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Problemas fundamentales de la educacion matematica

H a n s Fr e u d e n t h a l

Perd onenme, no fui yo quien escogio el tema; aun- Empero, permtanme regresar a lo que anuncie como
que cuando me fue sugerido, lo v como un desafo. una diferencia entre problemas, resoluci
on de pro-
Un desafo de verdad pero, ciertamente, no como pa- blemas y sujetos que resuelven problemas en ma-
ra emular a Hilbert, quien en el Congreso Internacio- tematicas por un lado y en educacion matem atica
nal de Matematicas de Pars en 1900, present o sus por el otro.
celebres 23 problemas matematicos, los cuales inu-
Los problemas matem aticos son problemas dentro
yeron profundamente el curso de las matem aticas
de una ciencia, que surgen en gran medida de esta
durante casi un siglo. Si no fuera la modestia lo que
misma ciencia o de otras ciencias. Los problemas
me previene de siquiera intentarlo, lo sera el ob-
de educaci
on son problemas de la vida, que surgen
vio hecho de que:
de necesidades variables, de modos y caprichos de
una sociedad en transformacion. Los problemas de
problemas Hilbert han sido seminales por un siglo. La platica
resoluci
on de problemas que doy hoy podra ser olvidada en diez a~
nos para
nunca mas ser recordada.
sujetos que resuelven problemas
Desde tiempos antiguos los matem aticos se han pro-
puesto mutuamente problemas, tanto mayores como
signican, en educacion matematica, cosas diferentes menores: \aqu esta el problema resuelvalo; si lo lo-
a las que signican en matematicas. gra, dgamelo, lo escuchare para examinar si real-
Pero. . . primero veamos el otro nombre en el ttulo: mente es una soluci on". En educaci on la resolucion
educaci on. Puede signicar, burdamente, tres cosas: de problemas no es un discurso l ogico sino un proce-
so educativo. En matem aticas los sujetos que resuel-
el proceso educativo que se realiza en la familia, ven problemas son matem aticos. En educacion los
en la escuela, en la calle y en cualquier lugar. problemas son resueltos apropiadamente por los par-
ticipantes en el proceso educativo, por aquellos que
una institucion administrativa. educan y por aquellos que son educados.
una actividad teorica llamada investigaci
on Mas a
un, en matem aticas usted puede seleccionar un
educativa. problema mayor, digamos del cat alogo de Hilbert,
resolverlo, y desechar el resto. En educacion, to-
Los problemas mayores que voy a compendiar son de dos los problemas mayores (en particular aquellos de
la primera clase y estan parcialmente relacionados a los cuales voy a hablar), son fuertemente interdepen-
la segunda, y desechare los de la tercera clase. dientes. De hecho, los problemas mayores de educa-
ci
on son caracterizados por el hecho de que ningu-
En lo que estoy interesado es en problemas de la edu- no puede ser aislado propiamente de los otros. Lo
caci
on matematica como una actividad social m as mejor que usted puede hacer en un momento da-
que en los problemas de aprendizaje como objeto do es enfocar uno de ellos sin omitir los otros, y es-
de la investigacion educativa. No obstante, al - to es en efecto lo que voy a hacer aqu.
nal echaremos una ojeada hacia la investigaci
on edu-
cativa como uno de los problemas mayores de la edu- En cierto sentido, el ttulo de mi pl
atica est
a equivo-
caci
on matematica. cado: todos los problemas mayores de educacion ma-
C on fer en cia d ad a en la sesi
tematica son como tales, problemas de educacion.
on p len ar ia d el IC ME 4 en B er -
En otro sentido, el ttulo es correcto: si usted bus-
k eley el 10 d e A gosto d e 1980. T om ad o d e E ducat ion al S t u-
dies in Mat hemat ics 12 (1981). T r ad u cci on A lejan d r o L
op ez ca problemas mayores, el mejor paradigma de edu-
Y
an ez. caci
on cognitiva es matem aticas.

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12 ContactoS 42, 11{22 (2001)

Para terminar esta introduccion, debo agregar dos


puntos. Primero, no hay autoridad en educaci on ma-
tematica comparable a las que hay en matem aticas.
Los problemas que considero mayores han sido es-
cogidos de acuerdo a mi losofa de aprendizaje y
ense~nanza de las matematicas, la cual recapitulare
aqu, ya que estara implcita en los problemas y
en la forma en que son sometidos. Segundo, aun-
que los problemas han sido inspirados por mi pro-
pia experiencia y losofa, no pretendo haberlos in-
ventado. La originalidad tambien tiene otro signi-
cado en educaci on matematica, diferente al que tie-
ne en matem aticas. Mis ideas han sido anticipa-
das en el pasado, no una, sino muchas veces. Esta
es la razon por la cual me contendre de reprodu-
cir y citar cu
ando un problema particular menciona-
do ha sido manejado antes, exitosamente o no.

1. Concedanme empezar con el problema mas terre-


nal que puedo pensar. Entre los mayores es el m as
urgente. Lo que a un es problema es como formular-
lo correcta e inequvocamente. Tratemos una pre-
formulacion. Va as: >Por que Juanito no puede ha-
cer aritmetica? >Suena sexista? yo no la cambiara
a >Por que Mara puede hacer aritmetica? pues so-
nara a
un mas sexista al sugerir que las ni~
nas son me- C o dic e de D re sde c o n nume ra le s ma y a s.
nos capaces que los ni~ nos.

