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Desenvolvimento
Morality as an obstaclede to habilidades atencionais
systematic learning em estudantes da
......................................................
1 4 srie do ensino fundamental e relao com rendimento escolar
_ As hipteses
Attentionaldiagnsticas nos casos
skills development in 1dest dificuldades
to 4th levels students escolares: of elementary school
and relation
experincia with scholar
em equipe achievement ............................................................................................................ '&
multiprofissional
Adiagnostic
The construo do conhecimento
hypotheses in the casesem of espaos
schoolorganizacionais:
difficulties: uma
perspectiva psicopedaggica
experience in multiprofissional
The construction of knowledgeteamin..................................................................
the organizational environment: a "
psychopedagogical
_ El cuerpo perspective
un eclipse a develar en el.........................................................................
proceso de enseanza aprendizaje
Desempenho
The body an eclipse neuropsicolgico
in the educationeprocessfonoaudiolgico de crianas com
learning .................................... #
dislexia do desenvolvimento
Neuropsychological and phonoaudiological performance in children
ARTIGOS ESPECIAIS / SPECIAL
with developmental ARTICLES
dyslexia .............................................................................. $
_ O Habilidades
imaginrio e ade leitura, escrita
adolescncia do ejovem
lnguaespecial
de sinais de alunos surdos do
ensino fundamental: validao de
The imaginary and the adolescence of the young testes computadorizados
special ................................. !!
Habilities in reading, writing and sign language with deafness students
_ A emergncia
in elementaryda Psicopedagogia
school:valuation comoof testscincia
computerized .................................... !$
The emergency
ARTIGOS of Psychopedagogy
ESPECIAIS / SPECIALasARTICLES
science .................................................. "!
A avaliao interventiva na Promove ao sociocultural
RELATO
The DE PESQUISA / interventive
psychopedagogic RESEARCH partner
REPORT
in action Promove cultural .......... "!
_ O La violencia
espectro a las
autista noescuelas:
contexto Por qu un cambio
institucional: aspectos de enfoque?
Violence in the schools: why a focus change? .................................................. ##
constitutivos do desenvolvimento
ARTIGOS
The DE REVISO
autistic spectre / REVIEW context:
in the institutional ARTICLES constitutive
Dificuldades
aspects de aprendizagem
of development nas sries iniciais do ensino fundamental
....................................................................................... "'
e aes psico & pedaggicas
Difficulties of learning in the initial series of the fundamental teaching
RELATOand DE EXPERINCIA
actions psycho and/pedagogic EXPERIENCE REPORT
.................................................................. $"
H algo mais
_ Acentuao no consultrio
grfica: criao e aplicao psicopedaggico
de um jogo dode que sonha a nossa
regras
v filosofia
Accents on words: invention and application of games and their rules ........... $
There are more things in the office of a psychopedagogue than are
dreamt of in our philosophy ................................................................................ %
PONTOS DE VISTA
Autonomia / POINTS
e mudana OF VIEW
na escola: novos rumos dos processos de
ensino-aprendizagem no Brasil
_ Reflexes sobre as nossas disfuncionalidades, seu manejo e suas
Autonomy and reform in school: new routes of the learning-teaching
repercusses
processes na convivncia
in Brazil ............................................................................................... &
Reflections about our dysfunctionalities,
Aquisio e desenvolvimento da linguagem: their approach and
dificuldades que podem
repercussions
surgir nesteinpercurso
the coexistence ........................................................................ %#
Language
_ Ser para developmental
reconhecer-se ensinante and acquisition: difficulties that may appear in
this course ............................................................................................................ '%
To be an educator means to be a human being ................................................. %&
RESENHA / REVIEW
RELATRIO DE GESTO
Aprendizagem REFERENTE
do adulto professorAO ANO DE 2007 ..................... &!!%
..........................................................
ESD ITORIAL
INGULARIDADE
Ao reunir, em um s veculo, uma sntese do que se produz de mais representativo no mbito da Psicopedagogia,
esta revista supera seu prprio objetivo de ser um peridico voltado divulgao de conhecimentos multi e
interdisciplinares tambm na rea da Educao e Sade, para marcar definitivamente a posio da ABPp que
a publica h vinte e seis anos , como uma instituio de relevante dinamismo, atualizada e envolvida com a
produo e a disseminao do conhecimento cientfico.
Esta edio, com certeza, ficar na lembrana de todos ns, pela riqueza dos textos publicados. Recebemos
de Maria Terezinha Carrara Lelis Cruzando as fronteiras da histria da Psicopedagogia: uma entrevista com
Alcia Fernndez, um excepcional material produzido a partir do encontro com a conhecida psicanalista e
psicopedagoga argentina e que, sem dvida, constitui um documento histrico, oportunidade raramente possvel
a uma revista cientfica.
O artigo de pesquisa que abre este nmero da Psicopedagogia traz um assunto de expressivo interesse,
desenvolvido a partir da pesquisa de Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla e Natlia Martins Dias:
Desenvolvimento de habilidades atencionais em estudantes da 1 4 srie do ensino fundamental e
relao com rendimento escolar , na qual se comprova que alteraes atencionais podem levar
desorganizao em atividades cotidianas, estando tambm relacionadas a baixo rendimento acadmico infantil.
da autoria de Joo Alves Pacheco e Marisa Irene Castanho, o segundo artigo de pesquisa desta edio: A
construo do conhecimento em espaos organizacionais: uma perspectiva psicopedaggica, no qual os processos
formais e informais de criao e de transmisso do conhecimento no espao organizacional so identificados e
analisados, de modo a comprovar a importncia do investimento em aes psicopedaggicas nas Organizaes.
Por meio da pesquisa sobre o Desempenho neuropsicolgico e fonoaudiolgico de crianas com dislexia do
desenvolvimento, Ricardo Franco de Lima, Cntia Alves Salgado e Sylvia Maria Ciasca nos trazem o inesgotvel
e complexo tema da dislexia, que encontra nas palavras destes autores uma nova perspectiva de entendimento.
Na seqncia, temos um artigo de James dos Santos Penna e Elizeu Coutinho de Macedo intitulado Habilidades
de leitura, escrita e lngua de sinais de alunos surdos do ensino fundamental: validao de testes
computadorizados, uma contribuio importante e consistente, que merece a ateno especial dos leitores.
Dois artigos especiais trazem novos subsdios nossa reflexo. Escrito por Neide de Aquino Noffs e Daniela
Montresol, A avaliao interventiva na Promove ao sociocultural descreve o trabalho das autoras, no ano
de 2005, na Instituio Promove - ao sociocultural Unidade Jaan , onde em parceria com a equipe
multidisciplinar da Instituio construram um modelo de avaliao interventiva, que permitiu a agilizao do
processo de avaliao no Programa de Apoio Educacional, o que tornou mais gil a compreenso e o atendimento
s queixas recebidas.
De Barcelona, Espanha, Maria Jess Comellas nos enviou o artigo La violencia a las escuelas: Por qu un
cambio de enfoque?, no qual a autora reporta, de modo profundo e instigante, esse assunto atualmente muito
presente no cotidiano da nossa Escola.
Fabiana da Silva Kauark e Valria Almeida dos Santos Silva nos apresentam Dificuldades de aprendizagem
nas sries iniciais do ensino fundamental e aes psico & pedaggicas, uma investigao que partiu da
necessidade de compreender os ritmos e a dinmica da aprendizagem desenvolvida por alunos das sries
iniciais do Ensino Fundamental.
O texto de Silvia Szterling Munimos, H algo mais no consultrio psicopedaggico do que sonha a nossa
v filosofia, discorre sobre o modo de funcionamento do inconsciente, tal como apontado por Freud e revisitado
depois por Jacques Lacan, nos levando a repensar as possibilidades da interveno psicopedaggica clnica a
partir desse importante enfoque terico.
Novamente contribuindo com nossa revista, Paulo Srgio Marchelli, Carmen Lcia Dias e Ivone Tambelli
Schmidt so os autores do artigo Autonomia e mudana na escola: novos rumos dos processos de ensino-
aprendizagem no Brasil. Este artigo apresenta uma reflexo sobre o princpio da autonomia pedaggica
conferido pela atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) s escolas e s redes de ensino
brasileiras. Discute-se o conceito de escola aberta, aplicado s instituies onde o ensino se processa segundo a
idia de deslocar as paredes da sala de aula para alm dos limites de sries anuais e disciplinas separadas.
Outro artigo que trar muitos subsdios aos profissionais que trabalham com crianas nos foi enviado por
Renata Mousinho, Evelin Schmid, Juliana Pereira, Luciana Lyra, Luciana Mendes e Vanessa Nbrega, Aquisio e
desenvolvimento da linguagem: dificuldades que podem surgir neste percurso, no qual o desenvolvimento
adequado da linguagem apontado como um dos fatores fundamentais para que o amadurecimento infantil ocorra
de forma harmnica em todas as esferas, seja do ponto de vista social, relacional ou da aprendizagem formal.
Encera esta edio 78 a resenha escrita por Slvia Regina Drudi: Aprendizagem do adulto professor, do
livro de Vera Maria Nigro Placco e Vera Lcia Trevizan de Souza (orgs).
Temos ainda o prazer de, ao mesmo tempo em que em nome da ABPp agradecemos o comparecimento de tantos
colegas de todo o pas ao II Simpsio Internacional de Psicopedagogia, os convidarmos a j reservar em sua agenda de
2009 os dias 9, 10 e 11 de julho para comparecerem ao VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia, em So Paulo.
A todos, Boas Festas e um Ano Novo de Paz e Progresso!
Maria Irene Maluf
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ENTREVISTA COM ALICIA FERNNDEZ
Dissertao de Mestrado cuja temtica O Corpo estariam observando por seus pontos de vista. No
nos processos de Aprendizagem: Contribuies estava definido porque a carreira comeou dessa
de Wilhelm Reich e Alicia Fernndez1 . A opo forma... foi se fazendo, juntando uma diversidade
por fazer esse estudo foi motivada por minha de profissionais que davam as aulas. Ao ingressar
vivncia profissional e pessoal e pelos cursos que na Psicopedagogia eu queria fazer alguma coisa
fiz com vocs na EPsiBA2 e tambm no Instituto que estivesse associada clnica, mas no
Lmen de Ribeiro Preto - SP, que desenvolve particularmente medicina, mas clnica e
uma abordagem teraputica neo-reichiana. Nesse psicologia. Mas, no se existia nesse momento da
sentido, algumas lacunas esto presentes, como dcada de 60, quando ingressei na Universidade,
por exemplo, a histria de construo da uma formao em nvel de graduao que tivesse
Psicopedagogia. Talvez voc possa me ajudar esse perfil. Existia na Universidade Nacional a
nesse sentido. E, tambm, gostaria de abordar Licenciatura em Cincias da Educao, voltado
com voc algumas questes tericas que no esto para o pedaggico, onde o profissional trabalhava
claras para mim, como por exemplo, a formulao a poltica educacional, a Pedagogia, mas no
de Sara Pan sobre o processo de aprendizagem quanto s questes da clnica, nem da
estar presente na relao entre organismo-corpo- singularidade dos partcipes da cena educativa.
inteligncia-desejo e como voc a utiliza, e outras Eu era muito jovem, tinha 17 anos, estava saindo
que no decorrer de nossa conversa poderei colocar. da escola secundria. Ento, essa Universidade
Alicia Fernndez Concordo com voc sobre de El Salvador foi a que primeiro organizou uma
a importncia de se realizar um estudo sobre a Faculdade de Psicopedagogia. A palavra
Histria da Psicopedagogia, a qual no tem sido Psicopedagogia j existia, mas a que primeiro
objeto de minha anlise, mas acho que de algum coloca no meio acadmico a formao em
modo eu participei dessa construo. E essa Psicopedagogia como Graduao. Hoje, temos
construo est entrelaada com minha histria de muitas Universidades particulares e pblicas com
vida. Acho que eu poderia comear pelos aspectos formao em Psicopedagogia. Mas, por um tempo
acadmicos. No sei as datas precisas, depois voc bastante longo, foi essa Universidade a nica que
pode me perguntar, vou falar em dcadas. Mais possua a Graduao em Psicopedagogia. Quanto
ou menos pela dcada de 50 (1950), comea na formao que inicialmente recebi, alm de
Argentina, em Buenos Aires, uma Universidade confusa e no tinha orientao, no se tinha a
privada que se chama Universidade de El definio de qual era o objeto da Psicopedagogia.
Salvador, semelhante pelas suas caractersticas ao Ns tnhamos naquela poca, e ainda hoje
que me parece ser a PUC aqui no Brasil. Nessa continua assim, em outras tantas formaes de
Universidade, dirigida pelos Jesutas, comea o Graduao, uma quantidade de matrias de
curso de Graduao em Psicopedagogia. Muito Psicometria. Ns estudvamos todos os testes
ligado, naquele momento, parte organicista, possveis: de inteligncia, de questes viso-
mdica. Quero dizer que, quando eu ingressei motoras, tcnicas projetivas. Uma multiplicidade
com 17 anos para fazer a Graduao em de testes, que se voc quiser passar a vida toda os
Psicopedagogia, o decano era um odontlogo... A estudando, poder faz-lo... Existia, naquele
carreira de Psicopedagogia comeou como uma momento, o que se chamava de Pedagogia
formao paramdica, com durao de 5 anos. Teraputica ou Pedagogia Emendativa tratava
Esses profissionais estariam ao lado de mdicos da reeducao da criana. Nesse momento, s se
neurologistas, de oftalmologistas para ir falava de crianas e alguma coisa sobre os
acompanhando aquelas patologias que os mdicos adolescentes. Pensava-se a questo da
1 Dissertao de Mestrado defendida em 2006 na Faculdade de Educao (FACED) da Universidade Federal de Uberlndia (UFU).
2 EPsiBA Escola Psicopedaggica de Buenos Aires / Espao Psicopedaggico Brasileiro Uruguaio Argentino.
&%
LELIS MTC
aprendizagem enquanto um dficit e, o sabe foi o que me fez procurar, depois, outra coisa
psicopedagogo seria aquele que deveria reeducar na Psicologia da Universidade Nacional, algo que
naquilo que faltava, por isso at o nome de fosse diferente do que eu estava recebendo na
Pedagogia Emendativa - emendar onde tinha minha Faculdade. Havia, tambm, estudantes de
uma patologia. Voltando Universidade, tivemos Psicologia muito entusiasmados que ocupavam o
alguns professores que introduziram Piaget, que cargo de Assistente Educacional em outras escolas
j era naquele momento uma grande novidade. E e, isso em certo aspecto foi possibilitador .
de Psicanlise nada! Talvez uma referncia, mas Possibilitador no sentido de que no tinha uma
nenhuma profundidade. Sim, tnhamos muitas coisa instituda, formalizada, por isso mesmo
tcnicas, tcnicas projetivas, porque na Argentina convocava inveno. Em algumas escolas, os
os psicopedagogos, ainda hoje, so aqueles, Assistentes Educacionais criavam equipes com os
digamos assim, que esto mais preparados para assistentes sociais, em outras com fonoaudilogos
toda a parte dos testes. muito diferente daqui, e, em outras junto aos mdicos... Entre algumas
no verdade? L, pelo contrrio, os psiclogos, escolas vizinhas se formaram equipes
em sua grande maioria, tm uma formao interdisciplinares provisrias. Isso de um lado foi
psicanaltica, eles no gostam de aplicar testes e, dando fora aos psicopedagogos, que era uma
ento enviam as crianas para os psicopedagogos profisso que no estava muito bem definida e,
para fazer aquela parte do diagnstico mais tcnico. precisava definir sua singularidade em um
J estaramos nesse momento em meados da trabalho comum com outros profissionais. Por isso,
dcada de 60, perodo no qual, na Universidade comearam tambm em outras Universidades a se
Nacional de Buenos Aires, as carreiras de criar a carreira de Psicopedagogo, mas no nas
Psicologia e Sociologia (que pertenciam Federais, s recentemente. J na dcada de 60,
Faculdade de Filosofia e Letras) tiveram uma trabalhava como Orientadora Educacional,
poca gloriosa. Eu estava mais ou menos no 3 estudava Psicopedagogia na Universidade El
ano da Faculdade de Psicopedagogia e ingressei Salvador e, ao mesmo tempo, Psicologia na
na Psicologia da Universidade Nacional de Buenos Universidade Federal. Foi uma poca gloriosa
Aires, eu queria alguma coisa que no sabia o que nessa Universidade pblica, com grandes
era e que no me davam na Psicopedagogia. Ainda professores: Pichn-Rivire, Bleger, Boroslavsky,
da dcada de 50, na Provncia de Buenos Aires e grandes nomes da Psicanlise e que foram
em mais algumas da Argentina, havia sido inovadores em seus trabalhos. Estes mestres foram
instalado nas escolas o cargo de Orientadores meus professores naquela poca. Eu peguei pouco
Educacionais. Em 80% das escolas foi includa essa tempo, porque em 1966 veio uma ditadura militar
figura, que naquela poca se chamava Assistente e fecharam a Universidade e depois fizeram uma
Educacional. Mas, nessa poca no tinha nem interveno. Ento, todos esses grandes
psiclogo formado, porque as primeiras Faculdades professores erradamente (depois, eles mesmos
de Psicologia tambm estavam se formando e no reconheceram) renunciaram como medida de
havia, tambm, outros profissionais. Ento essa protesto. No s eles renunciaram na Faculdade
funo, nessa poca, foi coberta por professores de Psicologia, mas muitos outros professores em
com anos de trabalho, que tinham feito cursos com diversas Faculdades e, deixaram algo muito rico
algum aspecto de psicologia. Ento, alguns que estava sendo construdo no interior da prpria
estudantes de Psicopedagogia, inclusive eu, fomos Universidade. No s a postura de Pichn-Rivire
contratados. Estava no 1 ano de Faculdade de na Psicanlise e na Psicologia Social, mas tambm
Psicopedagogia, eu com 18 anos e j com um cargo um movimento dentro da prpria Universidade
de Orientadora Educacional, s pelo fato de que para que esta fosse em direo ao social. Mesmo
estava estudando. Isso na minha experincia durante a poca daquela ditadura militar, no
pessoal foi muito importante, riqussimo! Quem perodo de 66 a 70, se fizeram muitos movimentos,
&&
ENTREVISTA COM ALICIA FERNNDEZ
(continuvamos estudando e dando aulas nos se pode dizer que sim, mas tenho lembranas.
bares, nas casas dos professores ou de algum Acho que a partir dos escritos mais sociais dele
aluno...) criaram-se associaes de resistncia (Reich), agora eu no lembro os nomes, mas tinha
como, por exemplo, a Associao dos Trabalhadores um que ele analisava o que d incio ao Nazismo.
em Sade Mental em que estavam presentes T. Sim. O livro Psicologia de Massas do
psicanalistas, psiclogos, alguns psicope- Fascismo.
dagogos e outros profissionais da sade. Tudo isso A. Isso, esse foi o primeiro que eu li dele.
fora da Universidade, pois esta estava sob Justamente a partir desse Grupo Plataforma, que
interveno. Foi um movimento muito interessante por sua vez participava daquela Associao de
e de grande aprendizagem para mim, pois eu trabalhadores em Sade Mental e, que eu tambm
participava como psicopedagoga em um participava pela Associao dos Psicopedagogos.
movimento horizontal de carter poltico, gremista, Era uma associao muito pequena, ramos uma
interdisciplinar, junto queles mestres criancinha diante de todas aquelas pessoas com
reconhecidos internacionalmente... Nessa poca, tanta histria. A Mary Langer era de origem
Pavlovsky (aquele do Psicodrama) trabalhava no austraca, foi para a Espanha durante a Guerra
Hospital de Crianas da cidade de Buenos Aires, Civil Espanhola, porque era mdica e, durante o
comeando a fazer grupos psicoterapeuticos de Franquismo, veio para Buenos Aires. Ela fundou
crianas (que ele relata em um de seus primeiros juntamente com outros a Associao Psicanaltica
livros) grupo de crianas com diferentes Argentina, era membro, tambm, do Partido
problemticas (epilticas, borderline, hiperativas) Comunista e dos dois lugares ela foi expulsa.
com uma abordagem psicodramtica, onde a T. Foi o mesmo que aconteceu com o Reich.
corporeidade passa a ser protagonista. Ento de A. Ela foi uma pessoa com uma histria de
diversos lados vai se fazendo presente, eu acho, a vida muito interessante. Tem vrios livros que
corporeidade junto com a sada dos psicanalistas contam a sua histria. Mary Langer foi um modelo
dos consultrios rumo ao social. Eu vou conhecer de vida para muitas pessoas, e para mim tambm.
Pavlovsky a, porque ele estava nesse tempo junto Apesar dela no ter sido minha analista, eu me
ao movimento de psicanalistas que se opunham analisava com uma pessoa (Pavlovsky) que se
s normas da Associao Psicanaltica Argentina, analisava com ela. Ento, por meio disso, chegava
que era aquela coisa muito verticalista. Todo um at mim um pouquinho de sua postura. Nesse
grupo muito forte de psicanalistas, pois tinham tempo ainda no conhecia Sara Pan. At o incio
sido eles que haviam fundado a Associao da dcada de 70, continuei por 9 ou 10 anos
Psicanaltica Argentina. Uma dessas pessoas do trabalhando como Orientadora Educacional em
grupo era Mary Langer, uma mulher maravilhosa. Escolas da periferia de Buenos Aires. E isso me
Mas uma autora pouco conhecida na deu grandes possibilidades, porque me fazia estar
Universidade, foi ela que formou muitos sempre questionando o que eu recebia no curso
psicanalistas argentinos, e ela foi analista de de Psicopedagogia na Faculdade de El Salvador.
muitos deles, inclusive de Pavlovsky. Bom, Mary Por um lado, eu participava de todo aquele
Langer, Pavlovsky e outros psicanalistas saem da movimento social e da Psicanlise aberta a essas
Associao Psicanaltica e criam o Grupo questes, por outro lado, todo aquele
Plataforma, que tem uma postura muito voltada conhecimento bem comportamentalista dado em
para o social, e dizendo que a Psicanlise tem que minha Faculdade e, ainda tinha a experincia de
sair dessas estruturas piramidais. O manifesto do estar trabalhando como Orientadora Escolar nas
Grupo Plataforma muito interessante. E, por Escolas pblicas. Estar trabalhando solta, sem
meio de Pavlovsky, nesse momento, que eu escuto que ningum me dirigisse inicialmente, foi muito
falar de Reich. No vi se ele nomeia diretamente, bom! Depois foi se conformando uma direo, que
no fiz uma pesquisa pontual em seus livros, no veio a se chamar Direo de Psicologia e
&'
LELIS MTC
Assistncia Social Escolar que era independente questo grupal, como uma forma de trabalho
da Direo da Escola. Existia a Direo psicopedaggico possvel, ela estava muito perto
Pedaggica, mas todo o pessoal de Psicologia e de Pichn-Rivire. Vers como o grupal, sempre
de Assistncia Social escolar fazia parte de um vai colocando o corpo e tornando visvel sua
setor autnomo da Direo Pedaggica da Escola. diferena com o organismo. Esse tempo, para
Isso foi muito interessante porque ficavam mais mim foi de grande aprendizagem: estava
livres para intervir. E, muitos profissionais dessa conhecendo Pavlovsky e comeando a me analisar
poca participaram daquele movimento social que com ele, fazendo os cursos de Blanca e, por outro
falei. Por exemplo, ns fazamos reunies de todos lado, continuando como Orientadora Educacional
os que trabalhavam nesse setor e intercam- em Escolas pblicas. Foi um tempo breve, porque
bivamos experincias e conformvamos equipes j no incio do ano de 1976 tivemos outro perodo
interdisciplinares, escolhidas por ns, para que de ditadura terrvel na Argentina. Pavlovsky teve
fossem visitar as diferentes Escolas. No incio no que sair do Pas de um dia para o outro, a grande
trabalhamos com os professores, s com os alunos, maioria das pessoas que estava na Associao de
mas j comevamos a ver que, como os nossos Trabalhadores em Sade Mental de um modo ou
vnculos dependiam da Direo da Escola, o dia- outro foi perseguida, expulsa ou morta. Mas, antes
a-dia com as professoras, de certo modo, dificultava de chegar ao ano de 1976, em 1974, conheo a
a interveno. Ento a, ns fizemos essas Sara Pan. Sara Pan vem da Filosofia. Ela tinha
experincias que chamamos de interins- orientado seus estudos para as questes de
titucionais e, ainda de forma muito incipiente aprendizagem e das crianas com problemas.
grupos de pais em algumas escolas e, tambm T. Voc a conheceu na Universidade ou em
grupos de professores. De algum modo, a funo outro espao?
do Psicopedagogo tambm foi mudando, mesmo A. Ela era professora de Psicologia, mas eu
porque no estava restrito ao diagnstico e ao no cheguei a ser aluna dela, porque ela dava
tratamento de crianas. Por esse tempo, incio dos essa matria nos ltimos anos e eu no cheguei
anos 70, tivemos uma pioneira Blanca Tarnopolsky, a cursar. Eu a conheci por meio de uma relao
ela vinha da carreira de Cincias da Educao e familiar, porque ela era professora tambm da
foi se aproximando das questes dos problemas Universidade de Mar Del Plata e meu primo
de aprendizagem a partir da Psicologia Social. tambm. Ele me disse: Voc vai ter que conhecer
Tambm nesse tempo, Pavlovsky estava colocando, a Sara Pan. A eu fui ao Hospital Pinheiro, onde
pela primeira vez, a importncia do trabalho de Sara era coordenadora de um servio que ela
grupo com crianas. E ela (Blanca) comeou uma criou, era um Servio de Aprendizagem dentro
experincia com grupos de crianas com problemas do setor de Psicopatologia do Hospital Pinheiro,
de aprendizagem, no Centro de Sade Mental um hospital pblico que ficava numa regio
N 1 (hospital pblico). Ela comeou a experincia carente da cidade de Buenos Aires foi uma
de Grupo de Tratamento Psicopedaggico, que inovao muito grande. A Blanca Tarnopolsky
nesse momento, era completamente inovadora. Foi estava simultaneamente naquele outro Centro de
ela, por outro lado, quem introduziu a Sade fazendo uma experincia com grupos de
denominao Psicopedagogia Clnica, ou seja, o crianas, mas ela no cria um servio com toda
adjetivo clnica. Clnica, nos pases de lngua uma estrutura dentro do prprio hospital. Sara
castelhana no se refere a consultrio ou ao sim, cria no hospital pblico esse servio com uma
teraputico, e sim a uma postura de escuta. Ento equipe de psicopedagogos. Eu me apresento e
Blanca comea a ver que a reeducao um comeo a trabalhar com ela e continuo como
fracasso. Eu participei de uma srie de cursos que Orientadora Educacional nas Escolas, foi um
ela dava nesse tempo. Cursos que questionavam tempo riqussimo. Sara estava fazendo a pesquisa
a reeducao e que apresentavam o grupo, a que deu lugar a dois de seus livros um deles
'
ENTREVISTA COM ALICIA FERNNDEZ
3 Atrapase atrapada: do verbo em espanhol atrapar, traduzido para o portugus como aprisionar aprisionasse, aprisionada.
'
LELIS MTC
somos seres inteligentes, seres pensantes, experincias, e acredito que no exlio isso me
reflexivos... ajudou muito. Todo esse trabalho comigo mesma,
T. Mas no podiam falar... pois eu estava grvida, foi muito difcil...
A. Porm, nossa inteligncia estava de certo T. Com todo esse nvel de presso, de
modo atrapada... Pensei, ento, que algo disso violncia que estava acontecendo...
deveria acontecer a um nvel muito mais profundo A. No tnhamos dinheiro, mas dentre tantas
a um humano que desde o nascimento em seu dificuldades por isso que eu digo que amo o
grupo familiar se desmente a realidade e os fatos Brasil, porque estar em contato com o povo da
de sua prpria histria. (A ns, naquele beira do rio, entre os pescadores do Rio Guaba,
momento, apareceu como um golpe brusco, desde foi maravilhoso. Porque ns precisvamos desse
a violncia de Estado). Eu comecei a analisar as contato com a natureza.
histrias clnicas de meus pacientes e encontrei T. Foi um espao de preservar a vida...
nas famlias, na grande maioria delas, a presena A. Sim, foi. Porque se eu estive no espao da
do segredo, do escondido E a aparece a idia cidade no sei se, nesse momento, eu teria
da Inteligncia Aprisionada. Bom, a inteligncia resistido... Bom, depois quando eu volto, um
no pode estar atrapada sem uma corporeidade pouco antes de 83, antes da Democracia, eu inicio
atrapada. A inteligncia no algo tangvel. o Centro de Aprendizagem no Hospital
De onde se pode perceber esse atrape na Posadas, um hospital pblico de uma regio
possibilidade de pensar? Esse atrape se carente e, a j venho com muita fora!
expressa no prprio corpo. Eu nesse momento T. Voc j tinha contato com a formulao
trabalhava com crianas. Aparecem-me imagens terica de Sara Pan da relao entre organismo-
distantes, sem dvida, corporais. Seguramente corpo-inteligncia-desejo?
