INSTITUTO DEL

DESIERTO DE SANTA ANA

ESCUELA DE POSGRADO
MAESTRIA EN DOCENCIA

MAESTRIA EN DOCENCIA

ANTOLOGA

TEORIAS PSICOPEDAGOGICAS EN EL
PROCESO EDUCATIVO.

COMPILADOR: JOSE HUMBERTO VASQUEZ LEYVA.

SANTA ANA, SONORA VERANO DE

2015
 INDICE TEMATICO.
INTRODUCCION.
1.- CONTEXTO HISTORICO Y EPISTEMOLOGICO DE LA
PSICOLOGIA EDUCATIVA.
2.- FUNCIONES DE LA PSICOLOGIA EDUCATIVA.
3.- COMO AYUDA LA PSICOLOGIA EDUCATIVA A LOS
PROFESORES Y ESTUDIANTES.
4.- PARADIGMAS EN PSICOLOGIA Y SUS IMPLICACIONES EN
EDUCACION.

II PARTE.

5.- DESCRIPCION DE ALGUNOS PARADIGMAS CON

IMPLICACIONES EDUCATIVAS.
5.1 ENFOQUE CONDUCTUAL.
5.2 ENFOQUE HUMANISTA.
5.3.- ENFOQUE PSICOGENETICO Y SOCIOCULTURAL.
(DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LENGUAJE)
5.4.- ENFOQUE MOTIVACIONAL. (MOTIVACION: TEMAS Y SU
EXPLICACION)
6.- LA PSICOLOGIA COMO PARTE DE SU TRABAJO.

INTRODUCCIN
La psicologa de la educacin es una disciplina en la que coexisten varios
paradigmas alternativos; es decir, es una disciplina pluriparadigmtica. Esta
caracterstica propia es ms una ventaja que un defecto, como parecen
sostenerlo algunos autores, pues permite el debate, la crtica y un trabajo
fructfero que repercute en el desarrollo de la disciplina. No se trata ni de un
estado de inmadurez ni de un estado precientfico como lo demuestra el hecho
de que durante las ltimas dcadas los distintos ncleos que conforman esta
disciplina (tericoconceptual, prescriptivo-metodolgico y prctico-tcnico) se
han visto profundamente enriquecidos (cuantitativa y cualitativamente) por esa
pluralidad.

Un paradigma es la forma en que una determinada comunidad cientfica

percibe la realidad, y en tal sentido es un fenmeno sociolgico; un paradigma
posee, adems, una estructura definida compuesta de supuestos tericos,
fundamentos epistemolgicos y criterios mctodolgicos. Por esta razn, cada
uno de los paradigmas psicolgicos que se han usado en ci contexto educativo
propone una manera diferente de entender cI discurso y los procesos
educativos en sus distintas dimensiones.

Los paradigmas psicolgicos logran su desarrollo como producto del trabajo

esmerado de las comunidades o grupos de investigadores o divulgadores, pero
tambin gracias a los continuos acercamientos (debates y aproximaciones) que
sus defensores tienen frente a las comunidades que suscriben otros
paradigmas. En este contexto, su discurso terico-metodolgico se va
refinando poco a poco, sus aplicaciones e implicaciones prcticas educativas
tambin se van depurando, e incluso se desarrollan nuevas y complejas
relaciones intra e interparadigmticas. Todo esto, por supuesto, redunda en un
mayor desarrollo de la disciplina desde cualquier ngulo que se quiera ver.

Conocer las caractersticas de cada paradigma es vlido para analizar cul es

la naturaleza de su discurso terico-prctico, cul es el tipo de planteamiento
epistemolgico o metodolgico que propone, y cules son sus alcances y
limitaciones en su aproximacin al contexto educativo. Al mismo tiempo,
conocer los paradigmas implica contar con los elementos necesarios para
analizar y evaluar las propuestas psicoeducativas y para seguirlas
desarrollando (p. ej. generando nueva investigacin), o bien, con objeto de
establecer caminos que conduzcan a debates e intercambios intra e
interdisciplinarios.

Desconocer las caractersticas y la argumentacin de cada paradigma en su

interpretacin de la situacin educativa puede provocar muchos tropiezos y
errores de diversa magnitud. Cuando las distintas concepciones
psicoeducativas y sus aplicaciones prcticas se adoptan a ciegas y cuando se
pretende integrarlas (hoy por hoy, en la psicologa educativa, hay muchas
manifestaciones explcitas e implcitas de aproximacin y bsqueda de
integracin entre paradigmas, tarea perfectamente posible si se hace con las
precauciones y cuidados pertinentes) con buena intencin, pero sin
argumentos slidos, se corre el riesgo de seguir criterios puramente
pragmticos y de caer en eclecticismos simples que muchas veces, en lugar de
constituir propuestas de amplio alcance, slo tienen un valor limitado e
inmediato.

Por eso es deseable conocer las propuestas y modos de aproximacin que se

pueden utilizar en la prctica educativa para su mejora, pero al mismo tiempo
es recomendable analizar las concepciones subyacentes o el discurso terico-
epistemolgico que les ha dado forma y reflexionar al respecto. Aunque este
procedimiento es ms laborioso, sin duda da mejores frutos porque se sabe
con qu bases se est trabajando y no se hacen discursos ni prcticas
educativas que muchas veces incurren en francas contradicciones al tratar de
integrar enfoques opuestos.

El presente texto es de tipo introductoria y no pretende presentar (no sera

posible hacerlo) el (estado del arte) de los desarrollos de cada paradigma en
general (sus aspectos tericos, metodolgicos, epistemolgicos), ni tampoco
hacer una descripcin totalmente exhaustiva de las proyecciones educativas de
cada uno de ellos. El objetivo es ms modesto y consiste en sealar las
caractersticas esenciales y distintivas de los principales paradigmas vigentes
en la psicologa de la educacin. Seguramente, el lector aducir que, en las
descripciones de los paradigmas, muchas veces no se hace del todo justicia a
tal o cual paradigma; sin embargo, ese es precisamente otro de los objetivos de
este texto: invitar al lector a explorarlos y abrir la posibilidad de realizar una
reflexin profunda y entablar debates posteriores. Con el anlisis descriptivo de
las aplicaciones educativas de los paradigmas que aqu se presenta, se
pretende desarrollar un marco interpretativo y heurstico que permita ulteriores
anlisis, mayor profundizacin y que impulse el debate y la discusin.

Con tal intencin, el texto est elaborado en dos partes. En la primera de ellas
se presenta una caracterizacin general de la disciplina psicoeducativa. Se
pone el nfasis en la descripcin histrica y epistemolgica general, pero al
mismo tiempo fundamental para comprender las caractersticas de la psicologa
de la educacin. Esta primera parte se comprende de tres captulos. En el
captulo uno se esboza el origen, la configuracin, el desarrollo y la extensin
de la psicologa de la educacin. Esta descripcin, sin intentar ser exhaustiva,
tiene por objeto presentar los hitos histricos que han influido en la naturaleza y
el desarrollo de la disciplina. Creemos que sin esa informacin es difcil
entender con cierta objetividad el influjo tic los paradigmas en la disciplina.

En el captulo dos se presentan consideraciones y Planteamientos relativos al

anlisis del estatus epstemolgico de la psicologa de la educacin; tambin se
discuten algunos argumentos en torno a las coordenadas cte los tres ncleos
que la componen, y en los cuales inciden directamente los paradigmas.
El captulo tres ofrece una introduccin para los captulos restantes, pues en l
se presenta y define el constructo de paradigma, segn se emplea en los
captulos posteriores.

La segunda parte est constituida por cinco captulos y gira en torno de la

descripcin de cada paradigma psicolgico (sus caractersticas tericas,
epistemolgicas, metodolgicas, etc.). Los paradigmas analizados son cinco: el
conductista, el humanista, el cognitivo (procesamiento de informacin), el
constructivista psicogentico (piagetiano) y el sociocultural (vigotskyano). Como
es de esperarse, se pone un nfasis especial en la descripcin de las
concepciones, aplicaciones implicaciones y proyecciones que, basadas en
dichos paradigmas, se han generado sobre las distintas Facetas y dimensiones
del Fenmeno educativo.

Por ltimo, quisiera aprovechar estas lneas para manifestar mi agradecimiento

a todos los que han ledo y opinado sobre varios de los captulos de este texto.
Por el tiempo que me han dedicado y por sus enriquecedores comentarios y
sugerencias, les doy las gracias a los profesores de la Facultad de Psicologa
de la UNAM Irene Muri Vila, Marco Antonio Rigo, Jess Carlos Guzmn,
Piedad Aladro Luhel y, en especial, a Frida Daz Barriga por su apoyo durante
el proceso de elaboracin de este trabajo y por haber siclo mi principal
interlocutora acadmica durante los ltimos aos. A ella tambin, mi sincero
reconocimiento por su contribucin para que esta obra haya sido posible.
Considero que, de alguna manera, las experiencias y dilogos compartidos
ctidianamente con ellos, y con otros compaeros (entre ellos Enrique lvarez
Alcntara), en actividades formales e informles, dentro y fuera de los muros
universitarios, estn presentes en este trabajo. Por ltimo, agradezco
profundamente a Guadalupe y a mi pequea Myriam, principales inspiradoras
de mi quehacer acadmico, por su tiempo y disposicin.

Captulo 1
PSICOLOGA DE LA EDUCACIN:
UN BOSQUEJO HISTRICO-DESCRIPTIVO

INTRODUCCIN
Como las otras reas de la ciencia psicolgica, la psicologa de la educacin
tiene su propia historia, sus momentos de ventura y sus pocas de crisis; sus
vicisitudes, sus periodos de reflexin, sus rupturas y replanteamientos. Se sita
en contextos sociohistricos determinados y, por lo tanto, tiene un principio y
sigue una evolucin.
La historia de la psicologa de la educacin es breve; se ha desarollado casi en
paralelo con el presente siglo. Sin embargo, analizarla con cierto grado de rigor
no es nada fcil.

Como se ha dicho reiteradamente, el saber histrico nos permite tener una

mejor comprensin de la situacin actual. Por este motivo, nuestro inters al
exponer algunos rasgos histricos sobresalientes no es hacer una historiografa
exhaustiva de esta disciplina, sino, principalmente, ofrecer a los lectores,
elementos que los ayuden a comprender con mayor claridad los orgenes Y el
porqu de los paradigmas existentes y el influjo de stos en la psicologa de la
educacin.

Presentamos a continuacin una descripcin esquemtica de los

acontecimientos endgenos y de algunos exgenos 1 que juzgamos de
fundamental importancia para la configuracin y el desarrollo de la psicologa
educativa. Nos encontramos bsicamente en los sucesos acontecidos en los
pases anglosajones (especialmente en Estados Unidos y en algunos pases
europeos, donde la psicologa educativa ha tenido una importancia particular)
dado que es la Versin ms documentada. En los pases de Amrica Latina,
estos sucesos tuvieron impacto varias dcadas despus y, de hecho, la historia
de la disciplina (con sus variantes que dependen del contexto especfico de
cada pas) ha sido en gran parte la transposicin y la importacin de la ocurrida
en los pases desarrollados. Slo en fechas recientes se ha comenzado a
reconocer la especificidad y la originalidad del proceso educativo en estas
regiones y se ha intentado un acercamiento a la realidad social que las
caracteriza.

1
Una disciplina cientfica ocurre en un contexto sociohistrico determinado, por lo tanto est
sujeta a la influencia de factores endgenos y exgenos. Los factores endgenos se refieren a
los hechos intrnsecos de la propia disciplina que son de carcter puramente acadmico,
cientfico y epistemolgico. Empero, junto con estos factores endgenos, existen otras
variables exgenas cte ndole social, poltica e ideolgica propias de un contexto social
determinado que tambin influyen de forma decisiva en el desarrollo de una disciplina en
particular En nuestra exposicin haremos alusin sobre todo a los aspectos de tipo endgeno y,
cuando sea necesario, sealaremos de paso algunas cuestiones exgenas que han influido en
el origen y el desarrollo de la disciplina psicoeducativa.
Este captulo nos dar el contexto apropiado para reflexionar sobre las
cuestiones epistemolgicas y conceptuales de la psicologa de la educacin
(vase el captulo 2), as como para comprender ms objetivamente los
distintos paradigmas vigentes en ella (vase los captulo 3-8). La exposicin de
este captulo est dividida en dos partes: los orgenes y la evolucin de la
disciplina psicoeducativa.

