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Proyecto N: 1103
Equipo:
Integrantes:
Espsito, Barrera, Martnez, Ocampo y Gallo pertenecen al Instituto Superior de Formacin Docente N6
Amancay 630 (8300) Neuqun- CUE 5801002
Tagliavini pertenece al Instituto Superior de Formacin Docente N 12- Anaya S/N (8300) Neuqun- CUE
5800211
NDICE
1.-Introduccin.3
6.- Bibliografa...39
7.- Anexos I y II
1
RESUMEN
2
INTRODUCCIN1
1.1. Las consignas en las clases de Ciencias Sociales y los procesos cognitivos que
promueven como problema
Se puede afirmar que para que exista una actividad de enseanza, debe haber, como
manifiesta Fenstermacher, al menos dos personas, una de las cuales posee cierto
conocimiento, habilidad u otra forma de contenido, mientras que la otra no lo posee; y el
poseedor intenta transmitir el contenido al que carece de l, llegando as al establecimiento
de una relacin entre ambos, con ese propsito 3.
Asimismo Gvirtz y Palamidessi (1995) mencionan, adems del docente, los alumnos y
el contenido; un cuarto elemento: alguna situacin que resulte un problema para el
aprendiz, razn por la cual necesita de la ayuda del docente. Por lo tanto ste es un
mediador entre los alumnos y determinados saberes.
1
En el cuerpo de esta investigacin utilizaremos por razones operativas la nocin abarcativa de alumnos para nombrar a
varones y mujeres. Sin embargo, como grupo de investigacin adherimos a la inclusin de la perspectiva de gnero en el
marco de nuestro estudio.
2
Davini, M. C. (2008). Mtodos de Enseanza. Buenos. Aires: Santillana. p.17
3
Cols, E. & Basabe, L. (2007) El saber didctico. Buenos Aires: Paids. p.126
3
Mancovsky, 2011) sin embargo, los autores coinciden en que las consignas cumplen un rol
fundamental como mediadoras de los procesos de aprendizaje. Son la herramienta con la
que cuenta el docente para orientar el esfuerzo cognitivo y las estrategias de aprendizaje de
sus alumnos.
Con este trabajo intentamos generar conocimientos que permitan mejorar las
prcticas de enseanza en el campo de Ciencias Sociales en las escuelas primarias y
promover la revisin de nuestras prcticas como formadores de formadores.
4
Anijovich, R. & Gonzlez, C. (2011) Evaluar para aprender. Buenos Aires: Aique. p. 93
4
1.2. Estado actual del conocimiento sobre el tema que se investiga.
Diversas investigaciones han trabajado sobre las consignas escolares y su relacin con
la enseanza y el aprendizaje, sin embargo, cuando abordan la relacin con los procesos
cognitivos del estudiante se hallan ms enfocadas en el Nivel Superior o en el Nivel Medio.
Otro trabajo relacionado con las consignas escolares es el promovido por Dolores
Oviedo y otros (2007) acerca de las consignas de trabajo en el rea de biologa en el Nivel
Secundario. Asimismo, son importantes los aportes de las investigaciones de la Universidad
Nacional de Ro Cuarto, coordinadas por Rinaudo, que enfocan el concepto de consigna
como texto a ser enseado.
Desde otra perspectiva Silvina Gvirtz (1997) toma como dispositivo el cuaderno
escolar -nivel primario- y focaliza la mirada en las actividades realizadas en los mismos.
Presenta indicios acerca de las consignas escolares pero no las desarrolla.
Anijovich y Mora en estos ltimos seis aos vienen realizando trabajos acerca de las
consignas escolares enmarcados en el campo de la didctica: el lugar de las consignas en los
5
procesos de enseanza. Recientemente y como trabajo de tesis de doctorado Dora Riestra
(2008) elabora una rigurosa investigacin acerca de las consignas escolares en el rea de
lengua.
Dentro del campo de conocimiento que hemos seleccionado para nuestro estudio, se
destacan las investigaciones de Beatriz Aisenberg (2010, 2005, 2004)5 acerca de la lectura y
la escritura en las clases de Historia as como las relaciones entre las consignas, los
contenidos y el aprendizaje. Estas producciones han constituido un importante insumo para
este trabajo, dado que realizan aportes acerca de cmo lograr que los alumnos lean y
aprendan Historia, qu modalidad es la ms adecuada y qu tipos de consignas la favorecen.
5
Aisenberg, B. (2010) Ensear Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y aprendizaje. En
Siede, I. (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseanza. Aique Educacin. Buenos Aires.
Argentina. Produccin del Proyecto UBAC y TF085 codirigido por Lerner, D. y Aisenberg, B. Subequipo conformado por:
Torres, M.; Benchimol, K.; Larramendy, A.; Cohen, L.; Carabajal, A. y Olgun, A. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educacin Facultad de Filosofa y Letras, UBA.
Aisenberg, B. (2005). La lectura en la enseanza de la Historia: las consignas del docente y el trabajo intelectual de los
alumnos. Lectura y Vida, 3. Revista Latinoamericana de Lectura. Ao 26, Buenos Aires. Argentina
Aisenberg, B. (2004) El aprendizaje escolar de la Historia a partir de la lectura: las consignas del docente y el trabajo
intelectual de los alumnos. Jornadas Latinoamericanas de Investigacin y Prctica en Psicologa Educacional. Facultad de
Psicologa. Universidad de Buenos Aires. Argentina.
6
tarea preserva el sentido de los contenidos de enseanza (Aisenberg, B.;
2010: 67).
Finalmente, son importantes los aportes del licenciado Mariano Santos La Rosa
(2006), quien en su trabajo La consigna tambin es un texto obstculo o facilitador en el
aprendizaje de la Historia? analiza cmo se transmite el saber histrico, la forma en que se
encuentra textualizado ese saber escolar y la manera en que se formulan las consignas.
