Educacion y Ciudad #29 - 0

ISSN 0123-0425
Rutas posibles
en la produccin de saber
y conocimiento:
Apuestas de ciudad y regin
ISSN 0123-0425
Rutas posibles en la produccin de saber y conocimiento: apuestas de ciudad y regin
Instituto para la Investigacin Educativa

y el Desarrollo Pedaggico, IDEP
EDUCACIN
REVISTA EDUCACIN Y CIUDAD No. 29
Segundo semestre: Julio - Diciembre de 2015

Tema monogrfico: Rutas posibles en la produccin de saber y conocimiento: apuestas de ciudad y regin
ISSN:
0123-0425 / Impresin
2357-6286 / Web-Online
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Subdirector Acadmico: Paulo Alberto Molina Bolvar
Subdirector Administrativo y Financiero: Carlos Prieto Olarte
Consejo Directivo: scar Snchez Jaramillo
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Jorge Ivn Gonzlez Borrero
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Editor Invitado: Marco Ral Meja Jimnez
Editor: Cooperativa Editorial Magisterio
Coordinadora de Comunicacin y Editorial IDEP: Diana Mara Prada Romero
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Tiraje: 1400 ejemplares
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institucional del IDEP. El Comit Editorial agradece los artculos enviados voluntariamente y se reserva la decisin de su publicacin
en la revista. Se autoriza la reproduccin de los artculos citando la fuente y los crditos de los autores; se agradece el envo de la
publicacin en la cual se realice la reproduccin.
Impreso y hecho en Colombia
2
Rutas posibles en la
produccin de saber y conocimiento:
apuestas de ciudad y regin
rutaS PoSiblES En la Produccin dE SabEr y conocimiEnto: aPuEStaS dE ciudad y rEgin
Contenido
Editorial
11
El maestro y la maestra, Nuevos sentidos y alternativas Organizacin de los docentes y

como productores de saber y para la educacin en contextos recreacin.
conocimiento, refundamentan de transformacin.
el saber escolar en el siglo XXI. Sigfredo Chiroque Chunga
Carlos Crespo Burgos
Marco Ral Meja
15 39 49
El diseo de Mova, Centro de

Sistematizacin, creacin de Algunas consideraciones sobre Innovacin del Maestro: Un
conocimiento, epistemologas educacin indgena y la for- ejercicio colectivo desde
no eurocntricas. macin de profesores indgenas los saberes de los maestros,
en Oaxaca (Mxico). las maestras y otros agentes
Elza Mara Fonseca Falkembach / educativos.
Walter Frantz Bulmaro Vsquez Romero
Lina Marcela Quintana Marn /
La del Carmen Crdoba Garrido /
61 71 Jorge Manuel Escobar Ortiz 79
Trabajo docente y produccin

de conocimientos en redes y
colectivos de educadores/as.
Miguel ngel Duhalde
89
Educacin y ciudad no 29 Julio - diciEmbrE dE 2015 iSSn 0123-0425 - PP 1 - 14
4
Comunidades descentralizadas
de formacin en el uso de TICS:
La creacin de la pgina Web La calle no se dobla por la
institucional del Colegio Fabio esquina sino por el centro: del
Lozano Simonelli. agua y el territorio.
Sandra Crdenas Carrillo /
Alexandra Sierra Rtiva / Fabiola Moreno C.
Boris Rocha Celis /
Wilson Gutirrez Pabn
101 111
El aula multidficit: Una apuesta

SAMAOS: Un encuentro para la por la inclusin como alternati-
disertacin del saber matemti- va educativa para el proyecto
co en la escuela pblica colom- Maestros en Colectivo. Una d- de vida de los estudiantes sor-
biana. cada de actividad pedaggica. dos con discapacidad asociada
Sandra Milena Laiton Rozo / Maestros en Colectivo del Colegio Isabel II. IED.
Magda Pilar Castellanos Delgado /
Camila Andrea Hernndez Castillo /
Oscar Leonardo Crdenas Forero
Marco Tulio Crdenas Forero
123 131 139
La investigacin como estrate- Oportunidad pedaggica y re-

gia pedaggica en la Guajira, frigerio escolar. Una construc-
desde una perspectiva de Si mi entorno quiero conocer, cin colectiva desde la siste-
la inclusividad y diversidad leyendo y escribiendo ms fcil matizacin de experiencias.
como nuevo paradigma para es.
el desarrollo de habilidades, Francy Anglica Riveros Santa /
Laura Liliana Snchez Snchez Rosana Gmez Castro /
destrezas y competencias.
Pedro Gustavo Snchez /
Carlos Alfaro Camargo Camilo Andrs Benavides
149 163 175
La identidad profesional Un proceso de sistematizacin Normas para escribir...

del profesor en educacin del trabajo de directores de Instrucciones para los autores y
secundaria. El posicionamien- prctica pedaggica: autoras de artculos.
to poltico en la funcin del Algunas reflexiones desde la
maestro. formacin docente.
Francisco Hernando Gmez Torres / Julio Csar Arenas /
Elizabeth Magaly Nio Gutirrez Jenny Bermdez /
Yamith Fandio
187 199 213
5
Comit Cientfico
ARACELI TERESA DE TEZANOS CASTIEIRAS INS DUSSEL

Formacin Acadmica Formacin Acadmica
Doctora en Lettres et Sciences Humaines, Universit de Paris X Ph.D., Department of Curriculum & Instruction, University of
Nanterre. Maestra Investigacin Educativa, Universidad Iberoamericana. Wisconsin-Madison. Maestra en Educacin y Ciencias Sociales, Facultad
Especializacin Certificatto in Pedagogia, Universit degli Studi de Firenze. Latinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina. Licenciada en Ciencias de
Especializacin Diplme d tudes Approfondies en estudios Ibricos e la Educacin, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires,
Iberoamericanos, Universit de Paris X Nanterre. Argentina. rea de formacin focalizada: Historia de la Educacin.
Filiacin Laboral Filiacin Laboral
Universit de Paris X Nanterre. Investigadora Titular del DIE-CINVESTAV de Mxico.
Nacionalidad Nacionalidad
Uruguaya Argentina
atezanos@club-internet.com idussel@cinvestav.mx
CARLOS OBANDO ARROYAVE FEDERICO REVILLA

Doctor en Investigacin Pedaggica y TIC de la URL-Blanquerna, Barcelona, Doctor en Filosofa y Letras (Seccin Historia del Arte) Universidad de
Espaa. Maestra en Comunicacin Audiovisual Digital, Universidad Barcelona. Licenciado en Ciencias de la Informacin (Real Decreto
Internacional de Andaluca, Sevilla, Espaa. Especialista en Semitica-Esttica, 1.201/1977).
Universidad Nacional, Colombia. Comunicador Social- Periodista, Universidad Filiacin Laboral
de Antioquia, Colombia. Miembro del Claustro de Doctores de la Universidad de Barcelona.
Filiacin Laboral Director del Centro de Estudios Post-universitarios. Miembro del Comit
Coordinador y Docente Mster en Diseo y Produccin Audiovisual, Consultivo de la Sociedad Espaola de Emblemtica. Presidente de la
Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa. Miembro del grupo de Fundacin Cultural de las Amricas.
Investigacin en PSiTIC, Universidad Ramon Llull-Blanquerna, Barcelona, Nacionalidad
Espaa. Espaola
Nacionalidad amigos@cultuamericas.org
Colombiana
carloso@carloso-bcn.com GLORIA PREZ SERRANO
Formacin Acadmica
EDUARDO GUTIRREZ Doctora en CC de la Educacin, Universidad Complutense de Madrid
Formacin Acadmica (UCM). Licenciada en Filosofa y Letras. Seccin Pedagoga, UCM.
Doctor en Historia, Universidad Nacional de Colombia (en curso). Maestra Filiacin Laboral
en Comunicacin, Pontificia Universidad Javeriana. Licenciatura en Lenguas Catedrtica de Pedagoga Social UNED. Dirige la revista interuniversitaria
Espaol-Ingls, Universidad Pedaggica Nacional. Pedagoga Social y el Mster en Intervencin Educativa en Contextos Sociales
Filiacin Laboral de la UNED. Catedrtica de la Universidad Pablo de Olavide, Sevilla.
Profesor asistente del Departamento de Comunicacin, Pontificia Universidad Nacionalidad
Javeriana. Espaola
Nacionalidad gloriaperez@edu.uned.es
Colombiana
clasehistoria@gmail.com
6
JOS NGEL LPEZ HERRERAS ROCO RUEDA ORTIZ
Doctor en Filosofa. Doctora en Ciencias de la Educacin, Universidad de Las Islas Baleares.
Filiacin Laboral Maestra en Tecnologas de la Informacin Aplicada, Universidad Pedaggica
Profesor de Pedagoga General y Social de la Facultad de Educacin de la Nacional. Licenciatura en Psicologa y Pedagoga Universidad Pedaggica
Universidad Complutense de Madrid. Nacional.
Nacionalidad Filiacin Laboral
Espaola Doctorado Interinstitucional en Educacin, Universidad Pedaggica
jherrer@edu.ucm.es Nacional.
Nacionalidad
Colombiana
JAUME TRILLA BERNET
Formacin Acadmica rruedaortiz@yahoo.com
Doctor en Pedagoga de la Universidad de Barcelona.
Filiacin Laboral JAVIER OCAMPO LPEZ
Catedrtico de la Facultad de Pedagoga y miembro del grupo de Formacin Acadmica
Investigacin en Educacin Moral (GREM) de la Universidad de Barcelona. Doctor en Historia, Colegio de Mxico. Especializacin Historia de las Ideas,
Nacionalidad Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Espaola Filiacin Laboral
jtrilla@ub.edu Universidad de Cartagena. Doctorado en Interinstitucional en Educacin.
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia.
Nacionalidad
Colombiana
javierocampo11@yahoo.es
7
Comit Editorial
NANCY MARTNEZ LVAREZ ADELA MOLINA ANDRADE GLADYS JAIMES DE CASADIEGO
Formacin Acadmica Formacin Acadmica Formacin Acadmica
Maestra en Estructuras y Procesos del Aprendizaje, Doctora en Educacin, Universidad de Sao Paulo. Doctora en Ciencias Pedaggicas, Universidad
Universidad Externado de Colombia. Licenciatura Maestra en Educacin con nfasis en Evaluacin, Central de Las Villas. Maestra en Lingstica
en Ciencias de la Educacin, Universidad Pontificia Universidad Javeriana. Licenciatura en Terica y Formal Universite De Paris VIII. Maestra
Pedaggica Nacional. Educacin con nfasis en Biologa, Universidad en Lingstica Hispanoamericana Instituto Caro y
Filiacin Laboral Distrital Francisco Jos de Caldas. Cuervo. Especializacin en Lingstica Instituto
Directora del Instituto para la Investigacin Filiacin Laboral Caro y Cuervo. Licenciatura en Ciencias de la
Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP. Docente Universidad Distrital Francisco Jos de Educacin, Universidad Pedaggica Nacional.
Nacionalidad Caldas. Filiacin Laboral
Colombiana. Nacionalidad Consultora IDEP.
nmartinez@idep.edu.co Colombiana. Nacionalidad
amolina@udistrital.edu.co Colombiana.
ALEJANDRO LVAREZ GALLEGO
Formacin Acadmica RUTH MILENA PEZ MARTNEZ FERNANDO ANTONIO RINCN
Doctor en Historia de la Educacin y Educacin Formacin Acadmica TRUJILLO
Comparada, Universidad Nacional de Educacin Doctora en Educacin, Universidad Pedaggica Formacin Acadmica
a Distancia. Maestra Estudios Polticos, Pontificia Nacional de Colombia. Magster en Educacin, Maestra en Educacin, Universidad Pedaggica
Universidad Javeriana. Licenciatura en Ciencias Pontificia Universidad Javeriana. Licenciada en Nacional. Especialista en Comunicacin-
Sociales. Universidad Pedaggica Nacional. Educacin Bsica Primaria, Pontificia Universidad Educacin, Universidad Central. Especialista en
Filiacin Laboral Javeriana. Gerencia y Gestin Cultural, Universidad Nuestra
Docente de la Universidad Pedaggica Nacional, Filiacin Laboral Seora del Rosario.
Facultad de Educacin. Docente Maestra en Docencia y Doctorado en Filiacin Laboral
Nacionalidad Educacin y Sociedad de la Universidad de La Salle. Asesor de Direccin del Instituto para la
Colombiana Nacionalidad Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico,
rizoma.alejandro@gmail.com Colombiana. IDEP.
milenapaez@yahoo.es
RUTH AMANDA CORTS SALCEDO
Formacin Acadmica ROSALBA PULIDO DE CASTELLANOS
Doctora en Educacin, Universidad Pedaggica Formacin Acadmica
Nacional. Maestra en Desarrollo Educativo y Doctora en Educacin rea Ciencias Naturales,
Social, CINDE. Especializacin en Enseanza Universidad Pedaggica Nacional. Maestra en
de la Historia, Pontificia Universidad Javeriana. Biologa, Universidad de Los Andes. Maestra
Licenciatura en Ciencias Sociales, Universidad en Direccin Universitaria, Universidad de Los
Pedaggica Nacional. Andes. Licenciatura en Ciencias de la Educacin
Filiacin Laboral Universidad Pedaggica Nacional.
Investigadora del Instituto para la Investigacin Filiacin Laboral
Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP. Docente de la Universidad Pedaggica Nacional.
Nacionalidad Nacionalidad
Colombiana. Colombiana.
amandacortes2006@yahoo.es rpulido@pedagogica.edu.co
MARCO RAL MEJA PAULO ALBERTO MOLINA BOLVAR

Doctor Programa Interdisciplinar Investigacin Politlogo, Universidad Nacional de Colombia.
en Educacin. Proyecto Interdisciplinario en Maestra en Educacin, Desarrollo Humano y
Investigaciones Educativas. Maestra en Desarrollo Formacin de Valores, Universidad Externado de
Educativo y Social, CINDE. Licenciatura en Colombia.
Filosofa y Letras, Pontificia Universidad Javeriana. Filiacin Institucional
Filiacin Laboral Subdirector Acadmico, Instituto para la
Planeta Paz. Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico,
Nacionalidad IDEP.
Colombiana Nacionalidad
marcoraulm@gmail.com Colombiana.
pmolina@idep.edu.co
8
rbitros
Constanza Amezquita Quintana Mara Elvira Naranjo
Universidad Nacional de Colombia Universidad Nacional de Colombia
melviranaranjo@
Blanca Luca Cely Betancourt
Uniminuto (Corporacin Universitaria Minuto de Dios) Carlo Erwin Granados Beltran
Institucin Universitaria Colombo Americana
Daniel Fernando Torres Pez
Revista Internacional Magisterio Yamilet Angulo Noguera
directorrevista@magisterio.com.co Universidad Francisco Jos de caldas
pedagogiayliteratura@gmail.com
Liliana Edith Guarnizo Beltran
Docente de la Secretara de Educacin Distrital y profesora e investigadora de
la Universidad Antonio Nario
Marco Ral Meja

Planeta Paz
Ana Brizet Ramrez Cabanzo

Colegio Republica de Colombia
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Educacin y Ciudad No 29 Julio - Diciembre de 2015 ISSN 0123-0425 - PP 1 - 14
10
Editorial
L a edicin especial de la Revista Educacin y Ciudad N 29, bien puede considerarse como la
materializacin intencionada de un propsito que inicia con la creacin del IDEP y que,
para el caso particular del perodo de gobierno 2012-2016, Bogot Humana, orienta los
proyectos misionales y los retos institucionales del instituto, contribuyendo en la discusin
del papel de los maestros y maestras como factor que incide en las transformaciones de la
escuela y de la sociedad.
Los artculos y las reseas plantean, desde diferentes enfoques, ideas, propuestas, continui-
dades y rupturas a partir de las cuales es posible extender y matizar el debate sobre el sentido
de la educacin y de la escuela en los tiempos cambiantes de la actualidad. Seguramente el
lector encontrar en cada texto referencias y planteamientos ya dados en otros documentos
acadmicos e investigativos, sin que ello signifique perder el inters en las discusiones de la
presente edicin. Es evidente que la lnea continua y difusa, propia de los debates sociales y
particularmente de los debates sobre la educacin, la escuela, la docencia, el aprendizaje y la
construccin de civilidad, entre otros, no se agota, sino que permite que surjan o se visibili-
cen asuntos, en virtud de las cambiantes circunstancias que orbitan en el mundo contempor-
neo, globalizado, conectado y veloz, desde el cual se animan nuevas maneras de comprender
e interpelar los fenmenos sociales y educativos.
El inters creciente por las cuestiones que configuran nuevas formas de comprender y
asumir la educacin, la escuela, la pedagoga, el ejercicio de la docencia, las ciudadanas y
la convivencia, los saberes y sus mediaciones, las complejas y profundas relaciones entre la
escuela, el territorio y el desarrollo humano, se perfila a lo largo de cada uno de los textos
presentados, en un intento por contribuir en la reflexin orientada desde la capacidad de
accin de maestros y maestras. Este saber y su potencial son el hilo conductor de cada uno
de los artculos propuestos, que estn elaborados en clave de aporte para la discusin y
construccin de una poltica pblica pensada desde los sujetos, los contextos escolares, las
relaciones y las tensiones que configuran la cotidianidad, el sentido y el aporte de los diversos
ejercicios de indagacin e investigacin desde la prctica; tambin desde el potencial creativo
evidenciado en ejercicios de sistematizacin de experiencias y de comprensin de nuevas
formas de ensear y de aprender.
Se espera con este compendio proponer, por una parte, rutas que hagan posible la valo-
rizacin de maestros y maestras como productores de saber y de conocimiento y, por otra
parte, nuevas maneras de problematizar el sentido que desde la poltica educativa, par-
ticularmente desde la formacin docente, se viene dando al ejercicio de la docencia. En esta
direccin, el presente nmero de la Revista Educacin y Ciudad, evidencia diversas formas de ser
maestro y de hacer de la prctica, en el aula y la escuela, la expresin intencionada y colectiva
Editorial
11
de lo que puede hacer el docente y de las transformaciones que vestigar desde la educacin, problematizando el quehacer en la
puede llegar a agenciar como intelectual de la cultura. escuela.
El artculo de Marco Ral Meja: El maestro y la maestra, Nuevos sentidos y alternativas para la educacin en contextos
como productores de saber y conocimiento, refundamentan el de transformacin, es el ttulo del artculo propuesto por Car-
saber escolar en el siglo XXI, se presenta como documento los Crespo, a travs del cual ubica la investigacin social como
en construccin y relaciona, tanto la investigacin que origina lugar desde el cual es posible construir nuevos sentidos para la
el texto propuesto, como la posibilidad, que es potencia en s educacin de la igualdad y la inclusin. Seala que el pensamien-
misma, de ver la investigacin como una opcin desde [] un to crtico latinoamericano plantea nuevas vas y alternativas a la
saber prctico que busca conceptualizacin. A lo largo del es- mirada occidental sobre el desarrollo, paradigma agotado que
crito, las conexiones entre teoras -vinculadas a la ciencia y la pone en riesgo la sobrevivencia de la humanidad y de las espe-
investigacin-, con las experiencias particulares del trabajo inves- cies vivientes del planeta. El enfoque propuesto en el texto, y
tigativo, asociado a la ciencia y la tecnologa Programa Ondas el sentido crtico que lo perfila, bordea planteamiento como la
y MOVA Centro de innovacin del maestro de la Secretara Prdida del sentido publico de la Educacin, La necesidad
de Educacin de Medelln y Explora, y con las experiencias de una transformacin del modelo de pensamiento y el papel
de accin y formacin docente, como la Expedicin Pedaggi- protagnico del docente para lograr estos propsitos.
ca y la Movilizacin social por la educacin, dan paso a la Los artculos reseados en los prrafos anteriores dan un con-
formulacin de planteamientos que aportan en la reflexin de texto y algunos elementos de anlisis para abordar los textos
la formacin en ejercicio a partir de ideas como: Produccin de Bulmaro Vsquez Romero: Algunas consideraciones sobre
del sujeto de prctica, La investigacin en el mundo del/la educacin indgena y la formacin de profesores indgenas en
maestra(o), La produccin del saber y La pedagoga, campo Oaxaca, sobre la problemtica particular de la formacin do-
en configuracin, entre otros. cente en la Escuela Normal Bilinge e intercultural de Oaxaca,
En contraste con dicho artculo, y como expresin de las como expresin poltico-cultural de la resistencia de los pueblos
diversas maneras de asumir la formacin docente, el texto de originarios de Mxico; o de Sigifredo Chiroque Chunga: Orga-
Elsa Fonseca presenta reflexiones derivadas de las prcticas de nizacin de los docentes y recreacin del saber.
la Educacin Popular, como forma alternativa de reaccin a Como complemento de la propuesta acadmica de esta
las concepciones eurocntricas de produccin del conocimiento. edicin, el lector podr adentrarse en la mirada propuesta desde
La autora hace explcita e imperativa la necesidad de considerar la Confederacin de trabajadores de la Educacin de la Repbli-
otros caminos para asumir la educacin en un nuevo contex- ca Argentina (CTERA), planteada por Miguel ngel Duhalde
to, en el cual se promueva el saber y el ser. El camino que se en clave de avanzar en la construccin de un Movimiento
propone para avanzar en este propsito latinoamericano es la Pedaggico Latinoamericano. El artculo lleva por ttulo: Traba-
sistematizacin de las prcticas sociales, como una forma de in- jo docente y produccin de conocimientos en redes y colectivos
12
de educadores/as, y muestra el potencial de las formas alter-
nativas de la educacin para producir conocimiento y saberes;
todo, a partir del trabajo realizado por redes de docentes y
colectivos que hacen investigacin desde la experiencia, com-
partida y concretada, de las expediciones pedaggicas, que fun-
cionaron como medio para explorar e indagar en el territorio,
posibilitando el conocimiento y reconocimiento de los procesos
educativos en sus propios contextos y culturas.
Cada uno de los documentos presentados en esta edicin es-
pecial, pensada por el equipo editorial como homenaje a los 20
aos de creacin del IDEP, seguramente aportar conocimiento
educativo y pedaggico a la reflexin, cada vez ms imperiosa,
que busca reconocer el importante papel de los maestros y
maestras en la escuela y en la educacin de nuestros pases.
Editorial
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14
El maestro y la maestra, como productores de
saber y conocimiento, refundamentan el saber
escolar en el siglo XXI
The teachers, as producers of wisdom and
knowledge re-think school knowledge in the XXI century
O professor, como produtores de conhecimento e

conhecimento sediada conhecimento escolar no sculo XXI
Marco Ral Meja
El maestro y la maestra, como productores de saber y conocimiento, refundamentan el saber... - Marco Ral Meja
15
El maestro y la maestra, como productores de saber y conocimiento, refundamentan el saber escolar en el siglo XXI1
(Documento en construccin)2
Marco Ral Meja

Doctor Programa Interdisciplinar Investigacin en Educacin. Proyecto Interdisciplinario en Investigaciones Educativas. Maestra en Desarrollo Educati
vo y Social, CINDE. Licenciatura en Filosofa y Letras, Pontificia Universidad Javeriana. Trabaja en Planetapaz / Expedicin Pedaggica / Movilizacin
Social por la Educacin.
1 Dedico este texto, que sigue en construccin, a las maestras y maestros del Programa Ondas de Colciencias, la Expedicin Pedaggica Nacional y la Mo
vilizacin Social por la Educacin; libros vivos que han alimentado mi vida y mis producciones en los ltimos doce aos.
2 Apartes del material elaborado para MOVA -Centro de innovacin del maestro de la Secretara de Educacin de Medelln y Explora. El primer borrador
se present en el Seminario de educacin e investigacin, programado por ADIDA, la Secretara de Educacin y otras entidades de la ciudad de Medelln,
del 6 al 8 de octubre de 2014; su origen fue un documento elaborado durante las reflexiones del Programa Ondas, la Expedicin Pedaggica y la Mo
vilizacin social por la educacin; publicado en Meja, Marco Ral. El maestro investigador: reconstructor de sentido profesional e identidad. Revista
PACA. No. 1, Junio. Neiva. Universidad Surcolombiana. 2009.
Fecha de recepcin: 16 de marzo 2015 / Fecha de aprobacin: 3 de abril de 2015.
Resumen Summary Resumo

Esta investigacin presenta caminos y This research presents very clear paths and Esta pesquisa apresenta caminhos muito
perfiles muy claros, con los cuales el maestro profiles , with which the teacher and the claros e perfis, com o qual o professor eo
y la maestra, en tanto productores de saber teacher , as producers of knowledge and professor, como produtores de conhecimen-
y conocimiento, se ven en la obligacin de understanding , are obliged to critically to e compreenso, so obrigados a repensar
reformular crticamente su manera de ser rethink the way they are teaching here and criticamente a forma como eles esto en-
docentes aqu y ahora, contando con las now , with the features of a world which sinando aqui e agora , com as caractersticas
caractersticas de un mundo globalizado que becomes globalized and in doing so involves de um mundo que se torna mais globalizado
se transforma y que al hacerlo implica profound changes in the processes involved e ao faz-lo envolve mudanas profundas
modificaciones profundas en los procesos in disciplinary practices and professions. nos processos envolvidos em prticas disci-
inherentes a las prcticas disciplinares y Therefore, the basic approach of this text is plinares e profisses. Portanto, a abordagem
las profesiones. Por ello, el planteamiento that it is necessary to take the discussion on de base deste texto que necessrio levar a
bsico del presente texto es que es necesario science and research, to reposition the discusso sobre cincia e investigao, para
aprovechar la discusin sobre la ciencia y la teacher as a research subject from in and reposicionar o professor como sujeito de
investigacin, para reposicionar al maestro from practice , which requires a series of pesquisa a partir de dentro e de prtica , o
como sujeto investigador a partir, en y desde journeys in the form to understand their que exige uma srie de viagens na forma
su prctica, lo cual requiere de una serie de condition, their work and research. para entender sua condio, o seu trabalho e
desplazamientos en la forma de entender su pesquisa.
condicin, su quehacer y su investigacin. Key words:
Teaching practice, research, MOVA, Palavras chave:
Palabras clave: researcher, ONDAS, teacher Prtica pedaggica, pesquisa,
Prctica pedaggica, investigacin, knowledge. MOVA, professor pesquisador,
MOVA, maestro investigador, ONDAS, saber professor.
ONDAS, saber docente.
16
La mayora de los cientficos no estn conscientes de las impli-
caciones epistemolgicas y ontolgicas de lo que hacen, porque
Comprendiendo los cambios de
para ellos ciencia es un dominio de praxis y no un dominio de poca y civilizatorios4
reflexiones. Algo similar acontece a muchos filsofos que no
entienden qu ocurre en la ciencia, porque para ellos ciencia es Uno de los asuntos centrales para cualquier actor de esta so-
un dominio de reflexiones y no un dominio de praxis. ciedad es el de dar una explicacin terica, con incidencia prc-
tica, de los cambios que acontecen en nuestras realidades y del
Humberto Maturana3. impacto que ellas han tenido en nuestras prcticas, conceptu-
alizaciones y explicaciones de la sociedad inmediata y del mundo
M aturana ubica en este desencuentro, muy propio de la que vivimos. Desde mltiples lugares se ha llegado a una especie
cultura occidental, las dificultades implcitas en la inter- de acuerdo comn sobre esos elementos que han configurado
pretacin reduccionista de la ciencia; aquella que parte de pensar las transformaciones de este tiempo y que cada quien elabora,
que la explicacin expresa lo fundamental del fenmeno y que segn sus nfasis profesionales, colocando la importancia de
su validez depende de las referencias, directas o indirectas, a una acuerdo a sus intereses especficos. Un ejemplo emblemtico es
realidad objetiva de la cual el observador es independiente. Este el del premio Nobel de Fsica, Georges Charpak, quien concluye
tipo de anlisis hace que el carcter generativo de las explica- que asistimos a una [] mutacin histrico social semejante a
ciones cientficas no sea visto en muchas investigaciones, porque la que se vivi en los comienzos del Neoltico hace 12.500 aos.
quienes investigan creen, implcita o explcitamente, en una En nuestro contexto, Barbero dira:
validacin fundada en la objetividad, en donde las afirmaciones
y explicaciones son legtimas por ser independientes del sujeto Nos enfrentamos as a otro cambio mucho ms radical, con-
que las hace. sistente en los nuevos modos de produccin del conocimiento
Esta pequea introduccin me permite exponer mi hiptesis y ms especficamente a las nuevas relaciones entre lo sensible
central: deben ser aprovechadas las modificaciones que se y lo inteligible. Ah reside la lucidez de Castells, quien ata la
vienen dando en la idea de ciencia y de investigacin para salir mutacin digital a la superacin definitiva de la separacin entre
de las dualidades que han limitado el hecho investigativo del los dos lbulos del cerebro: el de la razn argumental y el de la
maestro, ya que es corriente escuchar a muchas personas decir emocin pasional, Que por mera casualidad resulta ser el del
que el maestro es un enseante, que su oficio es la formacin, arte! Pues bien, hoy da a lo que en las ciencias clave como la
que su saber no produce conocimientos, que sus procedimientos fsica y la biologa se llama cada da ms frecuentemente ex-
no se atienen a los del mtodo cientfico. perimental, es a simular digitalmente en computador5.
Creo que los cuestionamientos y los replanteamientos que se Existe un acuerdo que permite entender que esos elementos
vienen haciendo al respecto son muy propicios para construir un configuradores de este tiempo-espacio actual, son: el cono-
espacio en el cual el maestro y la maestra construyan una identi- cimiento, la tecnologa, los nuevos lenguajes, la informacin, la
dad como investigadores. En este sentido, explorar la forma en comunicacin, la innovacin y la investigacin.
que el hecho investigativo, que no pierde su rigor, es replanteado 4 Tomado de: Apartes del documento de Meja, M. R. Pensar el humanis-
en una discusin que hoy tiene lugar en las diferentes disciplinas mo en tiempos de globalizacin. Ponencia presentada al congreso con
e interpretaciones de la ciencia y la investigacin. Por ello, in- gregacional de las Hermanas Franciscanas sobre Educacin Cristiana
en el Siglo XXI. Medelln, 16 al 18 de agosto de 2014. Ampliacin del
tentar mostrar cmo los elementos crticos del debate contem-
documento presentado al congreso de Humanismo y Globalizacin de la
porneo sobre la ciencia dan unos cambios que abren las puertas Universidad Francisco de Paula Santander. Ccuta. Septiembre 24-26 de
para una reflexin sobre la investigacin en la especificidad del 2004. Indito. Citado por: Equipo coordinador Instakids. Propuesta de
saber pedaggico. formacin del equipo pedaggico de FITEC. Bogot. 2015. Indito.
5 Martn-Barbero, J. (2007). Razn tcnica vs. razn pedaggica? En
Zuleta, M., Cubides, H., y Escobar, M. R. (Eds.). Uno solo o varios
mundos? Diferencia, subjetividad y conocimientos en las ciencias
3 Maturana, H. (1997). La objetividad, un argumento para obligar. sociales contemporneas. Bogot. Universidad Central, IESCO, Siglo
Santiago de Chile: Editorial Dolmen, p. 35. del Hombre Editores, p. 215.
El maEstro y la maEstra, como productorEs dE sabEr y conocimiEnto, rEfundamEntan El sabEr... - marco ral mEja
17
1. El conocimiento. Est configurado en el paradig- uno de los ejes de discusin y le hace importante
ma cientfico de la modernidad capitalista que fun- en las empresas, la educacin, las tecnologas y en
da el Modo 1 de la ciencia (Coprnico, Descartes, las diferentes dinmicas de la sociedad.
Galileo, Newton, Hobbes), su replanteamiento 7. La investigacin. Se ha convertido en uno de los
a lo largo del siglo XX dio lugar al Modo 2 de factores bsicos de las transformaciones contem-
la ciencia (Heisenberg, Einstein, Planck, Peat), el porneas; se ha constituido como un campo de
cual ha sido el factor bsico de las modificaciones saber y ha configurado nuevas realidades sobre las
estructurales de la sociedad en los ltimos aos. que se tejen parte de los cambios estructurales del
2. La tecnologa. La cual hace su trnsito desde la poder en la sociedad actual.
tcnica, relacionndose con el nuevo tipo de cono- 8. Crisis civilizatoria. El sistema-mundo que se or-
cimiento al generar procesos en donde la relacin ganiza a partir de realidades anteriores tuvo una
teora-prctica se modifica a travs de las cuatro crisis profunda y una reorganizacin de mltiples
edades de la mquina: la del vapor, la de los mo- sentidos; los supuestos del mundo eurocntrico
tores elctricos, la electrnica y la de la microelec- comienzan a ser cuestionados y se da un re-
trnica e informacional. planteamiento de la manera como el ser humano
3. Nuevos lenguajes. La base de los cambios en se relaciona con la naturaleza, esto comienza a
los dos aspectos anteriores fue el surgimiento del mostrar los lmites de las teoras basadas en el cre-
nuevo lenguaje digital en la historia de la humani- cimiento como una nica posibilidad de organizar
dad, el cual, unido al escrito y al oral hace ms la sociedad. En ese sentido, emergen con fuerza
complejas las formas de la cultura y establece una las crisis polticas derivadas de la multipolaridad
serie de cambios socio-metablicos que inciden en y sus influencias sobre la humanidad; la situacin
las nuevas creaciones culturales y en las relaciones no solo ha sido resultado de un cambio de poca,
generacionales. sino que se relaciona con el hecho de que ya no
4. La informacin. Se convirti en un elemento estamos frente a un solo centro del conocimien-
central en los procesos que reorganizan y re- to. Ahora ese centro est en medio de una crisis
estructuran las formas del conocimiento, ya que es estructural que afecta a las ideas principales de la
clave para el funcionamiento de todo el sistema de organizacin de la sociedad capitalista:
mquinas y tecnolgico, as como de los aspectos
de la produccin convertidos en servicios. La in- Una economa basada sobre el crecimiento infinito.
formacin se hace complementaria y diferente al Una naturaleza entendida como estar ah para ser
conocimiento. dominada por lo humano.
5. La comunicacin. Las nuevas realidades de la Una idea de progreso sin fin.
tecnologa y la informacin permitieron la apa- Unas epistemologas basadas en lo universal y en la
ricin de infinidad de procesos mediados en su negacin de la diferencia.
mayora por la imagen, generando dinmicas cul- Una idea de desarrollo que plantea el subdesarrol-
turales sobre nuevos soportes y una produccin lo para, de all, determinar la organizacin de todos
que ha llevado a construir de otra manera los pro- los organismos multilaterales.
cesos de socializacin y las dinmicas de la in-
dustria cultural de masas. Este mundo ha dejado clara la inviabilidad de este proyecto
6. La innovacin. Es uno de los elementos que ha centrado en el dominio unipolar, en la eliminacin de la diver-
tomado mayor preponderancia en las actuales sidad y en el uso indiscriminado de los recursos, llegando a
transformaciones. La velocidad del cambio en el demostrarse claramente bajo las formas de las crisis financieras,
conocimiento, ligada a la produccin permanen- climticas, energticas y de alimentos, entre otras que encontra-
te de nuevos productos, ha hecho de este aspecto
18
mos en los diarios, las revistas especializadas y los artculos de pulsado desde Descartes, lo cual trajo como consecuencia la
expertos. emergencia de diferentes mtodos y explicaciones, desde varia-
Con esta apretada sntesis, dejamos abierto un problema que das perspectivas, para abordar el asunto de la produccin de sa-
est en la base de la constitucin de la sociedad actual, que re-ar- ber y conocimiento. Ello produjo una salida de una nica manera
ticula su organizacin, los procesos de relaciones y aquellos que de entender las elaboraciones de la ciencia, su pluralizacin y un
construyen nuevas formas de control, generando una sensacin camino metodolgico diverso.
de novedad que pareciera dejar atrs la manera en que se ha ejer-
cido el poder. Las lecturas que son fruto de esta visin hacen ver
los cambios en el desarrollo de la sociedad como si se tratara de
Incidencia y replanteamiento en
dinmicas neutras, en donde el conocimiento y la tecnologa hu- educacin7
biesen llegado a un nivel mximo de su evolucin produciendo
una transformacin de la sociedad anunciada en un nuevo lugar En el mbito educativo entr en crisis la versin del proceso-pro-
del consumo. ducto, que considera la enseanza como la causa del aprendizaje.
La particular manera de nombrar estos cambios hace el n- Se propusieron enfoques holsticos orientados en las metodologas
fasis en el elemento visible que los constituye: sociedad del hbridas que combinan lo cuantitativo y lo cualitativo, resaltando
conocimiento, sociedad de la informacin, la tercera ola, la necesidad de desarrollar metodologas que tengan en cuenta los
sociedad informacional, sociedad posindustrial, sociedad contextos y la vida de los participantes de la actividad escolar.
tecno-cientfica, sociedad posmoderna, etc. Estas denomina- Esto conlleva a que algunas posiciones crticas no busquen, en
ciones dan cuenta de algunos de los factores que dinamizan las la actividad escolar, procesos curriculares que trasladen la lgica
modificaciones en marcha; sin embargo, se olvida que todo se de la disciplina cientfica a la escuela, sino que busquen integrar
da en medio de unas relaciones de poder y de reconfiguracin las diferentes dimensiones del desarrollo humano, en el proceso
de los procesos de control, que vuelven a generar desigualdad educativo, y no solo en lo conceptual.
e inequidad en la sociedad, reestructurando el proceso de acu- Se sumaron grupos y personas que buscaban una correlacin
mulacin del capital6. As, es necesario ir ms all en el anlisis, de las ciencias naturales con la cultura, lo que llev a algunos
pues no solo estamos ante unas transformaciones de poca y de autores a hablar de una tercera cultura de la ciencia (Morin)8.
civilizacin, sino que enfrentamos un cambio en la forma del As, se busc en la educacin la diferencia entre la lgica del
control capitalista, lo cual exige nuevas interpretaciones y, por lo conocimiento cientfico y el escolar. Los planteamientos a esta
tanto, nuevas formas de resistencia. problemtica son de inters mundial, y son tema en comn para
A lo largo del siglo XX, el planteamiento de una nica manera autores, como Toulmin9 (ingls); Porlan10 (espaol) y Vasco11
de entender la ciencia, que haba tenido su clmax en el Crculo (colombiano). Luego de esto, se revalor la actividad escolar como
de Viena con el denominado positivismo lgico, fue sufriendo una actividad cualificada del conocimiento, y no solo como una
grandes replanteamientos desde mltiples lugares. Por ejemplo, entidad de transmisin de l.
en el lenguaje (Wittgenstein), la filosofa, Escuela de Frankfurt Emergi, entonces, una escuela focalizada en lo cognitivo, que
(Adorno), la lgica (Popper), la fsica (Hesinberg), la historia de reconoce la tica, la esttica y la capacidad crtica para trans-
la ciencia (Khn, Serrs), etc. Tambin surgieron cuestionamien- 7 Texto tomado de Meja y Manjarrs. (2009). Informe de la reconstruc-
tos frente al argumento de que la teora y la experimentacin cin colectiva del Programa Ondas. Bsquedas de la investigacin
como estrategia pedaggica. Perodo 2006-2008. Bogot: Colcien
eran la una nica manera de entender la realidad; frente a ellas,
cias-Programa Ondas, Fundacin FES Social, pp. 140-147.
las explicaciones y comprensiones desde la accin mostraban 8 Morin, E. (1994). El mtodo, Tomos I, II, y III. Madrid: Ctedra, p. 245.
otra posibilidad. 9 Toulmin, S. (1977). La racionalidad humana, el uso colectivo y la
Este nuevo lugar para mirar la realidad signific tambin el evolucin del concepto. Madrid: Alianza.
reingreso del sujeto a la investigacin, de la cual haba sido ex- 10 Porlan, R., y Martn, R. (1998-Febrero). Conocimiento profesional y
epistemologa de los profesores. Estudios empricos y conclusiones en
6 Meszaros, I. (2009). El desafo y la carga del tiempo histrico: El so- enseanza de las ciencias. Cuadernos de Pedagoga, pp. 271-288.
cialismo del siglo XXI. Caracas: Fundacin Editorial El perro y la rana. 11 Vasco, C. E. (1989). Convergencias acerca de la pedagoga de las cien
cias naturales. Revista Educacin y Cultura, No. 19.
19
formar su entorno y la vida. El ideal es hacer de ella un lugar conocimiento, la experimentacin y el lenguaje interactan para
donde se estructuren y consoliden los conocimientos cientficos, los transformar el mundo. As, no se puede situar la ciencia en la
normativos y los que cada generacin considere fundamentales enseanza sin tener en cuenta la mediacin de los instrumentos y
como valores para su vida presente y futura. del lenguaje. Por ello, ciencia y tcnica deben verse estrechamente
A la luz de estos replanteamientos, se gesta la bsqueda de relacionados.
caminos conceptuales y metodolgicos apropiados para aprender, Si la ciencia tiene varios enfoques sobre los que puede ser abor-
en coherencia con la discusin, y el desarrollo del pensamiento dada, segn el mbito en el que se trabaje, la enseanza, como
cientfico del siglo XX. Se abre pues un debate sobre los aspectos uno de ellos, debe tener la meta, el mtodo y su campo de apli-
que entran en juego en los procesos escolares. Dice Hodson: cacin en coherencia con el mundo de la escuela. Esto construye
una estructura del conocimiento escolar con cuatro componentes:
El fracaso de los cursos de ciencias modernas en lograr algunos el mundo de los alumnos, los fines de la escuela (su proyecto), la
de sus objetivos declarados, en relacin con la comprensin de ciencia para este contexto y el mtodo para lograr el resultado.
los nios sobre la naturaleza de la ciencia, se debe, en parte, a En este punto aparecen el maestro y la maestra; estos, como
un grado de confusin en la posicin filosfica sobre la que mediadores, son responsables de introducir al nio y al joven en
se asientan muchos currculos contemporneos, y, en parte, al el mundo de lo cientfico, buscando que ste d el paso en su vida
continuo fracaso en proporcionar a los profesores una com- cotidiana hacia la comprensin del mundo y lenguaje cientficos.
prensin adecuada de cuestiones bsicas en filosofa de la cien- Por ello, no basta con que el maestro o maestra sepa de ciencia,
cia, y su importancia en el diseo de experiencias de aprendiza- es necesario que sepa cmo mediar para construir aprendizajes
je. En muchos currculos de ciencia se pone demasiado nfasis reales en la vida de sus estudiantes. Visto as el hecho cientfico,
en los mtodos inductivos, una aceptacin demasiado rpida entendido desde el mbito de la enseanza y el aprendizaje, lleva
de un punto de vista instrumentalista de la teora cientfica, una a pensar el proceso escolar desde la interaccin entre la enseanza
seria subestimacin de la compleja relacin entre la observacin de la ciencia y los otros contextos de la actividad cientfica.
y la teora y un abandono de las actividades de la comunidad Esto significa que los modelos cientficos estn implcitos en los
cientfica, al validar y diseminar el conocimiento cientfico12. enfoques de aprendizaje y, por lo tanto, deben ser explicitados,
ya que ese modelo de enseanza y aprendizaje genera un enten-
En el marco de estas discusiones, surge una modificacin en dimiento y una manera de valorar el lugar de la ciencia en la so-
el entendimiento de la actividad cientfica en el mundo de la ciedad. Es este el ncleo central de los diferentes enfoques para la
educacin y de la escuela, y su especificidad se da al lado de los enseanza de las ciencias, ya que all estn sintetizadas todas las
otros tres mbitos propios de ella, los cuales estn en permanente concepciones y discusiones planteadas en las pginas anteriores.
interaccin: Por esta razn, el papel del maestro y su concepcin de ciencia
ligada a la pedagoga es primordial en la accin escolar. Esto
1. La innovacin. genera campos de saber, y estudiantes y maestros que actan como
2. Su justificacin (filosofa). agentes centrales de la reconstitucin de la ciencia en el mundo de
3. Su aplicacin. la educacin. Este nuevo debate llev a Bruner13 a afirmar que
4. Su enseanza. las dificultades que los seres humanos de nuestro tiempo tienen
para comprender las matemticas y las ciencias surge, no por
En esta ltima, se desarrollan los conocimientos cientficos la falta de capacidades, sino porque no se logra encontrar un
normativos. Son aquellos que cada colectivo humano considera camino adecuado que facilite usar el conocimiento para explicar
importantes para que nias, nios y jvenes puedan reconocer e fenmenos cotidianos. Los estudiantes no usan los conceptos, no
incorporarse al grupo disciplinario. Como sostiene Guidoni, el entienden el funcionamiento de las mquinas con las que in-
teractan todos los das. Adems, la enseanza de la ciencia se
12 Hodson, D. (s.f.). Filosofa de la ciencia y educacin cientfica, Phi ha vuelto aburrida y exige la bsqueda de procesos pedaggicos
losophy of Science and Science Education. Journal of Philosophy of
adecuados para los jvenes y las nuevas realidades.
Education, Vol. 20, No. 2.
13 Bruner, J. (1987). La importancia de la educacin. Barcelona: Paids.
20
Esto conlleva un cambio a la idea del maestro y su rol. Para y darles forma a esas nuevas relaciones entre conocimiento
muchos era darle lugar a modelos de conocimiento ms abiertos, cientfico, conocimiento escolar y el lugar del maestro y la maestra
pero con la misma estructura unilineal y secuencial del cono- en ellos; entre estos se encuentran: el Nuffield, de Gran Bretaa,
cimiento cientfico-escolar. Aparecen, tambin, criticando esta y el Grupo de Investigacin en Integracin Educativa (GRIN-
visin, los autores que buscan a ese maestro capaz de relacionarse TIE), espaol, el de Tucson (Arizona), as como muchos otros
con una disciplina que ya no consiste en repetir un camino prefija- en diversas naciones, los cuales realizan un nfasis en la mirada
do. A la luz de estas miradas, surgen mltiples concepciones, por interdisciplinaria.
ejemplo, la de Schn14 que los reconoce ms como productores de En Colombia, la Expedicin Pedaggica Nacional retoma
saber, que como implementadores de procesos prediseados, y los parte de estos planteamientos y realiza una apuesta por hacer
denomina profesionales reflexivos. Su discurso muestra cmo visibles mltiples maneras de ser maestro y hacer escuela haciendo
la relacin teora-prctica se da tambin con la especificidad del real un maestro y una maestra que pasa, de ser portador(a), a
saber pedaggico, lo que contribuye a una relacin diferenciada productor de saber. Existen nueve libros publicados, as como
entre l y el saber disciplinario. Esto, a su vez, especifica al saber 40 videos, para el aspecto all tratado; recomiendo el texto Con
docente. los dedos en la filigrana. Una lectura crtica a los tejidos
Por otro lado, Perrenoud15 muestra cmo desarrollar la prc- metodolgicos de la Expedicin Pedaggica Nacional, publicado
tica reflexiva en el oficio de ensear. Para ello, escenifica y rehace, por la Universidad Pedaggica Nacional en el 200717.
con especificidad, prcticas pedaggicas complejas con saberes, [De igual manera, el Programa Ondas de Colciencias elabo-
procedimientos, actitudes, rasgos de personalidad, componentes de ra la propuesta de la Investigacin como Estrategia Pedaggica
condicin fsica y mental y esquemas de accin de hbitos. (IEP), en la cual los nios, nias y jvenes construyen una cultu-
De igual manera, Cochran [-Smith] y Lytle16 y Martn ra ciudadana y democrtica en ciencia, tecnologa e innovacin a
plantearon la existencia de conocimientos y reflexiones en la ac- partir de sus preguntas convertidas en problemas, las cuales son
cin, presentes en las actuaciones explcitas e implcitas. Cuestin acompaadas por sus maestras y maestros coinvestigadores]18.
que permite integrar lo cognitivo, lo emocional, la teora y la prc- Tambin en Colombia y algunos pases de Amrica Latina, se
tica, reconociendo que los docentes y los aprendices de ese oficio desarroll el Movimiento Pedaggico, en el cual se plante que la
trabajan dentro de una comunidad para generar conocimiento subjetividad del maestro y la maestra estaba dada por su condi-
local, prever su prctica y teorizar sobre ella, interpretando las cin de educador y pedagogo y, en ese sentido, era responsable
investigaciones y conclusiones de otros. En este sentido ese trabajo de las apuestas y propuestas que desarrollaba en su quehacer
es entendido polticamente, ya que implica el cuestionamiento de cotidiano; cuando esta corriente llega al sindicato construy un
los procedimientos actuales de la escolarizacin, de los modos en discurso y una prctica poltico-pedaggica que, en el caso de Co-
que se construye, se evala y se usa el conocimiento, as como lombia, fue liderada por la Federacin Colombiana de Educa-
la forma de los roles individuales y colectivos de los maestros y dores (Fecode). (255)19
maestras en el momento de hacer reales los cambios, generando En el marco de esta discusin, surgen infinidad de propuestas
un conocimiento local-pblico propio de la prctica profesional para solucionar el problema de la metodologa en los procesos
del docente. de aprendizaje. Todo depende de cmo la propuesta pedaggica
A la luz de estas reflexiones, en diferentes pases se retome la discusin y la site en el escenario escolar, otorgando su
desarrollaron grupos reconocidos para investigar estos procesos
17 Para mayor informacin se puede consultar www.expedicionpedagogi
14 Schn, D. (1991). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia ca.org
un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. 18 Programa Ondas. (2012). Nios, nias y jvenes investigan. Linea-
Madrid: Paids. mientos pedaggicos del Programa Ondas. Bogot: Colciencias
15 Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de Programa Ondas, Fundacin FES Social. Para ver todos los materiales,
ensear. Profesionalizacin y razn pedaggica. Barcelona: Grao. se recomienda visitar la biblioteca virtual del Programa Ondas: http://
16 Cochran, M., y Lytle, S. (2003). Ms all de la certidumbre, adoptar una www.colciencias.gov.co/sites/default/ files/Ondasfinal/index.html
actitud indagadora sobre la prctica. En Liberman A., y Miller S. (Eds.). 19 Meja, M. R. (2006). Los movimientos pedaggicos en tiempos de glo
La indagacin como base de la formacin del profesorado y la mejora balizacin. Globalizaciones y Educaciones. Entre el pensamiento nico
de la educacin. Barcelona: Octaedro, pp. 65-79. y la nueva crtica. Bogot: Ediciones Desde Abajo, pp. 287-323.
21
lugar a los diferentes actores, y de que el desarrollo de las posibles vestigacin, dando forma a mltiples ideas derivadas de ellas.
opciones metodolgicas permita, de acuerdo al contexto de cada Esta diferencia puede verse cuando se conciben diferentes tipos
particularidad, optar por uno u otro camino para resolver la es- de accin, lo cual significa su ampliacin y, por lo tanto, salir
trategia metodolgica. de la mirada pragmtica; tal como lo hace Ricardo Lucio20,
Se conforman, pues, apuestas contextuales, sociales, holsticas quien afirma la existencia de muchos tipos de accin que pueden
y crticas sobre cmo resolver esta discusin, educativa, social y solucionar problemas y ser un elemento con y a partir del cual
metodolgicamente. Se debe reconocer que el uso de la investi- se construye el conocimiento. En su reflexin, Lucio identifica
gacin o indagacin como metodologa para construir un espritu cinco tipos de experiencias que, retomadas para los procesos de
cientfico en nias, nios y jvenes ha abierto mltiples caminos accin, seran:
con diferentes procesos para desarrollar.
a. La accin real concreta, mediante la cual se trans-
Esta movilizacin en el pensamiento y en la accin, determi- forma fsicamente el mundo.
nada por la prctica de los actores, fue haciendo visible a un b. La accin representada, mediante la cual se re-
maestro y una maestra que se vean como productores de saber construyen mentalmente, o se identifican en un
y conocimiento, todo en la medida en que se fueron implicando contexto, esos procesos.
en bsquedas innovativas para dar respuesta, desde su prcti- c. La accin abstracta, que no maneja objetos sino
ca, a las nuevas exigencias derivadas de los replanteamientos conceptos abstractos, los cuales, a la vez, son re-
que trazaban un nuevo contexto como dimensin de la realidad, sultado de acciones anteriores, como cuando saco
unos nuevos principios para la ciencia, el conocimiento, las la raz cuadrada de una cantidad.
pedagogas y sus dispositivos de accin. d. Accin sobre las cosas del mundo o sobre las per-
sonas, que puede transformarse en una accin so-
Una lnea metodolgica que trata de dar salida al debate cial o interaccin.
contemporneo sobre la ciencia y su incidencia en la educacin, e. Accin mental o reconstruccin de las acciones
implica usar la investigacin para dinamizar procesos escolares de otros, para la cual es necesario valerse de repre-
y generar alternativas metodolgicas para construir una escue- sentaciones cifradas, tales como el texto o el relato,
la cercana a la configuracin de un espritu cientfico. En esta como sucede en la representacin de los procesos
lnea, la investigacin es entendida como la herramienta bsica histricos o en cierto tipo de narrativas.
de produccin de conocimiento, y es el soporte para introducir a
nias, nios y jvenes en el camino del pensamiento crtico, que Esta interpretacin de la accin permite reconocer a la prc-
les facilita los aprendizajes que corresponden a su grupo de edad. tica como fuente de saber y conocimiento, lo que ha llevado,
Variadas propuestas metodolgicas surgen provenientes de di- durante los ltimos tiempos, a perfeccionar las metodologas que
versas latitudes. Su preocupacin no es solo la investigacin, sino hacen posible el paso hacia una enunciacin categorial rigurosa
tambin el acto de ensear y aprender, y, por tanto, el perfil de y permiten encontrar la reflexin crtica en la accin, haciendo
maestro requerido y su papel frente al conocimiento. As mismo, evidente la riqueza de los procesos que van ms all de los re-
las gestiones requeridas de este profesional dan forma a una insti- sultados.
tucionalidad diferente, coherente con la apuesta metodolgica para La consolidacin de las diferentes propuestas de investigacin
el desarrollo de la vida escolar. en estas lneas (accin y prctica), ha llevado, no solo a encontrar
sus productos conceptuales, visibles en libros, videos y cartillas,
sino a una perspectiva metodolgica plural, en el sentido de que
Replanteamientos de la accin y han surgido diferentes enfoques, mostrando un campo frtil de
la prctica debate en la riqueza epistemolgica subyacente a esta diversi-
20 Lucio, R. (1994). La construccin del saber y del saber hacer en peda
De igual manera, surgen infinidad de concepciones sobre la goga y Educacin Popular. Revista Aportes, No. 41. Bogot: Dimensin
accin y la prctica que constituirn escenarios propios de in- Educativa.
22
dad conceptual. Estos elementos han situado a los maestros y El conocimiento como poder.
maestras en la posicin de investigar sus prcticas, lo cual les ha La pregunta por el todo y las partes.
implicado reelaborar las metodologas propias de las ciencias en Otras formas de poder.
sus distintas concepciones: experimental, etnogrfica, de accin
participativa, teora fundada, entre otras. Reconceptualizando saber y conocimiento
De igual manera, se han abierto bsquedas para constituir
procesos investigativos propios de la especificidad del maestro El replanteamiento de las ideas de saber y conocimiento cues-
y la maestra. Una de ellas es la sistematizacin, que comienza a tiona esa mirada de una comprensin epistemolgicamente
ser entendida como una forma de investigar las prcticas, o de nica, que desprecia otras formas de comprender, y abre la
producir saber y conocimiento, desde la manera en que se lleva posibilidad de reconocer la manera en que existen otras for-
a cabo el ejercicio social de las profesiones, haciendo visibles las mas de saber22. Esta discusin logra una primera re-concep-
capacidades y habilidades desarrolladas en esos procesos. tualizacin con los planteamientos de Foucault, para quien: []
Estas bsquedas, que vienen de diferentes latitudes y han con- el saber no es la ciencia, y es inseparable de tal y tal umbral en
figurado campos especficos de investigacin, son acompaadas el que est incluido: incluso los valores de lo imaginario, incluso
de una reflexin que comienza a replantear (en el mundo del la experiencia perceptiva, incluso las ideas de la poca o los ele-
norte) la mirada nica de la ciencia basada en el positivismo21; mentos de la opinin comn23.
esta reflexin encuentra una rica veta en los estudios que se El saber es la unidad de estrato que se distribuye en los
comienzan a producir en la fsica cuntica, la qumica de gases, diferentes umbrales, mientras que el estrato solo existe como
la biologa molecular y muchos otros lugares clsicos del cono- acumulacin de esos umbrales bajo diversas orientaciones; la
cimiento, hecho que es de utilidad prctica para las necesidades ciencia solo es una de ellas. Solo existen prcticas o posibilidades
del mercado. Preguntarse por esos nuevos lugares significa re- constitutivas del saber: prcticas discursivas de enunciados, prc-
plantear muchos de los asuntos que se haban constituido como ticas no discursivas de visibilidades; las relaciones entre ciencia
variables permanentes en los procesos de investigacin y edu- y literatura, o entre lo imaginario y lo cientfico, o lo sabido
cacin y que parecan muy definidos. Entre ellos tendramos: y lo vivido, nunca han constituido un problema, puesto que la
Re-conceptualizar el saber y el conocimiento. concepcin del saber impregnaba y movilizaba todos los um-
Deconstruir, una manera de entender el cono- brales24.
cimiento cientfico.
Mirada crtica latinoamericana. Deconstruir: una manera de entender el conocimiento
21 El paradigma cientfico postivista tiene su origen en el mundo griego, en cientfico
donde se tena la certeza de que los teoremas matemticos eran el reflejo
exacto del mundo real, por lo tanto, eran la expresin de la verdad. De Toda esta discusin, desarrollada a lo largo del siglo XX y
igual manera, se reproduce en la lgica aristotlica, cuyos conceptos profundizada a comienzos del XXI, abre un camino para
fundamentales son expresin de la realidad. La edad moderna le da las
reconocer el papel de ese conocimiento hegemnico en la ac-
bases fsicas a travs del determinismo presente en las leyes de la fsica
mecnica. Descartes entrega sus bases filosficas cuando establece el tualidad. Retomando las perspectivas de Comte y Durkheim,
dualismo mente-materia. Ello hace que el mundo material pueda ser es posible encontrar que el estudio implica reconocer distintas
descrito objetivamente sin relacin, ni referencia, al objeto observador. formas crticas, desde las que provienen de la tradicin latino-
Por su parte, Galileo, encuentra el mtodo para lograr que esa realidad, americana, que permiten ver que el encuentro de dos mundos
que ya est hecha, acabada, y por lo tanto es objetiva, pueda ser cono
configur unas formas de conocer que incluyeron tambin el
cida a travs de nuestro aparato cognitivo (unidad de percepcin pura
kantiana) que, como un espejo, la refleja en l. Por ello, la verdad era la encuentro de las experiencias del colonialismo y la coloniali-
fidelidad de nuestra imagen interior a la realidad que representa. Todos 22 Unesco. (1986). Declaracin de Venecia. Comunicado final del colo-
estos principios definen a la ciencia a partir de: La objetividad del cono quio. Venecia: Unesco. Obtenido desde http://unesdoc.unesco.org/
cimiento; el determinismo de los fenmenos; la experiencia sensible; la images/0006/000685/068502sb.pdf
cuantificacin aleatoria de las medidas; la lgica formal y la verificacin 23 Se recomienda consultar Revista Ciudad y Educacin. No. 22 y 23.
emprica. 24 Deleuze, Guilles. (1987). Foucault. Barcelona: Paids, p.79.
23
dad con las necesidades del capitalismo25, hasta las que retoman mano, y la naturaleza que lo lleva a separar las ciencias naturales
la tradicin euroamericana y la transfieren a la discusin de nues- de lo humano. Desde esta pregunta se llega a la idea de que es
tro contexto. necesario relacionar este pensamiento a los escenarios de poder
y a la forma en que stos se constituyen en el saber formando
Mirada crtica latinoamericana otro escenario de poder que debe ser analizado.
Todo ello abre una bsqueda, una conversacin sobre la
La mirada crtica latinoamericana seala que la esfera del manera en que la idea de totalidad deja por fuera muchos aspec-
conocimiento constituy, bajo una mirada eurocentrista, un nue- tos de la experiencia histrico social o los acoge parcialmente de
vo universo de relaciones intersubjetivas de dominacin, cuyo acuerdo a los intereses implicados en el saber y el conocimiento.
eje fue Holanda, con Descartes y Spinoza e Inglaterra con Locke Habra que trabajar en otras cosmovisiones, en lgicas mltiples
y Newton. Este enfoque elabor y formaliz un modo de produ- y en tratar los lenguajes de la segregacin presentes en otros
cir conocimientos que daba cuenta de las necesidades cognitivas procesos culturales, pues tambin hacen visible la episteme del
del capitalismo; adems, ofreci un modo particular de producir poder.
el conocimiento, desde lo racional, la medicin, lo cuantificable y
la objetivacin como forma de salir de la subjetividad y construir La pregunta por el todo y las partes
lo objetivo en la externalidad. Estas caractersticas dadas a esa
forma de lo cognoscible por el proyecto de poder, es asumida La perspectiva latinoamericana tambin abre interrogantes
universalmente por todos los educados bajo su hegemona26. sobre la relacin entre el todo y las partes en cualquier organi-
Desde esta perspectiva, la educacin se convierte en uno de zacin humana, biolgica o social, cuestiona a su vez la forma en
los elementos centrales para naturalizar la experiencia de las que esta relacin opera en otras dimensiones del conocimiento.
personas bajo el patrn de poder cognitivo fundado en ese Al tiempo, reflexiona sobre si esta correspondencia se da en una
conocimiento especfico. Por ello, se plantea la necesidad de dis- misma lgica de existencia o si, por el contrario, cada uno de
cutir esa episteme del conocimiento centrado en elementos de uno de sus componentes tiene especificidades que abren cami-
verdad y universalidad, cuestionando la manera como auto- nos para dar un lugar a la singularidad. Por esa va se plantea
constituye su legitimidad a partir de formas y procesos histricos lo que significara ver totalidades histricamente heterogneas,
del inicio de la modernidad europea; adems, se pregunta cmo cuyas relaciones son discontinuas, inconsistentes, conflictivas,
esta forma particular de un conocimiento local se hace universal asistemticas, que dieran un conocimiento sobre basado en otras
y cules son los elementos que hicieron posible esta situacin27. bases epistmicas.
Si se reconocen estas caractersticas, es evidente que hay una
El conocimiento como poder diferencia entre la perspectiva eurocntrica y la latinoamericana
en cuanto a la relacin con la totalidad, ya que el funcionamiento
De igual manera, la mirada latinoamericana cuestiona cmo se planteado por la segunda no se da a travs de modelos y, en ese
da el movimiento que determina que el pensamiento eurocntri- sentido, da lugar a los saberes variables, locales, ligados al con-
co es la nica forma de producir la verdad y saber sobre lo hu- texto, a la particularidad con identidad de territorio.
25 Quijano, Anbal. (1992). Raza, etnia, nacin. Cuestiones abiertas en