1.1 LOS ORGENES Y EL ESTABLECIMIENTO DE LA DISCIPLINA: LAS

TRES VERTIENTES (1890 1920)

La psicologa se convirti cii disciplina cientfica por derecho propio, gracias a

los trabajos de W. Wundt y su psicologa estructuralista, cuando defini su
objeto de estudio (la conciencia) y su mtodo de investigacin (la introspeccin)
y proclam su independencia y autonoma de la Filosofa. Estos fueron los
inicios de la psicologa cientfica bsica, pero no an los tic la psicologa
aplicada. La psicologa wundtiana no se caracteriz precisamente por derivar
aplicaciones prcticas a situaciones sociales concretas, cualesquiera que stas
Fueran (los campos de aplicacin clnica, social, educativa, etc.). De hecho una
de las principales crticas que se le imputaron sealaba justamente su
artificialismo excesivo. Por el contrario, la corriente luncionalista escuela
antagnica impregnada fuertemente por la filosofa pragmatista consideraba
que la psicologa aplicada era tan importante corno la llamada psicologa
bsica. Puede entenderse, por tanto, que varios de los primeros pasos firmes
de la psicologa aplicada se deben al funcionalismo de comienzos de siglo y no
al estructuralismo de W. Wundt.

Dentro de la psicologa aplicada, en este primer momento, uno de los campos

de aplicacin que comenz a llamar la atencin de los psiclogos Fue la
educacin. Pronto se manifest un marcado inters por derivar usos y
aplicaciones del saber psicolgico para este mbito del sistema social. As se
fue gestando la aplicacin de la psicologa a las mltiples facetas de lo
educacional. Al menos as se entendi a principios de este siglo y poco a poco
se fue justificando su participacin dentro de las ciencias de la educacin.
En sentido estricto, los principales acontecirnienos que marcaron los inicios de
la psicologa de la educacin como disciplina cientfica y tecnolgica ocurrieron
en los pases occidentales desarrollados en particular en Estados Unidos y
en algunos pases europeos como Inglaterra, Francia y Suiza a finales del
siglo anterior y principios dci presente. En esos aos, como ya hemos
mencionado, las escuelas o sistemas existentes, adems del estructuralismo
wundtiano, eran el asociacionismo y el funcionalismo que contaban con
representantes en Estados Unidos y Europa. Fue justo en el seno de estas dos
ltimas corrientes donde ciertamente surgi la psicologa de la educacin
(vanse Snelbecker 1974 y Glaser 1982).

Hay que mencionar tambin que ya en ese entonces (como se ver en el

siguiente apartado) empez a tomarse la influencia de otras escuelas tericas
en psicologa (entre ellas, las corrientes asociacionista y funcionalista que va
habamos mencionado y, posteriorrnente la conductita, la guestaltista, la
cognoscitivista, la psicoanaltica, etc.), por lo que el corpus Fundamental de la
psicologa educativa se fue acrecentando. Esto trajo como consecuencia que
sus lmites se ampliaran y se definieran nuevos contextos de aplicacin
profesional (Gennvard et al. 1982).

Por ltimo, tampoco debe olvidarse que otro elemento que tuvo influencia
significativa en el origen de la disciplina proviene directamente de las corrientes
pedaggicas de la escuela nueva y de los avances en teora de la educacin
conseguidos hasta finales del siglo anterior (ColI 1989a). La crtica certera
desde varios frentes y por autores (p. ej. Herbart, Decroly, Claparede y Dewey)
a la teora de las facultades imperante en los siglos anteriores y al
magistrocentrismo, as como el nfasis puesto en los aspectos evolutivos y
motivacionales de los educandos (adecuar la educacin a su nivel de desarrollo
y sus intereses), influy de manera directa e indirecta, y en distintas medidas,
en las ideas y concepciones de la psicologa y de la psicologa educativa que
haban nacido a finales del siglo XIX.

Varios autores coinciden en sealar que la psicologa de la educacin abrev

principalmente de tres vertientes o tradiciones principales, las cuales no slo
propiciaron esta gnesis de la que estamos hablando sino que tambin
influyeron en su ulterior desarrollo (CoIl 1983a, CoIl 1989a, Bardon y Benett
1981). En dichas vertientes se mezclan claramente varias de las teoras y
aproximaciones psicolgicas mencionadas y algunas concepciones
pedaggicas. Las tradiciones son las siguientes: el estudio de las diferencias
individuales enraizado en el naciente enfoque psicomtrico, los estudios de la
psicologa evolutiva o psicologa del nio y los trabajos sobre la psicologa del
aprendizaje. Cada una de ellas aport elementos terico-conceptuales y
mtodos de investigacin valiosos que luego dieron lugar a las primeras
prcticas profesionales psicoeducativas. Esto, por supuesto, configur la
primera identidad de la psicologa educativa.

CUADRO 1.1. Las tres vertientes que influyeron en el origen

de la psicologa de la educacin.
Estudio de las diferencias individuales
Estudios sobre la psicologa del nio
Estudios sobre la psicologa del aprendizaje

El estudio de las diferencias individuales

La psicologa diferencial se interesa en poner de manifiesto las peculiaridades
individuales; para ello se vale de instrumentos que proporcionan informacin de
carcter cuantitativo que, para su anlisis, luego se somete a tcnicas
estadsticas. La psicologa diferencial tuvo sus orgenes en los trabajos
realizados por Quetelet durante el siglo XVIII, mientras intentaba realizar las
primeras aplicaciones de la teora de la curva normal al estudio de datos
biolgicos y sociales. Debe reconocerse tambin la importancia de los trabajos
de Ebbinghaus, Galton, Catell, Spearman, Pearson y Thurstone para el
desarrollo ce este enlbque, pues contribuyeron a crear y refinar los mtodos y
las cnicas de anlisis cjuc se utilizaron de forma extensiva en todo el
movimiento de los tcst, iniciado en Francia por Binet y continuado por los
Stern,as como por Terman y otros.
Entre los primeros trabajos de la naciente psicologa diferencial que tuvieron
que ver directamente con la psicologa educativa se encuentran los realizados
en 1874 por el ingls F. Galton (18221909), quien, siguiendo a Darwin, se
interes profundamente en el desarrollo de instrumentos y tcnicas para
analizar las diferencias psicolgicas existentes entre los individuos. De hecho,
Galton solicit a las escuelas inglesas de su poca que guardasen los registros
de las evaluaciones sobre medidas antropomtricas, sensoriales y
psicolgicas, obtenidas mediante las pruebas que l mismo haba desarrollado.
Segn Barcion y Benctt (1981), estos primeros esfuerzos de Galton
Constituyen uno de los ejemplos de los servicios precursores de la psicologa
escolar:
Otro autor importante clciitro de esta tradicin es, sin lugar a dudas, J.M. CatelI
(18601944), quien impuls notablemente el incipiente uso de pruebas o
instrumentos de medicin psicolgica (Coli 1989a, Hernndez 1991). A l se
debe el uso original del trmino (es) mental o psicolgico, propuesto en 1890
(Pichot 1979). Hay que recordar que si bien Cateil estudi con Wundt, puede
decirse que fue discpulo de Galton, cuya influencia reconoci pblicamente.
Cateil desarroll una carrera vertiginosa en el campo profesional y acadmico
de la psicologa, y entre sus logros se encuentran los siguientes: fue el primer
profesor reconocido de psicologa y fue uno de los primeros presidentes de la
Asociacin Estadounidense de Psicologa (APA, por sus siglas en ingls,
fundada en 1892) (Charles 1987).

Los instrumentos desarrollados y empicados por Catell evaluaban aspectos

perifricos y sensoriornotrices simples como la agudeza sensorial (visual), la
rapidez de los movimientos, la sensibilidad al dolor la memoria, etc. Detrs de
estas pruebas se esconda una concepcin pragmatista (cuantificai; no realizar
investigacin experimental al estilo Wundt) en boga durante esos aos. Catell
tambin estaba muy interesado en promover el desarrollo de la psicologa
aplicada y, como lo demuestran algunos de sus trabajos (desarroli, por
ejemplo, una propuesta de enseanza de la lecto-escritura basada en la
enseanza de palabras simples y no de letras u onomatopeyas), tuvo un
inters especial en el rea de la educacin.
En los ltimos aos del siglo XIX, otro psiclogo estadounidense, Witmer;
estableci en Pensilvania un laboratorio clnico donde se estudiaban las
diferencias individuales de los nios con la intencin expresa de saber cmo
afectaban su rendimiento escolar. Witmer esperaba obtener con sus estudios
evidencia vlida y suficiente que le sirviera para formar psiclogos capaces de
solucionar los problemas de aprendizaje escolar observados en las
evaluaciones diagnsticas de los nios. En 1896, el mismo Witmer present a
la APA un informe en el cual intentaba definir el esquema bsico profesional en
que se desempeara el psiclogo educativo: una especie de mezcla entre lo
psicoescolar y lo mdico (Andrey y Le Men 1974, Hernndez 1991).

Por otro lado, en esa misma poca en Francia se iniciaron los trabajos
psicomtricos de Alfred Binet (18571911). En coIaboracin con Henri, Binet
estaba inmerso en el desarrollo experimental de algunos instrumentos
psicomtricos cuyo objeto era evaluar procesos mentales complejos; en
esencia, sus esfuerzos estaban originalmente dirigidos a la elaboracin y al
refinamiento de tcnicas predictivas para analizar el potencial de aprendizaje
de los nios en edad escolar. Sin embargo, no fue sino hasta 1904 cuando, a
peticin del Ministerio (le Instruccin Pblica de ese pas, Binet y simon
empezaron a desarrollar formalmente el primer test de inteligencia con el fin de
evaluar la capacidad intelectuales de los alumnos. En 1905 presentaron el
primer test mental prctico en su artculo Nuevos mtodos para el diagnstico
del nivel intelectual de los anormales, publicado en L Annee Psychologique.
Basndose en la evaluacin obtenida en la aplicacin de ese instrumento, se
pretenda seleccionar a los nios segn el nivel intelectual manifestado en la
prueba, y tambin se pretenda identificar las necesidades escolares de cada
nio en particulai Otra meta secundaria propuesta en el uso de esta prueba era
mejorar las tcnicas de diagnstico para evaluar a los nios hospitalizados por
retraso mental (Chaplin y Krawiec 1978, Morales 1980).

Sin lugar a dudas la lnea de investigacin psicomtrica, iniciada con la

construccin de la primera prueba mental a cargo de Binet y Simon, impuls
decisivamente el movimiento de los test en el campo de la psicologa
diferencial, y tambin se manifest en el desarrollo de la psicologa educativa
en general y de la educacin especial en particular.

El trabajo que Binet y Simon realizaron en Francia tuvo repercusiones

inmediatas en Estados Unidos. Goddard lo tradujo al ingls tres aos despus,
y posteriormente L. Terman de la Universidad de Stanford elabor una versin
que se concretara en la escala Stanford-Binet. A partir de ese momento, en
ese pas se desarrollaron otras pruebas para evaluar ciertas aptitudes de
aprendizaje, otras aptitudes especficas y el desempeo escolar: Por
consiguiente, durante los primeros veinticinco aos, una labor prominente de
los psiclogos educativos consisti en la elaboracin y el perfeccionamiento de
instrumentos psicomtricos para evaluar las diferencias individuales de los
educandos (Coll 1989a). A su vez, esto trabajo como consecuencia que
algunas escuelas empezaran a emplear a personas entrenadas
especficamente (p. ej. psiclogos escolares) en la aplicacin e interpretacin
de las pruebas con fines diagnsticos y predictivos (Bardon y Benett 1981); por
cierto esta actividad prctica-profesional ha sido, sin duda, una de las
prototpicas y de las que ms identifican a los psiclogos escolares.