Reich estudou muito mais o que ele chama de A. Exato. Sim porque ela j trabalhava essas
couraas, etc. Eu no pensava em couraa, mas diferenciaes. Trabalhou pontualmente no
sim esse corpo que aparece expressando essa Diagnstico e Tratamento (livro), porm mais no
priso, esse aprisionamento da possibilidade de Estruturas Inconscientes do Pensamento (livro).
falar e pensar. Ao fim da Ditadura na Argentina, Mas quando trabalhei no Hospital Pinheiro com
eu volto para l. Em todo esse tempo reconheo ela, sim tive contato, talvez no to definido
muito todo o dilogo terico que sempre tive com teoricamente, mas trabalhamos de algum modo
Jorge, porque ele se mostra pouco, mas muitas nisso. Mas, Sara naquele tempo tinha muita
das coisas que vou construindo tm a ver com o preveno em relao corporeidade. Agora acho
dilogo com ele. Quando eu volto para a que no, porque ela se aproximou da arte.
Argentina tambm havia retornado Pavlovsky e Voltamos Argentina com a idia de construir um
comeo a fazer Psicodrama com ele, foi uma servio autnomo num hospital, porm que fosse
experincia muito rica. Na verdade, eu havia interdisciplinar, interinstitucional, que trabalhasse
comeado antes, com diversos trabalhos em inter-relao com as Escolas desde o Hospital
psicoterapeuticos que incluam o corpo. Sei que pblico, e que trabalhasse tambm com as famlias,
depois comeo a fazer o Psicodrama com que trabalhasse com todas as questes do corpo
Pavlovsky, participo dos grupos dele, realizo e, portanto, dos grupos. Sara discordava do
alguns trabalhos. Mas... j antes, eu estou trabalho com grupos. Lembro-me quando ela foi
pensando... Eu estava grvida e... Estou me l (na Argentina), porque ela no voltou a morar
lembrando... fazia algumas experincias, no sei em Argentina, mas ns a convidvamos para que
se tem a ver com Reich, mas uns trabalhos com ela pudesse nos acompanhar de um ou outro modo.
meu corpo, que misturava algo de Yoga, num Tem at uma carta que ela me mandou a partir de
lugar chamado Rio Aberto, muitas experincias um trabalho com grupos em meu Centro particular
com a Bioenergtica, eu recebi muito dessas (que ns tnhamos, onde fazamos tambm grupos
'
ENTREVISTA COM ALICIA FERNNDEZ
de expresso plstica, corporal, musical), em que grupos. Para ele, um de seus questionamentos da
ela fala: pelos grupos tenho a dizer como a um Psicanlise que no seria possvel fazer anlise
grupo de compadritos, compadritos so um por um, porque como se iria resolver uma
aqueles do Tango, viu? (Risadas...). Pego da Sara, problemtica neurtica que muitas vezes era
sem dvida, aquela diferenciao imprescindvel produzida socialmente? bvio que ela (a neurose)
que ela faz de organismo-corpo-inteligncia- tem sua constituio interna, pessoal, mas est
desejo conformando a um sujeito aprendente com colocada para todo mundo. Ento, como que a gente
o ensinante. Mas, a importncia da corporeidade, poderia intervir, ajudar as pessoas a terem um
volto a te falar, a mim me parece vem do lado de pouco mais de sade? E ele propunha os grupos,
Pichn-Rivire, daqueles que estavam trabalhando ento acho que ele teve tambm uma influncia
as questes dos grupos e de Pavlovsky, pelo nesse movimento da Argentina, do qual voc viveu
Psicodrama. Porque com Jorge, quando voltamos toda essa histria da formulao dos grupos, atravs
Argentina, formamos um Centro particular que do movimento desse grupo da Psicanlise.
ns chamamos, naquele momento, de Tcnicas A. Sim, Pichn-Rivire foi quem iniciou
Expressivas, onde ns fazamos Psicopedagogia, aquilo da Psicologia Social. Paralelamente a isso,
Musicoterapia, Expresso Plstica e Expresso uma parte que eu esqueci, h aquilo que era o
Corporal. Eu fazia Psicopedagogia, Jorge, a movimento da Psicologia Institucional. No
Expresso Plstica, porque ele gosta de pintar e tnhamos muito claro, naquele momento, como
tem toda uma formao artstica e, outro psiclogo trabalhar com a instituio educativa e com os
a Expresso Corporal. E, alm disso, fazamos um professores. Mas estava presente. Por isso, quando
trabalho grupal, ento introduzimos a questo da fui trabalhar no Hospital Posadas, ns fizemos
corporeidade. E, no Hospital Posadas, tambm um trabalho interinstitucional, com grupos de
tnhamos uma equipe interdisciplinar com uma professores, que vinham de forma livre e ali
variedade de prticas e de disciplinas. Foi com o fazamos uma diversidade de atividades, que no
trabalho no Hospital Posadas e, tambm com o era dar cursos. Eu sempre questionei, e cada vez
trabalho nesse Centro que escrevo a Inteligncia mais, porque h tantos cursos de capacitao na
Aprisionada (o livro). Argentina. Chega!! Os professores esto
T. E a formulao do DIFAJ... enlouquecidos fazendo cursos que lhes do
A. Claro isso foi algo de novo, introduzir a pontos. Nesses cursos do teorias, teorias, entre
famlia em Psicopedagogia. Sara havia aspas, porque o que do so informaes e
introduzido os pais e, a introduo da famlia no informaes, so os chamados cursos de
trabalho psicopedaggico foi uma coisa nova. capacitao. Eu sempre estive contra porque acho
Fazamos um trabalho no Hospital Posadas, que no se leva em conta a pessoa e, tambm,
como tambm no Centro, de juntar muitos grupos porque nesses cursos eles dizem aos professores
e fazamos um grande grupo. Coordenvamos o que eles deveriam fazer com os alunos, quando
juntamente com uma equipe interdisciplinar: um fazem o contrrio com eles. Era assim e continua
dia fazamos experincias voltadas mais para a assim, claro que tm pessoas que esto fazendo
expresso corporal, outro dia, Musicoterapia. diferente... Sim, certo o que voc diz, s vezes
Ento, tudo isso fez parte desse processo. Foram ns precisamos que o outro nos assinale algum
os fios que teceram minha postura, que so aspecto que conhecemos, mas no nomeamos. Por
mltiplos. Seguramente estou esquecendo exemplo, isso que voc diz, sem dvida, que Reich
alguns, mas so mltiplos. deve ter tido incidncia em minha construo, s
T. Ouvindo voc falar, do que eu conheo hoje, que no deve ter sido direto, deve ter sido, talvez,
um pouco da teoria e da experincia clnica de Reich, atravs de Pavlovsky, mas tambm socialmente
concordo com o que voc est dizendo sobre o que nesse momento vivido na Argentina, toda essa
ele propunha, as clnicas para se trabalhar com incidncia... H outra coisa que eu me esqueci de
'!
LELIS MTC
nomear que foi o Movimento da Anti-Psiquiatria, sobre o analista, ele enfatiza a importncia da
nesse sim eu participei atravs de Pavlovsky, e de flexibilidade e da abertura do analista ao novo e
todos aqueles grandes nomes daquele momento, que a atitude e a prpria disponibilidade do
que inclua muito de todas essas opinies. Este analista dependem em grande parte de sua prpria
foi, tambm, um aspecto importante. E eu sempre couraa do carter. Quer dizer, uma formulao
pensando na Escola, no para estar em que ele j identificava, naquela poca, que o
pedagogicamente na Escola, mas sim pensando analista tinha que se colocar na relao com o
essas questes de que modo aqueles alunos que paciente. Na verdade, voc deu seqncia a isso
construam esses sintomas de aprendizagem ou ao perceber que o obstculo da histria... que a
esse fracasso escolar no eram alheios s outras histria de vida do psicopedagogo intervm em
pessoas chamadas de professores e professoras? sua relao com o paciente).
Por isso, passado um tempo, no... j antes (depois A. Olha que interessante, porque isso
tenho que analisar essa questo dos anos), mas aconteceu a comigo na relao com estas
acho que j antes de escrever a Inteligncia psicopedagogas, que eu percebi esse obstculo.
Aprisionada, s que era muito inicial, sim era E, bom...
assim..., eu formei os primeiros grupos que chamei T. E, criou um instrumento para trabalhar
de Grupo de Tratamento Psicopedaggico com isso.
Didtico, formei um que era de Psicopedagogos. A. Sim, sem dvida...
Porque era assim: eu fazia Superviso de T. Tem muitos aspectos tericos que ele
Psicopedagogos e percebia no trabalho de (Reich) coloca, que ele enxergava e que voc
Superviso que muitas coisas, muitos obstculos traduziu em aes. Quando eu estou estudando
nos trabalhos com seus pacientes tinham relao o que ele dizia, fico pensando: mas como que
com aspectos de suas histrias. Porm, no espao pode? Quer ver um exemplo: ele fala que no
da Superviso, eu no tinha, vamos dizer assim, interessa o contedo que o paciente est dizendo,
autoridade e nem era o enquadre para eu estar mas o como ele est dizendo...
assinalando e, tambm no era o que elas A. Ele fala isso? Que maravilha! Estou
esperavam, no era a demanda, para eu ir encontrando um amigo que no sabia que tinha!
perguntando: Bom, e isso de sua histria como Que bom!
foi? Fale-me um pouquinho disso. s vezes, eu T. muito interessante, porque a partir disso
perguntava: por que isso que voc est me que ele vai trazendo essa questo de como se
relatando ficou para voc to importante? Por que estrutura a pessoa na sua relao com o outro, com o
voc sugeriu isso a essa criana ou a essa famlia mundo. E ele vai dizer que essa capacidade que a
desse jeito? s vezes, a pessoa podia responder: pessoa tem de estruturar sua inteligncia na relao
Sim, tem que ver com a minha histria. Ento fiz com o seu desejo est na relao do ensinante com o
um grupo delas mesmas, com elas. O Tratamento aprendente4 . Ele vai deixando para trs a formulao
Psicopedaggico Didtico eu no inventei, mas de Psicanlise de sintoma enquanto doena e vai
elas inventaram! Porque elas falaram: Bom, por trazendo isso enquanto uma caracterstica da pessoa.
que no fazemos um grupo que trabalhe com as Como a pessoa se constri na relao com o outro.
nossas histrias? A, eu no me sentia capacitada, A. Claro, tem muito que ver.
ento pedi a colaborao de um Psiclogo e fomos T. Mas, como ele tinha uma leitura, que
fazendo 2, 3, 4, 5 grupos... Esse Psiclogo tinha bvio ele vinha daquele campo da cincia do
formao em Bioenergtica. incio do sculo XX e ele traz algumas vises
T. Voc est falando de uma leitura sua muito recortadas, ele fala: isso era a psicologia que
importante e eu estava revendo o que o Reich fala explicava e eu no quero mais saber, agora a
4 Nota da transcritora: Evidentemente que ele no utiliza essa terminologia, essa fala passou pela minha interpretao de seus dizeres e pela leitura
de Alicia.
'"
ENTREVISTA COM ALICIA FERNNDEZ
biologia que vai explicar. Sendo que, se a gente Porque tem todo um grupo, inclusive de
consegue ter a viso plural que ele tinha, isso psicanalistas, que est trabalhando a questo da
nos traz os germes, os embries de algumas hiperatividade numa viso vamos dizer no-
questes que depois foram sendo desenvolvidas. medicamentosa, mas que est associando a
A. Que interessante, talvez, por esse lado hiperatividade com a Pulso de Morte. E, ns
que eu pessoalmente... devo ter em minha estamos justamente, com outro ponto de vista. E
biblioteca livros dele, sabe aquele que ele fala olha que Reich j questionava naquele tempo!
do orgone, no me lembro o nome... Ele ao ter em conta a corporeidade...
T. A funo do Orgasmo... T. Ele vai falar que a formao do conflito
A. Sim e deve ser o que naquele momento neurtico - antes era entre a libido e o medo da
eu o rejeitei, deixei de lado, deve ter sido essa punio, o Freud falava - e depois ele evolui seu
questo da Biologia. Eu, superficialmente na pensamento para resolver essa anttese assim: o
leitura porque o primeiro livro que voc me conflito neurtico se d entre a libido e o desejo
nomeou... de punio, que uma seria a Pulso de Vida e a
T. Psicologia de Massas do Fascismo... outra seria a Pulso de Morte.
A. Esse sim, eu gostei muito desse livro... A. Reich falava isso?
T. E esse um dos pontos de ruptura dele T. No, o Freud.
com o Freud. Porque como ele foi muito atuante A. Ah! Por isso estava estranhando! Porque
na Sociedade de Psicanlise e tambm atuante agora voc me falava de Reich.
no Partido Comunista e o Freud para defender a T. que ele questiona isso.
Psicanlise do Nazismo excluiu qualquer A. E o que fala Reich?
possibilidade de atuao poltica. E a ele (Reich) T. Ele trabalha com a formulao anterior,
vai abrir algumas discusses com Freud, que entra ou seja, a energia, a libido quando recalcada
em rota de coliso. Por exemplo, Reich no se volta contra o indivduo, ento uma energia
concorda com a Pulso de Morte. secundria e no primria, porque Freud falava
A. Olha que interessante. Porque voc sabe que a Pulso de Morte era uma energia primria.
que hoje, entre parntesis isso. Isso eu no sabia. A. Claro, maravilhoso que voc tenha
Se eu sabia esqueci completamente. Porque agora resgatado essa postura ou essas idias de Reich,
estamos organizando o Curso Distncia, no porque, sem dvida, dentro do movimento
2 mdulo vamos falar algo disso. Justamente de psicanaltico me d a impresso que isto est
todo um questionamento que alguns psicanalistas esquecido. O prprio Rudolfo trabalha bastante
fazem da Pulso de Morte. Jorge tem uma imagem esse questionamento e tambm Jorge. Eles tm
muito linda que vai estar no 2 mdulo do curso. todo um questionamento que Jorge vai explicar
Enquanto que para Freud o aparelho psquico melhor que eu nesse aspecto, mas no nomeia
organizado com as defesas, ele diz que tudo que esse digamos antecedente em Reich.
tem a ver com os impulsos com se tivesse que Provavelmente nem ele conhea...
ter um dique de conteno que est associado T. na Anlise do Carter (livro), que
Pulso de Morte. Jorge diz: - no, aos impulsos um clssico de Reich, que apresentada essa
presentes no aparelho psquico, justamente a discusso das divergncias dele com Freud.
partir da criatividade pegando uma imagem que A. Vou ter que ver isso. Espero que na
seria a de um moinho, ou seja, pegar essa energia Argentina tenha edies novas. (Mostro o livro)
para transform-la em outra coisa. Dentro da Olha o intelecto como funo defensiva... Ah!
concepo freudiana, a idia de Pulso de Morte Depois voc vai ter que me ensinar muito disso...
est associada com a idia de ter que frear os Sim porque voc est me fazendo me interessar
impulsos como modo de defesa. Ns estamos por isso. A vou aprender um monte... Depois de
pensando a questo da atencionalidade, da tudo isso voc vai me contar como o seu trabalho
hiperatividade a partir desse ponto de vista. est. Mas o que voc acaba de me falar muito
'#
LELIS MTC
importante, porque na minha postura isso est que eu atendia que eram as psicopedagogas.
implcito, no prprio conceito de Modalidade de Bom, rapidamente eu relacionei: se isso acontece
Aprendizagem e Modalidade de Ensino na Inter- com as psicopedagogas, quantas relaes existem
relao. At a mudana que eu fao entre os livros nessas prticas profissionais que podem estar
anteriores e o do Idiomas do Aprendente que inseridas tambm nas das professoras? Isso foi
j no falo de Modalidades de Aprendizagem como uma passagem natural, eu posso dizer, em
patgenas, com falava na Inteligncia ir para as histrias das professoras... E a passo
Aprisionada, mas sim feridas. E ferida tem a ver da Inteligncia Atrapada para a La
com essa idia, no estar pensando como Pulso Sexualidade atrapada da Senhorita Maestra, em
de Morte. E, sabe que eu me esqueci de te espanhol. E, Mary Langer no cito em quase
nomear ao Winnicott. No curso voc vai encontrar nada, no sei porque, porque ela trabalha muito
um monte de fragmentos de Winnicott. Ele foi a questo da Mulher, ela tem um livro
apresentado a mim por Pavlovsky (Winnicott na Maternidade e Sexo, que foi muito importante
Argentina foi trazido na dcada de 50), Winnicott para mim. Naquele momento associar
fala da criatividade, do brincar como constitutivo maternidade a sexo era muito...
do sujeito humano, ele no fala de Pulso de T. Extemporneo...
Morte como funo primria, porm inclui esse A. Sim (risadas), isso tambm me deu uma
aspecto. E Winnicott tambm trabalha com a idia apoiatura terica.
que ele chama de capacidade de preocupar-se T. Bom, acho que isso Alicia!
com o outro. Est traduzido para o portugus e A. Eu gosto muito do seu trabalho por me
para o espanhol como se preocupar, mas do fazer aprender.
ingls to concern que interessar-se, incluir-se T. Vou falar algo que tem a ver com a sua
no outro, a capacidade, o lado positivo do formulao. Eu peguei um terico que analisa a
que chamamos de culpa. Que um conceito muito Modalidade de Carter em Reich: ... o
importante... Sempre estou trabalhando com significado do carter como resistncia e no s
Winnicott nos meus livros, a partir do A Mulher como mecanismo de defesa, que a pessoa resiste
escondida na Professora, eu incluo s questes que so colocadas para ela. uma
necessariamente Winnicott quando trabalho contribuio indita dele (Reich), porque ele fala
agressividade, com as coisas que tem que ver que uma dimenso total e ampla das atitudes
com a Pulso de Vida com os diferentes avatares individuais em relao ao mundo, trabalha na
(mudanas) que poderiam ir surgindo a e, nessa situao analtica no sentido de evitar certos
base eu vou trabalhando a aprendizagem. conflitos e sentimentos inconscientes se tornem
T. Ento, quando voc fala na Mulher conscientes. Quando voc fala sobre o Mximo,
escondida na Professora, porque um livro que ele no conseguia nomear a histria que ele
fundamental para o que eu quero extrair da tinha queimado as cartas e que a psicopedagoga
questo da corporeidade, voc vai buscar os precisava ajud-lo a fazer a transferncia da
componentes somticos do aprender: a histria para os humanos... aqui podemos dizer
alimentao e o olhar, voc est se espelhando que existe um trabalho de resistncia a chegar
tambm no Winnicott? Porque ele destaca muito conscincia...
a questo do beb na relao com a me, na A. Isso sim.
formao... T. Ento esse movimento que voc fala de
A. Na teoria, sem dvida, Winnicott e tudo construo da Modalidade de Aprendizagem ou
que vem do Psicodrama e na experincia direta do enrijecimento no tem s mecanismos de defesa,
que tem sido nos Grupos Psicopedaggicos mas tem a construo de resistncias tambm?
Didticos, porque eu comeo a a trabalhar o lado A. Da resistncia sim. Mas eu no entendi,
das adultas, porque eu tinha comeado a na frase que voc falou, a palavra evitar. Fale
trabalhar com as mulheres, mas eram as pessoas novamente, por favor.
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ENTREVISTA COM ALICIA FERNNDEZ
'%
CARTIGO
APOVILLA AGS & DIAS NM
ORIGINAL
DESENVOLVIMENTO
DE HABILIDADES
ATENCIONAIS EM ESTUDANTES DA 1 4
SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL E RELAO
COM RENDIMENTO ESCOLAR
'&
DESENVOLVIMENTO DA ATENO
''
CAPOVILLA AGS & DIAS NM
DESENVOLVIMENTO DA ATENO
habilidades atencionais ao longo das sries figuras numa matriz impressa com seis tipos de
sucessivas em crianas saudveis e, especial- estmulos (crculo, quadrado, tringulo, cruz,
mente, a relao destas distintas fontes com o estrela, trao), num total de 360 figuras,
desempenho escolar. aleatoriamente dispostas, sendo que a figura-alvo
Sendo assim, este estudo visa contribuir nessa indicada na parte superior da folha. A segunda
rea, por meio da investigao do desenvol- parte avalia a ateno seletiva numa prova com
vimento das habilidades de ateno seletiva, maior grau de dificuldade, sendo que a tarefa
alternada e dividida em escolares da 1 4 srie semelhante da primeira parte, porm o
do ensino fundamental, e da relao destas estmulo-alvo composto por figuras duplas. Na
habilidades com o rendimento escolar. Acredita- terceira diviso, o teste avalia a ateno alternada,
se que o conhecimento do desenvolvimento ou a capacidade de mudar o foco de ateno.
regular destas habilidades pode auxiliar na Nessa terceira parte, o estmulo-alvo muda a cada
identificao do que se desvia desse processo. linha, sendo que a figura inicial de cada linha
Alm disso, os dados oriundos deste estudo deve ser considerada o alvo. O nmero de vezes
podem caracterizar informaes relevantes ao que o estmulo-alvo aparece dentre as alternativas
delineamento de programas de interveno. muda a cada linha, variando de duas a seis vezes.
O tempo mximo para execuo em cada parte
MTODO da tarefa de um minuto. Em cada uma das trs
partes do Teste de Ateno por Cancelamento so
Participantes computados trs diferentes escores, a saber, o
Participaram do presente estudo 407 crianas, nmero total de acertos, por exemplo, nmero
estudantes de primeira a quarta srie do ensino de estmulos-alvo adequadamente cancelados;
fundamental de uma escola pblica de uma cidade nmero de erros, por exemplo, o nmero de
do interior do estado de So Paulo, com idades estmulos no alvo incorretamente cancelados; e
entre 6 anos e 6 meses e 15 anos e 4 meses, de o nmero de ausncias, por exemplo, o nmero
ambos os sexos. Participaram todas as crianas de estmulos-alvo que no foram cancelados.
daquela escola cujos responsveis assim Neste estudo foi tambm utilizado um escore total
autorizaram, no tendo sido usado qualquer para acertos, erros e ausncias referente
critrio de excluso. Foram avaliadas 93 crianas soma dos respectivos escores nas trs partes
da primeira srie (idade mdia = 6,6 anos; DP = constituintes do instrumento. H evidncias de
0,61); 136 da segunda srie (idade mdia = 8,05; validade do teste com adultos19, e o presente
DP = 1,07); 75 da terceira srie (idade mdia = estudo o primeiro a investigar tais evidncias
8,74 anos; DP = 0,80) e 103 da quarta srie (idade em estudantes do ensino fundamental.
mdia = 9,86; DP = 0,94).
Teste de Trilhas partes A e B
INSTRUMENTOS O Teste de Trilhas partes A e B avalia a
ateno dividida12. Neste estudo, utilizou-se a
Teste de Ateno por Cancelamento (TAC) adaptao de Montiel e Capovilla24. A parte A
O Teste de Ateno por Cancelamento, composta por duas folhas, uma para letras e uma
publicado e validado no Brasil23, consiste em trs para nmeros. Em ambas as folhas, so
matrizes impressas com diferentes tipos de apresentadas 12 letras (de A a M) ou 12 nmeros
estmulos. A tarefa assinalar todos os estmulos (de 1 a 12), dispostos aleatoriamente, sendo a
iguais ao estmulo-alvo previamente determinado. tarefa do participante lig-los em conformidade
A primeira parte avalia a ateno seletiva e com as ordens alfabtica ou numrica,
consiste em uma prova de cancelamento de respectivamente. A parte B consta da apresentao
CAPOVILLA AGS & DIAS NM
DESENVOLVIMENTO DA ATENO
Tabela 1 - Estatsticas descritivas do escore total e em cada uma das trs partes do TAC como funo da srie escolar.
Srie N Mdia Desvio Padro Mnimo Mximo
TACTot-A 1 87 42,53 17,10 0 83
2 120 42,58 22,93 0 87
3 68 56,82 26,81 0 97
4 101 71,14 21,05 0 98
TACTot-E 1 87 28,05 60,54 0 544
2 120 25,63 26,32 0 117
3 68 17,37 32,37 0 167
4 101 8,47 15,74 0 71
TACTot-S 1 87 66,47 17,10 26 109
2 120 65,77 23,09 22 109
3 68 52,18 26,81 12 109
4 101 37,86 21,05 11 109
TAC1-A 1 87 32,52 13,20 0 50
2 120 24,56 17,39 0 50
3 68 29,53 17,89 0 50
4 101 38,50 13,33 0 50
TAC1-E 1 87 1,82 7,06 0 44
2 120 7,34 12,44 0 48
3 68 6,99 13,50 0 49
4 101 2,10 7,44 0 36
TAC1-S 1 87 17,48 13,20 0 50
2 120 25,44 17,39 0 50
3 68 20,47 17,89 0 50
4 101 11,50 13,33 0 50
TAC2-A 1 87 1,25 1,46 0 7
2 120 ,95 1,32 0 6
3 68 2,09 1,91 0 7
4 101 2,58 1,95 0 7
TAC2-E 1 87 11,00 32,08 0 286
2 120 9,67 13,15 0 48
3 68 3,99 10,26 0 78
4 101 4,32 9,81 0 56
TAC2-S 1 87 5,75 1,46 0 7
2 120 6,05 1,32 1 7
3 68 4,91 1,91 0 7
4 101 4,42 1,95 0 7
TAC3-A 1 87 8,76 9,19 0 39
2 120 17,48 11,56 0 42
3 68 25,21 10,46 0 42
4 101 30,05 10,14 0 50
TAC3-E 1 87 15,23 28,96 0 258
2 120 8,62 11,85 0 51
3 68 6,40 14,65 0 61
4 101 2,05 6,39 0 36
TAC3-S 1 87 43,24 9,19 13 52
2 120 34,28 11,67 10 52
3 68 26,79 10,46 10 52
4 101 21,95 10,14 2 52
!
CAPOVILLA AGS & DIAS NM
Tabela 2 - Resultados da Anova tendo srie como fator e desempenhos total e em cada parte do TAC
como variveis dependentes, incluindo F, p e diferenas significativas entre sries
obtidas no testes post-hoc de comparao de pares de Bonferroni.
F p Dif. significativas
entre sriesBonferroni
TAC Total Acerto F(3, 375) = 38,40 0,000 1, 2 < 3 < 4
Erro F(3, 358) = 5,87 0,001 1, 2 > 4
Ausncia F(3, 358) = 37,80 0,000 1, 2 > 3 > 4
TAC parte 1 Acerto F(3, 358) = 15,15 0,000 1 > 2 / 2, 3 < 4
Erro F(3, 358) = 7,96 0,000 1< 2, 3 / 2, 3 > 4
Ausncia F(3, 358) = 15,15 0,000 1 < 2 / 2, 3 > 4
TAC parte 2 Acerto F(3, 358) = 21,19 0,000 1, 2 < 3, 4
Erro F(3, 358) = 3,44 0,017
Ausncia F(3, 358) = 21,19 0,000 1, 2 > 3, 4
TAC parte 3 Acerto F(3, 358) = 72,36 0,000 1<2<3<4
Erro F(3, 358) = 9,64 0,000 1 > 2, 3, 4 / 2 > 4
Ausncia F(3, 358) = 71,31 0,000 1>2>3>4
geral, observou-se que a 1 srie teve no se mostraram viveis, pois apenas foi possvel
desempenho superior 2 srie nas trs o acesso identificao dos repetentes do ltimo
pontuaes (acertos, erros e ausncias); ano letivo e, em cada classe de 2 srie, havia
somente diferenciou-se de modo significativo da repetentes de at 3 anos letivos anteriores.
3 srie para erros e no se apresentou Estudos futuros, que controlem melhor estas
significativamente diferente da 4 srie em variveis, devero ser conduzidos e testar esta
nenhum destes escores. No que tange hiptese.
pontuao erros, um menor cometimento destes De modo geral, os resultados obtidos na
na 1 srie poderia, hipotetisando, ser reflexo de segunda parte do TAC foram mais coerentes e
menor nmero de tentativas de resposta e satisfatrios do que aqueles observados na
somente uma anlise qualitativa dos protocolos primeira parte do teste. Apesar do desempenho
de aplicao dos testes poderia confirmar ou levemente superior da 1 em relao 2 srie
refutar tal hiptese. em acertos e em ausncias, e da 3 em relao
Concernente aos demais resultados (acertos 4 srie em erros, tais diferenas no se
e ausncias) e considerando que a 1 srie mostraram significativas e pode-se, mais uma vez,
somente apresentou desempenho superior recorrer hiptese, anteriormente mencionada,
estatisticamente significativo em relao 2 srie, de que o grande nmero de repetentes ter
pode-se hipotetisar que o nmero, relativamente influenciado estes resultados. Cabe lembrar que,
alto, de repetentes na 2 srie pode ter sido fator no atual sistema de aprovao continuada,
de achatamento dos escores nesta srie escolar. somente so retidos alunos nas 2 e 4 sries do
De fato, do total de participantes da 2 srie, ensino fundamental (justamente as sries cujos
33,1% eram repetentes; assim, esta srie escolar, escores foram os menos consistentes neste
em virtude do sistema de progresso continuada, estudo), ou seja, estas sries tendem a abarcar
abarca um grande contingente de alunos todo o contingente de repetentes ao longo dos
repetentes. Anlises excluindo-se os repetentes quatro anos escolares e, pode-se hipotetisar,
"
DESENVOLVIMENTO DA ATENO
acabam por fim concentrando dificuldades, tais parte 1. Deste modo, a parte 1 do teste pode ter
como as aqui observadas. sido de fcil execuo para a 1 srie, sendo que
Cabe lembrar que a parte 2 do TAC avalia a a 2 srie, devido ao nmero elevado de
ateno seletiva, tal como a parte 1 do mesmo repetentes, desempenhou-se pior na tarefa. A
instrumento. No entanto, a parte 2 caracteriza parte 2 do TAC, em virtude de seu maior nvel de
uma busca de conjuno e, portanto, oferece maior complexidade, apesar de avaliar o mesmo
complexidade execuo da tarefa que a primeira construto, minimizou estes efeitos.
parte. Isso pode explicar a maior consistncia dos Atinente avaliao da ateno alternada,
resultados encontrados na parte 2 em relao avaliada pela parte 3 do teste, verificou-se aumento
Tabela 3 - Estatsticas descritivas do escore no Teste de Trilhas Partes A e B, como funo da srie escolar.
