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Unidad II
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INTRODUCCIN.
Muchos docentes utilizan en sus clases textos escolares, como gua en el desarrollo y
cumplimento de los objetivos del programa de cada curso o nivel. Estos textos estn disea-
dos de acuerdo a un mtodo de enseanza.
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1. MTODOS DE LECTURA Y ESCRITURA.
Los mtodos se pueden clasificar en dos grandes grupos: Mtodos sintticos y mtodos
analticos o globales.
Profundicemos...
En ellos, se utilizan sonidos voclicos y consonnticos aislados. Se les ensea a los nios
a discriminar cada sonido y a asociarlo con sus letras correspondientes. Se distinguen,
adems, otros aspectos como los que a continuacin se explicitan:
Parte del estudio analtico de vocales y consonantes, que se asocian a una representacin
grfica que comienza por la letra que se est enseando.
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El mtodo sinttico se divide en:
ALFABTICO.
El mtodo alfabtico inicia el proceso de aprendizaje, procurando que los nios identi-
fiquen y reconozcan las vocales y consonantes a travs de su nombre. Este mtodo resulta ser
un inconveniente porque el alumno da sonidos falsos (por ejemplo: eme, ese), por lo tanto,
al formar la slaba es necesario eliminar articulaciones y fonemas.
FNICO.
Como orientacin al mtodo alfabtico, se sugiere que se ensee el sonido de cada letra
en su sentido fnico (por ejemplo: S ssss.., F fff..). estos sonidos se acompaan de imge-
nes o sistemas icnicos. El aprendizaje se da entre la relacin que se establece entre
grafema - fonema.
SILBICO.
Los fonemas se clasifican segn los rganos de articulacin que se ponen en funciona-
miento. Esto provoca que el sonido sea muy similar si no va acompaado de vocales. Por
ejemplo:
Las guturales: j - g
Las labiales - explosivas: p - b
Nasales: n - m.
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Los mtodos analticos o globales se dividen en:
LXICOS.
El objetivo es lograr que los alumnos aprendan y comprendan una serie de palabras, que
se convertirn en aprendizaje posterior. El mtodo comienza presentndole al nio algunas
palabras que l debe reconocer a primera vista y destacar su significado en las frases y oracio-
nes de los libros. Una vez que los nios conocen la serie de palabras, se le presenta un
conjunto de nuevas palabras con una misma consonante inicial y se les estimula a observar las
semejanzas de las letras y de los sonidos. Las mismas pueden ir acompaadas de dibujos.
Una vez aprendida la palabra, se pasa a otra cuya primera slaba es igual a la ltima
slaba de la palabra estudiada. Por ejemplo:
GLOBAL - NATURAL.
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La iniciacin a la lectura se da al interior del contexto en que se desarrolla cada nio.
Entonces, el maestro, leer frases (escritas en cartulina) que han expresado los nios
en este contexto y que sern expuestas en el aula.
Del mismo modo, es recomendable conocer varios mtodos tanto analticos como sint-
ticos para emplearlos con los alumnos que presentan necesidades educativas, pudiendo ser
usados de manera mixta.
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Practiquemos lo aprendido.
1. Habitualmente cul es el mtodo que usted utiliza al ensear a leer? Registre aqu sus
notas:
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2. Al contrastar el mtodo que usted utiliza, con los anteriormente expuestos, qu cambios
podra incorporar en sus prcticas?
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3. Realice una serie de ejercicios graduados, utilizando los mtodos descritos anterior-
mente. Antelos aqu:
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Sinteticemos:
MTODOS
ANALTICO SINTTICO
Se apoya en principios evolutivos Los procesos de memorizacin, per-
del alumno (percepcin miten a la mayora de los alumnos,
globalizada del mundo). aprender a "leer" ms rpido.
Respeta la "marcha natural" en el El fnico permite a los alumnos y al
proceso de aprendizaje de las ha- profesor graduar y ahorrar esfuer-
bilidades lectoras, partiendo del zo.
entorno familiar del nio y del Existe superioridad del fontico
lenguaje con significado. sobre el alfabtico.
VENTAJAS Se considera el "inters - necesi- Los fnicos multisensoriales son
dad" del alumno. aplicados con eficacia en Educa-
El aprendizaje es ms alegre y en- cin Especial.
tretenido para los alumnos. Le proporciona ms autonoma al
Fomenta la creatividad y la inves- alumno, ya que puede identificar
tigacin. cualquier palabra al conocer todos
Es favorable para alumnos con in- sus componentes.
teligencia normal y con excelente
percepcin visual.
Entre los investigadores, no existe un consenso sobre un modelo terico nico acerca
de la naturaleza del proceso lector.
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2. MODELOS TERICOS.
Este modelo considera la lectura como una destreza nica y compleja, la cual debe ser
aprendida a travs de la instruccin directa, en contraste con la adquisicin natural o inci-
dental.
