando más o menos la mitad de las soluciones son de un modo u otro inadecuadas; sin embargo, los estudios comparativos de los errores cometidos por grupos de examinados que obtuvieron puntuaciones media oscilantes entre 15 y 27 han demostrado la existencia de diferencias clínicamente significativas.

En nuestro país, la profesora Sara Paín (1979) ha realizado un análisis genético de los itemes que conforman las MPR basado en la teoría de Piaget, que permite poner en relieve los distintos procesos puestos en juegos, que van desde la simple regulación hasta el pensamiento formal.

j) La comunicación de los resultados

En este punto remitimos al lector al apartado que, bajo este título, se encuentra el Manual del Test de Matrices Progresivas.

BIBLIOGRAFIA

Anastasi, A: Test psicológicos, Madrid, Aguilar, 1980. Paín. S.: Psicometría genética, Buenos Aires, Nueva Visión, 1979. Raven, J. C., Court, J. H. y Raven, J.: Test de Matrices Progresivas. Manual y Escalas Coloreada, General y Avanzada, buenos Aires, Paidós, 1993. Raven, J. C.: Test de Matrices Progresivas, Cuaderno de Matrices, Escala Coloreada, Series A, Ab y B., Buenos Aires, Paidós, 1993. Santisteban Requena, C.: Psicometría, teoría y práctica en la construcción de test, Madrid, Editorial Norma, 1990.

Tabla 1: Tabla de composición de puntaje normal Puntaje total 10 11 12 13 14

Tabla 1: Tabla de composición de puntaje normal

Puntaje total

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

 

A

5

6

7

7

7

7

8

8

8

8

8

9

9

9

10 10 10 10 10 11 11 11 11 11 12 12

Ab

3

3

3

3

4

4

4

5

6

6

7

7

8

8

8

9

9

10 10 10 10 10 11 11 11 12

B

2

2

2

3

3

4

4

4

4

5

5

5

5

6

6

6

7

7

8

8

9

10 10 11 11 11

 

Tabla 2: Normas de Dumfries- 1982

 
   

5 ½

 

6

6 1/2

 

7

7 1/2

 

8

8 1/2

9

9 1/2

 

10

10 1/2

11

11 ½

 

5,03

 

5,09

6,04

6,09

 

7,03

 

7,09

 

8,03

 

8,09

 

9,03

 

9,09

 

10,03

10,09

11,03

Percentiles

 

a

 

a

 

a

 

a

 

a

 

a

 

a

a

a

a

a

a

 

A

 

5,08

 

6,03

6,08

7,02

 

7,08

 

8,02

 

8,08

9,02

9,08

10,02

10,08

11,02

11,08

95

 

22

24

26

28

31

32

33

34

35

35

35

35

 

35

90

20

21

23

25

28

30

32

33

33

33

34

35

35

75

18

19

20

21

23

25

27

29

31

32

33

33

34

50

15

16

17

18

20

22

24

26

28

30

31

31

32

25

12

13

14

16

17

18

20

22

24

25

26

28

30

10

10

11

12

13

14

15

16

17

19

21

22

23

25

5

8

9

11

12

13

14

14

15

16

17

18

20

22

n:

 

35

23

42

54

55

44

48

52

37

53

49

51

 

55

Tabla 3: Baremo general 1993 para la Escala Coloreada. Descriptivos y percentiles según edad

Tabla 4: Diferencias significativas según sexo para cada grupo de edad

Tabla 4: Diferencias significativas según sexo para cada grupo de edad

Tabla 4: Diferencias significativas según sexo para cada grupo de edad
Como puede apreciarse a partir de la lectura de la tabla 4, se han verificado

Como puede apreciarse a partir de la lectura de la tabla 4, se han verificado diferencias significativas según sexo para las edades de 5, 6 y 9 años (p<0,50), razón por la cual para esas edades se presentan normas según sexo (véase tabla 5). Para las restantes edades (7, 8 y 10 años), se utilizará un baremo único (tabla 3), dado que no se hallaron diferencias estadísticamente significativas según sexo.