Otra veta importante que hay que reconocer es la que abri el trabajo de C.
Burt en Inglaterra durante las tres primeras dcadas de este siglo (Andrey y Le
Men 1974, Clarke 1982). En 1907, Burt cre una asociacin encargada del
estudio de las diferencias individuales en los nios; diferencias en el orden de
lo normal y lo patolgico. En 1913 el Consejo de Londres lo nombr director del
primer Departamento Oficial de Psicologa, vinculado estrechamente con la
Direccin de Instruccin, donde realiz grandes aportaciones a la psicologa
educativa. De singular importancia fueron sus estudios de investigacin
psicopedaggica en nios con retraso mental, inadaptados y delincuentes, as
como sus esfuerzos en el desarrollo de metodologas de pruebas colectivas e
individuales y de tcnicas para el anlisis de resultados. Segn Clarke (1982),
Burt deline en Inglaterra un perfil del papel principal que debera desempear
el psiclogo educativo: diagnosticar los defectos que presentaban los nios, los
cuales se explicaban por factores dependientes de su propio desarrollo.
Inspirados en el trabajo de este psiclogo ingls, varios departamentos y
laboratorios de servicios psicopedaggicos y psicotcnicos promovieron el
desarrollo de la psicologa escolar en los pases del Reino Unido (Andrey y Le
Men 1 974).

Los estudios en psicologa evolutiva

Los estudios sobre el nio y su desarrollo desde la perspectiva de la psicologa
cientfica tuvieron, a su vez, varias fuentes de origen y se enraizaron en
diferentes tradiciones. Todos se iniciaron a finales del siglo pasado y principios
del presente. Entre los precursores de mayor relevancia en la vertiente que
estamos analizando, y que han tenido que ver directamente con el desarrollo
de la psicologa educativa, se encuentran: Hall, Baldwin, Dewey y Claparede
(vanse Andrey y Le Men 1974, Cairns y Ornstein 1986, ColI 1983a y 1989a).

Para Cairns y Ornstein, Stanley Hall (18441924) fue el primer psiclogo

educativo de Estados Unidos. Dos hechos notables merecen esta distincin: a)
la serie de conferencias y escritos dictados entre 1881 y 1882 acerca de las
relaciones entre la psicologa y la educacin, y b) la fundacin del Pedagogical
Seminary (revista que posteriormente se convertira en la afamada Journal of
Genetic Psychology) en 1891, y el impacto suscitado por la publicacin de los
dos volmenes de Educational Problems en 1911 (vanse Beltrn, 1995;
Genovard, Gotzens y Montan 1981). Otro hecho notable del trabajo
desarrollado por Stanley Hall fue la creacin, en 1893, de la National
Association for the Study of Children, que posteriormente dio lugar a la
Nacional Society for the Study of Education, la cual tuvo una gran influencia en
el desarrollo temprano de la psicologa de la educacin por sus publicaciones y
actividades acadmicas. Como puede inferirse a partir de estos hechos, la
labor de Hall fue como impulsor y promotor (adems de la revista mencionada,
fund otras, entre las que destaca el American Journal of Psychology) y como
formador de psiclogos, algunos, por cierto, de reconocido prestigio en el
campo de la educacin, como Dewey, Catell, Terman, Gesell y Huey.

Tambin cabe mencionar, aunque sea de paso, los valiosos escritos cde J.M.
Baldwin (18611934) considerado uno de los primeros tericos del desarrollo.
Los trabajos de este autor tienen una gran originalidad y produjeron, a la larga,
una influencia decisiva en psiclogos del desarrollo tan notables como Gesell,
Wallon, Piaget y Kohlberg. De hecho, con Baldwin se inicia propiamente la
psicologa gentica, dado que su inters no se centraba exclusivamente en la
comprensin del nio, sino en el estudio de los procesos evolutivos y de la
constitucin del psiquismo del adulto (Delval 1994). Por desgracia, la labor de
Baldwin dentro de la psicologa evolutiva no ha recibido la valoracin y el
reconocimiento que merece.

H. Wallon (18791962) ha sido, sin objecin, otro autor de significativa

importancia tanto para la psicologa evolutiva corno para la psicologa escolar
en Francia. La obra de Wallon ha sitio reconocida en el campo de la psicologa
evolutiva por sus trabajos refinados y originales. En ellos intenta proponer una
visin gentica del desarrollo psicolgico en la que se integren los aspectos
biolgicos (la maduracin) y sociales (la emotividad y la socializacin) a partir
del materialismo dialctico (Zazzo 1989). Tambin se conoce a Wallon por ser
uno de los principales crticos e interlocutores de la obra de Piaget. Wallon,
como hemos dicho, influy notablemente en la psicologa evolutiva europea y
form una escuela de investigadores (Zazzo, Lezine, Malrieu, Gratiot-
Alphandery, entre otros) alrededor de su laboratorio de psicopedagoga
fundado en 1927, del cual surgira, posteriormente, el Laboratoire de
Psychobiologie de lEnfant.

Las cuestiones educativas fueron desde siempre de inters para Wallon (como
lo demuestra su constante esfuerzo por emplear los avances de la psicologa
del nio en la escuela); de hecho lleg a ser ministro de educacin de su pas a
principios de los aos cuarenta (en 1944, cuando los nazis fueron derrotados);
en ese puesto ide, junto con otros, el Plan Langevin-Wallon, el cual planteaba
su concepcin de una reforma educativa que impulsaba decididamente la
psicologa escolar (Palacios 1986).

Mencin aparte merecen las obras de Dewey (18591952) y de Claparede

(18731940). Aunque se suele reconocer a Dewey ms como filsofo y
educador; su trabajo en el campo de la psicologa fue tambin muy notable.
Dewey fue uno de los fundadores del movimiento funcionalista y uno de los
principales promotores de la filosofa desarrollada por Pierce y James que
sustentaba el pragmatismo. Desde su permanencia en la Universidad de
Chicago, entre 1894 y 1904, como director de la Escuela cte Educacin, Dewey
se preocup por las aplicaciones y las relaciones entre la psicologa y la
educacin; segn l, la simple aplicacin de los principios aportados por la
investigacin psicolgica son insuficientes para desarrollar la psicologa de la
educacin, es necesario tomar en cuenta la propia problemtica educativa:

Dewey fue y sigue siendo una figura prominente y muy reconocida cte la
educacin progresista heredera de las obras y experiencias de Rousseau,
Pestalozzi, Herbert, Froebel, etc. Fue fundador y director de la Escuela
Experimental de Nios, donde desarroll las bases filosficas y psicolgicas de
una educacin basada en la actividad, la experimentacin, la promocin del
desarrollo mental y los intereses de los nios (Fermoso 1981, Marx y HiIlix
1974). Posteriormente impuls decisivamente los intentos de incorporacin de
sus ideas progresistas en la educacin pblica de Estados Unidos a travs de
distintos medios y experiencias.
En el continente europeo, tambin a principios de este siglo, Claparede (1873
1940) se constituy en otro de los pilares y principales impulsores de la
psicologa educativa, pues cre las condiciones y el contexto apropiados que
influyeron en su posterior evolucin. Segn Andrey y Le Men (1974), el gran
mrito de Claparede fue que configur una psicopedagoga experimental al
servicio de la prctica escolar y de la formacin docente. Con la idea de difundir
este programa en la comunidad de psiclogos, Claparede inici en 1906 los
Seminarios sobre Psicopedagoga. Apenas unos aos antes ya haba fundado
la revista Archives de Psychologie, que fue entonces uno de los principales
rganos difusores de artculos y publicaciones psicoeducativas en lengua
francesa. Junto con Bovet, en 1912, cre el Instituto Jcan-Jacques Rousseau
con el propsito de contar con un espacio para la formacin de psiclogos
educativos, as como para generar lneas de investigacin en el campo
psicopedaggico (Andrey y Le Men 1974, Coll 1983a). Para entender ms
cabalmente el significado de estos acontecimientos baste con sealar, como
dato importante, que en dicho Instituto (precursor del Instituto de Ciencias de la
Educacin y de la Facultad de Psicologa y Ciencias de la Educacin, en
Ginebra) se iniciaron de lleno los trabajos de Piaget sobre epistemologa
gentica.
Ya para el segundo y de tercer decenios del presente siglo, estaban
establecidas las condiciones y la atmsfera necesarias para la creacin de las
principales teoras del desarrollo (Wallon, Gesell, Piaget, Vigotsky), gracias al
trabajo de estos precursores y de otros que no mencionados aqu. De igual
modo, la psicologa educativa haba retornado dichos estudios psicoevolutivos,
engrosando su aparato conceptual sobre todo en las dimensiones de los
servicios psicopedaggicos y en la propuesta de nuevas prcticas
educacionales centradas en el nio.

Las investigaciones sobre los procesos de aprendizaje

Si bien las dos vertientes anteriores se desarrollaron principalmente en el
continente europeo, en Estados Unidos se generaron distintas lneas de trabajo
sobre el estudio de los procesos de aprendizaje a la luz de los enfoques
ftincionalista, asociacionista y posteriormente el conductista. La investigacin y
la aplicacin de principios sobre los procesos de aprendizaje fue creciendo
paulatinamente desde los inicios de este siglo. Charles (1988) seala que, en
las revistas especializadas sobre psicologa de la educacin publicadas en
Estados Unidos, 20% de los trabajos incluidos en el periodo de 1910 a 1925
abordaba el estudio de procesos asociados a este tema; esto significa que era
el segundo tema ms estudiado despus de los trabajos de corte psicomtrico
y de medicin educativa, los cuales tenan una posicin central inobjetable por
las razones mencionadas en el punto anterior.
Es indiscutible que uno de los principales promotores de los estudios del
aprendizaje fue el psiclogo asociacionista E.L. Thorndike (18741949). La
influencia de Thorndike es muy notable no slo en ese sentido, sino tambin en
tanto que fue el autor del texto fundador (escrito en 1903) de la psicologa de la
educacin, en el que se encarg de definir la identidad tic esta disciplina, y de
bosquejar con mayor detalle su problemtica de estudio.
Thorndike, visiblemente influido por la obra del empirista ingls J.S. Mill, realiz
numerosas investigaciones experimentales con sujetos infrahumanos, y de
ellas deriv una serie de leyes y principios de aprendizaje con fuertes
connotaciones asociacionistas o conexionistas. No obstante, a sugerencia del
psicmetra Catell (su maestro), Thorndike reorient sus intereses al campo del
aprendizaje y la educacin humanos (vase Marx y Hillix 1974). Este cambio se
manifest primero en la publicacin de su, libro, en 1903, al cual le siguieron
otros sobre cuestiones especficamente psicoeducativas (entre stos: un
volumen sobre psicologa educativa en 1922 y uno sobre psicologa de la
aritmtica en 1923). Ms adelante, Thorndike tambin trabaj arduamente en la
elaboracin y el diseo de distintos instrumentos estadsticos. Por ltimo, cabe
sealar tambin su participacin directa en la fundacin de la revista Journal of
Educational Psychology, una de las ms prestigiadas de la disciplina hasta
nuestros das.
Segn la concepcin de Thornodike, era necesario extender o extrapolar el
trabajo realizado en el laboratorio al campo educacional, utilizndolo corno
conocimiento instrumental para realizar distintas tareas pedaggicas, por
ejemplo: definir los objetivos, disear los materiales educativos y delinear y
seleccionar los medios y mtodos instruccionales (Thorndike 1910). De modo
que, como seala acertadamente Glaser (1982), la psicologa educativa que
Thorndike defenda se sustentaba en la idea de aplicar sistemticamente los
principios y las leyes de aprendizaje, obtenidos en la investigacin bsica, a las
situaciones del proceso de enseanza y aprendizaje; planteamiento que no
suscriban otros autores contemporneos de Thorndike, como Judd y Dewey,
por ejemplo.