En este modelo el lector considera el lenguaje como una parte integral de la lectura de
los materiales impresos. El aprendizaje de la lectura se reconoce como una destreza motora
compleja.
Lo esencial de este modelo es que los docentes parten de la creencia que la lectura y el
lenguaje deben ser analizados en unidades de conocimientos lingsticos, las cuales deben ser
aprendidas a travs de la instruccin. En tanto el conocimiento lingstico es enseado a
travs de provocar en los alumnos asociaciones entre estmulos y clases de respuestas y a
travs de la prctica.
A travs de un anlisis lgico de tareas, las subdestrezas pueden ser ordenadas en una
secuencia de aprendizaje, por la cual pueden pasar todos los alumnos, permitindoles
avanzar desde las destrezas ms simples a las ms complejas.
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La experiencia de este modelo que se reconoce en la sala de clases, en funcin del
lenguaje impreso, presenta actividades focalizadas en conocer un vocabulario visual bsico y
sonidos de letras utilizando la ejercitacin y la prctica. Las palabras impresas se parean con
dibujos, se reconocen palabras por su forma; se ilustran fnicos a travs de reconocer y
producir palabras que riman, dibujar crculos alrededor de cuadros que comienzan con un
sonido similar e identificar sonidos, combinaciones letra sonido en palabras impresas. A
pesar de que el significado es una parte de las actividades en la sala de clases, lo principal se
centra en el aprendizaje de unidades separadas.
Para implementar la enseanza directa, Merlin y Rogers (1981) sugieren cuatro pasos:
PASO II: atencin dirigida. La atencin del alumno es dirigida hacia la tarea, explicndole en
que va a consistir o mostrar las caractersticas especficas de la actividad.
PASO III: enseanza directa. Se efecta a travs del modelaje, el descubrimiento, la prctica
y la aplicacin.
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Se reducen las claves de apoyo, en cuanto el nio responde correctamente.
b) Descubrimiento:
a) Procedimiento
Se proporciona a los alumnos tiempo suficiente para que dominen la destreza utilizando
una variedad de actividades prcticas. Si es necesario tener presente que entre un alumno y
otro difieren de la cantidad de prctica.
b) Aplicacin
Se le otorga el apoyo a los alumnos, para encontrar cmo usar o aplicar la destreza
que ha aprendido. Este proceso de apoyo consiste en cambiar sus conductas o actitudes. La
estrategia de enseanza directa estructura cada leccin para asegurarse de que el alumno
entiende o domina totalmente la nueva destreza.
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Por lo general, los modelos de procesamiento sicolingstico focalizan en la descripcin
de por qu los procesos involucrados en hablar y leer explican la produccin y la comprensin
del lenguaje.
3. Para los alumnos ms pequeos es ms fcil leer o escribir el lenguaje que le es natural y
que se deriva de sus propias experiencias como hablantes y auditores. Ellos estarn moti-
vados por sus propias necesidades intrnsecas de explorar el mundo, a travs de la lectura
y escritura.
4. Es necesario que los nios aprendan estrategias para predecir, organizar, reflexionar y
monitorear lo que estn leyendo, escribiendo o hablando.
5. Los nios son usuarios competentes del lenguaje oral, constituyendo esto un recurso pri-
mario para aprender que la lectura es construccin del significado y que la escritura es
producir el lenguaje significativo.
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que los alumnos puedan manipular, experimentar y comunicar libremente sus experiencias.
Los nios juegan a leer libros predecibles, esto se denomina as porque ellos predicen
lo que el autor va a decir y cmo lo va a decir a continuacin. Cuando el docente lee unas
pocas pginas o algunas lneas, los nios pueden decir, cantar o recitar en voz alta el
contenido siguiente. El texto est dado en base a rondas, adivinanzas, juegos de palabras,
canciones, poemas. Esto es porque se utilizan patrones repetidos de lenguaje o la presenta-
cin de secuencias o hechos sucesivos o acumulativos.
Todas estas actividades descritas anteriormente, implican una inmersin muy tempra-
namente en el leguaje impreso, especialmente en los primeros aos de escolarizacin (4 5
aos), ya que a esa edad se posee un potencial para extraer las leyes que rigen el lenguaje
tanto oral como escrito.
Es importante que ese haber sea enriquecido con los aportes dados por los modelos
holstico/interactivo y de esta forma lograr que los profesores reformulen sus prcticas peda-
ggicas, su seleccin de objetivos y metodologas de enseanza, su sistema de evaluacin,
entregado en una planificacin que considere los tiempos y recursos a utilizar con los alum-
nos.
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TALLER N 4
Objetivo: Lograr que los docentes dominen los modelos y los apliquen en su quehacer
educativo.