De hecho, ambas preguntas son incorrectas. Mi pro-


blema no es Juan Hernandez ni Mara Fernandez. El cesado de existir. >Fue un milagro? De ning un
problema es realmente, >por que los ni~ nos no apren- modo. Fue simplemente un caso f acil. Pero hay

den aritmetica como debieran? Este es un problema tantsimos, percibidos y desapercibidos, atendidos y
mayor porque, mas que cualquier otra cosa, el fraca- desatendidos. >Que decir acerca de los casos menos
so en aritmetica puede signicar el fracaso en la es- f
aciles? En mi opini on, estos son una evoluci
on de
cuela y en la vida. Mi interes, sin embargo, no esta los casos f
aciles que permanecieron desapercibidos y
primariamente en lo que esta equivocado hoy da en desatendidos.
el sal
on de clases y en los libros y que origina ba-
jo desempe~no en una multitud de ni~ nos. Diagnostico y receta son terminos tomados de la me-
dicina por educadores que pretenden emular a los
Permtanme cambiar la pregunta. Yo ahora inquie- doctores en medicina. Lo que ellos emulan es la
ro >Por que Anastasia no puede hacer aritmetica? medicina de un tiempo pasado, que es la de los
Lo cual no es una abstraccion; Anastasia es una cuaqueros de hoy. La diagnosis medica en tiem-
ni~
na (aunque he cambiado su nombre) a quien pue- pos anteriores estaba dirigida a anunciar que esta-
do describir con todo detalle. Los detalles que im- ba da~nado, tal como lo hacen los llamados ex amenes
portan aqu son que ella tena ocho a~ nos de edad de diagnostico en la educacion. La diagnosis verda-
y no poda hacer aritmetica. En el nterin la cues- dera le dice porque algo se da~
no. La u
nica forma de
ti
on >por que Anastasia no puede hacer aritmetica? saber esto es observando las faltas del ni~ no y tra-
ya no es m as una cuestion, porque hoy Anasta- tando de entenderlas. >Una forma costosa? >Sera
sia tiene once a~
nos y sobresale en aritmetica. Pe- mas barato por medio de computadoras? No, por-
ro cuando ella tena ocho, alguien al observar sus que de hecho, observar y entender al ni~ no indivi-
tropiezos con los n
umeros logro responder la cues- dualmente no es costoso. Lo que es realmente costo-
ti
on y, despues de diez minutos de ense~ nanza re- so es desperdiciar los vastos recursos de la experien-
paradora, el problema que Anastasia tena haba cia humana.
Problemas fundamentales de la educacion matem
atica. Hans Freudenthal. 13

Permtanme explicar lo que indico. Por casuali- to termino haba mejorado grandemente en terminos
dad se porque Anastasia fallaba y conozco otro buen generales.
numero de casos, porque hubo personas que obser-
2. En tiempos pasados la diagnosis medica comenza-
varon sus fallas y las analizaron; todas fueron di-
ba con la anamnesia, esto es, con el registro de los an-
ferentes y, no obstante, eran una minora innite-
tecedentes de la enfermedad. La anamnesia de ex-
simal de aquellos que necesitaban ayuda. Por otro
periencias del sal
on de clase puede ser un asunto de-
lado, estoy seguro de que mi propia experiencia es
licado: en la mayora de los casos de inhabilidad
u
nicamente una parte innitesimal de una vasta can-
aritmetica que encontre, la historia del caso era clara
tidad de conocimiento, la cual nunca ha sido regis-
por la evidencia circunstancial; tal como en el ejem-
trada, ni siquiera hecha consciente. >Estaramos me-
plo de ignorancia de la conmutatividad, las perso-
jor si esta masa de conocimientos hubiera sido regis-
nas no haban recibido ninguna instrucci on adecua-
trada y reportada? De ninguna manera. La teora
da en aritmetica. No culpo a sus profesores, quienes
educativa u til no surge de una generalizaci on cie-
obviamente nunca haban aprendido que y como en-
ga. Lo que necesitamos son casos paradigm aticos,
se~nar. Estudiar las enfermedades es m as f
acil que es-
paradigmas de diagnosis y prescripcion, para bene-
tudiar la salud. De hecho la biologa humana co-
cio de los practicantes tal como los tabiques bene-
menz o con la medicina y la medicina evoluciono de
cian a los constructores de teoras.
la cura a la prevencion. Esto sugiere mi segundo pro-
Permtanme agregar dos ejemplos, dos casos para- blema mayor, como si fuera una extensi on del prime-
digmaticos, aunque insucientes para la construc- ro: >como aprenden los ni~ nos? en particular >como
ci
on de teoras. aprenden matem aticas? problema que inmediata-
mente cambio a: >c omo aprende la gente? que es la
Para examinar a estudiantes de bajo desempe~ no, es cuestion apropiada. La mejor forma de responder-
u
til preguntarles cuanto es 2 + 9. Mas que el re- la es: por medio de la observaci on de procesos de
sultado, observe como desarrollan la tarea. >La ha- aprendizaje, de su an alisis y el reporte de paradig-
cen contando nueve a partir de dos, esto es, 3, 4. . . ? mas, por la observaci on de los procesos de aprendiza-
Ll
amelo usted diagnosis o no, si sucede de esta for- je dentro del sistema educativo total y de los proce-
ma, puede estar seguro al menos de dos fuentes de sos de aprendizaje de alumnos, grupos, clases, profe-
faltas: desconocimiento de la conmutatividad y de sores, equipos escolares, consejeros, estudiantes pa-
las ventajas del sistema posicional. ra profesor, entrenadores de profesores y los del mis-
Otro ejemplo: una ni~ na de doce a~
nos de edad a quien mo observador.
ense~ne fracciones simplico 16/24 a 3/8; una fal- Aprender a observar procesos de aprendizaje, este
ta inesperada. Ella lo explico porque 16 = 2 8, es mi segundo problema mayor en educacion ma-
24 = 3 8. Por lo tanto, 3/8. Cuando ahonde m as tematica. En educaci on matem atica, porque creo
profundamente, el origen se manifesto como una fa- que aprender a observar el aprendizaje matematico
lla de memoria a corto termino, esto es, un error al es el acceso mas f
acil al problema de aprender a ob-
almacenar o recuperar resultados intermedios. servar procesos de aprendizaje en general. Observar
Esta experiencia me condujo a entender mejor sus implica analizar, con lo cual no indico promediar o
faltas y las de otros ni~
nos que en el pasado haba in- aplicar otros procedimientos estadsticos, ni tampo-
terpretado equivocadamente; por ejemplo: las haba co ajustar los datos observados en patrones precon-
atribuido a una carencia de concentraci on. Co- cebidos de psicologa evolutiva. Comprender como
mence, entonces, un trabajo reparador para mejo- aprende la gente es un primer paso para resolver los
rar la memoria a corto termino, el cual fue exito- problemas cotidianos de los practicantes: como en-
so incluso para la transferencia: factorizar mental- se~
nar a aprender, a n de construir una teora del
mente n umeros menores que 100 en al menos tres fac- aprendizaje basada en la evidencia en lugar de es-
tores primos. Este ejercicio depende fuertemente de tar basada en ideas preconcebidas.
la memoria a corto termino. Digamos 48 = 6 8, 3. En lo precedente acentue la observaci
on de pro-
6 = 2 3, 8 = 2 4 y ahora usted puede imagi- cesos de aprendizaje en contra de examinar produc-
nar lo que sucede, el 2 3 defectuosamente alma- tos de aprendizaje.
cenado, no puede ser recuperado. Quince das des-
pues de este ejercicio la ni~na desarrollaba la mis-
ma tarea sin ninguna dicultad, y la memoria a cor-
14 ContactoS 42, 11{22 (2001)