En este marco, las consignas constituyen una va relevante en la mediacin que hace
posible la apropiacin del conocimiento y se configuran como textos de instruccin,
organizados en secuencias de base descriptivas y explicativas (Adam, 1992). Su campo se
circunscribe a un tipo discursivo cuya caracterstica esencial es la consideracin de un
procedimiento. Aquel est modelizado desde la bsqueda de un hacer-hacer.
6
Anijovich, R. & Gonzlez, C. (2011) Evaluar para aprender. Buenos Aires: Aique. p. 92
7
Numerosos estudios dan cuenta de diferentes aspectos sobre cmo el docente hace
uso del lenguaje en sus intervenciones (Lacasa, 1994; Llorens Molina y De Jaime Lorn,
1995). Aebli (1988) se refiere al lenguaje oral como elemento de comunicacin y como
elemento didctico que le posibilitan al docente convertirse, a travs de la palabra, en
estructurador del pensamiento del alumno, aspecto que comparte con Edwards y Mercer
(1988) y Cazden (1991).
Por otro lado, las consignas ponen en funcionamiento diferentes procesos cognitivos.
A mayor variedad y complejidad de la tarea que debe realizar el estudiante mayor ser el
desafo cognitivo. Las consignas como expresiones directas emitidas por los enseantes
durante sus intervenciones, o indirectas, impartidas por medio de artefactos educativos
(libro de texto, evaluacin escrita, programa educativo computacional), se orientan a operar
sobre la actividad manifiesta o mental, inmediata o diferida (como en el caso de las tareas
para el hogar) de un aprendiz, en funcin de promover su aprendizaje7 (Oviedo, 2007: 4). La
claridad, la secuencia de comprensin, el lxico, la extensin dependen de la estrategia que
se quiera implementar segn el contenido a ensear.
7
Oviedo, D. & Ramona Scheu Rosa (2007). Las consignas de trabajo como mediadoras entre la enseanza y el aprendizaje
de la biologa. Bariloche, Universidad Nacional del Comahue. Centro Regional Bariloche.
8
sobre la sociedad, amplen sus experiencias sociales y culturales, avancen en el desarrollo de
su autonoma, se integren progresivamente en las redes sociales, tomen decisiones cada vez
ms fundamentadas y se preparen para seguir aprendiendo a lo largo de la vida (Gonzlez,
Diana y otros, 2006: 17)8.
En las ltimas dcadas, la enseanza de las Ciencias Sociales ha tenido una serie de
transformaciones tanto en lo estrictamente epistemolgico como en sus connotaciones
didcticas. Son varios los autores que consideran que la complejidad de su abordaje est
vinculada con el cambio en el enfoque de enseanza del rea, debido a que se pas de
ensear unas ciencias sociales de carcter anecdtico, personalista y descriptivo, a una
enseanza explicativa de las mismas () Liceras Ruiz (1998: 59)9. Este tipo de enseanza
implica, buscar las diversas relaciones que establecen entre s los elementos que interactan
en una dinmica social, vinculando las mltiples causas que pueden explicar los procesos.
Adems, los hechos y fenmenos sociales ya no se enfocan de manera aislada, sino que
requieren su contextualizacin, lo que obliga a:
- ubicar una situacin o problema en el marco del proceso histrico que la genera;
- examinar en forma conjunta las distintas dimensiones de los procesos sociales a fin
de encontrar las articulaciones significativas entre ellos;
8
Gonzlez, Diana y otros. (2006) Ciencias Sociales 1. Serie Cuadernos para el Aula. Buenos Aires: Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa de la Nacin.
9
Liceras Ruiz, A. (1998) Las dificultades en el aprendiz aje de las ciencias sociales. Una perspectiva psicodidctica. Granada:
Grupo Universitario.
9
Finalmente, es importante remarcar que para que los alumnos puedan acceder al
conocimiento social y a las formas en que las Ciencias Sociales entienden la ciencia y el
mundo, es necesario que stos desarrollen ciertas habilidades cognitivas y lingsticas que
favorezcan la construccin de esos significados. Estas habilidades segn Benejam, P. y
Quinquer, D. 10. Son:
- Comprender a las personas, a los grupos humanos, los hechos y fenmenos sociales.
Ello implica establecer relaciones entre las informaciones para entender las causas y
las consecuencias de determinados hechos y problemas. La comprensin recurre a
un discurso explicativo.
10
Benejam, P. & Quinquer D. (2004) La construccin del conocimiento social y las habilidades cognitivo lingsticas.
Aplicacin de la propuesta en las reas curriculares En: Jorba, J., Gmez, I. & Prat, A. Hablar y escribir para aprender.
Universidad Autnoma de Barcelona: Sntesis
10
opinar. Pero esta justificacin como es personal, como es una manera de mirar el mundo,
tiene que discutirse pblicamente (argumentacin) y as se tiene que llegar a ciertas
situaciones o acuerdos. De este modo, estas cuatro operaciones mentales sobre textos
escritos u orales son la base de la enseanza del rea.
2- ENCUADRE METODOLGICO
11
Ressia, L., Espsito, S. Tagliavini, G. y otros; (2011) Leer y escribir en el primer ciclo de la escuela primaria. Neuqun:
EDUCO.
12
Ferro, L. A. (2010) Hacer trabajitos o ensear el trabajo. Reflexiones acerca de la enseanza de las ciencias sociales en el
Nivel Inicial. Serie Formacin y Trabajo Docente. Nro. 4. Buenos Aires: CTERA.
11
clases observamos fueron: la insercin institucional (restringimos la muestra a los que tenan
continuidad en sus cargos), el ciclo en el que realizaban la tarea (segundo ciclo de la escuela
primaria) y la disponibilidad (algunos manifestaron su negativa a participar).