Srie N Mdia Desvio Padro Mnimo Mximo
TTAlCon 1 86 8,12 3,16 0 11
2 129 8,98 2,79 0 11
3 68 10,22 1,81 1 11
4 86 10,24 1,89 0 11
TTAlSeq 1 86 7,80 4,28 0 12
2 129 9,36 3,60 0 12
3 68 10,74 2,61 2 12
4 86 10,86 2,65 0 12
TTAlTot 1 86 15,92 7,19 0 23
2 129 18,33 6,26 0 23
3 68 20,96 4,26 3 23
4 86 21,10 4,40 0 23
TTAnCon 1 86 8,91 2,77 0 11
2 129 9,66 2,35 1 11
3 68 10,46 1,68 1 11
4 86 10,56 1,35 2 11
TTAnSeq 1 86 8,94 4,03 0 12
2 129 9,58 3,88 0 12
3 68 11,18 2,19 2 12
4 86 11,15 2,54 0 12
TTAnTot 1 86 17,85 6,64 0 23
2 129 19,24 5,97 1 23
3 68 21,63 3,70 3 23
4 86 21,71 3,78 2 23
TTBCon 1 86 4,80 3,42 0 15
2 120 4,97 3,85 0 14
3 67 5,28 4,12 0 17
4 102 8,22 4,95 0 20
TTBSeq 1 86 4,13 3,93 0 16
2 120 4,89 4,43 0 15
3 67 4,24 4,65 0 18
4 102 8,10 5,75 0 21
TTBTot 1 86 8,93 7,11 0 31
2 120 9,86 8,14 0 29
3 67 9,52 8,51 0 35
4 102 16,31 10,54 0 41
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CAPOVILLA AGS & DIAS NM
sistemtico dos escores nas sries sucessivas. De (A e B) do TT. Foi tambm conduzida anlise de
fato, a anlise de comparao de pares revelou comparao de pares de Bonferroni. A Tabela 4
diferenas significativas entre todas as sries. sumaria tais achados.
Aqui, algumas consideraes se fazem
Teste de Trilhas partes A e B importantes. Primeiramente, a proposta de
Foram conduzidas anlises estatsticas utilizao da parte A do T T ocorreu em
descritivas do escore em cada parte (partes A e complementaridade ao uso da parte B do
B) do Teste de Trilhas (TT), considerando, para mesmo teste nas sries iniciais do ensino
cada uma destas partes, os escores em conexo fundamental, sobretudo na 1 srie. Isso porque
(Con), seqncia (Seq) e Total (Tot). Cabe um mau desempenho na parte B pode no ser
lembrar que a parte A do Teste de Trilhas devido a um dficit atencional propriamente dito,
dividida em letras e nmeros. A Tabela 3 sumaria mas sim em razo do desconhecimento da
as mdias e desvio padro de cada srie escolar seqncia numrica e alfabtica, necessria ao
em cada parte constituinte deste instrumento. As cumprimento da tarefa, por parte das crianas
siglas usadas para as partes do teste foram: (A) participantes. Referente a este questo,
Parte A do TT, sendo (n) referente subparte verificou-se que h, no decorrer nas sries
nmeros e (l) referente subparte letras; e (B) sucessivas, aumento sistemtico nos escores no
Parte B do TT. Com relao aos tipos de escore, Teste de Trilhas parte A, refletindo maior
tem-se: (Con) escore em conexes; (Seq) conhecimento destas variveis. Porm, a mdia
escore em seqncia; (Tot) escore Total, ou seja, obtida nas sries iniciais j justifica a aplicao
escore em conexo + escore seqncia (e.g., a da parte B do TT, pois se considera que os
sigla TTAlCon refere-se ao escore em conexo participantes possuem conhecimento adequado
da parte de letras do Teste de Trilhas, parte A). e suficiente da seqncia numrica e alfabtica
De forma a verificar a significncia estatstica para realizao do teste em maior nvel de
de tais achados, foi conduzida Anlise de complexidade. Uma segunda considerao
Varincia intra-sujeitos do efeito da srie escolar atinente diferena pouco expressiva entre os
sobre os escores, considerando as pontuaes em escores nas 3 e 4 sries, os quais podem estar
conexes, seqncias e total, em cada parte refletindo efeito de teto. Sendo assim, o Teste
Tabela 4 - Resultados da Anova tendo srie como fator e desempenhos total e em cada parte do
Teste de Trilhas partes A e B como variveis dependentes, incluindo F, p e diferenas
significativas entre sries obtidas no teste post-hoc de Bonferroni.
F p Dif. significativas
entre sriesBonferroni
TT - A Conexo F(3, 368) = 13,81 0,000 1, 2 < 3, 4
letras Seqncia F(3, 368) = 14,53 0,000 1 < 2 < 3, 4
Total F(3, 368) = 14,97 0,000 1 < 2 < 3, 4
TT - A Conexo F(3, 368) = 10,67 0,000 1 < 3, 4 / 2 < 4
nmeros Seqncia F(3, 368) = 9,43 0,000 1, 2 < 3, 4
Total F(3, 368) = 10,53 0,000 1, 2 < 3, 4
TT - B Conexo F(3, 374) = 15,20 0,000 1, 2, 3 < 4
Seqncia F(3, 374) = 14,72 0,000 1, 2, 3 < 4
Total F(3, 374) = 15,40 0,000 1, 2, 3 < 4
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DESENVOLVIMENTO DA ATENO
de trilhas parte A discriminou adequadamente e significativas, foram reveladas para acertos entre
crianas da 1 a 3 srie do ensino fundamental. as partes 1, 2 e 3 do instrumento.
Com relao parte B do Teste de Trilhas, Para o Teste de Trilhas partes A e B,
observou-se, na Tabela 4, que somente a 4 srie correlaes positivas e significativas, altas e muito
diferenciou-se das demais, havendo melhora altas foram evidenciadas entre todos os escores
significativa no desempenho nesta srie escolar da parte A do instrumento, assim como entre os
em relao s anteriores. Tal padro foi observado escores da parte B entre si. Concernente relao
para todas as pontuaes, isto , conexes, entre ambas as partes do Teste de Trilhas,
seqncias e total na parte B do Teste de evidenciaram-se correlaes baixas (na ordem de
Trilhas. Sendo assim, estes dados sugerem que o 0,35), porm todas positivas e significativas.
instrumento pode ser difcil demais para as trs Anlises de correlao de Pearson foram tambm
sries iniciais, no podendo, portanto, discriminar conduzidas entre ambos os instrumentos; para
entre elas, mas adequado para avaliar sries tais anlises considerou-se somente o escore
mais avanadas, como a 4 srie. Corroborando acertos no total e em cada parte do TAC. A Tabela
estes achados, importante destacar que a 5 ilustra a matriz destas relaes.
habilidade de ateno dividida envolve estruturas A Tabela 5 permite depreender que vrias
cerebrais pr-frontais, tais como o giro cingulado correlaes significativas foram evidenciadas
anterior; e que tais estruturas esto entre as entre ambos os instrumentos e, embora no
ltimas a atingirem a maturao cerebral. contempladas na tabela por economia de espao,
as correlaes que envolveram escores em erros
Anlises de correlao entre os instrumentos ou ausncias em qualquer uma das partes do
e com o desempenho escolar TAC apresentaram-se de nulas a moderadas (de
Inicialmente, foram conduzidas anlises de r = - 0,05 a r = - 0,46), sempre negativas, como
correlao de Pearson entre os instrumentos e suas era, de fato, esperado. Antagonicamente, as
respectivas partes. Para TAC, as anlises revelaram correlaes entre TT, partes A e B, com o TAC,
correlaes positivas e significativas, de moderadas considerando os escores em acertos,
a altas, entre o escore acertos em cada parte do apresentaram-se, sem excees, positivas.
instrumento em relao ao total, atestando que o Embora as anlises tenham revelado grande
instrumento internamente consistente. nmero de correlaes significativas entre os
Correlaes de baixa a moderadas, porm positivas escores de ambos os testes, a maior concentrao
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CAPOVILLA AGS & DIAS NM
&
DESENVOLVIMENTO DA ATENO
parte B, as trs sries iniciais no diferiram entre podem ser investigados em estudos futuros, mais
si, tendo escores relativamente baixos, sendo controlados.
observada uma melhora significativa nos escores De modo geral, o estudo proveu dados de que
na 4 srie. Cabe aqui uma nota: a habilidade de as habilidades atencionais mensuradas seguem
ateno dividida, tal qual avaliado pelo Teste de trajetrias desenvolvimentais levemente distintas.
Trilhas parte B, envolve estruturas cerebrais A ateno seletiva foi a mais desenvolvida j na
pr-frontais, as quais esto entre as ltimas 1 srie do ensino fundamental, ainda que em
estruturas neurolgicas a atingirem a maturao curso de pleno desenvolvimento at a 4 srie;
cerebral. Deste modo, o Teste de Trilhas parte B enquanto que a ateno alternada apresentou um
pode ter sido de difcil realizao para crianas curso de desenvolvimento mais demarcado ao
da 1, 2 e 3 sries pelo fato destas ainda no longo das sries sucessivas. Ao lado disso, a
possurem a adequada maturao do substrato ateno dividida apresentou-se ainda muito
neuroanatmico subjacente habilidade avaliada incipiente da 1 3 srie, parecendo desenvolver-
pelo teste3. Novos estudos, estendendo a amostra se de modo mais incisivo a partir da 4 srie. Estes
de sujeitos, de modo a contemplar participantes achados so condizentes com as correlaes
de 5 8 sries, devem trazer novas contribuies encontradas entre os instrumentos e, juntos,
acerca do desenvolvimento desta habilidade. corroboram a literatura no que tange
As anlises de correlao de Pearson entre os classificao da ateno em fontes distintas5,7,9.
instrumentos evidenciaram a ocorrncia de vrias Alm disso, o estudo esboou que h relaes
correlaes significativas entre os componentes entre as habilidades atencionais e desempenho
de um mesmo instrumento, atestando sua escolar em uma amostra de estudantes saudveis.
consistncia interna, e entre ambos os Por fim, destaca-se a necessidade de novas
instrumentos, provendo dados que possibilitam pesquisas com controle mais rigoroso de variveis,
inferir que os construtos atencionais esto por exemplo, excluindo alunos repetentes do
relacionados, porm caracterizam processos estudo. Alm, com base nos dados aqui
distintos. Tambm, correlaes positivas e encontrados, sugere-se uma ampliao da idade
significativas foram travadas com o desempenho e escolaridade da atual amostra, com o intuito de
escolar, com destaque para o Teste de Trilhas investigar o desenvolvimento das habilidades
parte B, do que se pode inferir que os construtos atencionais em todo curso do ensino fundamental,
mensurados podem exercer importante papel bem como averiguar a relao deste construto com
sobre o desempenho escolar, sem, obviamente, o desempenho escolar em uma amostra que
descartar a influncia de outros fatores, que contemple maior faixa de escolaridade.
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CAPOVILLA AGS & DIAS NM
SUMMARY
Attentional skills development in 1st to 4th levels students of elementary
school and relation with scholar achievement
The attention enables the information filtration and selection, being present
in practically all the individual actions and mental trials. It can be classified
according to the involved processing, including divided, selective, alternated
and maintained attention. Attentional alterations can cause routine activities
disorganization, and are related to worse academic performance. This study
investigated the attentional skills development in children and the relation
of this capacity with scholar achievement, assessing 407 students of the 1st to
4th levels of the elementary school of a public school in the interior of SP, with
ages between 6 and 15 years, of both genders. They were evaluated collectively
in the instruments: Teste de Ateno por Cancelamento (TAC) and Teste de
Trilhas partes A e B (TT). Anova considering score in TAC total revealed
increase in the successive levels, from the 2nd to the 4th level. The third part
of the test was that better discriminated between the levels, with significant
differences between all them. For TT, part A, Anova showed increase in the
scores from the 1st to the 3rd levels; in part B, the analysis showed that the
test discriminated only the 4th level. There were significant correlations
between the tests, and between these ones and scholar achievement. The
results suggest that some attentional skills are already observed in the 1st
level, other more complex can develop more lately. Beyond, the data support
that the evaluated constructs ate related, but different, and that the attention
can exercise important role in the student scholar achievement.
DESENVOLVIMENTO DA ATENO
PARTIGO
ACHECO JA &ORIGINAL
CASTANHO MI
A CONSTRUO DO CONHECIMENTO EM ESPAOS ORGANIZACIONAIS
!
PACHECO JA & CASTANHO MI
No perodo das operaes concretas, dos sete O processo pode ser explicado na medida em
aos 12 anos, a criana pensa logicamente sobre que o indivduo obtm informaes do meio e
experimentos concretos e pode manipul-los por as reconstri, em consonncia com sua histria,
meio das operaes aritmticas. Absorveu o construindo novos contedos e novas estruturas
conceito da conservao, ou seja, reconhece que por abstrao de caractersticas at ento
um copo dgua possui a mesma quantidade, seja impossveis de serem assimiladas. Nessa
estreito e alto ou largo e baixo. Adquire os perspectiva, o conhecimento prtico
raciocnios retrospectivo e prospectivo que considerado a matria prima do conhecimento,
permitem as dedues. mas no sobre ela que Piaget 8 focou sua
No perodo das operaes formais, dos 12 anos ateno, e sim sobre as aes de segundo grau
at a idade adulta, adquire a capacidade de marcadas por um processo crescente de
raciocinar logicamente sobre idias ou coisas interiorizao.
abstratas, de forma dedutiva e indutiva, baseado Para ilustrar a distino, Becker9 prope a
na forma de uma proposio fornecida. Podem seguinte situao: um aluno de um colgio tcnico
ser exemplos deste tipo de raciocnio, problemas desmonta e remonta o sistema de carburao de
de matemtica ou qumica. um automvel, como atividade de aula. Isto no
Autores ps-piagetianos, a exemplo de significa que ele tenha evoludo em termos de
Freitag6, consideram que, se o meio no prov
conhecimento. Se o professor, aps a concluso
condies mnimas para a evoluo do processo,
da tarefa, pedisse aos estudantes que explicassem
isto pode resultar em defasagem. Este fenmeno
verbalmente, por texto ou desenhos, o que
pode ser observado em crianas que se
executaram, mas sem retornar bancada no
desenvolveram em precrias condies sociais,
curso da explicao faria com que esses
em favelas ou regies subdesenvolvidas. A autora
estudantes enfrentassem uma dificuldade nova,
atribui o desenvolvimento das estruturas formais
to ou mais complexa, do que a dificuldade
do pensamento s relaes no interior da escola,
enfrentada na atividade prtica. Este desafio
e afirma que: possivelmente, o efeito atribudo
demanda dos alunos uma ao de segundo grau,
escola pode ser alcanado tambm em certos
pois consiste no exerccio de uma abstrao,
contextos profissionais6.
Neste trabalho, entende-se que os contextos simultaneamente emprica e reflexionante. Este
organizacionais constituem-se como espaos de processo dinmico, as primeiras formas
desenvolvimento e de aprendizagem para os explicativas transformam-se em contedos a
indivduos, em especial quando esses contextos partir dos quais se constroem novas formas, em
implementam situaes de participao uma verdadeira espiral, evoluindo para novos
individual e coletiva para tal desenvolvimento. patamares de conhecimento.
Para Piaget7, o desenvolvimento da inteligncia Portanto, considerando o desenvolvimento
resulta de um processo dinmico e de cognitivo por meio deste processo, cai por terra a
complementaridade entre dois outros processos: idia empirista/positivista de que a teoria uma
reflexionamento (rflchissement), cujo apoio reproduo do objeto. Para a perspectiva
reside na abstrao emprica dos observveis piagetiana, o conhecimento resultado de uma
(objetos, eventos, dados) nas suas caractersticas construo, cujo locus reside na interao sujeito/
materiais, e tambm dos no observveis, ou seja, objeto e ocorre por meio do processo de abstrao
as relaes ou aspectos associados a um objeto na reflexionante, suportada pela abstrao emprica.
mente do sujeito; e reflexo (rflexion), definida A criatividade um fenmeno individual
como ato mental de reconstruo e reorganizao potencializado por uma interao qualificada
sobre o patamar superior daquilo que foi assim entre o sujeito e o objeto em um contexto que
transferido do inferior7. favorece tal interao.
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A CONSTRUO DO CONHECIMENTO EM ESPAOS ORGANIZACIONAIS
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PACHECO JA & CASTANHO MI
equilbrio, mas de desequilbrio, recuperado ou implica em que um dos fatores essenciais para
compensado dinamicamente, que compatvel sobrevivncia e sucesso dessas organizaes a
com a proposta piagetiana do conflito cognitivo. estruturao dos processos de aprendizagem
A partir das interaes com o meio, o ser humano tanto individual como coletiva.
recebe informaes que podem perturbar seu Para a coleta de dados foram realizadas
equilbrio e o impelir na busca de respostas que reunies presenciais com os principais executivos
lhe permitam alcanar um novo estado de de cada empresa, que resultaram em um total de
equilbrio. Por se tratar de um sistema aberto, o quatorze entrevistas. Foram tambm aplicados
aparecimento de novos conflitos constante, ou questionrios estruturados, com questes de
seja, o equilbrio e o desequilbrio so funda- mltipla escolha, tendo como sujeitos dessa
mentais para a construo do conhecimento. pesquisa cerca de 350 funcionrios executores da
Ambas as perspectivas concebem o atividade fim de cada empresa.
conhecimento como um processo evolutivo. Na A anlise se deu pela organizao dos
verdade, o prprio Morin declarou-se um contedos das entrevistas e questionrios, nas
construtivista, afirmando que a proposta do sujeito categorias: conhecimento essencial, estrutura
epistmico de Piaget fecunda, concordando com organizacional, indutores do conhecimento,
a idia da origem biolgica do conhecimento processos de gesto de pessoas, processos
humano. formais de criao do conhecimento e processos
A convergncia tambm se d quanto informais de criao do conhecimento.
operao lgica que norteia o processo de criao No presente trabalho, so retomados os
do conhecimento. No paradigma complexo resultados anteriormente obtidos a partir das
tambm se considera a retroao do efeito sobre seguintes categorias:
a causa. O processo proposto na Teoria de Conhecimento Essencial conhecimento
Abstrao Reflexionante congruente com esta considerado necessrio para executar o
lgica, pois postula que a criatividade resultado negcio da empresa e o tipo de conhecimento
da passagem entre dois patamares hierrquicos, aspirado pela organizao, destacando-se a
que possibilitam novas reorganizaes, e at pela explicitao da competncia pessoal
retroao do superior sobre o inferior, valorizada em cada empresa;
transformando-o. Processos de Gesto de Pessoas distino e
Evidencia-se uma sintonia entre estas anlise dos mecanismos existentes, buscando
perspectivas, tornando-as adequadas para determinar se estes incentivam formas de
contextualizar a problemtica investigada. desenvolvimento coletivas ou individuais;
Entende-se que, por estas vises do processo de Processos Formais de Criao do
construo do conhecimento, possvel subsidiar Conhecimento aqueles institucionalizados
uma anlise psicopedaggica da emergncia das por meio de programas formais de capacitao;
atuais demandas de conhecimento em espaos Processos Informais de Criao do
organizacionais. Conhecimento que decorrem das relaes
cotidianas ou situacionais.
MTODO
Pacheco4, em pesquisa anterior, realizou um RESULTADOS
estudo de caso mltiplo em trs empresas
privadas, do mercado de servios e de capital Empresas
fechado. A opo por empresas do setor de A Empresa A uma imobiliria internacional
servios deveu-se ao fato de um aspecto com presena em mais de 58 pases, com 221
emblemtico desse ramo ser a velocidade das escritrios, cujo foco so os grandes
transformaes e a fluidez dos produtos. Isto empreendimentos comerciais e industriais. A
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A CONSTRUO DO CONHECIMENTO EM ESPAOS ORGANIZACIONAIS
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PACHECO JA & CASTANHO MI
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A CONSTRUO DO CONHECIMENTO EM ESPAOS ORGANIZACIONAIS
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PACHECO JA & CASTANHO MI
armazenamento dos procedimentos bsicos para educacional brasileiro est focado no ensino
o gerenciamento de uma nova operao. Como superior, e que isto marginalizou o principal
guia para o uso desta ferramenta, elaborou-se um segmento de mo de obra utilizado na empresa,
documento eletrnico contendo uma descrio o tcnico de nvel mdio, sendo que muitos destes
sucinta do repositrio, contatos telefnicos e profissionais saem das instituies de ensino
endereos eletrnicos dos integrantes da equipe pblicas e privadas sem o mnimo conhecimento
de desenvolvimento corporativa, tambm instrumental para o desempenho de suas funes,
responsvel pela atualizao e renovao das ficando a cargo da empresa assumir a funo de
informaes em funo de demandas e sugestes transmitir conhecimentos bsicos para
encaminhadas pelas operaes. funcionrios que teoricamente deveriam ter
Embora esta iniciativa se constitua como uma recebido este conhecimento na sua formao.
etapa importante em termos de implantao de Algumas iniciativas so tomadas para
mecanismos formais, no parece suficiente para solucionar este problema: a capacitao por meio
assegurar a criao do conhecimento novo na de cursos tcnicos genricos presenciais,
empresa. Uma dificuldade a ser considerada o treinamento de manuteno de equipamentos e
acesso Internet pelas equipes operativas, pois aparelhos via Internet, cursos de atendimento ao
mais da metade das pessoas no tem acesso ao cliente, alm de subsdios parciais de cursos
recurso, limitando as iniciativas de transmisso tcnicos regulares.
ou criao de conhecimento por este veculo. Um processo formal de transmisso
de conhecimentos realizado por meio de
c. 2 Empresa B tcnicos multiplicadores, residentes nas diversas
Um processo formal importante identificado bases da companhia. Estes, a partir de um
nesta empresa o de incentivar os consultores a treinamento diferenciado e contnuo, princi-
publicarem seus trabalhos, inclusive sendo palmente em novas tecnologias, ficariam
remunerados e premiados por esta atividade. encarregados de transmiti-los aos demais
Iniciativas como esta podem permitir s pessoas funcionrios. O modelo atual de transmisso
o exerccio do processo de abstrao reflexionante definido como on-the-job e seria incrementado
postulado pela epistemologia gentica, com a presena dos multiplicadores.
possibilitando uma ao de segundo grau, em No entanto, o objetivo explcito de que este
cuja dinmica pode emergir o conhecimento novo. seja apenas um mecanismo de transmisso. Com
A empresa faz investimentos considerveis em relao inovao dos processos de execuo, o
treinamentos, com foco predominantemente presidente da empresa acredita que isto deve ser
instrumental. Muito embora seja inegvel a desenvolvido por uma rea corporativa especfica.
necessidade deste tipo de treinamentos para uma Desta forma, a pesquisa revelou que o
empresa que se dedica elaborao de trabalhos principal foco o treinamento instrumental,
tcnicos, importante assinalar que, do ponto buscando ensinar o treinando como ele deve
de vista da epistemologia gentica, estes podem executar as tarefas tcnicas ou como se comportar
ser limitados enquanto processo de construo na presena do cliente.
de conhecimento no nvel das aes de segundo
grau reflexivas. d) Processos Informais de Criao de
Conhecimento
c. 3 Empresa C
O baixo nvel de conhecimento tcnico dos d. 1 - Empresa A
profissionais selecionados no mercado de trabalho Houve o reconhecimento de que uma das
um desafio para esta empresa. Um dos funes da organizao permitir a criatividade
entrevistados assinalou que hoje o sistema e, indo um pouco alm, que a cultura da empresa
A CONSTRUO DO CONHECIMENTO EM ESPAOS ORGANIZACIONAIS
incentiva a criao do conhecimento. Junto s uma interveno com vistas criao de uma
equipes operativas existem mecanismos informais dinmica produtora de conhecimento est
de criao de conhecimento, como o correio ocorrendo, muito embora de forma aleatria e
eletrnico, as consultas informais equipe parcial, ou talvez por iniciativa individual de
corporativa, no sentido de buscar alternativas para algum gestor.
a soluo de problemas.
No mbito da corporao observou-se que nos d. 2 Empresa B
processos de venda bastante comum o Quanto aos processos informais nesta empresa,
envolvimento de gestores das operaes para a alm da intensa interao de pessoas, com
construo das propostas comerciais. Tal iniciativa formaes e histrias diferentes, durante a
incita, por vezes, o surgimento de novos processos execuo dos projetos, verificou-se a existncia do
operacionais, que podem ser aplicados s brown bag, como um processo de transmisso
operaes existentes. e, eventualmente, de criao de conhecimento. O
No entanto, foi possvel perceber que esta nome tem origem no saquinho marrom de lanches
empresa passou e est passando por transfor- existente nos EUA. Na Empresa B, uma reunio
maes que implicam, conforme sugerido por organizada espontaneamente por funcionrios de
Bauer8, uma reavaliao de sua identidade, que diferentes reas, que elegem um tema e se renem
deve estar alinhada com sua realidade. Esta na hora do almoo ou caf, na rea de descom-
discusso importante para a gesto dos presso da empresa, para discusso do assunto.
processos de criao de conhecimento, por sua O tema pode ser uma nova tecnologia ou at o
relao dialgica com a identidade. desejo de um funcionrio em conhecer as
Nos primeiros seis anos de existncia, a atividades de outra rea. Segundo a gestora de
empresa promoveu diversos eventos ou reunies recursos humanos, sua rea somente prov um
formais, com o objetivo de disseminar seus valores eventual apoio para esta atividade, mas a iniciativa
identitrios. Entretanto, em funo do crescimento, parte sempre dos funcionrios.
nos ltimos cinco anos houve uma reduo O correio eletrnico outra forma de
considervel deste tipo de mecanismo. Embora compartilhar informaes a respeito de temas
estes no possam ser caracterizados exatamente tcnicos e as prticas informais, da busca por
como processos de criao de conhecimento, intermdio do boca a boca parecem conviver
pode-se qualific-los como importantes perfeitamente com a tecnologia.
instrumentos indutores de processos informais,
por permitirem a ocorrncia da interao d. 3 Empresa C
qualificada, por meio do encontro de pessoas O estudo registrou a realizao de reunies
diferentes, cujo trao comum o trabalho que peridicas das equipes com seus supervisores na
desenvolvem. cidade de So Paulo, para a discusso de questes
Assim, a pesquisa permitiu o registro de ligadas ao trabalho. Seu formato flexvel o
alguns efeitos colaterais indesejveis que o bastante para ser considerada uma comunicao
crescimento desta organizao causou em socializada, nos termos propostos por Freitag6.
processos importantes. Os processos informais, Houve um relato promissor sobre os efeitos e
em grande uso na empresa, so espontneos, sem resultados deste tipo de interao, de forma que
qualquer ingerncia da alta administrao no j existe a inteno de reproduzi-lo nas demais
sentido de induzi-los. Deste modo, possvel bases operacionais da companhia.
deduzir que existe interao, cujo objeto o No entanto, a pesquisa permitiu verificar a
trabalho, mas no foi possvel qualific-la, nem nfase dada pela empresa aos treinamentos
identificar inovaes importantes oriundas deste instrumentais, ou seja, a convergncia com um
processo. Pode-se afirmar que a possibilidade de dos valores de sua Misso: valorizao, suporte,
PACHECO JA & CASTANHO MI
Esta contradio tambm foi constatada pela importante reconhecer as limitaes da atuao
pesquisa nas demais empresas, nas quais os do gestor no sentido de induzir interaes
dados indicaram a aspirao dos gestores por qualificadas. Observou-se que, quando se diz
pessoas dotadas da capacidade de refletir sobre como as coisas devem ser feitas, anula-se o
suas aes na busca da soluo de problemas. sujeito, a pessoa enquanto ser pensante. Ao
Todavia, muitos dos processos observados atuam contrrio, quando o problema colocado
no sentido oposto. A nfase em treinamentos permitindo-se que o funcionrio busque a soluo,
instrumentais, sistemas de avaliao com foco est se reconhecendo o sujeito que reflete e que
nico no indivduo, etc. pensa, portanto criando a interao qualificada.