Orientaciones metodolgicas:
Leer y distinguir las diferencias entre el modelo de destrezas y el modelo holstico/
interactivo.
Seleccionar una unidad de una asignatura determinada.
Disear una planificacin con uno o con los dos modelos descritos.
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Recuerde que los productos logrados en los talleres, servirn como referente para el
evento de evaluacin final.
Sigamos avanzando
- Visual - kinestsico (V.K. : escritura) El profesor escribe las letras en el pizarrn, explica
su punto de partida, forma, orientacin en el espacio, direccin de la lnea y altura. El nio
traza la letra sobre el modelo, imita los movimientos y direccin de trazos. Despus copia la
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letra, escribe de memoria y la reconoce con los ojos cerrados.
Materiales:
Existen "palabras claves", que son inconfundibles y sirven para recordar el mismo
sonido. Los sonidos de las letras son enseadas en grupos o "familias", considerando la
cantidad de fonemas que puede aprender por leccin. El primer grupo lo conforman sonidos
singulares, que no puedan ser invertidos: a- b-f-h-i-j-k-m-p-t.
El proceso de agrupar sonidos se produce cuando estn bien establecidas las asociacio-
nes visuales, auditivas y kinestsicas. Al principio los naipes de letras son colocados en la
secuencia: consonante - vocal - consonante, el nio debe sonorizar rpidamente hasta que
diga la palabra en forma fluida.
En la etapa de deletreo se dan siete pequeos cuentos con palabras que sirven de nexo,
los que son elaborados por el docente. El nio los lee en silencio y cuando est listo los leer
como si estuviera conversando. Utilizan un vocabulario que reconocen visualmente. Si apare-
cen palabras que el nio no decodifica, el profesor las escribe en un papel y le pide al nio
que la trace con el dedo y las escriba varias veces hasta que se familiarice con ellas.
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Otro mtodo de rehabilitacin de la lectura y escritura es el que estudiaremos a
continuacin:
Esta tcnica fue desarrollada por Grace Fernald, para el tratamiento de dislxicos seve-
ros, es un mtodo global o de palabras completas. Como oposicin al mtodo fnico de
Gillingham y Stillman, la tcnica de Fernald recomienda apoyarse en experiencias de lengua-
je. Incluye el aprendizaje de la lectura en un contexto de estimulacin simultnea de otras
expresiones del lenguaje como escuchar, hablar y escribir.
Escritura sin Trazado: esta etapa se logra cuando el nio posee un vocabulario amplio
para omitir el trazado. l contina escribiendo libremente, siendo cada vez ms largas las
historias. El trazado se va omitiendo gradualmente. Se pueden ir archivando las palabras
en un krdex.
El alumno aprende la palabra impresa sin tener que escribirla. La mira, se la dice a s
mismo, la pronuncia y la escribe de memoria.
Lee en voz alta las palabras nuevas, selecciona sus lecturas de acuerdo a sus intereses,
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el profesor le ayuda a leer las palabras desconocidas, las que archivar en su caja de
palabras, ordenadas alfabticamente. Diariamente esta caja con palabras nuevas es revisa-
da antes de leerlas o escribirlas.
Anlisis de palabras: esta etapa se logra cuando el nio tiene la habilidad de reconocer
palabras nuevas a partir de las semejanzas o parte de palabras ya aprendidas.
Ahora aprende nuevas palabras a partir de las semejanzas con otras que le son cono-
cidas. Los detalles de las palabras los aprende a travs de la escritura y de los procesos de
generalizacin.
El nio puede ver el material que quiere leer y, de esta manera, se facilita la compren-
sin.
En esta etapa no se considera necesario la enseanza de los fnicos, ya que las palabras
se agrupan de acuerdo a elementos similares, reconociendo la palabra nueva por inferencias.
El sistema Psicolingstico de Fnicos en Color, del autor Alex Bannatyne (1968), est
basado sobre bases fnicas y contiene ejercitacin del habla, ejercicios de ortografa y lectu-
ra. Este mtodo fue diseado para trabajar con alumnos dislxicos, pero puede ser utilizado
en nios con otras necesidades educativas de lenguaje, principalmente, desde primero
bsico. Adems, si es utilizado correctamente, evitar que muchos nios desarrollen proble-
mas de lectura y ortografa.
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Es un mtodo de autoenseanza, muy prctico, flexible, que le permite al nio parti-
cipar activamente. El profesor debe guiar el camino del alumno segn sus necesidades
educativas, mediante una revisin diaria de sus actividades y una anticipacin de nuevos
requerimientos.
Para su ejecucin, se utiliza una caja que se divide en varios compartimentos pequeos,
en las cuales se ubican tarjetitas de cartn, que contienen el abecedario, separados en
vocales y consonantes. En la tapa de la caja hay un espejo, para que los nios observen el
movimiento de sus labios. Las vocales son de color rojo, ocupan los cinco compartimentos de
la parte inferior. Las consonantes se dividen en tres familias: labiales, palatales y guturales.