Tabla 5: Baremo 1993 por sexo (5, 6 y 9 años)

no se hallaron diferencias estadísticamente significativas según sexo. Tabla 5: Baremo 1993 por sexo (5, 6
Tabla 6: Coeficientes de fiabilidad para consistencia interna y división por mitades Tabla 7: Diagnóstico

Tabla 6: Coeficientes de fiabilidad para consistencia interna y división por mitades

de fiabilidad para consistencia interna y división por mitades Tabla 7: Diagnóstico de capacidad intelectual

Tabla 7: Diagnóstico de capacidad intelectual

de fiabilidad para consistencia interna y división por mitades Tabla 7: Diagnóstico de capacidad intelectual
Tabla 8: Porcentajes de respuestas: 5 años

Tabla 8: Porcentajes de respuestas: 5 años

Tabla 8: Porcentajes de respuestas: 5 años
Tabla 9: Porcentajes de respuestas: 6 años

Tabla 9: Porcentajes de respuestas: 6 años

Tabla 9: Porcentajes de respuestas: 6 años
Tabla 9: Porcentajes de respuestas: 7 años

Tabla 9: Porcentajes de respuestas: 7 años

Tabla 9: Porcentajes de respuestas: 7 años
Tabla 9: Porcentajes de respuestas: 8 años

Tabla 9: Porcentajes de respuestas: 8 años

Tabla 9: Porcentajes de respuestas: 8 años
Tabla 9: Porcentajes de respuestas: 8 años

Tabla 9: Porcentajes de respuestas: 8 años

Tabla 9: Porcentajes de respuestas: 8 años
Tabla 9: Porcentajes de respuestas: 10 años

Tabla 9: Porcentajes de respuestas: 10 años

Tabla 9: Porcentajes de respuestas: 10 años
BAREMO AGUASCALIENTES (2000- 2001) Pedro Palacios- Salas y Cecilia Méndez- Sánchez* 1 Universidad Autónoma de

BAREMO AGUASCALIENTES (2000- 2001)

Pedro Palacios- Salas y Cecilia Méndez- Sánchez* 1 Universidad Autónoma de Aguascalientes Aguascalientes, México

ESTANDARIZACIÓN DEL TEST DE MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN. ESCALA COLOREADA (MPC)

La noción de estandarización se desarrolló durante el primer periodo de la historia de los test mentales, según Carroll (1987). La estandarización se puede definir como uno de los criterios de las pruebas psicológicas y consiste en establecer un conjunto de normas para una población en particular con las cuales se pueda comparar cualquier puntuación individual.

Teóricamente se resalta la importancia y la necesidad de realizar estudios de estandarización de aquellos instrumentos psicológicos que se utilizan en poblaciones distintas a la que fue creado el instrumento, ya que las diferencias socioeconómicas y culturales de cada país o región pueden influir lo suficiente como para que los instrumentos psicológicos no se adecuen de forma generalizada. Cerda (1984) menciona que las normas de los test no son universales ni permanentes y, por su parte. Mehrens y Lehmann (1982) agregan que no son estándares, por lo que es necesario que se haga una transformación de las respuestas del sujeto en puntuaciones de la misma naturaleza que las que se utilizaron al construir las normas, las cuales, según Brown (1982), deben actualizarse periódicamente. En este sentido, se puede hablar de la existencia de diferentes normas, que van desde las nacionales y locales hasta las especiales de grupo.

Para Brown (1980), la estandarización implica dos aspectos fundamentales:

1)que a cada sujeto se le presenten los mismos reactivos, siguiendo las mismas reglas para su aplicación y calificación, y 2) que se dispongan de normas de ejecución. Por su parte, Levy y Goldstein (1984) recomiendan que para la aplicación del instrumento se mantengan las mismas condiciones de edad y temporalidad presentadas en el estudio de estandarización con la finalidad de evitar distorsiones de los resultados.