Otras formas de poder
Jos Carlos Maritegui y Europa. Lima: Amauta. 1992. Tambin es
posible ver Maritegui, J. C. (1963). Ensayos de interpretacin de la
realidad peruana. Lima: Amauta. La visin ms crtica de la perspectiva latinoamericana hace
26 Lander, E. (s.f.). Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocntricos. nfasis en la necesidad de reconocer que se ha dado un doble
Obtenido desde http://www.oei.es/ salactsi/mato2.htm condicionamiento que hace que las formas de saber no sean
27 Es interesante ver cmo los pensadores crticos de los grupos aborgenes
reconocidas como conocimiento universal: en el conocimien-
norteamericanos han sugerido una corriente semejante que ha trabajado
las racionalidades diferentes o alternativas; en pedagoga crtica esta to se da un doble control, no solo de tipo eurocntrico, sino
perspectiva ha tomado el nombre de post-formalismo y su representante androcntrico y patriarcal: WASP Blanco, euroamericano (an-
ms reconocido es Joe Kincheloe. glosajn), protestante, masculino y acadmico. Esta manera de
24
control tiene como caracterstica principal el hecho de que in- paradigma positivista y su fatdico determinismo de que solo la
visibiliza a otras epistemes y a lo diferente. ciencia produce conocimiento, mientras que la prctica solo lo
aplica. Es as como diferentes autores afirman que hay una teora
Construir un estatus propio de la subyacente a la accin, sta solo puede ser vista si se rompe el
modelo del conocimiento en su versin acadmica, y ello signifi-
prctica ca ubicarse epistemolgicamente en otro lugar30.
Con los desarrollos planteados anteriormente, pero tambin Los flujos de relacin
con la emergencia de profesiones que fueron encontrando du-
rante el siglo XX procesos de intervencin que comenzaron a Comienza a aparecer una trama propia de este tipo de cono-
ser entendidos como sistemas de mediacin28, se ha ido encon- cimiento, pues se demuestra que los procesos de accin, saber y
trando un cuestionamiento al dominio nico de produccin de conocimiento no son niveles separados de la condicin huma-
conocimientos de la ciencia moderna. En ese sentido, comienza na, ni de la realidad con la cual nos relacionamos; son vnculos
una revaloracin de las formas de conocer y de los sujetos del presentes en las prcticas y en las relaciones sociales. El punto
conocimiento, que incluye los saberes, los sujetos de la accin y en este momento es salir de la idea de que saber y conocimiento
los conocimientos locales, mostrando que la intervencin, vista son elementos diferentes y enfrentados, como si fueran estancos
como mediacin, es un espacio de accin y de relaciones, un separados o niveles sin ninguna interrelacin; para hacerlo es
campo de saber susceptible de organizarse desde una perspecti- necesario establecer un campo que permita deconstruir las
va que no parta nicamente de lo racional y lo cognitivo, lo cual diferencias, entender de otra manera el conocimiento cientfico y
implica captar una serie de tramas complejas que se mueven en ver de qu modo el sistema de relaciones nos lleva a entenderlo
su interior y dan unidad y sentido a su prctica. desde otro lugar, desde un espacio en el que el vnculo entre lo
Esta discusin ha permitido hacer la pregunta sobre cul es cientfico y el saber se constituya a travs de flujos de relacin,
el lugar de la prctica; lo que llev a la necesidad de construir dando lugar a un estatus de la prctica que se aplica en una
un estatus en ella que haga posible que la praxis, los procesos realidad no fragmentada o desarticulada.
de intervencin social y los conocimientos locales y populares
sean organizados como saberes que empoderan a quienes reali- Interculturalidad
zan la accin. Esto, gracias a que los coloca en la doble relacin
del saber hacer y el saber qu se hace, desde dnde se hace y
De igual manera, emerge con mucha fuerza una dimensin
para qu se hace, en el sentido planteado por Joo Francisco De
intercultural construida por actores humanos que estn en uso
Souza29 (hacer, sentir, pensar). As, se reconoce que en estos tres
de las herramientas culturales en lugares precisos, con contextos
procesos (prcticas locales y populares, intervencin y saberes
especficos y en una culturalidad situada. Una trama intersub-
locales-populares) hay saberes que existen, se crean, se reprodu-
jetiva en la cual las prcticas y los sujetos producen una red en
cen socialmente y operan como reguladores en los mbitos de
relaciones sociales, en ella las diferencias tienen que ser recono-
accin humana, y tienen referentes ticos y valorativos que los
cidas y hacerse visibles a travs de los ejercicios de saber de esos
colocan en esos contextos de accin.
actores desde sus particularidades; al ser reconocidas se evita la
Por eso se ha dado, sobre todo a finales de los aos 80 y
negacin.
comienzos de los 90, un intento por desentraar estos saberes,
El silenciamiento, la invisibilizacin gestada por las relaciones
lo cual significa reconocerlos como epistemolgicamente vivos,
asimtricas, se hace visible en el ejercicio de socializacin de la
por lo que requieren de un dilogo con el llamado conocimiento
prctica. Por ello es necesario reconocer cmo aproximarse a
universal, para construir argumentos que permitan enfrentar el
estos saberes que estn en la trama de la cultura, tambin se re-
28 Martn-Barbero, J. (1987). De los medios a las mediaciones. Barcelona:
30 Bordieux, P. (1994). Raisons practiques. Sur la thorie de laction.
Editorial Gustavo Gili.
Paris : Seuil. Tambin, Barbier, Jean-Marie. (1996). Savoirs thoriques
29 De Souza, J. F. (2001). Atualidade de Paulo Freire. Contribuio ao de-
et savoirs daction. Pars : Presses Universitaires de France.
bate sobre a educao na diversidade cultural. Recife: Edies Bagao.
25
quiere de un marco de atencin diferencial que facilitar darles cuenta de la manera como la prctica adquiere tambin un esta-
su especificidad. Este es el ejercicio de negociacin cultural y de tus de saber relacionado con el conocimiento disciplinario y su
dilogo de saberes propuesto por la Educacin Popular31. historia, para estar en capacidad de establecer un proceso en el
cual el conocimiento que se genera desde la prctica rompe el
Lgicas del saber de la accin umbral de esos acumulados disciplinarios.
Dar cuenta de es un ejercicio que requiere de un dilogo con
Considerando lo dicho hasta el momento, es posible ver que la lo constituido. Desde esta perspectiva ser posible hablar de una
prctica cambia su funcin, convirtindose, no solo en un espa- prctica que tiene una dinmica propia para relacionarse con el
cio en el cual los saberes estn en la accin, sino en un escenario saber que la constituye y con el conocimiento que la fundamen-
de creacin de saberes. Su definicin ya no es la de un lugar en ta, en el sentido de que el saber pertenece a un campo de prc-
el que se hacen adaptaciones, adecuaciones o aplicaciones del tica y tiene una frontera de relacin con el conocimiento que
conocimiento aprendido, pues se sabe que en muchas ocasiones debe ser auscultada y reflexionada para hacerlo experiencia y dar
esos saberes de accin son de origen cientfico y son readecua- cuenta de l, no en forma separada, sino desde una nueva unidad
dos, reorganizados, reformulados y transformados por la misma que se autoconstituye. Por ello, la sistematizacin es una prctica
prctica. que funda ese acercamiento.
Estos saberes de prctica se gestan y se desarrollan desde una
lgica de accin, son vistos como la inclinacin y la potencia de Caractersticas de la teora que surge de la prctica
los actores, quienes buscan el saber que fundamenta aquello que
hacen; esto significa que no solo deben ubicar los criterios desde Es necesario reconocer que en los procesos de intervencin
donde hacen su trabajo o explican su descripcin en la esfera social y en los saberes locales y populares existen saberes pre-
de la razn, sino que deben tener la capacidad de dar cuenta de existentes a la prctica, que tambin se crean desde la organi-
ese saber que construye las relaciones de que aquello que hace, zacin y la intervencin que se realiza en ella. As, es posible
dndole un contenido en la esfera de la teora. ver el flujo de relaciones que auto-constituyen la prctica: pues
la define desde su vnculo con la teora, en el sentido de que
Produccin del sujeto de prctica se constituye como un nudo de relaciones que requieren ser
conceptualizadas. Por eso, en esa doble instancia: accin-prcti-
Este saber de accin, que es territorializado y puede llegar a ca-nudo, est el entramado que permite descubrir la naturaleza
un conocimiento derivado de la prctica, recorre un camino local y contextualizada desde la que opera la prctica.
reflexivo centrado en quien practica y en la prctica misma; ello
exige plantearse la relacin de esa prctica con el practicante, Diferentes formas de saber
con otros sujetos, con el medio en donde se realiza la accin,
con los tipos de abstracciones que dan cuenta de la fundamen- Con todo este movimiento surgen diferentes formas de sa-
tacin y con los resultados aprendidos con la prctica que, al ser ber, conocimiento y sabidura. Por un lado, la acumulada en la
formalizados, toman el camino de la experiencia y hacen visibles prctica como forma de un saber presente y fruto de toda una
actitudes y comportamientos, haciendo emerger lo que algunos tradicin; por otro, en cuanto prctica, como forma de inter-
autores han denominado los sistemas auto-observantes, que dan vencin que requiere de un ejercicio reflexivo para dar cuenta de
lugar a la investigacin de segundo orden32. lo que hace y de sus resultados. Tambin aparece un entramado
Este nudo de relaciones es como un entramado social que intersubjetivo de las emociones y afectos que cruzan los pro-
necesita ser teorizado, formalizado y, si es necesario, puesto en cesos humanos y que estn presentes como elementos implcitos
relacin con el conocimiento preexistente, el cual permite dar en las prcticas. De igual manera, estn presentes los sentidos y
31 Meja, M. R. (2012). Educaciones y pedagogas crticas desde el sur.
las apuestas polticas y ticas realizadas por los sujetos en estos
Cartografas de la Educacin Popular. Bogot: Editorial Magisterio. contextos.
32 Ibez, L. (1994) El retorno del sujeto. Santiago de Chile: Editorial
Amerindia.
26
Estas no son formas menores del conocimiento cientfico, ya aspirando a ser integrados a esa racionalidad mayor del cono-
que en muchas ocasiones lo conciben. Por ello, un buen ejercicio cimiento acadmico.
para encontrarlo implica trabajar alrededor de cmo se da la As, reconocer la interculturalidad significa que toda accin
relacin entre saberes y conocimientos en la prctica, sea desde intervencin se da desde la reflexin, para desde all encon-
de la diferenciacin, la negacin o de asumirlos como parte del trar la teora que se busca desarrollar; en este sentido, aparecen
propio fundamento, ya que en cualquier sentido abren un cami- cuatro componentes que estn unidos en esa red de la unidad
no, no solo de autoafirmacin, sino de reconocer las relaciones de la prctica. El primero, es que la prctica se da en situaciones
con ese otro conocimiento. en conflicto que requieren de una negociacin cultural para dar
cuenta de la forma en que se integra su saber. El segundo, es que
Epistemolgicamente vivos implica reconocer las voces polifnicas; por ello, los textos no
tienen la unidad clsica de lo racional, permitiendo la aparicin
Una de las caractersticas que validan a la teora que surge de de las voces de muchos sujetos. Esto da espacio a un tercer com-
la prctica es que los saberes son epistemolgicamente vivos, ponente, el del contexto, que opera bajo las determinaciones de
es decir que son construidos por los grupos que hacen la in- la cultura y exige un dilogo permanente de saberes para hacer
tervencin y cuentan con objetivos mediados por sistemas de visible la teora desde los lugares en los que se gesta, posibilitan-
auto-constitucin en la interaccin de los actores con el mundo. do un conocimiento real desde la cultura. El cuarto es la subje-
En muchas ocasiones, los saberes dependen de la experiencia de tividad, que da lugar a los sistemas auto-observantes en el pro-
quien adelanta la prctica y esto los define como algo complejo, ceso y no es externa al producto, sino algo interno, constituido
especfico y en ocasiones innovador, a pesar de que en algunos y constituyente.
casos sea un evento exento de reflexin. Este es el punto fun-
damental, porque no es la reflexin que viene de fuera la que Otras formas de teorizar
los constituye, sino la capacidad de dinamizar los potenciales de
los actores en su interior33; desde all ser posible dar cuenta de Estamos buscando, desde la prctica, un sistema de teori-
los sentidos, de las finalidades que estn presentes en la accin zacin que permita no naturalizar la experiencia de las perso-
misma y dar otra forma a lo terico, auto-constituyendo estos nas en un solo patrn; esto significa renovar los fundamentos del
sistemas desde un proceso de conocimiento y reflexin. conocimiento histrico-social y elaborar una racionalidad que,
sin depender de la eurocntrica, sea capaz de dar cuenta de es-
Social y culturalmente diferentes tos procesos y de dialogar con los pensamientos ya establecidos.
Esto significa dar cuenta de la historia conceptual de la prctica,
Lo social y culturalmente diferente es lo que trabaja desde el camino que ha tomado hasta convertirse en experiencia, lo
formas de conocer basadas en saberes interculturales; para cual implica introducir una dimensin de reflexin interna; es
Jos Luis Grosso, el gran problema del sistema eurocntrico es as como se descubre la riqueza epistemolgica de los saberes
que en l se gesta una sociedad del des-conocimiento34 que en la accin.
no reconoce las diferencias y homogeniza, tanto en su interior, Esto obliga a iniciar una bsqueda de metodologas que per-
como en el exterior, generando saberes subalternos a los que mitan el surgimiento socializacin de los trabajos realizados so-
nuevamente no se les permite tener su propia voz y terminan bre el conocimiento desde la prctica; de igual manera, implica
dar el paso a una enunciacin conceptual que construya un rigor
33 Este sera el sentido ms profundo para recuperar la integralidad, la propio capaz de facilitar el trnsito entre el saber comn, des-
unidad del trabajo inmaterial y el trabajo material (mano-mente) desde plegado en las prcticas, y el otro saber, constituido, no desde el
la idea de biopoder. Para ampliar este tema, se recomienda ver: Meja
Marco Ral (2009-Agosto). Las pedagogas de la resistencia. Le monde
exterior, sino a partir de ellas. Adems, significa encontrar la ca-
diplomatique. Ao VIII. pacidad reflexiva de la accin, y del saber que se produce, ligada
34 Grosso, J. L. (2005). Polticas de la diferencia. Interculturalidad y al conocimiento y a la teora, entendindolos como aliados, no
conocimiento. Ponencia presentada en el Seminario de FLAPE. Sin como un antnimo en el cual la organizacin del saber se asume
publicar. desde la forma del poder de otros. La idea es que el ejercicio de
27
poder-saber dispute los espacios de un saber-conocimiento, el dad del conocimiento y, por lo tanto, en el saber pedaggico;
cual tambin construye otros referentes ticos y polticos. esta entrada nos presenta a un maestro y una maestra que, al
Es en este camino donde la prctica emerge convertida en ex- ser practicantes de unos conocimientos establecidos en los con-
periencia, validada por ella y por su capacidad de demostrar que textos y en tensin entre lo universal y lo pluriversal, exigen
est constituida por diferentes tipos de saberes y conocimientos; una construccin de metodologas y reflexiones que, mientras
as forja un campo de investigacin sobre los tipos de cono- reconocen su especificidad y la riqueza de sus prcticas, los con-
cimientos que constituyen a los saberes de accin, mientras, al viertan en productores y productoras de saber y conocimiento.
tiempo hace evidente la manera como se generan las dinmicas Esto significa una ruptura con la mirada clsica y la manera
de reflexividad, sus mecanismos especficos de desarrollo y la de entender cmo se ha formado este oficio, pues se apela a
forma como se relacionan con las dinmicas sociales que origi- investigaciones desarrolladas desde otros mbitos, en el marco
nan estos nuevos saberes. Ese es el campo abierto para pasar de de la separacin entre ciencias naturales y ciencias sociales que
la prctica a la teora y, en ese sentido, es un cambio de la pregun- ha generando una especie de fragmentacin de su prctica y sus
ta por el lugar de la prctica y del conocimiento. conocimientos. Establecer esta unidad implica una reflexin de
Antes nos habamos preguntado cmo son las cosas, cmo es fondo sobre la identidad del maestro y la maestra, a la luz de
el conocimiento verdadero, ahora nos preguntamos cmo son estos cambios epistemolgicos y metodolgicos, lo cual abre un
los procesos que dan lugar a las cosas; esto significa asumir ese espacio para construir metodologas diversas y caminos que, re-
conflicto de la constitucin de los procesos para pasar a un mun- cuperando la prctica y la accin, hagan real a un docente que
do en el cual, reconociendo nuestra accin y reconocindonos da forma a su integralidad como ser humano, no solo desde el
como seres que actuamos, reconocemos nuestra capacidad de desarrollo de procesos prcticos, sino desde su papel como for-
produccin de saber. En ese sentido, es la potencia del conflicto, jador de la cultura y de nuevas realidades.
entre el trabajo manual y el trabajo intelectual, la que nos lleva
a recuperar los saberes que tienen potencia para convertirse en Un saber prctico que busca conceptualizacin
conocimiento y hacer el camino de la teora.
En ese ejercicio se auto-genera el empoderamiento que hace El quehacer de maestras y maestros nos coloca frente a un
posible entender la sistematizacin como una forma de investi- saber prctico, en el cual deben reconocer las tensiones y el con-
gacin que ha revalorizado los saberes de la prctica, el mismo flicto de entrar en la lgica del descubrimiento y salir de la de la
que constituye una propuesta investigativa para hacerlos emerg- repeticin y la memorizacin. Esto lleva al maestro o maestra
er como saberes que no solo dan cuenta de las prcticas, sino que a ver su prctica y aclarar sus propios procesos; de igual mane-
las transforman y las convierten en procesos de empoderamien- ra, le lleva a tener una comprensin de los contextos desde los
to de actores, organizaciones y grupos humanos, que se recono- cuales acta. Entonces, se establece en la prctica pedaggica
cen como productores de saber desde y para la accin35. toda la mirada de la investigacin de segundo orden y de esa
tercera cultura de la ciencia, en la cual el sujeto est implicado
La investigacin en el mundo del/la maestra(o) en aquello que observa. Esto va a determinar una particular
manera de establecer la actividad investigativa sobre su prctica.
Toda la discusin que se da hoy sobre la ciencia, la emer- Nos encontramos con el hecho de que el propio actor se en-
gencia del modo 2 de la ciencia (llamado tambin tercera frenta a la comprensin de su prctica como un hecho complejo,
cultura), la ciencia no lineal y los replanteamientos y debates as, no solo tiene que interpretarla, sino que tambin debe en-
sobre los mtodos y los procedimientos, abre una gran puerta tender los contextos en los cuales se produce. Encuentra que
para repensar el problema de la investigacin en la especifici- no se trata de un saber de repeticin, sino que su prctica se
enriquece cuando la convierte en objeto de observacin, lo cual
35 El desarrollo de cmo la sistematizacin rompe esos dualismos, desbor modifica su quehacer. La prctica pedaggica queda sometida a
da las pretensiones de este texto. Por ello solo los dejamos enunciados.
Para ampliar y ver mi propuesta metodolgica de sistematizacin,
rigurosas condiciones de observacin, y el propio sujeto que la
remito a mi texto La sistematizacin empodera y produce saber y cono- realiza se ve obligado a construir unas caractersticas especfi-
cimiento. Bogot. Ediciones Desde Abajo. 2008. cas que hacen de su conocimiento y saber un proceso social
28
pedaggico, en el cual no solo se repite, sino que se reelabora, se las situaciones problemticas, convirtiendo su quehacer en un
enriquece y reconstruye. laboratorio vivo; y cuando se da cuenta de que debe aplicar pro-
La mirada sobre el quehacer del maestro destaca la especifici- cedimientos tomados de diferentes mtodos y enfoques para dar
dad de la naturaleza del saber pedaggico, porque lo ubica como respuesta a esos problemas, reconoce un quehacer investigativo
un saber propio de un sujeto que no solo opera con las condi- propio de su prctica; cuando esto ha sucedido, emerge el
ciones de la ciencia en el sentido ms tradicional, sino que lo maestro(a) investigador(a).
hace desde un arte especfico inherente al ejercicio prctico de su En este momento, el docente se encuentra con los discursos
profesin. El maestro o la maestra deben estar en condiciones de propios de los paradigmas de la educacin y, mientras discute
percibir situaciones siempre nuevas y problemticas -las cuales con ellos, reelabora su prctica, retoma la historia, la contrasta
debe convertir intuitivamente en preguntas y responderlas- que y la reelabora. All construye innovacin, haciendo de su prc-
se presentan su profesin; esto le significa no solo percibirlas, tica un proceso investigativo, all produce su vida con sentido
sino construir prcticas nuevas para dar respuestas apropiadas a creador. Sistematizar su prctica, reflexionarla y escribirla no
las situaciones que se le presentan36. solo le hace diferente, sino que le permite recuperar los sentidos
Esas situaciones cotidianas de la pedagoga no encuentran de novedad y de acontecimiento que la repeticin haba sacado
respuestas en el saber acumulado o en paradigmas universales, de su vida, pues todo el proceso le obliga a dar cuenta de los
son nuevas en su singularidad y no pueden ser resueltas por fundamentos y principios conceptuales de su proceso, generan-
ningn libro o teora; as, el saber del maestro se encuentra en do un saber pedaggico propio que lo convierte en productor
el punto intermedio entre los aspectos disciplinarios que de saber.
corresponden a la historia de su campo, y un quehacer prctico
en donde el docente se ve obligado a desplegar su condicin hu- Produccin de saber: un entendimiento de la prctica
mana creativa para resolver la situacin, generando una forma de y del maestro
hacer y conocer que tiene elementos del conocimiento cientfi-
co, pero que rompe el molde en el que ste ha sido constituido. Plantear la relacin de la prctica con el saber y el conocimien-
Por eso podramos afirmar que la pedagoga tiene una cierta to, implica una revisin de la mirada clsica que fragmenta la
sistematicidad, lo que la une a ese saber universal, pero, al tiempo, relacin entre teora y prctica desde dualismos (materia-espritu,
tiene un aspecto de diferencia que la une a saberes prcticos (arte natural-sobrenatural, naturaleza-humano) que, a su vez, separan
de). El maestro debe estar atento a esta tensin, pues cuando el las relaciones entre sujeto y objeto, planteando al conocimiento
llamado saber universal se recrea en situaciones cotidianas, no como algo externo al sujeto, convirtindolo en un hecho ob-
se aplica como principio universal; all emerge un maestro que, jetivo, verdadero y fijo; debido a que el saber se da desde una
cuando est atento, encuentra que para que su prctica pueda ser bsqueda de elementos semejantes a lo verdadero, se construye
trabajada con criterios de calidad, de innovacin y de produccin una forma de la ciencia que la obliga a clasificar, generalizar, or-
de saber y conocimiento, debe proponerle y crearle una actitud denar y definir, diluyendo lo diferente. Por eso, esta visin afirma
investigativa. que el conocimiento es un hecho posterior a toda prctica, y que
Esta actitud investigativa ya est en la prctica del maestro in- sta es una forma incipiente y menor de l.
novador; cuando el docente decide pensar en cmo ha resuelto En este sentido, el saber como resultado de una prctica es
una situacin problemtica, encuentra que ha seguido pautas de anterior a la disciplina, a la ciencia y al conocimiento genera-
un proceso investigativo: se hace preguntas sobre el proceso; se do. Como el saber es prctico, es desde de all que se va hacia
da cuenta de que con esas preguntas organiza un conjunto de las otras formas de conocer, por eso se entiende que el sujeto
propuestas sobre su prctica, las cuales reconoce como propias de saber es despojado del mismo debido al empobrecimiento
y especficas de su quehacer; las contrasta en su dimensin prc- histrico al que se vio sometido el pensamiento sobre la prctica.
tica; plantea caminos de solucin; se propone saber ms sobre Aqu el llamado es a reconocer la emergencia de un saber propio
en los practicantes. Como lo reconocen las y los maestros expe-
36 Meja, Marco Ral. (2007). El maestro y la maestra investigadora:
fundamento de las geopedagogas. Bogot. Sin publicar. dicionarios de Bogot:
29
En los anfitriones, los expedicionarios encontramos maestros su prctica; sino que tambin es un sujeto de conocimiento, pues
que saben que hay mucho por hacer y lo vienen haciendo sin su relacin con la teora se da en el acumulado disciplinario de
importar los ridos caminos que han recorrido y que tengan que ese saber.
recorrer. Maestros que creen en s mismos, en su formacin en- El maestro es un sujeto de conocimientos cuando ensea
tre pares; maestros que buscan a diario una identidad digna de desde principios coherentes con los planes, programas y teoras
su profesin, que propician acercamientos con su comunidad prefijadas desde mtodos, paradigmas, modelos, currculos,
educativa; maestras que creen y trabajan por una nueva etapa calidades y evaluaciones; tambin es un sujeto de prctica deter-
de la historia de la educacin y la pedagoga en Colombia, pues minado por su hacer-saber desde sus condiciones especficas de
estn convencidas de que no es posible pensar la escuela en existencia, contexto, historia personal y vida, que le dan forma a
abstracto, sin un referente territorial, cultural, tico, de gnero, ese saber. Sin embargo, hay una diferencia entre el maestro del
y por supuesto, social37. conocimiento, que repite y lo hace de acuerdo con normas y pro-
cesos prefijados, sin novedad, como reiteracin, y el de prctica.
As, podemos afirmar que el sujeto de prctica se propone a El sujeto de ensear (conocimiento) se convierte en sujeto de
s mismo como objeto de un saber; estamos frente a un obser- saber cuando no reduce la prctica de su oficio a la ensean-
vador que se auto-observa y se ve retado a pensar lo que hace; za, sino que la aborda desde una dimensin ms holstica
all reconoce que debe preguntar no solo por quin es, sino por al reconocerla como algo ms amplio, hecho de relaciones y
qu hace, por el cmo y dnde lo hace. Al ver sus prcticas y diversas formas de hacer y nombrar que lo llevan a introducir
tener que pensarlas y analizarlas, nace otro sujeto que est ms cambios y actividades. Cuando lo hace, reconoce que estas trans-
all del practicante activista; al mirarse a s mismo reconoce que formaciones son hechas por l y que as se constituye en un
no solo hace lo que se le ordena, tambin realiza cosas diferentes sujeto de enseanza con un saber propio; identifica en su que-
de las que debe hacer (ensear segn las pautas determinadas hacer una prctica discursiva nueva y ella le permitir producir
por el conocimiento o el poder) y, por ello, se ve en la necesidad un saber, umbral de nuevos conocimientos, que va ms all de
de pensarse de otro modo, porque habla de su quehacer y de la lo formalizado en las disciplinas y en las ciencias pedaggicas
novedad de cmo lo hace, no de lo que repite. establecidas.
Cuando el docente se analiza desde su prctica se ve obligado Por eso el maestro de la Expedicin Pedaggica Nacional se
a dar cuenta de cmo ocurri todo, de cmo se plane; es decir, ha convertido en un sujeto de saber que reconoce su relacin
cuenta cmo se objetiv la enseanza en su proceso y determin con la tradicin y con la teora de la educacin, la pedagoga
su prctica de ensear. Salir de una prctica que reduce su vida y la enseanza. Sin embargo, cuando realiza su quehacer surge
a un oficio repetitivo, significa que debe reconocer cmo es su una nueva pedagoga que va ms all de ensear y acontece en
prctica y entender cmo modifica su mundo concreto, as va su vida cotidiana, en ella l produce un sentido de su vida y, al
recreando su quehacer. Como dicen los maestros del Valle: En- pensarla y comprenderla, tambin produce un saber sobre ella,
contramos maestros que en sus prcticas rompen con aquellos lo cual le lleva a hacer un reconocimiento de lo cotidiano para
imaginarios que ven la escuela como un simple aparato de trans- comprender cul es el sentido del saber y del poder en lo que
misin de informacin38. hace. El saber est en su prctica, en la comunidad y en la insti-
La prctica se convierte, no solo en una accin mecnica, sino tucin; el conocimiento est en las facultades y los doctorados.
en una dinmica creativa que es visible en los modos de ac- Es en estos ltimos donde construyen sus conocimientos desde
tuacin y pensamiento. Por ello es posible afirmar que el un ejercicio en el que retoman sus prcticas para edificar lo que
maestro no es solo un sujeto de saber: lo produce, lo hace desde se transmite, solo que esta vez es un edificio renovado.
Este desencuentro, cuando es comprendido por los actores
37 Expedicin Pedaggica Nacional. (2003). Caminantes y Caminos. Expe-
de Pedagoga, lleva a diferenciar entre lo que sera la historia de
dicin Pedaggica en Bogot. No. 4. Bogot: Universidad Pedaggica,
Fundacin Restrepo Barco, p. 24. los mtodos, los paradigmas y los enfoques, y todo el andamiaje
38 Expedicin Pedaggica Nacional. (2005). Recreando rutas y senderos tcnico que hace posible la enseanza y las historias de la prc-
pedaggicos en Valle, Cali y regin norte del Cauca. No. 8. Bogot: tica del maestro. As, para poder producir ese saber el docente
Universidad Pedaggica Nacional - Universidad del Valle, p. 26. se asienta en la prctica pedaggica y en las mltiples relaciones
30
constitutivas del poder. Ello le va a permitir construir, desde su la novedad de mi propia prctica, pensada a travs de la prc-
prctica y en su historia, el nuevo saber pedaggico en marcha tica del otro, que me abre a nuevos mundos contenidos como
y en permanente reconstitucin. Por eso se identifica como un experiencia. La cartografa se convierte en una u otra forma de
creador-recreador de la pedagoga como prctica y, en este pro- narrar y dar cuenta de la manera como hablan las prcticas para
ceso, encuentra que se hace sujeto de saber. convertirse en experiencias.
En dicho espacio descubre que la gran novedad est en el El maestro descubre as que su prctica, ubicada en los bor-
poder que le otorga la capacidad de enunciar su prctica como des del sistema educativo, tambin contiene el germen para
un acontecimiento nuevo, mediante el cual se hacen visibles los reconocer el poder de su quehacer; descubre en ella resistencias
saberes pedaggicos de su prctica: que construyen poderes. En- y caminos alternativos con los cuales su quehacer se hace poltica
tonces, el docente encuentra que el acontecimiento ha sido pro- en su propia vida, en la experiencia de nombrarlo con sus sen-
ducido en su entorno y empodera su contexto, est en l, cuando tidos, significados, procesos y particularidades, enuncindolo y
se reconoce distinto a travs de su prctica y de la manera como hacindolo social.
es capaz de hacer de ella un saber; por ejemplo, en la Escuela del
Placer, de la costa Caribe: La experiencia, una visibilizacin de las
geopedagogas40
La Expedicin Pedaggica puso su mirada sobre este quehacer
pedaggico cultural y descubri una escuela que, casi de mane- La novedad de la prctica, del otro y la propia, ha permitido al
ra inconsciente, le hace su particular aporte a la paz por la va maestro entender que s puede hacer visible su vida, y la peda-
del retorno a las races, de la reconstruccin de pertenen- goga como parte de ella, en sus prcticas; sin embargo, no son
cia y solidaridad, del cultivo de valores tradicionales y de la solo estos elementos los que se visibilizan, a ellos se suma la apa-
valoracin del disfrute, la alegra y la fiesta como los motivos ricin de otro sujeto, uno renovado, que hace cosas ms amplias
privilegiados para el encuentro, el respeto y el afecto39. y variadas que las pre-asignadas. El maestro encuentra que recrea
un vivir permanentemente lleno de procesos y actividades, las
Su vida ya no solo tiene un sentido: ensear, sino que en la
40 Nos referimos a geopedagogas entendindolas, no solo como territorio
novedad de su prctica se construye la capacidad de relacionarse fsico o geogrfico, sino como mltiples territorios conceptuales,
con otros. Como lo afirma Maturana: encuentra que a travs del metodolgicos, de interaccin y de mediacin de nuevos dispositivos
lenguaje se hace una implosin con la que emergen los bio- que han emergido en estos tiempos, los cuales hacen necesario que el
poderes en su vida y en sus capacidades, reconociendo la lar- acto educativo sea reorganizado para estas nuevas realidades, exigiendo
la construccin de nuevos procesos de mediacin. Las principales ge
ga marcha por controlar su vida en su esfera subjetiva y, desde
opedagogas son: a) Las contextuales, derivadas de los nuevos procesos
esa autonoma, construye comunidades biopolticas desde la en las realidades determinadas por los cambios epocales en su encuentro
pedagoga. Se da cuenta de que puede aprender de su prctica y con la tradicin; b) Las conceptuales, que se refieren a las nuevas
de los otros; una posibilidad de hacer de sta una organizacin demarcaciones construidas por los desarrollos tericos del modo dos
que le da sentido y potencia su quehacer. de la ciencia, la ciencia no lineal, la tercera cultura de la ciencia y otras
concepciones; c) Las generadas en las NTIC, que replantean, desde
El viaje como propuesta metodolgica permite no solo ir
la existencia del lenguaje digital y la realidad virtual, las mediaciones
geogrficamente de un lado a otro, sino darle paso a lo anteriores y exigen unos planteamientos educativos y pedaggicos
diferente, a aquello que revisitado permite encontrar en el via- que vayan ms all de su uso instrumental como herramientas; d) Las
jero los elementos que le muestran la construccin de mundos territoriales, construidas por la emergencia del autorreconocimientos de
nuevos, y en ese observar encuentra cmo la diferencia le invi- un poder en el conocimiento generado en las latitudes nortesur, lo cual
implica miradas no eurocntricas; e) De la tica, en las cuales, una vez
ta, en su prctica, a recorrer otros caminos y a visibilizar otras
replanteado el antropocentrismo como organizador del sentido de la ac
maneras de hacerlo. El viajero siempre tiene la certeza de otros cin humana, se recuperan otros entendimientos de la naturaleza y de la
mundos por descubrir, ya que al descubrir lo otro se manifiesta unidad planetaria y csmica en el biocentrismo; f) Las de las desigual
dades, trazadas por las formas de pobreza clsica, econmica, social y
39 Expedicin Pedaggica Nacional. (2005). Rutas de vida, maestros,
poltica, en donde las nuevas realidades de la ciencia, el conocimiento y
escuelas y pedagoga en el Caribe colombiano. No. 9. Bogot: Univer
la tecnologa fundan nuevas desigualdades.
sidad Pedaggica Nacional Red pedaggica del Caribe, p. 65.
31
cuales debe hacer visibles; se ve obligado a enunciar lo vivido El maestro y la maestra se convierten en productores de sa-
a travs de un constructo mediante el cual explica aquello que ber que, al reconocer los procesos en los cuales trabajan in situ,
hace, que existe en l y llena de sentido su vida. se ubican como parte de un sistema viviente, haciendo parte
Cuando la maestra y el maestro explican sus prcticas emerge de la creacin y la re-creacin; ubicndose como observadores
la experiencia, sta se explica desde una unidad propia: desde sus auto-observantes distinguen entre lo preasignado en su cono-
sentidos y apuestas (prctica-experiencia). Entonces surge una cimiento de enseante y lo que acontece en su saber de prc-
particularidad planteada por Maturana: somos seres que existi- tica. El docente se da cuenta de que su condicin humana es
mos en el lenguaje. Ese paso de la prctica a la experiencia im- ms plena cuando da campo a mltiples posibilidades, no solo
plica estar en capacidad de comprendernos a nosotros mismos, de desarrollar instrumentalmente unos procesos, sino de de-
por ello, la experiencia corresponde a la comprensin del vivir sarrollar su capacidad de racionalidad, sensibilidad, emocin y
y del convivir a travs del hacer pedaggico. Si me quedara solo pasin. Descubre que su experiencia, en la cual ocurre la vida, se
en la prctica especifica no necesitara de explicaciones que den da desde su capacidad de observar, analizar, conversar y actuar,
cuenta de mi quehacer. A pesar de que algunos consideren que por lo que entiende que la explicacin producida es un proceso
esto no tiene importancia, es la palabra la que nos permitir dar tambin de encontrarse consigo mismo desde aquello que hace y
una explicacin suficiente de nuestra prctica. Cuando acepta- le da sentido a su vida. Da forma, en la prctica, a un proceso de
mos y reconocemos que ella es importante, cambia la prcti- formacin colaborativa que construye comunidades de apren-
ca, queda indisolublemente ligada a la experiencia, inicindonos dizaje, saber, conocimiento, innovacin y transformacin.
como productores de saber. Por ello, el maestro reconoce sus procesos de autoformacin,
Este momento es muy importante porque demuestra que el los mismos que enriquecen su prctica y construyen una pro-
maestro no solo hace y observa lo que hace, sino que se auto-ob- puesta de aprendizaje y formacin colaborativa, entendida como
serva y produce un saber de su prctica. Por ello, el maestro y la proceso de produccin de saber en el encuentro colectivo con
maestra que participan de estos trabajos, y construyen desde esa otras maestras y maestros. Al tiempo, construye una relacin de
observacin de lo otro un proceso mediante el cual lee, discuten igualdad con los sujetos que producen conocimiento y saber des-
y replantean su prctica; aunque no lo niegan, no encuentran el de los acumulados disciplinarios de la pedagoga. En esa nego-
sentido de su trabajo en la teora o la objetividad, sino en una ciacin cultural produce unos saberes propios que rompen con
prctica que convertida en experiencia rehace las formas del la homogeneizacin de los conocimientos relativos a la ensean-
conocimiento, transformando la enseanza y su relacin con el za, introducindolos en mltiples territorios pedaggicos que, a
entorno, constituyendo lo poltico desde su prctica. As, logran su vez, le demuestran que la pedagoga no es nica y homognea,
reconocer que: sino mltiple y variada, y que l es un productor de ella.
Reconoce que la prctica no est separada de la experiencia,
El maestro y la maestra son unos seres sujetos de deseo que ya que sta es una explicacin fundamentada en ella, la cual
desarrollan su labor desde sus afectos, creando espacios alter- acontece en la praxis del vivir y hacer su oficio. Por ello, debe
nativos, desde la misma escuela, donde le es posible compartir disponer de las herramientas para que ese proceso se d con
y crecer [] lo que empuja a los maestros expedicionarios a caractersticas investigativas, reconociendo que no se da desde
elaborar sus rutas de superacin en el amor y en el compromiso el simple sentido comn. La experiencia es un producto. Las
frente a su profesin. Se desencuaderna as lo normativo, al experiencias de este tipo, como la Expedicin Pedaggica, pro-
convertirse en algo ms que simples impartidores de currculo, porcionan los elementos para registrar el asombro y la novedad.
para ellos el programa es tan modelable como la plastilina, toma Ah est el diario de campo, el cuaderno de notas, el relato, la
la forma que proponga la realidad del nio y cmo stos se pregunta, las historias de vida, las memorias42.
acomodan a la escuela41.
42 Para una ampliacin ver La Caja de Herramientas del maestro expedi
cionario. En Expedicin pedaggica nacional. (2001). Expedicin
pedaggica nacional. No. 2. Preparando el equipaje. Bogot: Universi
41 Expedicin Pedaggica Nacional No. 1. (2001). Huellas y registros. dad Pedaggica Nacional.
Bogot: Universidad Pedaggica Nacional, p. 120.
32
La explicacin est en la prctica pero es diferente a la prc- do social que se mueve en red; y de las manifestaciones de pro-
tica, aun cuando ocurre desde ella. Las explicaciones, siendo cesos tecnolgicos en marcha. Para asimilar esta situacin, los
importantes, no reemplazan lo que ellas explican, pues siempre maestros encuentran mltiples caminos de respuesta creativa, de
estn en movimiento, son recreadas por los desplazamientos acuerdo al tipo de requerimiento que la prctica les va exigiendo,
que producen las realidades contextuales, los nuevos desarrollos dando forma a las geopedagogas.
conceptuales, la emergencia de nuevos procesos comunicativos, En este contexto, la prctica del maestro surge para: dar cuen-
la llegada de nuevos campos tecnolgicos y la emergencia de las ta de un mundo en constante cambio; obtener respuestas desde
nuevas formas de lo social. su saber; constituir desde su quehacer las geopedagogas; y mostrar
El maestro y la maestra que se reconocen como productores la realidad de las mltiples maneras de ser escuela y de
de saber y conocimiento, deben dar cuenta, en su prctica, de ser maestro/maestra. Todo ello toma forma en el da a da de
esos nuevos desarrollos del mundo glocal en el que viven, para quienes innovan, su trabajo configura no solo la diferencia, sino
hacerlo utilizan la experiencia, reconociendo que la auto-obser- la existencia de regiones pedaggicas que son posibles gracias
vacin es el punto de partida, ya que ella permite ver cmo y por a ese nuevo maestro que ha tomado su prctica para producir
qu se hace la prctica y sobre qu se fundamenta. El encuentro saber desde ella, convirtindola en experiencia y haciendo real el
con otras pedagogas plantea preguntas sobre su propia prctica hecho de que ahora es capaz, luego de que se le haba convertido
y, a su vez, les permitir fundamentarla y entender mltiples real- en un instructor-enseante y se le neg la posibilidad de pro-
idades pedaggicas y, con ellas, mltiples experiencias. Luego las ducir saber, de encontrar un camino metodolgico innovador,
relacionar para producir su propia versin de aquello que con- que le da otra identidad desde la experiencia entendida como
stituye su prctica; as, el maestro entender que esos procesos prctica reflexionada y elaborada. Esto fue lo que sucedi en el
han sido constituidos como fenmenos del dominio humano. Departamento del Cauca:
As es que se hace intelectual con un saber especfico que lo dota
de sentido e identidad en la sociedad. A pesar de sus condiciones, y justamente en medio de ellas, es
Su produccin es el resultado del proceso de innovacin que que pudiramos entender cmo ha emergido esa escuela-semi-
le ha permitido formarse en el reconocimiento de su prctica, lla, esa escuela-tierra, esa escuela-pueblo, esa escuela-raza, esa
sta ha sido reevaluada en el espejo analtico y crtico provisto escuela-rotatoria, ese Quijote de Almaguer, ese rebelde encau-
por su encuentro con esas otras formas de hacer escuela y de ser sado, esa mama grande, esa asamblea-rector, el etnode-
maestro. Esta unin le hace renacer desde su reconocimiento de sarrollo, el cabildo educativo, las pedagogas de la resistencia,
las experiencias de innovacin de sus pares, que tambin estn de la que heroicamente da testimonio el pueblo de Lerma, y
recreando la escuela y la pedagoga, generando una comunidad muchas otras categoras que el equipo expedicionario ha logra-
de sujetos prcticos-reflexivos que hacen de su quehacer un lu- do construir en un claro y desafiante acto de poder intelectual
gar de produccin de saber y conocimiento, en un ejercicio de y, por supuesto, de poder poltico43.
aprendizaje colaborativo y de autoformacin que les permite
apropiarse de su prctica desde otra perspectiva. La pedagoga, campo en reconfiguracin
Es ah cuando el maestro y la maestra que innovan encuentran
que su ejercicio de la prctica a la experiencia se construye, y Ese maestro y esa maestra que han iniciado su marcha como
entienden que, ms all de los mtodos, los enfoques y los para- productores de saber, reconocen que el saber y conocimiento
digmas, hay mltiples pedagogas en ebullicin. La interlocucin estn presentes en su prctica; tambin entienden el lugar de la
les permite desarrollar un acto creativo en el que reconocen a los experiencia. Con el conocimiento disciplinario y las tcnicas para
otros, pero a la vez les obliga a leer su propia prctica. As, entien- operar ese conocimiento en el aula, se hacen enseantes, y con
den que las pedagogas estn hechas de: las nuevas realidades; de el saber pedaggico que les da una identidad como educadores
los contextos en que ellas se producen; de las nuevas teoras que y pedagogos, se reconocen en el doble ejercicio de su prctica
replantean la forma tradicional del conocimiento; de los nuevos
43 Expedicin Pedaggica Nacional. (2006). Expedicin Pedaggica Na-
procesos comunicativos generados por los cambios de un mun- cional. No. 7: Recorriendo el Cauca pedaggico. Bogot: Universidad
Pedaggica Nacional Universidad del Cauca, p. 26.
33
reflexionada, con la cual se han hecho conscientes de que: aban- Por ello, los maestros y las maestras que asumen su prctica
donar lo pedaggico es quitarle lo bsico a su quehacer; pero, al como campo de innovacin y se empoderan de su quehacer, de-
tiempo, sin la disciplina este quehacer sera solo un instrumento ciden disputar socialmente su condicin de sujetos y de produc-
de tcnicas. tores de saber y conocimiento, negndose a las nuevas formas
Esto tambin le permite al maestro comprender el poder del curriculares que vuelven a realizar una separacin entre traba-
tiempo actual: aprovechando la reconfiguracin de la pedagoga, jo manual e intelectual, las cuales nuevamente, y con discursos
propiciada por las modificaciones estructurales de una revolu- profesionalizantes (que en realidad son desprofesionalizadores),
cin productiva en marcha (fundada en el conocimiento, la cien- intentan hacer de ellos unos sujetos de enseanza, unos opera-
cia, la tecnologa, la informacin y la comunicacin), replantea dores simblicos de un capitalismo cognitivo que los despoja de
y reorganiza los elementos sobre los cuales estuvo construida su condicin creadora.
la escuela de la modernidad: conocimiento, figuras de razn, Desde la afirmacin de la pedagoga, el maestro hace poltica
subjetividades, soportes del hecho educativo, gestin e interac- su prctica pedaggica, pues la entiende como un proceso en
ciones. Estas modificaciones exigen, en este momento, construir el cual su afirmacin integral significa que la poltica est en su
un proyecto educativo y escolar que responda a los desafos ac- prctica, en el da a da de su vida. No le viene como un discur-
tuales. so social de afuera, sino que se integra en la configuracin que
Sin embargo, el nuevo tipo de control reorganiza su ejercicio debe realizar de su quehacer cotidiano, por ello, lo pblico de
de poder, constituyendo un capitalismo cognitivo que a su vez su vida se construye como resistencia al control del poder de
busca, desde lo educativo, no solo construir las nuevas formas estos tiempos. Desde su prctica-experiencia se convierte en un
del cambio de poca, sino tambin otro proyecto centrado en constructor de otros mundos posibles, en los cuales l encarna
la despedagogizacin. Este proceso reduce la pedagoga al cono- la nueva forma de la protesta, aquella que siempre debe contener
cimiento disciplinario y a mnimos tcnicos para instrumen- una propuesta, para mostrar que es posible hacer su prctica de
talizar estndares y competencias, produciendo en el maestro otra manera.
una desposesin simblica de su oficio, convirtindolo en un El maestro innovador ha dado el paso para entender que,
operador de enseanza a travs de tcnicas, para lo cual ya no desde su saber acumulado y saliendo del dualismo peda-
necesita concepcin pedaggica. Por ello, el maestro recibe un goga-despedagogizacin, la educacin es fuente de movimientos
adiestramiento en esas tcnicas, as como en estndares y com- sociales, ya que presenta alternativas visibles en las enseanzas
petencias, por parte de expertos externos, quienes tienen claros de su da a da y permite reconocer una perspectiva metodolgi-
los objetivos y las estrategias de la educacin. A maestros y ca plural que rompe los paradigmas cerrados. De igual manera,
maestras ensearn esos procedimientos tcnicos, para que, una la prctica pedaggica de cualquier maestro innovador debe ser
vez apropiados, puedan practicarlos en el aula o en el espacio leda como poltica de la experiencia, lo cual empodera al aula, a
social en donde funge como educador44. las prcticas pedaggicas y a la condicin del maestro, y llena de
En estas condiciones histricas y contextuales es donde sentido las trabajos que se producen en el borde del sistema, los
emerge el maestro que toma su prctica para convertirla en ex- cuales dan paso a las geopedagogas que, al ser visibilizadas, expo-
periencia, reiterando la vigencia de la pedagoga en estos tiem- nen caminos para salir de los modelos cerrados, construyendo
pos. Al afirmar la experiencia propiciada por la innovacin, estos en el contexto especfico esas pedagogas hbridas.
maestros reconocen, desde su ejercicio colaborativo, el despojo En este ejercicio expedicionario transformador emergen, en
hecho a sus vidas por la despedagogizacin y apuestan, desde todo su sentido, los nuevos conflictos de la actualidad, visibles
la reconfiguracin, por trabajar desde otras bases que les permi- en ese maestro que ha dejado de ser portador para convertirse,
tan una identidad que no niegue ni aliene los elementos de su desde la recuperacin de su prctica-experiencia, en un agente
capacidad humana en ese mundo cambiante, y que por tanto los que logra reconocer y concretar su saber desde un dilogo con
reconozca como hacedores prcticos capaces de teora. la historia del conocimiento, y all, entendindose como produc-
tor de saber, de vida con sentido, de agente de nuevas formas
44 Para una ampliacin de esta problemtica, se recomienda revisar:
Meja, Marco Ral. (2006). Globalizaciones y educaciones. Entre el de geopedagoga y de nuevas formas de la poltica y de lo polti-
pensamiento nico y la nueva crtica. Bogot: Ediciones Desde Abajo.
34
co-pedaggico, comienza a conformar las nuevas instituciones y
los nuevos movimientos sociales.
Este texto inici con una cita de Maturana, uno de los mayores
representantes del conocimiento actual, y termina con las ideas
de una maestra que, haciendo realidad el paso de la prctica a
la experiencia vivida, como participante de la Expedicin
Pedaggica Nacional, sintetiza bellamente lo que hemos tratado
de expresar: Cuando uno vuelve, ya no es el mismo, cada lugar,
as sea la propia casa, es distinto45.
45 Maestra viajera del Eje Cafetero en: Expedicin Pedaggica Nacional.