13
Ressia, L., Espsito, S. Tagliavini, G. y otros.(2011) Leer y escribir en el primer ciclo de la escuela primaria. Neuqun:
EDUCO.
12
Asimismo, acotamos nuestra investigacin al Segundo ciclo de la escuela primaria 14,
modificando el proyecto original, en el que plantebamos indagar las consignas en todos los
ciclos del nivel.
Las unidades de anlisis que se definieron fueron las consignas de Ciencias Sociales
presentes en las carpetas de los estudiantes, en los registros de las clases observadas y en
las planificaciones docentes. Para el estudio que se centr en las consignas de las tareas de
Ciencias Sociales visualizadas en las carpetas, definimos los siguientes ejes:
14
En la Provincia de Neuqun la estructura de la escuela primaria est organizada en tres ciclos: el Primer ciclo que
comprende primer, segundo y tercer ao; el Segundo ciclo organizado en primer y segundo ao y el tercer ciclo en primer y
segundo ao.
13
planteados a fin de elaborar la discusin de resultados, conclusiones y recomendaciones
globales del estudio.
3.-Descripcin de resultados
14
Organizativas
Por su De reproduccin
intencionalidad De comprensin
De opinin
Oral
Consignas Forma de emisin
escrita
Por su modalidad
Nmero de Individual
integrantes Grupal
Elaboradas por el docente
Por su origen
Tomadas de los textos
Organizativas: tienen como fin crear el espacio propicio para el desarrollo de la tarea
fijando las pautas de trabajo. En ellas el docente especifica el qu y el cmo realizar
lo solicitado. Promueven rutinas que permiten el mejor desempeo de los alumnos
frente a las tareas. Ejemplo: primero leo con mi compaero 10 minutos
15
De opinin: Este tipo de consignas propicia el espacio para que los alumnos puedan
expresar sus saberes, gustos, preferencias, inquietudes y puntos de vista. Apuntan a
la argumentacin acerca de un tema.
o Escritas: son textos que demandan una accin por parte de los alumnos y que
pueden tener distinto origen (elaboradas por el docente o tomadas de los
textos)
3.- Por su origen: Hace referencia a la procedencia del texto de la consigna, ms all de su
modo de emisin. Aqu diferenciamos aquellas consignas:
Tomadas de los textos: dentro de este grupo se encuentran las consignas presentes
en los textos escolares. Las cuales son diseadas teniendo en cuenta el contenido a
abordar con un grado de generalizacin que no siempre se adecua a todos los grupos
escolares, dado que se parte de un sujeto genrico.
16
3.2. Consignas de Ciencias Sociales vinculadas con la oralidad
Una de las evidencias encontradas en nuestro anlisis es que en las clases de Ciencias
Sociales de Segundo Ciclo predominan las consignas de lectura y de escritura (70%) siendo
escasas las consignas vinculadas con la oralidad (describir fenmenos, narrar hechos, debatir
problemticas, entre otras). Es decir, que no se dedica suficiente tiempo en las clases a
escuchar las argumentaciones, los razonamientos y las explicaciones que dan los alumnos en
relacin con diversos aspectos del mundo social.
Dentro de la tipologa que hemos adoptado, vimos que son poco frecuentes las
consignas de opinin (14%), relacionadas con la expresin y comunicacin de ideas. Sin
embargo, en este ejemplo la consigna invita al intercambio de ideas en pequeos grupos:
(5to. Grado)
Maestra: Respondieron las consignas? Tenan que discutir en grupo si fue justo que ocuparan estas
tierras de la forma en que lo hicieron y de qu otra manera se podran haber ocupado
Alumnos: S, seo ya lo hicimos
Una de las duplas de alumnos: Nosotros no terminamos
Maestra: Bueno veamos qu contestaron hasta ahora
Otra pareja: Pusimos que no fue justo como ocuparon las tierras y otra forma de ocuparlas poda ser
que canjearan una casa en la ciudad por un pedazo de tierra Ellos les podan dar una casa en la
ciudad a los originarios y ellos les dan un pedazo de tierra
Maestra: y si ellos no queran vivir en la ciudad?
Alumnos: No fue justo sacarle las tierras a los pueblos que ya estaban en este lugar
-(Lee una nena pero atrs no se escucha)
La maestra (retoma lo que ley la nena) Ella propone que el gobierno nacional los haga parte de la
patria y respete sus costumbresles parece bueno eso?
Alumnos: S (gritan a coro)
Otra dupla: Fue injusto la forma en que le sacaron las tierras, estas no les correspondan
Maestra: Por qu fue injusto?...
Alumnas: Por que los mataban entonces disminuan. Por que se las sacaban a la fuerza con armas.
Maestra: (Se para frente a otras dos alumnas) qu sugirieron ustedes?
Alumnas: Que les repartan sus ganancias a los pueblos originarios
Maestra: Est buensimo!!! Escucharon todos, esta otra propuesta?... Dicen que los blancos les
alquilen las tierras para que las trabajen o que les den parte de las ganancias que obtendrn de la
produccin de las tierras.
Alumno: Seo, yo propuse llegar a un acuerdo y negociar por las tierras.
Asimismo, son pocas las oportunidades en las que el docente indaga acerca del
sentido que los estudiantes atribuyen a los conceptos del campo de lo social que aparecen
en el enunciado de las consignas. Como s se observa en este ejemplo:
17
(5to. Grado)
La docente recorre los grupos haciendo preguntas sobre si han comprendido la consigna. La mayora
dice que s. Aclara qu significa actividad econmica primaria, secundaria y terciaria.
Con un grupo se detiene y dialoga, y a partir de eso da ejemplos con algunas referencias del mapa.
Luego surgen algunas preguntas: las aceitunas sera agricultura?
Maestra responde que s y dice: comparemos las respuestas Si yo digo por ejemplo porcino, caprino,
bovino todo eso con qu actividad primaria lo relacionaron?