Por otro lado, las reestandarizaciones del test de Matrices Progresivas Coloreadas (MPC) realizadas en 1982 en Dumfries, Escocia (Raven, Court y Raven, 1993) y en 1993 en Capital Federal, Argentina (Cayssials et al., 1993) muestran que los

1 Pedro Palacios-Salas, Departamento de psicología, y Cecilia Méndez Sánchez, Departamento de Psicología. Estudio realizado en departamento de Psicología del Centro de Ciencias Sociales y humanidades de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, Ags., México. El estudio fue financiado por la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Clave del Proyecto PIPs==-1. También recibió la donación de los cuadernillos del Test por parte de la editorial Piadós. Un agradecimiento y reconocimiento infinito a los administradores (orden alfabético): Alma Yadira Aguilar Zedeño, María Teresa Dávalos Romo, Ma. Patricia Delgado Cabello, Marcela Elizabeth Guerrero Ramírez, Alejandra Aidé Sandoval Maciel y Lucia Villalobos Montero.

La correspondencia relacionada con este estudio debe enviarse al Mtro. Psicobol. Pedro Palacios Salas, Departamento de Psicología, Universidad autónoma de Aguascalientes. Av. Universidad 940, 20100 Aguascalientes, Ags. , México. El correo electrónico puede enviarse por internet a ppalacio- @correo.uaa.mx

puntajes obtenidos (baremos) se incrementaron significativamente en comparación con los puntajes de estandarización

puntajes obtenidos (baremos) se incrementaron significativamente en comparación con los puntajes de estandarización anteriores en esos mismo lugares.

En conjunto, estos hechos apoyan a indican la importancia de la estandarización del test MPC, ya que las normas obtenidas en la población actual brindan mayor certeza a quienes utilizan el test, al dar un diagnostico más cercano a la realidad del evaluado. El presente estudio se realizo con la finalidad de obtener las normas para la población de la ciudad de Aguascalientes, México.

Instrumento

Método

Se utilizó el instrumento psicométrico de inteligencia no verbal denominado Test de Matrices Progresivas de Raven, Escala Coloreada (MPC), en su forma de cuadernillo.

Sujetos

La MPC se aplicaron a los alumnos de escuelas de nivel preescolar y primaria, tanto públicas como privadas de la ciudad de Aguascalientes. La muestra fue de 1500 niños de 4 años 2 meses 19 días hasta 11 años 8 meses 14 días. De estos 1500 niños, 476 fueron preescolares y 1024 escolares de primaria. Se conformaron 15 grupos de edad con intervalos de 6 meses como se muestra a continuación:

y 1024 escolares de primaria. Se conformaron 15 grupos de edad con intervalos de 6 meses
y 1024 escolares de primaria. Se conformaron 15 grupos de edad con intervalos de 6 meses
Cada grupo de edad estuvo conformado por 100 niños de ambos sexos, teniendo la misma

Cada grupo de edad estuvo conformado por 100 niños de ambos sexos, teniendo la misma distribución de sexo.

Selección de la muestra

A partir de la información proporcionada por el Instituto de Educación de Aguascalientes (IEA) sobre el padrón de las escuelas primarias y preescolares públicas

y privadas de la ciudad de Aguascalientes se hicieron etiquetas con los nombres de las

instituciones y se metieron a una urna para seleccionarlas de forma aleatoria. E esta

manera se seleccionaron 7 instituciones de preescolar (4 privadas y 3 públicas) y de primaria (2 privadas y 5 públicas).

Aplicación del instrumento

La

MPC

se

aplicaron

dentro

de

las

instalaciones

de

las

instituciones

participantes, adaptándonos a los horarios y condiciones propuestos por las mismas, cuidando que el lugar fuera apropiado.

El instrumento fue administrado tanto de forma individual como colectiva apegándonos a las instrucciones descritas en el Manual del Test de Matrices Progresivas. A los 476 niños de preescolar se les aplico de forma individual. Los lugares que nos facilitaron fueron oficinas, bibliotecas, salones desocupados u otra área que no distrajera a los niños. A los 1024 niños de primaria se les administro el test de manera colectiva, dentro del salón de clases en grupos de hasta 30 como máximo.

Procedimiento

Una vez seleccionada la muestra, se administraron las MPC a los sujetos en su propia institución y dentro de sus horarios de clase. A los niños de preescolar de forma individual y a los de primaria de manera colectiva. Cada uno de los participantes fue asignado a un grupo de edad de acuerdo a us niños, meses y días cumplidos.