No. 6: Con los dedos en la filigrana. Una lectura crtica a los tejidos
metodolgicos de la Expedicin Pedaggica Nacional. Bogot: Univer
sidad Pedaggica Nacional, Fundacin Restrepo-Barco. 2005, p. 83.
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Ondas de Colciencias. Ponencia presentada en el IX Encuentro
37
38
Nuevos sentidos y alternativas para la
educacin en contextos de
transformacin
New ways and alternatives to education
in contexts of transformation
Novas formas e alternativas para a educao

em contextos de transformao
Carlos Crespo Burgos
nuEvos sEntidos y altErnativas para la EducacinEn contExtos dE transformacin - carlos crEspo burgos
39
Carlos Crespo Burgos1
1 Master en Ciencias Sociales Aplicadas a la Educacin, Facultad de Educacin, Universidad Estadual de Campinas, Sao Paulo, Brasil. Realiza sus estudios
de Doctorado en Educacin en la Facultad de Educacin de la Universidad Estadual de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil.Actualmente es Director del
Centro Nacional de Investigaciones Sociales y Educativas del Ecuador (CENAISE). Profesor del Post-Grado de la Facultad de Educacin de la Universi
dad Peruana Cayetano Heredia y de la Universidad Andina Simn Bolivia de Ecuador. Correo electrnico: ccrespoburgos@yahoo.com.mx
Fecha de recepcin: 24 de febrero 2015 / Fecha de aprobacin: 3 de abril de 2015.

El mundo vive una crisis global. En este con- The World lives a global crisis. At this con- O mundo vive uma crise global. Neste
texto, la investigacin social busca los nuevos text, the social research seeks the new contexto, a investigao social procura os
sentidos de la educacin para la igualdad y meanings of education for the equality novos sentidos da educao para a igualdade
la inclusin. Este documento menciona los and inclusion. This paper mentions the e a incluso. Este documento menciona as
cambios profundos planteados por diversos deep changes raised by several social and mudanas profundas propostas por diversos
actores sociales y educativos en Amrica Lati- educational actors in Latin America about atores sociais e educativas em Amrica Latina
na sobre el tema. Durante la ltima dcada, this issue. In this region, new experiences sobre o tema. Nesta regio, as novas ex-
en esta regin, las nuevas experiencias se han have been developed in the last decade to perincias desenvolveram-se n ltima dcada
desarrollado para revitalizar la educacin revitalize the public education as a human para revigorar a educao pblica como um
pblica como un derecho humano. Las right. The new generations demand an edu- direito humano. As novas geraes exigem
nuevas generaciones exigen una educacin cation as right. The young people not want uma educao como direito. Os jovens no
como derecho. Los pueblos indgenas pro- more education as business. The indigenous querem mais educao como negcio. Os po-
ponen, tambin, otro enfoque de educacin. peoples propose, also, other education. An vos indgenas propem, tambm, outro tipo
Una educacin para redescubrir un nuevo education to rediscover a new meaning about de educao. Uma educao para redescubrir
significado de la vida, para contribuir al Buen of the life. A new education seeks a horizon um novo significado da vida. Uma nova edu-
Vivir dentro de un horizonte hacia una nueva towards a new spirituality. These alternatives cao procura um horizonte para uma nova
espiritualidad. Estas alternativas se exponen are exposed in this paper from different espiritualidad. Estas alternativas expem-se
en este trabajo desde diferentes enfoques, approaches, debates and perspectives from neste trabalho desde diferentes enfoques,
debates y perspectivas, destacando el rol several authors. debates e perspectivas de vrios autores.
protagnico de los docentes en este contexto
de transformaciones. Key words:
Palavras chave:
New meanings of the education,
Sentidos da Educao, Pertinncia
Palabras clave: Development alternatives, Cultural
Cultural, Alternativas de Desenvolvi-
Nuevos sentidos de la educacin, al- relevance.
mento.
ternativas de desarrollo, pertinencia
cultural.
40
ciones asimtricas de poder con otras civilizaciones y pueblos
Obscurecimiento de lo humano y no-occidentales (Souza, 2010).
agotamiento del modelo de Las crticas al desarrollo inequitativo del mundo y el deterioro
desarrollo occidental ambiental del planeta, as como la bsqueda de nuevas vas y
respuestas se multiplicaron: [] despus de siglos de la idea
La historia ha llegado a un punto en el que el hombre de progreso y dcadas de la idea de desarrollo, la humanidad
moral, el hombre ntegro, est cediendo cada vez ms espacio, nunca estuvo tan desigual y el planeta tan vulnerable (Souza
casi sin saberlo [] al hombre comercial, el hombre limitado a Silva, 2012).
un solo fin. Este proceso, asistido por las maravillas del avance Al celebrar el comienzo de una nueva era, los Pueblos Mayas
cientfico, est alcanzando proporciones gigantescas, con un presentaron tambin su crtica sobre los efectos nocivos que ha
poder inmenso, lo que causa el desequilibrio moral del hombre dejado la idea de desarrollo impuesta por Occidente:
y oscurece su costado ms humano bajo la sombra de una or-
ganizacin sin alma. La idea de progreso tan fundamental en el pensamiento he-
gemnico, y la pretensin de dominar mejor las fuerzas de la
Tagore, R. Citado en Nusbaum, 2010, p. 7. naturaleza para disponer de mayor bienestar, igualmente se en-
cuentra en conflicto. Es ms, la idea de desarrollo siempre cre-
A comienzos del siglo XX, Tagore alertaba sobre el obscure- ciente de las fuerzas productivas, ya no se ve, tampoco, como
cimiento de lo humano al que haba arribado la sociedad, algo sencillo, ni mucho menos factible. Cada da que transcurre,
con los peligros a los que conducira este desequilibrio moral se hace evidente que este desarrollo no mejora la calidad de
que se impona en el mundo: vida, ni produce mayor cuota de felicidad. Por el contrario,
deteriora la convivencia y crea tensiones insoportables como el
cronometraje y la estandarizacin de la vida (Matul, en Souza
[] al hacer uso de las posesiones materiales, el hombre debe
Silva, 2012, p. 2).
tener cuidado de protegerse frente a la tirana [de ellas]. Si su
debilidad lo empequeece hasta poder ajustarse al tamao de su
disfraz exterior, comienza un proceso de suicidio gradual por Los Pueblos Mapuche denunciaron, por su parte, que han sido
encogimiento del alma (Tagore, R. Citado en Nusbaum, 2010). convertidos en refugiados del desarrollo:
Un siglo ms tarde de Tagore, el Nobel de Literatura chino [] nuestros territorios estn siendo inundados, talados nues-
2012, Gao Xingjian, enfatizaba que nos encontramos: [] en tros bosques, contaminados nuestros suelos. Nuestros antiguos
una crisis no solo econmica y financiera, sino tambin social nos ensearon que estar bien es alcanzar la armona, mientras
y de pensamiento, porque hemos quedado estancados en las que la cultura dominante habla del bien estar como la acu-
ideologas del siglo XX (De Casas, 2014). mulacin de bienes. La cultura dominante habla de explotar
En el pensamiento crtico latinoamericano, un punto de con- los recursos. Sabemos que cuando algo explota no queda nada,
senso es que la serie de crisis actuales econmico-financiera, nosotros hablamos de relacin circular y armnica con la na-
ambiental, climtica, alimentaria, energtica, incluso la misma turaleza y desde nuestro saber ancestral nos comprometemos
crisis epistemolgica no es simplemente coyontural, sino que a defender la diversidad biolgica y cultural, el territorio y la
se trata de una crisis civilizatoria. Es decir, el modelo de de- identidad. En suma, nos comprometemos a defender la Vida
sarrollo impulsado por Occidente desde hace unos cinco siglos no solo para nosotros sino para las generaciones futuras (AM-
est llegando a su punto de agotamiento, poniendo incluso en ARC, ALER, 2005).
peligro la sobrevivencia de gran parte de la humanidad y de las
especies vivientes. Son falsas muchas de las premisas esenciales
del marco de la civilizacin occidental para explicar la naturaleza
y dinmica de la realidad, y para justificar y legitimar sus rela-
41
Prdida del sentido pblico de la Necesidad de una transformacin

Educacin del modelo de pensamiento
[] una crisis que pasa prcticamente inadvertida, como un [] la colonialidad del poder hace de Amrica Latina un es-
cncer y que con el tiempo puede llegar a ser mucho ms per- cenario de des/encuentros entre nuestra experiencia, nuestro
judicial para el futuro de la democracia: la crisis mundial en conocimiento y nuestra memoria histrica.
materia de educacin.
Anbal Quijano.
Nusbaum, 2010.
Vivimos la emergencia de un momento histrico sin prece-
Concomitante a Tagore, el pedagogo norteamericano John dentes en el que, tal vez por primera vez, en ms de 500 aos de
Dewey (2004) explic en 1915 que el logro: viene a equivaler subordinacin, silencio y colonialismo, emerge la posibilidad de
a la clase de cosas que una mquina bien planeada puede hacer otro horizonte de sentido histrico.
mejor que un ser humano, y el efecto principal de la educacin
la construccin de una vida plena de significacin queda al Quijano, 2010.
margen. Luego de un siglo de vigencia, el paradigma positivista
ha mostrado su agotamiento al haber convertido a la educacin Se ha reconocido que la superacin del enfoque del
en un hecho econmico, con su consecuente prdida de senti- desarrollo y de la educacin requiere de una transformacin
do, y tenerla prisionera de la ideologa del pragmatismo, que solo profunda del modelo de pensamiento que los sustenta (Mo-
busca resultados medibles y respuestas rpidas Goutier (2011), rin, 2005). A propsito, el Nobel de Literatura chino de 2012,
Aguilar y Bize (2010). Gao Xingjian, demandaba a los intelectuales de todo el mundo
En las ltimas dcadas del siglo pasado, la ptica mercan- abordar la realidad y poner en marcha un nuevo pensamiento, un
tilista se impuso en las polticas educativas en Amrica Latina, nuevo renacimiento, que tiene que ser el punto de partida y no
apuntando a la autonoma en la formacin individual y a una debe nacer en un pas, puesto que al tratar problemas universales
reduccin de la educacin al conocimiento tcnico y funcional tiene que ser global (De Casas, 2014).
del saber. La banca multilateral difundi con valor de verdad que Morin (2012) ha explicado la necesidad de una reforma del
la inversin en educacin lleva a la acumulacin de capital huma- conocimiento, que a su vez exige una reforma del pensamiento:
no, considerado un factor clave para el crecimiento econmico Nuestro modo de conocimiento no ha desarrollado suficiente-
sostenido y el aumento de los ingresos (Venegas y Mora, 2003). mente la aptitud para contextualizar la informacin e integrarla
Dentro de Amrica Latina, el utilitarismo en la educacin se im- en un conjunto que le d sentido. Refirindose al desarrollo
puso y se institucionaliz en Chile con valor de modelo, bajo el de la aptitud para organizar el pensamiento por parte de todo
entendimiento de que es posible someter a los seres humanos a ciudadano del nuevo milenio, consider indispensable una refor-
medidas estndares, a pesar de la diversidad y complejidad de las ma del pensamiento que sea paradigmtica y no programtica
vidas individuales, en donde las diferencias tienen un punto de (2005), reforma que tenga un carcter epistemolgico y reflexivo
traduccin en equivalencias (Goutier, 2011). Como consecuen- (2012). Cmo percibir y concebir el contexto, lo global (la
cia, la calidad educativa se ha centrado en torno a los resultados relacin todo/partes), lo multidimensional, lo complejo?
de aprendizaje, perdiendo su pertinencia e imposibilitando la La educacin del futuro est enfrentada a un problema uni-
construccin de proyectos curriculares desde la comunidad. La versal de pertinencia en el conocimiento, porque hay una ina-
educacin, de ser un derecho, se ha transformado en una mer- decuacin cada vez ms amplia, profunda y grave; por un lado,
canca, quedando a merced de enormes intereses empresariales. entre nuestros saberes desunidos, divididos y compartimentados
Lo paradjico es que este modelo se ha exportado al resto de y, por el otro, realidades o problemas cada vez ms polidis-
nuestros pases hermanos sin cuestionamiento alguno (Assal, ciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales,
et al., 2011). globales, planetarios.
42
Nosotros, los habitantes del mundo occidental u occidentaliza- En estos nuevos escenarios se reconecta a la educacin con
do, sufrimos, sin ser conscientes de ello, dos tipos de carencias demandas histricas de sociedades interculturales y diversas, y
cognitivas: la ceguera propia de un modo de conocimiento que, se busca dar respuesta a la necesidad de igualdad de oportuni-
al compartimentar los saberes, desintegra los problemas fun- dades para todas y todos. Se presentan, en consecuencia, para
damentales y globales que exigen un conocimiento interdisci- la educacin numerosos retos, puesto que las transformaciones
plinar; el occidentalcentrismo, que nos coloca en el trono de la requeridas estn ocurriendo en escenarios en disputa, por la
relacionalidad y nos da la ilusin de poseer lo universal (Morin, herencia de ms de dos dcadas de aplicacin de agendas ex-
2012, p. 19). ternas de poltica educativa. Se abren a la vez insospechadas
posibilidades de construccin de nuevos sentidos y respuestas
La transformacin profunda de los modelos de pensamien- educativas enriquecidas por diversidades que surgen desde los
to pasa, entre otros aspectos, por rescatar y renovar filosofas pases y pueblos (Crespo, 2013).
y conocimientos distintos del hegemnico occidental, y por es- Rigoberta Mench (2000), lder indgena guatemalteca, premio
tablecer un dilogo intercultural como base de un mundo con- Nobel de la Paz, destac la contribucin que ofrecen los pueblos
formado por varias racionalidades, saberes, modos de producir indgenas de Amrica para el desarrollo de la humanidad:
sentido y explicar el mundo, cuya base comn puede constituir
los enfoques relacionales y el aprendizaje mutuo, en un marco de Dentro de sus valores profundos, las culturas originarias po-
reconocimiento de las diversidades (Burch, 2014). seen y cuidan concepciones de gran importancia para la confor-
Adentrados en el siglo XXI presenciamos las semillas cultura- macin de una idea nueva y valedera del desarrollo sostenible:
les de cambios profundos en gestacin, en el marco de la gran el ser humano como eje y sujeto fundamental del desarrollo;
crisis cultural de la modernidad occidental. Nuevos pensamien- la comunidad como generadora de iniciativas y dinmicas para
tos y sensibilidades buscan expresarse en la sociedad y la educa- la solucin de los problemas comunes; la preeminencia de los
cin, alentados por la diversidad de los pueblos y la presencia de intereses de la comunidad sobre los individuales; la convivencia
nuevos actores sociales. armnica entre el ser humano y la naturaleza; la tica como
regla fundamental para la relacin entre las personas y entre sus
Nuevos sentidos para la comunidades y otras.
educacin Los pensamientos de los pueblos originarios ofrecen ori-

entaciones fundamentales para imaginar nuevos modos de con-
En la regin latinoamericana se asiste a la emergencia de nue- vivencia social y nuevos sentidos para la educacin. Los pueblos
vos paradigmas sobre la sociedad y el desarrollo, as como al originarios nos brindan premisas para la con-vivencia armni-
surgimiento consecuente de nuevos sentidos para la educacin, ca entre todas las formas y modos de vida humana y no humana.
en medio de la persistencia de rasgos de los modelos educativos En los inicios de la nueva era de la Civilizacin Maya, sus
implantados en las ltimas dcadas del siglo XX, bajo enfoques sabios han invitado a la humanidad a ensoar la trama de la
neoliberales. vida con una pregunta fundamental: Qu es ms importante
Se viven en la regin experiencias inditas de revitalizacin de que la vida? Su respuesta es categrica: nada [puesto que] la
lo pblico y tambin de presencia pblica de nuevas generaciones vida es el origen, centro y fin de todo el pensar y actuar huma-
que no quieren ms la educacin como lucro, por sus efectos de no. Su sabidura sobre la vida y la educacin puede apreciarse
inequidad y exclusin (Le Monde, 2003). Surge a la vez el pos- en los siguientes segmentos:
tulado de impulsar polticas y estrategias de ciencia y tecnologa
con criterio de autodeterminacin nacional y regional (Dussel, Se trata de comprender la vida como bsqueda de sentido en
2014), dado su carcter de mediacin esencial para el desarrollo [] nuestras relaciones, en lo que hacemos y en lo que dejamos
y la riqueza de un pas, no solo cuantitativa, sino cualitativa, del de hacer, en lo que somos y en lo que quisiramos ser. Ese
desarrollo de la vida concreta de una poblacin cultural, diversa conocimiento integra el sentir, el saber, el vivir [] nada debe
e histricamente sometida a la exclusin e inequidad.
43
hacer quien aprende si a eso que tienen que hacer no le encuen- Para el contexto actual de Amrica Latina, el pensador bra-
tra sentido, dicen los mayores (Matul, en Souza, 2012). sileo Jos Souza Silva (2012) ha enfatizado la necesidad de una
Pedagoga intercultural crtica. Se pregunta: cmo revolucionar
Educar y educarse es, en consecuencia, encontrar sentido a la la pedagoga para cambiar el estado actual de cosas desde el pro-
propia vida, descolonizndonos de la razn y buscando nuestra ceso educativo? La respuesta es la utopa de instituir la peda-
conciencia csmica; como experiencia compleja, significa volver goga de la vida, para lograr la felicidad para todos, en el contex-
a la tierra fecunda con mitos, leyendas, tradiciones, ritos, cuen- to de una sociedad que inagurar el da despus del desarrollo:
tos y poesa. Igualmente, encarna la comprensin del propsito
espiritual del universo, en el nimo de recuperar el simbolismo No ser fcil superar este reto que exige imaginacin pedaggi-
del hombre como hijo de la inmortalidad y nexo de todo cuanto ca crtica para desentraar el vnculo geopoltico e histrico en-
existe. tre la idea de raza y la relacin poder-saber-ser-naturaleza que
Por otra parte, los pueblos originarios de Bolivia han incor- condiciona las relaciones internacionales, la dinmica del Esta-
porado en la nueva Constitucin (Repblica de Bolivia, 2008) do y la naturaleza de los sistemas de educacin, comunicacin,
el compromiso del Estado de asumir y promover los principios cooperacin e innovacin, as como para asumir las premisas
tico-morales de la sociedad plural: ama qhilla, ama llulla, ama que emergen en Amrica Latina para construir el paradigma
suwa (no seas flojo, no seas mentiroso, ni seas ladrn); suma del buen vivir/ vivir bien. Una opcin es instituir la vida
qamaa (vivir bien); andereko (vida armoniosa); teko kavi como fuente y fin de la educacin, comunicacin, cooperacin
(vida buena); ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaj an (cami- e innovacin y reemplazar el ser desarrollado, como meta,
no o vida noble). por el ser feliz como fin.
En el contexto de crisis de la hegemona del neoliberalismo,
en varios pases de Amrica Latina se han generado rupturas con
La Pedagoga intercultural crtica significa avanzar hacia un
los parmetros homogneos impuestos por la globalizacin
desarrollo humano, social y espiritual colectivo, tratando a los
del capital. Estas transformaciones responden a un momento
humanos como seres sociales, culturales y espirituales que apren-
histrico de cambio social y poltico que transita la regin latino-
den en interaccin intertnica a travs del dilogo intercultural y
americana, donde tanto las actuales Constituciones, como las re-
democrtico, entre ellos y desde su contexto material, histrico,
cientemente aprobadas leyes educativas, recolocan la educacin
social, cultural y espiritual. En la interculturalidad estn en juego
desde nuevos paradigmas sociales, no en clave de productivi-
no solo paradigmas, cosmovisiones, miradas diversas de las cul-
dad, como caracteriz a las polticas de los 90, sino del Buen
turas, sino eminentemente un proceso poltico, social, econmi-
Vivir o el Vivir Bien, inspiradas en la construccin de nuevas
co y cultural de cambio profundo, que replantea modelos de
sociedades que cuestionan el concepto lineal de desarrollo y pro-
vida, desarrollo y medio ambiente; son relaciones hacia una nue-
greso como acumulacin y consumo.
va cultura que retoma saberes de las culturas originarias en su
Se trata de un cambio de paradigmas y no de simples reformas
relacin armnica con la naturaleza y la sociedad, en elementos
o cambios de contenidos (Huanacuni, 2010), que cuestiona el
profundos de solidaridad, en la centralidad de la Pacha Mama
modo de acumulacin capitalista, el sistema socio-econmico y
como sujeto de derechos y de construccin de un proyecto
poltico vigente y el tipo de relaciones sociales (Larrea, 2010).
sostenible de desarrollo (Souza Silva, 2012).
Estas nuevas perspectivas epistemolgicas se nutren de las con-
Por su parte, el bilogo y filsofo chileno Humberto Matura-
cepciones de los pueblos ancestrales, de las luchas emancipado-
na (2009) ha argumentado que si queremos un nuevo paradigma,
ras y de las teoras crticas.
lo central en el tema de la educacin no est en los contenidos
En este contexto, Bolivia ha propuesto la construccin del Es-
sino en la emocin desde donde se hace la educacin. Si pre-
tado plurinacional y, para ello, ha puesto en marcha un modelo
tendemos que los nios crezcan como ciudadanos, como seres
educativo al que ha denominado socio comunitario producti-
ticos, responsables, que posean un vivir digno, esttico, grato
vo, que se plasma en propuestas como la descolonizacin del
y creativo, en el sentido de que tengan imaginacin, que tengan
pensamiento, la convivencia en la diversidad, el pluralismo epis-
presencia para el bienestar, hay que preocuparse de las emo-
temolgico y el aprendizaje comunitario.
44
ciones. Maturana considera que las emociones han sido tratadas vislumbran frente a la realidad social actual requieren ser visi-
como distorsiones de la razn, que se dej de entender su bilizadas, profundizadas, difundidas y teorizadas, como nuevas
presencia y su importancia, ciegos a los fundamentos emociona- semillas.
les de lo que hacemos, referencia de cmo actuamos.
Desde otro lenguaje y cosmovisin, los pueblos Mayas han El protagonismo docente
sintetizado con mucha claridad su visin pedaggica desde una
perspectiva integradora de la vida, que se alcanza ensanchando la En el contexto de estos nuevos pensamientos y escenarios que
razn desde una conexin con su sentido espiritual: se viven en la regin, la formacin y el trabajo docente ocupan
un lugar central en los debates sobre la calidad educativa, las
[Nuestra visin pedaggica] no puede continuar con el pensar reformas y los proyectos educativos nacionales. Las transforma-
calculador colmado en nmeros y datos, tampoco podemos ciones educativas son posibles con docentes formados con
perpetuar nuestra evasin a la definicin ontolgica de nues- una capacidad crtica y condiciones para dirigir tambin su
tras naciones. [Debemos superar] los principios mecanicistas desarrollo, en la convivencia armnica con los dems y la natu-
del siglo XVIII y volver al encaje con la familia, la sociedad, raleza, en la comprensin de un nuevo rol histrico para imple-
la historia, el aprendizaje, la creatividad, los sentimientos, las mentar dimensiones pedaggicas desde la construccin viva de
cosmogonas y la naturaleza [] volver a la inspiracin la interculturalidad (Robalino y Crespo, 2014)
individual y colectiva que solo puede aportar el sentido es- La produccin de conocimientos, por parte de los docentes
piritual ms ennoblecido, al que podemos llegar ensanchando la como actores de las experiencias educativas, supone que
razn por la va de la pregunta, del misterio, de lo sagrado y de la realidad no se asume como una objetividad dada y exter-
la pasin (Matul, en Souza, 2012, p. 4) na al sujeto, sino como una construccin social a partir de la
perspectiva y significados de quienes la viven. Este es el caso
Hoy estamos experimentando una nueva manera de entender e de la Sistematizacin de experiencias (significativas) o de Bue-
interpretar la vida. Este innovador conocimiento lleva consigo nas Prcticas, modalidad de investigacin que contempla un en-
un cambio [] completo de aquella vieja visin de la vida que foque abierto a la generacin de conocimiento intercultural y
separa a los seres humanos del universo, al tiempo que fractura que reconoce el valor del saber comn producido desde la vida
el espritu de la materia [] Somos parte de la Tierra, confor- cotidiana y desde distintos tipos de saberes locales producidos
mamos una sola unidad que nos obliga a ser, vivir, compartir, desde la cultura (Geertz, 1994).
comunicar y comulgar con ella, como seres vivos creadores y La prctica transformadora de los docentes se nutre con las
recreadores de la vida (Matul, en Souza, 2012, p. 8)1. contribuciones del paradigma alternativo en el campo de la
metodologa y de la concepcin de la realidad que se gest en
Nos enriquecemos con la sabidura y las races ancestrales de Amrica Latina a partir de la dcada del 60. La idea central alre-
nuestros pueblos originarios, y afirmamos nuestro inters mayor dedor de la cual se cristaliz lo que pudiera considerarse como
por atender a un futuro humano, que apenas se perfila en el base de este paradigma alterno, fue la posibilidad de crear y po-
horizonte de la vieja civilizacin que hemos heredado. Las nue- seer conocimiento cientfico desde la propia accin social de
vas sensibilidades y la conciencia colectiva de los pueblos buscan las poblaciones subalternas u oprimidas, segn lo comprendi
construir un nuevo mundo en unidad, buscan una puerta hacia Paulo Freire en su Pedagoga del Oprimido (1970).
el futuro sin contradiccin, sin violencia, sin ms sufrimientos Se vincul investigacin social con la accin social y polti-
sociales, sin ms fracturas al espritu. Las alternativas que se ca, posibilitando una sntesis e influencia mutua para aumentar,
1 Poema Galctico: Cuenta del tiempo cultural Maya. Citado en Jos de tanto el nivel de eficacia de la accin, como el entendimiento de
Souza Silva. La pedagoga de la felicidad en una educacin para la la realidad (Fals, 1978). Este precursor de la investigacin-ac-
vida. El paradigma del buen vivir/ vivir bien y la construccin cin en Amrica Latina, destac que, dado que el criterio de
pedaggica del da despus del desarrollo. Campina GrandePB, la correccin del pensamiento es la realidad, el ltimo criterio
Brasil. Septiembre de 2012.
de validez del conocimiento cientfico vena a ser, entonces, la
45
praxis, entendida como una unidad dialctica formada por la

teora y la prctica, en la cual la prctica es cclicamente deter-
minante.
En la actualidad se requiere de abrir un amplio debate para
construir una comprensin sobre calidad de la educacin, co-
herente con los nuevos paradigmas de desarrollo que se encuen-
tran en construccin en nuestras sociedades latinoamericanas.
Estos son temas de base para la reflexin sobre un nuevo siste-
ma de formacin de profesores, que aspira a promoverlos como
sujetos generadores de conocimiento (Robalino y Crespo, 2014).
La revalorizacin epistemolgica contempornea del
pensamiento comn, implica la recuperacin, para la educacin,
del valor y el significado de los saberes construidos desde las
culturas de los pueblos, particularmente de los pueblos origi-
narios. Para la gestacin de otra educacin adquiere importan-
cia central la integralidad de estos saberes y conocimientos, as
como el valor de las dimensiones de intra e interculturalidad que
incluyen aspectos como los conocimientos y saberes originarios;
el pensamiento desde la intraculturalidad; la educacin desde la
interculturalidad y el reencuentro de los saberes (Ministerio de
Educacin del Estado Plurinacional de Bolivia, 2009).
46
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48
Organizacin
de los docentes y recreacin del saber
Organization of teachers and recreation of knowledge
Organizao dos professores e recriao do conhecimento
Sigfredo Chiroque Chunga
organizacin dE los docEntEs y rEcrEacin dEl sabEr - sigfrEdo chiroquE chunga
49
Sigfredo Chiroque Chunga1
1 Investigador educacional del Instituto de Pedagoga Popular (IPP), Lima, Per. Correo electrnico: schiroque@ipp-peru.com
Fecha de recepcin: 24 de febrero 2015 / Fecha de aprobacin: 3 de abril de 2015.