Alumnos: (a coro) ganadera.
Maestra: despus tenemos el tabaco con qu lo relacionaran?
Alumnos: agricultura.
Maestra: las bananas, los ctricos.
Alumnos: La fruticultura.
Maestra: frutas finas con qu lo relaciono?
Alumnos: Dudan
Maestra: Qu es minera, pesca, ganadera?
Alumnos: No, fruticultura.
Cualquier propuesta de enseanza sobre una problemtica social exige que el docente
seleccione los materiales de lectura, defina un orden de presentacin de los mismos, segn
sus propsitos de enseanza y elabore consignas apropiadas para su abordaje. Estas le
indican (a un alumno lector) qu espera que haga quien le propone la consigna, son textos
directivos.
18
lugar de ser indicacin de "nico camino a seguir". Es decir, para que ayude al lector a abrir
los sentidos del texto en lugar de acotarlos? (Gonzlez, D. y Lotito, N.; 2003)15.
Al hacer foco en las consignas y las tareas relacionadas con la lectura que proponen los
docentes, hemos observado en las carpetas analizadas un predominio de las consignas del
tipo de reproduccin, que llevan a transcripciones textuales de informacin, fomentando un
aprendizaje superficial y poco significativo de lo social. Basuyau y Guyon, 1994 16 las
denominan consignas de descomposicin de un texto en informaciones puntuales, estas
ponen en juego fundamentalmente la estrategia de localizacin. Se observa que la mayora
promueven la lectura de textos informativos (fotocopias, manuales, enciclopedias) para dar
respuesta a cuestionarios, completar cuadros sinpticos y acrsticos. A modo de ejemplo:
(5 grado)
Tema: Quines vivimos en Neuqun?
Consigna: Trabajamos con el manual para saber:
a) Qu es un censo?
b) Quin trabaja sobre los datos censales?
c) Qu otro tipo de informacin se puede obtener en un censo de poblacin y viviendas?
(5 grado)
Tema: Relieve de Argentina
Consigna: Trabajamos con el manual, leemos la pg. 21 y respondemos:
a) Qu es el relieve?
b) Dnde se localizan las llanuras?
c) Qu tipo de terreno es? Para qu es apto?
d) Qu son las montaas?
e) Qu es la cordillera?
f) Qu son las mesetas?
g) Dnde se localizan las mesetas en nuestro pas?
h) Qu caractersticas tienen las mesetas misioneras?
(5 grado)
Tema: Pueblos Originarios
Consigna: Leer el siguiente texto: Los Pueblo Originarios de Argentina (fotocopia entregada por la
docente)
Y marcar con una X la opcin correcta en cada caso:
1- Los diaguitas
- eran pacficos
15
Lotito, L. y Gonzlez, D. (2003) Leer para aprender ciencias sociales. Cuadernillo Capacitacin CEPA. Buenos Aires:
Secretara de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
16
Citado en: Aisenberg, Beatriz (2010) Ensear Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y
aprendizaje. En libro de Siede, I. (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseanza
Buenos Aires: Aique.
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- vivan peleando
2- Los huarpes hacan
- recipientes de vidrio
- recipientes de paja
3- Los comechingones vivan
- en toldos
- en casas-pozos
4- Los guaranes eran
- agricultores
- cazadores recolectores
(4to. Grado)
Docente_ Para responder las consignas usen el texto que trabajaron con la seo suplente se
acuerdan de qu habla?...
Alumna_ De que los blancos ocuparon la Patagonia.
D_ Quines eran los blancos?
A1_ los espaoles
D_ Seguro que eran los espaoles?
A2_ Mmm eran blancos
D_ Esperen hacemos primero un repaso y luego escribimos en las carpetas. Les voy a leer el texto por
que parece que se han olvidado del tema (busca el texto de su carpeta de actividades)
D_ No eran slo espaoles quines eran?
A1_ Indgenas
A2_ Coln
A3_ Aborgenes chilenos
D_ Esperen, leamos nuevamente el texto (comienza a leer lentamente un texto sobre la conquista al
desierto se detiene a la mitad y aclara) _Cuando se dicta la Constitucin Nacional no haba
provincias como las que conocemos hoy en la Patagonia...
D_ Ven quines eran los blancos entonces? El ejrcito nacional, los militares, la gente que gobernaba,
era gente que estaba en el poder.
Los que tenan poder, tenan plata adems por qu? Por que criaban animales y los vendan a
Europa. Entonces qu necesitaban para criarlos?
A_ Tierras
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D_ S y entonces dijeron vamos al Sur, que all no hay nadie slo hay unos pocos salvajes Con
plata y con poder les podemos sacar la tierra
D_ (Al terminar la lectura explica) otra razn por la que vinieron los blancos a la Patagonia fue el
temor al avance de Chile sobre estas tierras. Vienen matan a los pueblos que estaban ac, establecen
los fortines Ese fue el comienzo de estos pueblos en los que hoy vivimos...
Se observa que pese a que los alumnos haban abordado el texto con otra docente
(suplente), no haban comprendido el sentido del mismo y en consecuencia tenan
dificultades para resolver las consignas planteadas.
Existen otro tipo de consignas de lectura que brindan mayor libertad al lector en su
relacin con el texto, tomamos de Beatriz Aisenberg 17 la clasificacin de Basuyau y Guyn en
consignas abiertas y consignas globales. Tanto las abiertas como las globales son consignas
mediante las cuales el docente propone a los alumnos la lectura de un texto de Ciencias
Sociales. En ambos casos, se trata de una nica consigna que enmarca la lectura
generalmente individual y luego compartida- buscando instalar un propsito lector centrado
en la cuestin histrica que se ha de abordar.
17
Aisenberg, Beatriz (2010) Ensear Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y
aprendizaje. En Siede, I. (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseanza. Buenos Aires:
Aique.