Judd (18731946) fue otro de los psiclogos educativos ms importantes de

principios de siglo. Aun cuando coincida con Thorndike (y con otros como
Dewey) en la necesidad de mejorar las prcticas educativas, la plataforma que
propona para la psicologa educativa era muy distinta de la propuesta por
Thorndike (Coll 1989a).
En primer lugar; Judd sostena que haba que realizar trabajos de investigacin
vinculados directamente con las actividades educativas. No le parecan
apropiadas las estrategias basadas en la experimentacin bsica (a la manera
de Thorndike), las cuales critic sistemticamente porque crea que los
problemas educativos eran lo que realmente deba definir las rutas de
investigacin sobre el aprendizaje (y no lo contrario: que muchas veces sean
los caprichos de los investigadores lo que parece definirlas). En segundo lugar;
la concepcin que Judd sostena intentaba vincular (sobre todo en sus ltimos
trabajos) la psicologa de la educacin a los estudios realizados en psicologa
social, prueba de ello son el marcado inters que tuvo por las cuestiones del
currculo y de la organizacin escolar Por ltimo, Judd siempre estuvo
interesado en los procesos psicolgicos complejos (entre ellos, el aprendizaje
de distintas materias de estudio) que hacen posible el aprendizaje de los
contenidos del currculo; de hecho, segn Coll (1989a), para Judd esta cuestin
defina el objeto de estudio de la psicologa educativa.
La labor de Judd tambin fue relevante en la formacin de las nuevas
generaciones de psiclogos educativos en distintas universidades
estadounidenses (especialmente en la prestigiada Universidad de Chicago, una
de las cunas, quiz la ms importante, de la psicologa educativa en Estados
Unidos), as como en la extensin y la divulgacin del saber psicopedaggico
(edit varias revistas importantes como School Review y The Elementary
School Journal).
Por otro lado, en plena dcada de 1920, se inici de lleno el desarrollo de la
tradicin conductista abanderada inicialmente porJ.B. Watson. Una dcada
ms tarde aparecern en escena las propuestas neoconductistas entre las que
destaca, por supuesto, la de B.F. Skinner; quien influira notablemente en los
estudios sobre los procesos instruccionales varias dcadas despus.
Despus de este panorama general de los acontecimientos en los cuales
surgieron las tres vertientes principales que nutrieron la naciente psicologa de
la educacin, debemos preguntarnos: qu fu lo que realmente aportaron a la
disciplina?, qu estatus o rango de otorgaron? y tambin qu expectativas
se generaron en torno de su configuracin y su desarrollo posterior?
Durante estos primeros aos hubo logros positivos que repercutieron en la
evolucin y ci desarrollo futuros de la psicologa educativa, a saber:

a) Para fines de la segunda dcada de este siglo, la psicologa de la educacin

era ya una disciplina constituida por derecho propio. Paulatinamente fue
obteniendo cierto nivel de autonoma respecto de la psicologa general, y logr
justificar su presencia como una disciplina ms entre las ciencias de la
educacin. En todo este periodo, la labor tenaz de los psiclogos educativos
precursores (generalmente formados como psiclogos experimentales en
distintos campos y latitudes) tuvo los frutos deseados al conseguir esta doble
meta. La psicologa educativa de los primeros aos (sobre todo la de fines y
principios de este siglo) fue tributaria de la psicologa general, de la cual se
derivaban gran parte de sus marcos terico-conceptuales y, en sentido estricto,
slo era considerada un rea de aplicacin, por lo que la autonoma de la que
hemos hablado debe entenderse en el sentido de que prest atencin a
problemticas especficas distintas cte las abordadas por otros psiclogos
(Genovard, Gotzens y Montan 1982).
En un estudio realizado por Frank y David en 1931 (citado en Coll 1989a), se
ilustra claramente de desarrollo y la autonoma que logr la disciplina en las
dos primeras dcadas de este siglo. Utilizando las revistas especializadas,
estos autores hicieron un anlisis exhaustivo cte las investigaciones educativas
realizadas en el periodo comprendido entre 1890 y 1920. Comparadas con el
total de estudios psicolgicos, entre 1900 y 1909 las investigaciones sobre
psicologa educativa ocupaban el sexto lugar en cantidad, mientras que las
correspondientes a psicologa del nio se encontraban en el segundo lugar: En
la siguiente dcada (19101919), las investigaciones psicoeducativas tomaron
el tercer puesto con la dcima parte del total de pginas publicadas en las
revistas.
Al mismo tiempo, otro factor que contribuy de forma determinante para el
logro de ese nivel de autonoma fueron las demandas de naturaleza social en
Europa y Estados Unidos. La educacin en los pases desarrollados comenz a
considerarse una dimensin directamente implicada en el desarrollo social;
esto es, era un campo prometedor al que haba que dar atencin de la manera
ms adecuada (cientfica) posible, y se pensaba que la naciente psicologa
podra aportar argumentos valiosos en este sentido (Coll 1983a; Hall-Quest
1915, citado por Rueda 1986).

b) La psicologa educativa comenz a plantearse el problema de la definicin

de su identidad y sus lmites. Aun cuando el problema de la definicin de la
identidad en su planteamiento episternolgico es motivo de fuertes polmicas
(como se ver en el Captulo siguiente), es evidente que en los primeros
decenios aparecieron ya las dos concepcioneS bsicas ,que, segn varios
autores (p. ej. Coll 1989h, Glaser 1982), han permanecido tcita o
explcitamente durante gran parte de su historia: la concepcin de la disciplina
corno un campo de aplicacin de la psicologa general (James, Thorndike), o
bien como una ciencia puente, es decir una disciplina que se situa entre la
psicologia y la educacion (Dewey y en parte Judd).
Respecto del problema de sus lmites, las reas o campos prolesionales ms
aceptados fueron los servicios de psicologa escolai; la educacin especial y
poco a poco el estudio de los de aprendizaje en las instituciones educativas.
Los temas ms abordados por la psicologa educativa fueron la medicin
psicoeducativa, los estudios sobre aprendizaje, los estudios sobre
caractersticas de la enseanza y del profesor y las investigaciones sobre
sujetos atpicos. Finalmente, los enfoques metodolgicos ms utilizados en
estos estudios fueron, en orden de importancia, la aplicacin de tcnicas
psicomtricas, el enfoque experimental y el enfoque descriptivo (vanse
Charles 1988, BalI 1984).

c) Durante este periodo se desarroll, aunque se acentuara ms tarde, la

infraestructura (fsica institucional y la humana organizacional) necesaria que
permiti la formacin acadmico-profesional de las generaciones posteriores
de psiclogos educativos. Tambin en esta poca nacieron las primeras
revistas de informacin especializada en la disciplina.
As, se crearon las condiciones necesarias para qe posteriormente aparecieran
los primeros departamentos, agrupaciones y asociaciones de psiclogos
educativos que a la postre daran un mayor impulso a la formacin, la
divulgacin y la definicin de la prctica profesional (Coil 1989b):
En 1902 se cre en Estados Unidos la National Society for the Study of
Eclucation, cuya influencia en el desarrollo de la disciplina en ese pas Fue
decisiva. Un ao despus, en el Reino Unido, se cre la British Cbild Study
Association.
En el Reino Unido, C. Burt realiz los primeros trabajos en la disciplina en las
ciudades de Liverpool (1903) y Londres (1913).
En Francia, se crearon dos laboratorios de psicopedagoga (Binct y Vianey en
1903 y Wallon un poco despus en 1927).
 En 1912, en Suiza, se iniciaron los trabajos en ci Instituto Jcan-Jacques
Rousseau presididos por Claparde y Bovel.
En 1928, en la ciudad de Lieja, Jadoulle inici los trabajos Formales de su
laboratorio de pedagoga y paidologa.
d) Por ltimo, hay que mencionar que las expectativas que haba despertado la
disciplina psicocducativa, relativas al enriquecimiento de la teora y las
prcticas educativas, eran por dems alentadoras. Se confiaba ya para
entonces en que las investigaciones realizadas en la psicologa general dieran
bases suficientes para derivar importantes aplicaciones a la educacin, adems
de proporcionar al discurso terico-prctico educativo un rango cientfico que
erradicara las nociones intuitivas que lo impregnaban por esos aos. Ese
marcado optimismo es una constante, tanto de los propios psiclogos como de
quienes trabajaban en el campo de la educacin (Coll 1983a, Thorndike 1910).

1.2 LA EVOLUCIN DE LA DISCIPLINA (DESDE 1920)

El distanciamiento entre la psicologa y la educacin.

Es evidente que a principios de siglo ocurri un acercamiento marcado entre
las disciplinas de la psicologa y la educacin, el cual tuvo consecuencias
positivas para el rea psicoeducativa. En esencia, el motivo central del
acercamiento fueron las expectativas citadas unas lneas antes, las cuales
impulsaron que se otorgara el financiamiento para patrocinar trabajos de
investigacin y divulgacin.
Sin embargo, la relacin entre ambas disciplinas no volvera a gozar de tanta
ventura sino hasta finales de los aos cincuenta. Algunos autores sostienen
que, de hecho, durante el periodo que se inicia con el fin de la Primera Guerra
Mundial y culmina con el fin de la Segunda (I92Ol945) hubo ms bien cierto
alejamiento entre ellas (vase Glaser 1982; Linch citado en Snelhecker 1974).
Este supuesto distanciamiento fue, en gran parte, producto de la atencin ciue
cada disciplina puso en sus intereses particulares. En ambos frentes se
consider prioritario alrontar los nuevos desafos que a cada una de ellas se le
presentaban en esos momentos. Por un lacio, la psicologa general estaba
profundamente interesada en intentar mejorar su estatus epistemolgico y
buscaba ponerse en un nivel similar al que ostentaban las llamadas ciencias
duras (fsica, biologa, etc.); a ello la psicologa encami.n gran parte de sus
esfuerzos. Por otro lado, las disciplinas de la educacin intentaban encontrar
soluciones innovadoras a los problemas prcticos que les planteaban los
sistemas educativos y la sociedad misma. Esta divergencia de intereses, segn
Glaser (1982), se plasm fsicamente, desde un punto de vista institucional-
acadmico, dentro de los cainpus universitarios, dado que las facultades de
psicologa se encontraban entre las de ciencias y artes, mientras que los
departamentos de psicologa de la educacin pertenecan ms bien a las
Facultades ce educacin.
Este periodo de ninguna manera detuvo las tendencias de crecimiento y
expansin de la psicologa educativa. Por el contrario, durante ese lapso se
hicieron muchos progresos que dejaron grandes enseanzas para los
psiclogos educativos.
La psicologa general de la poca se haba convertido en una disciplina
academicista y poco le interesaba desarrollar investigacin aplicada. En ese
sentido, la investigacin psicoeducativa era vista como una actividad un tanto
secundaria. No obstante, los psiclogos educativos, debido a sus propias
necesidades profesionales, continuaron haciendo uso de los conocimientos que
les proporcionaba la psicologa general y siguieron desarrollando sus propios
trabajos de investigacin. De este modo, con lo que se haca en ambos
campos se siguieron desarrollando las principales aplicaciones psicoeducativas
de las tres vertientes antes descritas. Particularmente, dos reas fueron las de
mayor productividad: el estudio de las diferencias individuales (aptitudes
intelectuales, rendimiento escolar etc.) y el aprendizaje de los contenidos
escolares (Coll 1989a, Ball 1984).