Mesmo a Empresa B, que pode ser Para finalizar, digna de registro a observao
considerada a empresa que rene as melhores na dinmica das organizaes estudadas da
condies para a interao social qualificada recorrncia dos constantes movimentos de
propcia para a criao do conhecimento, desequilibrao e de tentativas de equilibrao,
apresentou indcios inquietantes, na forma da fenmenos estes que, semelhana do que ocorre
adoo de um sistema de gerenciamento de no desenvolvimento da ontognese, no
projetos com um vis de controle acentuado, tpico obedecem a um processo evolutivo contnuo, mas
do paradigma clssico. que podem tambm retroceder em funo de
Foi possvel perceber, no estudo emprico, o condies do ambiente scio-econmico.
embate entre as vises paradigmticas clssica e aqui que reside a argumentao favo-
complexa. Na medida em que estas empresas rvel a possveis aes psicopedaggicas nos
cresceram, em termos geogrficos e espaos organizacionais, possibilitando maior
populacionais, observou-se a perda de processos envolvimento e participao na reflexo e criao
de interao criativa e o estabelecimento de solues pautadas pelos conhecimentos
progressivo de mecanismos de controle. Deste partilhados.
modo, quando se considera a forma como se
constri o conhecimento por meio de um indivduo CONSIDERAES FINAIS
ativo conforme a epistemologia gentica, constata- O estudo possibilitou levantar a hiptese de
se que estes mecanismos reduzem ou eliminam que novos modelos organizacionais devam ser
um dos elementos essenciais para a criao do desenvolvidos, fugindo do estatuto paradigmtico
conhecimento. clssico de controle, privilegiando estruturas e
Em relao aos processos informais na processos que permitam ao sujeito o exerccio das
construo do conhecimento, estes apare- operaes formais que permitem a emergncia
cem como trao comum tanto para a soluo de do novo.
problemas, quanto para a aprendizagem, Entendendo-se o conhecimento como um dos
sendo ambos essenciais para as organizaes elementos bsicos para o crescimento e
pesquisadas. sobrevivncia lucrativa das empresas, coloca-se
A criao de conhecimento nas organizaes o conflito entre a tendncia normatizadora e
pode ser entendida como uma possibilidade, controladora que acompanha o crescimento da
favorecida ou dificultada pela identidade da organizao e a interao qualificada que permite
organizao, mas possvel desde que seja a criao de conhecimento.
permitida a interao qualificada, traduzida em Nesse sentido, os resultados e as discusses
processos formais ou informais que facilitem a encaminhadas na pesquisa realizada abrem a
construo do conhecimento, ao invs da perspectiva de uma reflexo psicopedaggica
transmisso de informaes. sobre as mltiplas interaes e condies em que
Entretanto, quando se considera a influncia se inscrevem os processos de construo de
da identidade organizacional sobre os processos, conhecimento e de aprendizagem pelos
!
PACHECO JA & CASTANHO MI
SUMMARY
The construction of knowledge in the organizational environment:
a psychopedagogical perspective
This paper aims to identify and analyze the formal and informal processes
of creation and transmission of knowledge in the organizational environment.
As an answer to this challenge that currently demand organizations, was
made an investigation to respond how the knowledge is created and shared
and whether that process could be understood in a psychopedagogical
perspective. The theoretical reference of genetic epistemology of Jean Piaget
gave support to the definition of knowledge in the conjunction between the
subject action and his self reflection, inserted in the context of social
interaction. The reality was understood through dialectic vision own of
complex paradigm and it was chosen as the optimal approach to provide a
concept of organization in line with the Piaget definition of knowledge. The
ideas from both perspectives were confirmed as complementary in the analysis
made in this work. The empirical study was conducted through a case study
of multiple in three companies from different segments of services, allowing
the diversity of cases examined. The results helped confirm that, in many of
the processes of creation and transmission of knowledge in an organization,
more important than the content, are the ways in which they are operated.
The identification, characterization and analysis of the processes at work in
these companies, under a complex and constructivist point of view, can help
to check the recurrence of stages of development on organizational scale,
which brings significant clues for psychopedagogical actions in organizations.
"
A CONSTRUO DO CONHECIMENTO EM ESPAOS ORGANIZACIONAIS
#
LIMA RFORIGINAL
ARTIGO ET AL.
DESEMPENHONEUROPSICOLGICO E
FONOAUDIOLGICO DE CRIANAS COM
DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO
$
AVALIAO INTERDISCIPLINAR E DISLEXIA
%
LIMA RF ET AL.
&
AVALIAO INTERDISCIPLINAR E DISLEXIA
caractersticas do desempenho27. Os dados foram discrepncia entre os escores das funes verbais
agrupados de acordo com os objetivos de cada e visuo-espaciais (QI Verbal e de Execuo).
teste e funo cortical avaliada: ateno, memria, Os dados agrupados da avaliao
percepo, funo motora, funes executivas, neuropsicolgica, de acordo com a funo cortical
funes intelectuais e habilidades escolares, avaliada, podem ser vistos na Tabela 1.
aspectos emocionais e comportamentais. Nas tarefas de ateno sustentada visual,
foram observadas dificuldades na capacidade de
Avaliao Fonoaudiolgica controle atencional, principalmente diante de
a) Prova de Nomeao Automtica Rpida - RAN: grande demanda de estmulos visuais com
que avalia o acesso ao lxico mental, um dos componentes lingsticos (letras), comprome-
componentes do processamento fonolgico28,29; tendo o rastreamento visual, evidenciado pelo
b) Prova de Conscincia Fonolgica: PCF: aumento no tempo de reao/resoluo das
metalinguagem30; tarefas, nmero de erros e uso desorganizado de
c) Leitura oral: uso das rotas de leitura31; estratgias de resoluo. Com relao s tarefas
d) Escrita sob ditado: anlise qualitativa de de ateno sustentada auditiva, o desempenho
trocas fonolgicas e ortogrficas31; foi mais satisfatrio quando comparada visual.
e) Nvel de leitura: fase do desenvolvimento da No foram observadas dificuldades nas
leituralogogrfico, alfabtico e ortogrfico32; capacidades bsicas de recepo das informaes
f) Redao Temtica: anlise qualitativa de visuais, de modo que as crianas foram capazes
aspectos formais da escrita e elaborao de de discriminar cores, formas geomtricas e
texto. objetos. Tambm tiveram bom desempenho nas
Aps as avaliaes, os dados foram tabulados tarefas de organizao visual, nas quais deve-
e analisados estatisticamente com o Programa riam dar sentido a estmulos incompletos,
SPSS (Statistical Package for Social Sciences). fragmentados, organizando a atividade de
reconhecimento visual. No entanto, apresentaram
RESULTADOS dificuldades em tarefas de organizao viso-
Com relao s queixas escolares, todas as espacial. Tiveram bom desempenho em
crianas foram encaminhadas com queixas compreenso de informaes verbais e em
especficas de leitura e escrita e hiptese percepo ttil (estereognosia, reconhecimento de
diagnstica de dislexia. Alm dessas, duas objetos e texturas pelo tato), mas rebaixamento
crianas tambm tinham queixas de retraimento, no desempenho na reproduo de estruturas
tristeza e timidez. Da amostra, trs crianas rtmicas e adaptao ao ritmo.
freqentavam escolas particulares e trs, escolas A metade das crianas apresentou
pblicas. dificuldades no desempenho nos testes de
Quanto ao desenvolvimento neuropsicomotor, memria imediata nas modalidades visual (para
todas as crianas apresentavam histrico de atraso seqncia de figuras) e auditivo (para frases,
na aquisio e desenvolvimento da linguagem e seqncia de palavras e dgitos).
antecedente familial positivo para dificuldades Algumas crianas tiveram dificuldades em
de aprendizagem envolvendo pais, irmos e atividades motoras que envolviam as funes de
avs. coordenao motora global e fina (com discretas
Os resultados do WISC-III mostraram que sincinesias contralaterais e de imitao),
todas as crianas apresentavam nvel intelectual equilbrio, dissociao de movimentos e
adequado para a faixa etria, com mdias do reconhecimento de esquerda e direita em si e no
Quociente de Inteligncia (QI) Total de 105,33 outro. Todas as crianas avaliadas tinham
15,32, QI Verbal de 104,33 17,66 e QI de lateralidade homognea direita (de olho, mo
Execuo de 105,83 12,80. No houve e p).
'
LIMA RF ET AL.
Tabela 1 - Freqncia das crianas com e sem dificuldades nas funes corticais avaliadas.
Funes Corticais Com dificuldades Sem dificuldades
F % F %
Ateno Sustentada Auditiva 1 16,7 5 83,3
Sustentada Visual 4 66,7 2 33,3
Visual Organizao Visual 1 16,7 5 83,3
Org. Visuo-Espacial 4 66,7 2 33,3
Auditiva Compreenso 1 16,7 5 83,3
Ttil Discriminao 0 0 6 100
Memria Imediata Auditiva 3 50,0 3 50,0
Imediata Visual 3 50,0 3 50,0
Motora Habilidades Motoras 4 66,7 2 33,3
Funes Executiva Flexibilidade 4 66,7 2 33,3
Inibio Cognitiva 5 83,3 1 16,7
Planejamento 3 50,0 3 50,0
Estratgias Cognitivas 5 83,3 1 16,7
Memria Operacional 6 100 0 00
Habilidades Escolares Leitura 6 100 0 00
Escrita 6 100 0 00
Clculo 0 0 6 100
F = Freqncia.
!
AVALIAO INTERDISCIPLINAR E DISLEXIA
Figura 1 - Mdia dos escores no RAN. Quanto produo de escrita pela redao
temtica: a) aspectos formais do texto, em
situao de produo de textual - verificamos que
quatro crianas utilizaram uso diferenciado de
letra de frma/cursiva, as demais (duas crianas)
utilizaram ainda a letra de frma, no mais
esperada para sua escolaridade, porm todos
apresentaram alterao no traado da cursiva,
caracterizando uma disgrafia funcional presente
no quadro; no utilizao de pontuao, erros de
ortografia e trocas fonolgicas, assim como na
escrita sob ditado; b) aspectos referentes
elaborao do texto - as seis crianas apresentaram
dificuldades na coerncia textual, sendo que
todas utilizaram a forma de texto descritiva, porm
Figura 2 - Mdia dos escores na Prova
uma criana escreveu apenas palavras isoladas,
de Conscincia Fonolgica.
a qual apresentou nvel de leitura logogrfico.
DISCUSSO
O objetivo do estudo foi descrever o
desempenho cognitivo-lingstico de crianas com
dislexia do desenvolvimento em instrumentos que
avaliam funes corticais e de linguagem.
Os resultados indicaram a presena de alguns
sinais indicativos na histria pregressa da criana
com dislexia do desenvolvimento, tais como o
Legenda: SS: sntese silbica, SF: sntese fonmica, R: atraso no desenvolvimento da fala/linguagem e
Rima, A: aliterao, SEGS: segmentao silbica, SEGF: antecedente familial positivo para dificuldades
segmentao fonmica, MS: manipulao silbica, MF: de aprendizagem, conforme indicam os estudos
Manipulao fonmica, TS: transposio silbica, TF: nacionais33 e internacionais34, de modo que o
transposio fonmica.
distrbio de aprendizagem parece ter um
componente gentico, alm das condies de
desenvolvimento e ambientais.
ortogrficas como fonolgicas, e pseudopalavras As avaliaes realizadas permitiram
regulares, irregulares e regra, principalmente evidenciar os diferentes comprometimentos na
quando se refere a trocas de origem fonolgicas. criana com dislexia do desenvolvimento e que
Os erros ocorreram tanto na leitura oral das subjazem s dificuldades nas habilidades
crianas que esto em nvel de leitura alfabtico especficas de leitura e escrita.
como na escrita sob ditado. Na avaliao intelectual, no houve
Ao avaliar o nvel de leitura observamos que discrepncia entre os escores da Escala Verbal e
apenas uma delas, do gnero masculino, est em de Execuo do WISC-III, conforme descreve
nvel de leitura logogrfico, sendo que as demais algumas pesquisas 35 , de modo que tal
(cinco crianas) encontram-se no nvel de leitura discrepncia pode no ser um critrio
alfabtico. Estes resultados demonstram que todas diagnstico, uma vez que podemos ter diferentes
as crianas deste estudo apresentam nvel de leitura tipos de dislexia e nveis de dificuldades exibindo
aqum do esperado para sua idade e escolaridade. padres neuropsicolgicos diferenciados.
!
LIMA RF ET AL.
!
AVALIAO INTERDISCIPLINAR E DISLEXIA
SUMMARY
Neuropsychological and phonoaudiological performance in
children with developmental dyslexia
The objective of the present study was describing the findings of the
neuropsychologic and phonologic evaluation battery in a sample of
developmental dyslexic children. It was used at this study six participants
with both genders, and age between 9 to 11 years old. The protocol of
evaluating was composed by followed instruments: a) neuropsychological
evaluation - Wechsler Intelligence Scales, Gestaltic Visomotor Bender Test,
Luria Nebraska Test, Canceling Tests, Trail Making Test, Stroop Color Word
Test, Tower of London, Wisconsin Card Sorting Test, Childrens Depressive
Inventory, Child Behavior Checklist; b) phonologic evaluation - Rapid
Automatized Naming Test, Phonological Awareness Test, test of reading and
writing, level of reading. The results evidencing that the dyslexic children
have shown alterations in the time of nomination for verbal material,
difficulties in the him/her proves, segmentation and transposition phonemics,
lecture levels less of the scholar age and writing with phonologic and
orthographic changes. The children shown intellectual level compatible for
chronologic age and damage mainly in the activities that involve perceptual
functions, of memory, attention and executives functions. It is fundamental
the multidisciplinary evaluation because the findings support a precise
diagnostic and the planning of the intervention.
!!
LIMA RF ET AL.
!"
AVALIAO INTERDISCIPLINAR E DISLEXIA
23. Cunha JAC, Trentini CM, Argimon IL, 32. Condemarin M, Blomquist M. Dislexia:
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!#
PENNA JS & ORIGINAL
ARTIGO MACEDO EC
!$
HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA EM ESTUDANTES SURDOS
estudantes surdos e ouvintes por meio de dados surdos. A idade mdia dos participantes foi de
refinados e concretos do desempenho desses 16 anos, sendo metade de cada sexo. Havia 24
alunos. Alm deles, destacam-se tambm alunos com perda auditiva profunda, 9 com perda
dicionrios da Libras (Capovilla & Raphael6,7), importante, 8 com perda moderada e 3 com perda
que tm documentado o lxico de sinais da Libras, leve.
e enciclopdias da Libras (Capovilla & Raphael8-
12
), que muito tm contribudo para o ensino dessa Material
linguagem. Foi usada a bateria computadorizada de
Instrumentos computadorizados para avaliar avaliao de linguagem composta de 11 testes
habilidades acadmicas e cognitivas de surdos de habilidades de leitura, escrita, vocabulrio e
apresentam algumas vantagens sobre as verses conhecimento dos sinais da Libras.
tradicionais baseadas em papel e lpis, tais como Teste 1: O Teste de Competncia de Leitura
menor custo de preparao do material, maior de Palavras (TCLP 1.1) contm 70 telas, cada qual
padronizao na forma de aplicao e anlise com uma figura e um item escrito e duas
automtica dos resultados. No entanto, h poucas alternativas de escolha (<CERTO> e
pesquisas sobre a eficcia de instrumentos <ERRADO>). O item escrito pode ser uma
computadorizados para avaliar habilidades de palavra ou uma pseudopalavra, e a palavra pode
leitura, escrita, vocabulrio e conhecimento de ou no corresponder figura. A tarefa do aluno
lngua de sinais em surdos brasileiros. So rejeitar palavras que no correspondam figura,
necessrias mais investigaes para aperfeioar bem como pseudopalavras, e aceitar palavras que
os processos de aprendizagem e aumentar as correspondam figura. H sete tipos de itens
possibilidades de sucesso de estudantes surdos distribudos aleatoriamente ao longo do teste, com
no mundo letrado. dez itens de teste para cada tipo de par: Eles
Macedo et al. 13 computadorizaram uma so: 1) palavras corretas regulares, como
Bateria de Avaliao de Leitura, Escrita e Lngua MENINA sob figura de menina; 2) palavras
de Sinais (Capovilla & Raphael 8-12 ) que corretas irregulares, como TXI, sob figura de
composta de 11 testes destinados a avaliar txi; 3) palavras com incorreo semntica, como
habilidades de leitura, escrita e conhecimento de TREM, sob figura de nibus; 4) pseudopalavras
Libras em escolares surdos. A Bales On-line j com trocas visuais, como CAEBA, sob figura de
est disponvel na Internet e pode ser acessada cabea; 5) pseudopalavras com trocas fonolgicas,
por profissionais previamente cadastrados. A como CANCURU sob figura de canguru; 6)
bateria est em processo de teste para sua pseudopalavras homfonas, como PARU sob
validao e normatizao e resultados figura de pssaro; 7) pseudopalavras estranhas,
preliminares com alunos ouvintes j foram como RASSUNO sob figura de mo.
publicados (Macedo et al.14; Nikaedo et al.15). Teste 2: O Teste de Competncia de Leitura
Este artigo objetivou avaliar a viabilidade do uso de Sentenas (TCLS 1.1) avalia a compreenso
da verso computadorizada da Bateria de de leitura de sentenas, ou seja, a habilidade de
Avaliao de Leitura, Escrita e Lngua de Sinais extrair o significado de sentenas de
(Bales on-line)13 em escolares surdos de primeiro complexidade varivel. Apresenta 40 sentenas
e segundo ano do ciclo 2 (5 e 6 sries). escritas com extenso, vocabulrio e
complexidade sinttica varivel, e requer que o
MTODO avaliando escolha, entre cinco figuras alternativas,
Sujeitos a que melhor corresponde a esse significado.
Foram avaliados 44 alunos surdos de 5a e 6a Testes 3 e 4: Cada uma das duas verses do
sries do ensino fundamental, de trs escolas Teste de Nomeao de Figuras por Escolha
pblicas regulares, com sala de recursos para (TNF1.1-Escolha e TNF2.1-Escolha) contm 36
!%
PENNA JS & MACEDO EC
itens, cada qual composto de uma figura e de Foram registrados dados como: identificao
quatro palavras escritas. A tarefa escolher a pessoal do aluno, escolaridade, tipo de surdez,
palavra que melhor corresponde figura. Avalia uso de aparelho, oralizao, sinais e dados dos
o desenvolvimento da competncia de leitura e pais. A coleta de dados ocorreu em duas sesses,
analisa a participao de processos quirmicos, em dias consecutivos. Os testes foram aplicados
ortogrficos e semnticos, envolvidos na escolha aos alunos que j cursaram aulas de informtica
de palavras escritas. e que j estavam familiarizados com o uso do
Testes 5 e 6: Cada uma das duas verses do computador. Todas as instrues foram dadas por
Teste de Nomeao de Figuras por Escrita um professor sinalizador e, caso houvesse
(TNF1.1-Escrita e TNF2.1-Escrita) contm 36 dvidas, elas eram esclarecidas antes do incio
itens, cada qual composto de uma figura e um dos testes.
espao em branco para que o avaliando a nomeie
por escrito. RESULTADOS
Testes 7 e 8: Cada uma das duas verses do Foram computados coeficientes de correlao
Teste de Nomeao de Sinais por Escolha de de Pearson entre cada um dos testes e os demais
palavras escritas (TNS1.1-Escolha e TNS2.1.- 10 testes. Anlises revelam altas correlaes na
Escolha) contm 36 itens, cada qual composto de maioria dos testes. Tanto o TCLP, quanto o TCLS
um sinal e de quatro palavras escritas. A tarefa se correlacionaram positivamente com 9 dos 10
escolher a palavra que melhor corresponde ao testes. A nica exceo foi com o TVRSL.
sinal. So computados erros induzidos por Resultados revelam tambm altas correlaes
distraidores quirmicos, ortogrficos e entre os testes de nomeao por escolha ou por
semnticos. escrita. O TNF1.1-Escolha se correlacionou
Testes 9 e 10: Cada uma das duas verses do positivamente como o TNF2.1-Escolha e as duas
Teste de nomeao de sinais por escrita (TNS1.1- verses do TNF-Escrita. Foram observadas altas
Escrita e TNS2.1-Escrita) contm 36 itens, cada correlaes entre as duas verses do Teste de
qual composto de um sinal e um espao em Nomeao por Escrita. Os testes de Nomeao
branco para que o avaliando o nomeie por escrito. de Sinais apresentaram altas correlaes entre
Avalia o desenvolvimento da competncia si. As maiores correlaes sempre ocorreu entre
conjunta de escrita em Portugus e de os testes com o mesmo tipo de resposta de
compreenso de sinais em Libras. nomeao. Assim, houve forte correlao entre
Teste 11: O Teste de Vocabulrio Receptivo de testes de nomeao por escolha. Houve, tambm,
Sinais da Libras (TVRSL 3.1) composto de 66 forte correlao entre testes de nomeao por
itens, cada qual com um sinal da Libras e quatro escrita. Por fim, o TVRSL apresentou os menores
figuras alternativas para a escolha daquela que coeficientes de correlao com os demais, sendo
melhor corresponde ao sinal. O escore de observadas correlaes positivas apenas com a
vocabulrio receptivo visual de sinais da Libras segunda verso dos testes de nomeao de sinais
indica quo bem o aluno compreende esses sinais. por escrita e escolha. A Tabela 1 sumaria os
coeficientes de correlao de Pearson entre os 11
Procedimentos testes da bateria de avaliao de leitura, escrita e
Os testes foram aplicados no laboratrio de vocabulrio de lngua de sinais de surdos de 5.
informtica em grupos de 5 alunos. A ordem e 6. srie.
de realizao dos testes foi determinada A Anlise de varincia (General Linear Model,
aleatoriamente, a fim de evitar o efeito da multivariate) foi conduzida com os 11 testes, a
seqncia de aplicao. O Termo de fim de verificar o efeito da srie escolar sobre o
Consentimento Livre e Esclarecido foi desempenho em cada um dos testes, tendo a idade
encaminhado para os pais ou responsveis. como co-variante. Resultados revelam que a
!&
HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA EM ESTUDANTES SURDOS
pontuao dos participantes da 6 srie foi normativos j publicados por Capovilla &
superior dos da 5 srie para todos os testes, Raphael8-12 dos seguintes testes: TCLP, TCLS,
exceto o TVRSL. As diferenas s foram TNF1.1 Escolha e TNF2.1 Escolha. Como as
significativas para TCLP e TNF1.1-Escrita. Os tabelas normativas dos demais testes ainda no
alunos da 6 srie acertaram, em mdia, 9 itens a foram publicadas, no possvel fazer mais
mais no TCLP, e 6 pontos a mais no TNF1.1- comparaes.
Escrita. A Tabela 2 sumaria os valores mdios com
os respectivos desvios-padro para cada um dos DISCUSSO
11 testes da Bateria de Avaliao de Leitura, Resultados indicaram correlaes significa-
escrita e lngua de sinais. tivas entre os 11 testes da bateria computa-
A fim de verificar se a pontuao obtida na dorizada de avaliao de leitura, escrita e
verso computadorizada foi semelhante quela conhecimento de lngua de sinais. Assim, os
obtida nas verses tradicionais, foi aplicado o teste resultados foram bastante semelhantes aos das
t para uma amostra, tendo como nota de corte o verses lpis e papel (Capovilla & Raphael8-12).
valor mdio das notas obtidas pela 5 e 6 sries Dentre as diferenas da verso computadorizada
na forma papel e lpis. Os valores de nota de dos testes com a tradicional, destacam-se a forma
corte foram extrados das tabelas com dados de aplicao dos testes, registro das respostas,
Tabela 1. Coeficientes de correlao de Pearson e nvel de significncia entre cada um dos 11 testes e
os demais da Bateria de Avaliao de Leitura, Escrita e Lngua de Sinais para surdos.
TCLS TNF1. TNF2. TNF1. TNF2. TNS1. TNS2. TNS1. TNS2. TVRSL
1 Esco 1 Esco 1 Escr 1 Escr 1 Esco 1 Esco 1 Escr 1 Escr
TCLP 0,43 0,46 0,60 0,51 0,60 0,53 0,41 0,44 0,38 0,22
0,003 0,002 0,000 0,000 0,000 0,000 0,005 0,003 0,011 0,157
TCLS 0,72 0,63 0,57 0,62 0,55 0,55 0,41 0,42 0,24
0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,006 0,005 0,125
TNF1. 0,71 0,44 0,54 0,43 0,44 0,19 0,26 0,28
1Escolha 0,000 0,003 0,000 0,003 0,003 0,219 0,092 0,069
TNF2. 0,62 0,75 0,54 0,50 0,48 0,41 0,20
1Escolha 0,000 0,000 0,000 0,001 0,001 0,006 0,198
TNF1. 0,71 0,55 0,39 0,54 0,38 0,05
1Escrita 0,000 0,000 0,009 0,000 0,010 0,755
TNF2. 0,54 0,42 0,42 0,32 0,08
1Escrita 0,000 0,005 0,005 0,031 0,620
TNS1. 0,39 0,55 0,58 0,12
1Escolha 0,009 0,000 0,000 0,431
TNS2. 0,68 0,59 0,56
1Escolha 0,000 0,000 0,000
TNS1. 0,77 0,29
1Escrita 0,000 0,057
TNS2. 0,33
1Escrita 0,029
!'
PENNA JS & MACEDO EC
qualidade dos estmulos apresentados na tela, interveno nos problemas de leitura, escrita e
impossibilidade de voltar para um item j vocabulrio do aluno surdo.
selecionado, escrita por meio de teclado entre Os alunos envolvidos mostraram bom
outras. Embora essas diferenas aparentemente desempenho, conforme apontam os dados na
produziriam resultados diferentes, as altas anlise de varincia, possibilitando aos
correlaes entre os testes e as semelhanas entre professores das escolas pesquisadas e pesqui-
as pontuaes nas duas verses sugerem que as sadores utilizarem os testes com o objetivo de
verses computadorizadas so equivalentes s avanar o domnio da leitura e escrita nos
tradicionais. A aplicao desses testes escolares surdos em outros nveis. Outro aspecto
computadorizados apresenta as seguintes observado foi o domnio de um recurso tecnolgico
vantagens: possibilidade de anlises automticas que facilitou o desenvolvimento, a comunicao
dos resultados, economia na aplicao, medidas e a aprendizagem de alunos surdos, bem como a
de tempo, aplicao em diferentes partes do pas participao de profissionais da escola envolvidos
por meio de verses na Internet, aumento de nessa prtica educativa.
motivao, j que o avaliando se sente valorizado Este estudo consiste numa importante
ao usar tecnologias. Por fim, a obteno de contribuio para a rea de educao e avaliao
medidas de desempenho acadmico pode ser til de surdos, pois mostra a viabilidade da utilizao
para derivar procedimentos mais eficazes de de instrumentos computadorizados para
Tabela 2. Mdia e desvio-padro dos participantes da 5 e 6 srie nos 11 testes da Bateria de Avaliao de
Leitura, Escrita e Lngua de Sinais, com os respectivos graus de liberdade, valores de F e nvel de significncia.
5a. Srie 6a. Srie
Mdia ,2 Mdia ,2 gl . p
TCLP 50,50 1,98 59,28 2,13 [1,40] 9,06 0,005
TCLS 25,26 1,54 27,80 1,65 [1,40] 1,26 0,269
TNF1.1- 30,70 0,94 32,15 1,01 [1,40] 1,09 0,302
Escolha
TNF2.1- 29,76 0,91 31,57 0,98 [1,40] 1,82 0,185
Escolha
TNF1.1- 18,68 1,49 24,32 1,60 [1,40] 6,66 0,014
Escrita
TNF2.1- 19,68 1,48 22,52 1,58 [1,40] 1,71 0,198
Escrita
TNS1.1- 22,83 0,97 24,60 1,04 [1,40] 1,53 0,223
Escolha
TNS2.1- 20,98 0,88 22,17 0,95 [1,40] 0,84 0,365
Escolha
TNS1.1- 14,30 1,38 15,90 1,48 [1,40] 0,62 0,436
Escrita
TNS2.1- 16,54 1,35 17,53 1,44 [1,40] 0,25 0,619
Escrita
TVRSL 37,29 1,83 37,07 1,96 [1,40] 0,01 0,935
"
HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA EM ESTUDANTES SURDOS
SUMMARY
Habilities in reading, writing and sign language with deafness
students in elementary school: valuation of tests computerized
"
PENNA JS & MACEDO EC
"
A AVALIAO INTERVENTIVA
ARTIGONA PESPECIAL
ROMOVE AO SOCIOCULTURAL
"!
NOFFS NA & MONTRESOL D
""
A AVALIAO INTERVENTIVA NA PROMOVE AO SOCIOCULTURAL
Programa de Valorizao da Famlia Apoio s famlias atendidas por meio de 1.270 famlias
aes de escuta, sensibilizao e capacitao. As aes configuram-se em: Atividades
de Grupos de Pais; Grupo de Acolhimento aos pais de crianas e jovens com deficincia;
Palestras Informativas; Vivncias em Oficinas (cursos com nfase nas noes de
empreendedorismo de modo a ampliar sua condio de empregabilidade).
Programa de Arte Educao Atividades voltadas a crianas, jovens e adultos, 940 crianas
pautadas nas vrias vertentes da expresso artstica, tendo como eixo os temas e jovens
transversais e o desenvolvimento dos valores universais, favorecendo o
desenvolvimento do pensamento criativo, resgate da cultura e a autonomia.
Destacam-se as seguintes atividades: Projeto ASA (arte e informtica); Teatro; Dana;
Msica; Canto Coral; Percusso; Capoeira; Ginstica Rtmica; Atividade Circense;
Ateli de Expresso (Artes Plsticas).