21
La consigna abierta es una invitacin general a leer un texto para conocer un tema o
algn aspecto de la temtica en estudio. Se propone leer y luego comentar el texto, sin
restricciones (es decir, sin buscar algo en particular).
En el material analizado son las menos frecuentes. Veamos un ejemplo de este tipo
de consignas:
(4to grado)
Docente- Del juego de fotocopias que ped hace dos semanas hay dos textos con los que vamos a
trabajar. (Indica cules son y pide a los alumnos que los lean, ellos los sacan, los cortan y los leen en
voz baja. Tres alumnas indican que no lo tienen, mientras la docente cuelga en el pizarrn dos mapas
uno de Neuqun y otro de Argentina)
Copia la consigna: (Aclara que todava no peguen la fotocopia. Hace aclaraciones acerca de la
ortografa)
Pasa por los bancos viendo lo que hacen los alumnos y pregunta qu significa colapsan, les indica que
la marquen.
D: A m me interesa que lean, despus recorten y peguen (lo dice haciendo referencia a algunos
alumnos que no estn leyendo)
La consigna global es una pregunta que tiene una vinculacin directa con el
contenido a ensear. Marca una direccionalidad hacia el establecimiento de ciertas
relaciones, la reconstruccin de una explicacin o la aproximacin (o el reconocimiento de)
una idea o problemtica en general.
(5to grado)
Consigna: Luego de la lectura del material, escriban un breve texto explicando los motivos de los
viajes de exploracin y las caractersticas de las nuevas rutas (comparar las diferencias con las
anteriores, por ejemplo: largo del recorrido, medios de transporte utilizados, etc.)
Este tipo de lectura permite a los estudiantes abordar los textos a partir de sus
saberes previos y de sus motivaciones.
22
Por otra parte, se pudo observar en el material analizado, consignas tendientes a que
los alumnos interpreten diversos tipos de representaciones de espacios geogrficos (mapas,
planos). (Ver ejemplos en Anexo I)
23
reproductoras o reduccionistas (que no favorecen la apropiacin de habilidades y saberes
objetivados)?
(5to. Grado)
El agua: un recurso y muchos usos.
Consigna: Lee el siguiente texto (fotocopia entregada por la docente) y luego contesta con una
palabra: Cmo se llama
- el recorrido de un ro?.......
- la cantidad de agua que transporta?.......
- los ros que vuelcan las aguas en otro ro?.............
- los ros ms cortos?......
- el ro que nace en Brasil y recorre un rea de llanuras y desemboca en el Ro de la Plata?....................
Tambin son frecuentes las consignas en las que se solicita la elaboracin de cuadros
comparativos. Por ejemplo: (5to. Grado)
Consigna:
1- Buscar informacin sobre la conquista de Mxico y la de Per.
2- Confeccionar el siguiente cuadro comparativo registrando las similitudes y
diferencias entre ambas:
IMPERIO INCA IMPERIO AZTECA
DURACIN DE LA CONQUISTA
24
En relacin a los cuadros comparativos, es importante sealar que se pide que los
estudiantes los completen y las variables en general ya vienen pautadas por el manual o por
el docente. Por lo que el trabajo intelectual que predomina es el de identificacin de
informaciones aisladas en cada texto, relacionadas con las variables dadas y la trascripcin
de dichos prrafos al cuadro.
En tal sentido, es importante sealar que para los estudiantes la consigna remite
habitualmente a una actividad impuesta que no deben transgredir: se esfuerzan por
identificar cul es la tarea solicitada para satisfacer las expectativas del docente; adems, los
alumnos suelen buscar la va ms econmica para arribar a la respuesta, con lo cual
interpretan la consigna del modo ms restrictivo posible (Basuyau y Guyon, 1994).
(5to. Grado)
Maestra: Les propuse que traigan dos textos recuerdan?
(Algunos alumnos los han trado y los muestran)
Maestra: Si, bien esos son. Alguno los ley?
A: S, yo los le seo
M: Bueno Qu diferencian tenan los textos?
A: Uno lo contaba como un cuento y el otro ms serio
M: Bueno vamos a leerlos en dupla y subrayamos en el texto lo que les parece ms importante para
armar una sntesis. Para redactar en las carpetas. Entonces. Primero leo con mi compaero, en 10
minutos.
Mientras los alumnos realizan la actividad de lectura la maestra escribe en el pizarrn: Expansin
Europea y Conquista de Amrica Leer los textos fotocopiados y marcar la informacin relevante que
les permita sintetizarlos (ideas principales) Luego pregunta:
M: todos saben la diferencia entre resumen y sntesis?
A: uno es ms corto que el otro.
M: En un resumen yo copio tal cual y uso algn conector y en la sntesis voy a usar mi propio
vocabulario y sacar lo ms relevante. Entonces, traten de subrayar las ideas para que sea ms fcil
elaborar una sntesis.
Luego de esta aclaracin sigue copiando en el pizarrn: Escribir un texto breve explicando los
motivos de los viajes de exploracin y las caractersticas de las nuevas rutas (comparar las diferencias
con las anteriores, por ejemplo: largo del recorrido, medios de transporte, etc.).
25
sentido amplio) o una situacin. A modo de ejemplo se encuentran algunas propuestas en el
Anexo II.
Por otra parte, en Segundo Ciclo muchas veces se utilizan grficos con diferentes
unidades y escalas, que obligan a resignificar la herramienta matemtica en relacin al
contenido especfico que se intenta comunicar. An en el caso de que el alumno ya est
familiarizado con formas de representacin abstractas, el contenido que se comunica a
travs de la misma requiere un complejo proceso de decodificacin.