Profesores del Per, organizados en Professors of Peru , organized in small Profesores do Per, organizados em
pequeos grupos, han recreado la categora groups , have recreated the category know pequenos grupos, tem recriado a categora
saber y tambin el sentido que deberan and also the sense that they should have saber e tambm o sentido do conceito e
tener las innovaciones educativas. En ambos educational innovations . In both cases , the prtica das inovaes educacionais. Isto se
casos, la creacin de los docentes se inscribe creation of teachers within the framework of tm feito no mbito da educao popular e
en el marco de la Educacin Popular y de la popular education and critical pedagogy. da pedagogia crtica. Portanto, a experincia
pedagoga crtica. En el presente documento In this document the experience of this sistematizada neste trabalho voltada para a
se sistematiza la experiencia de esta pro- proposal for education for social change is mudana da sociedade e da educao que
puesta de educacin para el cambio social, systematized , which is threatened by the est ameaada pelo avano do neoliberalismo
la cual se ve amenazada por los avances progress of neoliberalism in Peru. This no Peru. Isso afeta a objetividade e subje-
del neoliberalismo en el Per. Esto afecta la affects the objectivity and subjectivity of tividade dos professores no seu processo
objetividad y subjetividad de los docentes en teachers in their creative process. criativo.
su proceso creativo.
Key words: Palavras chave:
Palabras clave Pedagogical knowledge , educational Saber pedaggico, inovaes educati-
Saber pedaggico, innovaciones edu- innovations, popular education, vas, educao popular, pedagogia
cativas, Educacin Popular, critical pedagogy. crtica.
pedagoga crtica.
50
C on una experiencia de 30 aos en el campo de la siste-
matizacin en el Instituto de Pedagoga Popular (IPP) del
Per, podemos afirmar que los docentes son capaces de recrear
En 1986 los fundadores del IPP establecieron que una de las
maneras de plasmar la autoeducacin, era promover la organi-
zacin de los docentes en pequeos grupos, como Crculos de
conocimiento y saber, no tanto como sujetos individuales, sino Autoeducacin Docente. Nos inspir Jos Carlos Maritegui
como colectivos organizados alrededor de prcticas rectoras quien, influido por las Tesis de la Internacional Socialista Roja,
innovadoras. Esta experiencia se plasm en los Crculos de seal que en cada sindicato debera existir un crculo de auto-
Autoeducacin Docente (CADs), que han venido actuando y educacin obrera (Estatutos de la Confederacin General de
actan al interior de la escuela pblica. En la medida que estos Trabajadores del Per, CGTP, de 1927).
grupos estaban adscritos a la Educacin Popular y a la pedagoga Para el ao 2011, se registraron 92 CADs en seis regiones del
crtica recreaban saber alternativo (estratgico), como parte de pas. Actualmente solamente llevan vida orgnica no ms de
la creacin de un nuevo tipo de sociedad y civilizacin. 30, pero todos aquellos que pasaron por los CADs (unos 1450
Veamos cmo los docentes peruanos, agrupados en los CADs: docentes) se sienten partcipes de un Movimiento Pedaggico
a) Recrearon pedaggicamente la categora saber, en el marco Popular.
de la Educacin Popular y en coherencia con la cosmovisin
andino-amaznica; y b) Crearon una manera de realizar innova-
Momentos
ciones educativas estratgicas, asumiendo creativamente la tesis
de Lentiev de prctica rectora. Hagamos previamente una
Es importante recordar los momentos por los que ha pasado
presentacin de cmo se ha desarrollado la experiencia de esta
la experiencia de los CADs, pues son los contextos orgnicos
organizacin docente, para posteriormente establecer los resul-
inmediatos que han condicionado la creacin y/o recreacin del
tados de un saber pedaggico recreado desde su prctica.
saber pedaggico de estos ncleos organizados de maestras y
maestros peruanos.
Crculos de autoeducacin docente
a. CADs, como ncleo de maestros progresis-
(CADs) tas de varias escuelas pblicas que debaten lo
socio-educativo. La primera experiencia de los
El Instituto de Pedagoga Popular, asumi desde su creacin CADs fue la de reunir a docentes progresistas que
(1984) que el Pueblo deba auto determinarse en las decisiones laboraban en varias escuelas o colegios. Esto se dio
centrales de su vida y que esto deba hacerse un hecho tambin entre los aos 1986-1990. Se debatan asuntos de
en el campo educativo. Por ello, su propuesta de Educacin la agenda educativa y/o se comentaban artculos
Popular fue de autoeducacin popular2 con una definida te- publicados, fundamentalmente, en la revista del
leologa popular3. IPP Autoeducacin y en el boletn Jornada Pedaggica,
Materiales para la autoformacin docente. Las reuniones
2 No es casual que entre 1984 y 2011 el IPP publicase: Autoeducacin. tenan un carcter socio-poltico-educativo. No
Revista de Educacin Popular.
se incluan debates propiamente pedaggicos, ni
3 En la dcada del 80, en el Per se perfilaron tres tendencias en la Edu
cacin Popular. Una simplemente haca alusin a tener trabajo con los mucho menos lo relacionado al quehacer cotidi-
sectores populares; la segunda pona el nfasis en el uso de tcnicas ano del aula. En esta etapa, los CADs sirvieron
activas y participativas; y la tercera colocaba el acento en la dimensin fundamentalmente para formar lderes. Muchos
formativa de los sectores populares, con una finalidad histrico-poltica de los integrantes de los CADs (de esa poca) de-
de deconstruir la sociedad capitalista y de construir un nuevo modelo
vinieron en dirigentes magisteriales o intelectuales
de sociedad (el socialismo). La propuesta de los Crculos de Auto
educacin Docente (CADs) asumi el tercer enfoque de la Educacin ligados al quehacer socio-educativo y poltico del
Popular: la finalidad por transformar la sociedad (auto- determinada por pas.
los propios pueblos) es el marco donde se inscriben los propsitos, los b. CADs, como ncleo de maestros progresistas
contenidos, los mtodos, los recursos del proceso de autoeducacin de una misma institucin educativa. Para fina-
popular.
51
les de la dcada de 1980, se desarroll una con- popular, siempre! Para no caer en las innovaciones
ciencia colectiva en los CADs alrededor de que se del sistema, se hizo la diferencia entre innova-
estaban formando revolucionarios fuera del aula ciones funcionales e innovaciones estratgicas.
y reaccionarios en el aula. Se decidi buscar com- Estas ltimas se asuman como concrecin del
portamientos liberadores dentro y fuera del aula, enfoque de la Educacin Popular y la pedagoga
lo cual determin la bsqueda orgnica de crear histrico crtica. El saber creado y/o recreado por
y/o recrear un saber pedaggico con enfoque los CADs asumi explcitamente una connotacin
popular y liberador, con integrantes de CADs de poltica.
una misma escuela o colegio. e. De los CADs innovadores al Movimiento
c. CADs, como ncleo de maestros progresistas Pedaggico Popular. Al tomarse conciencia de
de una misma institucin educativa, pero in- que los cambios educativos y sociales no eran
cluyendo a los directores. La experiencia ante- solamente responsabilidad de los docentes, se
rior exclua a los directores, pues se pensaba que comenz a trabajar de manera coordinada con
eran parte de la patronal y representaban al otros actores sociales. En el ao 2003 se cre el
estado burgus. El debate interno de los CADs Movimiento Pedaggico Popular, teniendo
super esta exclusin (1993-1994) y permiti como ncleo central a los integrantes de los CADs,
un mayor nivel de influencia en la institucin pero con la participacin de padres de familia, in-
educativa, pero, al mismo tiempo, un ligero aco- telectuales, Sindicato Unitario de Trabajadores en
modamiento a la dinmica institucional, que no es la Educacin del Per (SUTEP) y otras fuerzas.
sino la del sistema educativo hegemnico. El X Encuentro Nacional de CADs (2004) dio
d. CADs con innovaciones. Aproximadamente su partida de nacimiento a esta experiencia que,
desde 1993, se not que los CADs se estaban con- como formalidad orgnica, se mantuvo hasta el
virtiendo bsicamente en grupos de estudio que 2007. Posteriormente, y hasta ahora, se mantiene
recreaban saber, sin considerar su propia prcti- latente la pertenencia a este movimiento, pero sin
ca. Usaban los materiales de autoformacin do- vnculo formal.
cente externos pero no creaban algo propio. A f. CADs: entre la cooptacin y la incidencia en
partir de este ao, el boletn Jornada pedaggica de poltica educativa desde abajo. Desde inicios
los CADs comienza a difundir una especie de nue- del 2000 la experiencia de los CADs comienza a
va seccin sobre experiencias escolares ligadas conocerse a nivel nacional e internacional. Esto
a una perspectiva popular. Ya en 1994, se postula coincide con el principio de la eleccin formal de
el uso del mtodo de proyectos y en 1998 se gobiernos en el Per, pero tambin con la radi-
comienza a trabajar abiertamente con innova- calizacin del modelo neoliberal y de su impacto
ciones dentro de los CADs. El planteamiento de en la educacin peruana y en la conciencia de los
que los CADs trabajasen prcticas innovadoras docentes. Muchos de los integrantes de los CADs
fue madurando paulatinamente, como una suerte pasaron a cumplir roles de especialistas o de au-
de accin-eje que aglutinase a los miembros de toridades educativas locales o regionales, llevando
los CADs. El Primer Encuentro de CADs (1995) consigo su experiencia de innovadores educacio-
zanj esta posicin y asumi la tesis de relacionar nales. Esta nueva situacin a veces se presenta
innovaciones educativas y revolucin social. Ante la vaci- como una cooptacin de los integrantes de los
lacin de algunos4 se acu el slogan: Educacin CADs, pero, en otros casos, ha permitido tener
una relativa incidencia en polticas educativas.
4 En esta poca, la represin gubernamental tambin llegaba a quienes
Este momento se profundiz entre el 2003-2007,
hablasen de Educacin Popular, toda vez que la categora era
semejante a la usada por Sendero Luminoso, que tena sus escuelas donde se dio un mayor acento pedaggico que so-
populares. cio-educativo, en la dinmica de los CADs.
52
g. CADs buscan recuperar el protagonismo de ms all de la gnose (conocimiento). Resumimos la connotacin
los nios y nias. Entre los aos 2008 al 2012 se de saber que estamos usando de la siguiente manera.
toma conciencia de que se haba ido perdiendo el Inicialmente, recuperamos los planteamientos de Juan Pascual
protagonismo de los nios y nias en el trabajo de Leone, quien habla de saber objetivo, subjetivo y objetivado.
los CADs. El XVI Encuentro Nacional de CADs Posteriormente, corregimos y ampliamos los postulados de
(2011) corrige este conductismo social (el cam- Leone y, en lugar de hablar de un saber subjetivo, postula-
bio de los maestros determina el cambio de los mos un saber subjetivado o aprendizaje, agregando, adems,
estudiantes), por lo que se ensayan diversas pro- un saber recreado.
puestas para realizar innovaciones educativas que Aceptamos que histricamente las diversas experiencias hu-
contaran con el protagonismo de los nios y nias. manas se fueron organizando internamente en las personas
h. Los CADs se asumen como movimiento como representaciones mentales o pensamientos y conocimien-
de resistencia en el contexto de la hegemona tos; como afectos-sentimientos-valores; tambin como formas
neoliberal. En los ltimos 10 aos, diversas de ejercicio de autonoma y libertad. Fue as que surgieron,
condiciones impuestas por el neoliberalismo han como parte del desarrollo de la personalidad de cada sujeto y
generado que los docentes en general no tengan como una histrica produccin social: los conocimientos, los
tiempo para reuniones y tomen distancia de las sentimientos-valores y las formas de actuar con libertad. Desde
organizaciones formales. Esta situacin ha hecho all, y teniendo soportes naturales en cada persona, se confor-
que tambin los integrantes de los CADs se dis- man: estructuras cognitivas, estructuras afectivo-valorativas y
persen; sin embargo, un 90% de ellos mantiene su estructuras conativas.
opcin por la Educacin Popular, al punto de que Las creaciones humanas, entonces, no solamente son objetos
el XVIII Encuentro de CADs (2013) se realiz de materiales, tangibles y visibles; sino realidades no-materiales.
manera autofinanciada. All se decidi mantenerse Todo ello constituye la cultura, la cual conlleva una objetividad y
como un movimiento conformado por docentes una subjetividad. La produccin cultural, entonces, globaliza una
sueltos y CADs, teniendo como condicin la objetividad cultural y una subjetividad cultural.
determinacin por la bsqueda de un nuevo tipo
de sociedad y civilizacin. Los participantes del
Saber objetivo
evento decidieron centrar su debate interno en
dos aspectos fundamentales: 1) Educacin Popu-
lar y socialismo sin calco ni copia y 2) Vigencia El conjunto de conocimientos, sentimientos y formas de ac-
de la Educacin Popular en el contexto neoliberal; tuar en los humanos viene a constituir una produccin cul-
rol del docente. Este debate llega hasta la actu- tural generada dentro de los sujetos individuales y colectivos. La
alidad (2015), buscando alternativas en un nuevo tradicin oral, los textos, grafos y otras formas surgieron como
contexto de hegemona neoliberal (privatizacin depositarias de esta produccin de los humanos. Ortiz Cabanil-
de la educacin en marcha, nueva subjetividad de las denomin a esta creacin humana no-material, como in-
los actores sociales, debilitamiento de la organi- formacin social (socialmente creada) dentro del sujeto. Ella
zacin sindical, etc.). se diferencia de la informacin gentica (interna a los seres
vivientes, pero connatural a ellos) y de las creaciones humanas
materiales.
Enfoque de saberes El desarrollo de las creaciones humanas dentro de s (en lo
afectivo, en lo cognitivo y en las formas de ejercicio de la liber-
Una de las opciones que hemos tomado en conjunto con tad) constituye la construccin de la actividad consciente huma-
los CADs ha sido la de recrear la categora saber. Asumimos na y, por lo tanto, es la base del desarrollo de su personalidad y,
esta categora hacindola coincidir con la cosmovisin andi- an ms, de su propia tipicidad como humano. Qu importante
no-amaznica as como con el sentido griego de sopha, que va es reconocer que la actividad educativa hace posible sistemtica-
53
mente esta formacin de la conciencia humana y de su personali- Las decisiones sobre los contenidos curriculares no se hacen
dad, como lo explica el neurocientfico peruano Ortiz Cabanillas. espontneamente. La seleccin de los mismos, antes que ser una
Aunque algunos le llaman cultura, convencionalmente tarea tcnico-pedaggica, es fundamentalmente socio-poltica,
hemos denominado Saber, social e histricamente produci- pues esos contenidos deben guardar coherencia con el para
do-acumulado en cada pueblo, al conjunto articulado de con- qu ensear o aprender. Sirven para establecer qu del saber
ocimientos, de sentimientos-valores y de formas de actuar en objetivo debe servir para la reproduccin y recreacin cultural
libertad; preferimos usar la categora saber por dos razones: a) establecida por los grupos de poder.
La cultura comprende la objetividad y subjetividad de las crea-
ciones humanas y estamos asumiendo que el saber corresponde
Saber Objetivado
bsicamente a la subjetividad; y b) El saber o sabidura (sopha,
en griego) es una categora ms amplia que el conocimiento
Pero de qu valen los aprendizajes, si ellos no se aplican, ni
(gnose, en griego).
se concretizan?
Durante su propio desarrollo, la Humanidad fue organizando
Desde diversos enfoques, se ha insistido en una educacin
y clasificando su saber en disciplinas, dimensiones, reas, tpi-
para la vida. El mismo uso de un currculo por competencias
cos, etc. Adems sobre l fue guardando informacin social
indirectamente seala que los aprendizajes deben traducirse en
fuera de s, lo cual constituy el saber objetivo como derivacin
un saber hacer. Para los CADs, todo aprendizaje debera cul-
de lo que Vigotzky llama procesos psquicos interpersonales.
minar estableciendo dnde y cundo poder aplicarlo, pero den-
tro de un explcito para qu. Importa, entonces, avanzar hacia
Saber subjetivado: Aprendizaje
el saber objetivado, donde postulamos que un articulado saber
subjetivado (como aprendizajes sintticos5) se aplique y sirva
Sin embargo, hay que sealar que somos humanos en cuanto
para la transformacin de la vida en la prctica social.
pertenecemos a una colectividad. De all que los procesos ex-
Al aplicarse el saber objetivo, transformado en saber subje-
ternos, de interaccin de los sujetos o interpersonales,
tivado, en la prctica social se permite que los aprendizajes ad-
generan dialcticamente procesos psquicos intrapersonales: El
quiridos e interiorizados por los sujetos individuales y colectivos
saber objetivo se internaliza en las personas y se transforma en
tengan un valor de uso. Esto, en la medida en que la prctica
saber subjetivado o aprendizaje. Este trnsito se da por expe-
educativa se ha ido convirtiendo en mercancas: no solamente
riencia directa, no mediada intencionalmente, o por experiencia
los servicios educativos, sino el contenido de los mismos se han
mediada intencionalmente.
ido consolidando en su valor de cambio. Es decir, el saber obje-
El aprendizaje intencional histricamente se gener cuando
tivado ha devenido en simple mercanca, aunque podra ser usa-
se dio la separacin entre la produccin cultural y la reproduc-
do tambin como instrumento de liberacin. Desde los sectores
cin-recreacin cultural. Cuando esto sucedi, el trnsito del sa-
populares, importa -con plena conciencia histrica- recuperar el
ber objetivo hacia el saber subjetivado tuvo el prerrequisito de
saber objetivo acumulado y el saber subjetivo para aplicarlo y
la mediacin. Para decidir qu del saber objetivo se convierte
usarlo en funcin a sus necesidades e intereses inmediatos y es-
en un saber subjetivado -considerando un para qu- hay suje-
tratgicos. Como seala Vtor Paro:
tos decisores que definen lo que se debe ensear y aprender; es-
tos sujetos decisores actan con historicidad, segn el contexto
Si esa conciencia histrica se junta con la percepcin de la im-
de poder hegemnico.
portancia que representa para la clase trabajadora la aprehen-
El saber objetivo, organizado como informacin social, se
sin del saber como instrumento de transformacin social, en-
comport inicialmente como un valor de uso de las personas.
Lo que se enseaba y aprenda, responda y se orientaba funda- 5 En el enfoque curricular vigente en el Per, no solamente el proceso
mentalmente a las necesidades de las prcticas humanas. Sin em- lleva a simples logros de aprendizaje (sin precisar el para qu), sino
que los aprendizajes son meramente acumulativos y yuxtapuestos. Los
bargo, cuando surgen modelos de sociedad clasista, el valor de
aprendizajes sintticos suponen que las diversas disciplinas o reas
uso del saber objetivo se va transformando en valor de cambio o curriculares dialogan entre s y forman un corpus articulado de saberes
mercanca (Paro, 2006). para resolver situaciones concretas.
54
tonces, se explicitara una verdadera dimensin revolucionaria Saber Recreado
del trabajo pedaggico en la escuela (Vtor Paro, 2002, p. 118).
En la prctica de los CADs, se asume que todo aprendizaje
En realidad, el uso del saber objetivo como contenido en el se da en sujetos. Aprenden sujetos estudiantes, sujetos docentes
ensear y aprender, as como su aplicacin en la prctica social, y sujetos sociedad. Por ello, en la medida que se asumen como
tiene que ver con la finalidad educativa. La finalidad como que se sujetos individuales y/o colectivos, ellos reproducen el saber
cumple al trmino de un proceso; sin embargo, ella se fija al ini- aprendido a su manera, con un plus que deviene de su pro-
cio del proceso y tie todo el proceso (finis est primus in intentione, pia experiencia acumulada y de sus potencialidades particulares.
ultimus in executione). Los grupos de poder guardan celosamente Necesariamente recrean el saber objetivo y subjetivado,
su autonoma para sealar los fines educativos y curriculares. Gi- Por otro lado, las necesidades humanas no son estticas y su
meno Sacristn dir: evolucin tiene fundamento natural y cultural; por ello, las prc-
ticas humanas y sus experiencias resultan cambiantes. Nuevas
El currculo es un texto que representa y presenta aspiraciones, necesidades, reales o impuestas, de los humanos, han ido sur-
ideales y formas de entender su misin en un contexto histri- giendo en todos los campos y han generado la necesidad de
co muy concreto, desde donde se toman decisiones y se eli- tener recreacin cultural.
gen caminos que estn afectados por las polticas generales, las En este marco, el proceso educativo no se agota en la simple
econmicas, la pertenencia a diferentes medios culturales, etc. reproduccin, repeticin y aplicacin del saber existente. Des-
Lo cual evidencia la no neutralidad del contexto para el texto y de la Educacin Inicial, debe promoverse el hbito creativo, no
el origen de desigualdades entre individuos y grupos (Gimeno solamente en creacin material, sino tambin en el campo de los
Sacristn, 2010, p.15). conocimientos, en la manifestacin de los sentimientos-valores
y en las formas de ejercicio de la libertad. Cada vez es ms cla-
ro que el saber subjetivado y objetivado se complementa con el
Procesos de enseanza y de aprendizaje que se quedan en la saber recreado que finalmente realimenta al saber objetivo. Ver
intrasubjetividad (logros de aprendizaje) ni siquiera tienen sentido Grfico 1.
para los tericos del sistema hegemnico. En trminos estratgi-
cos, la finalidad educativa se plasma en el saber objetivado, pero,
al mismo tiempo, ella pre-condicion la seleccin y organizacin
del saber objetivo y del mismo saber subjetivado. Cuando no
se explicita esta finalidad social, se est asumiendo que simple-
mente corresponde a la simple reproduccin y/o mejoramiento
del modelo de sociedad que tiene hegemona.
Cuando los integrantes de los CADs aceptan que los apren-
dizajes deben concretizarse, se genera un importante trnsito:
descubren que la aplicacin de los saberes sirve para transformar
las situaciones dadas-existentes en la realidad. Todo aprendiza-
je debe servir para cambiar algo de uno mismo, del conjunto
social o de la naturaleza. Los docentes de los CADs llegan a la
conclusin de que -en la misma ontognesis del quehacer educa-
tivo (por su finalidad)- se encuentra una propuesta de transfor-
macin y de liberacin: Aplicar el saber subjetivado para trans-
formar situaciones-que-son en situaciones-que-deben-ser.
De manera interesante, llegan a una opcin por la pedagoga
crtica, la educacin liberadora y comprometida con la transfor-
macin. Grfico 1.
55
Prctica del enfoque (Querer bien), Allin Yachay (Pensar bien) y Allin
Ruray (Tomar decisiones y trabajar bien). En esta
El recreado enfoque de Saberes que hemos resumido -al con- cosmovisin el punto de partida es el Allin Munay.
cretizarse en el quehacer educativo- viene generando mltiples Al reconocer y comparar esta cosmovisin, con
consecuencias: el enfoque de Saberes, se encontraron similitudes
con algunas variantes que han permitido re-
plantear el trabajo educativo-popular. Se estableci
Atencin holstica de la formacin. Los apren- que -en las sesiones de aprendizaje- era preferible
dizajes ya no giran meramente en lo cognitivo; sino partir de un querer aprender y no tanto de un
que deben verse tambin en lo afectivo-valorativo conflicto cognitivo. As, se asumi la tesis de
y en lo conativo o formacin para el ejercicio de la armona consigo mismo, con los dems y
libertad (toma de decisiones). con la naturaleza que es parte de la cosmovisin
Opcin crtica. La orientacin de buscar su- andino-amaznica. An ms, se han comenzado a
perar situaciones-que-son para llegar a situa- revisar las bases epistemolgicas de la misma
ciones-que-deben-ser no solamente devino de Educacin Popular. En las dcadas del 70, 80 y
una opcin inicial por la Educacin Popular y la 90 se aceptaba acrticamente que el humanismo
pedagoga crtica. Se consolid cuando se pos- marxista y el humanismo cristiano constituan
tul que todo saber debe ser objetivado y las bases de la Educacin Popular. Ahora, en los
recreado. De manera interesante, los docentes CADs, se habla de otro fundamento necesario: el
recrearon el mtodo de la problematizacin humanismo originario. No hacerlo sera aceptar
como una herramienta que ha permitido pro- una suerte de neocolonialidad progresista del sa-
mover un hbito de cambio en ellos mismos y en ber.
sus estudiantes. Proyecto Curricular Regional de Puno. Desde
Conciencia crtica y no solamente crtico. el 2007 en el Per se acepta formal y legalmente
Inicialmente, en los CADs, se asumi como un que debe existir un Marco Curricular Nacional
avance el pensamiento crtico. Posteriormente, (MCN) y unos Proyectos Curriculares Regionales.
se fueron explicando las limitaciones del uso de En la prctica, el MCN todava est en debate, y
esta categora, por su acento meramente cogniti- no existen PCRs. Solamente la Regin de Puno
vo. Un paso intermedio fue hablar del desarrollo elabor su PCR, con el criterio de construccin
de la criticidad (cognitiva, afectivo-valorativa y en social y como un Currculo por Saberes (2006-
la toma de decisiones), y, con el apoyo de la neu- 2011). Su propuesta se viene ejecutando, aunque
rociencia, hablar del crecimiento de la personali- con el enojo de las autoridades de Lima. De mane-
dad, en la medida que se promueve el desarrollo ra significativa, la recreacin del enfoque de Sa-
de sus estructuras afectivo-valorativas, cognitivas y beres iniciada de los CADs ya est alimentando
conativas; esto es, el desarrollo de la conciencia decisiones pedaggicas de alcance regional.
personal. En este marco, al interior de los CADs Cultura investigativa en Educacin Bsica.
ya no se habla de la necesidad de un pensamiento Asumiendo el enfoque Saberes, en los ltimos
crtico, sino de una conciencia crtica. aos se viene promoviendo el desarrollo de una
Reencuentro con la cosmovisin andi- cultura investigativa desde la Educacin Bsica.
no-amaznica. En la cosmovisin andi- Una forma sistemtica de recrear el saber es la de
no-amaznica, toda prctica humana debe ori- ir formando a los estudiantes y docentes para una
entarse para arribar al Allin Kawsay (Buen Vivir). prctica investigativa desde la Educacin Inicial o
Pero, para llegar a esta meta deseable, nece- parvularia. Ya se cuentan con carteles que ex-
sariamente uno tiene que vivenciar el: Allin Munay perimentalmente se vienen validando, as como
56
con una propuesta inicial de promover investi- Priorizacin de capacidades y procesos
gacin desde la Educacin Bsica, con enfoque desencadenantes
intercultural.
En realidad, en las innovaciones educativas de los CADs se
Innovaciones educativas busca que se plasmen algunas capacidades priorizadas para ser
trabajadas con los estudiantes. La priorizacin se hizo asumien-
Los CADs han surgido con una clara y sistemtica opcin por do tres criterios:
el cambio social y educativo. Por ello, desde su creacin busca-
ron concretizar esta opcin. Inicialmente, se constituyeron como
Que apuntasen a la transformacin social y edu-
grupos de estudio, pero esto implic algunas limitaciones: La
cativa.
de ser revolucionarios en la calle y reaccionarios en el aula; la de
Que recogiesen el saber de nuestros pueblos, no
ser repetitivos de los contenidos curriculares del sistema en su
como una tctica para acabar imponiendo el saber
prctica docente sin tener alternativas prcticas como educador
occidental; sino valorando este saber.
popular en el aula; y la de tener una pertenencia pasajera en los
Que en todos los casos se trabajase lo afecti-
CADs, en la medida que el simple compromiso intelectual no
vo-valorativo, lo cognitivo y la formacin para el
daba suficientes nexos a la vida orgnico-pedaggica.
buen ejercicio de la libertad.
Como en otros pases de Amrica Latina, en la dcada del 90
tambin en el Per los docentes fueron invitados a ser innova-
dores. Los integrantes de los CADs analizaron la iniciativa que En el Cuadro 1, se precisan las capacidades que han sido
vena del Ministerio de Educacin y establecieron que sta coin- priorizadas en los ltimos aos (2012-2015).
cida con las prcticas innovadoras que venan realizando haca
muchos aos, pero con una diferencia: se peda hacer innova-
ciones para mejorar los procesos y resultados del sistema.
En los CADs se haba establecido que exista una innovacin
educativa cuando se alteraban los procesos y/o los insumos para
resolver algn problema, sea de enseanza, sea de aprendizaje o
cuando se usaban renovados procesos y/o insumos para conse-
guir algn objetivo, meta o resultado educacional.
Los integrantes de los CADs tenan claro que -desde una op-
cin por la Educacin Popular y la pedagoga crtica- deban
hacer innovaciones para modificar el sistema educativo y social.
El Ministerio les peda hacer innovaciones para mejorar el siste-
ma. Tomaron dos decisiones importantes:
Diferenciar las innovaciones funcionales (al

sistema) de las innovaciones estratgicas (que
buscaban y buscan alterar el sistema).
No asumir como antagnicos los dos tipos de
innovaciones antes sealadas, sino pensar que las
estratgicas iban ms all de las funcionales.
De esta manera, fue posible trabajar sin mayores
cuestionamientos de las autoridades oficiales.
Cuadro 1.
57
En la experiencia que se tiene con Crculos de Autoedu- discute la innovacin educativa que se va a poner en marcha
cacin Docente, partimos de que el comienzo de toda accin y, obviamente, los pasos preliminares son: querer y tomar de-
o prctica es el acto afectivo-volitivo de querer y tomar deci- cisiones.
siones, recin entonces deviene el pensar. Cuando uno llega La prctica innovadora no se escoge al azar, sino que guarda
a un grupo de docentes, mueve su sentimiento para que decidan relacin con alguna de las capacidades estratgicas selecciona-
hacer algo nuevo en su institucin educativa; es decir, promueve das. Resulta siendo el campo o situacin concreta donde
la ejecucin de alguna innovacin educativa (Ver Grfico 2). los nios y nias desarrollan alguna capacidad central. En la in-
novacin, el nio debe asumir el protagonismo; por ejemplo, en
una experiencia de liderazgo, el proceso formativo del nio o
nia lder se da en la medida en que ellos van saln por saln
enseando a sus coleguitas acerca de los Derechos del Nio y
Nia o sobre la Equidad de Gnero.
En cada CAD se analiza el contexto y se determina qu ca-
pacidad se va a priorizar para, a partir de esto, escoger la prctica
innovadora (innovacin educativa) con la cual se va a trabajar.
En la medida que se est trabajando con capacidades estratgi-
cas, las innovaciones adquieren la misma connotacin y apun-
tan al cambio: al Desarrollo Humano, en la perspectiva del Buen
Vivir, deconstruyendo saberes que condicionan la manutencin
del sistema y promoviendo saberes que coadyuvan al cambio.
Por ejemplo, en los CADs de rea rural norandina se viene pro-
moviendo la formacin de ronderitos escolares, en un contex-
to donde los adultos estn organizados en rondas campesinas,
como formas de autodefensa.
Innovacin, como prctica rectora
En la experiencia de los CADs, las innovaciones aparecieron

como prcticas innovadoras o situaciones concretas que per-
mitan el desarrollo del saber subjetivado, objetivado y recreado.
All era posible la articulacin de los saberes de diversas reas
curriculares, permitiendo un aprendizaje sinttico y aplicado.
Grfico 2. Procesos desencadenantes de la prctica innova- Los CADs vienen trabajando con innovaciones educativas
dora
desde hace ms de 10 aos. En este tiempo, nos dimos cuenta
de que trabajbamos de manera yuxtapuesta y acumulativa en las
Despus de que uno quiere y toma la decisin de hacer algo,
capacidades. Un ao se trabajaba el tema de Derechos Humanos,
recin se colocan los prerrequisitos cognitivos y los prerrequi-
el ao siguiente el de alimentacin, despus el de liderazgo y as
sitos organizativos. Obviamente este no es un proceso mecni-
sucesivamente. Como si la cuestin alimentaria o de Derechos
camente secuencial, pero en la experiencia de los CADs se ha
Humanos se diese solamente en un ao determinado!
venido utilizando exitosamente.
El estudio de las tesis de Lentiev sobre la prctica rectora
Solamente despus de este querer y tomar decisiones, se
-que prevalece en determinados tramos de edad, articulando las
discute cules son los prerrequisitos formativos y los prerrequi-
dems prcticas- nos dio pistas para superar el problema que
sitos organizativos para concretizar la innovacin educativa.
tenamos. Desde la experiencia de los nios y nias, con el acom-
La misma estrategia se sigue con los nios y nias. Con ellos se
58
paamiento de los integrantes de los CADs, se ha ido generando En conclusin, podemos aseverar que -desde la prctica- n-
una interesante propuesta que hemos denominado trabajo por cleos organizados de maestros y maestras vienen produciendo
ejes, uno de los cuales se convierte en actividad rectora. Es y/o reproduciendo saber pedaggico, en un marco de la
decir, una innovacin central sirve de eje para articular el de- Educacin Popular y de la pedagoga crtica dentro del aula. Sin
sarrollo de otras acciones relacionadas a otras capacidades. embargo, como hemos dicho, la imposicin neoliberal est
Una innovacin educativa central es asumida como actividad generando significativos cambios en las condiciones de trabajo
rectora en la medida que articula, motiva y desencadena otras de los docentes, as como una nueva subjetividad en ellos. La
prcticas. Lentiev nos habla de las prcticas rectoras asocia- produccin y reproduccin de saber pedaggico, de los docentes
das a las acciones centrales de un tramo de edad. En nuestro que han optado por la Educacin Popular, se viene resintiendo.
caso, hemos recogido el legado de Lontiev y Vigotzqy sobre la No solamente se est presentando un problema de contex-
prctica, pero lo hemos aplicado al caso especfico de las prc- tualizar la experiencia; sino de precisar el horizonte de sociedad
ticas innovadoras que ejecutan los nios y nias, con el acom- y de educacin que sirve como referencia estratgica para seguir
paamiento de los integrantes de los CADs. produciendo y/o reproduciendo saber con perspectiva histrica.
En la prctica concreta, se trata de seleccionar una capacidad La aseveracin de una educacin para la transformacin social
estratgica para trabajarla con los nios y nias. Como hemos resulta limitada. La crisis del socialismo realmente existente
dicho, esta capacidad se convierte en innovacin, la cual es asu- genera nuevos retos para la creacin y/o recreacin del saber
mida como actividad rectora y colocada en el centro. Ella per- pedaggico de los docentes comprometidos. Ms all de aportar
mitir que se realicen diversas actividades de otras capacidades, en renovados procesos y recursos educativos, se trata de comen-
pero girando alrededor de la innovacin priorizada. zar a aportar en cuanto a perfilar mejor la utopa de nuestros
Desde el dilogo con los nios y nias cada CAD prioriza pueblos.
la innovacin que va a poner en el centro y cmo va a hacer
para que haya otras actividades (correspondientes a otras capaci-
dades) que bailen, alrededor de la principal; como en los bailes
de cumpleaos: todos bailan, pero alrededor de la persona que
cumple aos, que es diferente segn las circunstancias.
Grfico 3. Innovacin, desde una capacidad-eje
59
Referencias
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Lima: Instituto de Pedagoga Popular. de Pedagoga activa y Desarrollo Humano.
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60
Sistematizacin, creacin de conocimiento,
epistemologas no eurocntricas
Systematization , knowledge creation , non eurocentric epistemology
Sistematizao, criao de conhecimento, epistemologias no eurocntricas
Elza Mara Fonseca Falkembach / Walter Frantz
sistEmatizacin, scrEacin dE conocimiEnto

istEmatizacin , EpistEmologas
, crEacin dE conocimiEnto, EpistEmologas
no Eurocntricas - Elza -mEara
no Eurocntricas lza mfara falkEmbach
fonsEca
onsEca - W
falkEmbach - W altErffrantz
altEr rantz
61
61
Elza Mara Fonseca Falkembach1

Walter Frantz2
1 Maestra de la Universidad Regional del Noroeste del Estado do Ro Grande do Sul (UNIJU), Brasil; Doctora en Humanidades. Miembro del Programa
Latinoamericano de Sistematizacin de experiencias del CEAAL. Correo electrnico: elzaf@unijui.edu.br
2 Profesor de UNIJUI, Brasil; Doctor en Ciencias de la Educacin.
Fecha de recepcin: 16 de marzo 2015 / Fecha de aprobacin: 3 de abril de 2015.