Programa Educar no Trabalho: Visa ao oferecimento a jovens e adultos (a partir 330 jovens
de 14 anos de idade), com deficincia ou no, oportunidades para seu preparo 200 jovens
profissional, desenvolvendo habilidades bsicas e especficas, alm de qualidades com deficincia
pessoais que facilitem sua insero no mercado de trabalho.
"#
NOFFS NA & MONTRESOL D
"$
A AVALIAO INTERVENTIVA NA PROMOVE AO SOCIOCULTURAL
referncia ela deve estar pautada na dimenso envolvida neste compromisso por meio de
humana, enfatizando interaes positivas, a orientaes explicitas contidas no relatrio final.
ampliao das possibilidades, no apoio s Esta ao conta, ainda, com o projeto de Apoio
dificuldades e acolhimento s necessidades. Sala de Aula, atuando junto a professores e
Todas as crianas e adolescentes, com profissionais da rea educacional, por meio de
necessidades educativas, especiais ou no, uma ao de Educao continuada, contribuindo
precisam aprender, ter acesso ao conhecimento, para sua atualizao e formao profissional.
cultura e avanar no aspecto pessoal e social, Desta forma, criana, adolescente, famlia e
no negando que h restries e cuidados dela escola se encontram na dimenso da
provenientes. aprendizagem.
Atenta as novas exigncias socioeducativas, Outrossim, o programa de Apoio Educacional
a Promove em parceria com a Professora Doutora contou com duas pesquisas-pilotos, com
Neide Noffs, pesquisadora estudiosa da rea de ocorrncia entre os meses de outubro e novembro,
Educao e Psicopedagogia, durante todo o ano junto a crianas e adolescentes de 7 a 12 anos,
de 2005 subsidiou em situao coletiva, junto que estavam em fila de espera na organizao,
equipe interdisciplinar a elaborao de estratgias obtendo resultados favorveis, contribuindo
mais eficazes ao atendimento de seu pblico-alvo, para que a proposta pudesse ser estudada
atualizando assim o antigo Programa de Apoio e experimentada, tornando-a exeqvel e
Psicossocial. inovadora.
A Promove acredita que na articulao da
interface entre a educao com suas diferentes OBJETIVO GERAL
reas (psicologia, fonoaudiologia, psicopedagogia, Contribuir de forma articulada junto criana,
pedagogia e servio social) que se constri recursos sua famlia e escola, para a manuteno e sucesso
para compreender e operacionalizar o grande educacional do aluno, detectando, intervindo e
desafio do acesso, permanncia e sucesso de orientando possveis alteraes que possam
crianas e adolescentes frente s necessidades comprometer o processo de aprendizagem.
educativas especiais, desta forma, apresenta o
Programa de Apoio Educacional (PAE), que OBJETIVOS ESPECFICOS
visualiza suas aes na no reproduo das Frente abrangncia do Programa, os objetivos
situaes escolares, visando a um verdadeiro apoio especficos sero divididos frente aos seus
a seus usurios, visualizando na articulao entre diferentes pblicos:
os vrios espaos da educao a sua possibilidade Alunos
de resultados positivos. Atender a crianas e jovens que apresentem
Este programa vislumbra uma maior necessidades educativas especiais;
possibilidade do desenvolvimento das Avaliar de forma interventiva a aprendizagem
potencialidades e competncias de aprendizagem escolar;
de crianas e jovens com dificuldade por meio Estimular e desenvolver capacidades e
de aes de apoio. competncias para aprendizagem;
Em todos os momentos, conta-se com aes Oferecer espao de apoio ao escolar frente s
individuais e coletivas, tendo como mola reas cognitivas, de linguagem, de
propulsora a famlia, sensibilizando-a como co- desenvolvimento motor, emocional, atitudinal
responsvel no entendimento e resoluo dos e social;
motivos reais que suscitaram o encaminhamento Fortalecer o desenvolvimento positivo da auto-
de seu filho ao PAE. imagem do educando;
Outra premissa do PAE que, Estimular a incluso educacional e social da
simultaneamente famlia, a escola tambm ser pessoa com necessidades educativas.
"%
NOFFS NA & MONTRESOL D
Grupo de Apoio
Infatil GAI
"&
A AVALIAO INTERVENTIVA NA PROMOVE AO SOCIOCULTURAL
"'
NOFFS NA & MONTRESOL D
#
A AVALIAO INTERVENTIVA NA PROMOVE AO SOCIOCULTURAL
1. Identificao:
Nome do paciente:
Data de nascimento: Idade:
Filiao: Pai:
Me
Endereo:
Escola:
Escolaridade:
Perodo da Avaliao
Interessado:
Assunto:
2. MOTIVO DO ENCAMINHAMENTO
3. PROCEDIMENTO:
5. ASPECTOS RELEVANTES
a) quanto rea pedaggica;
b) quanto rea motora
c) no que se refere ao raciocnio aritmtico
d) em relao ao vnculo com a aprendizagem
e) durante a avaliao
f) em relao ao aspecto emocional
6. SUGESTES E RECOMENDAES
a) famlia
b) escola
c) criana
7. CONCLUSO
Profissionais responsveis:________________________________________
Encaminhado prefeitura em ______________/___________/___________
Encaminhado Unidade Escolar em ________/___________/___________
#
NOFFS NA & MONTRESOL D
Tabela 2 - Avaliao
Encontro Atividade N de Profissionais Membro da Famlia
1 Estudo Socioeconmico 1 (assistente social) Pais ou responsveis
e Familiar
*Equipe interdisciplinar composta por: Assistente social; psicloga; fonoaudiloga, pedagoga, psicopedagoga.
#
A AVALIAO INTERVENTIVA NA PROMOVE AO SOCIOCULTURAL
interventiva.
Objetivo Durao
- Levantamento da demanda socioeconmica familiar com instrumental prprio da Organizao. 50 min.
- Levantamento do motivo da consulta.
- Facilitar a triagem de modo a encaminhar equipe interdisciplinar.
- Desenvolver a co-responsabilidade Famlia Promove no processo de avaliao, diferenciando a
necessidade de visita domiciliar e transporte.
- Enquadre. 10 min.
- Compreender o motivo da consulta
- Qual a repercusso da queixa na e para a famlia ?/ Qual a repercusso da queixa para o cliente?
- Desvelar o segredo da famlia.
- Recompor a histria de vida: 45 min.
Organizao familiar
Quem toma as decises escolares ?
Quem colabora com a escolaridade?
Como se compe o poder na famlia, como circula o conhecimento dentro dela?
Perceber o potencial de ajuda na famlia
Como essa famlia se apresenta ?
- Recompor a histria de vida da famlia junto ao cliente e irmos. 45 min.
- Escuta da histria da escolaridade, pautado junto aos materiais escolares atuais e presentes neste
momento, o relato de lembranas e o instrumental preenchido pela escola.
- Resgatar a histria de sua escolaridade e de sua aprendizagem global, escolar e no escolar.
- Administrar a ansiedade familiar, desencadeada pela queixa. 10 min.
- Explicar os prximos procedimentos, (organizando o calendrio, explicar os procedimentos /
aes, explicar a interligao dos profissionais envolvidos).
- Comprometer a famlia no processo avaliativo.
- Articular informaes colhidas no 1 e 2 momento. 30 min.
- Elaborar a devolutiva I.
- Identificar perfil familiar e de aprendizagem do cliente visando re-agrupar os clientes para o Hora de
terceiro encontro. reunio
- Re-agrupar os clientes mediante a observao dos primeiros encontros visando continuidade de equipe.
da avaliao.
- Observar as relaes socioemocionais entre os clientes. 100 min.
- Aplicao de testes projetivos e de aprendizagem (par educativo, famlia, hora do jogo, desenho, etc).
- Registro do processo de desempenho durante a avaliao.
(Famlia estar durante este intervalo recebendo um lanche) 40 min.
- Articular informaes colhidas durante toda avaliao.
- Elaborar a devolutiva II, diferenciando a ser dada a famlia e a SME.
- Administrar a ansiedade familiar. 30 min.
- Explicar os prximos procedimentos, (diferenciando os papis da SME e da Promove)
- Elaborar os contedos da avaliao com a famlia.
- Elaborar os passos entre a avaliao e o atendimento, explicitando a co-responsabilidade entre:
promove, escola e famlia.
- Apresentao de sugestes do ponto de vista educativo: famlia, escola e SME.
- Entrega de folheto com sugestes educativas.
- Subsidiar o cliente em relao ao seu prprio processo de aprendizagem enquanto aguarda o 15 min.
atendimento especializado quando necessrio.
- Envolver o cliente como co-responsvel no processo de aprendizagem escolar, explicitando as
atribuies e tarefas dos demais agentes no processo.
- Colaborar na construo de acordos familiares (famlia cliente) no processo de aprendizagem.
(idem a devolutiva a cima) 30 min.
#!
NOFFS NA & MONTRESOL D
SUMMARY
The psychopedagogic interventive partner in action Promove cultural
#"
LARTIGO
A VIOLENCIA AESPECIAL
LAS ESCUELAS
##
COMELLAS MJ
#$
LA VIOLENCIA A LAS ESCUELAS
falta actuar en el marco de los centros educativos una herramienta que permite obtener, de una
para llegar a la totalidad de la poblacin a lo largo manera rpida y sencilla este anlisis sociomtrico
de toda la escolaridad con la participacin del desde el punto de vista cuantitativo, nominal y
profesorado y el apoyo de las familias y servicios grfico (Figura 1).
educativos del territorio. El conocimiento por parte del profesorado de:
Es preciso abordar la convivencia con toda su popularidad, rechazos, expansividad positiva y
complejidad y riqueza y no nicamente incidir negativa, percepcin individual y grupal de las
en situaciones puntuales. Se debe superar el relaciones que se establecen as como de su
enfoque individual que acaba fragilizando ms intensidad son factores clave para poder
a un sector de la poblacin de por si vulnerable. comprender actitudes individuales y grupales,
Se deben incluir todos los lugares dnde se acciones, bienestar, satisfaccin en las relaciones
construye el proceso de socializacin y y, para poder intervenir de forma educativa en el
aprendizaje de la convivencia a fin de dar lugar grupo, que es donde se construyen estos vnculos
a una perspectiva global. Por esto la y a nivel personal. De esta forma se puede dar
responsabilidad no debe recaer exclusivamente respuesta y potenciar el proceso de socializacin
en el profesorado, sino que se hace necesaria la y convivencia.
implicacin de toda la comunidad educativa.
EJES CLAVE DE LA ACCIN EDUCATIVA:
APROXIMACIN PEDAGGICA DE LA PROCESO DE SOCIALIZACIN: ETAPAS,
DINMICA RELACIONAL Y LAS MOMENTOS Y LGICAS
DIFICULTADES DE CONVIVENCIA La socializacin (Figura 2) como proceso a
La consideracin de la educacin como travs del que las personas aprenden a
sistema relacional sistmico, que implica a toda comunicarse y relacionarse con unos cdigos de
la comunidad, exige tomar decisiones que tengan conducta propios del contexto en el que vive, se
una orientacin clara a corto, medio y largo plazo. da a lo largo de la vida. Este aprendizaje requiere
La velocidad de los cambios puede, con inicialmente la gua de las personas adultas que
frecuencia, generar miedos, desconfianza y de forma individual, pero siempre en el marco
potenciar la tendencia de mirar atrs e interpretar de las relaciones grupales, favorecern la
los cambios y los retos en clave de prdida y no adquisicin de unas competencias psicosociales
de oportunidades1. que permiten a relacionarse de forma adecuada.
El proceso de socializacin en el centro escolar Este aprendizaje incidir en el proceso de
puede favorecer el desarrollo integral de las construccin de la propia identidad
personas si estas reciben el reconocimiento que autoconocimiento, el conocimiento y la
se merecen como tales. Visto de esta manera todo
el mundo tiene un espacio y la posibilidad de
valoracin de sus competencias, potencial, Figura 1 Grfico de la dinmica relacional
calidades y necesidades. Este proceso debe llegar de los grupos en el aula.
a la totalidad de la poblacin y el reto educativo
de la institucin escolar se centra en la
construccin de un marco pedaggico que incluya
en todo el mundo para favorecer la convivencia,
respeto y consideracin debe considerar las
relaciones entre el alumnado, entre las personas
adultas que educan y entre adultos y alumnado.
A fin de poder realizar esta intervencin en la
dinmica relacional, con un enfoque educativo
proponemos partir de la dinmica de los grupos
en el aula. La tcnica sociomtrica planteada por
Moreno2 ofrece una visin muy apropiada para
ello y el software: http://sociograma.grode.org,
#%
COMELLAS MJ
Figura 2 - Estamentos implicados en la formacin Por esto hace falta considerar que la
socializacin es un proceso que, adems de
de los ciudadanos y ciudadanas.
requerir un aprendizaje, tambin est vinculado
a la maduracin cognitiva. En este sentido
identificamos el grado de desarrollo de cada
persona no tanto por la edad como por las formas
de responder y reaccionar a las exigencias del
entorno.
#&
LA VIOLENCIA A LAS ESCUELAS
por parte del profesorado y de forma ms afectos y desafectos, conflictos con resolucin o
improvisada, pero a veces ms efectiva, por parte no, y todo pasa de forma explicita o no (currculum
de los compaeros. El conjunto de influencias oculto). Por esto pesa tanto la imagen que el
socializadoras que se reciben, por los canales grupo da a cada persona puesto que acabar
mencionados acaban configurando la construccin interiorizndose como autoimagen.
de la identidad individual. Las experiencias que el alumnado tenga
Facilitar, acompaar y modelar este desarrollo dentro los grupos dnde crece influirn en su
y madurez global no pasa por establecer unos desarrollo individual y social, tanto en positivo
objetivos curriculares aprendidos intelec- como en negativo. Por esto uno de los ejes en los
tualmente. Aprender a interiorizar e incorporar que hara falta incidir es en potenciar que el grupo
actitudes y valores difcilmente puede ser clase funcione como un grupo cohesionado,
traducido a un currculum, puesto que es donde vincularse y establecer relaciones. Los
necesario tomar conciencia de la importancia de vnculos no deben ser de la misma intensidad
trabajar estos aspectos de forma transversal, pero s que deberan ser positivos puesto que es
aprovechando cualquier situacin que se d en el lugar dnde el alumnado construye su imagen
el centro o fuera del centro y contemplar las social que dar pie a su desarrollo psico-
consecuencias de ellas. emocional.
Posiblemente por este motivo uno de los retos El aula como contexto privilegiado permite
que se puede plantear la escuela es el poder reflexionar sobre las relaciones, ver los valores
flexibilizar la constitucin de los grupos y los que comportan, las causas de las representaciones
criterios de agrupacin del alumnado. Este es un que puede tener cada persona del grupo,
tema de debate muy abierto y complejo. Afecta explicitar las atribuciones que hace la sociedad
lgicamente a la organizacin del centro educativo de ciertos sectores sociales e intervenir por
y, por esto, implica a toda la comunidad y afecta resolver determinados conflictos que, en
el propio ideario del centro. definitiva, afectan a cada persona del grupo (unas
Hace falta revisar cuales son los criterios, la porque son vctimas y otras porque lo gestionan)
estabilidad o flexibilidad de los grupos y las y que piden potenciar y practicar competencias
actividades que se hacen, la permanencia a lo sociales que favorecen una convivencia
largo de los aos, la interpretacin que hace el democrtica.
alumnado y las familias de los cambios a fin de Atender las redes de comunicacin que se
poder establecer un debate educativo positivo y establecen dentro el grupo, identificar los
que de respuesta a las necesidades de todo el liderazgos y sus estilos, las causas de su creacin
grupo. y mantenimiento y conocer la coherencia entre la
posicin real y la percibida por cada miembro
EL GRUPO DE AULA COMO ESPACIO DE dentro el grupo, es un objetivo educativo al que
SOCIALIZACIN el profesorado debe responder. Por ello deber
El grupo es el ncleo o unidad formada por ejercer un liderazgo para potenciar e incidir en
diferentes personas que se sienten vinculadas y el clima, las oportunidades para educar con la
tienen un objetivo a cumplir. Dado que las finalidad de potenciar la convivencia, crear un
relaciones deberan ser dinmicas hace falta hacer espacio de pertenencia para todo el alumnado y
un pequeo anlisis para comprender los motivos favorecer el debate ante las dificultades.
de las relaciones que se establecen. Cada persona
ocupa diferentes posiciones con diferentes tareas LOS FACTORES DE VULNERABILIDAD
y roles segn el momento y la actividad. RELACIONAL
Pese a ello el grupo aula contina siendo una En la dinmica relacional las personas
referencia para el alumnado puesto que los construyen las percepciones del lugar que
componentes tienen una edad parecida y pasan ocupan en el grupo y el grado de protagonismo
un tiempo muy significativo de sus vidas. En el de cada miembro, elementos que determinarn
grupo se producen interacciones, exploracin de la calidad de la convivencia en el grupo. El
conductas, incorporacin de actitudes y valores, sentimiento de pertinencia, de vulnerabilidad o
#'
COMELLAS MJ
exclusin sern factores determinantes de aportar datos para encontrar posibles indicadores
actitudes y respuestas individuales y grupales. explicativos (no justificativos) que interfieren y
Cuando hablamos de vulnerabilidad hacemos dificultan el proceso de socializacin, lo que
referencia a las dificultades que afectan a una podr permitir incidir en la causa no en las
persona por poder estar bien relacionada en el acciones.
grupo. Esta vulnerabilidad, a menudo atribuida Entre estos factores podemos encontrar el bajo
a quien tiene estas dificultades, puede estar rendimiento escolar, atribuciones que se hacen a
determinada por mltiples factores que traen a personas por su imagen corporal (malformacin,
qu el grupo no le conceda un espacio necesario obesidad, rasgos fsicos) aspectos culturales,
para poder relacionarse positivamente. recursos socioeconmicos, dficit o trastornos ms
Las actitudes y motivaciones que determinan o menos relevantes o incluso intereses
las relaciones no son siempre explcitas pero diferenciales de juego, de actividades o de
determinan las maneras de responder y de eleccin personal de estilos de vida.
reaccionar, hecho que puede provocar malestar Con esto se constata que el problema
individual y grupal puesto que las relaciones no relacional no lo tiene una persona rechazada, sino
son lineales. el grupo puesto que los motivos de la exclusin
Este malestar debe ser analizado para poder dependen de los significados e interpretaciones
comprender su origen que es dnde se ha de que hacen las personas del grupo de cada uno
intervenir. Hace falta favorecer que cada persona de sus miembros. Quienes lideran el grupo,
del grupo comprenda qu son los factores que quien lo contempla, quien lo recibe son las
traen a relacionarse de diferente manera a fin de personas implicadas en la dinmica y es en esta
evitar focalizar en la individualidad las reacciones red relacional donde se ha de intervenir.
que se den. Una actitud grupal positiva evitar Este momento del proceso es muy importante
justificar las situaciones de exclusin: se lo ha puesto que el profesorado descubre, en algunos
buscado, no tiene habilidades relacionales o casos, o confirma las reglas relacionales del
tiene una sensibilidad demasiada acusada son grupo. Segn cuales sean los patrones de
frases que se atribuyen a las personas marginadas inclusin o exclusin del grupo, la dinmica
o excluidas. establecida, las respuestas del profesorado a las
Estos factores de vulnerabilidad estn actitudes del alumnado, se debern dar respuestas
vinculados a unos estereotipos sociales y tomar decisiones sobre como se ha de intervenir
predeterminados como modelos deseables, a los en el marco grupal para favorecer la construccin
cuales se les da la categora de normales. Este de pautas de convivencia ms inclusivas, prevenir
hecho comporta la creacin paralela de otra situaciones de marginacin y no focalizar las
categora, la de diversidad o anormal. Estos respuestas slo en el mbito individual.
atributos pueden alejar a una persona del modelo
deseable de alumno o de hijo o hija, hecho que EL TRABAJO CON EL PROFESORADO
provoca situaciones dolorosas y excluyentes. Se trata, pues, de integrar el alumnado
Entonces esta persona puede ser percibida por dentro el sistema relacional y dar respuesta a la
el grupo como ms dbil y vulnerable y puede necesidad de socializacin. Las situaciones de
ser foco de rechazo o marginacin. Ella ante esta buena convivencia o las dificultades que pueden
situacin puede actuar inhibindose, alejndose llegar a generar situaciones de violencia se
o actuando de forma inadecuada. gestan en el centro y se configuran como
El grupo se organiza a partir de estos valores patrones relacionales que favorecer la
y modelos, que estn en el fondo de la percepcin vinculacin con las personas del entorno segn
que se tiene de las personas, de su pertenencia unos modelos aprendidos en unas edades muy
o de su exclusin, hecho que provoca una gran plsticas.
vulnerabilidad en las personas, tanto de quien Por esto los posibles actos deberan ser
lidera como de quien es excluido. consensuados con todos los profesionales que
La deteccin y anlisis de estos factores de intervienen en el centro educativo y tambin con
vulnerabilidad, en relacin a la convivencia la comunidad educativa.
$
LA VIOLENCIA A LAS ESCUELAS
$
COMELLAS MJ
$
LA VIOLENCIA A LAS ESCUELAS
SUMMARY
Violence in the schools: why a focus change?
$!
KAUARK FSDE
ARTIGO & SREVISO
ILVA VAS
$"
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E AES PSICOPEDAGGICAS
$#
KAUARK FS & SILVA VAS
desenvolvimento constitui, portanto, uma forma desenvolvimento real, que se costuma determinar
particular de equilbrio e a seqncia da evoluo por meio da soluo independente de problemas,
mental caracteriza uma equilibrao sempre e o nvel de desenvolvimento potencial,
completa. determinado pela soluo de problemas sob a
Piaget e Grcco apresentam uma distino orientao de um adulto ou em colaborao de
entre aprendizagem no sentido estrito e companheiros mais capazes.
aprendizagem no sentido amplo. No primeiro Os estudos mostram que o fornecimento de
caso, aprendizagem compreende o conhecimento suporte temporrio e de assistncia regulada ao
adquirido por meio da experincia, enquanto que, desempenho da criana a possibilidade de
no sentido amplo, a aprendizagem um processo melhores condies para resoluo de problemas
adaptativo que vai se desenvolvendo no tempo e e tarefas. O resultado alcanado o desempenho
que se confunde com o prprio desenvolvimento. potencial, aquele que vai alm do desempenho
Ocorre pela ao da experincia do sujeito e do real (Stefanini e Cruz5).
processo de equilibrao. Segundo Fonseca, a aprendizagem uma
Nesta ltima concepo, a aprendizagem no funo do crebro. A aprendizagem satisfatria
parte do zero, mas de esquemas anteriores. Assim, se d quando determinadas condies de
o conhecimento adquirido por aprendizagem no integridade esto presentes, tais como: funes
sentido estrito o resultado de uma organizao do sistema nervoso perifrico, funes do sistema
dos esquemas que o sujeito adquiriu na nervoso central, sendo que os fatores psicolgicos
aprendizagem no sentido amplo, ou seja, no seu tambm so essenciais (Stevanato et al.6, 2003).
desenvolvimento. Vrios estudos tm assegurado que os dois
Da se dizer que, se o aluno apresenta hemisfrios do crebro trabalham em conjunto.
dificuldades para aprender determinado con- Ainda de acordo com Fonseca, o hemisfrio
tedo trabalhado em sala de aula, possivelmente esquerdo responsvel pelas funes de anlise,
no houve aprendizagem em outro estgio, com organizao, seriao, ateno auditiva, fluncia
um conhecimento anterior, necessrio para a verbal, regulao dos comportamentos pela fala,
aprendizagem posterior, seguinte, que ora no praxias, raciocnio verbal, vocabulrio, clculo,
acontece. leitura e escrita. o hemisfrio dominante da
Para Vygotsky a aprendizagem ocorre sob linguagem e das funes psicolingsticas. O
nveis de desenvolvimento. Segundo o terico, hemisfrio direito responsvel pelas funes de
existem dois nveis de desenvolvimento: o real, sntese, organizao, processo emocional, ateno
que exprime o desempenho da criana ao realizar visual, memria visual de objetos e figuras. O
suas tarefas sem ajuda de ningum e o potencial, hemisfrio direito processa os contedos no-
aquele alcanado quando a criana recebe ajuda verbais, como as experincias, as atividades de
de algum. vida diria, a imagem das orientaes espao-
De acordo com a abordagem vygotskyana, temporais e as atividades interpessoais. O autor
Marturano et al. 4 afirmam que o nvel de refere que para que uma criana aprenda
desenvolvimento real relaciona-se ao desenvol- necessrio que se respeitem vrias integridades,
vimento do intelecto, s funes j amadurecidas como o desenvolvimento perceptivo-motor,
da criana; e o desenvolvimento potencial, s suas perceptivo e cognitivo, e a maturao
realizaes assistidas, ou seja, o que est neurobiolgica, alm de inmeros aspectos
delineado para o futuro, o que est em processo psicossociais, como: oportunidades de
de maturao. experincias, explorao de objetos e brinquedos,
Entre estes nveis existe a zona de assistncia mdica, nvel cultural.
desenvolvimento, que segundo Vygotsky Segundo Souza, os fatores relacionados ao
seria ento: a distncia entre o nvel de sucesso e ao fracasso acadmico se dividem em
$$
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E AES PSICOPEDAGGICAS
$%
KAUARK FS & SILVA VAS
raiva, distanciamento das demandas acadmicas, interveno, atuando junto escola, aos pais e
expressando hostilidade em relao aos outros. criana. O objetivo criar condies favorveis
Relatam, ainda, que os sentimentos de frustrao, para o desenvolvimento das habilidades nas
inferioridade, raiva e agressividade diante do quais a criana apresenta baixo rendimento. Isto
fracasso escolar podem resultar tambm em feito por meio de um planejamento de ensino
problemas comportamentais. que torne o estudo interessante para o aluno e
Assim, seguindo o sentido diagnstico e de seja adequado ao seu modo de resolver
tratamento dos problemas de aprendizagem, pode- problemas; e por meio de aconselhamento aos
se dizer que a primeira ao a ser realizada consta pais e professores sobre como lidar com as
de uma caracterizao da dificuldade apresentada dificuldades da criana e incentivar o seu
pelo aluno, onde devem ser investigadas as aprendizado.
causas. Vale dizer que esta dificuldade afeta Muitas vezes, um aluno no tem bom
sobremaneira a seqncia de aprendizagem, desempenho escolar porque seus hbitos de
incorrendo no baixo rendimento escolar, alm de estudo so inadequados. Neste caso, o analista
implicar em desmotivao dos alunos. Alguns dos do comportamento (coordenador pedaggico,
fatores que colaboram para este quadro so: falhas psicopedagogo) e o aluno podem juntos decidir
no sistema educacional: o mtodo da escola no estratgias de estudo mais eficientes, que levem
condiz com o tipo de raciocnio utilizado pelo em considerao o tempo disponvel, o local de
aluno, ou os professores so inbeis; quadros estudo e a matria a ser estudada. Este trabalho
neurolgicos ou psiquitricos: neste caso, alm da realizado de forma diferente com cada tipo de
terapia comportamental, aconselhvel estudante, enfatizando as caractersticas pessoais
acompanhamento psiquitrico; condies do aluno, suas necessidades imediatas e como
emocionais: a criana pode no se sentir bem na ele se relaciona com seu ambiente social e
escola por causa de algum professor, ou algum emocional.
problema familiar est atrapalhando sua ateno Torna-se necessrio orientar o aluno que
educao; dificuldades de aprendizagem: a apresenta dificuldades e/ou que fogem aos
criana tem dificuldade em uma ou mais rea do padres de aprendizagem correspondente a cada
ensino, por exemplo, em raciocnio matemtico ou etapa do ensino (srie, ciclo, ano) e tambm a
aprendizado verbal. famlia e o professor, para que juntos aprendam
Dentre os distrbios de aprendizagem, nota- a lidar com estes problemas, buscando a
se com maior freqncia e intensidade a interveno de um profissional especializado
deficincia na aquisio e desenvolvimento da (pedagogos, psicopedagogos, psiclogos).