Entre los estudiantes que mencione, olvide uno, el pel del cual, por una progresi on de la esquemati-
m as grande: la humanidad es tambien un estudian- zaci
on, surgio nuestro presente esquema de colum-
te. Observar sus procesos de aprendizaje es lo que nas aritmeticas.
llamamos historia. >Como puede el estudiante in-
dividual beneciarse del conocimiento de los gran- La historia de las matem aticas ha sido un proceso
de aprendizaje de esquematizaci on progresiva. Los
des procesos de aprendizaje de la humanidad? M as
j
ovenes no necesitan repetir la historia de la huma-
que de sus detalles puede beneciarse del hecho co-
nidad pero tampoco debera esperarse que comien-
mo tal. Cada etapa en el crecimiento de las ma-
cen en el mero punto donde lleg o la generacion an-
tem aticas signico conocimiento adquirido por dis-
cernimiento intelectual transformado por esquemati- terior. En cierto sentido, los j
ovenes deberan re-
petir la historia, aunque no la que de hecho suce-
zacion y memorizacion (si preere, llamelo codica-
dio, sino la que hubiera sucedido si nuestros ante-
ci
on) en habilidades y discernimiento intelectual de
cesores hubieran sabido lo que nosotros somos su-
un orden m as alto.
cientemente afortunados de saber.
Permtanme explicar por medio de unos pocos ejem- La esquematizaci on debe ser vista como una progre-
plos lo que indico por esquematizar. El siguiente es si
on psicologica, mas que historica. Creo que en una
un problema de larga antig uedad: Hay una gran- aritmetica mental de n umeros enteros podemos des-
ja con pollos y conejos con: 20 cabezas y 56 patas cribir adecuadamente bien la esquematizaci on como
>cuantos pollos y cuantos conejos son? Estoy segu- una progresi on psicologica, mejor dicho, como una
ro de que lo resolveran discerniendo intelectualmen- red de posibles progresiones, en donde cada estu-
te. Pero, tan temprano como en la antig uedad ba- diante escoge su propia trayectoria o todos son con-
bil
onica, se conoca el esquema para un par de ecua- ducidos a lo largo del mismo camino. Muy pocos
ciones lineales con dos incognitas que permita re- libros de texto testimonian los esfuerzos para en-
solver esta clase de problemas, y en tiempos m as re- se~nar los algoritmos de n umeros enteros tradiciona-
cientes este discernimiento esquematico ha sido de les de columnas aritmeticas mediante una progresion
nuevo esquematizado por la regla: \Represente los de pasos de esquematizaci on, aunque no estoy segu-
n
umeros inc ognitos por x; y, escriba las relaciones al- ro de cu ando sus ideas est an respaldadas por una
gebraicas conectivas, y resuelvalas por algebra". La ense~nanza y aprendizaje efectivos. En la ense~ nan-
esquematizaci on mas moderna de esta idea es la de za de las fracciones, n umeros decimales, algebra y
espacio vectorial. calculo, veo pocos, si es que algunos intentos, de es-
El
algebra burda fue esquematizada por los metodos quematizaci on progresiva. La idea de que el lengua-
formales de Vieta y Descartes, y este proceso de es- je matem atico puede y debe ser aprendido en tal for-
quematizaci on a
un continua en el algebra moder- ma |por formalizaci on progresiva| parece ser com-
na. El calculo de areas, vol
umenes, centros de gra- pletamente did actica.
vedad y momentos, el cual requirio de la genialidad
Este es entonces mi tercer problema mayor de edu-
de un Arqumedes, y a un problemas mas difciles, caci
on matem atica: >C
omo usar la esquematizaci
on
est
an hoy al alcance de nuestros novicios de licen- y formalizacion progresivas al ense~
nar un tema ma-
ciatura, gracias a los esquematizadores metodos in- tematico cualquiera?
nitesimales de Newton y Leibnitz en lo que aho-
ra es conocido como Calculo. 4. Un fomentado antagonismo en la ense~ nanza y
aprendizaje de las matem aticas ha colocado en una
Pero expliquemonos en una forma a un mas elemen- ladera de un profundo acantilado, actividades tan
tal. Tan temprano como las fuentes escritas pue- nobles como, discernimiento, entendimiento, pensa-
den recordar, el contar fue esquematizado por me- miento, y en la otra ladera cosas tan humildes como,
dio de la introduccion de unidades de nivel mas al- repetici
on, rutinas, repasos, memorizaci on, algorit-
to, tales como 5, 10, 100, 1000 y tan temprano co- mos. Si fuera malicioso, agregara otro par de opues-
mo el numerar fue inventado fue esquematizado por tos, teora contra pr
actica, sugiriendo que el aprendi-
una idea posicional: unidades de nivel mas alto ma- zaje por discernimiento y entendimiento es una ac-
terializadas por chas en el abaco. La esquematiza- tividad noble, mientras que el aprendizaje por re-
ci
on de la aritmetica procedio un paso mas all
a al petici
on y memorizaci on es una humilde pr actica.
transformar conjuntos de chas en dgitos, y el ins- Sin embargo, no es tan simple ni nunca lo ha si-
trumental abaco, en uno escrito en arena o en pa- do. A un nuestros ni~ nos de la epoca de las compu-
Problemas fundamentales de la educacion matem
atica. Hans Freudenthal. 15