El presente texto resulta de nuestras reflexio- This text is of our reflections on the practic- Ste texto de nossas reflexes sobre as prti-
nes sobre las prcticas de Educacin Popular; es of popular education; exposes features of cas de educao popular; expe caractersti-
expone rasgos de la actual organizacin the current Latin American social organiza- cas da atual organizao social da Amrica
social latinoamericana y busca caracterizar las tion and seeks to characterize the forms of Latina e busca caracterizar as formas de
formas de investigacin social que dan apoyo social research that support people, move- investigao social que apoiam pessoas,
a las personas, movimientos e instituciones ments and social institutions whose business movimentos sociais e instituies cuja
sociales cuya actividad es de resistencia a la is resistance to current geopolitical, that actividade a resistncia geopoltica atual,
geopoltica actual, que nos domina y repro- dominates and plays Eurocentric forms of que domina e toca formas eurocntricas de
duce formas eurocntricas en la produccin knowledge production. We intend to thereby produo de conhecimento. Temos a in-
del conocimiento. Pretendemos, con ello, support the current debate on the episte- teno de apoiar, assim, o actual debate sobre
apoyar el debate actual sobre las epistemo- mology of the South, especially those that a epistemologia do Sul, especialmente aqueles
logas del sur, en especial las que han sido have been created in our America. We, que foram criados em nossa Amrica. Ns,
creadas en nuestra Amrica. Queremos, en in particular, contribute to the debate of em particular, contribuir para o debate dos
particular, contribuir con el debate de maes- teachers who today seek to promote various professores que buscam hoje para promover
tros y maestras que hoy buscan promover educational practices and humane, not sub- vrias prticas educacionais e humana, no
prcticas educativas diversas y humanas, no ject to economic rationality of accumulation sujeitos a racionalidade econmica de acumu-
sometidas a la racionalidad econmica de la and expansion of capital. lao e expanso do capital.
acumulacin y de la expansin del capital.
Palabras clave: Knowledge creation, not Eurocentric Criao de conhecimento, no
Creacin de conocimiento, epistemologies, systematization, epistemologias eurocntricas,
epistemologas no eurocntricas, Popular Education. sistematizao, Educao Popular.
sistematizacin, Educacin Popular.
62
Introduccin Un contexto
E n Amrica Latina el debate sobre la produccin de cono-

cimiento en la Educacin Popular se enfrenta a dos retos:
Uno, la necesidad de tener en cuenta el contexto social y poltico
Las sociedades contemporneas y los sistemas sociales que las
sustentan estn pasando por grandes transformaciones econmi-
cas y polticas. Aunque el sistema capitalista maneja histrica-
de la poca en que ocurre esta produccin. Es de l y sobre l mente sus crisis intermitentes con relativo xito, se enfrenta a
que surgen los problemas que desarmonizan la vida, los mismos grandes problemas para mantener la acumulacin permanente
que requieren del conocimiento y la accin humana para solu- de capital, que mercantiliza todo, incluyendo a las personas y el
cionarlos. El otro es el reconocimiento de un pasado que vivi el conocimiento que producen.
hurto de las singularidades de nuestras culturas, al imponer, por En las ltimas dcadas, los procesos asociados a la glo-
la colonizacin, una forma de conocer, ser y organizar la vida a balizacin presentan grandes tensiones derivadas del compor-
pueblos que vivieron en nuestro continente, por s mismos, la tamiento del capital financiero, ayudadas por creaciones tcni-
experiencia de constituirse como humanos. Sus vidas emanaban co-productivas que aceleran el comienzo de los fenmenos
teora. de la vida econmica y social, desarticulan los mecanismos de
Este pasado produjo en nosotros, los latinoamericanos, mar- regulacin de las relaciones sociales y la circulacin de produc-
cas reales y simblicas, al menospreciar a nuestra gente a travs tos, personas y conocimientos en el Planeta. Las estrategias de
de criterios raciales y de clase. No obstante las resistencias acumulacin son diferentes hoy en da. Las relaciones que crean
histricas registradas en diferentes rincones del continente, los remueven fundamentos, significados, normas tico-morales e
signos impuestos por el despotismo colonial se recomponen en incluso prejuicios presentes en las formas de organizacin del
cada nuevo contexto. Por lo tanto, mantienen a nuestro pueblo y poder de antao.
a nuestras instituciones sometidas a formas de colonialidad que, Amrica Latina, en su diversidad, se debate en contradicciones
para superarlas, exigen la sagacidad de un conocimiento formu- internas de gran envergadura, pero tambin desarrolla, desde
lado con bases crticas en apoyo a los movimientos de resistencia espacios/tiempos singulares, las capacidades y la voluntad de
y para el establecimiento de nuevas relaciones sociales y organi- crear mecanismos para administrarlas e incluso superar muchas
zacin de la poltica. de ellas.
Partiendo de estas consideraciones, nos proponemos presen- Esta Amrica, que apoy la acumulacin europea desde el
tar algunos rasgos contemporneos de la organizacin social lati- perodo del sistema colonial, aliment la acumulacin de capital
noamericana, y caracterizar formas de investigacin social que en Estados Unidos y ha subsidiado al capital financiero en la ma-
han ayudado a personas, instituciones y movimientos sociales a nutencin de un mercado globalizado, en la actualidad experi-
resistir a una geopoltica que nos somete y reproduce formas eu- menta nuevas formas de construir sus democracias, administrar
rocntricas de produccin de conocimiento. Tambin tenemos sus recursos y tratar sus fronteras. No es homognea, incluso
la intencin de apoyar el debate actual de la Educacin Popular en estos intentos. Su diversidad y complejidad son componen-
respecto a las epistemologas del Sur, creadas especialmente en tes que impulsan su riqueza. Sin embargo, a veces se presentan
nuestra Amrica, aquellas que visitan nuestro pasado colonial factores que complican la situacin y hacen difcil lograr los con-
dando nueva vida y comunicando el legado de los condenados sensos necesarios para establecer una cierta estabilidad, nece-
de nuestras tierras (Fanon, 2005). saria para afirmar y mejorar las conquistas obtenidas con tanto
En particular, queremos contribuir con el debate de maestros esfuerzo en diversas esferas de la vida.
y maestras que hoy buscan promover una educacin diversa y A pesar de que, desde inicios del 2000, la mayora de los go-
humana, seguramente uno de los mayores desafos en trminos biernos que asumieron la direccin de nuestros estados naciona-
de emancipacin, en este inicio del siglo XXI, delante de las les han venido asumiendo actitudes, implementando polticas y
polticas y prcticas de sumisin de la educacin y la enseanza desarrollando articulaciones regionales anti-neoliberales, para
ante la racionalidad econmica de la acumulacin y expansin superar el poder econmico que est bajo la direccin y mando
del capital. del mercado capitalista globalizado, se requiere hacer ms. Es
sistEmatizacin, crEacin dE conocimiEnto, EpistEmologas no Eurocntricas - Elza mara fonsEca falkEmbach - WaltEr frantz
63
necesario organizar los estados nacionales buscando sostener los dispositivos de sujecin y subordinacin colonial que for-
un proyecto poltico de transformacin; fomentar la creacin de maron parte de nuestra historia y se reconstituyen en cada nue-
espacios institucionales de participacin, as como democratizar vo contexto. Anbal Quijano (2010) lo aclara en los siguientes
la gestin de las polticas pblicas teniendo en cuenta la univer- trminos:
salizacin de la ciudadana social.
En la Educacin Popular se debate, sin embargo, qu par- Con la constitucin de Amrica (Latina), en el mismo momen-
ticipacin ciudadana es conquista, no donativo de espacios de to y en el mismo movimiento histrico, el emergente poder
poder. Puede ser institucionalizada, traducirse en poltica pbli- capitalista se hace mundial, sus centros hegemnicos se lo-
ca, pero requiere de la organizacin y del movimiento social para calizan en las zonas situadas sobre el Atlntico -que despus se
convertirse en construccin de la materialidad de la vida. identificarn como Europa- y como ejes centrales de su nuevo
En Amrica Latina, las posibilidades construidas de partici- patrn de dominacin, se establecen tambin la colonialidad y
pacin ciudadana en la gestin pblica y las conquistas sociales la modernidad. En breve, con Amrica (Latina) el capitalismo
de la ciudadana a raz de la constitucin y articulacin de go- se hace mundial, eurocentrado, y la colonialidad y la moderni-
biernos populares, a principios de este siglo, presentan conflictos dad se instalan asociadas como los ejes constitutivos de su es-
sin, a su vez, haber sido capaces de vencer el poder econmico pecfico patrn de poder, hasta hoy (p. 85).
sometido a la direccin y control del mercado capitalista glo-
balizado.
La relacin entre los objetivos econmicos y sociales en la Podemos aadir que el pensador peruano aclara tambin que
orientacin de los proyectos de desarrollo no ha tenido en las nuevas identidades histricas producidas en torno a la idea
cuenta la conduccin de la economa para romper con la de raza, se asocian a la nueva estructura global de control
lgica capitalista, la erradicacin de las desigualdades sociales del trabajo y a la circulacin de productos. Estos dispositivos
y la promocin de la universalizacin de la ciudadana social. constituyeron un modelo de poder que se reorganiza y se recicla
Se estn alcanzando muchas conquistas, pero an ha sido frgil y estn presentes en la matriz de colonialidad que encubri, en
la gobernabilidad para crear y sostener un proyecto poltico de el pasado, la colonialidad del poder/saber y hoy la oculta con
transformacin respecto al capitalismo neoliberal. gran habilidad. Impusieron una racionalidad capaz de ero-
Siendo conscientes de esto, es que los educadores y educa- sionar las relaciones y construcciones que precedieron a la colo-
doras populares enfrentan retos para su creatividad y, cada vez nizacin, restando (robando) a nuestros antepasados el poder de
ms, se esfuerzan por producir conocimientos para apoyar la palabra, actuando profundamente sobre el ser, al promover la
las tareas que se imponen como agendas polticas en nuestros colonialidad del saber/ser.
pases. Crece la comprensin de la necesidad de estar presentes Otros estudiosos del tema han sealado que estos primeros
en los espacios donde se dan la produccin y certificacin de dispositivos: raza (clasificacin/control social) y clase (control/
conocimientos; de producir colectivamente; de reconocer los explotacin del trabajo), han estado acompaados de otros
saberes de la experiencia sin prejuicios y de promover la in- que intensifican la accin de los primeros: el gnero, la
teraccin de stos con el conocimiento universal. Como tam- generacin y otras diferencias que surgen de limitaciones fsicas
bin, de comunicar, con decisin, compromiso y creatividad, las y mentales de las personas.
construcciones (tcnicas, cientficas, culturales, artsticas) y los Tambin vale aclarar dos conceptos que asumen un papel cen-
caminos trazados para conseguirlas. tral en nuestras reflexiones, que son: colonialidad y colonialismo.
Al respecto, Streck y Adams (2014), lectores de Quijano, sealan
que:
Una tradicin
La colonialidad engendrada en el colonialismo difiere de este
Si la Educacin Popular en nuestra Amrica quiere producir ltimo por ser ms profunda y duradera, al actuar a nivel de
conocimiento para apoyar la accin poltica y la participacin la intersubjetividad. Se trata de la forma actualizada y des-
ciudadana, en una perspectiva anti-neoliberal, necesita revelar territorializada de la relacin de dependencia y subordinacin.
64
En sntesis, mientras que el colonialismo tiene claros vnculos el reconocimiento crtico de los problemas de nuestra poca.
geogrficos e histricos, la colonialidad acta sobre una matriz Tambin para alimentar actitudes y prcticas anti-neolibera-
subyacente al poder colonial, que sigui existiendo luego de la les, fundadas en la superacin del sentimiento de impotencia,
independencia poltica de nuestros pases, y que se perpeta por derivado de la expresin de la matriz de la colonialidad sobre
las diversas formas de dominacin del Norte sobre el Sur (p. nuestra gente, sobre nuestra vida. Reconocemos, con esto, su
36). gran potencial para dar visibilidad a las formas coyunturales de
expresin de esta matriz, pero por qu y cmo?
Esta dominacin norte/sur ha diseminado un sentimiento de Porque los procesos investigativos que la sistematizacin
impotencia histrica en nuestro pueblo, creando impedimentos desencadena vuelven transparentes las iniciativas y prcticas de
para la produccin de los conocimientos que sealamos como los individuos y colectivos sociales, para ellos mismos y para
necesarios para apoyar las tareas que se imponen como agendas aquellos con quienes se comunican, al transformarlas en ob-
polticas actualmente en nuestros pases. jeto de reflexin. Para que esto suceda, ms all de describir-
Necesitamos comprender la subordinacin epistmica man- las, las sitan histricamente y recorren con el pensamiento las
tenida con respecto a la racionalidad eurocntrica, para alentar condiciones externas asociadas a su aparicin y desarrollo. Este
la produccin de las epistemologas del sur, que ha promovido recorrido histrico ayuda a comprender la singularidad de
la interaccin de la riqueza de los saberes ancestrales (indgenas) las configuraciones internas de las prcticas y del conjunto de
de nuestra Amrica, con el denominado conocimiento universal, elementos que posibilitaron su emergencia. Propicia tambin el
y que pueden confluir para apoyar la afirmacin de los modos diagnstico de las contradicciones y problemas con los cuales
de vida guiados por valores que fueron erradicados con la colo- se debaten; algunos de sus potenciales y construcciones realiza-
nizacin. Si esa concepcin espacial norte/sur sugiere histri- das a partir de las mismas, son: aprendizajes, conocimientos y
camente la nocin de una relacin de superioridad, podemos acciones.
desmitificarla sealando, por tanto, la comprensin de que en La sistematizacin transforma las prcticas sociales en objetos,
la base sur est el potencial de una conciencia de prcticas esto es, en cuestiones para el pensamiento. Con esto, posibilita a
sociales emancipadoras. los sujetos que la realizan, sin distanciarse de la singularidad de
su mundo cultural, que las vean histricamente y se den cuenta
de la relacin de ellas con el exterior. Permite, adems, perci-
Sistematizacin de las prcticas bir que la complejidad de los elementos con los cuales luchan
sociales para realizar acciones y producir conocimientos y aprendizajes;
provienen tambin de la pertenencia a algo ms amplio.
La investigacin social y la educacin en Amrica Latina se La discusin epistemolgica en el mbito de la sistematizacin
constituyeron mediante los condicionamientos histricos del co- se convierte, por lo tanto, en indispensable y osada. No se des-
lonialismo y de la colonialidad. Sin embargo, las construcciones vincula de los campos de la poltica, como tampoco de la tica
liberadoras en ambos campos, cuya frontera es cada vez ms y la esttica, que estn presentes en las pedagogas de las prc-
difusa, no fueron pocas en el transcurso de los ltimos 500 aos ticas sociales que la requieren y que regulan las interacciones de
de vida del continente. los sujetos y de las relaciones de ellos consigo mismos y con lo
La sistematizacin de las prcticas sociales, una forma de in- social.
vestigar educando, se ha convertido, en las ltimas dcadas, en
la herramienta creada y utilizada por intelectuales de Amrica
Latina para problematizar y conocer desde prcticas sociales
Epistemologas no eurocntricas
concretas, fenmenos, relaciones y sujetos en esta historia mar-
Hablar de epistemologas en la sistematizacin de la Edu-
cada por subordinacin/resistencia. Ha recibido especialmente
cacin Popular exige tomar en cuenta el escenario de fondo aqu
de la Pedagoga-problematizadora-liberadora de Paulo Freire
diseado. Estamos convencidos de que otras formas de vivir y
(Brasil) y de la Investigacin-accin-participativa de Orlan-
estar en el mundo son posibles y reconocemos que otros saberes
do Fals Borda (Colombia), los elementos (insumos) para
65
e interpretaciones del mundo, que exceden la racionalidad b) La relacin sujeto-objeto

moderna, existieron y existen, pero que hubo y hay un esfuerzo
intencional para mantenerlos en el anonimato, para que la ma- En la sistematizacin existe la intencin de romper con la ma-
triz de colonialidad permanezca regulando relaciones, tambin triz de dicotomas que opone sujeto y objeto y se extiende en
de forma epistmica. Este hecho, nos desafa a actuar en el sen- oposiciones como: naturaleza y cultura; razn y emocin; saber
tido de la descolonizacin del conocimiento. cientfico y saber popular; trabajo manual e intelectual. Esta ma-
Entonces, a nuestras epistemologas las comprendemos como triz se constituye mediante normas y jerarquas, en una forma de
conjuntos de principios y orientaciones que: a) Regulan la concebir en la que:
construccin de conocimientos de resistencia y b) Tienen una
historia que le da identidad: las producciones originales y las que
[...] la produccin de conocimiento cientfico y verdadero slo
devienen de la resistencia a la colonizacin/colonialismo. Estas
podra producirse por individuos llamados investigadores y por
epistemologas se multiplican especialmente en razn de las ac-
un mtodo estandarizado, cuyas reglas se deben seguir al pie de
ciones y necesidades de los movimientos e instituciones sociales
la letra para ser considerado legtimo (Jara, 2012, p. 161).
que, aprendiendo de victorias y derrotas, crecen, se diversifican
y demandan pensar correcto (recordando a Paulo Freire), para
que sus formas de estar en el mundo ya anticipen los otros mun- En nuestra perspectiva de sistematizacin existe una relacin
dos que queremos hacer posibles. de complementariedad entre los sujetos, que pronuncian el obje-
Hablamos de epistemologas que buscan forjar verdades, to. El papel del investigador es socializado entre los integrantes
pero que son contrarias a lo que se podra denominar verdades de la prctica, mediante una relacin pedaggica y poltica que
eternas. Estas epistemologas, encuentran hoy condiciones de genera el aprendizaje sobre la prctica y con la prctica. Todos y
produccin en prcticas singulares opuestas a las relaciones de todas investigan. Esta es una dinmica formadora que puede re-
poder que hacen contempornea a la matriz de colonialidad que cuperar principios de nuestros ancestros (filosofa andina), como
nos fue impuesta histricamente. sealan Streck y Adams (2014): relacionalidad, correspondencia,
Preguntamos: cules son los principales elementos, relacio- complementaridad, reciprocidad, ciclicidad e inclusividad (p. 39).
nados entre s, que confluyen para dar identidad epistmica a A su vez, en la sistematizacin, la singularidad de los objetos
las propuestas terico-metodolgicas de la sistematizacin en la y la importancia que se le da, la explicitacin de los contextos
educacin popular? culturales y polticos, en la produccin y reproduccin del cono-
Vamos a reflexionar a partir de y sobre cinco de ellos: la his- cimiento, llevan a la creacin de mtodos flexibles que favorecen
toricidad del conocimiento; la relacin sujeto-objeto; la relacin la reconstruccin creativa.
saber popular y saber cientfico; la intencionalidad y subjetividad;
y el quiebre de las fronteras disciplinarias. c) La relacin saber popular y saber cientfico
a) La historicidad del conocimiento Procuramos, en las prcticas de sistematizacin, provocar

metdicamente la interaccin de saberes. Reconocemos que,
En los procesos de sistematizacin, ha sido frecuente tanto los sujetos populares, como los profesionales del cono-
reconocer que el conocimiento se hace a partir de lo real o cimiento, desarrollan formas diversas de asimilar y de construir
de las cosas del mundo, a travs de caminos trazados y a par- conocimientos. Sus formas singulares de relaciones con la vida,
tir de condicionantes histricas. A su vez, hay un repudio a las con sus prcticas sociales, con sus quehaceres, propician la
perspectivas que sealan un camino nico para esta produccin realizacin de sntesis propias que dan lugar, tanto a los saberes
y generan un conocimiento descontextualizado, considerado populares, como a los cientficos.
como acabado y con pretensin de universalidad, porque estas Buscamos, pues, reconocer las prcticas histricas y las lgi-
perspectivas descalifican saberes, sujetos y formas de entender el cas culturales que llevan a esas construcciones, engendrando
mundo y la vida, no alineados con las perspectivas epistemolgi- acumulados de conocimientos/saberes en movimiento, que se
cas hegemnicas (asociadas con la ciencia moderna).
66
transforman y se comunican con un ritmo cada vez ms acelera- conocimiento emancipador; que produccin y asimilacin de
do. En la sistematizacin el saber popular y el saber cientfico se conocimiento constituyen un indivisible, y que esto subjetiva:
encuentran, sin rigidez jerrquica. produce un movimiento sobre el ser que lo lleva a cuestionar su
Comprendemos que el saber popular surge de las elabora- ser-s, que se desborda en el ser-junto y en el ser-relacin.
ciones del pensamiento, producidas, a travs de los tiempos, Este es un proceso denso, donde podemos identificar la cir-
por sujetos distintos y vinculados a sus vivencias. Tales elabora- culacin de un conocimiento emancipador. Permite reflexiones
ciones, o se repiten, o se modifican, o son sustituidas conforme sobre el imbricado epistemolgico, tico-poltico y pedaggico
su adecuacin, a las circunstancias de ese vivir y a las necesidades que la sistematizacin es capaz de enredar y lanzar sobre los
en ellas engendradas. Se acumulan, se comunican, se colec- sujetos, potencializando un proceso de subjetivacin que da
tivizan. Generan un tipo de sabidura que combina sentimientos, lugar a la crtica de lo vivido (colonialidades diversas), liber-
emociones, supersticiones, mitos y racionalidad. tad para reorientar sus formas de estar en el mundo y someter
El saber cientfico, producto de la modernidad, no ha dejado sus prcticas-polticas a una vigilancia-reflexiva que se ocupe de
de construirse tambin por la va de la experiencia. Asumi, mantenerlas en movimiento. Puede conducir a las personas a
sin embargo, sendas que configuraron a la ya referida matriz reflexiones que incluso van ms all de los lmites de las prcticas
epistmica que, al volverse hegemnica e imponerse como uni- sistematizadas.
versal, fue alejndose de las vivencias humanas cotidianas. Sus Otra lectura sobre la intencionalidad emancipadora toma en
construcciones mantuvieron una lgica de pensar y conocer que cuenta que un pragmatismo atraviesa este proceso de
no reconoce intervenciones que extrapolen a la racionalidad construccin de conocimiento en la sistematizacin. Produci-
humana y no se someten a la cuantificacin, entre otros requi- mos conocimientos y aprendizajes para alimentar la prctica,
sitos. Hoy en da se manifiesta mediante una racionalidad tcni- mejorar la prctica, hacerla ms eficaz, en cuanto a sus objetivos,
co instrumental que forja representaciones comunicadas como contenidos, procedimientos. Esto se hace mediante la construc-
verdades. cin colectiva en la que existe una exposicin de las verdades que
A la contraposicin de esta matriz, se fueron construyendo alimentarn el proceso reflexivo. Este movimiento es terico y
otras formas de abordajes e interpretaciones de fenmenos fsi- poltico. Induce a la construccin de conocimiento, asumiendo
cos y sociales, que reconocen sus aspectos cualitativos al principios que nos liberan de relaciones de poder excluyentes.
priorizar la interpretacin/comprensin: As, abrimos espacio para poner en prctica las formas de
relacin que queremos anticipar al proyecto de la sociedad que
a. De los sentidos presentes en los discursos a ellos aspiramos construir.
asociados.
b. De los condicionamientos y alteraciones de los e) La ruptura de las fronteras disciplinarias
fenmenos en movimiento (Silva y Neto, 2015,
pp. 3-9). La sistematizacin no parte de elaboraciones tericas pre-
viamente realizadas para ser sometidas a prcticas y discursos.
La sistematizacin, en su intento de promover la interaccin Utiliza elaboraciones tericas de campos disciplinarios diversos,
de saberes, ha echado mano principalmente de estas ltimas como la economa, la sociologa, la antropologa, la educacin,
construcciones para atravesar el saber popular, posibilitando su la ecologa, el arte, la literatura, la biologa, la psicologa, entre
problematizacin. En sus prcticas se constituyen nuevos crite- otros, dependiendo de las demandas de conocimiento valora-
rios de validez y pretensiones de verdad. das en las prcticas, que se transforman en objeto de reflexin.
Al situar tales demandas en lo vivido y en las narrativas que lo
d) La intencionalidad y la subjetividad significan, tiende a fundir campos disciplinarios; recurre a esos
campos tericos como intersecciones, no como sumatorias. As,
Ya constituye un casi-clich la afirmacin de que la siste- va rompiendo jerarquas.
matizacin en la Educacin Popular propicia la construccin de
67
Consideramos que el aparato conceptual clsico, rgido en sus acogerlos en su diversidad; que necesita ser renovado con cada
procedimientos, objetivo, determinista, enmarcado por la lgica nueva generacin.
formal y consolidado mediante la verificacin, se muestra insu- El camino visualizado por la pensadora concentra el potencial
ficiente para explicar los nuevos fenmenos. Aprendemos que para suscitar un dilogo entre distintos sujetos que, en comn,
otras lgicas vienen guiando la construccin del conocimiento pasarn a asumir responsabilidades segn su posicin y or-
en nuestra Amrica, desde sus inicios, cuando la aproximacin den de llegada al mundo, de modo que les sea posible recon-
y la convivencia empiezan a condicionar la relacin entre cono- struirlo y preservarlo. Pero, cmo nosotros, maestros y mae-
cimientos, entre sujetos y estos entre s. stras, podemos vernos hoy en este proceso?
a. En primer lugar, reconociendo quines somos

Para concluir en ese proceso y autorizndonos a asumir las
responsabilidades que nos caben, tales como: en
Interrumpimos nuestra reflexin con la esperanza de haber la posicin de generacin adulta, la responsabi-
cumplido, en parte, con las intenciones formuladas al inicio. Pre- lidad pedaggica, epistmica y tica de mediar
sentamos e interpretamos temas -sistematizacin, creacin de el encuentro de las nuevas generaciones con la
conocimiento, epistemologas no eurocntricas- que nos llega- tradicin. Este movimiento, si es desarrollado con
ron como desafos del presente. Fuimos tocados por interro- el cuidado del reconocimiento del otro en su di-
gantes que nos llevaron a dar vueltas sobre los referidos temas: versidad, con la disposicin de promover el dilo-
qu presente es este?; cmo desenredarlo a partir de los desafos go, estar posibilitando que los jvenes puedan
planteados a nuestras reflexiones sin tener que recurrir a un re-significar aquello que les fue presentado y sus
pasado que lo marc? proyecciones de la novedad, para que en sus actos
Visitar un pasado de dolor crea inhibiciones a la palabra, impone les sea posible ascender al espacio pblico, con-
barreras a la tesitura de la escritura, pero es un camino necesario figurando un mundo que les pueda ser comn.
para hacer posible una narrativa de la resistencia capaz de apo- b. En segundo lugar, desarrollando la poltica de que,
yar prcticas de superacin de la colonialidad, anti-neoliberales, como maestros y maestras, nuestro gran reto en la
que forjen otras condiciones de poder y vivir en nuestro presente, actualidad es hacer que nuestros alumnos y alum-
que apunten hacia la universalizacin de la ciudadana social y nas vean cmo nuestra tradicin ha sido minada por
el cuidado de las diversas dimensiones de la vida. Es un camino el colonialismo/colonialidad y acometida por la
necesario para construir el futuro. lgica neoliberal, lo cual requiere:
Cmo, en la actualidad, nosotros - maestros y maestras Caminos tericos crticos (que posibiliten
preocupados con la democratizacin de los procesos educati- la crtica).
vos- podemos asumir desafos de tan grande porte, en nuestras Epistemologas coherentes para que esta
prcticas cotidianas escolares y no escolares, de manera que po- tradicin sea comprendida y reconstruida.
damos contribuir a una educacin ms humana?
En las producciones de Hannah Arendt sobre educacin, va- Tambin se requiere de la disponibilidad de accin contex-
mos identificar algunos caminos. Para ella la educacin es un tualizada y amplia, para que la novedad, anunciada en actos y
espacio de encuentro de generaciones. Y como tal, implica la palabras, disee futuro. As, junto a Hannah Arendt (2000), po-
presencia mediadora y responsable de la generacin adulta demos decir que:
que va presentar a los jvenes la tradicin, los conocimientos
histricamente acumulados y las narrativas asociadas a ellos. Al La educacin es el punto en que decidimos si amamos el mundo
ser instigados a reinterpretar lo que les llega como tradicin, lo bastante para asumir la responsabilidad por l y, con tal gesto,
los jvenes se estarn preparando tambin para el acceso y la salvarlo de la ruina que sera inevitable si no fuese la renovacin
construccin/reconstruccin de un mundo comn, capaz de y el ingreso de los nuevos y de los jvenes. La educacin es,
tambin, donde decidimos si amamos nuestros nios lo bas-
68
tante para no expulsarlos de nuestro mundo y abandonarlos
a sus propios recursos, y tampoco arrancar de sus manos la
oportunidad de emprender alguna cosa nueva e imprevista para
nosotros, preparndolos al contrario de eso con antecedencia
para la tarea de renovar el mundo comn (p. 247).
69
Referencias
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(Orgs.). Epistemologias do Sul. So Paulo: Cortez, pp. 84-130.
70
Algunas consideraciones sobre educacin
indgena y la formacin de profesores
indgenas en Oaxaca (Mxico)
Some considerations for indigenous education and training of indigenous
teachers in Oaxaca (Mxico)
Algumas consideraes sobre a educao e formao de

professores indgenas em Oaxaca (Mxico)
Bulmaro Vsquez Romero
algunas considEracionEs sobrE Educacin indgEna y la formacin dE profEsorEs indgEnas En oaxaca (mxico) - bulmaro vsquEz romEro
71
Bulmaro Vsquez Romero1
1 Magister en investigacin educativa del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de La Habana, Cuba. Correo electrnico: bulmarovr@yahoo.com.mx
Fecha de recepcin: 16 de febrero de 2015 / Fecha de aprobacin: 3 de abril de 2015.

La formacin de profesores indgenas en el Indigenous teachers formation in the State A formao de professores indgenas no
estado de Oaxaca es un problema a revisar en of Oaxaca is a review question in the context estado de Oaxaca uma questo a ser revista
el marco de la historia de la educacin indge- of the history of Indian Education in no contexto da histria da educao indgena
na en Mxico y en los desarrollos construi- Mexico, and constructed developments in no Mxico e empreendimentos construdos
dos en este campo en Amrica Latina. Este this field in Latin America. This analysis neste campo na Amrica Latina. Esta anlise
anlisis se enfoca en el caso de la Escuela focuses on the case of the Bilingual and centra-se no caso da Escola Normal de In-
Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca, Intercultural Normal School of Oaxaca, tercultural Bilnge Oaxaca, levantando a ne-
planteando la necesidad y la posibilidad de considering the necesity and possibility from cessidade e possibilidade de descolonizao
partir de la descolonizacin para acceder a la decolonization to access the construction of para acessar a construo de um projeto de
construccin de un proyecto de formacin a project of pedagogical training to recover formao de professores para recuperar o
pedaggica que recupere el sentido polti- the own cultural political sense of strenght prprio resistor sentido poltico -cultural dos
co-cultural propio de la resistencia de los of the original peoples of Mexico. povos nativos do Mxico.
pueblos originarios de Mxico.
Palabras clave Colonization-decolonization, Colonizao-descolonizao, prticas
Colonizacin-descolonizacin, community practices, indigenous comunitrias, identidades indgena,
prcticas comunitarias, identidades identities, indigenous teachers, professores indgenas, comunali-
indgenas, profesores indgenas, communality. dade.
comunalidad.
72
u otorgar sentido a los resultados de la experiencia material o
Introduccin intersubjetiva, del imaginario, del universo de relaciones inter-
subjetivas del mundo, de la cultura en suma (Quijano, 2000, p.
L a educacin a travs de las escuelas en comunidades ind-

genas de Mxico representa en gran medida una accin
colonizadora (Quijano, 2000) de parte del Estado y, por ende, ha
10).
Sin embargo, entre los propios indgenas hubo quienes se re-

estado lejos de responder a sus derechos culturales y lingsticos.
sistieron a esas prcticas de enajenacin cultural y defendieron
Aunque la legislacin federal, particularmente la estatal, de los
fuertemente lo propio a travs de prcticas comunitarias de vida;
ltimos veinte aos reconoce en materia educativa el derecho de
gracias a ello, en pleno siglo XXI muchos pueblos y comuni-
la poblacin indgena a una educacin en sus propias lenguas y
dades originarias de Mxico se mantienen con vida y vienen ha-
basada en sus elementos culturales propios2, los hechos revelan
ciendo planteamientos trascendentes, no solo para s mismos en
que prevalecen prcticas educativas tendientes a la asimilacin de
cuanto pueblos, sino de mucho valor para la vida del pas.
estos pueblos y culturas; es decir, se trata de que por medio de
En ese contexto cabe situar la experiencia de formacin ini-
la escuela la poblacin indgena sea socializada para integrarse a
cial de profesores indgenas bilinges e interculturales que, des-
la identidad nacional, olvidndose de sus orgenes, su historia,
de el ao 2000, viene realizndose en varias escuelas normales
su lengua materna y, en suma, de su identidad como indgenas.
pblicas del pas, con el fin de analizar y comprender mejor sus
En el perodo histrico que eman de la Revolucin Mexicana
dinmicas internas, sus alcances y limitaciones. En estas notas
de 1910, las polticas educativas pusieron nfasis en la cas-
examinamos con este fin el caso de la Escuela Normal Bilinge
tellanizacin y la alfabetizacin en espaol a nivel nacional; con
e Intercultural de Oaxaca (ENBIO en adelante).
ello, las lenguas indgenas fueron menospreciadas, sobre todo en
las escuelas pblicas, en las que se lleg a prohibir que los nios
hablaran en su lengua materna. Socialmente se impuso la idea de Discusin
la inferioridad de todo lo asociado a ser indgena (hablar lengua
originaria, pensar el mundo desde su cosmovisin propia y, es- Desde los aos ochenta en Oaxaca (Mxico), el magisterio
pecialmente, practicar sus formas comunitarias de vida), frente mantiene una lucha sindical de resistencia frente a las polticas
a la supuesta superioridad del proyecto civilizatorio o modelo federales y estatales que atentan contra los trabajadores y con-
nacional. tra la educacin pblica (Monsivais, et al., 1986; Kraemer, 2004;
Tan fuerte fue esa imposicin, en la que la escuela de edu- Martnez, 2005). Como parte de esta lucha, el magisterio indge-
cacin bsica cumpli con su papel homogeneizador y ena- na exigi durante aos la creacin de una escuela especialmente
jenante de la cultura de los pueblos y comunidades indgenas, dedicada a formar nuevos profesores y profesoras indgenas, con
que desaparecieron muchas de las lenguas originarias de preparacin profesional adecuada para la defensa de las lenguas
Mxico, y en buena medida lleg hasta nuestros das, haciendo y culturas originarias de 16 pueblos an vivos en el territorio de
que muchos indgenas renieguen de su lengua y cultura propias. la entidad. As surgi, en Febrero del ao 2000, la ENBIO3.
Se entiende por eso que: De acuerdo con el plan de estudios que finalmente la SEP
aprob para este tipo de formacin, a travs de la Coordinacin
Todo ese accidentado proceso implic a largo plazo una coloni- de Educacin Intercultural Bilinge y de la Direccin General
zacin de las perspectivas cognitivas, de los modos de producir de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin4, se
2 A nivel federal, la Ley General de Educacin establece el derecho de 3 El Decreto que la cre oficialmente fue firmado por el Gobernador del
los pueblos indgenas a una educacin basada en sus lenguas y culturas Estado de Oaxaca el 24 de Noviembre de 1999.
propias; esto se precisa ms concretamente en la Ley General de los 4 A causa de que crecieron en gran nmero las escuelas normales del pas
Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas de 2002. A nivel estatal que acogieron el enfoque intercultural bilinge para la formacin de
se cuenta con la Ley Estatal de Educacin (1995) y la Ley de Derechos profesores de educacin primaria, la SEP inici en 2004 y concluy en
de los Pueblos y Comunidades Indgenas del Estado de Oaxaca (1998), 2008 la formulacin del Plan 2004, especficamente para la licenciatura
que en su conjunto contienen un marco jurdico a favor de la educacin en educacin primaria con enfoque intercultural bilinge. Sin embargo,
indgena tal y como sus pueblos y comunidades lo determinen.
73
mantiene en lo fundamental la misma poltica nacional de for- Personalmente, considero que un proyecto de formacin de
macin para profesores de educacin bsica establecida desde el profesores indgenas como el que se plantea la ENBIO, est en-
Plan de estudios 1997; solo se aade un lnea de cursos dirigidos marcado en la necesidad de descolonizarnos como profesores
al aspecto lingstico y cultural, y se hacen algunos cambios en formadores mientras, al mismo tiempo, participamos de la for-
los programas de los otros cursos, buscando favorecer una formacin de los nuevos profesores (nuestros estudiantes). Es de-
macin que considere, principalmente, la atencin a la ensean- cir, la propuesta misma de formacin inicial en la escuela nor-
za de primeras y segundas lenguas. mal, ha de ser un proceso sostenido y de una participacin muy
Esto significa que a nivel curricular la propuesta pedaggica clara y decidida para asumir: rupturas ideolgicas y acadmicas
de formacin no est centrada realmente en un modelo con las prcticas de formacin instituidas en las normales, susti-
construdo desde las prcticas culturales, lingsticas y pedaggi- tuyndolas con nuevas prcticas formativas basadas en el espri-
cas propias de los pueblos y comunidades indgenas (de Oaxaca, tu de la vida comunitaria que caracteriza a los pueblos indgenas
en este caso). Debido a esto, en la ENBIO se ha planteado la que han resistido a la integracin nacional (Maldonado, 2004;
necesidad y la posibilidad de construir desde dentro algunas Chomsky, 2004).
propuestas que permitan acercar mejor la formacin inicial a una Esto se da porque tanto los profesores como los estudiantes
educacin que reivindique las lenguas y culturas originarias, esto de la ENBIO estamos fuertemente imbuidos de los habitus de
es, las identidades indgenas5. subordinacin con que la sociedad nos form a travs de la es-
Las discusiones acadmicas entre el profesorado y los escuela (Karabel y Hasley, 1976). As, las expectativas y el inters
tudiantes, sus bsquedas de propuestas didcticas y la imple- con que se participa en la formacin responden, en el fondo,
mentacin de otras prcticas formativas (adems de las a la reproduccin de un modelo academicista y discursivo que
curriculares) a lo largo de quince aos, nos ponen hoy frente a solo superficialmente se identifica con la defensa de las lenguas
unas interrogantes que es necesario comenzar a responder, in- y culturas indgenas. Dicho de otro modo, nuestras identidades,
dividual y colectivamente, para replantear, en lo posible, lo que al llegar a la normal, estn ms del lado occidental que del lado
hace la ENBIO en cuanto a la profesin de profesores indge- indgena, y lo que hacemos en ella por nuestra formacin no al-
nas. Estas interrogantes se refieren a: canza a dejar atrs esos habitus, poniendo en su lugar actitudes y
prcticas pedaggicas (sobre todo) representativas de los modos
indgenas an vivos.
Es posible formar profesores indgenas que
Considero que la formacin de nuevos profesores indge-
construyan una educacin y una pedagoga comu-
nas para los pueblos originarios de Oaxaca y de Mxico impli-
nitaria e intercultural?
ca asumir un proceso de descolonizacin cultural en la escue-
Cmo deconstruir la identidad cultural de subor-
la normal, ms all de solo abordar acadmicamente temticas
dinacin o integracin (a la identidad na-
relativas a la defensa de nuestras lenguas y culturas originarias.
cional) para construir individual y colectivamente
Este proceso de descolonizacin puede acercar mucho mejor las
una identidad desde lo propiamente indgena?
prcticas de formacin a la construccin de una educacin y una
Cmo avanzar de la descolonizacin a la
pedagoga comunitaria e intercultural que de verdad defienda las
construccin de una pedagoga cultural basada en
identidades de los pueblos originarios (Verdn, 2008), es decir,
la comunalidad?
nos acercar mucho ms a prcticas basadas en la cosmovisin,
la sabidura y los principios de vida comunitarios propios de
dicho plan y sus programas de estudio mantienen en esencia la propues nuestros pueblos mesoamericanos6.
ta curricular nacional propia del Plan 97.
5 En el inters de hallar en la prctica un proyecto propio de formacin de 6 Floriberto Daz, Juan Jos Rendn, Jaime Luna y Benjamn Maldonado
profesores indgenas oaxaqueos contemporneos, se han desarrollado aportan, a travs de sus escritos, invaluables e imprescindibles elemen
diversos seminarios, talleres y cursos entre profesores de la ENBIO, a tos de conocimiento acerca de la comunalidad, desde los cuales hay que
veces con apoyo de expertos externos; tambin se han escrito diversas repensar la realidad de nuestros pueblos indgenas para fortalecer las
ponencias y anlisis, como puede verse en la bibliografa de este docu propuestas a defender en distintos mbitos de la vida socioeconmica,
mento. cultural y poltica.
74
Solo asumiendo muy seriamente este proceso de deconstruc- trategias y los principios orientadores que vemos fundamentales
cin de nuestras actuales identidades, los profesores formadores para hacer esto. A continuacin se destacan las estrategias que
y los profesores en formacin, en la ENBIO, estaremos trabajan- hemos visualizado en el proyecto.
do individual y colectivamente para construir unas identidades
desde lo culturalmente propio y, desde ah, seremos capaces de Las prcticas como eje de la alternativa pedaggica
plantearnos de otras maneras la interculturalidad (Strbele-Gre-
gor, Kaltmeier y Giebeler, 2010). A tono con lo que ha caracterizado al modo de resistencia
Cmo hacer esa deconstruccin de la identidad cultural? de los pueblos indgenas, una formacin cultural implica que la
Creo que esto implica poner a las prcticas de re-conocimiento y escuela normal ponga a sus propias prcticas en el centro de la
de re-planteamiento como base de la nueva formacin. Lo prime- propuesta. Es decir que la construccin individual y colectiva de
ro significa que estudiantes y profesores debemos trabajar pre- una identidad basada en lo sustantivo de las culturas originarias,
guntndonos por lo que la escuela nos ense a hacer, a sentir solo es posible por el establecimiento de nuevas prcticas de or-
y a pensar. Es fundamental profundizar en el examen crtico de ganizacin y participacin en la vida dentro y fuera de la escuela
la socializacin de que hemos sido objeto a travs de la esco- normal.
larizacin dominante, para darnos cuenta cabal de hasta dnde La re-apropiacin de los elementos culturales de los pueblos
y con qu valores y actitudes se deform nuestra identidad cul- indgenas por profesores formadores y profesores en formacin
tural como indgenas, y se nos form para aceptar y reproducir es una tarea que resuelve la prctica antes que la teora; sern
la discriminacin, la subordinacin y la enajenacin cultural en las prcticas de organizacin y de participacin en las diver-
que vivimos. sas tareas culturales las que iluminen o potencien la reflexin, el
A partir de reconocernos personalmente en ese proceso de pensamiento propio de la propuesta de formacin.
formacin escolarizada y social previa, revisando nuestras his- Desde nuestro punto de vista, entre tales prcticas se destacan:
torias de vida personales y las de nuestros pueblos y culturas el tequio pedaggico y la investigacin productiva. El prime-
de origen, ser posible que construyamos en la normal algunos ro, implica que el quehacer de profesores formadores y profe-
replanteamientos bsicos y potentes. Entre ellos, el que se sores en formacin es un trabajo colectivo comprometido con
refiere a la formacin acadmica; es fundamental plantearse algo la defensa de su escuela normal; una participacin interesada y
ms que la formacin tradicional, centrada en la reproduccin de esforzada en mantener vivas las lenguas y culturas de nuestros
ciertos discursos, y buscar una formacin cultural, ocupada de pueblos. Para ello, el trabajo acadmico y cultural tiene que or-
reivindicar, por medio de prcticas dentro y fuera de la escuela ganizarse y desarrollarse en torno de eventos que se nutran de
normal, las relaciones culturales propias de los pueblos indgenas la participacin de las etnias o pueblos presentes en la escuela
oaxaqueos. Se trata, pues, de poner en el centro de la formacin normal, posibilitando la recreacin de las lenguas y de los diver-
en la normal las prcticas culturales propias de nuestros pueblos sos elementos culturales sobresalientes (los ms potentes para la
y comunidades, con todo lo que esto significa como re-creacin identidad de cada cultura), y el encuentro entre pueblos, lenguas
cultural de nosotros mismos. y culturas.
Esto significa, tambin, que la formacin ha de transitar el re- La investigacin productiva es la prctica necesaria para que,
planteamiento de la relacin entre teora y prctica. La nueva for- a partir de una relacin clara y comprometida de la escuela nor-
macin implica preguntarse continuamente por la relacin entre mal con las comunidades indgenas, interesadas en una nueva
saber y pensar, saber y hacer, saber y sentir, saber y ser, entre otras cosas educacin y en una nueva pedagoga comunitaria e intercul-
que han de dar sentido a la accin, pensamiento y produccin tural, se avance en el diseo y experimentacin de propuestas
entre profesores y estudiantes. pedaggicas y didcticas. Este es el terreno ms amplio y a la
A partir de estos reconocimientos y replanteamientos, cree- vez ms complejo para que la formacin pedaggico-cultural
mos que es posible encausar la propuesta de formacin cultural vaya encausndose y reencausndose, al mantener una participacin
en la ENBIO, asumindola como la construccin individual y comprometida de los profesores y de los estudiantes con sus comunidades y
colectiva de una pedagoga cultural basada en la comunalidad regiones de origen, en la bsqueda y construccin de propuestas
(Chomsky y Meyer, 2004). Destacamos en este terreno las es- que atiendan las necesidades lingsticas y culturales ms rele-
75
vantes y apropiadas para reivindicar las identidades originarias menos someter o excluir, las expresiones diversas que pueden
y replantearlas en el marco de los avances cientfico-tcnicos de tener lugar como aportes individuales. Una colectividad es ms
nuestro tiempo. grande y ms creativa en la medida en que incluye la diversidad
En cuanto a los principios orientadores de la nueva formacin y sabe sacar provecho de ella para potenciar su identidad. La
de educadores indgenas oaxaqueos, cabe decir que son los in- construccin de consensos permite precisamente reconocer y
gredientes indispensables de la participacin dentro y fuera de la apreciar la diversidad alejndose de posiciones cerradas e in-
escuela normal, tanto de los profesores formadores, como de los flexibles; esto, por supuesto, no es nada sencillo, pero es uno
profesores en formacin. Retomando a Chomsky, a Freire, Ipia de los retos en que mejor se resuelve la creatividad individual y
y a otros pensadores defensores de las luchas emancipatorias de colectiva.
nuestro tiempo a travs de la educacin, podemos sealar los Adems, este principio implica que la propuesta de formacin
siguientes principios. cultural e intercultural se desarrolle en el marco de relaciones so-
ciales amplias con organizaciones, comunidades e instituciones
que hacen al movimiento indgena de nuestros das en el estado
El compromiso con la integracin, la independencia y
de Oaxaca, en el pas y en otros pases. Esto significa que no
la autodeterminacin
solo leamos a los intelectuales de este movimiento indgena (so-
bre todo el latinoamericano), sino que vayamos estableciendo
En este caso, la integracin implica reconocerse como parte
relaciones de intercambio con universidades, organizaciones y
de una comunidad y trabajar por lo que la define en cuanto tal;
pueblos que estn avanzando en sus propuestas de educacin
significa que cada uno de los participantes en este proyecto de
propias, para aprender de ellos y con ellos. Igualmente, significa
formacin sabe que solo trabajando al lado de los dems, de los
que hemos de construir relaciones fuertes de participacin en
pares, de los iguales (en cuanto integrantes o pertenecientes a
proyectos propios de nuestras comunidades y pueblos indgenas
esta comunidad), se lograrn avances en la defensa de nuestras
de Oaxaca y de Mxico, como medio para enriquecer y fortalecer
lenguas y culturas originarias. La razn de ser de cada uno est
nuestras propuestas en la normal.
en pertenecer a esta comunidad y trabajar para hacerla cada da
ms digna y ms fuerte. La integracin tambin implica traba-
jar a favor de unirse con todas aquellas personas, comunidades, Capacidad de resistencia desde la creatividad
organizaciones sociales e instituciones que comparten la misma
causa, en este caso, la defensa y revitalizacin de nuestras lenguas Un proyecto como el que se pretende en la ENBIO pasa por
y culturas indgenas. la necesidad de vencer diversos retos; hay que reconocer que
La independencia y la autodeterminacin significan que el los obstculos no solo son construcciones relacionadas con el
proyecto de formacin, propio de la ENBIO, requiere de gran estado y sus polticas, sino que algunas veces es desde dentro que
capacidad creativa para hallar los modos con los que, desde den- se construyen y se hacen fuertes las trabas, las limitaciones. En-
tro, se construye una nueva pedagoga basada en lo comunitario, tonces, se requiere de un permanente trabajo individual y colecti-
sin menoscabo de que se toma lo mejor de la propuesta vo que ponga mucha ms fuerza en la creatividad, en el optimis-
curricular que permite el reconocimiento de estos estudios promo, en el entusiasmo de construir juntos lo que nuestros pueblos
fesionales a nivel universitario. y comunidades aprecian ms de s mismos. Al participar de esta
manera, cada uno tiene la oportunidad de hacer su propio cre-
cimiento como persona integrada a su comunidad, a su cultura,
Por una comunidad abierta, tolerante y flexible
a su pueblo. Tambin ser de esta manera como se disfrute la
capacidad de encuentro con los otros, con los diferentes, con
Este principio es fundamental para no caer en los vicios de
quienes compartimos la defensa de la vida comunitaria.
diversos autoritarismos con los que se reproducen la discrimi-
nacin y la exclusin. Nos plantea el reto de establecer formas
organizativas y de participacin colectiva (comunitarias) ponien-
do en el centro el inters comn, pero sin sacrificar, ni mucho
76
Conclusin
Las posibilidades de construir un proyecto de formacin de
profesores indgenas que defiendan las identidades culturales
propias de los pueblos originarios en Oaxaca, implican un pro-
ceso emancipatorio en que los sujetos de la formacin recuperen
el sentido y las prcticas comunitarias indgenas y las pongan en
el centro de nuevas prcticas formativas. Este proceso demanda
una participacin comprometida y autocrtica de dichos sujetos
en el movimiento indgena que, a nivel nacional e internacional,
reivindica los derechos colectivos de los pueblos originarios.
77
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78
El diseo de Mova, Centro de Innovacin
del Maestro: Un ejercicio colectivo desde
los saberes de los maestros, las maestras
y otros agentes educativos
Designing Mova, Center of Innovation for the Teacher: A collective exercise of the
acquired knowledge of teachers and other educational agents
Mova, Centro de Inovao do Professor: Um exerccio coletivo a partir do

conhecimento dos professores e outros profissionais
Lina Marcela Quintana Marn / La del Carmen Crdoba Garrido / Jorge Manuel Escobar Ortiz
El diseo de Mova, Centro de Innovacin del Maestro... Lina Marn - La del Carmen Crdoba - Jorge Escobar
79
Lina Marcela Quintana Marn1

La del Carmen Crdoba Garrido2
Jorge Manuel Escobar Ortiz3
1 Docente en Comisin de la Secretara de Educacin de Medelln. Integrante del Grupo Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia (GHPPC). Magis
ter en Educacin de la Universidad de Antioquia. Correo electrnico: linamarquintanana@gmail.com
2 Docente en Comisin de la Secretara de Educacin de Medelln. Estudiante de Maestra en Didctica y Conciencia Histrica en el Instituto de
Pensamiento y Cultura de Amrica Latina (IPECAL). Correo electrnico: liacordoba@gmail.com
3 Miembro del equipo de contenidos educativos de Mova. Integrante del grupo Ciencia, Tecnologa y Sociedad ms Innovacin (CTS+I) del Instituto Tec
nolgico Metropolitano de Medelln. Magster en Filosofa (University of Manitoba) y en Historia y Filosofa de la Ciencia (University of Notre Dame).
Correo electrnico: jormanescor@gmail.com
Fecha de recepcin: 16 de marzo de 2015 / Fecha de aprobacin: 3 de abril de 2015.