Leitura e Escrita, encontrada em muitas escolas De maneira mais generalizada, algumas
pblicas e, tambm, privadas. Este perfil tem sido prticas podem ser realizadas pelos pais de forma
perceptvel, sobretudo, com a realizao das a estabelecer uma relao de confiana e
avaliaes de aprendizagem em mbito nacional, colaborao com a escola, a exemplo: escute mais
onde alunos do Ensino Fundamental (5 a 8 o seu filho; informe aos professores sobre os
srie) e do Ensino Mdio tm demonstrado progressos feitos em casa em reas de interesse
dificuldades e falta de conhecimento ortogrfico, mtuo; estabelea horrios para estudar e realizar
gramatical, de interpretao e raciocnio lgico. as tarefas de casa; sirva de exemplo, mostre seu
De forma aleatria, pode-se afirmar que um interesse e entusiasmo pelos estudos; desenvolva
conjunto de aspectos que concorrem para a no estratgias de modelao, por exemplo, existe um
qualidade da aprendizagem. preciso, portanto, problema para ser solucionado, pense em voz alta;
identificar o ncleo do problema. aprenda com eles ao invs de querer ensinar
Desta forma, identificada a causa, ou causas, somente. Aproveite o momento do
se caracteriza o problema e passa-se a planejar a acompanhamento da tarefa para ser cmplice,
$&
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E AES PSICOPEDAGGICAS
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KAUARK FS & SILVA VAS
SUMMARY
Difficulties of learning in the initial series of the fundamental teaching
and actions psycho and pedagogic
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ALGO MAIS
ARTIGO DE REVISO
NO CONSULTRIO PSICOPEDAGGICO
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de excitao a que o sujeito no pode escapar e primria, isto , a relao sexual que lhe deu
que exige ser descarregado. Eles se constituem origem.
nos primeiros contatos do beb com sua me: o Junto pulso oral, essas outras pulses
seio dela na sua boca, a voz macia, o colo quente, tambm sabero deixar suas marcas no
as mos banhando e limpando seu corpo inconsciente, presentes de forma modificada,
indefeso, o olhar apaixonado, vivncias que respectivamente, no prazer de manipular argila
despertam no recm-nascido um prazer ou tintas, de viajar e ver coisas novas, assim como
eminentemente sensual e que deixam marcas no nas preliminares do ato sexual:
psiquismo, para alm da satisfao das
necessidades fsicas, corporais. O voyeur adulto, por exemplo, estaria
Assim, funo biolgica de sugar o seio ou a fixado na primitiva curiosidade infantil de
mamadeira, saciando a fome e a sede, acrescenta- contemplao de seu companheiro (...). O
se um prazer que ir acompanhar, dali em diante, homossexual, por outro lado, estaria fixado
o exerccio da boca o prazer de sugar e no prazer anal e assim por diante8.
experimentar os objetos na boca e que ganha,
desde ento, o estatuto de pulso oral. Essas representaes pulsionais, conformadas
Prazeres que vemos atuar nos adultos como pela me ou por quem quer que venha a ocupar
a (com)pulso a fumar, a falar, a comer ou mesmo seu lugar junto ao recm-nascido, se repetem e
devorar livros so, de fato, expresses atualizam no decorrer da vida da pessoa.
modificadas dessa pulso oral primitiva do beb Porm, h um outro momento da histria da
ou, mais exatamente, de sua representao na criana, entre cerca de trs e cinco anos de idade
esfera psquica atravs de imagens e palavras. segundo Freud, no qual as pulses so limitadas
Annie Cordi assinala que atravs das trocas ou modificadas no seu pleno exerccio de prazer
de leite e coc, a criana pequena (...) vai e gozo sensual, e isto por razes de defesa, em
experienciar, com uma acuidade considervel, nome da preservao da criana. Pois satisfazer
todas as manifestaes provenientes deste ltimo direta e ilimitadamente a pulso, caso isto fosse
[o adulto provedor], como amor, dio, rejeio, possvel, equivaleria em ltima instncia
indiferena. Isso comea bem antes do entrega sexual sem fim, a susteno indefinida,
nascimento e vai marc-la de forma indelvel, a nvel psquico, do mesmo anseio de prazer
determinando sua maneira de apreender seu absoluto do beb com sua me. Anseio que evoca
corpo, de olhar o mundo e de construir seu ser o reencontro da criana com uma situao anterior
de sujeito7. vida onde pretensamente nada faltava e,
Ao lado do exerccio prazeroso da suco, portanto, nada precisava ser buscado. E que beira
Freud observou na criana pequena, morte (ou ausncia de conflito).
particularmente no momento do aprendizado do Quem no se lembra do destino infeliz
controle esfincteriano, um prazer anlogo reservado s personagens do homem e da mulher
relacionado defecao e a tudo que diz respeito enlouquecidos de paixo no filme O Imprio dos
regio anal. As fezes, antes identificadas como Sentidos, do cineasta japons Nagisa Oshima?
partes do corpo da criana, so agora percebidas O limite que eles interpem, afinal, busca
como passveis de controle e expulso. Ao prazer desenfreada pelo gozo (ou prazer absoluto) a
advindo desse exerccio de controle e ao desejo castrao no real do corpo: a mulher castra o
inconsciente de manipular a matria fecal Freud amante, sendo ento presa e internada num
associou uma pulso anal; assim como associou hospcio.
uma pulso escpica ao prazer da criana de ver: Nos destinos mais prosaicos e menos
o corpo da me, os rgos genitais, prprios ou dramticos, o limite livre expresso pulsional
alheios, alm do prazer de imaginar a cena se interpe a nvel psquico num momento crucial
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do desenvolvimento infantil que Freud chama de da criana pode adquirir uma razo, um sentido).
complexo de dipo. A criana tudo para sua me, portanto nada
suposto faltar, nem a si, nem a ela.
O COMPLEXO DE DIPO Entretanto, a prpria vivncia emprica obriga
A palavra complexo remete a um n de a criana a reconsiderar essa posio. A me nem
relaes familiares, cuja montagem estrutura sempre vem no minuto em que a criana a chama,
fundamentalmente os limites do sujeito desejante, ou vem, mas no atende incondicionalmente suas
e isto na medida em que separa a criana de sua necessidades, sacudindo-a ento de sua certeza
ligao incestuosa com a me, cuja expresso de ser o nico e exclusivo objeto do desejo materno
eminentemente pulsional. para uma outra posio, de dvida e incerteza
O dipo, por sua vez, alude conhecida quanto possibilidade de manter aquela idlica
tragdia grega escrita por Sfocles no sculo I experincia inicial de satisfao absoluta.
a.C., na qual o rei dipo, sem o saber, mata o pai A dvida e a angstia que a acompanha levam
e casa-se com sua me. Freud identificou nessa a criana a conjeturar: Por onde andar minha
trama a realizao de nossos desejos infantis me? Possivelmente com meu pai, pois a ele
inconscientes, isto : dirigir me o primeiro que ela dirige seu olhar e seu desejo.
impulso sexual e ao pai o primeiro sentimento Ou seja, o pai ou quem quer que venha a
de dio e desejo destruidor, na medida, ocupar a funo paterna o rival que se introduz
justamente, em que este pai impede a realizao na relao dual me-filho como aquele que
daquele impulso. reclama seus direitos de posse sobre a me,
O complexo de dipo , pois, uma metfora interditando o acesso irrestrito da criana a ela e,
da incompletude humana, da impossvel simultaneamente, privando a mulher do acesso
satisfao pulsional em nome da legalidade do irrestrito ao objeto de seu desejo. No te deitars
grupo, com seu conjunto de normas de conduta com tua me, sentencia o pai criana; no
e modalidades de ao. Em outras palavras, a reintegrars teu produto, aproximadamente o
estrutura que faz do filhote humano um ser social, teor da lei que ele dirige esposa.
identificado com seus semelhantes. No encontro com a lei do pai, transmitida de
Como se articula esse complexo na primeira uma forma ou de outra pelo pai real ou por seu
infncia? Como vimos, para sustentar-se na vida, discurso carregado de limites e de nos10, a
a criana recm-nascida depende no apenas de criana se v obrigada a refrear seus desejos
que os outros satisfaam suas necessidades incestuosos e deparar-se com a angstia de ser
biolgicas, como simultaneamente, e na mesma um sujeito em falta.
proporo, necessita ser pulsionada e ratificada Por outro lado, exatamente quando se depara
a viver pelo desejo desses outros que se ocupam com a falta que a criana aprende que, embora o
dela. So eles que lhe designam com um nome, pai tenha a preferncia da me, ele tampouco
um sexo, a incluem num sistema de parentesco, esgota o desejo materno. O fato de ter atributos
lhe impe proibies e lhe acenam com flicos, como um pnis, capaz de entreter a me,
promessas, sustentando-na, assim, no campo da no significa que lhe seja possvel obturar a falta
vida desiderativa9. materna. A criana constata assim que, como os
Nesse primeiro momento de sua existncia, a demais personagens desta trama, o pai tambm
criana mantm com a me uma relao de simbolicamente castrado. Em outras palavras,
indistino quase fusional, na qual procura ela constata que a todos sempre falta algo; que
interpretar o desejo materno por meio de seus ningum capaz de obturar o desejo de ningum;
mnimos gestos, olhares e palavras e identificar- pois entre aquilo que se deseja e aquilo que se
se com o que supe seja o objeto desse desejo obtm h sempre um resto que reabre,
(pois somente como desejada que a existncia justamente, o circuito do desejo.
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O desejo de cada um est submetido lei do definir seu lugar no mundo em relao ao desejo
desejo do outro, e essa descoberta infantil constitui dos pais; e esse lugar eminentemente sexual.
a resoluo mesma da crise edipiana. Assim, quando ela pergunta, por exemplo, de
Concluindo: ao tornar irrealizvel o reencontro onde eu vim?, est efetivamente desejando saber
com a suposta perfeio do objeto perdido e qual a sua origem em relao ao desejo parental;
deixar de ser o nico objeto do desejo materno e quando pergunta por que as pessoas morrem?,
o dipo coloca o sujeito na posio de buscar est novamente preocupada em identificar com que
outros objetos, sempre provisrios e fim ela veio ao mundo, isto , para atender a quais
intercambiveis, capazes de entreter seu desejo: expectativas (parentais): Tornar-me um menino
o jogo, a linguagem, o desenho e, posteriormente ou uma menina? Ser um bom aluno ou um
tambm o trabalho, os hbitos de consumo ou o fracassado escolar?. As perguntas da criana
parceiro sexual. pequena sobre os atributos e papis masculino e
Nas palavras da psicanalista Catherine Millot: feminino so outros tantos rodeios em torno da
Todo objeto de desejo no se constitui seno no questo central que realmente a preocupa, que
lugar dessa perda11. a de definir a sua identidade sexual perscrutando
Isto , o desejo s se articula a partir da falta o desejo, prprio e alheio.
posta em jogo pela renncia satisfao dos Freud identifica a, nessas investigaes
desejos incestuosos. Renncia imprescindvel, sexuais infantis suscitadas pela experincia
portanto, para o acesso do sujeito ao mundo da subjetiva de castrao, a origem do desejo de
cultura. saber, prottipo de todas as investigaes
intelectuais ulteriores.
O DIPO E O DESEJO DE SABER Contudo, poder-se-ia argumentar, nenhuma
Quando a criana constata de forma dessas preocupaes parece afligir a criana que,
inapelvel, no transcurso do dipo, que o desejo por volta de seis anos, ingressa formalmente na
materno no se esgota nela, pelo contrrio, ele escola. De fato, basta reportarmo-nos s nossas
pr-existia ao seu nascimento e existe agora, para prprias lembranas infantis ou, novamente, s
alm de sua existncia, isto , a transcende memrias do diretor japons Akira Kurosawa: o
(quando deseja o pai), a criana inicia uma longa que mobilizava seu interesse no colgio era a nota
busca que a acompanhar pelo resto da vida: saber de trs crculos vermelhos na aula de desenho,
sobre o desejo da me que parte. ou sua afirmao pessoal diante dos colegas e do
ento a angstia de castrao que confronta irmo mais velho, e no qualquer curiosidade
a criana com esses questionamentos; pois at sobre as diferenas sexuais anatmicas ou sobre
ento, enquanto se mantinha na dependncia a origem dos bebs!
absoluta em relao me, na posio de objeto O fato que, pelo efeito da interiorizao da
do seu desejo, ela nada queria saber. lei paterna, o primitivo interesse sobre os temas
Essa perda, acompanhada de mal-estar (afinal, sexuais tambm cai sob o manto da represso,
no fcil para ningum engolir sua prpria ficando esquecido no inconsciente. Laplanche
incompletude e, menos ainda, perder a me como e Pontalis descrevem esse interdito, que o
objeto de gozo), leva a criana a investig-la, isto princpio formador do superego, nos seguintes
, a investigar sobre a prpria falta (que seu termos:
prprio desejo). Pois se a mim nada faltasse,
pode ser aproximadamente o teor do pensamento (...) a criana, renunciando satisfao dos
infantil, minha me tampouco precisaria procurar seus desejos edipianos atingidos pela
alhures outro objeto de satisfao. interdio, transforma o seu investimento
O que est em jogo nessa curiosa pesquisa nos pais em identificao com os pais,
a necessidade que a criana demonstra de interioriza a interdio12.
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Por outro lado, caso negasse plenamente Logo numa classe, subjacente troca de
aquela interdio, permanecendo fusionado ao informaes que circulam entre professor e aluno,
desejo materno, na condio de objeto desse h sempre uma recriao inconsciente em
desejo, correria outro risco igualmente perigoso: andamento, cuja matriz estrutural foi moldada na
no limite, o de nada querer saber: sobre seu lugar travessia pelo dipo de cada um dos sujeitos em
no mundo, sua origem, sua sexualidade, questo. Nesse dilogo mudo de um inconsciente
tampouco sobre os objetos de conhecimento, tal a outro, o aluno aprende ou no em funo do lugar
como as crianas psicticas. inconsciente em que ele situa o professor, que se
Aceitao e transgresso da castrao jogam, torna, eventualmente, um objeto de identificao
assim, uma partida de vida e morte, e desse semelhante ao que fora seu pai na primeira infncia.
entrejogo, no espao delimitado entre uma e Em outras palavras, o aluno pode dar sentido aos
outra, que se define o destino do saber e a ensinamentos do professor na medida em que
possibilidade de aprender de uma criana. transfere para ele (e atualiza nessa nova relao)
Quanto ao gosto de aprender, a criana os mesmos amores e temores inconscientes que
descobrir que lugar ele ocupa na economia nutria pelos pais (e particularmente pelo pai).
libidinal do casal parental: o livro de sua me, por O depoimento do diretor Akira Kurosawa nos
exemplo, poder se tornar objeto de seu interesse; aponta, justamente, para os efeitos da
transferncia na escola. Aluno medocre at por
assim como a caneta utilizada por seu pai.
volta dos sete anos, Kurosawa descreve seu
encontro com um professor que, em suas palavras:
A TRANSFERNCIA E A APRENDIZAGEM
Mas, lcito supor que o professor tem, de
(...) veio em meu auxlio e, pela primeira
fato, condies para fazer nascer na criana uma
vez em minha vida, permitiu-me que eu
paixo pelo aprender? Afinal, e se como recm-
sentisse o significado daquilo a que
afirmamos, o destino das aprendizagens seu
chamam confiana.
sucesso ou seu eventual fracasso j est
determinado por essa operao inconsciente, que
De fato, o sentido especial que aquele mestre
se articula na histria remota do sujeito, entre
adquiriu aos olhos do menino foi dado por ele
cerca de trs e cinco anos de idade segundo Freud, mesmo, isto , o professor se tornou depositrio
o que pode o professor diante deste que, no das experincias vividas primitivamente por
mbito de uma sala de aula, instado a Kurosowa com seu pai.
(re)construir o conhecimento cientfico, fundamentalmente essa montagem
formalizado e validado pela escola? inconsciente que determina a sorte, tanto do
O fato que o atravessamento pelo complexo professor que ensina, quanto do aluno que
de dipo no se restringe a ser um episdio aprende. Segundo ainda Millot, a criana
isolado e enterrado na histria remota do sujeito; submete-se s aprendizagens:
pelo contrrio, ele se recoloca e se refaz
indefinidamente, a cada encontro significativo (...) pelas vias da identificao, pelo amor
com outros sujeitos que de uma forma ou de outra ao educador, pela angstia de perder seu
o remetem a suas imagos parentais. Ou seja, em amor e pelo desejo de ser apreciada por ele
estritos termos psicanalticos o sujeito no se ao conformar-se s suas exigncias.
desenvolve (de fato, o adulto nunca abandona
integralmente sua primitiva sexualidade infantil); essa manifestao do inconsciente, presente
antes se constitui na encruzilhada edpica e, pela em toda relao significativa, que explica a
vida afora, se depara com encruzilhadas importncia de que gozam certos professores, certos
estruturais semelhantes aquela. lderes, alm de outros tantos mestres, deuses ou
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gurus, colocados pelo sujeito, justamente, no lugar Contudo e este mais um dos paradoxos com
de seu Ideal-do-eu (isto , no lugar de um modelo que somos confrontados ao longo desse estudo
ideal, ou objeto de identificao, a que o indivduo apenas a superao da figura de autoridade,
procura conformar-se). subjacente qual est a superao da relao de
Mais exatamente, o sujeito submete-se rivalidade com o pai, que permitir ao aluno tornar-
determinada autoridade tanto por amor sua se senhor de si, isto , passar pela figura do
imagem idealizada (introjetada como seu Ideal- professor, us-lo, por assim dizer, saindo dali com
do-ego), como por temor angstia de castrao um saber do qual tomou verdadeiramente posse.
(salvaguardada pelo seu superego), reeditando Esse foi o caminho trilhado por nosso pequeno
pela vida afora a estrutura edpica que o e inseguro aluno, o grande mestre do cinema
constituiu na primeira infncia. mundial, Akira Kurosawa.
SUMMARY
There are more things in the office of a psychopedagogue
than are dreamt of in our philosophy
&
MARCHELLI
ARTIGO DE PSREVISO
ET AL.
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AUTONOMIA E MUDANA NA ESCOLA
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MARCHELLI PS ET AL.
escola, que ditam os parmetros de como ela deve de aula deixa de ser o centro da pedagogia. Na
ser construda. Mas seja qual for o regime poltico, escola aberta, no so as paredes fsicas as mais
a escola pressiona as novas geraes do mesmo importantes, mas sim as pedaggicas, pois os
jeito com o objetivo de prepar-los para serem professores no mais ensinam lies
cidados produtivos dentro das diferentes formas preestabelecidas, e sim consideram o interesse
de organizao econmica possveis. A sociedade do aluno pelos smbolos existentes na cultura. A
cobra da escola a consecuo de objetivos partir disso, eles os ensinam a ler e escrever, a
incrustados nas formas de conformao poltica fazer clculos, pensar geometricamente,
que predominam em diferentes pases. Sobre isso, desenvolver o senso esttico, a arte, a cidadania.
Neill escreveu que: A escola aberta libertria, mas no s isso,
pois ela vai alm, estimulando o indivduo a
Em todos os pases, sejam eles capitalistas, conhecer sem coao, pois s o conhecimento
socialistas, ou comunistas, primorosos liberta. No h planos de ensino
prdios escolares so construdos, para a preestabelecidos, nem currculos, apenas
educao dos jovens. Mas todos os propsitos que so cumpridos segundo o controle
laboratrios e oficinas maravilhosos nada rigoroso da avaliao externa, que submete a
fazem para ajudar John, Peter ou Ivan a todos, professores e alunos, a um trabalho
vencer os prejuzos emocionais e os males exaustivo de ensinar e aprender de forma cada
sociais nascidos da presso sobre eles vez mais massificada, mais intensiva, sujeita ao
exercida pelos pais, pelos professores e pela mandato imperioso do mtodo cientfico, da
qualidade coercitiva da nossa civilizao4. prescrio didtica, de livros e manuais de ensino.
Com isso, v-se que nem tudo na escola aberta
Os promotores da escola aberta colocam os maravilhoso!
seguintes enunciados como seus principais Porm, a escola aberta transformadora,
objetivos5: 1) propiciar um ambiente que encoraje mesmo no que toca sua eficincia como
uma melhor comunicao entre alunos e promotora de uma educao em massa,
professores; 2) mobilizar os professores para o envolvendo muito mais agentes do que apenas
trabalho em equipe; 3) facilitar a adaptao da os professores e alunos, dando espao para a
organizao escolar s diferenas individuais e participao direta dos pais no processo
contnua aquisio de conhecimentos, a fim de educativo, que podem interagir com os
permitir os reagrupamentos funcionais de alunos; professores e seu filho dentro da prpria sala de
4) estimular nas crianas a multiplicao dos aula. Nessa escola, o ensino muito mais rico do
contatos pessoais e, por conseguinte, uma melhor que quando baseado na aprendizagem em classe
socializao; 5) facilitar mltiplas e diversas tradicional, pois ela permite que seja utilizada
organizaes, transformaes temporrias e, por uma quantidade maior de meios facilitadores da
vezes permanentes, permitir as mais variadas aquisio de conhecimentos, contando, sobretudo
modificaes, dando assim flexibilidade no s com interatividade social, que at ento era restrita
aos diferentes modos de organizao escolar, como relao professor-aluno e no inclua pais ou
tambm aos diferentes tipos de didtica e outros agentes. A aprendizagem em pequenos
pedagogia; 6) favorecer todas as formas de grupos sob a tutela de mltiplas agentes
trabalho dos alunos (individual, em grupo, educativos tem se mostrado vantajosa, pelo fato
atividades livres, etc.) de acordo com o esprito de desenvolver no somente a inteligncia
da Escola Ativa. individual, mas o trabalho comum e a vida
No se trata, portanto, apenas da revoluo coletiva. Dessa forma, o redimensionamento da
arquitetnica do edifcio escolar, mas da amplitude da sala de aula permite que ela possa
transformao radical imposta quando o conceito dar acolhida aos vrios atores que constituem o
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AUTONOMIA E MUDANA NA ESCOLA
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MARCHELLI PS ET AL.
de trabalho em grupo era facilitada pela para um trabalho com as caractersticas que
mobilidade do equipamento escolar. Sendo um as [escolas de rea aberta] apontavam.
edifcio aberto, a escola transformar-se-ia em Umas vezes por falta de informao, em
equipamento social para uso de toda a outras por falta de formao, ou na
comunidade. Em 1969, novos planos de ausncia de ambas, os professores
construo aperfeioariam as tendncias refugiaram-se ao menor pretexto no seu
observadas, influenciados pelos movimentos de espao ntimo, num contexto de trabalho
renovao pedaggica que, na poca, emergiam. que correspondia sua concepo de
No incio dos anos setenta, a influncia das aula5.
correntes cooperativistas introduziu o trabalho
em equipe de 2, 3 ou 4 professores e, como Assim, em Portugal, as inmeras escolas de
alternativa ao tradicional sistema de turmas rea aberta construdas no se popularizaram,
divididas em classes, ncleos de espaos perderam a confiana da sociedade e o projeto
educativos para grupos heterogneos de alunos declinou totalmente na dcada dos anos 1990.
foram criados. No houve capacitao adequada dos
Nos primeiros anos da dcada de oitenta, professores? Ou seria de fato impossvel uma
ocorreram novos investimentos na pedagogia que no tenha como metas formar
regulamentao do funcionamento das escolas de cidados teis e prepar-los para o trabalho?
rea aberta, envolvendo a formao de utpica a possibilidade de construir uma escola
professores, pois o projeto pressupunha a sem paredes ou fronteiras? No se sabe a resposta
necessidade do trabalho em colaborao, sendo a essas perguntas, mas quase todas as
necessrio realizar aperfeioamentos para isso. pedagogias progressivas surgidas no ltimo
Cada ncleo de sala de aula deveria corresponder sculo so atualmente abandonadas, pois as
a um espao nico de ensino, com um corpo de novas geraes no as levam a srio como
professores a trabalhar em equipe, de acordo com proposta efetiva de trabalho.
um programa elaborado em conjunto. Criaram- O totalitarismo travestido com a fantasia de
se assim situaes compulsivas de ensino em democracia iludiu em muito a mente dos
equipe e de cooperao entre docentes, o que pedagogos do sculo passado. Veja o
ocasionou protestos de correntes no afeitas ao pragmatismo de Dewey, o terico da escola
progressivismo pedaggico implicado. Paredes democrtica - que herana ele deixou para os
entre os espaos de rea-aberta comearam a ser Estados Unidos da Amrica? O interesse social
erguidas a partir de 1987. Tambm se dispunham [da criana] penetra e se funde com o seu
armrios como improvisos arquitetnicos, interesse nas prprias aes e sofrimentos, como
constituindo muralhas e permitindo assim a cada ainda inspira o seu interesse pelas coisas8. A
professor, na sua sala, com os seus alunos, o seu sociedade mais rica do mundo especializada
mtodo e os seus manuais, voltar ao ensino em fazer a guerra, bombardeando e impondo
tradicional: sofrimentos a muitos povos. Sem dvida, ela
adotou os princpios que seu grande pedagogo
Estas medidas coincidiam no tempo com a pregava, lanando-se ao domnio imperial
suspenso de um primeiro esboo de capitalista do mundo, que suga as riquezas de
formao em rea-aberta e com o povos mais fracos. A passagem do livro de Dewey
levantamento das primeiras paredes a citada afirma que o interesse em agir e sofrer
isolar as salas que haviam sido concebidas dado socialmente criana, o que pressupe
para comunicarem entre si. Os espaos prepar-la por meio da educao para o campo
abertos desapareceram gradualmente. Os de combate. Nessa pedagogia, o princpio de que
professores no haviam sido preparados os sofrimentos inspiram o interesse pelas coisas
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AUTONOMIA E MUDANA NA ESCOLA
talvez sirva para justificar as aes de guerra. De qualquer forma, o projeto pedaggico da
No se pode esquecer que Dewey o terico da Escola da Ponte parece resistir ao tempo. Em
distino entre as categorias funcionais do 2003, surge oficialmente o Projeto Pedaggico da
interesse direto e indireto, da educao integral, Escola da Ponte11, estabelecendo fundamentos
do esforo e da motivao, estados de esprito que consistem em solidarizar parceiros em torno
essenciais para a atividade mental e a de um movimento que se mantm coeso pela
aprendizagem. Definitivamente, o progres- existncia de uma intencionalidade educativa
sivismo pedaggico deweyniano parece estar coerente e eficaz, que claramente reconhecida
ultrapassado. e assumida por todos: alunos, pais, profissionais
Iniciada no sculo passado, no se sabe se a de educao e demais agentes. O projeto desafia
Escola da Ponte conseguir sobreviver catstrofe os limites que as ideologias de reproduo das
que as pedagogias progressivas anteriores esto desigualdades sociais incutem no todo orgnico
sofrendo no presente. H muitas experincias da escola tradicional, pois se orienta no sentido
semelhantes em outros pases, como o caso das de trabalhar para a formao da cidadania,
escolas da cidade de Reggio Emilia9, no norte da autonomia, responsabilidade e solidariedade, de
Itlia, sinnimo de excelncia em educao forma democrtica e comprometida com a
infantil. Nesse pas, o ensino elementar mantido construo de um destino coletivo e de um
projeto de sociedade que potenciem a afirmao
pelo governo federal e obedece a moldes
das mais nobres e elevadas qualidades de cada
tradicionais. Os programas educacionais no
ser humano11. Os parceiros envolvidos no esto
costumam sofrer uma ruptura traumtica e as
sujeitos a hierarquias, todos so igualmente
escolas de Reggio Emilia fizeram um longo
responsveis pelos sucessos e fracassos
trabalho de transio rumo posio de referncia
observados, envolvidos em processos que
internacional que elas hoje representam. Desde
convergem permanentemente para mudanas
1994, a prefeitura da cidade mantm a instituio
desejadas. A matriz educativa no mais est
Reggio Children para administrar as atividades
baseada apenas na relao professor-aluno, mas
de intercmbio educacional com todo o mundo.
prticas organizacionais especficas para nela
incluir os pais e os outros parceiros integrantes
No incio do ano, redigimos uma espcie de do projeto so um compromisso importante. Como
declarao de intenes e desenhamos ponto de partida, a Escola da Ponte reconhece
grandes linhas de ao. Depois definimos aos pais o direito indeclinvel de escolher o projeto
uma estratgia de abordagem dos assuntos. educativo que consideram mais apropriado
Mas os projetos no so preestabelecidos. formao dos seus filhos e, simultaneamente,
Eles se estruturam oportunamente. arroga o direito de propor a eles e sociedade a
Estimular o gosto pela leitura e pela escrita execuo do que ela julga mais adequado
ou saber arrumar a mesa do almoo esto formao integral dos seus alunos11. Os resultados
sempre entre nossos objetivos, mas no h da implantao do Projeto Pedaggico da Escola
previso de horrios determinados. A rotina da Ponte mostram que se estabeleceu no mbito
muito ligada organizao do espao, da comunidade envolvida referenciais de
totalmente diferente de uma sala pensamento e ao balizados e orientados
tradicional com mesas e cadeiras. Quando segundo a participao democrtica de todos os
se chega, j h o que fazer porque o agentes e parceiros na vida escolar e na
ambiente convida. No faz sentido elaborar administrao educativa.
um planejamento dirio: as atividades se Alguns importantes objetivos nunca atingidos
desenvolvem com certo grau de pelas escolas tradicionais parecem factveis em
espontaneidade10. termos da perspectiva pedaggica engendrada
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MARCHELLI PS ET AL.
por escolas como a Ponte. Desde que cada ser necessidade da educao de atitudes com
humano nico e irrepetvel, tal progressivismo referncia ao quadro de valores subjacente ao
pode tornar a experincia de escolarizao e o Projeto Educativo11.
trajeto de desenvolvimento de cada aluno tambm
nicos e irrepetveis. As necessidades individuais EXPERINCIAS BRASILEIRAS
e especficas de cada educando podem ser No Brasil, a Escola Municipal Desembargador
atendidas singularmente, desde que os mltiplos Amorim Lima construiu recentemente uma verso
agentes sociais envolvidos com a escola interajam do projeto portugus da Escola da Ponte.
no que tange s suas formas prprias de Localizada no Butant, bairro da Zona Oeste da
apreenso da realidade. Neste sentido, todo aluno cidade de So Paulo, ela realizou uma grande
tem necessidades educativas especiais, mudana nos seus espaos fsicos e concepes
manifestando-se em formas de aprendizagem pedaggicas. Segundo depoimentos relatados na
sociais e cognitivas diversas. Na sua dupla imprensa12, a cerca de 10 anos, a Amorim Lima
dimenso individual e social, o percurso educativo encontrava-se beira de um verdadeiro desastre,
de cada aluno supe um conhecimento cada vez como acontece em quase todas as escolas pblicas
mais aprofundado dos agentes escolares a seu no Brasil ainda hoje. Um dos problemas gritantes
respeito, de como se processa o seu relacio- era que havia apenas quatro funcionrios na
namento solidrio com os outros. A singularidade escola a trabalhar no perodo das 8h s 23h, para
do percurso individual integrada dentro do grupo fazer a merenda, a limpeza e acompanhar o
supe a apropriao individual subjetiva do recreio. As brigas entre os alunos sempre foram
currculo, tutelada e avaliada pelos diversos motivo de preocupao, at que as coisas
promotores da sua aprendizagem. O conjunto de chegarem ao extremo, quando o embate comeou
atitudes e competncias considerado no currculo, a resultar em crianas ensangentadas na hora
que ao longo do percurso escolar pretende ser do recreio. Isso levou necessidade das mes
adquirido e desenvolvido, torna-se adaptvel comearem a acompanhar o recreio dos seus
potencialidade e capacidade interiores de cada filhos, para proteg-los. Algumas crianas
aluno, evitando que ele fracasse quando entravam s 8 horas da manh e saiam ao meio-
o pretendido que aprenda de acordo com uma dia sem assistir nenhuma aula, devido ao excesso
concepo vinda de fora para dentro. O currculo de falta dos professores. Enquanto a escola
exterior ou objetivo um perfil, um horizonte reclamava da indisciplina dos alunos, os pais
de realizao, uma meta; o currculo interior colocavam a culpa nos professores. Uma
ou subjetivo um percurso nico de animosidade inslita instalou-se dentro do
desenvolvimento pessoal, um caminho, um conselho escolar e a presso dos pais para
trajeto. encontrar os verdadeiros culpados fez com que
O currculo subjetivo o conjunto de eles recorressem lei que rege o funcionalismo
aquisies de cada aluno que valida a pertinncia pblico, ao regimento das escolas municipais e
do currculo objetivo. Fundado no currculo ao estatuto do magistrio. Havia muitos deveres
nacional portugus, o currculo objetivo o atribudos aos professores que eles no estavam
referencial de aprendizagens e realizaes cumprindo, sendo assim considerados os maiores
pessoais dentro do Projeto Educativo da Escola culpados pela situao. Por outro lado,
da Ponte. Sua projeo eminentemente reclamavam os pais, havia alunos indisciplinados
interdisciplinar, organizada em cinco dimenses que deveriam ser expulsos da escola. Porm, a
fundamentais: lingstica, lgica-matemtica, essa presso a diretoria no cedeu.
naturalista, identitria e artstica. No pode Ana Elisa Siqueira era a diretora do Amorim.
igualmente ser descurado o desenvolvimento O que fazer com todo este cenrio? - indagava
afetivo e emocional dos alunos, ou ignorada a ela, at se resolver a tentar um projeto coletivo.