tadoras, memorizan las tablas de adici on y multi-


plicaci
on y adquieren ciertas habilidades por repeti-
ci
on, aunque uno podra argumentar que por el au-
ge de las computadoras el balance se ha corrido a fa-
vor de las actividades \mas nobles".
La situacion no es tan simple, primero porque la op-
ci
on no consiste en elegir alguna ladera del acantila-
do, sino en tender un puente sobre el por medio de
proceso de aprendizaje que llamo esquematizaci on.
Segundo, creo que en cualquier epoca, se han en-
se~
nado m as matem aticas desde el punto de vista del
discernimiento y m as han sido aprendidas por discer-
nimiento, que las que creemos. Todos concuerdan,
y los escritores de libros de texto atestiguan, que la
aritmetica elemental no puede ser aprendida en nin-
guna otra forma que por discernimiento, ya sea en-
se~
nada as o no. Pero tambien es cierto que a medi-
da que las cosas prosiguen y la ense~ nanza pasa a gra-
dos mas altos (a adicion y multiplicaci
on por colum-
nas, a divisiones largas, a fracciones comunes y de-
cimales, a algebra, al aprendizaje del lenguaje ma-
tematico), el papel representado por el discernimien-
to cambia. No u nicamente por disminuci on, sino que
tambien cambia su car acter.
Gra ba do e n ma de ra de Gre g o r Re sc h Hay una tendencia a que el discernimiento del alum-
M argarita P hilos ophica (1 5 0 3 ). no sea sustituido por el discernimiento del profe-
La A ritme tic a instruy e a Bo e c io e n e l a lg o ritmo de la
suma y a Pita g o ra s e n e l uso de l a ba c o . sor, por el del escritor de libros de texto y, nal-
mente, por el del matem atico adulto. Y lo mis-
mo se aplica al sinuoso y largo camino que comien-
za con problemas en lenguaje com un entendidos con-
cretamente, y conduce a matem aticas aplicadas al-

tamente formalizadas y malamente entendidas. Esta
es la raz
on de que quienes abogan por el aprendiza-
je por discernimiento dieren acerca de que es dis-
cernimiento. La perspectiva equivocada de la lla-
mada nueva matem atica consisti
o en reemplazar el
discernimiento del estudiante por el del matematico
adulto.
Empero, este no es mi punto principal. Tengo a un
que explicar porque no advertimos cu anto aprende-
mos por discernimiento. Es la cosa m as natural que,
una vez que una idea ha sido aprendida, el que la
aprendi o se olvida de su proceso de aprendizaje; una
vez que la meta es alcanzada se borra la pista; las ha-
bilidades adquiridas por discernimiento son ejerci-
tadas y perfeccionadas por medio de entrenamien-
to intencional y no intencional. Esto es bueno. Lo
C ue rda s a nuda da s pa ra re g istra r c ue nta s, qu ipu s , e n e l que es malo es que, ciertas fuentes de discernimien-
\ C o nta do r ma y o r y te so re ro " (c a . 1 5 9 0 ) to, son obstaculizadas por rutinas adquiridas y nun-
ca m as se vuelven a abrir; es lo que usualmente pa-
sa. Esto explica por que los profesores de grados
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mas altos se quejan frecuentemente de los h abitos


de estudio adquiridos en niveles inferiores. Cuan-
do los estudiantes avanzados se enfrentan a la pri-
mera adquisici on de alguna idea <no usan el discer-
nimiento! Por ello en la ense~nanza basica es crucial
la preservacion del discernimiento, la cual es pues-
ta gravemente en peligro por un entrenamiento y
rutinas prematuros, demasiada memorizacion y re-
petici
on; entrenamiento como tal. De aqu se in-
ere cual es mi cuarto problema mayor en educa-
ci
on matem atica: >c
omo estimular la preservaci on
del discernimiento, en particular en el proceso de
esquematizaci on?