El presente texto describe el papel de The purpose of this article is to describe the Este artigo descreve o papel dos professores,
maestros, maestras y otros profesionales role played by teachers and other educative professoras e outros profissionais na
en la construccin de Mova, Centro de actors in the design of Mova, Teachers Cen- construo de Mova, Centro de Inovao do
Innovacin del Maestro. Interesa destacar ter of Innovation. We want to highlight the Professor. Digno de nota, em particular, a
en particular la forma en que el saber de relevance of teachers ideas and opinions in forma como o conhecimento dos profes-
maestros y maestras recorri el diseo ar- the architectural design and the configuration sores e professoras percorreu o conjunto
quitectnico y contribuy a la configuracin of the educative strategies of Mova, which arquitetnico e contribuiu para as linhas de
de lneas de formacin que se expresaron were expressed as expectations, necessities, configurao formao que expressaram
en expectativas, necesidades, tensiones y tensions and solutions that helped in the expectativas, necessidades, tenses e solues
soluciones para continuar con su formacin. conformation of a proposal for teacher para continuar com sua educao.
Maestros y maestras ofrecieron su experien- education. Teachers offered their experience, Professores e professoras ofereceu sua ex-
cia, prcticas pedaggicas y sentido crtico pedagogic practices and critical sense to perincia, prticas pedaggicas e senso crtico
y colectivo para generar dilogos reflexivos, generate reflexive environments with e coletiva para gerar dilogos reflexivos com
tanto con colegas, como con otros profesio- colleagues and other professionals, focusing colegas e outros profissionais sobre diversos
nales y agentes educativos, sobre los distintos on multiple aspects about Mova, including aspectos da Mova, incluindo a construo
aspectos de Mova, incluida la construccin the construction of public policy for in-ser- das orientaes polticas para a formao em
de los lineamientos de poltica de formacin vice education for Medelln. This process servio de Medelln.
en servicio de la ciudad. grouped multiple concepts, images and Esse processo de construo do Mova juntou
El proceso de construccin de Mova uni experiences organized under new knowledge conceitos, imagens e experincias que foram
conceptos, imgenes y experiencias que which recognized other ideas stored in the recolhendo novos conhecimentos e recon-
fueron agrupando nuevos conocimientos, y collective memory of Medellns teachers. hecendo outros armazenados na memria
reconociendo otros guardados en la memo- sobre a formao continuada dos professores
ria, acerca de la formacin continua de los Key words: em Medelln.
maestros de Medelln. Innovation for education,
significative experiences, teachers Palavras chave:
Palabras clave participation in the construction of Inovaco educacional, experincias
Innovacin educativa, experiencias knowledge, pedagogical practice, significativas, participao docente
significativas, participacin docente pedagogical creation. na construo de saberes, experin-
en la construccin de saberes, prcti- cias significativas, prtica pedaggi-
ca pedaggica, creacin pedaggica. ca, criao docente.
80
y las maestras de la ciudad. Los dilogos con los maestros y las
Introduccin maestras se realizaron por medio de diferentes estrategias que
recogieron expectativas, tensiones, experiencias y problemticas
M ova es un proyecto de la Alcalda de Medelln que se ejecu-

ta, desde el ao 2014, por medio de la Secretara de Edu-
cacin con recursos del Fondo Medelln, Ciudad para la Vida, en
sobre la formacin pedaggica, la cotidianidad de la escuela, la
relacin con los espacios y los contextos escolares y la pregunta
por la investigacin, entre otras. A continuacin se mencionan
convenio de asociacin con el Parque Explora y con Proantio- algunas de ellas:
quia, como aliados estratgicos. El proyecto se encuentra an en
fase de desarrollo y nace a partir del inters de la administracin Se realizaron 3 talleres de imaginarios para activar
municipal por la educacin y el reconocimiento a maestros y la relacin pedaggica con los espacios del Centro.
maestras como ejes transformadores de los procesos educativos Se llevaron a cabo 27 encuentros de Rutas Narra-
de la ciudad. tivas de Ciudad con diferentes instituciones edu-
Mova se inscribe en el propsito, que la ciudad ha manteni- cativas.
do durante los ltimos diez aos, de incluir a la educacin en 34 encuentros con la Ruta Mova-Explora, que
la agenda pblica como uno de sus elementos fundamentales. permiti reconocer diversos escenarios educativos
Con ello se han generado nuevas polticas y propuestas educati- de la ciudad.
vas, artsticas, sociales, cientficas, acadmicas y urbansticas que Hubo 6 campamentos pedaggicos que ayudaron
muestran a Medelln como una ciudad para la vida. Mova entra a a identificar y reconocer los principios de Mova
jugar un papel preponderante en la dinamizacin de los espacios por medio de encuentros vivenciales y creativos
culturales de esta Ciudad Escuela y se integra a la idea de una entre maestros, maestras y otros agentes educati-
ciudad que se aproxima a sus realidades en clave educativa. vos.
Mova se ha definido como un escenario que propicia, Se realizaron 3 talleres de imaginarios para activar
promueve e integra las dimensiones del ser, el saber y el crear la relacin pedaggica con los espacios del Centro.
de los maestros y las maestras; a su vez, posibilita hbitos per- 15 Talleres de talleres, los cuales posibilitaron la
sonales y profesionales encaminados a la generacin de expe- experimentacin con distintas prcticas de for-
riencias educativas y prcticas pedaggicas diversas y contex- macin docente.
tualizadas. Tambin se comprende como una plataforma para 37 talleres de apropiacin para validar y fortalecer
la gestin de propuestas y acciones, generadas desde y para la la identidad, los principios y las lneas de for-
comunidad docente y otros agentes educativos, con aplicabilidad macin del Centro.
y pertinencia en diversos contextos. 24 intervenciones con el Mova Mvil, la estrategia
En la construccin de Mova se generaron espacios para la pre- itinerante del Centro, con maestros y maestras de
gunta, el debate, la discusin, la confrontacin, la argumentacin los distintos ncleos educativos de la ciudad.
y el anlisis de situaciones educativas desde diferentes perspec- 4 encuentros de Mirada Maestra, el ciclo de con-
tivas y con diferentes actores. En este escenario se hizo posible ferencias diseado por el equipo de Mova para
la integracin de saberes y de conocimientos que permitieron generar dilogos entre los maestros y las maestras
la configuracin de posturas crticas frente a las concepciones de la ciudad con invitados nacionales e interna-
de espacios de formacin, de estrategias y metodologas de en- cionales que se ocupan de diferentes temas edu-
seanza, de lecturas mltiples del adentro y el afuera de la escue- cativos.
la. En suma, de apuestas alternativas frente a la formacin de 23 encuentros de la agenda satlite de Mirada
maestros y maestras en servicio. Maestra, que activaron el intercambio pedaggico
Las conversaciones se permearon por la prctica pedaggica, y cultural en la ciudad.
bajo la defensa de la premisa de que no se pueden identificar, 58 encuentros con diferentes actores para dar
pensar y resolver los problemas de la educacin, la formacin cuenta del momento histrico de la propuesta.
y la enseanza a espaldas del saber recogido por los maestros
El disEo dE mova, cEntro dE innovacin dEl maEstro... lina marn - la dEl carmEn crdoba - jorgE Escobar
81
9 talleres de cuatro sesiones cada uno, y doce gru- pedaggica, que no se convierte en norma, sino en posibilidad
pos en total, con maestros y maestras de la ciu- de dilogo, interaccin y creacin de los maestros y las maestras.
dad para probar algunos de los programas de for- En palabras de Mara Silvia Serra (2010, p. 79):
macin del Centro.
24 encuentros en diferentes eventos de ciudad. El saber de la pedagoga podra pensarse entonces como un
14 encuentros con comunidades docentes de la saber que altera que transforma a los objetos de los que
ciudad y el pas para la construccin de lineamien- habla, pero a la vez como un saber parcial o incompleto, en
tos de poltica para la formacin de maestros en el sentido de unas instrucciones insuficientes y hasta obsoletas
servicio. en relacin a sus efectos.
Todas estas estrategias se realizaron en 2014 y 2015 con Desde esta perspectiva, la pedagoga se resiste a modelos, a
maestros y maestras de la ciudad, pero sin olvidar los aportes esquemas fijos y estables. La pedagoga no trata a los objetos
que tambin podan brindar profesionales provenientes de otras positivamente, sino como objetos de saber que se constituyen.
reas. El principal objetivo que se persigui con este mtodo de Puede afirmarse, entonces, que en Mova se produjo un aconte-
trabajo fue que el diseo de los diferentes aspectos de Mova, cimiento de creacin pedaggica.
tanto espacial como educativo, tuviera un carcter plenamente
participativo. De ah que esta experiencia pueda caracterizarse
sin vacilaciones como un ejercicio colectivo desde los saberes de
Diseo de la propuesta educativa
maestros, maestras y otros agentes educativos de Medelln. de Mova
Descripcin de la propuesta educativa
Un acontecer en la creacin
pedaggica La propuesta educativa de Mova tiene tres componentes:
diseo de espacios, contenidos educativos y gestin de comuni-
Los maestros y las maestras de Medelln juegan un papel cen- dades. Estos componentes estn ntimamente relacionados entre
tral en la configuracin de Mova. Desde su inicio protagoniza- s, pero con cada uno se persigui un propsito especfico.
ron dilogos constantes, con pares y otros profesionales, que pu- La inclusin del diseo de espacios en esta propuesta apunt
sieron en escena su acervo acadmico y pedaggico y la reflexin a la reflexin sobre el espacio como un aspecto central de los
sobre su prctica. Dicho ejercicio desplaza la tensin que ve al procesos educativos. Mova no se pens simplemente como un
maestro como un agente subordinado a las producciones de los edificio donde sucederan experiencias educativas, sino que el
expertos que no le dan ms que el papel de reproductor de las espacio mismo deba ser un elemento fundamental en la promo-
teoras a aplicar en la escuela. En el caso de Mova, la relacin fue cin y la configuracin de estas experiencias; se concibi, por
distinta. Los llamados expertos o asesores, y los profesionales, tanto, como un elemento que deba permitir la conexin de co-
no escribieron algo as como un manual para la construccin de munidades de maestros y maestras, y propiciar interacciones de
Mova. Por el contrario, el hilo conductor de la conversacin se educacin no formal e informal entre ellos.
teji con la voz de los maestros y las maestras de la ciudad, una Los contenidos educativos se definieron con base en cua-
voz que traa consigo su experiencia, su produccin de saber tro lneas de accin (desarrollo humano, formacin situada,
pedaggico, la lectura de la escuela y su contexto y la configura- reflexin metodolgica e investigacin educativa), las cuales
cin de otros saberes. generaron una serie de estrategias que se tradujeron en el diseo
En este sentido, la pedagoga se asumi como un saber al- de programas de formacin asociados con cada lnea. Estos pro-
terable, que se reinventa constantemente, que nunca acaba, que gramas se configuraron con un carcter modular, de modo que
se resiste a estar subordinada y atrapada en la uniformidad. maestros y maestras pudieran decidir acerca de sus propias rutas
Su existencia se hace evidente en las formas de la prctica formativas, de acuerdo con sus intereses particulares en mdu-
82
los pertenecientes a diferentes programas. Los programas juegan pata y respeto, para lograr as afinar nuestra propia cosmoau-
el papel de la estructura educativa que contiene y articula cada dicin. En definitiva, abrirse a escuchar el mundo de los dems.
mdulo. De esta manera, esas enunciaciones transitaron por un proce-
Finalmente, la gestin de comunidades se entendi como la so de abstraccin que permiti develar el sentido de la expresin.
mejor oportunidad para que Mova se convirtiera, no solo en Se encontr, por ejemplo, que los espacios iluminados, tan an-
un centro para la formacin, sino en un hito cultural de Me- helados por los grupos de docentes, se asocian con un estado de
delln. Este componente dio a la propuesta educativa un carcter tranquilidad. As que imaginar, preconcebir y prefigurar el espa-
mucho ms amplio y ambicioso de lo que podra esperarse en un cio se suscribe al propsito de comprender ese vasto universo
principio, pues permiti que aunque el motor de Mova fuera el pedaggico de maestros y maestras, que est lleno de narrativas
trabajo con los maestros y las maestras, al mismo tiempo pudiera que dan cuenta de su prctica. sta incluye personajes, espacios,
extenderse a otros agentes y pblicos de inters, cuya relacin ancdotas y reflexiones poderosamente reveladoras, que llaman
con las comunidades pedaggicas fuera beneficiosa. la atencin sobre los mnimos innegociables que debe tener un
centro de formacin como Mova.
Maestros y maestras en la tarea de disear sus El diseo de los espacios de formacin de Mova viaj por
espacios de formacin el imaginario colectivo de la comunidad docente de la ciudad,
y tuvo como premisa pedaggica el espacio como dispositi-
Los talleres de imaginarios fueron desarrollados, con docentes vo didctico, en tanto que el espacio se concibi en s mismo
de las instituciones educativas pblicas y privadas de Medelln, como un detonante de experiencias y sensaciones que genera y
a partir de herramientas generativas o creativas utilizadas por el dispone aprendizajes pertinentes en relacin con los objetivos
equipo de diseo de Mova como una estrategia para conectar de formacin.
el discurso del deseo con los espacios educativos; esto exigi
re-significar el lugar de maestros y maestras a partir de la co- Participacin de maestros y maestras en el diseo de
creacin con sus pares y otros profesionales. Dicha situacin contenidos, un desafo pedaggico
oblig a revisar el pasado para comprender el presente e imagi-
nar el futuro del Centro, todo a partir de la creacin de artefactos Los contenidos educativos de Mova se delinearon a partir de
que permitieran la remembranza y la proyeccin desde la sensi- las siguientes construcciones: la aproximacin terica frente a lo
bilidad del ser maestro o maestra. pedaggico para los procesos formativos del Centro; la concep-
Las respuestas dadas a preguntas como: Cmo le gustara, cin que guiara las reflexiones sobre innovacin educativa y la
cmo se suea, cmo se imagina ese espacio de formacin do- decisin sobre las lneas de accin, las estrategias formativas y
cente?, no se redujeron simplemente a la articulacin de una los programas de formacin que tomaran lugar en Mova.
idea, sino que aparecieron como el contenido que devela mane- La participacin de los maestros en el diseo de estos conteni-
ras de vivir la escuela, los contextos y las realidades de la peda- dos tom varias formas. En primer lugar, se designaron maestros
goga, las cuales dan cuenta de los sueos, angustias, proyectos, y maestras en comisin, los cuales participaron en diferentes
temores, intereses y necesidades sentidas por las comunidades reuniones con el equipo de profesionales de Mova y con inte-
de docentes. grantes de la Escuela del maestro, para acordar cmo abordar el
Hacer estas lecturas de manera reflexiva, desde los diferentes asunto de la pedagoga. Esto permiti dar definiciones mucho
saberes profesionales que entrama Mova, requiri centrar la es- ms precisas sobre diferentes elementos de la propuesta educa-
cucha en la voz de maestros y maestras, entendindola como la tiva, descartar algunos por inapropiados en trminos tericos y
posibilidad de conocer la subjetividad de otros y otras. Siguiendo conceptuales e incluir otros que daran mayor fortaleza a lo que
a Lenkersdorf (2008), diramos que esta reflexin hizo nfasis quera hacerse desde el Centro.
sobre la palabra escuchada, antes que en la palabra hablada, lo Los maestros en comisin tambin ayudaron a conceptualizar
cual precis atender en perspectiva de la otra cultura, del otro la perspectiva de formacin que finalmente se adopt, y se en-
contexto, de la otra dimensin del ser, de su identidad, con em- cargaron de contribuir a la determinacin de las lneas de ac-
83
cin de la propuesta educativa y de los contenidos que deban fin se recurre a ambientes de aprendizaje, que si bien fomen-
abordarse en cada una de estas lneas. As mismo, cabe destacar tan procesos de formacin planificados, tambin entienden la
su participacin directa en el diseo de los programas de for- conversacin informal como un escenario privilegiado para la
macin que se implementan en cada lnea; es decir, desde su construccin e intercambio de saberes. La pltica argumenta-
conocimiento sobre la profesin docente, para garantizar su for- da se posiciona como estrategia clave para la formacin de ci-
macin continuada de acuerdo a las necesidades encontradas en udadanas reflexivas, crticas y propositivas con la realidad. El
las voces de sus colegas. principio ser para dialogar conduce as a una concepcin del
Pero la participacin de los docentes no se redujo a su co- conocimiento que integra una pluralidad de pensamientos, len-
operacin como maestros en comisin. Desde el comienzo, un guajes y puntos de vista, y propicia nuevas oportunidades para
factor importante para Mova fue la construccin participativa de la formacin profesional, el esparcimiento y la afectividad. Ser
los distintos componentes del Centro. Esto se consigui de un para dialogar lleva entonces a comprender que la subjetividad de
modo que puede calificarse como mixto. No se trat de imponer maestros y maestras, como la de cualquier otro ser humano, se
ciertos contenidos educativos a la comunidad de maestros des- forma, confronta y expande gracias a su interaccin permanente
de un grupo de expertos, pero tampoco se construyeron estos con otros y otras mediante el dilogo.
contenidos directamente desde los propios maestros y solo entre El segundo principio, saber para crear, busca establecer ca-
maestros. Se busc ms bien una aproximacin intermedia. Se nales para que el conocimiento se convierta en una experien-
realizaban propuestas desde el equipo de maestros y profesio- cia educativa significativa, en la que maestros y maestras creen
nales de Mova y luego se sometan a consideracin y al debate dinmicas de trabajo que potencien aprendizajes relevantes y
en las comunidades de maestros. A partir de ese dilogo, se re- pertinentes. La creacin ofrece nuevas opciones para afrontar
planteaban y rediseaban las propuestas, hasta que se lograba las problemticas de aula y, al mismo tiempo, estimula el
una versin que hubiera sido avalada por un amplio nmero de pensamiento crtico y creativo de las comunidades educativas.
sectores. Adicionalmente, Mova entiende los procesos creativos como
As se logr un grado importante de participacin de maestros oportunidades para explorar y construir desde intereses estti-
y maestras, pero siempre en dilogo con otros profesionales. cos e intelectuales, facilitando ambientes de encuentro propicios
Todo, desde la idea de que aunque los maestros son los actores para el ejercicio artstico y ldico. Saber para crear apela, en de-
principales en todos los procesos de Mova, al mismo tiempo finitiva, a un tipo de formacin que evita la simple memorizacin
cabe aceptar que su labor se beneficia enormemente del inter- de contenidos desarticulados del contexto, y se concentra ms
cambio de ideas con profesionales provenientes de otros cambien en la apropiacin crtica del conocimiento para ponerlo en
pos del saber. Mova puede describirse por ello como un centro prctica bajo los retos que impone cada realidad social particular.
de maestros para maestros, pero donde los aportes de otros se Finalmente, el principio de crear para innovar se basa en
toman en cuenta y se someten a consideracin. A continuacin comprender la formulacin de preguntas, la indagacin y la in-
se presenta una descripcin de la identidad de Mova y de cada vestigacin como procesos que, si bien se originan en situaciones
una de las lneas de accin como producto de estas largas con- especficas, pueden llegar a movilizar transformaciones signifi-
versaciones del equipo de profesionales de contenidos de Mova cativas en otros contextos. En este sentido, crear para innovar
con los maestros y maestras de la ciudad. incluye la reconsideracin de prcticas pedaggicas en funcin
de nuevas problemticas, la renovacin de discursos y saberes de
Identidad de Mova acuerdo con las demandas del contexto y el continuo ejercicio
docente como motivador de acciones transformadoras. En este
Se definieron tres principios de corte ms filosfico que punto, el maestro participa de una experiencia que integra su ser,
podan servir como antecedente y sustento de los contenidos su saber y su crear como punto de partida para la participacin
educativos de Mova. en ambientes que promueven acercamientos novedosos a los
El primer principio, ser para dialogar, se relaciona con la procesos de educacin.
socializacin y el intercambio de ideas y experiencias. Para este
84
Lneas de accin de Mova La reflexin metodolgica: la pedagoga como cooperacin
Las lneas de accin se plantearon como los medios para al- En Mova se cree que las metodologas empleadas, por un
canzar la realizacin de todos aquellos elementos explcitos e maestro o una maestra para generar experiencias educativas
implcitos en los principios de identidad de Mova. con sus estudiantes, deben verse como un proceso en constante
transformacin, que surge del intercambio de ideas con otros
Lnea de desarrollo humano: el bienestar del maestro y la y otras. Por ello, la reflexin metodolgica se entiende como
maestra en funcin de su vocacin el dilogo que se establece entre maestros y maestras y otros
actores educativos acerca de la formulacin, experimentacin,
Esta lnea se fundamenta en la experiencia personal y el diseo, evaluacin y sistematizacin de prcticas y metodologas
dilogo como premisas para la interaccin, la comunicacin, que potencien procesos educativos en el contexto escolar. Esta
la investigacin y la construccin conjunta de ciudadanas. En lnea se aborda desde la perspectiva del pluralismo metodolgi-
este sentido, se sustenta en un trabajo de pares que reconoce co, que propone que todo problema prctico o terico requi-
la importancia de incentivar la vocacin y el bienestar general ere de una reflexin permanente sobre los procedimientos ms
docente. El propsito es lograr que las capacidades y habilidades adecuados para resolverlo, pues cada una de estas situaciones
inherentes al sujeto se conviertan en un soporte slido para el suscita sus propios requerimientos metodolgicos. Con ello, la
fortalecimiento y el desarrollo de sus competencias, tanto en reflexin metodolgica se ve en Mova como la posibilidad de
sus aspectos intelectuales y profesionales, como en sus aspec- que maestros y maestras intercambien experiencias acerca del
tos afectivos y de reconocimiento y valoracin social. Se procu- modo en que sus propias prcticas pueden recontextualizarse en
ra, entonces, la reconstruccin de lo humano desde un sentido diferentes escenarios educativos, de acuerdo con las particulari-
integral que permita comprender a maestros y maestras como dades de cada situacin.
actores y sujetos de reconfiguraciones continuas y en pleno de-
sarrollo de sus habilidades, capacidades y competencias, donde Investigacin educativa: una aproximacin crtica a las ex-
su vocacin sea un vnculo consigo mismo y su entorno. periencias educativas
Lnea de formacin situada: el conocimiento bajo las pre- Esta lnea se enfoca en la produccin de saber pedaggico,
guntas del contexto disciplinar y cientfico, desde la propia mirada de maestros y
maestras a partir de la investigacin, sistematizacin y
La formacin situada se funda en la reflexin, el anlisis y la socializacin de sus prcticas en conversacin con teoras
intencin de interactuar con el contexto desde una compren- pedaggicas y experiencias educativas. La investigacin en Mova
sin de las condiciones sociales y culturales de los maestros y se pregunta por el contexto, problematiza la prctica, permite
las maestras, de la comunidad educativa y la escuela. Desde esta que maestros y maestras se vean a s mismos como sujetos re-
perspectiva, se entiende como un proceso continuo y dinmico flexivos, crticos y transformadores de su quehacer. En concor-
de cualificacin que comprende y aplica diferentes saberes en dancia con lo anterior, en Mova se enfatizan tres enfoques de
atencin a la transformacin educativa de ambientes, situaciones investigacin educativa: la investigacin en educacin y peda-
y experiencias de la realidad social y cultural de la ciudad y sus goga, la investigacin escolar o formativa y la sistematizacin de
habitantes. As mismo, se busca que la lnea permita la compren- experiencias educativas y prcticas pedaggicas.
sin de la realidad social como consideracin importante dentro
del acto educativo, que concibe el contexto de aula, escuela y El tema de la innovacin educativa
ciudad como una experiencia dinmica que nutre a maestros y
maestras de nuevas alternativas con responsabilidad poltica y Mova se dise de tal modo que permitiera la confluencia de
tica. mltiples orientaciones y corrientes pedaggicas. stas nacen de
los diferentes saberes y experiencias personales de los maestros
85
y las maestras, y facilitan la formulacin de mltiples aproxima- Participacin de maestros y maestras en la gestin de
ciones a la educacin dentro y fuera de la escuela. El centro se comunidades
vale de la innovacin educativa como una manera de articular
esta pluralidad de visiones sobre la educacin y de ayudar a ma- Los maestros y las maestras son dinamizadores en la comuni-
terializarlas de acuerdo con los requerimientos impuestos por dad educativa y pieza estratgica para el desarrollo social. Ellos
cada circunstancia particular. La propuesta de Mova es aproxi- articulan a sus estudiantes y sus familias a procesos educativos
marse a la nocin de innovacin educativa desde tres variables que se expanden y trascienden hacia otros escenarios sociales.
que pueden identificarse con los verbos contextualizar, trans- Para restablecer este vnculo social en Mova se disearon estrate-
formar y permear. En este sentido, desde Mova se afirma que gias, encuentros y reflexiones donde el maestro y la maestra se
hay innovacin educativa cuando una prctica pedaggica logra ponen en escena para dialogar con la ciudad por medio de la di-
satisfacer tres criterios: vulgacin de experiencias entre ellos y otros agentes educativos.
En este sentido, Mova no solo es un centro de formacin, sino
Es una prctica situada en el contexto de un un espacio que funciona como eje articulador entre la escuela, su
grupo particular. La prctica se relaciona con contexto y distintos escenarios de la ciudad. Como punto inicial
problemticas que afectan directa o indirecta- se establecieron dilogos con maestros y maestras de la ciudad
mente a las personas de ese grupo y al grupo en y el pblico en general por medio de diferentes estrategias. Por
conjunto. ejemplo, se activ la divulgacin de lo realizado en Mova medi-
Es una prctica que transforma las experien- ante redes sociales, espacios Web y la instalacin en diferentes
cias educativas del grupo. Esto significa que la eventos de la ciudad, para dar a conocer lo relacionado con
prctica, adems de estar contextualizada, tiene Mova y atender las preguntas de profesionales y otros pblicos.
una incidencia claramente identificable en los pro- Tambin se realizaron recorridos por la ciudad para encontrar,
cesos educativos. junto a maestros y maestras, el valor educativo de diversos espa-
Es una prctica que permea las experien- cios adems del de la escuela y los centros tradicionales de for-
cias educativas de otros grupos. Una prctica macin. El recorrido se realizaba en bus, caminando y apoya-
contextualizada y transformadora, respecto a un dos en el recuerdo, la palabra y la descripcin, para luego usarlos
grupo particular, permite tambin un uso con- como objetos de enseanza. Otras estrategias como Mirada
textualizado que transforma las experiencias edu- Maestra y la participacin en distintos eventos de la ciudad, per-
cativas de otros grupos que no constituan el foco mitieron el desplazamiento de diferentes invitados nacionales e
inicial de la prctica. En este sentido, la prctica internacionales a las instituciones educativas para dialogar sobre
alcanza a otros grupos y permea sus experiencias temas educativos especficos. Estos fueron encuentros abiertos,
educativas. no solo a la comunidad pedaggica, sino a otros profesionales y
la comunidad en general.
Por tanto, una de las finalidades de Mova es promover pro- Todas estas estrategias se articularon mediante un plan de co-
cesos educativos innovadores en la ciudad, e incluso en el pas, municaciones y apropiacin, liderado por el equipo de Mova,
a partir de la propia experiencia de los maestros y las maestras. pero alimentado por la respuesta de los distintos pblicos a lo
Solo en la medida en que las experiencias significativas de los que podra resultar ms o menos eficaz respecto a los
maestros logren situarse en un contexto, transformar las expe- diferentes tipos de relacin que podra mantener Mova, no
riencias educativas de los estudiantes de ese contexto y permear solo con maestros y maestras, sino con otros agentes educa-
otros contextos, puede empezar a hablarse de que esas experi- tivos. La gestin de comunidades ha buscado convertir a Mova
encias significativas son innovadoras. Y uno de los propsitos es en un hito cultural de la ciudad que permita a otros pblicos
facilitar este desarrollo innovador. llegar al Centro para el intercambio de saberes con comunidades
de estudiantes, intelectuales, grupos de investigacin, familias y
otras instituciones como museos, bibliotecas, radio y televisin,
entre otras.
86
El propsito que se ha ido logrando poco a poco es que la de formacin de la ciudad, de cara a los referentes nacionales
gestin de comunidades ayude a establecer nuevos imaginarios e internacionales, y la tercera, hacia las voces de los diferentes
sobre los maestros y maestras por medio de la divulgacin y actores educativos que constituyen una amalgama de intere-
visibilizacin de sus prcticas, adems, se ha conseguido fomen- ses, necesidades y expectativas desde sus diferentes postu-
tar la creacin de redes de interaprendizaje y clubes que den ras, pensamientos y momentos histricos en la ciudad. Todo
sentido a una comunidad docente activa, preocupada por su for- esto con miras a la perduracin en el tiempo de uno de
macin y por la importancia de sta en el mejoramiento de la los propsitos principales de Mova: contribuir al dilogo de sa-
calidad del sistema educativo en general. beres entre maestros y maestras con otros agentes educativos,
para pensar de un modo mucho ms amplio y ambicioso la for-
macin en servicio de nuestros docentes.
A modo de cierre
Mova se enfoca en la formacin de los maestros y las maestras
en servicio, de Medelln, desde una propuesta educativa
heterognea e incluyente que fomenta el dilogo y el intercambio
de ideas sobre saberes y prcticas pedaggicas. Es una propues-
ta educativa que se orienta hacia fortalecer e impulsar procesos
de pensamiento de diferente ndole, como el pedaggico y el
tecnolgico, el analtico y el emocional, el esttico y el corporal,
entre otros. Adems, Mova busca fortalecer saberes y contenidos
asociados con cada uno de estos procesos. Privilegia y busca la
formacin de maestros reflexivos de sus prcticas pedaggicas,
en dilogo con las redes acadmicas de distintas disciplinas por
medio de su produccin de saber pedaggico.
La innovacin educativa se convierte aqu en eje transversal
de los procesos formativos. Se busca con ella que el Centro mo-
tive al maestro a pensar el aula como un escenario de problema-
tizacin de saberes que pueden re-contextualizarse para permear
y transformar una realidad educativa particular. La apuesta por
la formacin pedaggica como proyecto colectivo de ciudad, dio
lugar a pensar en la continuidad del sentido de Mova desde un
fundamento polismico, donde concurran voces en la bsqueda
de caminos alternativos y movilizadores de formacin. Es aqu
donde se instala el inters por la adopcin de una poltica pbli-
ca de formacin de maestros y maestras en servicio, pensando
en que la sostenibilidad de este proyecto deba ir ms all de un
perodo de gobierno. Con ello se busca que la formacin docen-
te tenga un direccionamiento de largo aliento, coherente con la
realidad de la ciudad.
Esto sugiri abordar la construccin de unos lineamientos
que dieran un horizonte a la formulacin de esa poltica de for-
macin docente, desde tres miradas: una, que va hacia el direc-
cionamiento estratgico de las perspectivas de ciudad en clave
de innovacin educativa; otra, en relacin con el escenario actual
87
Referencias
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delln, un hogar para la vida. 2012-2015. Medelln. de la transmisin y las reglas de la pedagoga. En Frigerio, G., y
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(2014). Mova, Centro de Innovacin del maestro: Propuesta Edu-
cativa. Medelln. En proceso de publicacin.
88
Trabajo docente y produccin
de conocimientos en redes y
colectivos de educadores/as
La experiencia poltico-pedaggica de la Confederacin de Trabajadores de la
Educacin de la Repblica Argentina, en el camino de la construccin de un
Movimiento Pedaggico Latinoamericano
Teaching work and production of knowledge networks and communities of educators
The political- pedagogical experience of the Confederation of Education Workers of Argentina,
in the way of building a Latin American Pedagogical Movement
O trabalho docente e produo de redes de conhecimento e comunidades de educadores / as

A experincia poltico-pedaggico da Confederao de Trabalhadores da
Educao da Argentina, na maneira de construir um movimento
Miguel ngel Duhalde
trabajo docEntE y produccin dE conocimiEntos En rEdEs y colEctivos dE EducadorEs/as - miguEl ngEl duhaldE
89
Miguel ngel Duhalde1
1 Secretario de Educacin de la Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina (CTERA). . Docente y Directivo del Instituto Su
perior de Profesorado N 3, Villa Constitucin. Docente e investigador de la Universidad Autnoma de Entre Ros. Coordinador de la Red DHIE-CTERA.
Coordinador de la Red ESTRADO. Correo electrnico: miguelduhalde@ctera.org.ar

La organizacin de redes y la constitucin The organization of networks and the A organizao de redes e da criao de
de colectivos de educadores que producen creation of groups of educators who pro- grupos de educadores que produzem
saberes desde las escuelas, son algunas de duce knowledge from schools, are some of conhecimento das escolas, so algumas das
las diversas lneas de trabajo que se propuso the various lines of work aimed to develop vrias linhas de trabalho teve como objetivo
desarrollar nuestra organizacin sindical, es- our organization, especially from organized desenvolver a nossa organizao, especial-
pecialmente partir de la resistencia organiza- resistance to the imposition of neoliberal mente de resistncia organizada imposio
da frente a la imposicin de las polticas neo- policies during in 90s in this paper we ana- de polticas neoliberais durante em 90 neste
liberales durante los aos 90. En el presente lyze the experience that the Confederation of trabalho, analisamos a experincia que a
artculo analizamos la experiencia que la Education Workers of Argentina ( CTERA ) Confederao de Trabalhadores da Educao
Confederacin de Trabajadores de la unfolds in this regard and expose how, from da Argentina ( CTERA ) se desenrola a este
Educacin de la Repblica Argentina this experience, it contributes to the process respeito e expor como, a partir desta
(CTERA) despliega en este sentido y ex- of building the Pedagogical Movement experincia, que contribui para o processo
ponemos cmo, desde dicha experiencia, se Latin America. It is a pedagogical- union de construo do Movimento Pedaggico
contribuye con el proceso de construccin experience framed in the context of the Amrica Latina. uma experincia pedaggi-
del Movimiento Pedaggico en Latinoamri- pedagogy of resistance, which unfolds ca-union enquadrada no contexto de uma
ca. Se trata de una experiencia pedaggi- through various dynamic intervention and pedagogia de resistncia, que se desenrola
co-sindical enmarcada en la perspectiva de alternatives for the production of knowledge atravs de vrios interveno dinmica e
las pedagogas de la resistencia, que se and learning forms. alternativas para a produo de formas de
despliega a travs de diversas dinmicas de conhecimento e aprendizagem.
intervencin y formas alternativas para la Key words:
produccin de concimientos y saberes. Pedagogical movement, pedagogies Palavras chave:
of resistance, producing knowledge Movimento pedaggico,
Palabras clave from school. pedagogias de resistncia,
Movimiento Pedaggico, pedagogas produzindo conhecimento da escola.
de la resistencia, produccin de
saberes desde la escuela.
90
nizacin sindical. En la ltima dcada los gobiernos llamados
Algunas notas del contexto posneoliberales han intentado combatir el ajuste fortaleciendo
las polticas sociales, haciendo importantes esfuerzos para fre-
E l surgimiento de las experiencias de trabajo en redes de