Tambin se pueden clasificar las consonantes en fonas y sonoras. Las primeras son
negras y las segundas verdes. En cada compartimento hay una pila de cada letra y en el fondo
se encuentran en mayscula cada una. Tambin hay compartimentos con tarjetas con puntos,
comas, signos de interrogacin, exclamacin, comillas, puntos suspensivos.
Primera etapa: se supone que al comienzo el nio no tiene ningn conocimiento de los
fnicos. Se recomienda partir por las vocales que poseen mayor cantidad de asociaciones
en el lenguaje usual. El nio copiar varias veces las letras y las usar en palabras simples
hasta que sean familiares.
Segunda etapa: se caracteriza por el aprendizaje gradual de los fnicos, tanto consonan-
tes como vocales. La presentacin gradual es la misma utilizada por Gillinghan Stillman,
partiendo de sonidos frecuentes, presentados en palabras simples y cortas y en oraciones.
Se utiliza letra cursiva.
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Se recomienda el uso de rimas y ritmos para descomponer las palabras en slabas, memo-
rizar colores y deletrear, versos cortos, humorsticos y con mtrica precisa. Para palabras
como sol, se recomienda no presentar la palabra como s o l, sino como s ol,
mostrndola como una gestalt, en su forma hablada y escrita.
Cuarta etapa: se le presenta al nio las vocales de color negro sobre fondo blanco, inclui-
da la caja de los Fnicos en Color. Las vocales negras reemplazan a las de colores cuando
el alumno sabe deletrear las palabras de su lista de estudio. Progresivamente utilizar
lecturas corrientes y recurrir a las letras coloreadas cuando enfrente a letras difciles
de leer o palabras nuevas.
Quinta etapa: el propsito, en esta ltima etapa, es posibilitar que el alumno aprecie
intuitivamente que las destrezas en el uso del lenguaje logradas en las etapas anteriores,
proporcionan las bases asociativas para un reconocimiento instantneo de palabras escri-
tas.
Ya que el sistema requiere que el nio elabore sus propios contenidos, puede ser aplicado
en todos los niveles de enseanza. Al mismo tiempo al trabajar con letras separadas, es
neutral desde el punto de vista maduracional, en trmino de las edades de los estudiantes
que lo pueden utilizar.
Adems del inters del material en s mismo, este debe ser flexible y adaptable para
permitir variados enfoques de una misma leccin. Este mtodo puede asociarse a activi-
dades placenteras como juegos y escritura creativa, mientras est disociado de los libros.
Bien, para afianzar el aprendizaje anote usted las ideas fuerza referidas a los mtodos
descritos!
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Practiquemos lo aprendido.
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Recuerde que uno de los objetivos de esta unidad es permitir que usted adquiera cono-
cimientos con relacin a los mtodos de rehabilitacin en lectura y escritura. Continuemos
en esta senda.
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3.4 MTODO GESTUAL.
Fue aplicado por Madame Borel Maisonny (1966) en nios con alteraciones del lenguaje
y luego con nios sin problemas de aprendizaje. Ha sido utilizado en diferentes pases,
incluyendo Chile, con bastante xito.
El gesto utiliza el movimiento o modalidad motora, ya que estas ltimas son las ms
resistentes a la interferencia de la memoria a largo plazo.
Materiales:
Un cuaderno de escritura.
Tarjetas de cartulina o media hoja de cuaderno (en ellas se pueden colocar letras, sla-
bas, palabras, ilustraciones, familias de palabras. Se identifican sonidos iniciales, finales
y juegos para combinar slabas).
Glosario, hojas sueltas, en las que el nio va escribiendo las palabras que va aprendiendo,
ilustra, define y ordena alfabticamente.
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Registros de experiencia, son materiales que representan las vivencias y lenguaje de los
nios. El profesor escribe lo que el nio le dicta.
Grficos, las letras a medida que son aprendidas deben aparecer en la sala en grficos,
rtulos u otro tipo de letreros. La sala debe ser un ambiente letrado.
El trabajo comienza con textos orales, canciones, cuentos, juegos de palabras y activi-
dades similares al apresto. Como motivacin inicial se pueden utilizar canciones o cuentos en
que se mencionen las vocales.
Las letras se reproducen en el pizarrn. Frente a los nios se hace la letra con la mano
izquierda, para que los nios la imiten con la mano derecha. Simultneamente se muestra la
letra en un pizarrn y se pronuncia el sonido; los nios repiten. Si resulta difcil hacer las
letras en espejo, el profesor se puede poner de espalda a los nios.
Importante.