Nuevas aportaciones y problematicas para la psicologa de la educacin

(19301950)
El movimiento de los test y la consiguiente medicin psicomtrica tuvo notables
desarrollos en este periodo. Los trabajos de Spearman sobre el factor g de la
inteligencia, la creacin de mltiples pruebas psicomtricas sobre distintas
esferas de lo psicolgico (inteligencia, aptitudes, intereses, aspectos de la
personalidad, etc.) y los primeros test de aplicacin colectiva son ejemplos
contundentes del florecimiento de esta tradicin. En buena parte, el uso que se
les empezaba a dar a los test (p. ej. las pruebas Army Alpha y Army Beta
usados para seleccionar reclutas durante la Segunda Guerra Mundial)
aseguraba el subsidio econmico otorgado a quienes los elaboraban.
Poco a poco el uso de las pruebas en el rea psicoeducativa result esencial
para la misma. Los psiclogos escolares utilizaban muy a menudo test de
inteligencia y aptitudes espccficas, inventarios de intereses y de personalidad,
escalas de madurez emocional, etc., para realizar tareas de deteccin,
diagnstico y evaluacin. Hay que recordar que el trabajo de los psiclogos de
la educacin todava estaba muy vinculado a los escenarios escolares; esta
tendencia cambi paulatinamente (pero no desapareci) con el paso de los
aos, porque comenzaron a surgir otros tipos de fines (ms acadmicos y de
validacin de teoras) (Ball 1984).
La investigacin y la reflexin sobre el tema del aprendizaje tuvieron,
igualmente, un particular desarrollo durante estos aos. Sobre esta temtica
vale la pena hacer algunas precisiones.
La primera se refiere a las polmicas que empezaban a surgir respecto de la
naturaleza de la investigacin educativa (Coll 1989a, Snelbecker 1974). En
torno al aprendizaje se realizaban investigaciones de carcter bsico (en el
laboratorio) a cargo de psiclogos experimentales, preferentemente, y otras de
carcter aplicado (en escenarios educativos) realizadas por psiclogos
educacionales. Respecto de los resultados obtenidos por las mismas y su valor
para la teorizacin o aplicacin posterior, haba dos posturas: la de quienes no
encontraban ninguna distincin significativa entre los aspectos del aprendizaje
estudiados en los dos tipos de investigaciones, pero que s vean un mayor
grado de validez (interna) y veracidad en las realizadas en el laboratorio; y la
de quienes s hallaban marcadas diferencias entre unas y otras, y defendan las
investigaciones que se hacan en escenarios educativos por su mayor
pertinencia para futuros usos y aplicaciones. La primera postura tuvo una
influencia decisiva durante la primera mitad del siglo (vase el captulo 2).
La segunda precisin se refiere a que, a pesar de las diferencias, el modelo
dominante de los estudios sobre el aprendizaje segua siendo, en esencia, la
investigacin experimental (bsica o aplicada) de naturaleza cuantitativa.
Finalmente, la tercera se refiere a la asociacin del tema con ciertas tradiciones
y paradigmas de la psicologa. Como se sabe, el aprendizaje fue el caballito
de batalla de la tradicin conductista en la primera mitad del siglo XX. Los
conductistas y los neoconductistas como HulI (18841 952), Tolman, E.
Guthrie (18861 959), Skinner (19041990), herederos de Thorndike,
comenzaron a proliferar desde la tercera dcada de la centuria y forjaron un
paradigma de mucha influencia (casi hegemnico durante varias dcadas) en
distintos pases del orbe.
Teniendo en mente estos elementos, se pueden derivar algunas conclusiones
si reconocemos que un alto porcentaje del gran caudal de conocimientos que
tom la psicologa de la educacin de la psicologa general, durante el periodo
comprendido entre 1930 y 1960, versaba sobre el estudio de los factores que
regulaban los procesos de aprendizaje.
Aun cuando el paradigma conductista fue el que ms se acerc a abordar
frontalmente las cuestiones educativas, no fue el nico. Entre los enfoques
contemporneos existentes, hay otros, como el guestaltista y el psicoanaltico,
que tambin se aproximaron aunque lo hicieron de un modo menos
sistemtico.
Desarrollada en Alemania desde inicios de siglo por psiclogos tan notables
como Wertheimer (18801943), Khler (18871967) y posteriormente Lewin
(18901947), la psicologa guestaltista de algn modo coquete con el
campo de la educacin. Su planteamiento terico, de carcter holista y
fenomenolgico, tiene ciertas coincidencias con posturas pedaggicas
progresistas, entre las que se sitan las propuestas de Decroly. Como se
recordar, Decroly propugnaba por el uso de mtodos globales para la
enseanza de la escritura y la lectura, as como de tcnicas de enseanza
viso-espacial (presentacin geogrfica) para la enseanza de los nmeros y
de nociones geomtricas. Se consideraba que los principios perceptivo-
cognitivos descubiertos por los guestaltistas, sobre la distincin entre fondo y
figura, pregnancia, nociones de cierre, etc., podan fundamentar la confeccin
de materiales de enseanza para distintas reas escolares.
Algunos autores estadounidenses escribieron sobre las aplicaciones de la
Gestalt. Uno de ellos fue Ogden (1926), quien public un texto sobre psicologa
de la educacin en el que describe y analiza las aportaciones tericas de la
psicologa guestaltista; entre ellas destaca, asumir una postura global e
integracionista del educando (vanse Genovard, Gotzens y Montan 1982).
Unos aos despus (1931), Seltsam public en una revista educativa
especializada, un texto sobre los principios guestaltistas y sus posibles
implicaciones educativas.
Finalmente hay que considerar el trabajo de K. Lewin, basado en sus
planteamientos de la psicologa de campo para el estudio de las
interacciones personales y la personalidad (y sus posteriores repercusiones en
la psicologa de los grupos pequeos); segn Malrieu (1974, citado en CoIl
1989a) la postura Iewi- niana tendra fuertes implicaciones para una propuesta
educativa que pone en primer trmino las relaciones interpersonales y la
dinmica grupal.
A pesar de tales esfuerzos, los intentos de aproximacin de la teora de la
forma al campo de la educacin no tuvieron demasiado eco debido a la rpida
desaparicin del paradigma, y a la naturaleza bsica y de poco trasfondo
prctico de sus investigaciones. Sin embargo, su funcin histrica es
indiscutible en la psicologa (p. ej. su feroz crtica a las tendencias
reduccionistas en esta disciplina) y su legado ha sido asimilado por otros
paradigmas actuales (p. ej. el paradigma cognitivo).
Del paradigma psicoanaltico tambin surgieron algunos planteamientos sobre
cuestiones educativas. En general, puede decirse que estuvieron demasiado
aislados. Como se sabe, el psicoanlisis fue desarrollado por Freud (1856
1939) en Europa central y continuado por distintos seguidores, que constituyen
un complejo abanico compuesto por sus discpulos directos (Jung, Adler; etc.,
algunos de los cuales se separaron del maestro y fundaron sus propias
escuelas), los neofreudianos (Sullivan, Fromm), los seguidores de la psicologa
del ego (Hartmann), los que permanecieron en la ortodoxia, los que lanzaron
nuevos planteamientos (Lacan), etctera.
El contexto especfico del psicoanlisis fue, y sigue siendo, la prctica clnica y
el estudio de los procesos inconscientes en la determinacin de las formas de
actividad humana. El mismo Freud seal que la educacin era un tema que
apenas haba tratado y, a juicio de Palacios (1978), slo lo abord de una
forma espordica y poco clara, que oscilaba entre una postura crtica ante el
carcter represivo de la educacin (propuso una atmsfera de cierta
permisividad) y otra en la que reconoca la funcin de ayuda prestada al nio
para adaptar su yo al supery; en pocas palabras, su idea era que la educacin
encontrara un punto ptimo entre una funcin de ajuste y otra de permisividad.
Por estas razones, Palacios inscribe las pocas reflexiones y aplicaciones de los
escritos psicoanalticos a la educacin dentro de la corriente antiautoritaria.
Es indiscutible que se han hecho muchas aportaciones que toman como base
el discurso psicoanaltico, dada su teorizacin sobre el desarrollo psicosexual
de los nios, el papel de los procesos inconscientes en la vida cotidiana (y por
qu no, en la escolar) y el estudio de la gnesis y el desarrollo de las relaciones
objetales. Como ejemplos podemos mencionar los siguientes: Adler public
algunos escritos sobre temas educacionales en los que propona la creacin de
una escuela social como alternativa a la educacin tradicional vigente; Jung
redact un breve texto en el que se refera principalmente a la educacin
familiar; Anna Freud escribi para educadores con un xito relativo.
A finales de los aos veinte, Meng y Schneider Fundaron una de las primeras
revistas de educacin psicoanaltica, Cuyo objetivo era ser un rgano difusor e
impulsor de las experiencias de labor teraputica y de propuestas y programas
educativos. Lamentablemente, la revista slo sobrevivi diez aos y no tuvo
mucho impacto en la psicologa de la educacin.
Algunas de las principales contribuciones de este paradigma son las siguientes:
prest atencin a la educacin de la primera infancia, dio importancia a la
dinmica de la relacin educador-educando, su crtica antiautoritaria y el
nfasis en el papel de la educacin en la dada represin-permisividad.
Por otro lado, otro de los desafos que enfrent la psicologa educacional
durante este periodo fue la bsqueda de definicin y consolidacin del gremio
profesional.
Una vez planteadas las condiciones necesarias para el desarrollo de la
psicologa de la educacin, que ya hemos comentado en la seccin anterior; de
paso siguiente fue la formacin de asociaciones profesionales de psiclogos
educativos y sus influencias posteriores en el desarrollo de la disciplina (vanse
Coll 1989a y 1989b, Rueda 1987).
Lo ocurrido en Estados Unidos puede servir de ejemplo. A partir de 1936, los
psiclogos dedicados a cuestiones educativas se encontraban afiliados a la
Asociacin Estadounidense de Psiclogos Aplicados (AAAP por sus siglas en
ingls; esta asociacin se form para contrarrestar la influencia de la APA), que
apoyaba decididamente las tendencias academcistas y experimentalistas en
psicologa). Posteriormente, en 1944, la APA reestructur su organizacin y se
constituyeron dos divisiones que implicaban a los psiclogos educativos.
Los motivos de esta separacin tienen que ver con las dos tendencias
mencionadas anteriormente: la tradicin aplicacionista (dependiente de la
psicologa bsica) y la perspectiva ms orientada a los contextos educativos.
Cabe sealar tambin que la segunda tradicin se haba asociado ms como lo
que ya se denominaba psicologa escolar (dirigida principalmente a la
actividad profesional), mientras que la primera se apegaba ms a la psicologa
educativa (orientada ms como disciplina acadmica, es decir con
pretensiones dirigidas bsicamente al desarrollo terico). De esta separacin
surgieron la divisin 15 (que agrupaba a psiclogos educativos) Y la divisin 16
(integrada por psiclogos escolares Y, en gran parte, por la Seccin educativa
de la AAAP).
Posteriormente, en lo que fue un periodo difcil, los psiclogos educativos
tuvieron que defender la divisin 15 de las crticas y trataron de depurar los
lmites y la identidad acadmicoprofesional que se intentaba alcanzar. De
igual modo, dentro del mismo gremio, los discursos seguan expresando la
disputa entre una psicologa educativa dependiente y cientificista y la que otros
(de menor influencia) defendan, cuya propuesta era ms autnoma y de
naturaleza aplicada. Fue en la dcada de los Sesenta (vase el captulo 2),
gracias a los esfuerzos encomiables de psiclogos Como Wittrock, Asubel,
Bruner y Gage, cuando se impuls nolablemente el discurso independentista y
se abog por una psicologa educativa que elaborase sus propios marcos
conceptuales y su propia investigacin psicoeducativa.