5. >C omo se puede lograr este objetivo? La solu-


ci
on que propongo es: hacer que el estudiante ree-
xione sobre sus procesos de aprendizaje. En un al-
to grado, las matematicas son una reexion de la
actividad matematica, fsica y mental de uno mis-
mo y de otros. El origen de la demostraci on de
teoremas es argumentar lo que parece obvio. Na-
die trata de probar algo a menos que piense que
es verdadero. Esto lo acepta por intuicion, pero
la forma de probarlo es reexionando acerca de su Re pre se nta nc io n de l a ba c o c hino e n e l Sua n F a T hung
misma intuicion. Los procesos de aprendizaje que T sung (1 5 9 3 ).
son observados deben ser hechos conscientes al es-
tudiante para ser reforzados y usados cuando sea
necesario. el
area es igual a dos veces el largo m as el ancho
(?). Por lo tanto, era un buen comienzo. Mientras
Esto, sin embargo, no es lo que usualmente pasa.
yo le ense~naba matem aticas, ella me ense~naba pa-
Ilustremos esta exposicion abstracta con un ejem-
ciencia. Por paciencia no indico no desesperarse, si-
plo: muchos ni~ nos y adultos pueden decirle que pa-
no mas bien abstenerse de ense~ narle ninguna regla.
ra multiplicar por 100 tiene \que agregar dos ceros"
Ella aprendio por discernimiento y esquematizacion
(lo cual se cumple u nicamente para n umeros ente-
y ahora trabaja bastante bien sin saber reglas o rece-
ros) y la mayora de ellos no pueden explicar por que.
tas. En una ocasion, en la escuela, cuando notaron
Es aun peor, la mayora de ellos no entienden siquie-
que haba progresado, trataron de ense~ narle las re-
ra que pueda argumentarlo y por que debe hacer-
glas para fracciones comunes. Fue una cat astrofe.
lo as. >Aprendieron ellos tales reglas por repetici
on?
Necesite semanas para restablecer lo que haba si-
No lo creo. He observado demasiados ni~ nos aplican-
do destruido. Ahora, un a~ no despues, se desem-
do tales reglas intuitivamente antes de que estas fue-
pe~na muy decentemente en matem aticas. Ella no
ran verbalizadas y formalmente ense~ nadas en la es-
domina las reglas, depende fuertemente del discerni-
cuela. M as que haberles ense~nado las reglas, lo que
miento y de esquemas semiconscientes. No he logra-
se les debera haber ense~nado es a argumentar sus in-
do que reexione en sus actividades mentales. >Es
tuiciones, reexionando en lo que parece obvio. Pero
muy pronto? Temo que sea demasiado tarde. Creo
esto requiere m as paciencia que la que los profesores
que una actitud tal debe ser adquirida m as tempra-
tienen.
namente.
Permtanme agregar una experiencia personal. Pas o
Este es, entonces, mi quinto problema mayor en
con una ni~na de sexto grado que tena serios pro- educacion matem atica. . . >C
omo estimular la ree-
blemas en su aprendizaje. Cuando comence a en- xi
on en las propias actividades fsicas, mentales y
se~
narle, no saba nada acerca de fracciones, fraccio- matem aticas?
nes decimales, porcentaje y sistema metrico. Afor-
tunadamente, debo agregar, lo u nico que saba era:
Problemas fundamentales de la educacion matem
atica. Hans Freudenthal. 17

6. El reexionar en las propias actividades fsicas, gente puede comunicarse entre s, en su lengua ma-
mentales y matematicas, es una componente impor- terna, en una escala amplia de temas. >Por que en
tante de lo que se llama una actitud matem atica. matem aticas es diferente? y >debera de veras ser
He titubeado acerca de si debera incluir en la lis- diferente?
ta de mis problemas mayores la pregunta >c omo de-
Hay razones sociales, por las cuales a pesar de las ha-
sarrollar una actitud matem atica? Mi propio pare-
bilidades de aprendizaje divergentes, los estudian-
cer es que mientras nosotros sabemos bastante bien
tes deben aprender juntos as como se espera de
lo que entendemos por una actitud matem atica, po-
ellos, el que trabajen juntos en la sociedad, la coo-
demos describirlo unicamente por medio de un lar-
go catalogo de ejemplos y contraejemplos, demasia- peracion implica niveles de trabajo, El aprendiza-
je cooperativo presupone niveles de aprendizaje. Es
dos para ser tratados en una hora o aun en una
un hecho que las matem aticas se prestan a s mis-
semana.
mas, como ning un otro tema, a distinguir nive-
Una vez trate de identicar unas cuantas compo- les en matem aticas y en el aprendizaje de las ma-
nentes de la actitud matematica. Repetire la lis- tem aticas. Mi septimo problema mayor de educa-
ta aqu omitiendo los ejemplos: ci
on matem atica es: >Como esta estructurado el
aprendizaje matem atico de acuerdo a niveles y si
puede ser usada esta estructura para intentar la
desarrollo del lenguaje por arriba del nivel de-
diferenciacion?
mostrativo y de relaciones, en particular llevar-
lo al nivel de variables convencionales. 8. Quiz as ustedes se quejar an de que hasta aho-
ra casi no he puesto atenci on al tema de la mate-
cambio de perspectiva; un campo complejo de ria y a su didactica. Si por el tema de la materia en-
estrategias con la caracterstica com
un de que la tienden ustedes alg un captulo de un libro de tex-
posici
on de los datos y las incognitas en un pro- to, se llevar
an un chasco. Estos son problemas ma-
blema o campo de conocimiento es parcialmen- yores. Pero estoy de acuerdo que ense~ nar es siem-
te intercambiado; incluyendo el reconocimien- pre ense~nar algo. Alguna cosa en vez de cualquier co-
to de cambios equivocados de perspectiva, sa. Alguna cosa digna de ser ense~ nada. >Pero que
manejo del grado de precision adecuado a un es digno de ser ense~ nado?
problema dado, Para ser ense~nado, debera ser aplicable, en cier-
to sentido, en alg
un sentido, en cualquier sentido,
tratamiento de la actividad matematica propia >Que signica esto? >Ense~ nar tantas matematicas
como materia de estudio para alcanzar un nivel como pretenden que necesitan los profesores de cien-
mas alto. cias? >Una porcion compulsiva de
algebra y calculo,
y unos cuantos temas como probabilidad, metodos
Sin ejemplos, este es un catalogo sin signicado. La numericos, programaci
on lineal o mecanica?
razon por la cual mencione la actitud matematica es
que ustedes habran objetado, justamente, el que no Cualquiera sabe que eso no funciona. Desde el pun-
lo hubiera hecho, y la razon para mostrar algunas to de vista educativo la aplicaci on es una perspec-
componentes de la actitud matematica fue combatir tiva equivocada fomentada por la vieja matematica
el error usual: examinar una actitud matem atica por y aun mas por la nueva matem atica. La perspec-
medio de preguntas acerca de lo que es una actitud tiva correcta es partir del medio ambiente hacia las
hacia las matem aticas. matem aticas mas que en la otra direcci
on. No prime-
ro matem aticas y despues regreso al mundo real, si-
7. Consideremos una caracterstica de la esquemati- no al mundo real y despues la matematizaci on. >El
zaci
on progresiva que a un no he discutido. Esto es, mundo real? >Que signica esto? Perdonen esta
que en una progresion tal, no todos los que apren- expresi
on descuidada. Al ense~ nar la matematiza-
den progresan al mismo ritmo y alcanzan las mismas ci
on, el mundo real est a representado por un con-
metas. La esquematizacion progresiva es una forma texto pleno de signicados envolviendo un proble-
de tomar en cuenta las diferencias naturales en apti- ma matem atico. \Pleno de signicados" por supues-
tudes y habilidades. La diferenciacion es un proble- to indica: pleno de signicados para los estudian-
ma general de la educacion. A pesar de la amplia va- tes. Las matem aticas deberan ser ense~ nadas den-
riabilidad del dominio ling
ustico, es un hecho que la tro de contextos y a m me gustara que las ma-
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tematicas mas abstractas fueran ense~