Cada gesto puede ser mostrado con la mano. Se puede utilizar el lenguaje de seas para
sordos o bien asignar a cada fonema un gesto que lo identifique.
Cmo proceder?
Se necesitan dos conjuntos de tarjetas: uno con ilustraciones figurativas y otro con letras.
Se le pide al alumno que junte la tarjeta ilustrada con la tarjeta del sonido inicial.
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Luego, se distinguen las letras frente al nio y se le pide que coloque las ilustraciones.
Se solicita al nio que discrimine de una serie de ilustraciones con el mismo sonido la que
no corresponde a la serie.
Se dispone una serie de tarjetas con objetos con un mismo sonido inicial y el nio debe
buscar de varias tarjetas la que contiene el mismo sonido puesto en la mesa.
Despus de haber ejercitado las vocales se sigue la misma secuencia con la consonante m
y s.
Pueden observar en un espejo para que vean la posicin de los labios, de la lengua y
dientes.
mam o s a a m a
s o e
o
Cada vez que se aprende una palabra, se debe hacer una tarjeta o lmina.
En cualquier material, ya sea gnero, papel o bien rayando con tiza el suelo, se elaborar
una alfombra, en la cual se colocan letras repetidas, pudindose realizar diferentes
actividades, por ejemplo: al nio le muestran un dibujo, l busca la letra del sonido inicial
y se para sobre ella, camina sobre la alfombra y se detiene frente a una orden dada.
Estos ejercicios con las tarjetas fnicas pueden ser utilizados de la misma manera para
las consonantes.
El pararse frente a un espejo y mirar los movimientos se recomienda hacer con todas las
consonantes, y as observar la relacin existente entre el sonido (fonema), punto de
articulacin (articulema) y forma de la letra (grafema).
Ahora se comenzarn a formar slabas directas, las unirn como buenos amigos que se
toman de la mano.
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Se les presentan los modelos en el pizarrn y se le pide a los nios que produzcan los
gestos, al mismo tiempo pronuncian la slaba, sin separar la consonante de la vocal.
Cada nio tiene en las tarjetas separadas (10 cm. Aprox.) las diez slabas resultantes de
la combinacin m y s con las vocales.
Los nios pronuncian una slaba y ellos seleccionan grupos de a cuatro a medida que se las
pasan.
Escriben secuencias de slabas (ma si - me), los nios las observan, las tapan o borran y
luego la memorizan.
Realizan ejercicios con palabras vocal consonante vocal (VCV), aqu se siguen utilizan-
do los gestos con la mano izquierda y con la derecha muestran los modelos y pronuncian
una sola vez la slaba o palabra en estudio.
Los nios fabrican quince tarjetas en cartulina, con letra cursiva: las vocales (en color),
slabas formadas con m y s (color negro). Con estas tarjetas juegan libremente.
Jugar al luche con palabras: se reproduce en el piso; a medida que se leen las palabras
el nio avanza.
Hacer familias fnicas de palabras: se presenta una palabra con una vocal omitida y
una tira vertical con las vocales. El profesor va colocando esta tira en el espacio en blanco
para formar distintas palabras.
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m sa a
o
e
Es conveniente ir guardando en una caja todas las palabras que el nio conoce. Las
deben ir contando con los nios para que vean sus progresos.
Utilizar pequeas frases formadas por los nios. Amo a ese oso
Al igual que en la etapa anterior, existe un gran nmero de actividades relacionadas con
el hablar y el escuchar. Se pueden crear cuentos o relatos con nombres de las consonantes en
estudio. A travs de juegos se aprecian las diferencias entre el y un, entre en y de y entre el
y la.
La actividad se puede motivar con la palabra pap o con palabras que los nios busquen
con p y que sean importantes para ellos (perro, pelota, postre).
Realizar un juego ruleta, con 10 letras, vocales y consonantes. Colocar al centro punte-
ros que se puedan mover. Cada nio mueve la ruleta y dice la palabra con la letra inicial
sealada en la ruleta. Si acierta gana un punto.
m asa p a s a p a s o
p m e
i
u
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Slabas directas con p l f, los nios deben pronunciar las slabas de una sola vez. Por
ejemplo: la y no l a
Ejercitar las slabas directas (CV), hasta que las reconozcan sin dificultad. Se pueden
repasar las slabas anteriores en el pizarrn, con tarjetas o ejercicios en el libro.
Se continan elaborando tarjetas con las nuevas slabas, llegando a tener 30 cada alumno.
Los alumnos juegan con las tarjetas: eligen una vocal que la anteponen a una slaba. Por
ejemplo: ala, oso, Ema, etc.
Juntan dos tarjetas de slabas y leen las palabras que resulten. Por ejemplo: foto, milo, pila.
A los nios hay que explicarles la funcin que tienen las Palabras funcionales: el, la, un,
una, en, y, de, es, estas palabras ms: de, su, mi, en, no y otras palabras como las
preposiciones para, por, segn, y las conjunciones: que, si.