Demandas sociales y expectativas dirigidas a la psicologa de la

educacin:
19501970
De acuerdo con Coll (1989a), hasta los aos cincuenta el discurso terico y
prctico educativo de carcter cientfico) se sustentaba en gran parte en las
aportaciones de la psicologa de la educacin. Por tal motivo, y pese a que
acababa de pasar por un etapa de desencuentros, dicha disciplina haba
mantenido cierta posicin de privilegio frente a las otras que tambin
estudiaban la educacin. Sin embargo, como veremos en este apartado, las
cosas cambiaron.
En los aos cincuenta, las relaciones entre la psicologa educativa y la
educacin tomaron nuevos bros debido a tres circunstancias conyunturales
ocurridas en Estados Unidos: a) los esfuerzos hechos en investigacin
psicoeducativa con el fin de desarrollar una tecnologa adecuada para el
entrenamiento, promovida con fuerza durante y despus de la Segunda Guerra
Mundial por el sector militar; b) las propuestas educativas del conductismo
operante de Skinner -la instruccin programada y las mquinas de enseanza-,
y c) las reformas educativas en ese pas.
Respecto al primer punto, cabe decir que, despus de la Segunda Guerra, en
varios pases desarrollados de Europa y en Estados Unidos se hicieron
grandes esfuerzos con objeto de confeccionar metodologas y tcnicas ptimas
para el anlisis de la ejecucin y las habilidades humanas; esto se conoce
como investigacin sobre factores humanos o ingeniera humana. Un tema de
inters especial fue el estudio de la ejecucin en sistemas complejos hombre-
mquina, lo que dio pie, posteriormente, a la proposicin de metforas o
analogas entre el desempeo de las computadoras y la competencia humana.
Varios investigadores psicoeducativos reconocidos (Glaser; Melton, etc.)
participaron en estas tareas tcnicas para el estudio detallado de las
habilidades y de las tcnicas de instruccin (vanse Glaser 1978 y 1982).
Por lo que toca al segundo punto, las ideas de Skinner causaron revuelo e
influyeron notablemente en las investigaciones y los estudios psicoeducativos
realizados en los aos sesenta en Estados Unidos, y extendieron su influjo
hacia otros pases. Los trabajos sobre instruccin programada, si bien con
antecedentes claros en las obras de Pressey, Powers y Brown de los aos
treinta, tambin tuvieron desarrollos notables durante estos aos. Un poco
despus, ya en la dcada de 1970, se hicieron numerosas aplicaciones de las
tcnicas de modificacin conductual, derivadas de los principios conductistas
skinnerianos, en el mbito de la educacin formal y la especial.
Sin lugar a dudas puede decirse que el paradigma conductista lleg a ser el
primero que impuso cierta hegemona. Las aplicaciones educativas de tal
paradigma (la enseanza programada, las tcnicas de modificacin de la
conducta, la forma de concebir una metodologa y las tcnicas de intervencin,
etc.) constituyeron un saber tecnolgico-pragmtico muy utilizado en las
distintas reas de prctica educativa, especialmente durante los aos sesenta y
setenta, tanto en Estados Unidos como en algunos Pases europeos y
latinoamericanos. Como consecuencia de ello, la formacin de los psiclogos
educativos se orient de modo notorio hacia la aplicacin educativa de este
paradigma.

La nueva situacin de acercamiento entre las dos disciplinas a su vez se vio

potenciada por el movimiento educativo surgido en los aos sesenta, cuyo
objetivo era buscar mejoras en la situacin curricular e instruccional del sistema
educativo estadounidense. Este movimiento tuvo lugar en plena poca de la
Guerra Fra entre Estados Unidos y la Unin Sovitica, cuando el gobierno
buscaba deliberadamente la supremaca tecnolgica y militar. Estados Unidos
haba sufrido ya el primer descalabro cuando los soviticos lanzaron el primer
satlite fuera de la rbita terrestre. Este hecho llev a los especialistas en
educacin a reflexionar seriamente sobre la situacin de los sistemas
educativos estadounidenses en cuanto a la calidad de la educacin que se
estaba ofreciendo, la cual, al parecer; no provocaba grandes dividendos en el
campo cientfico-tecnolgico.
No obstante, eI gobierno de dicho pas otorg un amplio apoyo econmico al
sector educativo con la esperanza de que este esfuerzo redituara
posteriormente en reas como el sistema productivo y la modernizacin
cientfico-tecnolgica. No hay que olvidar que, por esas fechas, la teora del
capital humano de Schultz ya estaba en boga y seguramente fue uno de los
factores que intervinieron en este proceso.
Por estas razones, la psicologa educativa de nuevo se vio ampliamente
favorecida por el apoyo gubernamental. Como seala ColI (1983a), ese apoyo
repercuti en la disciplina en aspectos como: la investigacin, la formacin
acadmico-profesional, la divulgacin y el desarrollo universitario institucional.
Durante los aos cincuenta y sesenta, de nuevo como a principios de siglo, se
vivi una poca de bonanza en la disciplina psicoeducativa dado que se
pensaba que, despus de los avances consegtuidos en el campo del
aprendizaje la medicin y la evaluacin educativas, y en el conocimiento del
desarrollo humano, haba llegado el momento de transformar sustancialmente
las prcticas y el sistema educativo.
Esta situacin se extendi a otras latitudes, de modo que en varios pases
Occidentales ocurrieron acontecimientos similares a los sucedidos en Estados
Unidos. Los ternas educativos y la intencin de promover reformas educativas
tuvieron gran auge en varios pases, lo cual favoreci notablemente el
desarrollo de recursos humanos, infraestructura, actividades de investigacin y
divulgacin de la disciplina psicopedaggica. Tambin se crearon nuevas y
diversas asociaciones de psiclogos educativos y escolares en pases como
Dinamarca, Alemania Federal Suecia; aparecieron institutos de investigacin
psicoeducativa, y surgieron revistas y publicaciones peridicas especializadas.
Sin embargo, a pesar de que en general se mantuvieron, estas expectativas
fueron cambiando con el paso de los aos cuando otras disciplinas (la
sociologa de la educacin, la economa de la educacin, la educacin
comparada, etc.) justificaron su presencia dentro del grupo de las ciencias
educativas. Dichos trabajos demostraron que los fenmenos educativos tienen
una complejidad tal que exige la participacin conjunta de varias disciplinas en
un trabajo sistemtico) e interdisciplinario. La intervencin de una disciplina
slo puede aportar una visin un tanto limitada y sesgada por sus propios
lmites conceptuales y metodolgicos.
Conforme se iba haciendo frente a las expectativas sociales y educativas que
demandaban las reformas, al interior de la psicologa de la educacin las cosas
tambin iban cambiando. La reflexin sobre cmo mejorar los niveles
educativos y Cmo desarrollar teoras, metodologas y tecnologas educativas
ptimas, junto con la creciente desconfianza hacia la simple importacin de
conocimientos de la psicologa general, condujeron a la psicologa de la
educacin hacia nuevos derroteros. Durante la dcada de 1970 lueron notables
los logros en estos aspectos; as, el desarrollo de un discurso propio se volvi
una tarea prioritaria.
Las propuestas y reflexiones sobre el estatus epistemolgico de la disciplina,
que se remontan a los inicios de la misma, definitivamente dieron lugar a
nuevos planteamientos. Algunos autores (p. ej. Bruner; Ausubel, Wittrock,
Gagn) discuten y critican el modelo simple de importador o extrapolador del
planteamiento aplicacionista vigente desde Thorndike, y reforzado por el auge
conductista, y sugieren, en su lugar; planteamientos que se basan en subrayar
la autonoma de la psicologa de la educacin en distintas dimensiones.

Los planteamientos de estos psiclogos de los aos sesenta son versiones

menos aplicacionistas y al mismo tiempo pretenden ser ms prescriptivas
que tericas, sin desdear; desde luego, esta ltima dimensin. Esto trajo
como consecuencia que la investigacin psicoeducativa fuera tomando cierto
perfil que no tena. La investigacin psicoeducativa dej de ser simplemente la
situacin de prueba donde tendria que verse el grado de aplicabilidad de los
principios obtenidos por la psicologa experimental y en situaciones de
laboratorio, y dej de centrarse en la busqueda de las mejores condiciones
para aplicar tales principios a situaciones educativas.
Durante estas dos dcadas (y hasta la actualidad) se diversificaron los temas
psicoeducativos que engrosaron el entramado conceptual de la psicologa de la
educacin, y coexistieron enfoques paradigmticos y tradiciones de
investigacin.
No obstante, tambin ha habido altibajos, dado que, en la dcada de los
setenta, la disciplina psicoeducativa (como casi todas las disciplinas de la
educacin) vivi momentos de autocrtica y reflexin. A pesar de que desde los
aos de las reformas educativas esta disciplina tuvo una ingerencia significativa
en el sector educativo, como seala Coll (1983), los alcances reales de sus
aportaciones, aun cuando no han sido evaluados con exactitud, dejaron una
impresin no tan optimista como podra haberse esperado. Esta situacin dej
cierta huella (sin engendrar una profunda reorientacin) en la investigacin
psicoeducativa y en la evolucin de la disciplina. Sin embargo, parece que la
investigacin psicoeducativa ha sido un tanto ms permeable a las crticas
panteadas por quienes estn directamente involucrados en el contexto
educativo (sobre la validez ecolgica de los hallazgos, sobre ci grado de
aplicabilidad tic las tcnicas y los procedimientos, sobre la necesidad de
investigar en contextos educativos verdaderos, etc.), en comparacin con las
hechas a otras disciplinas afines.
Pese a todo, la psicologa educativa ha continuado alimentando su corpus
terico-metodolgico, con una actitud de mayor autocrtica. Como se ha dicho
en otros lugares (vase Coll 1983a), ciertamente es una disciplina joven que
slo desde hace poco, como producto de la reflexin metaterica sobre su
relacin con las disciplinas que la originaron y su estatus epistemolgico, as
como sobre su relevancia social, ha empezado a redefinir su identidad y su
practica profesionales y a comprender con objetividad sus lmites y sus
alcances. No est a salvo de quienes, por asumir determinada postura terica,
quieren continuar cometiendo los errores de antao; ni est curada de todos los
males que la aquejan. Empero, probablemente haya dado los pasos necesarios
para comenzar a cumplir con las expectativas que ha trado a cuestas desde su
surgimiento como disciplina cientfica.
 II
FUNCIONES DE LA
PSCOLOGIA EDUCATIVA

ALCANCES DE LA PSICOLOGIA EDUCATIVA

POR QUE LA. PSICOLOGIA EDUCATIVA PARA LOS ASPIRANTES A
PROFESORES?
EL PAPEL DE LOS PRINCIPIOS PSICOLGOS EN LA EDUCACIN
LA PSICOLOGIA EN CONTRASTE CON LA PSICOLOGIA EDUCATIVA
ESTRATEGIA DE INVESTIGACIN DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA
CIENCIA BSICA EN CONTRASTE CON APROXIMACIN APLICADA
MTODOS BSICOS PARA EL CONOCIMIENTO DE LA PSIQUE
Podemos afirmar que entre las principales actividades escolares
encontraremos las que se refieren a la enseanza y al aprendizaje. Ambas
actividades suponen procesos complejos de ndole psicolgica.

En efecto, aprender es la actividad mental por medio de la cual el conocimiento

y la destreza, los hbitos y las aptitudes, las actitudes ideales sern adquiridos,
retenidos y utilizados.

El aprender supone motivacin, direccin y orientacin, control y evaluacin; el

proceso que proporcionan todas estas facetas esenciales, es la enseanza. De
aqu que el aprender sea la finalidad ltima del proceso pedaggico y la
autntica de su xito.

Para proporcionar la motivacin, direccin, etc., el maestro debe comprender

las leyes bsicas y principios que gobiernan el desarrollo del educando, El
maestro debe familiarizarse con la aplicacin de estas leyes y principios a las
situaciones y problemas que surjan dentro del proceso didctico. Y para que el
conocimiento de estas leyes estn a disposicin del maestro, se han elaborado
y englobado en una asignatura profesional tpica que se denomina Psicologa
Educativa.

PSICOLOGA EDUCATIVA
Esta asignatura trata de mostrar la relacin existente entre la ciencia de la
mente y el arte pedaggico.

La psicologa es una ciencia; la Pedagogla adems de ciencia, es tambin un

arte; el arte se aprende por medio de la prctica.