nadas dentro metra? La respuesta tradicional es: cuando pue-
de los contextos mas concretos. de ser verbalizado en termino de deniciones, teo-
remas y pruebas. Esto, entonces, quiere decir que
Permtanme contarles una peque~ na historia acerca la educacion geometrica debe comenzar a una edad
de lo que puede signicar contexto, no u nicamente en la cual los ni~
nos son capaces de hablar el lengua-
para aprender matematizacion, sino aun para apren- je convencional de la geometra, ya sea el de Eucli-
der habilidades matematicas. En un contexto de di- des o el del libro de texto. Desafortunadamente, us-
visi
on y arrendamiento de jardines, los estudiantes ted no puede aprender el lenguaje en el cual es ex-
de cuarto tenan que calcular, entre otras cosas, la presado un tema si no ha experimentado el tema
renta de un jardincito como el de la gura 1, don- mismo.
de cada cuadro paga 5 orines.
>Como aprende el tema mismo? La forma es por me-
dio de ser consciente del manejo intuitivo de uno mis-
mo, del espacio. Tomemos un ejemplo. Cualquiera
sabe que las diagonales de un paralelogramo se bi-
sectan entre s. >Como lo sabe? Bien, puede probar-
lo por medio de Euclides, de tri angulos congruentes,
etc. etcetera. Pero usted lo supo mucho antes de ha-
ber aprendido geometra formal. >C omo lo supo en-
tonces? >No lo recuerda?, Quiz as usted no se preo-
cupo. >Por que no? Porque sus profesores no se
Figura 1
preocuparon. >Pero por que no deben preocupar-
Todos los ni~nos que permanecieron dentro del con- se los profesores? Pregunte a un ni~ no >C omo sa-
texto de los cuadros de tierra y de los orines por pa- bes que estas lneas en esta gura se bisectan en-
gar obtuvieron la respuesta correcta de 22 1/2 o- tre s? Toda respuesta es bienvenida, aun una equi-
rines, mientras que todos los otros que divorcia- vocada, si hace al ni~ no reexionar sobre sus intuicio-
ron prematuramente el problema de su contexto y
nes espaciales. Este es mi noveno problema de edu-
lo esquematizaron como problema de multiplicaci on caci
on matem atica: >Puede usted ense~nar geometra
numerica 4 1=2 5 obtuvieron la solucion incorrec- usando las reexiones de estudiante acerca de sus in-
ta 20 1/2. tuiciones espaciales?
>Que sugiere esta peque~
na historia? Que en el apren- 10. Estoy obligado a decir algo acerca de calcula-
dizaje la matematizacion de una situacion mere- doras y computadoras. Ustedes protestaran si no
ce prioridad respecto a la resolucion de problemas lo hiciera. Podra rehusarme porque puedo pro-
enunciados en lenguaje com un por medio de rece- bar que soy incompetente. No se casi nada acer-
tas. Despues de esta interrupcion permtanme for- ca de calculadoras y computadoras. Es una de-
mular mi octavo problema mayor de educaci on ma- ciencia de conocimiento lo que me impide abordar
tematica: >C omo crear contextos convenientes pa- cualquier problema menor de calculadoras y compu-
ra ense~nar la matematizacion? tadoras en la educaci
on matem atica. Pero no me
impide indicar lo que a mi vista es un problema
9. El ambiente implica el espacio, objetos en el espa- mayor.
cio y sucesos en el espacio. El ambiente espacial ma-
tematizado es la geometra, el tema mas desatendido La tecnologa inuye en la educaci on. El bolgrafo,
en la ense~ nanza de las matematicas de hoy. Duran- la fotocopiadora y el retroproyector han cambiado
te siglos, en la terminologa inglesa, \geometra" fue la ense~nanza radicalmente. Pero ha sido con tecno-
sin
onimo de \Euclides". Pero en la historia, la geo- loga que no fue intencionalmente desarrollada como
metra comenz o mucho antes de Euclides, y en la vi- tecnologa educativa. A la instruccion programada,
da de los ni~nos comienza antes de la preprimaria. >O las m aquinas de ense~nanza, los laboratorios de idio-
no debera ser as? mas, que fueron intencionalmente tecnologa educa-
tiva, basada en una gran teora, no les fue tan bien,
En cualquier caso, lo que comienza es el manejo del por decir lo mnimo.
espacio y las relaciones en el espacio, el manejo del
espacio, viendo, escuchando y moviendose en el espa-
cio. >Cuando puede llamarse a esto justamente geo-
Problemas fundamentales de la educacion matem
atica. Hans Freudenthal. 19