(5to. Grado)
La docente copia en el pizarrn lnea de tiempo, elaboramos una lnea de tiempo y aclara van a
necesitar cuatro hojas blancas de la misma marca porque si no los renglones no coinciden
D: vieron que la lnea del pizarrn es grande, y que la lnea tiene que respetar la escala, vamos a ir
pegando y superponiendo los mrgenes sin que se vea la lnea roja. En el centro de la hoja, sobre un
rengln vamos a hacer una lnea que atraviese las cuatro hojas.
A: as?
D: si, dale. Hay gente que todava est pegando y otra qu ya terminaron. Ahora van a marcar una
escala cada 10 cm, va a representar un siglo, pero no van a empezar en el 0, van a empezar en el XX.
Primero marcan 5cm y ponen esto: \/\/\/\; ese es el tiempo de los pueblos originarios, no pongan
5cm yo les digo para que sepan. Hacen eso porque es mucho tiempo 10.000 aos y es mucho tiempo.
La lnea es en el centro porque hay que diferenciar lo que pasa en Amrica y en el mundo de lo que
paso en argentina. Ahora marcamos cada 10 cm una rayita, tiene que ser justo porque cada siglo
tiene 100 aos.
A: cada 10 o cada 5cm?
D: no, del margen 5 cm ese es el periodo de los pueblos originarios, a partir de eso, todas las lnea
tiene que tener 10 cm. En la primera lnea van a poner el 1.500 y si pasan 100 aos, despus 1.600 y
as hasta el 2.000.
D: o yo no fui clara o Roco no sabe usar la regla. (Vuelve a explicar cmo hay que hacer la lnea del
tiempo)
D: en el ao 1.501 Qu siglo comenzaba? Busquen en la carpeta
A: XV. (La docente va a ver y le explica)
A: XVI
D: escuchen esto porque despus se equivocan, ms o menos a los cinco renglones van a poner cada
siglo (XVIXX)
A: de a 5cm?
D: 5 renglones. Ahora les voy a explicar una cosa como si fuera una lupa. Cuando yo les diga van a
marcar con color. Ac hice una ampliacin (hace una lnea del tiempo en el pizarrn a una escala
26
mayor) para que se vea del 1500 a 1600 cada un centmetro vamos a marcar una rayita de ac hasta
al final, para saber dnde marcar, cada raya va a ser una dcada. Qu es una dcada?
A: 10 aos.
D: tiene que ser exacta la escala para poder hacerlo.
(4to. Grado)
8.15 hs. Los alumnos preguntan con qu van a empezar y la docente se acomoda e indica que va a
tomar la asistencia en el otro grado, porque la otra docente falt. Pide a los alumnos que paguen la
cuota (para poder viajar al Chocn), le den la plata de las rifas y la mercadera para la canasta
familiar que se va a sortear. Los alumnos que ya la tienen se acercan al escritorio de la docente, los
dems abren sus carpetas y buscan Ciencias Sociales.
8:24hs. La docente se retira del aula para hablar con el padre. Mientras los alumnos hablan con el
compaero de banco y escriben ciencias sociales y la fecha del da.
8:30hs.Vuelve la docente a dejar unas cosas de una alumna del otro grado. Le manifiesta a los
alumnos que les corrigi las hojas que le haban entregado y comenta cmo las vio (algunos tienen
que corregir, otros completar). Explica qu hay que hacer con la correccin (no hay que borrarlas, ni
hay que hacer tachones, sino corregirlas abajo). Mientras entrega las hojas les habla a los alumnos de
sus letras (a algunos le dice que tienen que mejorar y a otros que est muy bien) o de lo que tienen
que completar.
27
Docente: Saquen el juego de fotocopias de sociales (mientras escribe la fecha y el rea en el pizarrn
y le pide a un alumno que le moje la tiza). Les indica luego qu parte de las fotocopias tienen que
leer.
8:40hs Docente: Hoy vamos a ver un tema nuevo, el agua, pero no desde naturales, vamos a ir al
Chocn. Qu hacemos con el agua? (Escribe agua en el pizarrn y luego las respuestas de los
chicos).
Vemos que transcurren varios minutos de la clase en los que no se aborda el recorte
planificado y se dedica a aspectos organizativos.
Por otra parte, se observa que cuando no hay un encuadre preciso de la tarea, los
alumnos demandan aclaraciones con respecto a la actividad que deben realizar. Tal como
vemos en el ejemplo que desarrollamos a continuacin:
(4to. Grado)
Docente: Copien las tres oraciones que tienen que completar con lo que lean en el manual (va
copiando en el pizarrn En 1886 el Coronel Manuel Olascoaga instal la primer capital del Territorio
Neuquino en.).
Alumno: hay que sacarlo del libro?
Docente: S
Alumna: qu hay que hacer?
Docente: Primero leemos la pgina 42 y luego sacamos la informacin para completar las frases.
Alumno: Seo, me olvid el libro.
Docente: Otro nene que le preste su libro, pueden leer de a dos.
(Los/as chicos/as empiezan a leer el texto, algunos lo hacen en voz alta, otros en silencio)
Alumna: Hasta dnde leemos, hasta ac? (sealando la pgina del libro)
Docente: No, dije toda la pgina 42.
Alumno: Seo encontr la c (seala el epgrafe de la foto)
Docente: No. Ah no dice eso slo te explica la foto. Primero les dije que lean toda la pgina!!
Alumna: Seo, yo ya hice la c y la a.
Alumno: Es lo que est ac lo que hay que copiar? No lo encuentro seo
Docente: Es que yo no les copi textual lo que dice el manual, yo les arm las oraciones y ustedes
tienen que pensar antes de completarlas. Ustedes leen buscando la 2 y as no la encuentran por que
no estn comprendiendo. Lean primero y hagan de cuenta que no tienen que responder nada. Buscan
y no comprenden lo que leen.