educadores se comienza a perfilar, en la Argentina, en los
90; perodo que se caracteriz por la implantacin y profun-
nar los tratados de Libre Comercio, priorizando los procesos de
integracin regional y el intercambio entre los pases del Sur;
tambin han cuestionado fuertemente la centralidad del merca-
dizacin, en la mayora de los pases de nuestra Amrica, de un do a travs de una redefinicin del rol de un Estado que ahora
modelo neoliberal en lo econmico, y neoconservador en lo acta como garante de los derechos sociales y mantiene un perfil
poltico. Por entonces, la Confederacin de Trabajadores de la intervencionista respecto a las polticas econmicas.
Educacin de la Repblica Argentina (CTERA), ya se posiciona- En el campo educativo esto se traduce en procesos de recu-
ba poltica y socialmente impulsando un proceso de resistencia peracin de derechos laborales que, gracias a las luchas sindi-
organizada que, adems de la denuncia contra el ajuste salarial y cales, tambin se reflejan en mejores condiciones objetivas y
el reclamo reivindicativo, pona a la pedagoga en el centro del simblicas para la enseanza y la inclusin socioeducativa. Hoy
debate, haciendo resurgir el desafo sobre el sentido pblico y la docencia argentina cuenta con importantes conquis-
emancipador del derecho a la educacin. tas laborales como, por ejemplo, el acuerdo paritario sobre
Desde aquellas prcticas concretas desplegadas por la organi- formacin permanente y en ejercicio, firmado en Noviembre
zacin sindical, y quizs sin proponrselo desde el punto de vista de 2013-, que garantizan ms espacios y tiempos instituciona-
formal, fue surgiendo un movimiento pedaggico nacional que les y mejores condiciones de trabajo para desplegar procesos de
se despliega activa y enrgicamente en los aos 90 y se sostiene formacin, sistematizacin e investigacin en las escuelas. Sin
hasta la actualidad. Movimiento que, visto en perspectiva histri- embargo, lo logrado an no resulta suficiente y en estos nue-
ca, recupera, por un lado, la tradicin de lucha sostenida por el vos escenarios se redoblan los desafos de la lucha docente hacia
sindicato docente desde sus orgenes y recrea, por otro, las ideas la construccin de una pedagoga de la resistencia y la emanci-
medulares del pensamiento social crtico latinoamericano. pacin.
Ya decamos que, desde nuestra perspectiva, el Movimiento
Pedaggico en Argentina comienza a perfilarse como tal en un
contexto nacional y latinoamericano caracterizado por la im- Lneas de trabajo y acciones
posicin de polticas neoconservadoras y neoliberales. En ese pedaggico-sindicales desde los
magma complejo, dinmico y efervescente, caracterizado por la
hegemona del mercado y el ajuste estructural que socava los
aos 90 al presente
pilares fundamentales del Estado, se plantearon medidas polti-
cas y econmicas que restringen dramtica y salvajemente los Tal como decamos en las notas del contexto, desde los aos
derechos laborales y sociales. 90 se perfila un modelo de construccin sindical que claramente
Sin embargo, en ese mismo escenario tambin se recrea un vincula la lucha gremial con el debate pedaggico y la produc-
proyecto sindical docente que no solo resiste los embates de la cin de conocimientos acerca de la educacin. Desde aquellos
lgica mercantilista en educacin, sino que tambin se propone tiempos se reconoce expresamente la necesidad de replantear las
la generacin y reedicin de experiencias alternativas polti- prcticas y discursos de la lucha sindical docente, para desbaratar
co-pedaggicas para la transformacin desde una perspectiva los argumentos de quienes arremeten contra la escuela pblica
emancipadora y decolonial. Bsicamente, desde este proyecto e intentan imponer la lgica de la regulacin mercantil para el
sindical se plantea la necesidad de ligar la lucha reivindicativa con campo de la educacin.
la lucha por el conocimiento y, de esa manera, disputar el sentido Es as que se van generando y sosteniendo diversos dispositi-
pblico, popular y democrtico de la educacin. vos de accin e intervencin coordinados por la CTERA, como
En el contexto actual de la Argentina existen otras condiciones formas alternativas de organizar la resistencia. Estas experien-
y, por lo tanto, nuevos desafos para poder seguir avanzando en cias, que describiremos a continuacin, son ejemplos concretos
los sentidos poltico-pedaggicos antes planteados por la orga- en los que la idea de construccin de un movimiento pedaggico
91
se pone en prctica, viabilizando los objetivos que se plantea la cia el fundamento constitutivo de este movimiento, que consiste
organizacin gremial con relacin a la necesidad de influir en las en pensar la organizacin escolar y el trabajo docente de manera
definiciones de la poltica pblica nacional. integrada; ellas fueron convenidas en un acuerdo paritario que
Entre estas experiencias se encuentra la creacin de la Red contempl el salario, la diversidad de los puestos de trabajo, las
de Docentes que Hacen Investigacin Educativa (Red DHIE), condiciones laborales, el diseo curricular y la formacin per-
a la cual le dedicaremos una atencin especial en este artculo, ya manente y en ejercicio. Todo ello, para la dignificacin docente,
que representa la experiencia que ms claramente plantea la mo- donde se reconozca la dimensin social y poltica del trabajo de
dalidad del trabajo en red. Sin embargo, el tratamiento y anlisis ensear2.
de dicha experiencia se tratar en el marco de una trayectoria
histrica del sindicato, ya que la misma no es algo que surja de
La Red de Docentes que Hacen Investigacin educati-
la nada o de repente, sino que es consecuencia de un conjunto
va (Red DHIE) y los colectivos de educadores/as3
de condiciones polticas y educativas que abonan el terreno para
su surgimiento. Por otro lado, dicho dispositivo de trabajo en
Hablar de los colectivos escolares y las redes de maestros que
redes se constituye tambin en el estmulo y referencia para la
hacen investigacin desde la escuela, lleva a realizar una mira-
recreacin de nuevas experiencias que el sindicato docente lleva
da histrica acerca de una experiencia pedaggica que vienen
adelante en su desafo de producir conocimiento pedaggico.
sosteniendo las y los educadores de la regin, a los efectos de
pensar en formas alternativas para la organizacin colectiva y
Los Congresos Educativos Nacionales de la CTERA la formacin docente. Esta experiencia se construye y organiza
a partir de las relaciones entre las propuestas de formacin en
En el devenir del proceso de construccin de un movimien- investigacin educativa que promueve el sindicato en convenio
to pedaggico nacional, la organizacin gremial convoc a con la Universidad Nacional del Comahue, las modalidades de
docentes, instituciones educativas y universidades a un debate trabajo en red y las condiciones que se generan alrededor de
poltico-pedaggico acerca de las principales problemticas de la los encuentros de educadores, todo ello en el marco del de-
educacin pblica. Este proceso confluy hacia el primer Con- safo poltico-pedaggico de la democratizacin del conocimien-
greso Educativo Nacional, que se lleva a cabo en Buenos Aires to.
en el ao 1997, a los efectos de construir una propuesta de trans- Desde ese sistema de relaciones, en Argentina, en el ao 1999,
formacin educativa a travs de una metodologa participativa y y por iniciativa de la Escuela de Formacin Pedaggica y Sindi-
plural. Todo ello, bajo la consigna bsica y fundamental de recu- cal Marina Vilte de la (CTERA), se constituye la Red de Do-
perar la educacin como derecho social. centes que Hacen Investigacin Educativa (Red DHIE), que en
Esta primera experiencia se sigue reeditando en sucesivos con- su mismo devenir se ampla desde el punto de vista cuantitativo,
gresos, en los cuales se contina sosteniendo la necesidad de tambin va mutando cualitativamente, tanto en las lneas de in-
poner a la educacin en el centro del debate pblico y como vestigacin que desarrolla, como en los modos de organizacin
tema medular para la construccin de una sociedad democrti- interna que se dan los docentes participantes.
ca y justa. Desde all se reclama un sistema educativo donde el En el ao 2006, la Red DHIE de CTERA participa activa-
protagonismo de la comunidad sea condicin necesaria para la mente en el Foro Mundial de Educacin de Buenos Aires y, en
construccin de un proyecto poltico-pedaggico al servicio de
los intereses del pueblo. Cabe recordar que la consigna de estos 2 Prrafo extrado y parafraseando de las declaraciones emanadas del II
congresos sintetizaba el sentido con el cual nuestra organizacin Congreso Nacional de CTERA
3 Para la elaboracin de este apartado se recuperan y transcriben tex
daba el debate poltico-pedaggico: Con los ojos abiertos a las tualmente algunas de las ideas principales que aparecen en trabajos
demandas populares y odos sordos a los mandatos autoritarios, de autora individual y colectiva, como son: Red Iberoamericana de
la escuela argentina ensea, resiste y suea. educadores y colectivos escolares. Investigacin desde la escuela, una
Si bien las dimensiones abordadas y discutidas en estos espa- alternativa de trabajo (2008); Investigacin educativa y trabajo en red
cios son mltiples y diversas, todas las discusiones confluyen ha- (2009); Colectivos escolares y redes de maestros que hacen investi
gacin desde la escuela (2011).
92
ese mbito, junto a otras organizaciones de similares caractersti- de investigacin educativa como herramientas adecuadas para
cas, constituyen el Colectivo Argentino de Educadores/as que la produccin de conocimiento desde las escuelas, en articu-
hacen Investigacin desde la Escuela. A partir de ese momento lacin con diversos modos de intervencin en la realidad, tales
este colectivo pasa a ser la organizacin convocante por Argen- como la sistematizacin, las innovaciones educativas, las expe-
tina de los Encuentros Iberoamericanos, donde se congregan diciones pedaggicas, la documentacin narrativa, entre otras;
diversas redes a Amrica Latina y Espaa. El aporte que realiza 3) Sostener al trabajo en red como forma alternativa para la
la Red DHIE en este mbito se sustenta en la incorporacin de formacin docente entre pares, y como un sistema democrtico
la mirada sindical en los ejes temticos de las convocatorias a los para la toma decisiones, basndose en los principios de horizon-
encuentros. En tal sentido, se integran al debate pedaggico los talidad, solidaridad, igualdad e inclusin; 4) Promover el debate
aspectos relacionados con los derechos gremiales, la formacin y la reflexin colectiva para construir posicionamientos y pro-
y el trabajo docente. puestas pedaggicas, con la intencionalidad de incidir en las defi-
Los encuentros de educadores/as permiten a los participantes niciones de las polticas pblicas para la educacin; 5) Articular
reposicionarse en un lugar protagnico en los procesos de con otras redes, experiencias y propuestas que promueven lneas
construccin de conocimientos, distinto al de simples consumi- coincidentes, a nivel regional, latinoamericano y mundial y que
dores de producciones hechas por otros investigadores o exper- resultan ser coherentes con los fundamentos generales definidos
tos. En la dinmica interna del trabajo en redes se generan flujos por este colectivo (Colectivo argentino de educadores/as que
de intercambio y se promueve un dilogo de saberes puestos hacen investigacin desde la escuela, 2009, p. 57).
en juego por los maestros y maestras en la vida cotidiana de las
instituciones educativas. Tambin se reflexiona y se debate sobre
La Red Latinoamericana de Estudios sobre el Trabajo
los diversos modos de organizacin, entre los que se encuen-
Docente (Red ESTRADO) y la Red Social para la
tran: colectivos, anillos, grupos de estudio, nodos, redes y dems
educacin Pblica en las Amricas (Red SEPA)
formas de trabajo y vinculacin que las y los sujetos sociales
despliegan en las escuelas.
A fines del ao 1999, en Ro de Janeiro, desde el Grupo de
La pedagoga de la pregunta encuentra aqu un espacio
Trabajo de CLACSO Educacin, trabajo y exclusin social, se
donde recrearse, y los interrogantes son el punto de partida que
convoca a investigadores y dirigentes sindicales docentes -den-
promueve la reflexin colectiva, fomentan el descubrimiento y
tro de los cuales se encontraba CTERA- para crear un espacio
favorecen el trabajo conjunto, colaborativo y cooperativo:
de produccin y comunicacin sobre una temtica que, hasta el
momento, no haba sido tomada como objeto de estudio rele-
Entre otras cuestiones, se invita a reflexionar acerca de: cmo
vante en los mbitos acadmicos: el trabajo docente. Se crea as
se producen y circulan los saberes en la escuela? Qu tipos de
la Red de Estudios sobre el Trabajo Docente (Red ESTRADO),
relaciones constituyen la cultura escolar? Qu formas de orga-
en un marco donde se tornaba necesario producir conocimien-
nizacin pedaggica y de formacin de maestros surgen en la
tos sobre el impacto de las polticas y reformas neoliberales en
actualidad? Cmo se trabaja con el lenguaje y la comunicacin
el trabajo y la condicin docente. La accin era desafiante, pues
en la escuela? (Duhalde, 2008, p. 73).
se trataba de instalar un campo de estudio cuando an no era
reconocido como tal.
Con el transcurrir del tiempo, en estos encuentros se fueron Desde este espacio, en el que se da mayor importancia al de-
construyendo propsitos y fundamentos bsicos, entre los que bate por la condicin docente, se desarrollan diversos estudios
se encuentran: acerca de la complejidad de esta categora central. Participan
investigadores, sindicalistas y docentes de Brasil, Mxico, Ar-
gentina, Chile, Venezuela, Per y Colombia, que integran los
1) Entender el trabajo docente como estructura y condicin
abordajes y perspectivas de la psicologa, medicina, pedagoga,
para la produccin de conocimientos y reconocer a los/as
historia y sociologa.
maestros/as y los/as profesores/as como sujetos protagnicos
en dicho proceso de produccin; 2) Considerar a los modelos
93
La CTERA tambin forma parte de la Red Social para la ta, protesta y movilizacin sern factores claves en el futuro
Educacin Pblica en las Amricas (Red SEPA), que es una prximo para el sindicalismo de la educacin. En esto consiste
alianza continental de sindicatos magisteriales, organizaciones el movimiento pedaggico (IEAL, 2011, p. 5).
estudiantiles y otros grupos que promueven la defensa de la El movimiento pedaggico debe construir, desde abajo, una
educacin pblica en Amrica del norte, central, del sur y el Ca- demanda activa de pedagoga emancipatoria para que se pro-
ribe. Sumada a la idea movimientista, esta red coordina investi- duzcan polticas que garanticen la educacin pblica como
gaciones sobre temas de educacin en Amrica, organiza foros derecho [] en este sentido, nuestro papel incluye fortalecer
y encuentros, publica investigaciones y la revista Intercambio sobre las organizaciones sindicales para poder incidir en las polticas
la educacin pblica. Esta red, en el marco de su accionar, realiza pblicas [] no nos debemos circunscribir solamente a la lucha
jornadas continentales en defensa de la educacin pblica y los reivindicativa por condiciones materiales, debemos adems for-
derechos de los estudiantes y de los trabajadores de la educacin. talecer la capacidad de produccin colectiva de conocimientos
en todos los campos, para tener una propuesta construida por
las trabajadoras y los trabajadores (Maldonado S., 2011, p. 32).
Encuentro internacional Hacia un Movimiento
Pedaggico Latinoamericano
La CTERA, durante el ao 2012, retomando los desafos
A fines del ao 2011, la CTERA, junto a las dems organi- planteados en el Primer Encuentro Internacional, organiza su
zaciones sindicales de la regin, que constituyen la Internacional Encuentro Nacional en Buenos Aires y despliega encuentros
de la Educacin para Amrica Latina (IEAL), convocan a un regionales en la mayora de sus entidades de base, convocan-
encuentro de educadores que se lleva a cabo en Bogot, a los do a ms de 20.000 trabajadores de la educacin para debatir
efectos de formalizar el lanzamiento del Movimiento y construir propuestas alternativas hacia una pedagoga de la
Pedaggico Latinoamericano. En dicho encuentro, se reconoce emancipacin y en defensa de la educacin pblica, popular y
la importancia de fortalecer los procesos de integracin regional democrtica.
de las organizaciones sindicales docentes, para avanzar conjun- En el ao 2013, se realiza el II Encuentro Internacional hacia
tamente, a nivel regional, en la idea de una educacin emanci- un Movimiento Pedaggico Latinoamericano, en Recife, Brasil,
padora con sentido popular, pblico, democrtico y solidario y, donde ms de 700 educadores y educadoras intercambiaron mi-
a su vez, se plantea la necesidad de superar la etapa de mera radas y visiones sobre diversos ejes temticos, a partir de los
resistencia, asumiendo el compromiso de orientar la lucha hacia cuales se realizaron propuestas y recomendaciones de segui-
la construccin de un modelo educativo y social donde el Estado miento a futuro: Educacin pblica y justicia social; el Estado
vuelva a ser el garante y el responsable del derecho social a la en la garanta del derecho social a una educacin pblica con
educacin. calidad e integral; calidad y evaluacin del proceso educativo;
Es en este marco que se plantea la necesidad de impulsar un currculum y conduccin democrtica; ingreso, acceso y per-
debate pblico que permita a las organizaciones sindicales manencia; formacin y valoracin del trabajo docente; financia-
elaborar propuestas pedaggicas propias, que se constituyan en miento de la educacin
verdaderas alternativas a las polticas impuestas por las tradi- A principios de este ao 2015, que ya corre, la CTERA se
ciones neoliberales y neoconservadoras. As, durante los das del encuentra organizando su segundo Encuentro Nacional del
lanzamiento del Movimiento Pedaggico Latinoamericano, se Movimiento Pedaggico Latinoamericano, el cual tendr sus
acuerda de manera unnime expresar que uno de los principales instancias previas en encuentros provinciales y regionales que
desafos que actualmente tiene el sector sindical de la educacin confluirn hacia el encuentro nacional, aportando las experien-
en Amrica Latina, es el de desarrollar y diversificar su capacidad cias pedaggicas que en cada territorio se vienen sosteniendo
propositiva. como una forma de contribuir en la construccin de una peda-
Ahora se abre una nueva etapa en la cual nuestras organi- goga emancipadora para Nuestra Amrica.
zaciones deben desarrollar un nuevo elemento, y es la propues-
ta de polticas pblicas educativas. La combinacin de propues-
94
Las expediciones pedaggicas Sistematizacin del trabajo
Desde el ao 2013, nuestra organizacin sindical participa docente... La idea de un
de la experiencia de las expediciones pedaggicas, que tambin enfoque particular a partir de
se organizan a partir de los desafos asumidos en el marco del
Movimiento Pedaggico Latinoamericano. Las mismas son
una propuesta de formacin en
co-organizadas con el Centro Cultual de la Cooperacin Flo- investigacin educativa
real Gorini de Argentina y la Escuela Social Rodrigueana
de Venezuela. Las expediciones pedaggicas son entendidas En la actualidad, nuestra organizacin de trabajadores de la
por nuestra organizacin como una posibilidad alternativa de educacin tambin se propone consolidar los procesos de pro-
construir conocimientos, desde los recorridos compartidos por duccin de conocimientos acerca del trabajo docente, a partir
los territorios, y como una forma crtica de producir una ge- de la apropiacin crtica y la resignificacin de los fundamentos
opedagoga. de ciertas tradiciones metodolgicas que han estado operando
Es una forma de explorar e indagar en el territorio, conocido o hasta el momento en el marco de las discusiones pedaggicas.
desconocido, con la mirada puesta en lo nuevo que no termina En tal sentido, CTERA hoy sostiene su mirada crtica hacia
de nacer y lo viejo que no termina de morir. Estas expediciones las perspectivas reduccionistas que colocan a los docentes en el
tienen como objetivo, conocer y reconocer los procesos educati- lugar de simples ejecutores o reproductores de conocimientos.
vos en sus propios contextos y culturas, y las mismas surgen del Esto lo hace a travs del desarrollo de una propuesta de for-
inters y la curiosidad por comprender las realidades a partir de macin e investigacin enfocada en la sistematizacin del tra-
la vinculacin con los sujetos de la educacin en el propio que- bajo docente.
hacer cotidiano. Los expedicionarios se encargan de visibilizar y Se trata de un enfoque diferente que, sin salirse de los
hacer emerger las prcticas pedaggicas que se constituyen en planteamientos generales de la idea de sistematizacin de expe-
los territorios visitados, haciendo una observacin, un registro y riencias, en sentido amplio define su particularidad al concebirse
un anlisis que luego comparten con los compaeros del lugar desde el trabajo docente. La misma definicin del objeto de
en un intercambio de reflexiones sobre la prctica y el trabajo estudio (trabajo docente) otorga un lugar distinto al resto de los
docente. procesos de sistematizacin de experiencias pedaggicas, pues se
Hay una tradicin en Latinoamrica que se retoma en es- trata de un enfoque en el que el sujeto trabajador que investiga
tas experiencias de las que participa el sindicato docente. Esta se con-funde con el objeto de estudio y ese objeto es, a la vez,
tradicin se remonta hacia fines de los aos 80, en Colombia, condicin de realizacin para dicho proceso de produccin de
donde se realizaron aquellas primeras expediciones pedaggi- conocimiento.
cas generadas como un proyecto en el marco del Movimiento Desde nuestra perspectiva pedaggica y sindical consideramos
Pedaggico. Luego, en Venezuela, es el Movimiento Pedaggi- que con el enfoque de la sistematizacin del trabajo docente se
co Revolucionario el que comienza, en el ao 2008, con la pro- cuestionan los criterios de validacin cientfica tradicionales,
puesta de las expediciones pedaggicas, en el marco de los en- ya que es el mismo sujeto trabajador de la educacin quien
cuentros iberoamericanos de docentes que hacen investigacin lleva adelante el proceso de produccin de conocimientos,
desde la escuela; desde all nos comenzamos a vincular con este con-fundindose y siendo parte de ese objeto de estudio par-
proyecto que, en el ao 2013, devino en el programa de expe- ticular (el trabajo docente). Es decir, se trata de un trabajador
diciones pedaggicas entre Argentina y la Repblica Bolivariana de la educacin que estudia el trabajo docente, a partir de la
de Venezuela. problematizacin del mismo, teniendo en cuenta que ese pro-
A la fecha, este programa contina y se nutre con la partici- ceso adems tiene el estatus de dimensin constitutiva en la
pacin de compaeros de Uruguay y Mxico, que comparten los configuracin del propio puesto de trabajo.
ideales del Movimiento Pedaggico Latinoamericano y asumen Esta condicin necesaria (el proceso de produccin de cono-
el compromiso de la lucha por el conocimiento crtico y eman- cimientos acerca del trabajo docente como dimensin constituti-
cipador. va del puesto de trabajo) ha sido y es un horizonte de lucha para
95
la organizacin sindical, sobre el cual se han alcanzado en la ac- ca, para avanzar hacia procesos ms complejos que signifiquen
tualidad distintos niveles de concrecin. La existencia real de esta indagar, problematizar, registrar (como parte de un proceso ms
condicin necesaria brinda, concomitantemente, la posibilidad complejo), resignificar y generar teora acerca del trabajo docen-
de resignificar la identidad docente de modo tal que el educa- te. En definitiva, se trata de conocer la realidad y comprenderla
dor pueda reposicionarse como sujeto social, protagonista de la para intervenir y transformarla, sintindose el docente sujeto
construccin poltico-pedaggica que requiere hoy la educacin protagnico en la construccin de una pedagoga emancipadora,
pblica, popular y democrtica. En definitiva, permite desplegar decolonial y en co-labor.
la curiosidad epistemolgica (en sentido freireano del trmino) Teniendo en cuenta la experiencia concreta que venimos re-
acerca del conocimiento que produce su propio trabajo. alizando, en convenio con la Universidad Pedaggica de Buenos
La definicin de la sistematizacin del trabajo docente no Aires4, podemos observar que en los procesos de sistematizacin
es una decisin meramente tcnica que puede aplicarse desde llevados a cabo por los propios docentes subyace la posibilidad
cualquier paradigma. Por el contrario, necesita mantener una de poder discutir en profundidad qu aspectos de la realidad nos
vigilancia epistemolgica para garantizar que dicho proceso se interesan conocer, y fundamentar por qu consideramos a di-
encamine hacia la problematizacin de la realidad desde una chos aspectos como relevantes y significativos en un determina-
perspectiva crtica, para transformarla y no para conformarse do contexto sociohistrico.
con ella y reproducirla. La necesidad de superar este lugar pa- La idea acerca de qu investigar no queda circunscripta a las
sivo en el que se ha intentado ubicar al docente, es un planteo cuestiones del objeto, sino que implica, adems, un proceso
histrico que ha sostenido el sindicato de los trabajadores de la de problematizacin de la realidad que consiste en hacer las pre-
educacin como una prctica de resistencia; prctica que mien- guntas ms adecuadas en cada contexto socio-histrico; es decir,
tras resiste no se queda en un planteo inmovilizador, sino que poder construir un problema de investigacin que tenga la su-
prospera en la construccin y recreacin de formas alternativas ficiente significatividad para el colectivo escolar que investiga,
de pensar, sentir y hacer en el campo educativo. Son alternati- y la impostergable relevancia social que todo proceso de inves-
vas porque se constituyen en contra de los sentidos polticos tigacin merece tener a la hora de emprender esta importante
y pedaggicos colonialistas, reinventando permanentemente las tarea de producir conocimientos desde y acerca del trabajo
formas emancipadoras de las luchas populares. docente.
La necesidad de modificar la perspectiva terica y episte- En definitiva, se trata de poder formular las preguntas que nos
molgica propia del colonialismo y el eurocentrismo, se presenta permitan desnaturalizar lo obvio, desmontar lo incuestionable y
como una condicin de posibilidad para encarar la remocin de reconocer lo que no conocemos de la vida cotidiana escolar. As,
los ncleos duros del sistema, que, a pesar de las resistencias, la sistematizacin se convierte en la posibilidad de transformar
suelen permanecer enquistados y naturalizados en algunas prc- la mirada acerca de la realidad y comprender la dinmica edu-
ticas cotidianas de las escuelas. Este cambio de perspectiva sig- cativa en toda su complejidad; es decir, entender que en la mis-
nifica tambin la necesidad de reflexionar crticamente sobre las ma se juegan y conviven procesos de reproduccin, resistencia,
condiciones de trabajo docente y sobre los espacios y tiempos control, construccin, disputa, negacin, reconocimiento -entre
para la produccin de sentido acerca de dicho trabajo, en el mar- otros-, que caracterizan la cultura escolar.
co de las culturas escolares que lo condicionan y determinan. Hoy resulta impostergable, para los trabajadores de la edu-
La sistematizacin de experiencias pedaggicas, en general, y cacin, el desafo de construir indicadores y dispositivos propios
la sistematizacin del trabajo docente, en particular, son enten- para la produccin de conocimientos acerca del trabajo docente.
didas por nuestra organizacin sindical como modos de investi- Para ello es necesario recrear, desde una perspectiva decolonial,
gacin educativa que implican poner en dilogo problematizador las formas que ya existen para investigar la cotidianeidad escolar
las dimensiones epistemolgica, poltica, metodolgica y tcnica, y los procesos educativos, como as tambin reinventar nuevos
propias de todo proceso de produccin de conocimiento. As modos de producir conocimientos en los que el docente se con-
entendido, el caso de la sistematizacin llevada a cabo por los
4 CTERA, en convenio con la Universidad Pedaggica de Buenos Aires
mismos trabajadores de la educacin aspira a superar el mero (UNIPE), llev a cabo durante los aos 2013 y 2014 una diplomatura
procedimiento mecnico del registro de la informacin empri- superior en sistematizacin del trabajo docente.
96
sidere sujeto protagnico de dicho proceso y no mero objeto de integral y participativa. Es decir, que la evaluacin no se plantea
estudio. como un mecanismo de control pensado con una lgica propia
Es as que los procesos de sistematizacin de experiencias -y y aislada de la formacin. Por el contrario, en este acuerdo pari-
en este caso especial, la sistematizacin del trabajo docente-, tario queda bien expresado que es necesario plantear un sistema
tambin abonan el terreno para pensar en dispositivos alterna- o dispositivo de evaluacin como dimensin de un proceso ms
tivos de co-evaluacin institucional, adecuados para trabajar a complejo, que considera a la evaluacin pero que no la ubica
nivel institucional en el contexto actual. Es decir, mecanismos como un fin en s mismo. Esto implica, claramente, diferenciarse
de evaluacin que permitan resistir la presin que el de las polticas de evaluacin construidas bajo la lgica neoliberal
poder dominante ejerce a travs de los aparatos internacionales del accountability.
de evaluacin estandarizados. En esta lnea de pensamiento, des- La firma de este acuerdo paritario que, por un lado, compro-
de la clase trabajadora docente se propone pensar la evaluacin mete al Estado con el financiamiento del programa a de-
ligada a los procesos ms complejos que la contienen como di- sarrollar y, por otro, garantiza la participacin de los sindicatos
mensin constitutiva, tales como la formacin y el trabajo do- en la construccin poltico-pedaggica de los dispositivos de
cente. formacin, avanza claramente en el reconocimiento de los do-
Acerca de este tema, nuestra organizacin obtuvo una con- centes como sujetos constructores de saber pedaggico, ca-
quista histrica a fines del ao 2013: Un acuerdo paritario que paces de producir procesos de mejoramiento de la enseanza y
garantiza el derecho de los docentes a la formacin permanente, de los aprendizajes, fortaleciendo as su autoridad poltica, tica
gratuita y en ejercicio a lo largo de toda su carrera como tra- y pedaggica.
bajador de la educacin. Esta conquista es el resultado de una Este programa presenta la posibilidad de desplegar acciones
lucha que ha sabido sostener histricamente la CTERA, sobre de formacin docente, investigacin educativa y autoevaluacin
la necesidad de garantizar el derecho de los docentes a la for- institucional, con reconocimiento, legitimidad y condiciones
macin permanente y de concebir a la misma como dimensin laborales adecuadas para su realizacin. Adems, el recono-
constitutiva del proceso de trabajo docente. cimiento de estas dimensiones se constituye en un potencial de
El derecho a la formacin permanente en ejercicio es uno de lucha gremial desde el cual se pueden sostener las resistencias
los puntos en los que se ha concentrado nuestra organizacin necesarias para resignificar la identidad del trabajador docente,
sindical para confrontar aquellas ideas de mercantilizacin de la y darle a la misma otros sentidos contra-hegemnicos. Resisten-
educacin an existentes, que se ponen de manifiesto a travs cias que no solo signifiquen la denuncia y la crtica al modelo
de sistemas de capacitacin y sistemas de evaluacin orga- dominante, sino tambin la proposicin de un sentido diferente
nizados con criterios meritocrticos y sustentados en la idea del con respecto a la idea del trabajo docente y la del educador como
conocimiento como un bien de consumo, destinados a sujetos productor social de saberes.
individuales. En el acuerdo paritario adems se plantea el reconocimien-
Este acuerdo paritario nos permite imprimir otro sentido a los to de la formacin permanente en ejercicio como constitutiva
procesos de formacin y de evaluacin, entendindolos como del trabajo de las y los docentes, y como parte de su jornada
una posibilidad colectiva de cualificacin del trabajo docente, laboral, con tiempos y espacios colectivos de realizacin. Asi-
donde el conocimiento es entendido como solidaridad y ya no mismo, se plantea la formacin en ejercicio, lo que significa
como una mercanca; donde las temticas de la formacin son que los docentes se forman mientras trabajan en sus escuelas,
el resultado de un proceso colectivo de problematizacin de la mientras ejercen su profesin y con el reconocimiento salarial
realidad, y no una simple definicin arbitraria que toman algunos garantizado.
especialistas o funcionarios; y donde los procesos de evaluacin Darle entidad institucional a la formacin docente, con una
se integran dialcticamente a la formacin como posibilidad perspectiva de reflexin crtica, favorece, a su vez, el despliegue
de aprendizaje y no como meros instrumentos tcnicos de de diversos procesos de produccin de conocimientos que inter-
medicin y control. pelan los formatos pedaggicos tradicionales. En tal sentido, se
En el acuerdo paritario la perspectiva de evaluacin aparece hace necesario vincular y entender de manera articulada a la for-
como un componente de autoevaluacin institucional formativa, macin con procesos de investigacin situada, sistematizacin
97
de experiencias, problematizacin y construccin de

problemas de investigacin, y diversos modos de indagacin, a
fin de reconocer y comprender la complejidad de los fenmenos
particulares, contribuir en la toma de decisiones estratgicas y
transformar las realidades educativas, partiendo de bases empri-
cas fundadas.
Solo a modo de cierre

provisorio
Queremos nombrar tres aspectos bsicos que las distintas
acciones que hemos venido mencionando, en el marco de la
experiencia pedaggica-sindical de la CTERA, invitan a poner
patas para arriba con respecto a lo que histricamente vienen
sosteniendo las tradiciones academicistas, tecnocrticas y neo-
conservadoras:
Otra praxis, es decir, recrear las formas de

entender la relacin teora-prctica: porque
consideramos que no hay que observar la realidad
para confirmar lo que ya sentencian las teoras;
por el contrario, se trata de problematizarla y de
construir otras miradas descolonizadas y nuevas
preguntas sobre la escuela, en particular, y la edu-
cacin en general.
Otro vnculo, es decir, redefinir la relacin
sujeto-objeto: porque pensamos que el docente
no puede quedar sometido a la condicin de ob-
jeto de investigacin de otros; por el contrario,
se trata de asumirse como sujeto protagnico en
el proceso de produccin de conocimientos y en
la elaboracin de propuestas alternativas de inter-
vencin y transformacin.
Otro conocimiento, es decir, construir un
pensamiento epistmico y un modo de pro-
duccin emancipador: porque estamos conven-
cidos de la necesidad de superar la perspectiva del
pensamiento colonial que ve en el conocimiento
una mercanca y una herramienta de dominacin;
contrario a esto, debemos renovar el desafo de la
generacin de instancias de trabajo colectivo que
conciban al conocimiento como solidaridad.
98
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100
Comunidades descentralizadas de formacin
en el uso de TICS: La creacin de la
pgina Web institucional del Colegio Fabio
Lozano Simonelli
Communities decentralized training in the use of ICT: Creating institutional
website of the College Fabio Lozano Simonelli
Comunidades descentralizada treinamento no uso das TIC: Criao de site

institucional do Colgio Fabio Lozano Simonelli
Sandra Crdenas Carrillo / Alexandra Sierra Rtiva / Boris Rocha Celis / Wilson Gutirrez Pabn
comunidadEs dEscEntralizadas dE formacin En El uso dE ticssandra carrillo - alExandra rtiva - boris cElis - Wilson pabn
101
Sandra Jeanethe Crdenas Carrillo1

Alexandra Sierra Rtiva2
Boris Alejandro Rocha Celis3
Wilson Alfonso Gutirrez Pabn4
1 Docente del rea de Tecnologa, bsica primaria, Colegio Fabio Lozano Simonelli. Licenciada en Diseo Tecnolgico de la Universidad Pedaggica
Nacional. Correo electrnico: shanita_3102@hotmail.com
2 Docente del rea de Tecnologa, bsica secundaria y media, Colegio Fabio Lozano Simonelli. Magister en Educacin, Universidad de Los Andes. Correo
electrnico: profealexandrasierra@gmail.com
3 Docente del rea de Humanidades y Lengua Castellana, bsica primaria, Colegio Fabio Lozano Simonelli. Magister en Educacin, Universidad Pedaggi
ca Nacional. Correo electrnico: badarocha75@msn.com
4 Directivo, Docente de Convivencia, Colegio Fabio Lozano Simonelli. Licenciado en Ciencias Religiosas, Pontificia Universidad Javeriana. Correo elec
trnico: wgutierrez1@gmail.com

La presente experiencia es resultado de la The experience summarized is a result of the Este artigo apresenta os resultados de ex-
creacin de la pgina Web institucional del creation of the corporate website at College perincia resumida a criao do website
Colegio Fabio Lozano Simonelli IED, llevada Fabio Lozano Simonelli project led by prin- corporativo no Colgio Fabio Lozano
a cabo por directivos, administrativos, do- cipals, administrators, teachers and students. Simonelli que foram realizadas por diretores,
centes y estudiantes. The text develops a temporal overview of administradores, professores e alunos. O
El texto desarrolla una resea temporal de performing experience, the description of texto desenvolve uma viso temporal da
la realizacin de la prctica, la descripcin the institutional context, the formulation of realizao da experincia, a descrio do
del contexto institucional, la formulacin de the problem situation, purposes and develop- contexto institucional, a formulao do
la situacin problema, los propsitos y los ments. The process described was forwarded problema situao, objetivos e desen-
desarrollos. El proceso descrito se adelant through the epistemological and contextual volvimentos. O processo foi descrito pela
mediante la constitucin epistemolgica y constitution of a decentralized community constituio epistemolgica e contextual dos
contextual de una comunidad descentralizada training, which guaranteed the processes of processos de formao de comunidade
de formacin que garantiz los procesos de training and support in the development of descentralizadas treinamento e apoio no
formacin y de acompaamiento en el content. desenvolvimento de contedo web garanti-
desarrollo de contenidos. dos.
Key words:
Palabras clave Community, formation, Palavras chave:
Comunidad, formacin, decentralization of knowledge. Comunidade, a formao,
descentralizacin del conocimiento. a descentralizao do conhecimento.
102
de generar gastos administrativos para la institucin; tuvo como
Introduccin base un ambiente colaborativo, el cual garantiz que el proyecto
de Pgina Web Institucional no quedar concentrado en una sola
E n la Institucin Educativa Fabio Lozano Simonelli (lo-

calidad de Usme, Bogot) se desarroll, a partir de 2010,
un proyecto transversal de comunicacin que inclua una lnea
persona o en un grupo reducido de docentes.
El proceso descrito represent una apuesta hacia la descen-
tralizacin del saber, bajo la cual se hizo posible la construccin
de trabajo denominada Pgina Web Institucional. Este sub- del concepto de Comunidad Descentralizada de Formacin.
proyecto consideraba pertinente construir una pgina Web
institucional con el objeto de reemplazar la pgina existente que
ya estaba desactualizada. Con el apoyo de consejo acadmico se Contextualizacin y elementos
garantiz el apoyo de un coordinador y la conformacin de un problmicos
equipo de ocho docentes para poner en marcha el proyecto.
Posteriormente se desarroll la primera capacitacin de un El colegio Fabio Lozano Simonelli I.E.D se encuentra ubicado
grupo de 8 docentes en el sistema de gestin de contenidos en la localidad 5 de Usme, en la UPZ 56 -Danubio. La insti-
Joomla, el cual permiti establecer el esquema de organizacin tucin cuenta con tres sedes que atienden a una poblacin de
de los contenidos de la pgina Web. Una vez obtenida la direc- 3120 estudiantes, cuyas familias presentan una condicin socio-
cin www.colegiofabiolozanosimonelli.edu.co5, se inici un pro- econmica de estrato 0, 1 y 2. La institucin cuenta adems con
ceso de reorganizacin logstica basado en la conformacin de una planta compuesta por 6 directivos docentes, 4 orientadores,
una red de directivos, administrativos, docentes, orientadores 150 docentes y 10 administrativos.
y estudiantes que cumplan funciones de: SupportTeacher, Entre sus proyectos institucionales se encuentra el que est
NetManager, NetTeacher, NetOrientadora y NetStu- dedicado al desarrollo de habilidades comunicativas, cuyo objeto
dent6 para dotar de contenidos a la Pgina Web Institucional. consiste en mejorar los desempeos en las cuatro habilidades
Dicha estructura se fundament en un ambiente descentralizado descritas en los lineamientos curriculares del rea de Humani-
que cont con la representacin de cada rea disciplinar y de dades y Lengua Castellana: lectura, escritura, oralidad y escucha.
cada rgano directivo y administrativo; tuvo como propsito la Como diagnstico se ha encontrado la necesidad de mejorar los
visibilizacin de los elementos constitutivos de su propia rea y procesos convivenciales, debido a las dificultades de los acto-
rgano de manera autnoma. res para manejar los procesos de comunicacin asertiva, pues en
Aunque los participantes contaban con el conocimiento la mayora de estas relaciones impera la comunicacin pasiva y
propio de su rea disciplinar u rgano directivo o administrati- agresiva7.
vo, la gran mayora no tena las habilidades tecnolgicas para la Por otra parte, tambin es posible sealar la necesidad de me-
creacin digital de una pgina Web. En consecuencia, se procedi jorar el grado de integracin de los desarrollos educativos
al desarrollo de jornadas de capacitacin en herramientas TIC a adelantados en las sedes y en las jornadas que, adems de ser
directivos, administrativos, docentes y estudiantes de grado 11, el resultado de la puesta en marcha de los proyectos institucio-
tomando esta vez los recursos disponibles para la construccin
de pginas Web de la plataforma www.weebly.com. Esta pro- 7 Autores como Laura Gaeta y Galvanovskis Kasparane (2009, pp.
403-425) sealan que en contextos de desarrollo comunicativo pasivo
puesta formativa se llev a cabo sin necesidad de recursos o
los sujetos manifiestan temor al expresar sus sentimientos e ideas,
puesto que en ellos subyace la prevencin al rechazo. As mismo, en un
5 La obtencin de la direccin URL del colegio fue posible gracias a la
ambiente en donde hay situaciones de comunicacin agresiva, el sujeto
Direccin de Ciencias, Tecnologas y Medios Educativos de la SED, a
considera que sus sentimientos e ideas son superiores a las de otras
cargo del Oswaldo Ospina. As mismo, la habilitacin de espacios para
personas. Finalmente, en momentos de comunicacin asertiva, como
las capacitaciones fue posible gracias a REDP y a la gestin de Jorge
punto medio entre la comunicacin pasiva y agresiva, el sujeto expresa
Mancera.
sus sentimientos e ideas de forma directa y segura, escuchando lo que
6 Los cargos mencionados son detallados en el acpite dedicado al de
el otro le dice, lo cual permite el respeto y la resolucin adecuada de
sarrollo de las etapas del proceso. En especial la Etapa 1, que aborda la
algunos conflictos.
planeacin del proyecto.
103
nales de rea y transversales, provienen no solo de la iniciativa Comunidad

docente, de su inters personal, en investigaciones de pregrado y
posgrado, sino de la implementacin de programas o proyectos Desde la perspectiva de las TIC, el trmino de comunidad se
especiales de la Secretara de Educacin. entiende como el conjunto de personas que tienen intereses co-
La atencin de estas necesidades favorecera el desarrollo de munes para crear, disear e implementar un producto tecnolgi-
las estrategias de enseanza aprendizaje en forma activa y co virtual del mismo escenario educativo. El concepto de comu-
retroalimentada y, en sntesis, tendra una incidencia directa en nidad, sealado por Wenger (2001, pp. 260-261) hace referencia
las prcticas educativas. Para la atencin de las necesidades a la manera en que los seres humanos conforman grupos que
descritas se propusieron como objetivos: acumulan su aprendizaje colectivo en prcticas sociales y que,
por lo tanto, representa un acto de participacin. En nuestro
1. Desarrollar una pgina Web institucional con el proceso se conform un grupo de innovacin, se eligi un
objeto de mejorar las relaciones interinstitucio- representante por rea y proyecto y se integr un grupo de es-
nales, as como de socializar ante la comunidad tudiantes con habilidades en el manejo de las herramientas vir-
acadmica los saberes producidos por las diversas tuales. Esta conformacin permiti que el conocimiento circu-
dependencias, reas y proyectos. lara entre los participantes a manera de inteligencia colectiva, en
2. Establecer una estrategia de formacin en pgina donde los miembros interactuaban e intercambiaban sus saberes
Web bajo un esquema de organizacin descen- en torno a un objetivo construido por el inters colectivo de
tralizado que potencie el desarrollo de las ha- construccin de la pgina Web.
bilidades comunicativas entre los diferentes miem-
bros de la comunidad acadmica. Descentralizacin
El anlisis de la situacin institucional y la formulacin de los Teniendo en cuenta que los propsitos de una comunidad gi-
objetivos permitieron la conformacin de un grupo de personas, ran en torno a un inters colectivo, es posible plantear la descen-
representantes de los diversos componentes de la comunidad tralizacin del saber desde la definicin de Jess Martn Barbero
acadmica, que constituy una comunidad descentralizada de (2002, p.13), quien la describe a partir de un inters disperso;
formacin. ella no reposa en lugares tradicionales o imparte los saberes
en forma lineal y secuencial. Para Alejandro Piscitelli (2010, p.
13) la descentralizacin del saber requiere de una red viviente
Comunidad descentralizada de que aprenda, se adapte, se autorredisee e integre esas conver-
formacin saciones e interacciones. Nuestro proyecto oper de manera
descentralizada, ya que, a partir de sus aportes y del intercambio
Para establecer la comunidad descentralizada de formacin se de saberes entre los participantes, todos los miembros del grupo
pens en establecer, entre directivos, administrativos, docentes de trabajo contribuyeron en la elaboracin de los contenidos de
y estudiantes de la institucin, una estrategia que fuese llevada la pgina Web. La formacin resultante dio cuenta de un proceso
a cabo de tal forma que el aprendizaje se desarrollara en una que favoreci la materializacin y la comprensin de otras mane-
manera horizontal, colaborativa y con recursos presentes en la ras de ver el mundo.
institucin educativa. El concepto de Comunidad Descen-
tralizada de Formacin se define a partir de la integracin de tres Formacin
conceptos ya presentes en el ttulo.
La formacin se puede entender como un proceso constante
de configuracin, desarrollo y progresin. Para Gadamer,
trasciende las capacidades previas y, por lo tanto, se trata de una
apropiacin de saberes que se guardan en favor de la
generalidad. Estos elementos son asumidos, apropiados com-
104
prendidos y contribuyentes en la comprensin del mundo y, por
lo tanto, fundamentales para mejorar dicha comprensin. Como
experiencia, nuestra forma de organizacin de los procesos de
formacin y de acompaamiento, favoreci las situaciones en
donde los saberes aprendidos por cada uno de los participantes
se complementan. En sntesis, el concepto de comunidad
descentralizada de formacin puede comprenderse tal y como
se muestra en el siguiente grfico: (Ver Grfico 1).
El proceso de creacin de pgina

Web: La complicidad ante todo
La creacin de contenidos de la pgina Web institucional, bajo
la modalidad de Comunidad descentralizada de formacin, fue
llevada a cabo en las siguientes etapas:
Etapa 1: Planeacin del proyecto y conformacin
del equipo de trabajo.
Etapa 2: Diseo y estilo de la pgina Web.
Etapa 3: Pre-socializacin, seguimiento, so-
cializacin y evaluacin de la pgina Web.
El desarrollo de estas etapas fue posible gracias al trabajo

mancomunado de los participantes de todas las dependencias,
reas, proyectos y estudiantes, quienes nos asumimos como una
comunidad coherente y orientada hacia la consecucin de nues-
tro objetivo.
Etapa 1: Planeacin del proyecto y conformacin del

equipo de trabajo: organizar y convocar
El grupo fue conformado por representantes de las depen-

dencias administrativas, sedes y jornadas; directivos de orden
acadmico y de convivencia, docentes representantes de reas,
proyectos transversales y, finalmente, por estudiantes de grado
once. La organizacin de los participantes se efectu bajo el es-
tablecimiento de siguientes roles: SupportTeacher, NetManager,
NetTeacher, NetOrientadora, NetStudent. A cada uno de estos
cargos se asignaron algunas funciones que se describen en la
siguiente tabla: (Ver Tabla 1).
Grfico 1. Comunidad descentralizada de aprendizaje