Las calculadoras se estan usando en las escuelas y se Digo \cambio", m as que \innovaci on". No me gus-
usaran aun mas en el futuro. La ciencia de la com- ta el termino innovaci
on pues implica novedad. Su-
putacion se ense~
na y se ense~ nara a
un mas >c
omo ha- giere novedad como una condici on necesaria y su-
cerlo?, estas son cuestiones menores. La instruc- ciente para una calidad m as alta. En los sesen-
ci
on asistida por computadoras tiene un largo ca- tas, la gente crey
o en el desarrollo curricular como
mino que recorrer a un en los pocos casos donde pa- una estrategia para el cambio: el currculo preescri-
rece factible. Lo que yo busco no es calculadoras to por decreto gubernamental o aparecido en las es-
y computadoras como tecnologa educativa sino co- cuelas y salones de clase, en la forma de huecos te-
mo educaci on tecnologica, sino como una potente he- mas condensados en coloridos libros de texto, vendi-
rramienta para despertar e incrementar el entendi- dos tan facilmente en pases en desarrollo donde pa-
miento matematico. ra la mayora de la juventud la vida escolar puede
terminar a la edad de diez a~nos. Aunque yo no se ca-
Permtanme ilustrar lo que indico con unos cuantos
si nada acerca de pases en desarrollo, hay pocas co-
ejemplos. Si los encuentran triviales o tontos, por
sas que me hayan disgustado m as que los currculos
favor busquen mejores.
que les fueron vendidos.
Juan y Mara estan jugando con sus calculadoras.
El desarrollo del currculo visto como una estrate-
Juan comienza en 0, Mara empieza en 100. Alter-
gia para el cambio es una perspectiva equivocada.
nativamente Juan suma 2 mientras Mara resta 3,
Mi propia perspectiva, ahora compartida por mu-
>En donde se encontraran?, u otro; Juan comien-
chas personas, es el desarrollo educativo. Esto sig-
za en 0 y Mara en 100. Alternativamente Juan su-
nica una actividad integrada educativamente, diri-
ma 3 mientras Mara suma 2, >Donde la alcanzar a
gida totalmente hacia la educacion mas que a los de-
Juan? u otro mas: A Juan y a Mara se les pi-
talles: \totalmente" signica:
de compartir 100 (digamos canicas) en la raz on 2:3;
>c
omo lo haran por sustracciones alternadas de 2 y
1. longitudinal
3 o multiplos de ellos, usando sus calculadoras?
2. simult
aneamente a todos los niveles.
Espero que entiendan lo que indico: descubrir las le-
yes que gobiernan las razones por medio de expe- 3. y viendo cada
area tem
atica en un contexto mas
rimentos numericos facilitados por las calculadoras. grande.
Sera maravilloso que las calculadoras, que no saben
fracciones, pudieran ser utiles o pudieran ser la lla- >No es una ilusion apuntar a la educaci on total mas
ve al entendimiento de estos conceptos matem aticos que a un cierto numero de aspectos? >No son dema-
fundamentales. siados asuntos entre manos? No; apuntar a la educa-
ci
on en forma total pretende no sobreestimar las mo-
Con las precauciones anteriores, formulo ahora mi
destas fuerzas de uno, ni disipar la debil energa de
decimo problema mayor de educacion matem atica
uno. Unicamente con un panorama del todo, pue-
como: >C omo se pueden usar las calculadoras y
de usted discernir los puntos salientes, las bras ner-
las computadoras para despertar el entendimiento
viosas que inuyen en la educaci on. Mi decimopri-
matem atico?
mer problema mayor de educaci on matematica es:
11. >No es este un maravilloso despliegue de proble- >Como dise~ nar el desarrollo educativo para una es-
mas de educacion matematica? <Muestrenme el ad- trategia de cambio?
mirable mundo donde estos problemas pudieran ser
12. >En donde puede usted encontrar las bras ner-
resueltos, fueran resueltos! Mas que en el sill on o
viosas que inuyen en la educaci on? Seleccionare
en el laboratorio, los problemas educativos, lo sostu-
dos extremos, el medio m as conservador y el me-
ve hace media hora, se resuelven en el proceso edu-
dio mas progresista, la determinacion mas podero-
cativo. Si esto es cierto, entonces en nuestro mun-
sa del presente y la determinacion mas poderosa de
do real sera un proceso lento el resolverlos, un proce-
la educaci
on futura, esto es, libros de texto, y pre-
so social, un largo proceso de aprendizaje de la socie-
paraci
on de profesores.
dad. >Puede ser dirigido, puede ser guiado? >Pue-
de haber, posiblemente, una estrategia de cambio? Comencemos con los libros de texto. Los profeso-
res muy a menudo dependen fuertemente de los li-
bros de texto. No los censuro por esta falta de con-
anza en s mismos. Despues de tres o cuatro a~
nos de
20 ContactoS 42, 11{22 (2001)

A ba c o c hino de uso a c tua l. La s c ue nta s re pre se nta n 2 7 0 9 1 .