Es frecuente observar situaciones en las que el docente se desorienta por que los
alumnos no han comprendido la consigna que para l parece tan clara. Esto en algunos
casos, puede deberse a la forma en que la misma est redactada: los enunciados resultan
breves, poco claros; los verbos utilizados no son pertinentes, o se incluyen conceptos del
campo social que los estudiantes desconocen.
28
4- Interpretacin de resultados
4.1. Las consignas escolares en Ciencias Sociales y los procesos cognitivos que promueven.
En el anlisis del material emprico hemos observado que son poco frecuentes las
consignas que demandan un trabajo con la oralidad. Esto constituye un problema en la
enseanza del rea, debido a que es a partir del intercambio oral con el docente y sus
compaeros que los estudiantes llevan a cabo las interpretaciones.
Al hacer foco en las consignas y las tareas relacionadas con la lectura y la escritura
que proponen los docentes de Ciencias Sociales, para que los alumnos de Segundo Ciclo de
la escuela primaria aprendan, tomamos los conceptos de Doyle (1986) quien plantea que las
tareas relacionadas con la lectura y la escritura pueden adquirir un valor epistmico,
transformador de la estructura conceptual del estudiante, si - ms all de las que denomina
memorsticas (reproducir informacin) en el aula se hacen presentes las tareas de
comprensin y de opinin, potenciadoras de la elaboracin de informacin nueva y de la
transformacin del conocimiento.
29
Como hemos sealado, la mayora de las consignas de lectura y escritura empleadas
en las clases analizadas, demandaban o llevaban a transcripciones textuales de informacin,
originando un aprendizaje superficial y poco significativo, son las que denominamos
consignas de reproduccin. Estas se centran en la bsqueda de informacin especfica en
distintos tipos de textos informativos (enciclopedia, manual) y la elaboracin de un texto
escrito que sintetice las respuestas obtenidas.
18
Aisenberg, Beatriz (2010) Ensear Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y
aprendizaje. En Siede, I. (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseanza. Buenos Aires.
Aique.
30
conocimientos previos (qu sabe sobre el tema del texto); hace anticipaciones de lo que el
texto dice, que luego, al leer con detenimiento, confirma o no, es decir, pone a prueba. En
ese complejo proceso, tanto lo que sabe sobre el tema y sobre el tipo de texto que est
leyendo guan su lectura. Slo si el lector comprende (completa el proceso de lectura),
aprende, es decir, transforma lo que saba en otra cosa: incorpora conocimientos nuevos o
reelabora los que tena.
Las carpetas analizadas muestran asimismo, que an cuando las tareas escolares
giren en torno a consignas como lee y luego resume, compara o interpreta; a menudo no se
acompaa la demanda con orientaciones acerca de las operaciones cognitivas implicadas en
ella, ni de las estrategias ms eficientes para resolverlas, por lo que terminan convirtindose
tambin en tareas de reproduccin de informacin.
Esto podemos vincularlo a su vez, con el origen de las consignas que se emplean en
las clases, dado que como hemos sealado, en una alta proporcin corresponden a la
transcripcin textual de las que figuran en los manuales escolares. Esto nos demuestra, el
gran poder configurador de la prctica docente que los textos han desempeado en nuestro
pas; como seala Zabalza (1993), los libros de texto no han sido tan slo intermediarios
entre el profesor y el diseo oficial sino que han desbordado ampliamente esa funcin para
31
convertirse en autnticos guas de la enseanza, condicionando el qu, el cmo y el cundo
de cada paso a dar en ella19.
En sntesis, como aspectos comunes a los dos aos del Segundo Ciclo, vemos que son
mayoritarias las consignas que promueven procesos cognitivos de menor complejidad como:
identificar, transcribir, memorizar, reproducir la informacin con que se cuenta. En cambio,
son poco frecuentes las consignas formuladas por el docente que apuntan a interpelar al
estudiante, promoviendo la problematizacin y la reflexin, es decir las consignas de
comprensin y de opinin potenciadoras de la elaboracin de informacin nueva y de la
transformacin del conocimiento (anlisis, comparacin, sistematizacin e interpretacin de
la informacin; as como elaboracin de conclusiones).
A partir de lo interpretado en este estudio, podemos decir que an cuando las clases
de Ciencias Sociales sean instancias propicias para tareas en las que la actividad discursiva
(discutir textos ledos, elaborar reflexiones por escrito, organizar o ampliar apuntes, elaborar
un texto de opinin) adquiera valor epistmico para comenzar a construir las relaciones de
multicausalidad y multiperspectividad de los hechos sociales; en las aulas siguen presentes
las consignas que promueven: leer y subrayar, elaborar mapas de contenido, identificar
ideas principales, responder un cuestionario. Datos que coinciden con el estudio de Isabel
Sol y Nuria Castells (2004) quienes sostienen que las clsicas tareas de procesamiento
superficial: (leer y subrayar textos) se repiten en los diferentes aos escolares reafirmando
en el alumnado procesos cognitivos bsicos.
19
Citado en: Santos La Rosa, M. La consigna tambin es un texto obstculo o facilitador en el aprendizaje de la Historia?
Ensayos Acadmicos. Publicacin peridica del Instituto Superior Pedro Goyena, Ao VII, N1, Baha Blanca, octubre de
2006.
32
Tambin pudimos observar que en general, son escasas las consignas de
comprensin y opinin; como as tambin, las consignas que favorezcan el anlisis de
diversos tipos de fuentes, para poder pensar problemticas de la realidad social presente y
pasada, acercndolos progresivamente a los modos particulares de construir conocimiento
en las Ciencias Sociales.