De acuerdo con esto, el propsito primario de la Psicologa Educativa es situar

el trabajo del maestro sobre una base cientfica.
Esta ciencia, adems de centrarse en la orientacin del desarrollo y progreso
mentales, debe atender tambin otros aspectos del proceso del desarrollo
integral, o sea aspecto emocional, fsico, moral y social.
La Psicologa Educativa, puede definirse como la aplicacin de crecimiento y
desarrollo por el cual el individuo asimila un caudal de conocimientos, hace
suyo un haz de ideales de vida y desarrolla la habilidad de usar esos
conocimientos en la prosecucin de esos ideales (W. Cunningham).

Esun proceso individual y social en el que se realizan los siguientes cambios:

1. De ignorancia a conocimientos
2. De impulsos a ideales
3. De capacidades a habilidades.
Por la educacin crecemos individual y socialmente.
Significado de Psicologa. En sentido estricto es el estudio positivo que
investiga la conducta por mtodos rigurosamente cientificos para establecer las
leyes que la rigen.

Esta ciencia no slo pretende comprender la conducta, entendida sta, como

las respuestas del ser vivo, a los estmulos que la provocan, sino, adems
predecirla y controlarla basndose en el conocimiento de sus leyes.

Se han propuesto otras definiciones como: la ciencia de la mente, la ciencia de

los fenmenos psquicos, o la ciencia de los fenmenos conscientes. La
primera se juzga incompleta porque los fenmenos mentales slo son una
parte de la actividad humana pues existen adems los actos volitivos, alectivos
y sensitivos.

La segunda se rechaza porque es tautolgica, porque es como definir la

Biologa como la ciencia de los fenmenos biolgicos.

La tercera se juzga tambin incompleta porque no hace referencia a los

fenmenos subconscientes e inconscientes.

Significado de la Psicologa Educativa. Esta ciencia se propone aplicar

funcionalmente todos aquellos conocimientos relativos al proceso de
instruccin y enseanza; abarcando aquellos aspectos de la Psicologa que
puedan proporcionar al maestro una comprensin correcta y totalmente
cientfica del nio; el conocimiento de la diferencia individual y del proceso de
maduracin; el conocimiento de la naturaleza y condiciones del aprendizaje y
finalmente el reconocimiento de la necesidad de la correcta formacin dei
carcter.

FUNCIONES DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA

La Psicologa Educativa tiene varias funciones que desempear.
Las que se dirigen a establecer los principios fundamentales indispensables
para dar una adecuada orientacin a la educacin son las siguientes:
1 Proporcionar un conocimiento completo de la naturaleza del educando, de
los que depender su correcta formacin.
2 Ofrecer el concepto de la educacin y sus fines:
3a Sealar los conocimientos psicolgicos cientficos que fundamentan la
presente disciplina.
Las funciones que a continuacin reseamos se refieren a la aplicacin de las
leyes y sistemas que pueden ser eficaces para el aprendizaje y la formacin de
la personalidad.
4 Ofrecer la comprensin de los principios que rigen el aprendizaje. Esta
funcin constituye el ncleo central de la Psicologa Educativa.

Para comprender o aplicar las leyes del aprendizaje, es necesario tener en

cuenta los siguientes
temas:
a) El funcionamiento del entendimiento y la voluntad.
b) El proceso del aprendizaje.
c) El factor del medio ambiente
d) Las diferencias individuales
e) La dinmica para la formacin de los hbitos
1) La motivacin
g) La transferencia o aplicacin del aprendizaje
h) El desarrollo de los hbitos y habilidades
5 Presentar las teoras relativas a la medida y evaluacin de las facultades
mentales, de la aptitudes, de los intereses.
6 Ofrecer un conocimiento del proceso del crecimiento y desarrollo en los
aspectos morales y mentales
7 Presentar lo relativo a la previsin de todo tipo de inadaptacin. Considerar
los principios de higiene mental, insistir en la estabilidad emocional y el control
volitivo.
8 Inculcar al futuro maestro la conviccin de que el proceso pedaggico se
propone la formacin del carcter como una de sus metas ms importantes.

RELACIONES DE LA PSICOLOGIA EDUCATIVA CON OTRAS CIENCIAS

La Psicologa Educativa se relaciona con las siguientes ciencias:

Por supuesto juega un papel preponderante la ciencia Pedaggica. La filosofa

de la Educacin desempea un papel auxiliar muy importante en la Psicologa
Educativa. Ella nos ofrece el verdadero sentido de la educacin sealando los
objetos o fines prximos o ltimos de la educacin.

PRESUPUESTOS HISTRICOS DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA

Existe una tradicin en la Psicologa Pedaggica que hace destacar Julio de la
Vaissiere, que atribuye a Raimundo Lulio la formulacin de los principios
rectores del estudio infantil en el siglo XIII.
En el siglo XVI, Luis Vives, en su obra Anima et Vita tratado emprico, incorpora
los mtodos inductivos (experimentacin) a la Psicologa, por primera vez
aplica los principios psicolgicos a prctica pedaggica, por eso para muchos
es un autntico fundador de la Psicologla Pedaggica.

Otros autores afirman que la Psicologa Pedaggica data de la fundacin de las

primeras escuelas normales y la primera de este tipo fue la que estableci San
Juan Bautista de la Salle en 1685 (Blair).

Antonio Rosmini Servati, fundador del Instituto de la Caridad, estableci los

principios psicolgicos fundamentales que subraya la enseanza. Estos
principios se parecen a los de Froebel, pero Rosmini insiste en la enseanza
religiosa y moral en la orientacin del nio, a diferencia de aqul.

Los historiadores de la Pedagoga sostienen que varios tericos del siglo XIX,
principalmente Pestalozzi, Froebel, Spencer y especialmente Herbart, se
contaron entre las primeras personas que ampliaron los fundamentos
psicolgicos del proceso didctico.

Aparte de los enumerados, los autores americanos rinden tributo a William

James, Stanley Hall, James Mc Keen Cateil.
Puede afirmarse que anteriormente a los estudios de Herbart y Thorndike los
buenos educadores de todos los tiempos dedicaron sus observaciones a la
obra educativa aplicando las leyes y principios psicolgicos a su trabajo. Ellos
fueron tambin en cierta forma los que contribuyeron al nacimiento de esta
ciencia.

El origen del trmino Psicologa Educativa, es ms bien vago. Segn ciertas

manifestaciones atribuidas a James E. Russell, el trmino vio la luz al ser
nombrado Edwar 1. Thorndike para desempear un cargo pedaggico en el
Colegio de Educadores de la Universidad de Columbia (1898); escribi una
obra de Psicologa Pedaggica en tres volmenes y fue publicada en el ao de
1913.
Sin embargo, se ha dicho tambin que De Garmo, dio un curso denominado
Psicologa Pedaggica en la Universidad de Illinois en 1890.

En 1886 haba parecido un pequeo opsculo escrito por Louise Hopkins

titulado Psicologa Educativa, contenla 100 hojas y en l se expone el
esquema de la aplicacin de los principios psicolgicos a la enseanza.

Por lo que se refiere al contenido de la Psicologa Educativa en s, los

norteamericanos se inclinan a ver a Thorndike como su autor. En efecto, a
partir de l, se procur aplicar los mtodos experimentales y estadsticos a los
datos educativos, anteriormente la Psicologa Educativa consista en anlisis
tericos y descriptivos del proceso de aprender a ensear.

Los pedagogos americanos han considerado tambin como iniciador en este

campo, al norteamericano John Dewey, por su insistencia sobre el valor del
anlisis cientifico en la educacin.

Otros autores insisten que mucho valor tuvieron los trabajos de Ebbinghaus y
Meumann, los cuales introdujeron mtodos experimentales para darle una base
cientfica a las investigaciones pedaggicas. Igualmente Wundt tambin
contribuy.

ALCANCES DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA

La funcin de la Psicologa Educativa en la educacin de los profesores se
basa en la premisa de que existen principios generales del aprendizaje
significativo en el saln de clases que se pueden derivar de una teorla
razonable acerca de tal aprendizaje. Estos principios pueden ser validados
empricamente y comunicados con eficacia a los aspirantes a profesores. Ellos
proporcionan los fundamentos psicolgicos para que los profesores descubran
por si mismos los mtodos de enseanza ms eficaces y para que puedan
seleccionar con inteligencia los nuevos mtodos de enseanza que
constantemente se les obliga a aceptar. Las teorlas y mtodos de enseanza
vlidos deben estar relacionados con la naturaleza del proceso de aprendizaje
en el saln de clases y con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales que
lo influyen.

En el pasado, los principios psicolgicos del aprendizaje guardaban poca o

ninguna relacin con la enseanza real en el saln de clases debido a que se
extrapolaban indiscriminadamente a partir de la investigacin sobre los
aprendizajes animal y por repeticin (o a partir de otros tipos simples de
aprendizaje, tales como el condicionamiento y el aprendizaje instrumental), los
cuales no se relacionan intrnsecamente con la mayor parte del aprendizaje de
las materias de estudio.

Todo el aprendizaje en e saln de clases puede ser situado a lo largo de dos

dimensiones independientes: la dimensin repeticin-aprendizaje significativo y
la dimensin repeticin-descubrimiento. En el pasado se gener mucha
confusin al considerar axiomticamente a todo el aprendizaje por recepcin
(es decir, basado en la enseanza explicativa) como repeticin, y como
significativo. En realidad, los dos tipos de aprendizaje pueden ser significativos,
1. si el estudiante emplea una actitud de aprendizaje significativo (una
disposicin para relacionar de manera significativa el nuevo material de
aprendizaje con su estructura existente de conocimiento).y 2) si la tarea de
aprendizaje en si es potencialmente significativa (si consiste en si de un
material razonable o sensible y si puede relacionarse de manera substancial y
no arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante particular). En el
aprendizaje por recepcin, el contenido principal de la tarea de aprendizaje
simplemente se le presenta al alumno; l nicamente necesita relacionarlo
activa y significativamente con los aspectos relevantes de su estructura
cognoscitiva.

Ni el aprendizaje significativo ni el aprendizaje por descubrimiento son

absolutos. Ms bien, cada uno de ellos se puede situar en un continuo
repeticin-significativo y recepcin-descubrimiento. Por razones lgicas, la
mayor parte del aprendizaje en el saln de clases, especialmente el de los
alumnos de mayor edad, es aprendizaje por recepcin significativo, sin
embargo, para ciertos tipos de aprendizaje, y en los alumnos menores, cierta
proporcin de aprendizaje por repeticin y por descubrimiento puede ser
conveniente.
La segunda proposicion tiene tambien limitada validez. Nadie negaria que las
aptitudes innatas para la enseanza varian. Las personas difieren por lo menos
en 2 aspectos: en su habilidad para descubrir intuitivamente o para aprender de
los demas los principios validos del aprendizaje y la enseanza y en su
destreza para poner en ejecucin, con resultados favorables tales principios. Es
razonable, sin embargo, esperar que la mayoria de las personas con
inteligencia normal puedan aprovechar la instruccin sistematica de
proposiciones validadas logica y empricamente acerca de la naturaleza y
facilitacion del proceso de aprendizaje. Las personas menos dotadas podran
convertirse cuando menos en maestros regulares; y los que tengan mas
aptitudes innatas podran desarrollar mejor sus sus capacidades latentes, en el
plano ideal, sin embargo, el proceso de seleccin en la educacin magisterial
debe ser tal que la psicologa educativa realice con amplitud la segunda
funcion. En cualquier caso debe tenerse en cuenta que la adquisicin de
principios del aprendizaje en el salon de clases es una condicion necesaria,
pero difcilmente suficiente para covertirse en un buen maestro. Otros
prerrequisitos, ademas de la aptitud inicial, son el interes, la dedicacion y la
motivacin, igualmente importante son el entrenamiento en la metodologa de
la enseanza de una materia particular y el nivel de edad de los alumnos, asi
como la practica, adecuadamente supervisada, de tal enseanza.

EL PAPEL DE LOS PRINCIPIOS PSICOLOGICOS EN LA EDUCACION.