Posteriormente se calificaron los protocolos siguiendo lineamientos de la prueba. Después se hizo la codificación y captura de los datos en relación con las variables de edad y sexo y, por último, se procedió al análisis estadístico de los datos.

Resultados

En las tablas 1 y 2 se presentan normas, expresadas en percentiles, se los niños

y las niñas respectivamente, de acuerdo a la edad. Al observar y comparar estas tablas

se puede constatar que los puntajes de las niñas de 4 ½ años, en todos los percentiles, son superiores a los niños de esa misma edad. En cambio, desde los 5 años hasta los 11 ½ años los puntajes de los niños, en su mayoría, son superiores, por lo que se puede observar que los puntajes que corresponden a los percentiles superiores son

iguales o superiores a los de las niñas, excepto en los percentiles 75 y 90

iguales o superiores a los de las niñas, excepto en los percentiles 75 y 90 del grupo de 7 ½ años. De la misma manera, los puntajes del percentil 50 son iguales o superiores en comparación con los de las niñas, excepto en el grupo de mayor edad. Por último, los niños obtuvieron puntajes iguales o más altos en los percentiles inferiores con respecto a las niñas, excepto en las edades de 8 y 11 ½ y en el percentil 5 en los grupos de edad de 5 ½ y 6 ½ años. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los niños y las niñas en las siguientes edades: 5 años, 6 ½ años, 7 años, 8 ½ años, 9 y 10 años, en las que los niños presentaron valores promedio más altos en los puntajes totales.

Por otro lado, en la tabla 1 se puede observar que el puntaje de los niños es el mismo puntaje en cada uno de los percentiles superiores desde el grupo de edad de 10 años en adelante. Los puntajes se mantienen en 33.34 y 35. En las niñas esta situación se puede ver en los percentiles 90 y 95 a partir del grupo de edad de los 10 ½ años (tabla 2).

En la tabla 3 se presentan las normas correspondientes a la muestra total en relación con la edad, independientemente del sexo de los sujetos. En esta tabla se puede observar el incremento en los puntajes correspondiente a los percentiles superiores de acuerdo a la edad, excepto los puntajes del percentil 95 en el grupo de 8 años y del percentil 75 en el grupo de 11 años de edad, los cuales son menores en comparación con los grupos que les anteceden respectivamente. En el percentil 50 también se observa este incremento en los puntajes según la edad, excepto en el grupo

de 7 años. Los puntajes de los percentiles inferiores, en términos generales, presenta el incremento en los mismos de acuerdo a la edad, solo que en cada uno de los percentiles inferiores hay excepciones. En el percentil 25 los puntajes correspondientes

a las edades de 6 ½ hasta los 8 y los 11 ½ años no presentan este aumento en relación con los grupos de edad que les anteceden. En el percentil 10 los puntajes que no presentan este incremento corresponden alas edades de 7 años hasta 8 ½ años.

Finalmente, en el percentil 5 se puede observar que hay 7 grupos de edad en los que no se presento este incremento en los puntajes, desde los 6 ½ años hasta los 9 años y

a los 11 ½ años.

Por último, en la tabla 3 se puede ver que no hay cambios en los puntajes de los percentiles 90 y 95 a partir del grupo de 10 años de edad. Estos puntajes se mantienen en 34 y 35 respectivamente.

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Tabla 1. Normas para niños según edad

y avanzada, Manual, México, Paidós. Tabla 1. Normas para niños según edad Tabla 2. Normas para

Tabla 2. Normas para niñas según edad

Tabla 3. Normas para ambos sexos según edad

Tabla 3. Normas para ambos sexos según edad

Tabla 3. Normas para ambos sexos según edad
TEST DE MATRICES PROGRESIVAS ESCALAS COLOREADA, GENERAL Y AVANZADA MANUAL J. C. Raven, J. H.

TEST DE MATRICES PROGRESIVAS

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TEST DE MATRICES PROGRESIVAS ESCALAS COLOREADA, GENERAL Y AVANZADA MANUAL J. C. Raven, J. H. Court
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