Acordamos con Beatriz Aisenberg, cuando afirma que en una clase de Ciencias
Sociales, los contenidos no estn dados ni fijados solamente en los textos que se leen (o en
el discurso del docente), sino que los contenidos que efectivamente se ensean y se
aprenden dependen tambin del trabajo que se despliega con los textos o discursos. Si bien
las propuestas de enseanza no determinan en forma mecnica el trabajo intelectual de los
alumnos, tanto la estructura de las actividades como sus consignas especficas pueden
desempear un rol facilitador u obstaculizador de ciertos tipos de trabajo intelectual y, en
consecuencia, pueden operar directamente en el sentido de los contenidos efectivamente
enseados y de los contenidos aprendidos. () Con frecuencia, la estructura de las
actividades y las consignas especficas que se proponen traicionan los contenidos que se
pretende ensear porque promueven un trabajo intelectual que incluso puede llegar a ser
contradictorio con el necesario para aprenderlos, con lo cual, los contenidos efectivamente
enseados pueden resultar muy diferentes de los previstos20.
En tal sentido, hemos visto que eran frecuentes las dificultades de los estudiantes
para interpretar las consignas dadas. Esto generaba la intervencin del docente (en forma
20
Aisenberg, Beatriz (2010) Ensear Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y
aprendizaje. En Siede, I. (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseanza Buenos Aires:
Aique.
33
oral) intentando explicar qu haba querido pedir; pese a ello los estudiantes muchas veces
realizaban tareas diferentes a las que les haban sido solicitadas.
Dentro de las causas que hemos encontrado a este problema podemos sealar:
Hemos podido constatar que las mayores dificultades aparecan cuando las consignas
escritas eran breves, poco precisas, con enunciados muy generales y cuando no existan
espacios en los que el docente gua a los estudiantes acerca del significado de cada verbo
21
Para clasificar las causas de la falta de comprensin de las consigna traspalamos las categoras que Trepat y Comes
elabor para explicar las dificultades didcticas en la enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico.
34
incluido en sus enunciados, o de las operaciones que ellos pueden propiciar en relacin al
contenido enseando.
Coincidimos con nuestros colegas (Gentiletti, 2012; Carut, 2009; Merino 2008),
cuando expresan que la interpretacin de consignas no es una capacidad natural y previa
con la que los estudiantes deben contar, sino que es una capacidad que se adquiere en una
prctica guiada (por los docentes), dentro de un entorno especfico (el aula) y en relacin a
unos contenidos particulares (la disciplina enseada) (Gentiletti, 2012).
Cabe sealar por otra parte, que la preocupacin de muchos alumnos cuando leen es
cumplir con las consignas, por lo que estas suelen jugar un rol destacado en la configuracin
del objetivo de la lectura: leen para responderlas. As lo afirman diferentes autores: segn
Marie Guernier (1999): Para los alumnos, leer en clase es sobre todo responder preguntas
sobre el texto; tambin Sol (1994) sostiene: Cuando la secuencia lectura-preguntas-
respuestas se generaliza, se generalizan tambin para los alumnos unos objetivos de lectura:
leer para responder luego unas preguntas22.
22
Citado en: Aisenberg, Beatriz (2010) Ensear Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y
aprendizaje. En Siede, I. (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseanza. Buenos Aires:
Aique.
35
5.2. Conclusiones
Creemos que en las clases de Ciencias Sociales, los docentes a partir de sus
propuestas didcticas deberan crear las condiciones para que los estudiantes complejicen
sus conceptualizaciones sobre el mundo social, elaboren explicaciones, planteen problemas,
formulen anticipaciones y recojan datos de diferentes tipos de fuentes. Tambin que
analicen, interpreten y sistematicen dichos datos; comunicando a otros sus producciones, a
travs del lenguaje oral y escrito.
Otra de las conclusiones obtenidas es que son poco frecuentes las consignas que
promuevan un trabajo con la oralidad, lo que constituye un problema en la enseanza de las
Ciencias Sociales; por que las diferentes formas de intercambio oral (hablar con otros sobre
un tema de estudio, exponer para otros algo que se ley, discutir interpretaciones) ayudan a
construir conocimientos significativos.
23
Lotito, L. y Gonzlez, D. (2003) Leer para aprender ciencias sociales. Cuadernillo Capacitacin CEPA. Buenos Aires:
Secretara de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
36
Consideramos entonces que en la formacin docente de grado y en particular en el
dictado de las didcticas especficas, se debera dedicar suficiente tiempo a la enseanza de
la escritura y la interpretacin de las consignas. En tal sentido, ser importante en la
didctica de las Ciencias Sociales, analizar los mejores modos de construir los enunciados
escritos incluidos en las consignas del rea teniendo en cuenta: la claridad y pertinencia de
los conceptos utilizados, su precisin para requerir algn tipo de operacin de pensamiento,
el significado de los verbos empleados en ellas y su vinculacin ms o menos directa con los
contenidos abordados.
Queremos cerrar este trabajo con algunas reflexiones finales, muchas veces
hablamos de los problemas de interpretacin de las consignas y en consecuencia de las
dificultades de aprendizaje de las ciencias sociales en la escuela primaria, poniendo las
culpas en los estudiantes.
Nosotros proponemos reflexionar sobre las acciones de los docentes y los problemas
de la enseanza, dentro de los cuales la complejidad propia de ste campo y los cambios
que ha sufrido en su enfoque de enseanza en las ltimas dcadas es uno de los prioritarios,
tal como lo expresan los docentes de segundo ciclo entrevistados.
37
Evaluar las consignas antes de proponrselas a los alumnos para ver seala
Rebeca Anijovich (2006): si estas efectivamente les permiten desempear un rol activo y ser
creador de nuevos saberes; les exigen utilizar distintas fuentes de informacin y recursos
variados; son relevantes para sus intereses, sus conocimientos y sus vivencias personales; les
permiten establecer relaciones e integraciones con sus conocimientos previos; estimulan el
desarrollo del pensamiento en muchas direcciones, formuladas mediante la explicitacin de
los procesos de pensamiento que se deben llevar a cabo; posibiliten la autoevaluacin y la
reflexin tanto de los procesos como de los productos de aprendizaje.
38
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