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AUTONOMIA E MUDANA NA ESCOLA
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MARCHELLI PS ET AL.
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AUTONOMIA E MUDANA NA ESCOLA
paulistanas Desembargador Amorim Lima e voga, bem como em outros projetos localizados.
Presidente Campos Salles so exemplos do Em decorrncia de nossa multiplicidade social e
exerccio dessa autonomia consagrada pela Lei. pluralidade cultural, muitas inovaes esto
H ainda outros exemplos, talvez de menor acontecendo nas unidades escolares de todo o
impacto que os relatados, mas que por hiptese Brasil, empenhadas que esto na elaborao de
refletem a perspectiva de que possveis fontes seus projetos educativos.
de novas inspiraes pedaggicas esto em
progresso nas escolas. Ainda que em geral O projeto educativo no um documento
tmidas, as experincias so influenciadas por formal elaborado ao incio de cada ano
polticas pontuais j em andamento, como o letivo para ser arquivado. Ele se realiza
sistema de progresso continuada por ciclos, que mediante um processo contnuo de reflexo
permitiu escola pblica brasileira combater a sobre a prtica pedaggica, em que a
repetncia e a evaso, consideradas as grandes equipe escolar discute, prope, realiza,
pragas do sistema. A desseriao foi uma acompanha, avalia e registra as aes que
conseqncia direta da progresso continuada, vai desenvolver para atingir os objetivos
levando pedagogia da escola aberta aqui coletivamente delineados. Nesse processo, a
contemplada. equipe escolar produz seu conhecimento
Dessa forma, a diversidade e a pluralidade pedaggico, construindo-o e reconstruindo-
pedaggicas aumentaram substancialmente nas o cotidianamente na sala de aula, com base
escolas brasileiras nos ltimos anos. O princpio em estudos tericos na rea de educao e
de que a escola uma unidade autnoma em outras reas, na troca de experincias
conferido pela LDB credencia-a para a elaborao entre pares e com outros agentes da
e execuo do seu prprio projeto educacional. comunidade, incluindo-se a alunos e
A condio essencial para a efetivao dos pais16.
princpios expressos nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs)16 que essa autonomia se Na elaborao de um projeto educativo com
concretize cada vez mais, sem o que no haver base no princpio da autonomia, a escola ter que
mudana na educao. Os PCNs foram elaborados discutir e expor de forma clara os valores coletivos
para ajudar as escolas a desenvolverem uma que prioriza, delimitando suas prioridades,
proposta educativa explcita, no qual no falte a definindo os resultados desejados e incorporando
descrio de como se dar a realizao em equipe instrumentos especficos de avaliao dos seus
de seu trabalho pedaggico. Isso est alunos. No se deve esquecer que seu projeto
pressuposto na hiptese de que os movimentos ser avaliado nacionalmente, em comparao com
pedaggicos correm no sentido de uma proposta outras escolas, de forma que ela est submetida
coletiva de ensino, realizada simultaneamente por a uma trama de circunstncias que se cruzam por
todos os membros da equipe de professores para meio de diferentes fatores.
grupos no seriados de alunos, que se renem Na determinao da identidade pedaggica
no necessariamente nos grandes espaos das das unidades escolares primordial investigar
escolas de rea aberta, mas tambm nas salas de se os contedos dos projetos educativos por elas
aula tradicionais. Portanto, os prprios desgnios produzidos exprimem a autonomia de forma
da LDB e dos PCNs conduziram as escolas refletida e consciente, para o que importante
brasileiras a descerrarem barreiras pedaggicas levar em conta seus momentos de vida, suas
incrustadas nas prticas tradicionais que se caractersticas sociais, culturais e suas
rompem de forma paulina, porm sistemtica. O individualidades. Tal objetivo visa identificao
fenmeno pode ser observado nas experincias dos saberes diferenciados, de professores e
das escolas de rea aberta que se encontram em alunos, de adultos e crianas, adolescentes e
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MARCHELLI PS ET AL.
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AUTONOMIA E MUDANA NA ESCOLA
a escola prope algo que ainda no existe, toda a equipe escolar? A elaborao e
mas que uma possibilidade real, da qual execuo do projeto por parte da equipe
possa se aproximar gradativamente. Isso supe escolar so coerentes com as atividades
um posicionamento poltico da equipe escolar, desenvolvidas, e, principalmente, contribui de
para uma viso do ideal de organizao da forma efetiva com a atuao sobre a realidade
convivncia social e de um posicionamento na qual a escola trabalha? Dessa forma, a
pedaggico a fim de definir as aes experincia acumulada dos profissionais da
educativas e as caractersticas necessrias escola base para a reflexo e elaborao do
perspectiva de fazer com que o possvel e o projeto educativo?
desejvel se tornem realidade. 7. O projeto pedaggico precisa prever o
4. O projeto educativo deve ser prtico e recolhimento de informaes para verificar se
aplicvel, as equipes atuantes na escola conhecem de
fato seus alunos, se reconhecem suas
[...] definindo metas a serem atingidas em necessidades, sua situao socioeconmica,
cronogramas exeqveis, fazendo com que suas expectativas, seu dia-a-dia e o que eles
as propostas tenham continuidade, fazem fora da escola. Para as equipes
prevendo recursos necessrios, utilizando escolares, preciso coletar dados e organiz-
de forma plena, funcional e sem los. preciso acompanhar essa coleta,
desperdcios os recursos disponveis, identific-la, refletir sobre ela e apresentar
definindo um acompanhamento e uma subsdios para que as equipes os utilizem em
avaliao sistemtica e no realizar o seu trabalho.
planejamento como tarefa burocrtica, 8. O projeto educativo deve procurar articular
legalmente imposta, alienada, sem propostas de uma renovao pedaggica
criatividade e desprovida de significado contnua, para garantir a aprendizagem
para os que dela participam. Muitas vezes, significativa dos contedos selecionados pelas
valoriza-se o documento (plano) em escolas, em funo dos objetivos que elas
detrimento do planejamento (processo) e a pretendem atingir. Para isso, preciso verificar
atividade central o preenchimento de se as equipes utilizam estratgias de atuao
formulrios16. que garantam a participao dos alunos nos
diferentes projetos desenvolvidos, criando
5. O projeto pedaggico deve ser continuamente condies para que possam manifestar suas
analisado e reelaborado dentro de um clima preocupaes, seus problemas e seus
institucional favorvel, exprimindo a prtica interesses. A escola organizada como um
da reflexo coletiva da equipe escolar, pois espao vivo, onde a cidadania exercida a
isso no algo que se atinge de uma hora cada momento, de forma que os jovens se
para a outra. A escola uma realidade apropriam efetivamente do espao escolar e
complexa e no possvel tratar sua questo reforam laos de identidade cultural com sua
mais importante, que diz respeito s mudanas comunidade, bem como estabelecem vnculos
para ela engendradas pelos seus responsveis, com uma aprendizagem socialmente
como se fossem simples de serem resolvidas. significativa?
6. O projeto educativo deve contribuir para a 9. O projeto pedaggico precisa definir as fontes
reflexo sobre a realizao contnua dos mais importantes para a sua consecuo, como
objetivos escolares, utilizando para isso os o contato com outras experincias
meios resultantes do conhecimento das aes educacionais, a bibliografia especializada e,
desenvolvidas pelos diferentes professores do em especial, as referncias curriculares
sistema. Qual a base de dilogo e reflexo para oficiais. Os mltiplos aspectos a serem
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MARCHELLI PS ET AL.
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AUTONOMIA E MUDANA NA ESCOLA
psicolgica. Nesse sentido, os mtodos (auto) A abordagem (auto) biogrfica aponta no sentido
biogrficos integram-se s correntes de das transformaes sentidas e expressas pelo
investigao ligadas ao pensamento do professor. Sua operacionalizao feita no sentido
professor17. Os estudos realizados segundo essa de dar voz ao professor, permitindo a ele que
perspectiva metodolgica tm conduzido a uma se assuma como um profissional de largas
reflexo essencial sobre o domnio do currculo e margens de autonomia pedaggica, de forma a
da didtica. identific-lo como o principal responsvel pelas
O mtodo voltado anlise das transformaes mudanas que visam ao desenvolvimento da
que esto a renovar o panorama educativo da escola17. O mtodo prope, assim, que sejam
educao fundamental no Brasil, tendo como foco mobilizadas as dimenses pessoais nos espaos
o funcionamento das unidades escolares institucionais, equacionando as transformaes
explicitado nos projetos pedaggicos, conduz, da escola luz das pessoas. Tal mtodo aceita
dessa forma, a colocar o professor em posio que por detrs de toda pedagogia h sempre
central dentro do processo investigativo, no sentimentos que definem o que se conseguiu
esquecendo, no entanto, de considerar a realizar como um prolongamento das histrias
importncia dos demais agentes identificados. sobre a vida profissional.
SUMMARY
Autonomy and reform in school: new routes of the
learning-teaching processes in Brazil
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MARCHELLI PS ET AL.
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AQUISIO
ARTIGO DE REVISO
E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
AQUISIO E DESENVOLVIMENTO DA
LINGUAGEM: DIFICULDADES QUE
PODEM SURGIR NESTE PERCURSO
Renata Mousinho; Evelin Schmid; Juliana Pereira; Luciana Lyra; Luciana Mendes; Vanessa Nbrega
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MOUSINHO R ET AL.
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AQUISIO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
podemos observar o desenvolvimento da algo que quer) e depois pode ter a inteno
linguagem como apoio cognio a partir dos de compartilhar a ateno com algum
dois anos, em mdia, principalmente por meio (apontar para que outra pessoa possa
da forma como a criana brinca. acompanhar aquele momento)7,12.
Linguagem e comunicao: temos a inteno Produo dos sons*: os primeiros fonemas da
comunicativa, e podemos nos comunicar de lngua so aqueles produzidos com os lbios,
diversas formas diferentes, atravs de gestos, como /b/ /m/ /p/. Logo depois surgem /n/ /t/ /l/
do olhar, de desenhos, da fala, entre outros. , e, em seguida, /d/ /c/ /f/ /s/ e /g/ /v/ /z/ /R/ /
A estruturao da linguagem nos permite ch/ /j/. S mais tarde observamos a produo
lanar mo de recursos cada vez mais adequada de alguns fonemas como /lh/ /nh/ /
sofisticados, a fim de aprimorar nossas r/. A combinao destes fonemas nas slabas
possibilidades de comunicao. podem ser complicadores, como est exposto
Tambm importante percebermos que no prximo item13-15.
podemos dividir, didaticamente, a linguagem, Estrutura das slabas: as formaes silbicas
considerando sua forma, seu contedo e seu uso. mais simples so consoante-vogal (CV), como
O desenvolvimento costuma correr concomi- PA, LO, etc; ao se inverter essa ordem (vogal-
tantemente, entretanto, um disparate entre essas consoante), j se tornam um pouco mais
reas pode ser indicativo de dificuldade, tal como difceis, como AR, US, etc. Quanto maiores,
ser explicado nas prximas linhas9-11. mais difceis se tornam. Para ilustrar, podemos
Forma: engloba a produo dos sons, como apresentar palavras com slabas consoante-
se emite o fonema, e tambm a estrutura da vogal-consoante LAR, RIS, etc. e consoante-
frase, se tem todos os componentes e se a consoante-vogal FRA, BRI, etc. No portugus,
ordem aceitvel pela lngua - nveis fontico- temos slabas como TRANS (consoante-
fonolgico e morfossinttico. consoante-vogal-consoante-consoante),
Contedo: diz respeito aos significados, que dentre outras, com enorme dificuldade de
podem estar na palavra, na frase ou no produo para crianas menores14,16.
discurso mais amplo nvel semntico. Estrutura de frases: inicialmente as crianas
Uso: refere-se ao uso social da lngua; no usam uma nica palavra funcionando com
basta emitir sons, estruturar uma frase e saber frase. Mais tarde, surgem as frases
o significado, tem que adequar tudo isso ao telegrficas, com duas palavras em mdia. As
contexto em que est sendo empregado nvel frases vo se alongando, passando a ter cada
pragmtico. vez mais elementos. A complexidade tambm
Passadas estas consideraes, vamos pensar aumenta e surgem possibilidades de
em algumas etapas de desenvolvimento. compreender e expressar frases em outras
ordenaes, como a voz passiva. As expresses
Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem de tempo e espao passam a fazer parte do
Comunicao no-verbal: desde muito cedo discurso, possibilitando narrar situaes que
j pode ser observada, como as variaes do no esto presentes. As frases mais complexas
tnus (contrao/descontrao muscular) entre que exigem mais contedo como as oraes
a me e o beb, o olho no olho, as expresses com pronomes do tipo que so possveis a
faciais. O apontar por volta dos 11 meses partir dos 3 anos13.
um marco, podendo inicialmente ter a Dilogo: at atingir a capacidade de
inteno apenas de mandar (apontar para estabelecer um dilogo (com) algum, a criana
*No esto sendo utilizados neste artigo todos os smbolos do Alfabeto Fontico Internacional, para que a leitura seja
possvel por profissionais de outras reas.
''
MOUSINHO R ET AL.
Brincadeiras:
- faz-de-conta
- devaneio
!
AQUISIO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
da linguagem 0 a 5 anos
3 anos a 3 anos 3 anos e meio a a partir de 4 anos
e meio 4 anos e meio
at trs anos e meio a criana j aos quatro surge o som entre quatro anos e meio e
adquiriu, em posio inicial e final, // - /lh/, os encontros cinco anos h a aquisio dos
os sons /p/, /b/, /t/, /d/, /k/, consonantais /pr/, /br/, /kr/, encontros consonantais /pr/,
/g/, /f/, /v/, /s/, /z/, /x/, /j/, /gr/, /gl/ em posico inicial /br/, /kr/, /gr/, /gl/ em posio
/l/, /r/, /m/, /n/; e /br/ e /vr/ em posio final; inicial e o /r/ e o encontro
consonantal /tr/ em posies
conjugao de vrias oraes e sistema pronominal, pronomes iniciais.
uso do e e ai e do mas e possessivos , etc.
porque. estruturas mais complexas:
passivas simples; passivas, condicionais,
avanam no entendimento de circunstanciais de tempo, etc.
perguntas que envolvam os flexes verbais mais elaboradas:
termos: quem, o que?, onde? presente, pretrito perfeito, julgamento de correo.
e quando? futuro composto e passado;
voz passiva e conexes
uso de frases negativas, relativas afirmao, negao e adverbiais completas.
e interrogativas. interrogao;
Compreendem historias
uso mais elaborado dos tempos aumenta o domnio das maiores e so capazes de
verbais, como particpio do preposies responder a perguntas simples
passado e futuro composto. sobre as mesmas.
apario das formas de tempo e
Apresenta possibilidade de relatar espao, nem sempre adequadas. Devem apresentar neste
fatos vivenciados. momento a fala fluente,
Aumento da complexidade das utilizando frases com todos os
Jogos com regras simples regras dos jogos. elementos.
!
MOUSINHO R ET AL.
passa por fases em que depende do adulto para com linguagem simples, de informaes sobre
que o mesmo seja possvel. Em um primeiro algumas das alteraes na rea da linguagem
momento, os adultos tentam adivinhar o que nesta fase do desenvolvimento. Quando so
significam as produes pouco compreensveis listados sintomas, deve-se ter a clareza de
da criana (especularidade). Esta fase inicial entender que vrias caractersticas fazem parte
acontece quando a criana comea a emitir sons da evoluo. Deve-se ficar atento quando elas se
e slabas que podem ser compreendidas como tornam persistentes e passam a atrapalhar alguma
palavras. Posteriormente, quando as crianas rea do desenvolvimento. Normalmente, nem
falam mais, aumentando um pouco a todas as caractersticas esto presentes em todas
quantidade sons e os adultos podem as crianas.
complement-las (complementaridade),
quando aparecem as primeiras combinaes de ATRASO SIMPLES DE LINGUAGEM21,22
palavras, juntando uma ou duas palavrinhas. O Atraso Simples encontrado em crianas
Somente depois a criana poder iniciar e que apresentam defasagem no desenvolvimento
manter um dilogo sem um auxlio to direto da linguagem; essas crianas demoram a falar e
(reciprocidade). Essa primeira estruturao da parecem imaturas. Aparentemente, esse atraso
conversa em dilogo gradual e, at o final pode ser ocasionado por dores de ouvido e
dos 2 anos, a criana consegue desenvolver complicaes respiratrias no perodo de
bem a troca dialgica destas trs etapas13,17,18. aquisio da linguagem e/ou estmulos
Brincadeira: as brincadeiras podem ser inadequados para o desenvolvimento da mesma.
inicialmente construtivas (jogos de montar/ Seu padro de linguagem compatvel com
desmontar). Ao mesmo tempo, desenvolvem- crianas mais novas (menor idade cronolgica),
se as plsticas (desenho, massinha, etc.). As mas seguindo a mesma ordem de aquisio.
projetivas podem comear ao mesmo tempo e Algumas crianas podem recuperar o atraso
vo se desenvolvendo em subetapas, como a inicial com orientao adequada. Algumas
imitao de situaes vivenciadas; mais tarde caractersticas:
(surge) o faz de conta at atingir o devaneio Frases simples, mas sem alterao na ordem
(presena de situao imaginria e de histria das palavras;
com seqncia, possibilidade de brincar junto Podem combinar slabas de fonemas
e no apenas ao lado). Importantes, diferentes;
tambm, so os jogos com regras que comeam Vocabulrio reduzido por falta de experincia;
simples e vo se sofisticando13,19,20. Trocas na fala;
A fim de melhor visualizar tais parmetros, a Boa compreenso.
Tabela 1 busca, a partir da compilao dos autores
referenciados, organizar tais aspectos nas fases DESVIO FONOLGICO15,23
do desenvolvimento de 0 a 5 anos. Utilizamos esse nome para caracterizar
crianas com idade igual ou superior a 4 anos,
DIFICULDADES NO PERCURSO aproximadamente e que apresentam alterao no
Por que algumas crianas comeam a falar as desenvolvimento da fala em diferentes graus. Os
primeiras palavras entre o primeiro e o segundo desvios na fala no se limitam a alteraes na
ano de vida e outras demoram a falar? Por que fora ou mobilidade dos rgos responsveis pela
algumas quando comeam a falar, falam fala, mas so decorrentes de dificuldades na
claramente e outras parecem falar outra lngua? aquisio das consoantes da sua lngua materna.
Existem transtornos que acometem a criana e O nome Desvio Fonolgico tem origem na
causam atraso na aquisio e no desenvolvimento dificuldade de formao desse arquivo de sons
da linguagem. Esta seo visa apresentao, pelo crebro (sistema fonolgico) e ir se
!
AQUISIO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
caracterizar por trocas na fala inesperadas para caracterizado por repeties de slabas ou
sua idade e tipo de estmulo recebido durante o sons, prolongamentos, bloqueios, interjeies
seu desenvolvimento. As trocas mais freqentes de sons e uso de expresses como: h, h,
so: marcadores discursivos: tipo assim, a.
S por CH, como chapo ao invs de sapo; Acomete 5% da populao. A maior parte dos
R por L, balata ao invs de barata; casos se inicia paralela aquisio da
V por F, faso por vaso; linguagem e do desenvolvimento neuro-
Z por S, sebra por zebra; psicomotor, entre 2 e 4 anos. No entanto, cabe
Alteraes na ordem das slabas ou nos sons resaltar que nessa fase gaguejar pode ser
das palavras: mnica (mquina), tonardo comum (gagueira fisiolgica), mas a criana
(tornado); supera rapidamente. Sinais de risco seriam o
Fala ininteligvel fato de perdurar ou de mostrar sinais muito
intensos. A gagueira involuntria, no
DISTRBIO ESPECFICO DA LINGUAGEM possvel controlar a sua ocorrncia, e de suma
(DEL)4,21,24 importncia no chamar a ateno da criana
Cerca de 3 a 10% da populao apresenta o para os momentos de gagueira, no for-la a
Distrbio Especfico de Linguagem (DEL), que falar nem constrang-la.
parece acometer um maior nmero de meninos Taquifemia - as principais caractersticas so:
do que meninas. a velocidade de fala rpida que compromete
O DEL refere-se a crianas que apresentam o entendimento da mensagem, hesitaes e
dificuldade em adquirir e desenvolver disfluncias, e uma irregularidade, momentos
habilidades de linguagem na ausncia de de melhora e piora no discurso.
deficincia mental, dficits fsicos e sensoriais, Taquilalia - caracterizada pela velocidade
distrbio emocional importante, fatores de fala alta que compromete o entendimento
ambientais prejudiciais e leso. Elas apresentam da mesma, porm no encontramos momentos
uma visvel discrepncia entre o desenvolvimento de disfluncias.
global e o desenvolvimento de linguagem, mas a
comunicao no-verbal costuma estar intacta. ALTERAES SEMNTICO-PRAGMTI-
Podemos encontrar na fala de parte destas CAS28,29
crianas (j que existem variaes do problema): Podem ser decorrentes de vrias dificuldades,
Pouca memria para uma seqncia de sons, incluindo um subtipo de DEL, ou caractersticas
por isso tendem a falar em um primeiro do espectro autstico. Diz respeito competncia
momento basicamente monosslabos; comunicativa. No basta falar todos os sons da
Dificuldade no planejamento motor da lngua e estruturar fases complexas (estes podem
produo dos fonemas; ou no estar prejudicados), deve-se falar o
Frases desestruturadas e/ou construdas na contedo certo para o momento exigido. Como
ordem inversa; exemplo de alguns comportamentos lingsticos
Vocabulrio reduzido; pode-se citar:
Trocas na fala; leva o adulto como instrumento para conseguir
Dificuldades na compreenso (ou no). o que deseja, no lugar de se manifestar
verbalmente ou por gestos ou expresses
FLUNCIA 25-27 faciais;
Existem vrios Transtornos da Fluncia como pouca inteno de iniciar ou manter um
pode ser visualizado abaixo: dilogo;
Gagueira do desenvolvimento - mesmo que se expresse bem, a troca de idias
considerada um Transtorno da Fluncia, restrita (no h reciprocidade na
!!
MOUSINHO R ET AL.
!"
AQUISIO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
SUMMARY
Language developmental and acquisition:
difficulties that may appear in this course
A proper language development is one of the key factors for a sound and
harmonious child development, both regarding social and learning skills.
The acquisition of language structure, meaning and use play an important
role in language construction and in the understanding of language internal
organization. However, there are often difficulties that may interfere in this
process. This paper intends to undertake a review on language acquisition
and development, speech and cognition, and then approach the obstacles
that may interfere in this development, such as language acquisition delay,
phonological deviations, specific language disorders, alterations in fluency
and semantic-pragmatic disorders. Those difficulties may bring secondary
school learning damage.
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MOUSINHO R ET AL.
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RESENHA: APRENDIZAGEM
R E S E NDO
HA ADULTO PROFESSOR
Resenha do livro: Placo VMNS, Souza VLTS (orgs). Aprendizagem do adulto professor. So Paulo:Loyola;2006.
As organizadoras so Vera Maria Nigro de mas nos porqu e nas pessoas que decidiram
Souza Placco, que pedagoga pela USP, Doutora pesquisar a aprendizagem de adultos por estarem
e Mestre em Educao: Psicologia da Educao de alguma forma envolvidos nesse panorama. Ao
pela PUC-SP e ps-doutorada pela cole ds leitor so reveladas as perguntas, as angstias e
Hautes tudes em Sciences Sociales, Frana, as decises do grupo que partia para um estudo
autora de vrios livros sobre Formao de sem ao certo sabe por onde iniciar.
Professores; e Vera Lcia Trevizan de Souza Conceitos de aspectos psicossociais de motivao
psicloga, Doutora e Mestre em Educao: interna e externa, experincia de vida, e aspectos
Psicologia da Educao pela PUC-SP, autora de cognitivos da aprendizagem de adultos so
Escola e Construo de Valores: desafios discutidos, tendo como referenciais tericos autores
formao do aluno e do professor pela Loyola. como Kolb (1983); Brookfield (1986); Garcia (1999);
Um grupo de pesquisadores, em sua maioria Dubar (1997); Vigostky (1987;1989;2000).
pedagogos e relacionados de alguma forma com Dessas primeiras observaes alguns pontos
a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, j podem ser tomados como caractersticas do
apresentam uma produo coletiva que tem por aprendizado de adultos: o adulto aprende pela
objetivo investigar e compreender a experincia. O conhecimento significativo se d
aprendizagem de adultos, tentando teoriz-la a pela influncia de conhecimento anterior;
partir de suas prprias vivncias e auto-reflexes significativo significa interao de aspectos
dentro desse papel de aprendiz, a fim de tirar de cognitivos e afetivos que resulta na motivao
suas experincias vividas durante essa pesquisa para nova produo de conhecimento; o aluno
um maior entendimento de como adultos adulto movido pelo desafio, mais
constrem o conhecimento. especificamente na superao desse desafio; o
O estudo foi feito por meio da apreciao e ato de aprender uma escolha deliberada do ato
reflexo sobre a arte em geral, usando a literatura, de construo do conhecimento por parte do
a pintura, a msica e o cinema com fonte de aprendiz e o ato de conhecer dialtico.
mediao do coletivo, tentando observar uma Trechos das snteses, dos comentrios,
aprendizagem significativa e provocadora de experincias e idias compartilhados nos
mudanas atravs da reflexo. ajudaram a conceituar o que a memria, seu
O dia 27 de Junho de 2003, assim comea o contedo, seu contexto e sua fora propulsora na
captulo, tentando situar o leitor no s no tempo, aprendizagem do adulto.
!%
DRUDI SR
A partir dessa observao, o livro conta como torno dos conceitos de cognio e metacoginio
foi importante o registro, a retomada das notas e d-se incio ao captulo 4. O grupo de
escritas que faziam durante o processo e recorrem pesquisadores afirma que na aprendizagem de
a Ecla Bosi, em Memria e Sociedade (1994), adultos o aspecto metacognitivo um fator
como fonte de debate para a compreenso dos importante nesse processo porque faz com que o
processos da memria e tambm ao importante aprendiz reflita sobre o prprio processo em si,
terico Vygostky para entendimento da memria tendo at uma funo de motivao medida que
como papel essencial para o desenvolvimento das regula e gera os processos mentais.
funes superiores. Nessa direo, o papel do mediador toma
O grupo descreve que revisitar a memria traz nveis importantssimos, pois ele quem instiga
oportunidades para novas interpretaes e ao pensamento reflexivo atravs de vrias tcnicas
construo do conhecimento. docente.