Estas palabras se pueden dar a conocer en juegos, luego en un relato o en una cancin.
Deben ir destacndolas a medida que aparecen y viendo la funcin que cumplen.
Cuando los nios reconocen instantneamente el y la, se pasa a ensear un, una.
Ahora los nios encierran las palabras en un texto, diarios, avisos, afiches, etc.
Lecturas de trozos simples, con lo aprendido los nios ya estn en condiciones de leer
trozos agrupados, en torno a un sentido.
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Hacer leer a los nios expresivamente, destacando uso de signos de interrogacin y excla-
macin.
Realizar registros de experiencias. El profesor escribe las composiciones dictadas por los
nios, respetando vocabulario y estructuras sintcticas.
Se parte con un relato para motivar, estableciendo diferencias entre plural y singular. El
profesor resalta su atencin en las palabras terminadas en s. He aqu algunas ideas previas:
Es bueno explicarle a los nios que han dado un paso ms en su aprendizaje en la lectura.
Se trabaja con palabras nuevas, por ejemplo: sol. Se pronuncia la palabra, se escriben las
tres letras y se leen.
El profesor escribe en la pizarra cada slaba, va escribiendo en cursiva, hace los tres
gestos y pronuncia el sonido de una sola vez, apuntando la slaba.
Una vez conocidas todas las slabas, los nios leen en el libro siguiendo las flechas. El
profesor les ayuda con los gestos y los procedimientos usados anteriormente.
Los nios pueden hacer combinaciones con estas slabas complejas (CVC), con las vocales
y slabas directas (CV) conocidas. As leern palabras como: olas, malta, misma, etc.
Palabras en plural, se utiliza la s que vena anticipndose en las slabas complejas: las,
les, los, ms, mis, sus.
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Escriben palabras conocidas en singular y agregar una tarjeta con la s, el docente debe
hacer notar la diferencia entre pronunciacin y significado.
Los nios deben leer diferentes oraciones tales como: puso masas en la mesa.
Se presenta la consonante n en slaba directa (CV) e indirecta (VC): en, in, un. Siendo
apoyada gestualmente.
Los nios pueden asignar signos a las letras lectura de jeroglfos e ir reemplazando los
signos por las letras en las oraciones.
Transformar con una tarjeta con la letra n, verbos en tercera persona plural. Por ejemplo:
Pinina sale y se transforma en Manolo y Pinina salen.
sa se si so su
ma me mi mo mu
la le li lo lu
fa fe fi fo fu
pa pe pi po pu
na ne ni no nu
102
Los nios deben ir formando un diccionario ilustrado con las palabras funcionales y
figurativas.
Con las palabras figurativas (que se pueden ilustrar), se puede jugar a las adivinanzas.
Las palabras figurativas pueden ser: objetos: pipa, mesa, piso; vegetales: meln, limn,
papas; alimentos: pasas, sopa, sal; animales: mula, asno, oso; acciones: amo, usan, sa-
len; unidades de tiempo: mes, semana, lunes; cualidades: mala, fofo.
Formar en grupo frases y oraciones. Por ejemplo: un ala de paloma. Si los alumnos lo
solicitan se les puede dar palabras nuevas.
Esta fase se puede motivar con los diminutivos. Mediante juegos o canciones que los utilicen.
Slabas indirectas: vocal consonante (VC), el profesor apoya con gestos y dice simult-
neamente la slaba y los alumnos repiten. Luego el profesor muestra una slaba y los
nios la dicen. El profesor la repite, los nios la muestran. Finalmente, el docente dice
la slaba y los nios la escriben.
Palabras funcionales hay y que, estas palabras no requieren apoyo gestual, deben ser
aprendidas utilizando la memoria visual.
Se pueden utilizar palabras conocidas en plural y singular, haciendo frases con tarjetas
hay: hay pinos, hay limones.
Formar frases interrogativas, utilizando hay, que. Por ejemplo: qu hay? Hay sopa de
papas.
Pintar o recortar dibujos o palabras figurativas que contengan t: toro, taza, gato, etc.
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Ensear con apoyo gestual las slabas formadas con t y hacer combinaciones de slabas
para formar palabras.
Combinar slabas con t con slabas conocidas y formar palabras que pueden ser ilustradas:
pato, tapa, tina, pelota, foto.
Mostrar objetos o ilustraciones, uno grande y otro chico y denominarlos. Por ejemplo: oso
osito. Destacando ito e ita.
Las tarjetas on, ito e ita se usarn para combinarlas con las tarjetas de las palabras
vistas hasta ahora y ver qu palabras resultan.
QUINTA ETAPA: la letra h. diptongos: au, ua, ue, ui, ia, eu, ei. Palabras funcionales:
algo, para, por. la consonante c (sonido fuerte).