preparacion inadecuada, los libros de texto podran La matematizaci on del espacio es una cosa difcil de
ser su u
ltimo, su u
nico recurso. ser ense~
nada por los libros de texto, pero justamente
Ustedes han sido confrontados aqu con diez pro- por esta raz
on es digna de ser emprendida. Lo mismo
blemas de educacion matematica que considero fun- podra comentar de varios de mis problemas.
damentales y, con el decimoprimero, como resolver- Ahora paso a la preparacion de profesores. >Debo re-
los. Pero desde el inicio de la charla les he adver- petir lo que dije acerca de los libros de texto y pe-
tido que la resolucion de problemas en la educaci on dirles a quienes capacitan profesores, como partici-
no es un trabajo para teoricos, sino para los parti- pantes en el proceso educativo, contribuir a la reso-
cipantes en el proceso educativo. Los autores de li- luci
on de mis problemas mayores? S lo hare, pe-
bros de texto son participantes, que a su vez depen- ro esto no es suciente. Los estudiantes de ma-
den de los presuntos usuarios de su produccion. >De- gisterio, al aprender matem aticas, son conducidos
bera pedirles a los autores de libros de texto resol- a aprenderlas como un tema did actico. En la prepa-
ver mis problemas? Claro que no, ni siquiera inten- raci
on de profesores cada uno de mis problemas ma-
tarlo. Lo mnimo y lo maximo que yo puedo espe- yores de educacion matem atica tiene una contrapar-
rar de ellos, es que ponderen mis problemas. Quiz as te didactica.
ya lo hicieron, ya que yo no fui quien invento mis pro-
blemas. Si lo hicieron y si en alg un aspecto tuvie- Las cosas son aun m as complicadas. Los estudian-
ron exito, que esto se conozca, no por guas y ma- tes para profesor, en general, pertenecen al gran gru-
nuales para el profesor (que son frecuentemente des- po de adultos cuyas fuentes de discernimiento han si-
mentidos por el libro de texto) sino por el mismo li- do obstaculizadas por el conocimiento y habilidades
bro de texto, por sus caractersticas interconstrui- adquiridas entre tanto. Para decirlo m as concreta-
das. Por ejemplo, un tema esquematizado progre- mente: No se preocupan de por que la multiplica-
sivamente sera un buen caso, con la condici on de ci
on por 100 se efect
ua \agregando dos ceros" ni por
que dirija al profesor y al estudiante, no a lo lar- el hecho de que se pueda o deba argumentar ese co-
go de rutas preprogramadas, sino a lo largo de la re- nocimiento. As que tienen que someterse a trata-
exion y el discernimiento. miento: reaprender tales hechos durante la ense~ nan-
Problemas fundamentales de la educacion matem
atica. Hans Freudenthal. 21

A ba c o de bro nc e ro ma no .

za de los ni~nos, observando sus procesos de apren- 13. El desarrollo educativo incluye, entre otras cosas,
dizaje. Mientras mas alto sea el nivel de aprendiza- la investigaci
on educativa. No tratare ning
un proble-
je, m
as paradojica puede sonar esta conclusion. Sa- ma de investigaci on educativa, pero sostengo que la
ber una parte de matematicas demasiado bien pue- educacion educativa en s misma es uno de los pro-
de ser un serio impedimento para ense~ narla ade- blemas mayores de la educaci on matem atica. Quizas
cuadamente en tanto que el profesor es inconscien- ustedes sepan que en el pasado he criticado severa-
te de los procesos de aprendizaje que produjeron su mente la investigaci on educativa por su irrelevan-
excelencia. cia y la he calicado como un peligro para la educa-
ci
on matem atica.
Por tanto, necesita reaprender, observando los proce-
sos de aprendizaje de gentes menos h abiles, de ni~
nos. Lo que se llama investigaci on educativa represen-
Pero ahora nos enfrentamos con uno de los grandes ta una producci on enorme, a un en expansion, tan-
problemas de preparacion de profesores. Mientras en to en volumen como en variedad. Admit, y to-
el medio escolar uno puede facilmente arregl arselas dava admito que mi conocimiento de la investiga-
para observar procesos de aprendizaje de corto pla- ci
on educativa esta restringido a una parte diminu-
zo, es impracticable, por no decir imposible, hacer lo ta de este campo. Del trabajo que conozco hay po-
mismo para los procesos de aprendizaje de largo pla- co de alta calidad (y debera agregar que durante
zo. Las experiencias dise~nadas y propuestas por los los u
ltimos a~nos se ha incrementado por un orden
autores de libros de texto no pueden llenar este hue- de magnitud) de forma que, extrapolando a la enor-
co si son emprendidos por gente impreparada. La me cantidad con la cual no estoy familiarizado, con-
falta de experiencia en los procesos de aprendiza- jeturo que debe haber una gran cantidad de investi-
je de largo plazo es la causa de la dependencia de gacion educativa de alta calidad. >Pero c omo bus-
los futuros profesores respecto de los libros de tex- carla y traerla a mano estando sepultada bajo mon-
to. Como resolver este dilema es un problema digno ta~
nas de produccion irrelevante y sin ning
un merito?
de estudio. Permtanme restringirme a este: La pre- Tanto en matem aticas como en investigacion edu-
paracion del profesor debera ser repensada y refor- cativa, la produccion es alta; la diferencia esta en
mulada en su totalidad. que la deteccion de investigacion buena y relevan-
22 ContactoS 42, 11{22 (2001)

te es f
acil en matematicas, pero casi imposible en la No: investigaci
on de la educaci
on. S: investigacion
educaci on. en la educaci
on.
No repetire ning un detalle de mi bien conocida NOTA: Estoy en deuda con J. Adda, H. Bausrfeld,
crtica de la investigacion educativa actual, pero en A. J. Bishop, J. Gore, A. Z. Krygowska y A. Tref-
obsequio de la honestidad me siento obligado a de- fers por las crticas que hicieron a la primera ver-
cir que, desde la primera vez que la manifeste, la si
on de esta conferencia, incluso en aquellos casos en
cantidad de investigacion relevante ha crecido sen- los que no segu su consejo.
siblemente, al menos con respecto a matematicas.
La buena investigacion esta todava en peligro de
ser sofocada por la produccion masiva de investi-
gaci on educativa irrelevante y de ning un merito,
lo cual es ademas un peligro para la educaci on
misma.
Hay quienes pretenden que la fsica es la maldici on
de la naturaleza y la biologa es la maldicion de la vi-
da. No creo que esten en lo correcto. La investi-
gaci
on cientca es una buena cosa, y la investiga-
cs
ci
on en educacion tambien, siempre y cuando cuide-
mos que no se convierta en la maldicion de la edu-
caci
on. Confo en que lo lograremos. Mi esperanza
est
a puesta en la investigacion educativa como par-
te del desarrollo educativo.

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