No captulo 3, os pesquisadores comeam a Usando o filme Mentes que Brilham
definir o termo subjetividade fora do censo comum (Mentes que brilham. Direo: John N. Smith.
e chamam autores como Bock (2000) Arajo (2002) Estados Unidos: Buena Vista Home Video, 1995.
e Rey (2003) na procura do entendimento da 99 min, Widescreen, Dolby Digital 2.0, Colorido.)
definio e na busca de quanto a subjetividade como pano de fundo, o grupo comea a pensar
interfere no processo de ensino-aprendizagem. sobre as expectativas profissionais dos professores
Depois de uma breve discusso sobre sentidos em incio de carreira e os problemas reais que
e significados, passando pela mediao descrita esses so obrigados a enfrentar no dia-a-dia, como
em Vygostky (1989), observa-se que, em se dificuldades com os alunos chamados problema,
tratando de adultos, levar em conta a inadequao de material didtico, incertezas, etc.
subjetividade e a atribuio de sentido e Por meio deste filme, chega-se concluso de
significado de cada aprendiz pode levar o que as prticas docentes utilizadas pela aquela
processo de construo de conhecimento a vrios professora interpretada no filme no condiziam em
caminhos e a vrios resultados, fazendo com que nada com a realidade dos alunos que ela deveria
o ensino no tome forma linear e com resultados ensinar, causando imenso abismo entre eles.
previstos. Sendo assim, o papel do mediador Conhecer a realidade do aluno algo que o
de fundamental importncia, pois ele quem professor desenvolve na prtica e acaba por fim
mantm o foco e o rumo planejado. descobrindo seus valores, anseios e necessidades,
Deixam relatado tambm que o prprio fato fazendo com a relao ensino-aprendizado seja
da pesquisa estar lidando com professores, mais significativa e relevante. Os saberes docentes
ligados formao de professores, j revela uma passam por vrios nveis de saberes, fazendo com
subjetividade especial que comea muito antes que a atividade docente seja algo complexo que
da prpria formao profissional. O formador de envolve alm dos saberes acadmicos, saberes de
professores tanto mediador como construtor de ordem nas relaes sociais.
novos sentidos para todo o processo de formao A leitura pode ser til a pessoas interessadas
de conhecimento e de profissionais, porque este em saber como o adulto se relaciona com o processo
tambm est ligado sua subjetividade e sofre de ensino-aprendizagem ou para pessoas que
influncias das demais. queriam ter como modelo um tipo de pesquisa
Etimologicamente, a palavra metacognio chamada participativa, em que o(s) pesquisador(es)
significa alm da cognio, isto , a faculdade de faz(em) parte integrante da pesquisa, ele(s) (so)
conhecer o prprio ato de conhecer. Girando em o(s) prprio(s) objeto de pesquisa.
!&
NORMAS PARA PUBLICAO
A Revista Psicopedagogia, rgo de comunicao INFORMAES GERAIS
da Associao Brasileira de Psicopedagogia, Os artigos e correspondncias devero ser
indexada em: LILACS (Literatura Latino - Americana enviados :
e do Caribe em Cincias da Sade), Bibliografia Revista da Associao Brasileira de Psicope-
Brasileira de Educao (BBE), Latindex (Sistema dagogia
Regional de Informacin en Lnea para Revistas Rua Teodoro Sampaio, 417 - Cj. 11
Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y 05405-000 - So Paulo - SP
Portugal), CLASE (Citas Latinoamericanas em
Ciencias Sociales y Humanidades), EDUBASE Cada original dever vir acompanhado de duas
(Faculdade de Educao, Universidade de Campinas), vias impressas e CD em sistema PC, fotografias,
INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia), grficos, etc. O contedo do material enviado para
Catlogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de publicao na Revista Psicopedagogia no pode ter
Informao em Cincia e Tecnologia) e Descrio sido publicado anteriormente, nem submetido para
Bibliogrfica da Fundao Carlos Chagas (DBFCC). publicao em outros veculos. A Revista Psicope-
Tem por objetivo publicar artigos inditos na rea de dagogia possui os direitos autorais de todos os artigos
psicopedagogia, em especial: resultados de pesquisa por ela publicados. A reproduo total dos artigos em
de carter terico/emprico; revises crticas da outras publicaes requer autorizao por escrito do
literatura de pesquisa educacional temtica ou Editor. Todos os artigos publicados so revisados por
metodolgica e reflexes crticas sobre experincias membros do Conselho Editorial, e a deciso sobre a
pedaggicas que ampliem e aprofundem o aceitao do artigo para publicao ocorrer, sempre
conhecimento na rea e que no tenham sido que possvel, no prazo de trs meses a partir da data de
publicados em outros peridicos. A Revista seu recebimento. Na seleo dos artigos para
Psicopedagogia utiliza as normas Vancouver publicao, so avaliados a originalidade, a relevncia
(Uniform Requirements for Manuscript Submitted to do tema e a qualidade da metodologia cientfica
Biomedical Journals, organizadas pelo International utilizada, alm da adequao s normas editoriais
Committee of Medical Journals Editors, disponveis adotadas pela revista. Artigos recusados no sero
em http://www.icmje.org) e aceita para publicao as devolvidos ao autor. O Conselho Editorial reserva-se o
seguintes colaboraes: direito de fazer pequenas modificaes no texto dos
1. Artigo Original: relato completo de inves- autores para agilizar seu processo de submisso ou
tigao. Limitado a 20 laudas, sua estrutura deve publicao. Quando da publicao, provas impressas
conter: introduo, mtodos (procedimentos bsicos), sero enviadas aos autores, devendo ser revisadas e
resultados, discusso e concluso. Deve conter ainda: devolvidas no prazo de cinco dias. Caso os autores no
resumo e summary, unitermos e key words. as devolvam, indicando possveis correes, o trabalho
2. Artigo de Reviso: reviso crtica da literatura ser publicado conforme a prova.
abordando conhecimentos sobre determinado tema
de forma abrangente, mediante consulta, anlise e PREPARAO DOS TRABALHOS
interpretao da bibliografia pertinente. Limite: Os artigos podem ser escritos em portugus ou
20 laudas e deve incluir resumo, summary, unitermos espanhol, e devem se enquadrar em uma das diferentes
e key words. sees da revista. O trabalho dever ser redigido em
3. Relato de Pesquisa ou Experincia: anlise de corpo 12 (Times New Roman), numa s face do papel,
implicaes conceituais/investigao e descrio de no mximo em 20 laudas de 30 linhas cada, espao 1,5
pesquisas originais.Limite: 20 laudas e deve conter: linha, com margem de 3cm de cada lado, no topo e no
resumo e summary, unitermos e key words. p de cada pgina. Os manuscritos devem ser apre-
4. Dissertao, Tese e Monografia: Limite: sentados nesta seqncia: pgina ttulo, resumos em
20 laudas e deve conter: resumo, summary, unitermos portugus e ingls (summary), key words, unitermos,
e key words. texto, referncias bibliogrficas, tabelas e/ou ilustraes.
5. Resenha de Livros: abordagem de obra recm-
publicada. Limite: 4 laudas. Dispensam resumo, PGINA TTULO
summary, unitermos e key words. Dever conter:
6. Ponto de Vista: temas de relevncia para o A) ttulo do trabalho em portugus e ingls
conhecimento cientfico e universitrio apresentados B) nome, sobrenome do (s) autor (es) e instituio
na forma de comentrio que favoream novas idias pertencente (s);
ou perspectivas para o assunto. Limite: 4 laudas. C) nome e endereo da instituio onde o trabalho
Dispensa resumo, summary, unitermos e key words. foi realizado;
7.Artigo Especial: textos elaborados a convite do D) ttulo resumido (no exceder quatro palavras);
editor responsvel, de grande relevncia para a E) Carta de apresentao, contendo assinatura de
especialidade, no classificveis nas categorias de todos os autores, responsabilizando-se pelo contedo
artigos listados anteriormente. Deve conter: resumo, do trabalho, concordando com as normas de
summary, unitermos e key words. publicao e cedendo o direito de publicao Revista
8. Entrevista: com psicopedagogos ou estudiosos Psicopedagogia, porm apenas um deve ser indicado
de rea correlata e/ou depoimentos de profissionais como responsvel pela troca de correspondncia. Deve
que atuem no campo da Psicopedagogia. conter telefone, fax e endereo para contato.
F) Aspectos ticos Carta dos autores revelando MGG. Capacidade para a prtica interdisciplinar:
eventuais conflitos de interesse (profissionais, um relato de experincia. Rev Psicopedagogia 2002;
financeiros e benefcios diretos ou indiretos) que 19: 66-73.
possam influenciar os resultados da pesquisa. Na carta 3. Padro (Mais de seis autores)
deve constar ainda a data da aprovao do trabalho Arajo VJF, De Carlucci Jr D, Sasaki SU, Montag
pelo Comit de tica em Pesquisa da instituio E, Azato FN, Cordeiro NC, et al. Perfil da incidncia
qual esto vinculados os autores. de cncer em hospital geral em So Paulo. Rev Hosp
Clin Fac Med Univ So Paulo 1998;53:110-3.
ESTRUTURA DO TEXTO 4. Ausncia de autor
Os Artigos Originais devem conter, obrigato- Cancer in South Africa [editorial]. S Afr Med J
riamente: 1994;84:15.
A) Introduo: Deve indicar o objetivo de 5. Organizao como autor
trabalho e a hiptese formulada; Sociedade Brasileira de Cardiologia. III
B) Mtodos (Procedimentos Bsicos): Breves Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. Arq Bras
descries dos procedimentos utilizados; Cardiol 2001;77:1-48.
C) Resultados: Sntese dos achados, podendo 6. Livros e outras obras monogrficas - Autor(es)
ser apresentados com figuras ou tabelas que pessoal(is)
ilustrem pontos importantes; Gasparian MC. A Psicopedagogia institucional
D) Discusso: Inclui o achado, a validade e o sistmica. So Paulo:Abril Cultural;1997.
significado do trabalho; 7. Captulo em um livro
E) Concluso: consideraes finais. Piaget, J. Problemas de epistemologia gentica.
Referncias a resultados no publicados e
In: Piaget J. Os pensadores. So Paulo: Abril Cultural;
comunicao pessoal devem aparecer, entre
1978. p. 211-71.
parnteses, seguindo o(s) nome (s) individual (is) no
8. Dissertao/Tese
texto. Exemplo: Oliveira AC, Silva PA e Garden LC
Mendes MH. Psicopedagogia: uma identidade em
(resultados no publicados). O autor deve obter
construo [Dissertao/Tese]. So Paulo:Univer-
permisso para usar comunicao pessoal.
sidade So Marcos;1998.
RESUMO e SUMMARY 9. Referncia em formato eletrnico
So obrigatrios para os Artigos Especiais, Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e
Artigos Originais, de Reviso, Relato de Experincia Estatstica IBGE. Censo Demogrfico e Estimativas,
ou Pesquisa, Dissertao, Tese e Monografia, 1996. Disponvel no URL: http://www.ibge.gov.br
devendo conter no mximo 250 palavras. Aps o Os editores se do ao direito de excluir referncias
resumo devero ser indicados no mximo seis no indicadas no texto ou elaboradas erroneamente.
Unitermos (recomenda-se o vocabulrio controlado
do Decs-Descritores em Cincias da Sade, FIGURAS, TABELAS E GRFICOS
publicao da Bireme (www.bireme.br/ Sero aceitas no mximo seis ilustraes por
terminologiaemsaude). O Summary (traduo do artigo, as quais compreendem: figuras, tabelas,
resumo para o ingls) deve acompanhar o mesmo grficos, diagramas, fotografias e desenhos
modelo do resumo e ser seguido de Key words esquemticos. No caso de utilizao de fotografias
(traduo dos Unitermos para o ingls). ou figuras, solicita-se o envio dos originais ou cpias
digitalizadas em formato .TIF, com resoluo mnima
AGRADECIMENTOS de 300 dpi. O aproveitamento ficar condicionado
Apenas a quem colabore de modo significativo na qualidade do material enviado e devem ser
realizao do trabalho. Devem vir antes das apresentados em preto e branco, em folhas separadas
Referncias Bibliogrficas. e acompanhados de legenda que permita compreender
o significado dos dados reunidos. Assinalar, no texto,
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS pelo seu nmero de ordem, os locais em que os quadros
As referncias devem ser dispostas por ordem de e tabelas devem ser intercalados. Quando extrados
entrada no texto e numeradas consecutivamente de de outros trabalhos previamente publicados, devem
forma sobrescrita, sendo obrigatria sua citao. vir acompanhados da permisso, por escrito, para a
Exemplo: como j demonstraram diversos autores6,9,15. sua reproduo.
Devem ser citados todos os autores do trabalho,
quando at seis; acima deste nmero, citam-se os ABREVIAES / NOMENCLATURA / NOTAS
seis primeiros seguidos de et al. O peridico dever DE RODAP
ter seu nome abreviado segundo o Cummulated Index O uso de abreviaes deve ser mnimo. Quando
Medicus ou, se no for possvel, a Associao expresses extensas devem ser repetidas, recomenda-
Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT). Exemplos se que suas iniciais as substituam aps a primeira
de tipos de referncias: meno. Esta deve ser seguida das iniciais entre
1. Padro ( S um autor) parnteses. Notas de rodap somente se estritamente
Noffs NA. A formao de educadores para uma necessrias. Devem ser assinaladas no texto e
escola inclusiva. Rev Psicopedagogia 2002; 19: 41-4. apresentadas em folha separada, ou aps as
2. Padro (Entre dois e seis autores) referncias bibliogrficas, com subttulo nota de
Wippel MLM, Goulart DF, Moreira ALGB, Bozza rodap.
NORMAS PARA PUBLICACIN
La Revista Psicopedagoga, rgano de profesionales que actan en el mbito de la
comunicacin de la Asociacin Brasilea de Psicopedagoga.
Psicopedagoga (Associao Brasileira de Psicope-
dagogia) s indexada en: LILACS (Literatura Latino INFORMACIONES GENERALES
- Americana e do Caribe em Cincias da Sade), Los artculos y correspondencias debern ser
Bibliografia Brasileira de Educao (BBE), Latindex enviados para: Revista da Associao Brasileira de
(Sistema Regional de Informacin en Lnea para Psicopedagogia
Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Rua Teodoro Sampaio, 417 - Cj. 11
Espaa y Portugal), CLASE (Citas Latinoamericanas 05405-000 - So Paulo - SP - Brasil
em Ciencias Sociales y Humanidades), EDUBASE
(Faculdade de Educao, Universidade de Cada original tiene que venir seguido de dos copias,
Campinas), INDEX PSI (Conselho Federal de inclusive con CD en sistema PC, fotografas, grficos,
Psicologia), Catlogo Coletivo Nacional (Instituto etc. El contenido del material enviado para publicacin
Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia) en la Revista Psicopedagoga no puede Haber sido
y Descrio Bibliogrfica da Fundao Carlos publicado anteriormente, ni sometido para publicacin
Chagas (DBFCC). Tiene por objetivo publicar en otros medios de comunicacin. La Revista Psico-
artculos en la rea de psicopedagoga, en especial: pedagoga posee los derechos de autora de todos los
resultados de investigacin de carcter terico / artculos en ella publicados. La reproduccin total de
emprico; revisiones crticas de la literatura de los artculos en otras publicaciones requiere
investigacin educacional temtica o metodolgica autorizacin por escrito del Editor. Todos los artculos
y reflexiones crticas respecto a experiencias publicados son revisados por miembros Del Consejo
pedaggicas que amplen el conocimiento en el rea Editorial, y la decisin respecto a la aceptacin del
y que no tengan sido publicados en otros peridicos. artculo para publicacin ocurrir, siempre que
La Revista Psicopedagoga emplea las normas posible, en el plazo de tres meses a partir de la fecha de
Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript su recibimiento. En la seleccin de los artculos para
Submitted to Biomedical Journals, organizadas por publicacin, se evalan la originalidad, la relevancia
el International Committee of Medical Journals del tema y la calidad de la metodologa cientfica
Editors, disponible en http://www.icmje.org) y acepta utilizada, adems de la adecuacin a las normas
para publicacin ls siguientes colaboraciones: editoriales adoptadas por el peridico. Artculos
1. Artculo Original: relato completo de investi- recusados no sern devueltos al autor. El Consejo
gacin. Limitado a 20 pginas, su estructura debe Editorial se reserva el derecho de realizar pequeas
contener: introduccin, mtodos (procedimientos modificaciones en el texto de los autores, para agilizar
bsicos), resultados, discusin y conclusin. Debe el proceso de sumisin o publicacin. Cuando de la
contener aun: sumario y summary, palabras llave y publicacin, pruebas impresas sern enviadas a los
key words. autores, debiendo ser revisadas y devueltos en el plazo
2. Artculo de Revisin: revisin crtica de la litera- de cinco das. En el caso que los autores no las
tura abordando conocimientos respecto a determinado devuelvan indicando posibles correcciones, el trabajo
tema de manera a abarcar, por medio de consulta, ser publicado de acuerdo con la prueba.
anlisis e interpretacin de la bibliografa pertinente.
PREPARACIN DE LOS TRABAJOS
Limite: 20 pginas y debe incluir sumario, summary,
Los artculos pueden ser escritos en portugus o
palabras llave y key words. espaol, y debem encuadrarse en una de las diferentes
3. Relato de Investigacin o experiencia: anlisis secciones de la revista. El trabajo deber ser redactado
de implicaciones conceptuales/investigacin y en cuerpo 12 (Times New Roman), en una sola faz
descripcin de experimentos originales. Limite: 20 (anverso) del papel, en el mximo de 20 pginas con
pginas y debe contener: sumario y summary, 30 lneas cada, espacio 1,5 lnea, con margen de 3cm
palabras llave y key words. de cada lado, en el alto y al pie de cada pgina. Los
4. Disertacin, Tesis y Monografia: Lmite: 20 manuscritos deben ser presentados en esta secuencia:
pginas y debe contener: sumario, summary, palabras pgina ttulo, sumarios en portugus y ingls
llave y key words. (summary), key words, palabras llave, textos,
5. Resea de Libros: abordaje de obra recin- referencias bibliogrficas, tablas y/o ilustraciones.
publicada. Lmite: 4 pginas. No requieren sumario,
summary, palabras llave y key words. PGINA TTULO
6. Punto de Vista: temas relevantes para el Deber contener:
conocimiento cientfico y universitario presentados en A) ttulo del trabajo en portugus y ingls
la forma de comentarios que favorezcan nuevas ideas o B) nombre, apelido de lo(s) autor (es) y institucin
perspectivas para el asunto. Limite: 4 pginas. No a que pertenece(n);
requiere: sumario, summary, palabras llave y key words. C) ttulo resumido (no exceder quatro palabras);
7. Artculo especial: textos elaborados, a D) Carta de presentacin, conteniendo firma de todos
invitacin del editor, de gran importncia para la los autores, haciendose responsables por el contenido
especialidad, no classificados en las categorias de del trabajo, concordando con las normas de publicacin
artculos mencionados anteriormente. Debe contener: y cediendo el derecho de publicacin a la Revista Psicope-
sumario y summary, palabras llave y key words. dagoga, pero solamente uno de ellos debe ser indicado
8. Entrevista: con los psicopedagogos y estudiosos como responsable por la troca de correspondencia. Debe
de reas semejantes y / o testimonios de los contener telfono, fax y direccin para contacto.
E) Aspectos ticos Carta de los autores revelando 2. Estndar (Entre dos y seis autores)
eventuales conflictos (profesionales, financieros y Wippel MLM, Goulart DF, Moreira ALGB, Bozza
beneficios directos o indirectos) que puedan influenciar MGG. Capacidade para a prtica interdisciplinar:
los resultados de la investigacin. En la carta deber um relato de experincia. Rev Psicopedagogia
constar aun la fecha de aprobacin del trabajo por el 2002;19: 66-73.
Comit de tica en Investigaciones de la institucin 3. Estndar (Ms de seis autores)
la cual se encuentran vinculados los autores. Arajo VJF, De Carlucci Jr D, Sasaki SU, Montag
E, Azato FN, Cordeiro NC, et al. Perfil da incidncia
ESTRUCTURA DEL TEXTO de cncer em hospital geral em So Paulo. Rev Hosp
Los Artculos Originales deben contener, Clin Fac Med Univ So Paulo 1998;53:110-3.
obligatoriamente: 4. Ausencia de autor
A) Introduccin: Debe indicar el objetivo del Cancer in South Africa [editorial]. S Afr Med J
trabajo y la hiptesis formulada; 1994;84:15.
B) Mtodos (Procedimientos Bsicos): Breves 5. Organizacin como autor
descripciones de los procedimientos empleados; Sociedade Brasileira de Cardiologia. III
C) Resultados: Sntesis de los dos hallazgos, Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. Arq Bras
pudiendo ser presentados con figuras o tablas que Cardiol 2001;77:1-48.
ilustren puntos importantes; 6. Libros y otras obras monogrficas - Autor(es)
D) Discusin: Incluye el hallazgo, la validez y el personal(es)
significado del trabajo; Gasparian MC. A Psicopedagogia institucional
E) Conclusin: consideraciones finales. sistmica. So Paulo:Abril Cultural;1997.
Referencias de resultados no publicados y 7. Captulo en un libro
comunicacin personal deben aparecer, entre Piaget, J. Problemas de epistemologia gentica.
parntesis, siguiendo lo(s) nombre (s) individual (es) In: Piaget J. Os pensadores. So Paulo: Abril Cultural;
en el texto. Ejemplo: Oliveira AC, Silva PA y Garden 1978. p. 211-71.
LC (resultados no publicados). El autor debe obtener 8. Disertacin/Tesis
permisin para usar comunicacin personal. Mendes MH. Psicopedagogia: uma identidade em
construo [Dissertao/Tese]. So Paulo:Univer-
SUMARIO y SUMMARY sidade So Marcos;1998.
Son obligatorios para los Artculos Especiales, 9. Referencia en formato electrnico
Artculos Originales, de Revisin, Relato de Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e
Experiencia o Investigacin, Disertacin, Tesis y Estatstica - IBGE. Censo Demogrfico e Estimativas,
Monografa, debendo contener en el mximo 250 1996. Disponvel no URL: http://www.ibge.gov.br
palabras. Tras el sumario debern ser indicados en el Los editores se dan el derecho de excluir referencias
mximo seis palabras llave (se recomienda el no indicadas en el texto o elaboradas errneamente.
vocabulario controlado del Decs-Descriptores en
Ciencias de la Salud, publicacin de la Bireme FIGURAS, TABLAS Y GRFICOS
(www.bireme.br/terminologiaemsaude). El Summary Sern aceptas el mximo de seis ilustraciones por
(traduccin del sumario para el ingls) debe artculo, las cuales comprenden: figuras, tablas,
acompaar el mismo modelo del sumario y ser grficos, diagramas, fotografas y diseos esquem-
seguido de key words (traduccin de las palabras llave ticos. En el caso de empleo de fotografas o figuras, se
para el ingls). solicita el envo de los originales o copias digitalizadas
en formato .TIF, con resolucin mnima de 300 dpi.
AGRADECIMIENTOS El aprovechamiento quedar condicionado a la
Solamente a quien colabore de manera signifi- cualidad del material enviado y deben ser presentados
cativa en la realizacin del trabajo. Deben venir antes en negro y blanco, en hojas separadas y seguidos de
de las Referencias Bibliogrficas. leyenda que permita entender el significado de los
datos reunidos. Sealar, en el texto, por su nmero de
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS orden, los sitios en que los cuadros y tablas deben ser
Las referencias deben ser dispuestas por orden de intercalados. Cuando extrados de otros trabajos
entrada en el texto y numeradas consecutivamente de previamente publicados, deben venir seguidos de
manera sobrescrita, siendo obligatoria su citacin. permisin, por escrito, para su reproduccin.
Ejemplo: como ya manifestaran diversos autores6,9,15.
Deben ser citados todos los autores del trabajo si su ABREVIAMIENTOS / NOMENCLATURA/
nmero no es superior a seis; cuando superan este NOTAS DE RODAPI
nmero, se citan los seis primeiros seguidos de et al. El uso de abreviamientos debe ser mnimo. Cuando
El nombre de la revista debe ser abreviado segn el expresiones extensas deben ser repetidas, se recomienda
Cummulated Index Medicus o, si ello no fuere posible, que sus iniciales las reemplacen tras la primera
segn la Associao Brasileira de Normas Tcnicas mencin. Esta debe ser seguida de las iniciales entre
(ABNT). Ejemplos de tipos de referencias: parntesis. Notas de rodapi solamente se estrictamente
1. Estndar ( Solamente un autor) necesario. Deben ser sealadas em el texto y presentadas
Noffs NA. A formao de educadores para uma em hojas separadas, o trs las referencias bibliogrficas,
escola inclusiva. Rev Psicopedagogia 2002;19:41-4. com subttulo nota de rodapi.
ASSOCIE-SE ABPp
FORMULRIO
Nome: ..............................................................................................................................................................................................
Endereo: ........................................................................................................................................................................................
"
EDITORA
Maria Irene Maluf SP
C ONSELHO E XECUTIVO
Maria Irene Maluf SP
Quezia Bombonatto SP
Sandra Lia Nisterhofen Santilli SP
C ONSULTORES AD HOC
Ana Maria Maaz Acosta Alvarez
Jaime Zorzi
Lino de Macedo
Lvia Elkis
Luiza Helena Ribeiro do Valle
Pedro Primo Bombonato
Saul Cypel
Sylvia Maria Ciasca
1
Associao Brasileira
de Psicopedagogia
Quadrimestral
ISSN 0103-8486
CDD 370.15
11
DIRETORIA DA ASSOCIAO
BRASILEIRA DE P SICOPEDAGOGIA
2008/2010
D IRETORIA E XECUTIVA
Presidente Secretria-Adjunta
Quzia Bombonatto Telma Pantano
queziabombonatto@abpp.com.br telmapantano@abpp.com.br
Vice-Presidente Diretora Cultural e Cientfica
Sandra Lia Nisterhofen Santilli Ndia Aparecida Bossa
sandrasantilli@abpp.com.br nadiabossa@abpp.com.br
Tesoureira Diretora Cultural-Adjunta
Neusa Torres Cunha Mrcia Simes
neusatorres@abpp.com.br marciasimoes@abpp.com.br
Tesoureira-Adjunta Relaes Pblicas
Maria Teresa Messeder Andion Cristina Vandoros Quilici
teresahandion@abpp.com.br cristinaquilici@abpp.com.br
Secretria Relaes Pblicas-Adjunta
Ligia Fleury Edimara de Lima
ligiafleury@abpp.com.br edimaralima@abpp.com.br
A SSESSORIAS
Assessora de Divulgaes Cientficas Assessora de Reconhecimento e Cursos
Maria Irene Maluf Neide Aquino Noffs
irenemaluf@abpp.com.br neidenoffs@abpp.com.br
A SSESSORIAS R EGIONAIS
Assessora Regional Bahia Assessora Regional Paran
Maria Anglica Moreira Rocha Rosa Maria Schiccitano
cepp@terra.com.br rosamaria@uel.br
Assessora Regional Cear Assessor Regional Minas Gerais
Maria Jos Weyne Melo de Castro Joo Beauclair
mjweyne@yahoo.com.br joaobeauclair@yahoo.com.br
C ONSELHEIRAS V ITALCIAS
Beatriz Judith Lima Scoz SP Maria Clia Malta Campos SP
Maria Irene Maluf SP
Edith Rubinstein SP
Mnica H. Mendes SP
Leda Maria Codeo Barone SP Neide de Aquino Noffs SP
Maria Ceclia Castro Gasparian SP Nvea Maria de Carvalho Fabrcio SP
C ONSELHEIRAS E LEITAS
Carla Labaki SP Maria Cristina Natel SP
Cleomar Landim de Oliveira SP Maria Helena Bartholo RJ
Cristina Vandoros Quilici SP Maria Jos Weyne M. de Castro CE
Ednalva de Azevedo Silva RN Marisa Irene Siqueira Castanho SP
Eloisa Quadros Fagali SP Marli Lourdes da Silva Campos DF
Evelise Maria Labatut Portilho PR Miriam do P.S.F. Vidigal Fonseca MG
Galera Matos de Frana Silva CE Nadia Aparecida Bossa SP
Heloisa Beatriz Alice Rubman RJ Neusa Kern Hickel RS
Janaina Carla R. dos Santos GO Neusa Torres Cunha SP
Joo Beauclair RJ Quzia Bombonatto Silva SP
Jozelia de Abreu Testagrossa BA Rosa Maria J. Scicchitano PR
Laura Monte Serrat Barbosa PR Sandra Lia Nisterhofen Santilli SP
Ligia Fleury SP Silvia Amaral de Mello Pinto SP
Luciana Barros de Almeida Silva GO Sonia Maria Colli de Souza SP
Maria Auxiliadora de A. Rabello BA Yara Prates SP
111
SUMRIO
EDITORIAL / EDITORIAL
Maria Irene Maluf ................................................................................................................................... 185
ENTREVISTA / INTERVIEW
Cruzando as fronteiras da histria da Psicopedagogia: uma entrevista com Alicia Fernndez
Maria Terezinha Carrara Lelis ................................................................................................................186
RESENHA / REVIEW
Aprendizagem do adulto professor
Slvia Regina Drudi .................................................................................................................................. 307
18