Esta fase se puede motivar con un poema. Por ejemplo: Hallazgo de Gabriela
Mistral. Solo visualmente los nios memorizan y recitan el poema. Se puede cantar y comen-
tar, ms tarde reconocer los diptongos que se van a estudiar y reconocer la c en sonido
fuerte en palabras que contenga el poema.
Destacar que la h se ve, pero no suena. Las palabras que se estudian son tales como:
hay, hoy, huy! Utilizar familias de palabras fnicas.
Escribir oraciones en el pizarrn o en otro lado como: Hoy es lunes. Hoy hay sol.
Que los nios formen y lean oraciones manteniendo la estructura dada, cambiando solo
una palabra.
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Feo!
Huy, qu metete!
monona!
Repasar palabras funcionales: que, hay, es, un, etc. Los nios reconocern las slabas a
primera vista.
Diptongos, contarle a los nios que las vocales se aburrieron de andar solas y decidieron
juntarse. Por lo que nombrarn palabras que las contengan y las enfatizarn.
Presentar palabras semejantes, una no contiene diptongo. Por ej: piano pino; muela mula.
Consonante c (sonido fuerte), contarle a los nios que la c, se siente orgullosa porque
tiene dos sonidos. Ilustrar la palabra cocina. Para comenzar aprendern el sonido fuerte.
Recordar las onomatopeyas del sonido del reloj: tic tac; golpes de la puerta: toc toc. A
partir de esto leer palabras como tacto, pacto.
Leer con e incorporarlo a palabras funcionales. Formar frases como: sopa con pan;
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palomas con alas.
Hacer tarjetas con prefijo con. Por ejemplo: la sopa con tomates.
Continuemos
Para motivar esta fase se le pide a los alumnos que emitan sonidos onomatopyicos.
Tambin se sugiere recurrir a narraciones, poemas, canciones. Una vez ejercitados se pueden
memorizar.
Dar el modelo gestual, seguir la secuencia para ensear la d: slaba directa, compleja y
con diptongo.
La palabras figurativas: dado, dos, diez, doctor, dientes, desfile, etc. ayudarn a recono-
cerlas.
Incrementar las palabras con desde y dnde. Jugar sin hablar, mostrando tarjetas: dn-
de estn tus dientes?, dnde est la mesa? Esto tambin puede ser trabajado siguiendo
instrucciones escritas: toca la mesa con dos dedos, suma uno ms dos.
Posibilitar que los nios creen nuevas frases, tales como: mi mono se ha comido todo el
man; he salido como un caimn.
Cambiar el tiempo de las oraciones con ayuda de adverbios y expresiones temporales, con
ejercicios orales y escritos. Por ejemplo: El lunes no pas: Hoy pasa. Maana no.
Consonante r rr, el profesor les hace notar a los alumnos que la c con la r se parecen,
porque ambas tienen dos sonidos. Uno fuerte y otro suave. Hay que decir que la r
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marca un sonido fuerte escribindola dos veces y que a comienzos de una palabra se
esconde este sonido fuerte, escribindolo solo una vez.
Formar familias fnicas de palabras con elementos comunes tales como: carro, tarro,
sarro.
Escribir sin r diversos verbos conocidos como: sana, suma, pesa, palpita. Transformarlas
en formas con r, como: sumar, pesars, palpitarn. Incluir estas palabras a oraciones.
Mostrar dibujos o lminas que destaquen diminutivos que son Sufijos: cito ando cillo.
Estas palabras deben ser aprendidas del mismo modo que las palabras funcionales, sin
apoyo gestual, basados en la memoria visual del nio.
Con tarjetas o usando el pizarrn lograr que los nios formen diminutivos con las pala-
bras: limn, pan, sal, caf, turrn, parrn, sol, etc.
Retomar formas verbales que no presenten y agregarles el sufijo ando. Por ejemplo:
amando, sumando, paseando, etc.
Se recomienda motivar esta etapa con canciones alusivas a las ovejas y su balido y usar
relatos con el sonido bee.
Para la ll se sugiere usar un relato donde aparezcan gallos, gallinas, pollos, pollitos.
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Ejercitar la letra b con slabas complejas. El nio escribe la letra omitida en una palabra
con el apoyo de un dibujo o dictado. Ejemplo: bo ba (m); bos(l, n).
Proporcionar apoyo gestual para el aprendizaje de la ll. Repasar sufijos cillo illo.
Se puede motivar con la palabra zorro, diciendo que son animales propios de la reali-
dad. Modelar la actividad con relatos propios de estos animales.
Las palabras con z que se pueden utilizar son zoquete, rezar, azul, raz, zurdo.
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Discriminar visualmente la de la n.