A falta de principios psicologicos validos sobre el aprendizaje en el salon de
clases, los profesores pueden adoptar unicamente dos procedimientos
alternativos en su busqueda de practicas de enseanza fructiferas. Bien
pueden confiar en las prescripciones tradicionales, presentes en el folklore
educativo y en los preceptos y ejemplos de sus propios maestros y colegas
expertos, o bien pueden tratar de descubrir tecnicas eficaces de enseanza a
traves del ensayo y el error.
Los principios son mas flexibles que las reglas dado que siendo menos
prescriptitos, pueden adaptarse a las diferencias individuales de situaciones y
personas. Con un conjunto de principos psicologicos, el profesor ingenioso
puede improvisar soluciones a problemas nuevos en el momento que surjan,
en lugar de aplicar cie
Un sistema de principios relacionados que constituya una teoria comprensiva
del aprendizaje en el salon de clases sera obviamente superior a una coleccin
de principios discretos debido a que la mayora de las situaciones educativas
se aplica ms de una consideracin. Es tambin evidente que ms de un tipo
de prctica o mtodos de enseanza podr ser consistente con cualquier
principio dado.

Un mtodo puede ser apropiado bajo un conjunto de condiciones educativas y

segn los rasgos de personalidad de un maestro mientras que otra tcnica muy
diferente puede ser igualmente adecuada en circunstancias educativas
distintas o en manos de otro profesor. Tal estado de cosas diflcilmente anularla
los principios en cuestin.

Los principios del aprendizaje se aplican a todas las prcticas en el saln de

clases como son el agrupamiento, la marcacin, el uso de apoyos didcticos,
los mtodos de ver-decir en contraste con los mtodos fnicos de ensear a
leer, la conferencia comparada con las tcnicas de discusin, las pruebas de
ensayo en contraposicin con las pruebas objetivas, y los mtodos directos
en contraste con los mtodos indirectos de ensear lenguas extranjeras. Se
aplican a estas cuestiones educativas porque se derivan de teoras e
investigaciones psicolgicas pertinentes que proceden de contextos
educativos. Los psiclogos pueden contribuir a resolver muchos problemas
pedaggicos tratando de aportar sus conocimientos acerca de capacidades,
procesos y aspiraciones de aprendizaje.
Ejemplos de tales problemas son la educacin de los alumnos dotados, los
retrasados y los marginados culturalmente; el aprendizaje por recepcin en
contraste con el aprendizaje por descubrimiento; los aprendizajes significativo y
mecnico; y la ubicacin por grado de la materia de estudio (por ejemplo, si en
la escuela primaria debe ensearse o no un lenguaje extranjero).

Aplicacin de principios psicolgicos a la prctica educativa

Si bien los principios del aprendizaje en el saln de clases ocupan un lugar
importante en la educacin, no pueden emplearse, ni directa ni inmediatamente
en prcticas de enseanza, pues se limitan a conferir direccin general a la
bsqueda de tales prcticas. Falta mucha investigacin intermedia de
naturaleza aplicada, antes de que los principios del aprendizaje se puedan
transformar en principios de la enseanza Al formular stos, es esencial tener
en cuenta las complejidades que surgen de la situacin del saln de clases,
como son la presencia de muchos alumnos con aptitudes, disposicin y
motivaciones distintas; lo dificil de la comunicacin entre profesor y alumno; las
caractersticas particulares de la materia de estudio que se est enseando, y
las caracterlsticas del nivel de edad de los alumnos.

Por otra parte, al aplicar un principio psicolgi dado a cualquier situacin de

enseanza en particular, los profesores deben hacer uso considerable de su
juicio profesional; es decir, deben comparar entre s las pretensiones de los
principios pertinentes, examinar los aspectos esenciales de su preparacin y
personalidad propias, evaluar la situacin momentnea en el saln de clases
(por ejemplo, el estado de disposicin, motivacin, atencin, fatiga y
comprensin presentes de los alumnos), estimar la conveniencia de la
comunicacin existente y considerar los distintos factores de sexo, capacidad,
personalidad, aspiracin y pertenencia a una clase social de los alumnos. Los
principios, aunque ms flexibles y menos dogmticos que las reglas, tampoco
son otra cosa que generalizaciones. Aplicarlos con eficacia a situaciones
particulares es ms arte que ciencia.

La enseanza, como la medicina, exige un periodo prolongado de aprendizaje

prctico, as como sensibilidades particulares, habilidades para diagnosticar,
para prescribir y poner en ejecucin prcticas convenientes. Estas capacidades
van ms all de lo que se aprende en los cursos de ciencia aplicada como los
de psicologa educativa y de desarrollo infantil (o fisiologa y patologa
mdicas), o en los cursos cllnicos como metodologa y enseanza prctica (o
diagnstico y administracin cllnicos). As tambin, la persona diestra para
estimar una situacin educativa (o para diagnosticar la condicin de un
paciente) no es necesariamente igualmente capaz de proponer y llevar a la
prctica medidas eficaces para el aprendizaje (o el tratamiento). Pero el juicio
sin conocimiento de los principios no es ms eficaz que el conocimiento de
stos sin el primero. Tampoco libera de la probabilidad de cometer errores. En
consecuencia, apenas si se justifica la creencia popular de que con buen juicio
y sentido comn, e independientemente de sus conocimientos pedaggicos,
puede confiarse en que cualquier profesor con buena voluntad tomar
decisiones correctas en el saln de clases.

Psicologa educativa y sentido comn

Hay realmente algo que, derivado intuitivamente del sentido comn, pueda
agregarse a los principios del aprendizaje en el saln de clases?. No obstante
que toda la psicologa debiera ser congruente con el sentido comn, ste no
concuerda con el sentido comn, ste no concuerda siempre con los hechos
cientlficos representados por los hallazgos psicolgicos. Muchas verdades de
sentido comn son razonables tan slo porque podran ser ciertas; pero esto no
es lo que ocurre. Existen muchas teoras opcionales sobre fenmenos
naturales que son igualmente plausibles, como las teoras lamarckiana y
darwiniana de la evolucin, y las teoras del flogisto y de la oxidacin
concernientes a la combustin; pero en cada caso una teora es ms verdadera
que la otra. Sin embargo, las alternativas incorrectas, especialmente cuando
estn apoyadas por el peso de la autoridad, la tradicin o el lenguaje
persuasivo, a menudo se enmascaran como axiomas del sentido comn. Tales
axiomas de la prctica educativa, como la gradacin tradicional de la materia
de estudio, los mtodos consagrados de ensear la aritmtica la ciencia, la
lectura y los lenguajes extranjeros, los inveterados planes de estudio de las
escuelas primarias y secundarias, y el aplazamiento del mtodo de conferencia
hasta que los estudiantes llegan a edades universitarias tienden, por parecer
tan naturales y familiares, a grabrsenos como verdades eternas. En realidad
no son otra cosa que productos especiales de condiciones y objetivos
educativos impuestos por limitaciones de tiempo, y basados en las nociones de
sentido comn prevalecientes.

Los principios de sentido comn, por consiguiente, no son forzosamente

errneos, pero necesariamente correctos. (La Tierra es evidentemente plana a
menos que pueda verla desde el espacio). En la educacin, son muchas las
teoras psicolgicas igualmente plausibles, y de ah que en cada caso el
problema slo pueda resolverse por prueba emprica, entre los ejemplos de
tales problemas estn la prctica masiva comparada con la distribuida, los
mtodos parciales en contraste con los globales, la revisin prematura y la
demorada, el reforzamiento intermitente y el continuo, los ejercicios y el
aprendize en ambientes naturales, las tareas de aprendizaje homogneas y las
heterogneas, la instigacin y la confirmacin, y los Items construidos en
contraste con los de opcin mltiple. Adems, a pesar de que concuerden con
el sentido comn, algunos principios psicolgicos estn lejos de convertirse en
axiomas obvios y solamente pueden derivarse de cuerpo sistemtico de
principios tericos y de hallazgos empricos, inspirados en esos principios.
Aunque es obvio que el sentido comn desempea un papel muy importante en
el descubrimiento y en la aplicacin de principios psicolgicos a la educacin,
tambin es verdad que no puede reemplazarlos. Tampoco en trminos de sus
funciones dentro de la teora y la prctica educativas ni en razn de su
distribucin dentro de la poblacin total, rien entre si o se excluyen
mutuamente los conocimientos de sentido comn y los psicolgicos. El profesor
experimentado no es por fuerza un devoto del sentido comn; y el maestro
ampliamente dotado de sentido comn tendr todava gran necesidad de
conocimientos psicolgicos, los cuales podr adquirir fcilmente.

LA PSICOLOGA EN CONTRASTE CON LA PSICOLOGA EDUCATIVA

Dado que la psicologa y la psicologla educativa se ocupan del problema del
aprendizaje, cmo distinguir entre los intereses tericos y los de investigacin
especificos de cada disciplina? Como ciencia aplicada, la psicologa educativa
no trata las leyes generales del aprendizaje en s mismas, sino tan slo
aquellas propiedades del aprendizaje que pueden relacionarse con las
maneras eficaces de efectuar deliberadamente cambios cognoscitivos estables
que tengan valor social (Ausuble, 1953). La educacin, por consiguiente, se
concreta al aprendizaje guiado o manipulado, dirigido hacia fines prcticos y
especficos. Estos fines pueden definirse como la adquisicin permanente de
cuerpos estables de conocimiento y de las capacidades necesarias para
adquirir tal conocimiento.
El inters de los psiclogos en el aprendizaje, por otra parte, es mucho ms
general. Les conciernen muchos otros aspectos del aprendizaje, aparte del
logro eficiente de las capacidades y destrezas mencionadas para el desarrollo
en un contexto dirigido. Ms comnmente, el psiclogo investiga la naturaleza
de experiencias de aprendizaje simples, fragmentarias o de corto plazo, que
supuestamente son ms representativas del aprendizaje, en lugar del
aprendizaje permanente involucrado en la asimilacin de cuerpos organizados
de conocimiento.

La materia de estudio de la psicologa educativa

La investigacin psicoeducativa tiende a estudiar los siguientes tipos de
problemas de aprendizaje:
1. Descubrir la naturaleza de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje que
afecten la adquisicin y retencin a largo plazo de cuerpos organizados de
conocimiento.
2. El amplio mejoramiento de las capacidades para aprender y resolver
problemas.
3. Averiguar cules caracterlsticas cognoscitivas y de personalidad del alumno,
y qu aspectos interpersonales y sociales del ambiente de aprendizaje, afectan
los resultados del aprendizaje de una determinada materia de estudio, la
motivacin para aprender y las maneras caractersticas de asimilar el material.
4. Determinar las maneras adecuadas y de mxima eficacia de organizar y
presentar materiales de aprendizaje y de motivar y dirigir deliberadamente el
mismo hacia metas concretas.

Podramos afirmar que son los aspectos generales del aprendizaje los que
interesan al psiclogo, mientras que el aprendizaje en el saln de clases, o el
aprendizaje deliberadamente conducido de una materia de estudio dentro de
un contexto social, es el campo especial del psiclogo educativo, por lo tanto,
la materia de estudio de la psicologa educativa puede inferirse directamente de
los problemas a que se enfrenta el profesor en el saln de clases. Este ltimo
debe generar el inters por la materia de estudio, inspirar el empeo por
aprender, motivarS los alumnos y ayudarlos a inducir aspiraciones realistas de
logro educativo. Los profesores deben decidir lo que es importante que los
alumnos aprendan, averiguar qu es lo que estn listos para aprender, conducir
la enseanza a un ritmo apropiado y decidir la magnitud y el nivel de dificultad
propios de las tareas de aprendizaje, de ellos se espera que organicen
minuciosamente la materia de estudio, que presenten con claridad los
materiales, que simplifiquen las tareas de aprendizaje en sus etapas iniciales, y
que integren los aprendizajes actual y pasado. Tienen la responsabilidad de
preparar programas y revisiones prcticos, confirmar, aclarar y corregir,
plantear preguntas