Formar frases y oraciones con hoy y maana. Agregar estas palabras considerando los
cambios del tiempo. Hoy es lunes; maana es martes.
Explicar a los alumnos que la g en las combinaciones gue gui lleva una u muda. La
sistematizacin de estas combinaciones se lograrn en segundo ao.
Importante.
NOVENA ETAPA: Las slabas ce ci. Las consonantes v y ch. Las slabas ge, gi.
En tanto las consonantes v y ch, se pueden motivar con los vocablos vaca y chancho.
Tambin se pueden utilizar para realizar motivacin experiencias creativas que los nios
han realizado. Es conveniente motivar cada letra con una palabra significativa para ellos.
La palabra gigante es una buena palabra para motivar las slabas ge gi.
Consonante c ante e i. Se debe explicar a los alumnos que la c cambia de sonido ante
la e y la i y que suena como s. No se debe proporcionar apoyo gestual.
Colocar en el pizarrn co, cu, ce y ci. Decir a los nios palabras que contengan estas
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slabas y mostrar la slaba que apareci.
Consonante v, actualizar las palabras funcionales: va, vas, ve, voy. Proporcionando apoyo
gestual.
Jugar con adivinanzas, homnimos vino (verbo) vino (sujeto); traje (v) traje (s)
Hacer frases con: hacer, hace, hice, hecho. Formar familias de palabras (fnicas y por
derivacin). Ensear palabras con ch, tales como: chino, choque, pancho, chueco,
chuzo, techo, mancha, chispas, cuchillo, chaucha, chivo.
Consonante g ante e i, hacer notar que la g en la palabra gigante tiene dos sonidos.
Explicar a los alumnos que la g tiene dos sonidos y que cambia ante la e y la i. Que suena
como j. No proporcionar apoyo gestual, la ortografa deber aprenderse por memoria
visual, esto se contina ejercitando en segundo ao.
Palabras con ge gi: gitano, gemelo, general, mgico, gigante, agente, generoso, agen-
cia.
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DCIMA ETAPA: los grupos consonnticos.
La fase se puede motivar con un cuento: Los siete cabritos y el lobo, u otro cuento
que contenga algn grupo consonntico. Tambin se puede utilizar como motivacin la pala-
bra trabajo.
Grupos Consonnticos, esta actividad parte por una motivacin, con un trabalenguas:
Tres tristes tigres, destacando grupos consonnticos.
Ensear los grupos consonnticos uno por uno, con apoyo gestual.
Se recomienda un orden, que ha sido modificado por la autora de este texto: Primero
todos los que llevan la l: pl cl fl bl gl tl. Luego los que llevan r: pr cr- fr br gr
tr dr.
Los grupos consonnticos se perciben como unidad. Si los nios lo requieren se les puede
dar apoyo con gestos en forma continua.
Presentar palabras alternando el grupo consonntico que se quiere ensear, con otras
slabas que no lleven grupos consonnticos. Ejemplo: bruja, brazo.
Comparar palabras en estudio con otras que no lleven grupos consonnticos. Ejemplo:
cara cabra, bote brote.
Diferenciar entre palabras como: plumn pulmn; presa persa; clavo calvo.
ca que qui co cu
ce ci
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Decir palabras que comiencen con estas slabas.
Escribir palabras con qu: que, quien, zoquete, raqueta, qutate, quemado, queso, queque,
etc.
Consonante y: es pertinente explicar a los nios que la y tiene dos sonidos: uno voclico
igual a la i, como: hay, hoy, voy, soy y un sonido consonntico igual a la ll.
Escribir en el pizarrn ya, ye, yi, yo, yu, que los nios la lean y la integren en la serie.
Consonante K, es una letra que se usa muy poco y su sonido se conoce a travs de la c
seguida de a, o, u; la k se aprende sin apoyo gestual.
El profesor le pide a los nios que dibujen objetos o personas, describiendo sus caracte-
rsticas, emociones y sentimientos.
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Recortar historietas mudas y escribirles dilogos.
Modelar la actividad con experiencias cotidianas enriquecidas por observaciones del me-
dio: lo que vio en la calle, cmo se cosecha el trigo, cmo se cran los animales.
Procurar que los nios completen oraciones. Esto permitir a los docentes conocer otros
aspectos de los alumnos.
Cuando los nios responden solo con una palabra, el maestro les preguntar por qu?,
cmo?
Practiquemos lo aprendido.
Es muy motivador crear material nuevo y novedoso. Ser una linda experiencia!
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AUTOEVALUACIN.
II. Escriba en el espacio en blanco el nombre del modelo que corresponde (V.A.K / Tcnica
de Trazado / S.P.F.C / Modelo Gestual).
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4. ............................................ es un mtodo global o palabras completas. En una primera
etapa le dicta palabras al profesor.
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SNTESIS UNIDAD II.
Modelos
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