105
Tabla 1. Roles, funciones y perfiles de los participantes en el

desarrollo de la pgina Web institucional
A continuacin, se defini la hoja de ruta con la cual se es- etc.). Al interior de cada grupo se asignaron responsables sobre
tablecieron las fases, los objetivos y las fechas para realizar las cada elemento requerido y, con el apoyo de los NetStudent, se
capacitaciones, reuniones entre colaboradores, la socializacin organizaron los insumos recolectados. Para el desarrollo de la
de avances, las socializaciones finales a docentes y padres de fa- pgina principal se hizo uso del aplicativo Joomla.
milia, y finalmente, la entrega de certificados a los participantes.
Dichas fases se desarrollaron en unas fechas acordadas y se es- Etapa 3: Socializacin, seguimiento y evaluacin de la
tablecieron unos productos que dieran cuenta del avance del pgina Web
proceso.
Los grupos de directivos, administrativos, docentes y orien-
Etapa 2: Diseo y estilo de la pgina Web tadores, con el apoyo de los estudiantes, desarrollaron durante
los meses de Marzo, Abril y Mayo de 2014, los contenidos de
La pgina Web de recursos (www.weebly.com) contiene una serie sus subpginas, las cuales se presentaran en la sesin organizada
de servicios gratuitos para la creacin de pginas Web. Dichos para el 19 de Mayo. Durante el desarrollo de la sesin se pre-
recursos se ofrecen con base en una diversidad de plantillas so- sent el avance de las subpginas, de manera que el encargado de
bre las cuales es posible disear la estructura de subpgina del la seccin de la pgina Web presentaba su producto en compaa
rea, proyecto, dependencia, etc. As mismo, la plataforma Wee- del NetStudent. Los asistentes que observaban los contenidos
bly ofrece la posibilidad de modificar colores, fondos, tipos de expuestos por los maestros diligenciaban un formato de evalu-
fuente y de anexar vnculos hacia videos de YouTube, encuestas acin; al concluir la presentacin, los grupos de trabajo adelanta-
y documentos. ban un proceso de autoevaluacin. La evaluacin que efectuaban
Durante el desarrollo del proyecto los maestros, organizados los asistentes se encontraba en la aplicacin de Google Forms,
por reas, dependencias y proyectos, establecieron las sub-sec- que hace parte del paquete de aplicaciones de Google Drive. Los
ciones requeridas para recopilar la informacin de contenido de maestros escogan de manera sencilla una serie de opciones y al
su pgina (noticias, galera de fotos, eventos, pginas de inters, final establecan una valoracin de la subpgina presentada.
106
Durante los meses de Abril y Mayo los participantes pro- En lo que concierne a la formacin de los participantes, uno
cedieron a incluir las mejoras y realizar los ajustes y recomen- de los directivos destaca que la formacin que compartieron
daciones dadas en la sesin de pre-socializacin. As mismo, los docentes y estudiantes result bastante favorable, porque ayud
NetStudent continuaron acompaando el proceso, en especial a a mejorar la percepcin que los estudiantes tenan sobre los
los grupos en donde se presentaban los menores avances en el maestros y adems mejor los conocimientos logrados entre to-
desarrollo de contenidos de la pgina Web. En el mes de Junio dos: Cuando nosotros generamos el grupo, lo que quisimos fue
se efectu la segunda socializacin en presencia de directivos, formarnos, porque de ah iniciamos, formacin de maestros y de
administrativos y docentes. Los participantes expusieron sus p- estudiantes, porque unos estudiantes de once tambin participa-
ginas ante los presentes en un tiempo limitado y, al finalizar, les ron en este proyecto. Todos pudimos hacer un trabajo, aprender
fue entregada la certificacin en Formacin en el uso de las mutuamente.
tecnologas de la informacin y la comunicacin -TIC mediante
la construccin de la pgina Web institucional. En esta misma La formacin en grupo venci el miedo, gener
fecha se realiz el lanzamiento oficial de la pgina Web insti- productos destacables y favoreci la continuidad de
tucional ante padres de familia y estudiantes. los aprendizajes alcanzados
Valoracin de la experiencia, En general, los participantes sealaron que la experiencia les
satisfaccin por la labor y ayud a vencer miedos sobre las nuevas tecnologas; incluso
expectativas a mediano y largo muchos de ellos presentaron trabajos de calidad casi pro-
plazo fesional: Quienes tenan mucho miedo a utilizar las herramien-
tas en TIC, perdieron ese miedo con el trabajo. Gran parte de
Una vez adelantado el trabajo, se efectu un proceso de la comunidad educativa no manejaba herramientas TIC, con
valoracin de la experiencia mediante una entrevista a algunos ellos haba que explicar ms despacio. La formacin, tambin
de los participantes. Las categoras desarrolladas fueron: 1) Or- en grupo, incluy a los estudiantes. Uno de los maestros seal
ganizacin como comunidad de formacin; 2) Alcances de pro- ventajas como [] darse cuenta de que el colegio tiene una
ceso de formacin en la prctica cotidiana: 3) Temores y miedos pgina Web donde ellos pueden entrar, pueden hallarse en fotos
vencidos para trabajar en equipo; 4) Limitaciones a vencer. y en videos.
Organizacin como comunidad: sinergia entre todos Vencemos los miedos y los egosmos para trabajar en
los participantes equipo
Para los participantes, la experiencia represent una opor- La totalidad de los participantes encontr en la experiencia
tunidad para generar nuevos aprendizajes. Uno de los maestros una oportunidad para mejorar las relaciones interpersonales y la
seal que Hacer la pgina Web fue muy lindo, pues se logr prctica cotidiana; as como de superar los temores sobre el tra-
reunir en un mismo espacio a personas de diferentes estamentos, bajo en grupo: La profesora Bernardita Corts, del proyecto de
aprender uno del otro, aprendizaje mutuo, saberes circulantes tiempo libre, seal: Trabaj, puse mi trabajo, poner en juego
que aportan o convergen en un fin. La diversidad de puntos mis conocimientos, en favor de lo institucional. Por su parte, el
de vista compartidos para los maestros result favorable para maestro Luis Eduardo Rincn, subraya que: Se pudieron dejar
establecer acuerdos sobre los contenidos que se iban a publicar de lado como los egosmos, para llegar a trabajar todos en equi-
en la pgina Web. Uno de los directivos sostuvo que: Lo que po por un fin que no era propio sino de la institucin.
nos rene, que es la educacin de nios y jvenes; por lo tanto, el La docente Alexandra Sierra sostiene que s es posible traba-
establecimiento de unos acuerdos, frente a lo que se iba publicar, jar en equipo y lograr buenos aprendizajes en beneficio de una
frente a los temas relevantes e involucrar ms participacin de comunidad:
los estudiantes.
107
En Colombia yo siento que se han hecho muchos esfuerzos por empleo de estrategias sistematizadas, introducir y provocar cam-
tratar de hacer las cosas, participar en las redes de rea, redes bios en las prcticas educativas vigentes (Caal de Len, 2002,
de tecnologa, el trabajo en equipo funciona, si logramos que pp. 11-12). Nuestra experiencia es innovadora, puesto que se
todos los colegios trabajen de la misma manera el rea, se va a retom un recurso existente (el de la pgina web institucional)
lograr una mayor produccin, se va a lograr un mayor apren- y se transform gracias a la participacin de las diversas depen-
dizaje, pues sera mucho ms chvere, ms rico, ms nutritivo, o dencias, reas, proyectos y programas adelantados por miembros
sea, daran unos resultados ms eficaces que de pronto los que de la comunidad acadmica. Todo esto, bajo la modalidad de
tenemos ahora. comunidad descentralizada de formacin. Los participantes se
formaron de manera conjunta y progresiva en herramientas de
El modo tradicional de aprendizaje, la creacin de pginas Web, que permitieron establecer relaciones
de empata y complicidad entre ellos, lo cual contribuy al de-
limitacin de recursos y la disponibilidad de sarrollo de los contenidos de la pgina.
tiempo: Dificultades a vencer El acercamiento a los escenarios de aprendizajes no formales
y no institucionales, y el reconocimiento de los procesos
Por otra parte, la experiencia refleja una serie de dificultades adelantados por los diversos componentes de la comunidad
por superar para mejorar los procesos de formacin. Una de institucional, favoreci la expresin de sus fortalezas, sus logros
ellas reside en la resistencia al cambio de paradigma sobre la for- y sus alcances y, por tanto, se mejoraron los conocimientos sobre
ma en que se asume el saber. Sandra Crdenas, docente siste- las actividades que desarrollaba cada miembro de la comunidad
matizadora, seala que una consecuencia de esta visin persiste acadmica.
en aquellas situaciones en donde impera el recelo personal y el El acto de sistematizar una experiencia innovadora representa
temor a compartir las ideas: una oportunidad para replantear ajustes en las prcticas acadmi-
cas cotidianas y repensar los referentes tericos que intentan ex-
No compartimos por recelos personales, por egos, porque a plicar los diferentes fenmenos al interior de la educacin. Para
veces creemos que nuestro conocimiento no es relevante. Nos que esto sea posible se requiere de una capacidad adecuada para
limitamos por una cantidad de peros y limitaciones que son ms recolectar informacin, organizar en forma temporal la expe-
que todo personales y tampoco compartimos por miedo a que riencia, evaluar productos y establecer estrategias para analizar la
nos roben las ideas. informacin y hacer acopio de evidencias. As mismo, el acto de
escritura y, en especial, de la escritura de manera grupal, presenta
Las dificultades relacionadas con la disponibilidad de tiempo dificultades para su desarrollo, puesto que aunque se cuente con
y agenda representan situaciones en las cuales se hace complejo la intencin de desarrollar este proceso, se requiere de algunos
el establecimiento de espacios para trabajar el proceso de de- elementos y recursos para que sea llevado a satisfaccin.
sarrollo de pgina Web: Agenda y tiempo; todo trabajo requiere Una de las dificultades reside en la habilitacin de espacios
de dedicacin y, mira, nosotros los profesores, as no lo crean, lo necesarios para desarrollar los escritos, pues en nuestro caso la
que pasa ahorita, yo ahorita tengo que estar all, tengo que estar sistematizacin requiri de tiempo extra para su realizacin. Se
en muchos lados, y uno a veces por tiempo se resta a hacer. dispuso de tiempo en contra-jornada y fines de semana, ya que
al interior de la institucin no fue posible la asignacin debido a
Conclusiones la carga acadmica y la prctica docente cotidiana.
Si se tiene en cuenta que los artculos 5, 41 y 48, del Decreto
La innovacin educativa hace referencia a toda experiencia 1278 de 2002, establecen que el docente es un servidor pblico
que permite establecer estrategias que impliquen un cambio con el deber de investigar, innovar y producir conocimiento con
prctico para mejorar una problemtica especfica en el con- el objeto de mejorar la calidad de los procesos de enseanza y
texto institucional. Esto implica retomar un campo de accin aprendizaje y que, por lo tanto, requiere de estmulos para su
conocido para usarlo en una nueva circunstancia y, mediante el puesta en marcha, se recomienda al Ministerio de Educacin
Nacional, Secretaras de Educacin, direcciones locales de edu-
108
cacin, as como a las instituciones u organizaciones dedicadas
al estudio del sector educativo, el diseo de polticas pblicas
que incentiven a los directivos docentes, docentes y orientado-
res maestros para el desarrollo de proyectos de investigacin e
innovacin. As mismo, se recomienda la formulacin de polti-
cas pblicas orientadas a la apertura de espacios al interior de la
institucin, para la realizacin de investigaciones, innovaciones
y sistematizaciones de experiencias mediante la aprobacin de
descarga acadmica, as como de comisiones de estudio y mayor
apoyo en la creacin de espacios para la publicacin de expe-
riencias.
Por otra parte, se recomienda a los directivos docentes y dems
miembros de la comunidad acadmica brindar apoyo a los do-
centes que realizan labores de investigacin e innovacin, pues
esta labor hace parte de las funciones docentes y se hace con el
objeto de mejorar las condiciones de vida de los estudiantes
y de la comunidad acadmica; son constantes las resistencias
expresadas ante quienes adelantan procesos de investigacin e
innovacin.
Finalmente, se recomienda a las instituciones que defienden
los derechos de los docentes, como ADE y FECODE, pro-
pender por el mejoramiento de las condiciones de los docentes
investigadores mediante el impulso de iniciativas de formacin
continua en temas relacionados con la investigacin en campo, la
sistematizacin de experiencias y el desarrollo de publicaciones
en donde se pueda presentar la diversidad de voces de los
maestros que llevan a cabo procesos de creacin de nuevo
conocimiento.
109
Referencias
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6-14. Obtenido el 16 de Febrero de 2015, desde http://es.slideshare.
net/glanayi/martn-barbero-juventud-comunicacin-e-identidad.
110
La calle no se dobla por la esquina sino
por el centro: del agua y el territorio
The street does not bend around the corner but the center: the water and the land
A rua no se dobra a esquina, mas o meio: o gua e o terra
Fabiola Moreno C.
la callE no sE dobla por la Esquina sino por El cEntro: dEl agua y El tErritorio - fabiola morEno c.
111
La calle no se dobla por la esquina sino por el centro: del agua y el territorio1
Fabiola Moreno C.2

1 Fragmento del marco terico del proyecto Un Viaje, una ruta un mapa: didcticas del territorio, elaborado en el marco del proyecto Sistematizacin
de Experiencias Pedaggicas del Instituto para Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico IDEP, 2009.
2 Licenciada en Ciencias Naturales de la Universidad Pedaggica Nacional. Magister en enseanza de las Ciencias Naturales y Exactas, Universidad Nacio
nal de Colombia. Docente del Colegio Tcnico Toms Rueda Vargas. Correo electrnico: fabiolamore@gmail.com

El presente artculo expone el proceso de una This paper presents the process of teaching Este artigo apresenta o processo de experin-
experiencia pedaggica fundamentada en una experience based on a contemporary cia de ensino com base em uma perspectiva
perspectiva contempornea del pensamiento, perspective of thought, she introduces crite- contempornea do pensamento, ela introduz
ella introduce criterios de integralidad en la ria of comprehensiveness in the approach to critrios de abrangncia na abordagem
aproximacin al estudio del territorio con- the study of the territory under the ao estudo do territrio sob a metfora do
forme a la metfora del fractal; visin en la metaphor of fractal; vision in which the fractal; viso na qual o todo e as partes esto
cual el todo y las partes se hallan en interac- whole and the parts are in dynamic and con- em interao dinmica e contraditria. A
cin dinmica y contradictoria. La experien- tradictory interaction. The experience begins experincia comea na sala de aula, foi tra-
cia comienza en el aula de clase, fue trabajada in the classroom, was worked using contex- balhado com problemas contextuais, ou seja,
recurriendo a problemas contextuales, es tual problems, ie, problems near the town os problemas de perto o trimestre cidade de
decir, problemticas cercanas a la localidad quarter of Bogot, San Cristobal, namely, Bogot, San Cristobal , ou seja, questes rela-
cuarta de Bogot, San Cristbal, concreta- questions concerning ecological degradation tivas aos processos de degradao ecolgica.
mente, preguntas relativas a los procesos de processes.
degradacin ecolgica. Palavras chave:
Key words: gua, terra, mapa, sala de aula, rua
Palabras clave Water, land, map, classroom, cross transversal.
Agua, territorio, ruta, aula, cruzar, street.
calle.
112
En el actual momento de desarrollo de la ciencia y el
Introduccin: del agua y el pensamiento, la Teora de sistemas y la Teora de la com-
territorio plejidad, han trado consigo la reconceptualizacin del terri-
torio como campo relacional, multivariado y complejo, y han
E sta experiencia inicia con la necesidad de recurrir a un nue-

vo enfoque para visibilizar e indagar por las interacciones
ocultas que se establecen en el territorio (incluyendo a la escuela)
permitido el desarrollo de nuevas metodologas para abordar la
produccin de conocimiento sobre el territorio, acordes con su
nuevo estatuto ontolgico, entre ellas, la de fractales, para pro-
cuando se abordan desde perspectivas reduccionistas. El proyec- ducir conocimiento sobre el territorio como realidad sistmica
to se propuso estudiar el territorio desde los modelos fractales, y multivariada: [] inmersa en relaciones y conexiones,
ya que hacerlo posibilitar un anlisis complejo de la realidad conexiones entre la gente y el entorno, conexiones entre y a lo
fsica, cultural, geogrfica, poltica, histrica, etc. En efecto, el largo de lugares, conexiones entre la gente y los lugares (Han-
territorio tiene caractersticas fractales, pues la ciudad y la socie- son, 1997).
dad manifiestan, en diferentes escalas, elementos de auto-orga- El territorio no es simplemente lo que vemos, no solo es mon-
nizacin y auto-poiesis, donde los ciudadanos, en una suerte de taas, ros, valles, asentamientos humanos, puentes, caminos,
dialctica, le dan vida al territorio y ste a su vez se la posibilita a cultivos, paisajes; tambin es el espacio habitado por la memoria
sus habitantes. El territorio es un concepto entendido de diver- y la experiencia de los pueblos, producto de un largo y paciente
sas maneras: proceso de conformacin que ha tomado muchos aos y mu-
chas vidas, que tiene las huellas de los antepasados, pero tam-
Para las ciencias naturales el territorio sera el rea de influencia bin las nuestras. Por eso, aprender a leerlo y descifrarlo puede
y dominacin de una especie animal, la cual lo domina de mane- ensear mucho sobre cmo resolver los problemas, conflictos,
ra ms intensa en el centro y va reduciendo esta intensidad en dudas e incertidumbres que enfrentamos en el presente.
la medida en que se aproxima a la periferia, donde compite con As, nace el proyecto Un viaje, una ruta un mapa: didcticas
dominios de otras especies3. del territorio, reconocido como una experiencia significativa,
en tanto que ensea otra forma de vivir la ciudad y el acto educa-
Por su parte, las ciencias sociales entienden el concepto de tivo; es decir, una experiencia que propende por el uso pedaggi-
territorio, adaptndolo a la especie humana, como el espacio de co de la ciudad, tal como se estipula en una de las ocho herra-
dominacin, propiedad y/o pertenencia de los individuos o las mientas para la calidad del Plan Sectorial 2008-2012: Educacin
colectividades, sean estas naciones, estados o pueblos; es decir, de calidad: Derecho de todos para vivir mejor.
como espacio sometido a unas relaciones de poder especficas;
esta fue la herencia que recibi la Geografa del Estado-Nacin
como proyecto y como cultura poltica.
Desde el territorio: desdibujar o
Esta tradicin de pensamiento entiende el territorio como un trazar una ruta en aula
espacio dominado por los sujetos (sean individuales o colec-
tivos), al revs de otras culturas, donde los sujetos pertenecen En su devenir, las sociedades construyen territorios a la me-
al territorio, forman parte de l, como se expresa en el hecho, dida y a la manera de sus tradiciones, pensamientos, sueos y
por ejemplo, de que los Uwa se nieguen a negociar el Bosque necesidades; ellos significan mucho ms que un espacio fsico
Samor, porque para ellos vender el territorio sera igual que poblado por distintas formas de vida que se relacionan,
vender la madre, es algo que simplemente no est en venta. La cooperan y compiten entre s, ya que es un espacio construido
nocin resulta incomprensible desde cualquier concepcin an- por los distintos pueblos y, como tal, siempre est habitado por
tropocntrica, como la judeocristiana, por ejemplo, que asume a sueos y memorias, construido por quienes lo habitan, dndole
los seres humanos como los amos y seores del universo, y, en color, rasgos, palabras y consciencia, es decir, una manera de ser
consecuencia, como los propietarios del territorio. y de sentir que se marca en el rostro (Chopra, 1995, p. 201).
3 Correia de Andrade, Manuel, 1996. Por otra parte, en el territorio se cumple tambin aquella ley
fundamental de la ecologa, de que cada cosa est relacionada
113
con todas las dems, propiedad que caracteriza a los sistemas se da en un orden muy bien definido que se puede asimilar a una
abiertos y complejos y al territorio como uno de ellos. Por lo lnea recta, se propone una compleja, no en el sentido de dificul-
tanto, entenderlo y llevarlo al aula significa trazar una ruta que tad, sino en el del reconocimiento de la multiplicidad de variables
transciende el currculo, ya que re-significa las formas de ensear que entran en juego cuando se aborda un problema.
y aprender desde una mirada no reduccionista, donde se resque- Pensando en ello, es posible adoptar a los fractales como una
braja progresivamente el edificio del saber y, con l, toda imagen nueva imagen para el proceso de aprendizaje y el estudio del
acumulativa del desarrollo de los conocimientos. territorio, encontrando relaciones entre ste y los eventos que se
Hacerlo, implica edificar un espacio donde los conceptos cir- suceden como parte y reflejo del mismo. Supongamos que desde
culan, renacen y se transforman lejos de su punto de partida; el territorio se desea procurar el aprendizaje de una manera tal
donde se desmorona el lenguaje unitario de la sntesis totalizante; que posibilite al estudiante explorar la red, siguiendo un nivel
donde aparecen nuevos procedimientos e imgenes entre lo indi- hasta el otro de acuerdo con sus mltiples interconexiones, con-
vidual y lo colectivo, lo local y lo global; donde se dan nuevas co- formando una suerte de holograma, tal como se evidencia en los
municaciones, interconexiones e hbridos, entre la multiplicidad diferentes niveles de organizacin de lo viviente, en los cuales
heterognea de los lenguajes, de los universos locales; donde los todas las partes estn sinrgicamente en interaccin recproca.
niveles de organizacin se abordan desde una nueva dimensin: As, la indagacin del estudiante se dara, por ejemplo, con
los fractales, que permiten encontrar relaciones entre la totalidad una pregunta preliminar que seguira de acuerdo con las necesi-
social y la local y, con ello, la forma como se reproduce lo sociedades que se vayan presentando, de manera que las respuestas
dad en esos niveles de realidad. alcanzadas daran origen a nuevas preguntas, en una suerte de
Desde este enfoque, entender la localidad de San Cristbal bucle recurrente mediado por las interacciones presentes en los
tan solo desde la simple descripcin de sus avenidas, de su ar- ambientes considerados, ya sean fsicos, culturales o sociales.
quitectura, sin tener en cuenta a la comunidad y sus mltiples Por otra parte, desde nuestro mbito, y en esta nueva
interconexiones con el territorio, conduce a una concepcin perspectiva, el conocimiento que se genera del territorio lleva
fragmentada del conocimiento. Ahora bien, surge un problema: a la resignificacin del lenguaje, que pasa a estar construido so-
Cmo abordar el territorio desde diversas miradas en la escuela, bre las bases de la lgica por interacciones, mirada que implica
dadas las formas de trabajo que all se adelantan donde es clara la interpolar e interpretar los diferentes niveles de realidad, ya que
concepcin clsica predominante, la aproximacin reduccionista nada sucede fuera del territorio. Resignificar y aprender desde
y la puesta de lmites rgidos entre las disciplinas? el territorio trasciende los programas de enseanza y rompe las
En efecto, as es como hemos aprendido a pensar, separando fronteras de las disciplinas que se dictan como una lista de
un objeto de su entorno y aislndolo con respecto al observador. temas fragmentados que el estudiante debe seguir, uno por uno,
Nuestro pensamiento es disyuntivo y reductor: buscamos la ex- como condicin para permanecer en la institucin escolar. Por
plicacin de un todo a travs de las partes, queremos eliminar el ello, esta nueva visin apunta a un cambio radical de los enfo-
problema de la complejidad. Obstculo profundo que obedece ques sobre el saber y el aprendizaje, y lleva a mirar con reserva el
al arraigo de una forma de pensamiento que se ha impuesto a conocimiento usual y su pretensin de verdad y universalidad, lo
nuestra mente desde la infancia, consolidndose posteriormente que implicara ubicar de nuevo las condiciones que hacen posible
en la escuela y la universidad, sirviendo de paradigma a los ex- su emergencia y sus caractersticas de regulacin.
pertos y especialistas.
Dentro de este contexto, los modelos de pensamiento que han Sin poder cruzar la calle
imperado hasta el momento, como el racionalista y el empiris-
ta, han influido en los contenidos y estrategias de la educacin
escolar, lo cual ha conducido a un sinnmero de problemas, en- Un viaje, una ruta, un mapa es una propuesta de aula en
tre ellos la linealidad del conocimiento, que se organiza donde se observan aspectos de la vida cotidiana pretendiendo
en currculos y programas de estudio ajenos a los procesos de superar el tradicional modelo didctico basado en la relacin
creacin, comunicacin e intereses vividos en la experiencia. maestro-estudiante-contenido, a partir de la analoga con el frac-
En oposicin con esta forma de enseanza, en la cual el avance tal y sus relaciones de interdependencia con su entorno (como el
114
tronco y las ramas de un rbol), desde el conocimiento reflexivo Organismos de control atienden la emergencia, Caos en
y crtico de su realidad biofsica, social, poltica, econmica y la Capital, Tratando de salvar sus pertenencias (El Tiem-
cultural, teniendo en cuenta el territorio, la cultura y su memoria po, 2 de Abril, 2007), fueron algunos de los titulares que se
histrica. pudieron leer en ese momento.
Al plantear el estudio de los fenmenos relativos a las mlti- Si bien es cierto que las lluvias son la causa principal de las
ples afectaciones del Ro Fucha con la comunidad, no se expone inundaciones, hay otros factores igual de importantes:
un tpico propio de la ecologa o un tema del rea de biologa,
sino una problemtica social que pone de presente la desigualdad Exceso de precipitacin. Los temporales de lluvias son el
de oportunidades y tiene implicaciones en la convivencia, en lo origen principal de las avenidas. Cuando el terreno no puede ab-
tcnico y lo ambiental. El problema exige asumir responsabili- sorber o almacenar el agua que cae, sta resbala por la superficie
dad social con el territorio, en contraposicin a la indiferencia (escorrenta) y sube el nivel de los ros.
ciudadana frente a los fenmenos que traspasan las fronteras Rotura de presas. Cuando se rompe una presa, toda el agua
de la escuela; este evento es posible si desde el aula se asumen almacenada en el embalse es liberada bruscamente y se forman
formas de trabajo que lleven a la construccin de actitudes y grandes inundaciones, muy peligrosas.
valores de responsabilidad y respeto hacia todas las formas de Actividades humanas. Los efectos de las inundaciones se
vida, aspirando con ello a traspasar el escenario escolar mediante ven agravados por algunas actividades humanas:
la transformacin de estas disposiciones en criterios de accin
para los participantes. Al asfaltar cada vez mayores superficies se imper-
meabiliza el suelo, lo que impide que el agua se
Agua, agua y ms agua: Del absorba por la tierra y facilita que las aguas lleguen
con gran rapidez a los cauces de los ros, a travs
desbordamiento del Ro Fucha de desages y cunetas.
La tala de bosques y los cultivos que desnudan al
La geografa de la localidad cuarta de San Cristbal es un ver- suelo de su cobertura vegetal facilitan la erosin,
dadero laberinto de calles que suben y bajan en el suroriente con lo que llegan a los ros grandes cantidades de
de Bogot; se precipitan desde los 3.150 msnm y caen en el materiales en suspensin que agravan los efectos
plan del 20 de Julio a 2.600 metros. A diario el Ro Fucha y las de la inundacin.
quebradas Morales, La Chirosa y El chorro de Silvino hacen el Las canalizaciones solucionan los problemas de
mismo recorrido, atraviesan esa zona de oriente a occidente, inundacin en algunos tramos del ro, pero los
entre barrios populosos y empinados, buscando desembocar en agravan en otros a los que el agua llega mucho ms
el Tunjuelo. rpidamente.
El Ro Fucha nace en el pramo de Cruz Verde, a pocos minu- La ocupacin de los cauces por construcciones re-
tos de Bogot, sus aguas cristalinas descienden alegremente duce la seccin til para evacuar el agua y reduce la
dando tumbos entre las piedras hasta alcanzar el primer asen- capacidad de la llanura de inundacin del ro. Las
tamiento humano, a partir de all el ro se convierte tristemente aguas suben a un nivel ms alto y llegan en mayor
en botadero de toda clase desechos. Uno los problemas aso- cantidad a los siguientes tramos del ro porque no
ciados al ro son las constantes inundaciones, prueba de han podido ser embalsadas por la llanura de
ello es la muestra de informes de corte ambiental (como inundacin, provocando mayores desbordamien-
aforos pluviomtricos y niveles de volumen de agua), o el tos. Por otra parte, el riesgo de prdidas humanas
efecto del proceso de desarrollo de la ciudad. En 2007, y de daos personales es muy alto para las perso-
tanto el diario El Tiempo como otros medios de comuni- nas que viven en esos lugares. Como siempre, la
cacin, publicaron la noticia del desbordamiento del Ro fuerza de la naturaleza se impone sobre el hombre
Fucha, informando acerca del dao de viviendas y el per- y la ingeniera.
juicio para sus habitantes. Escapando de la inundacin,
115
En conjunto, se puede reflexionar, no solo sobre el por alteraciones que escapan de toda disciplina, de toda clasificacin,
qu de las inundaciones, sino sobre el conocimiento del de toda jerarquizacin. La calle no se dobla por la esquina sino
ro y las caractersticas medioambientales que lo rodean Se por el centro.
conocen las plantas nativas del Ro Fucha?; quin decide y a
favor de quin?; se conoce la dinmica de la red hdrica de Bo-
got, o se apunta a solucionar un nodo dentro del sistema?
Escapando de la inundacin
Segn la empresa de acueducto y alcantarillado, cuando llueve
A la luz de los ejemplos sealados, esta es una aproximacin
muy fuerte: el Ro Bogot sube y el Ro Fucha pasa en la creciente
para crear un contexto que conduzca a que la accin educati-
de un volumen de agua de 42 m3/seg., a 52 met3/seg. Por este
va salga del marco escolar. Esta accin hace que los estudiantes
motivo, el alcantarillado no alcanza a descargar al Ro Bogot;
se interesen por la colectividad y los convierte en partcipes de
eso hace que, por un lado, se remanse y se d el encharcamiento
sus actividades. Tomar parte de las actuaciones locales es un ele-
en las calles y que, por otro, el alto nivel del Ro Bogot no deje
mento formador por excelencia (realizacin de contraproyectos
al Ro Fucha descargarse, provocando que el sistema se detenga
urbanos, acciones en defensa de lugares naturales o urbanos),
y el nivel del agua suba inundando las partes bajas de Fontibn.
pero bajo la condicin de que los trminos del debate sean pro-
Ante esta problemtica surgen diversas explicaciones: Mgicas:
puestas de actuacin y se fundamenten en una reflexin calmada
El ro tiene memoria y recobra su trayectoria y Tecncratas:
y profunda de competencias reales. Una vez situados los
Los modelos desarrollados fallan en los diseos. Definiciones
estudiantes en la vida cotidiana, y enfrentados con los problemas
que no alcanzan a dar solucin al problema, pues ste sugiere
de su localidad, es cuando se sienten preocupados por la calidad
varios niveles de anlisis: el ambiental (efecto del ro sobre la ciu-
del medio y cuando actan para preservarlo y mejorarlo.
dad, eventos atmosfricos); el social (los habitantes de la cuenca)
y el urbano (el crecimiento de la ciudad sobre el ro). Existen, por
supuesto, otras aproximaciones. Un estudio completo implicara Cmo se trabaja?
evaluar los conflictos sociales relacionados con la explotacin
del recurso, la tenencia de tierra, los intereses polticos y los pro- En el espacio del proyecto Un viaje, una ruta... un mapa,
cesos de poblamiento. La complejidad y vastedad del tema no se se gener un ambiente dentro y fuera del aula, libre y espont-
abarca en este escrito. neo, en donde los nios se movan, manipulaban, gritaban y co-
Desde la comprensin (Segura, 2002), el problema es de todos mentaban con los compaeros de otras mesas de trabajo, com-
y tiene que ver con la forma como nos relacionamos, con las probando que existen otras maneras de mirar las mismas cosas,
conexiones con nuestra propia vida y la forma de vivir en socie- que no todos comparten las mismas opiniones y que el trabajo
dad. Esta no es una cuestin de la Biologa, ni del ciclo de agua, en grupo supera al individual, generando la necesidad de crear y
va de la mano de diversas disciplinas que pueden contribuir a su argumentar, de defender ideas y justificar las opiniones; al hacer-
comprensin. En este contexto, cobran fuerza planteamientos lo, se ven retados a aclarar sus pensamientos.
holsticos que conciben la realidad desde una visin compleja,
pues considera mltiples variables como el entorno, la cultura
y el contexto del estudiante, lo que conduce a reconocer cmo
En dnde empez todo?
nuestra manera de vivir es consecuencia de nuestros actos al
pensarnos de manera individual. Todo comenz con la idea de construir un ambiente de apren-
De este modo, la presente experiencia pretende pasar de la dizaje, curiosidad y creacin, donde los estudiantes se dieran cita
idea clsica de las calles, de entenderlas como lugares que no cada da para conocer el lugar donde viven y sus problemticas.
se afectan ni se dejan afectar, donde los cuerpos escriben un Un da coment a estudiantes y compaeros de trabajo la idea
cuerpo que nadie puede leer porque escapa a toda lectura, a ende salir con 80 estudiantes para emprender dicha bsqueda, ante
tenderlas como un territorio donde los trazos de esas escrituras, la acogida de la propuesta comenzamos a gestionar espacios, a
infinitamente entrecruzadas, componen una historia mltiple reconocer con anterioridad el sitio, a visitar y abrir la escuela para
de autores, espectadores, de tiempo, de trayectorias y de que fuese afectada por integrantes de la comunidad.
116
Momentos de la actividad
Inicialmente, se propone a los alumnos que elaboren imgenes
o representaciones del campo relacional en que transcurre su
vida cotidiana. As, comienzan por identificar y representar los
elementos, las relaciones, las dimensiones y las tendencias que
caracterizan su territorio vivido y percibido.
Figura 1. Dibujos desarrollados durante el ejercicio
En este momento del proyecto los alumnos detectan algunos

problemas relacionados con la territorializacin del espacio es-
colar; avanzan en el reconocimiento de los conflictos que di-
namizan la localidad y los riesgos y amenazas propios de los
vnculos con el espacio extraescolar, en este caso, su barrio. Los
estudiantes hacen representaciones grficas de sus vivencias y
sus imaginarios e identifican los problemas, stos son plasmados
en dibujos y mapas que, junto con relatos creados durante el
proceso de construccin, dan cuenta de diferentes visiones so-
bre el territorio, la forma como ellos lo asumen y su relacin con
los otros. Al respecto del agua manifiestan:
El agua es una fuente hdrica que nos sirve para

muchas cosas, el agua es vital para el ser humano,
ya que sin esa moriramos; algunas fuentes hdricas
son el alcantarillado, las quebradas y el ro.
El agua es indispensable para vivir y nos ayuda. La
laguna de Aguas Claras, la Reserva de la Cecilia y
117
el Ro Aguas Claras. Despus de evocar lo visto en su barrio, calles y avenidas, se

Sustancia cuyas molculas estn formadas por la hizo un anlisis de la imagen realizada, esta lectura se orient a
combinacin de un tomo de oxgeno y de hi- partir de tres puntos de vista: Vista area (maqueta), vista area
drgeno e inodora. vertical (mapa) y vista frontal (corte o transecto). Con estas ac-
Tego seca de mi casa un ro y el plogema es que le tividades se queran cubrir todas las relaciones posibles entre un
arojan basura. punto de vista y un modo de representacin, ejercicio que no
result tan complejo porque se trataba de espacios que eran fa-
A continuacin, se invita a un lder de una organizacin social miliares para los estudiantes.
de la localidad de San Cristbal para que converse y socialice
con los estudiantes las dinmicas del barrio, de los escenarios, de
los tiempos y del significado y movilidad del territorio. La sali-
da comienza con estudiantes cuya edad oscila entre los 10 a 15
aos de edad, aunque en las reflexiones desarrolladas en el aula
incluyeron una poblacin de estudiantes con una edad de entre
10 y 12 aos. En el aula de clase se procede nuevamente a leer
el espacio recorrido. Cada uno de los estudiantes evoca cmo
se vive el espacio; se les solicit que elaboraran una historia y
describieran esta situacin:
Figura 3. Mapa realizado durante el ejercicio
Los mapas ahora los vivimos:

yo afecto, t me afectas
Debido a la imposibilidad de consolidar la informacin en un
solo mapa, se propuso trabajar a partir de como mnimo cua-
tro mapas. El primero se orient al reconocimiento del territo-
rio fsico y econmico, la relacin poblacin-naturaleza y po-
blacin-produccin. El segundo, identificaba la infraestructura:
servicios, vas, caminos, iglesias, redes, espacios de encuentro;
el tercero, plasmaba las relaciones entre sujetos y escenarios; en
el cuarto mapa se identificaron los conflictos, riesgos y poten-
cialidades. Durante este momento se realiz una plenaria en la
que cada grupo de estudiantes mostr los resultados y realiz un
cruce de mapas consolidando la informacin planteada. Esto se
complet con relatos y as se caracteriz el territorio en colec-
Figura 2. Mapa desarrollado durante el ejercicio tivo.
118
Esta etapa esboz un cuadro de las actividades humanas, per-
Trabajo de campo ceptibles por medio de indicadores vistos en el terreno, y per-
miti sealar una serie de hiptesis sobre los posibles problemas
Este espacio se dedic a la recopilacin de informacin di-
en el territorio.
rectamente del escenario natural de los estudiantes; buscando
que observaran su espacio de forma detallada e intencionada,
concentrndose en aspectos relacionados con el desequilibrio Tratando de salvar las
ambiental en el Ro Fucha. Adems, se les solicit que realizaran pertenencias
interrelaciones desde aspectos como la seleccin de sensaciones,
de degustar y catar el espacio. As, se procedi a tomar notas de De la ruta al aula
campo que luego seran organizadas en un diario. El recorrido
buscaba contribuir al reconocimiento del territorio, evocar la El ambiente que se construya en el aula es determinante para
memoria y confrontar la informacin con los mapas realizados construir otra mirada de mundo, siguiendo los planteamientos
en clase. de Landinez Fanny (2005):
Recorrer el territorio permiti su reconocimiento, la posibil-
idad de confrontar lo planteado en el aula, para quienes tenan El Ambiente Educativo, entendido como el resultado del en-
un conocimiento fragmentado, y verlo, sentirlo, apropiarse de tramado de interacciones, entre los actores escolares con el
forma integral; as se fueron construyendo los aportes. Los currculo, el conocimiento, el espacio fsico, entre otros, puede
imaginarios de los estudiantes sobre el Ro Fucha sealan una constituirse, o bien en un camino con mltiples posibilidades
profunda preocupacin por las inundaciones y la contaminacin, de transformacin escolar en la convivencia, generando am-
entendiendo esta ltima como consecuencia de un mal orde- bientes de confianza, o en un camino nico con mnimas
namiento, de la estigmatizacin que sufre el sur de la ciudad y posibilidades de transformacin, produciendo medidas de con-
del tratamiento que le dan los pobladores a sus recursos hdricos. trol permanentes.
Vas de pensamiento Acerca de los grupos y la construccin de un ambiente por

interacciones en el aula de clase, se afirma que:
En este apartado se describe el momento en el que se pasa de
un anlisis terico a actuaciones concretas para dar solucin a un Para la conformacin del grupo no es suficiente unir pupitres,
problema, resumiendo, se dio de la siguiente forma: sino propiciar un ambiente en el que las actividades propuestas
convoquen a los nios a hablar, a discutir, a hacer preguntas
1. Reconocer que existe un problema: desbor- entre s y a trazar metas comunes, donde el conocimiento no
damiento del Ro Fucha. es una actividad individual, sino una bsqueda compartida, esto
2. Reunir documentacin sobre el problema y no implica la desaparicin de la individualidad, sino que, por
dominarlo. el contrario, se reconoce en la individualidad y posibilidad de
3. Construir un inventario claro de argumentos cada sujeto. La conversacin que all emerge con otros permite
a favor y en contra; establecer el papel de los apropiarse de formas distintas de interpretar los fenmenos o
diferentes grupos: responsables polticos y asocia- los eventos de lo cotidiano, y es en el grupo que se consolida la
ciones de defensa de la localidad. posibilidad de articular estas vivencias y replantear nuevas for-
4. Concebir un plan de resolucin del problema que mas de leer el mundo, bajo la perspectiva de acciones pactadas,
desemboque en soluciones alternativas. de ayuda y reconocimiento mutuo (Landinez Fanny, 2005).
5. Establecer una planificacin realista para empren-
der la actuacin y concretar hechos. Las siguientes preguntas de los estudiantes tuvieron su origen
en el aula de clase, luego de hacer el recorrido por la ronda del
Ro Fucha, y fueron tenidas en cuenta para el diseo de la ruta de
119
aprendizaje: Cmo era este territorio?; quines lo habitaban?; se sabe si el jabn est bueno?, Qu nombre le colocamos a
cmo dejamos huella?; quines viven ahora?; por qu el ro nuestro jabn?, Cmo lo empacamos? Qu es ph?, Por qu
tiene espuma?; los detergentes cambian el ro?; por qu no se la cinta medidora de ph cambi de color?, Por qu el jabn
ven peces? limpia?, Cmo el jabn puede matar los peces en el ro? Mlti-
En la siguiente clase la maestra llev una plancha del Instituto ples cuestionamientos que se retomaron en las siguientes clases
Agustn Codazzi que presentaba la trayectoria del Ro Fucha y y que generaron discusiones, lo cual hizo evidente el inters por
las localidades por donde pasa. Acto seguido, invit a los chicos el problema y la bsqueda de soluciones. En esta lnea de
a reconocer su territorio, a realizar cuatro tipos diferentes de tiempo, se present la posibilidad de socializar la experiencia de
mapas y a escribir sus imaginarios sobre los espacios, ubicando realizacin de jabn con aceite usado de cocina en Expo-ciencia
la escuela, los sujetos y las acciones desde una doble dimensin: Juvenil.
localizacin y actitud de sus habitantes frente al entorno y usos A esta altura del proceso, las directivas del colegio Tomas Rue-
y relaciones. da Vargas asignaron rubros para la realizacin de jabones y los
A medida que el ro viaja, su vida se transforma y surge la profesores de Ciencias Naturales y Matemticas organizaron,
preocupacin: Qu hacemos entorno a la vida del Ro Fucha? junto a los estudiantes, espacios para la socializacin de la ex-
Los estudiantes proponen penalizar a quienes boten basura al periencia. Luego se propuso a los estudiantes que formularan
ro, tambin estn interesados en realizar acciones desde sus ca- soluciones para que las personas que viven cerca de la ronda del
sas que lleven a la limpieza de este cuerpo de agua, de all Ro Fucha no sufrieran las consecuencias de su desbordamiento.
surge la idea de elaborar un jabn ecolgico. La maestra El resultado fue el diseo de un circuito, un modelo en pequea
lleva diferentes tipos de jabn, entre ellos, un jabn de tierra, y escala para que, en caso de inundacin, fuera posible indicar a
comenta que ste es elaborado por nuestros campesinos, a con- los habitantes de la localidad cmo poder prevenir el dao a sus
tinuacin pregunta a la clase si sabe para qu se utiliza, y surgen enseres. As surge la propuesta de realizar una alarma, un detec-
respuestas como: para dar brillo al cabello y para quitar la caspa; tor de inundacin, y comienza la bsqueda para construir un
los estudiantes huelen el jabn y no les gusta, pero les llama la circuito que se active cuando el nivel de agua ascienda, que lleva a
atencin su envoltura, hecha con cscaras de pltano, y pregun- nuevos interrogantes: En qu lugar de Bogot se consiguen los
tan por los materiales utilizados para elaborarlo; la maestra les materiales?; qu es un circuito?; cmo funcionara?
cuenta que en la plaza le dijeron que estaba hecho con sebo, Lo que presupone que los finales son el comienzo.
tierra y ceniza.
En medio de la discusin se pens en elaborar un jabn ar-
tesanal aromatizado que contribuyera a no daar el ro. Se pre-
La partida, el retorno:
gunt entonces por el procedimiento para la elaboracin del rupturas y tensiones
jabn y se propuso adelantar una consulta bibliogrfica sobre
el mtodo para hacerlo. La bsqueda abarc aspectos como la La intencin del proyecto fue promover el estudio del territo-
historia, su clasificacin, la diferencia entre jabones y detergentes rio mediante una aproximacin alternativa que permitiera a los
y el impacto en la eutrofizacin de los cuerpos de agua, entre docentes4, estudiantes y miembros de la comunidad, acercarse al
otros. Es en este momento que los alumnos, emocionados, lle- conocimiento de su entorno desde un proceso de interaccin so-
gan a la siguiente clase con bata de laboratorio y gafas protec- cial, sin caer en reduccionismos, con el propsito de transformar
toras, porque consultaron que la leja era altamente custica; sus las condiciones problemticas. En efecto, la experiencia vivida
mams envasaron aceite ya utilizado, sal y esencia; motivados, se nos permiti ver que el concepto de territorio se construye y se
pasaban entre ellos los aromas que haban escogido para hacer vive desde la cotidianidad de los nios y nias, lo que permiti
su jabn. 4 Cabe resaltar la participacin de los docentes del rea de Ciencias Natu
Un grupo de estudiantes sigue paso a paso las indicaciones y rales y Matemticas del Colegio Tcnico Toms Rueda Vargas, quienes
termina primero, lo muestran a sus dems compaeros quienes actuaron en el recorrido de reconocimiento del Ro Fucha, as como
les piden que demuestren que saca espuma. Es all donde sur- en el cuidado del stand de la institucin en el evento convocado por la
gen las preguntas: Es posible utilizarlo para baarnos?, Cmo ACAC, Expo-Ciencia juvenil, octubre de 2007.
120
a los estudiantes participar en la elaboracin de su propio cono-
cimiento a partir de sus intereses particulares.
No obstante, es necesario reconocer que esta forma de trabajo
todava presenta dificultades y tensiones en la convivencia esco-
lar, pues exige aprender a trabajar en equipo y a tramitar, de for-
ma fraternal y razonada, las diferencias para que no se convier-
tan en conflictos personales, situacin frecuente en los trabajos
de carcter innovativo. Por consiguiente, es necesario fortalecer
el trabajo colectivo, superando la nocin evolucionista del ms
apto y la machista, en la que unos se impones sobre los otros
desde la descalificacin de su saber por su condicin de gnero.
En este marco, y a partir de la experiencia desarrollada, qued
demostrado que es posible construir otros modos de abordar
la realidad escolar, a partir de las indagaciones que el docente
realiza sobre su contexto; este hecho lleva a plantear nuevas
metodologas y estrategias que estn de acuerdo con las bsque-
das dinmicas, las cuales son posibles si estn basadas en el tra-
bajo cooperativo, solidario y respetuoso de la diferencia.
121
Referencias
Boada, M., y Quijano L. (2006). Ciudad, escuela, localidad. Bogot. Moreno, G., et al. (1998). La construccin de la confianza. Bogot:
Escuela Pedaggica Experimental- IDEP, pp. 130-150.
IDEP. (2009). Un Viaje, una ruta un mapa: didcticas del territo-
rio. Bogot: IDEP. Segura, D. (2002). Del aula para el aula. Cuaderno 1. Bogot: Alcal-
da Mayor de Bogot-CEPE.
Landinez, F., Escobar, I., y Saavedra, S. (2005). El ambiente edu-
cativo: Un espacio a transformar. Bogot: Escuela pedaggica
Experimental.
122
SAMAOS: Un encuentro para la disertacin
del saber matemtico en la escuela
pblica colombiana
SAMAOS: A meeting for the dissertation of the mathematical
knowledge in Colombian public school
SAMAOS: Uma reunio para a dissertao do conhecimento

matemtico na escola pblica colombiana
Sandra Milena Laiton Rozo / Magda Pilar Castellanos Delgado / Oscar Leonardo Crdenas Forero
samaos: un EncuEntro para la disErtacin dEl sabEr matEmtico En la EscuEla pblica... - sandra laiton - magda castEllanos - oscar crdEnas
123
Sandra Milena Laiton Rozo1

Magda Pilar Castellanos Delgado2
Oscar Leonardo Crdenas Forero3
1 Colegio Entre Nubes S.O. Magister en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedaggica Nacional-convenio CINDE. Correo electrnico:
samilaro@hotmail.com y radsanontila@hotmail.com
2 Colegio Entre Nubes S.O. Licenciada en Educacin Infantil de la Universidad Pedaggica y aspirante a Magister en Educacin de la Universidad Exter
nado de Colombia. Correo electrnico: magdaangel2@gmail.com
3 Colegio Entre Nubes S.O. Magister en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedaggica Nacional-convenio CINDE. Correo electrnico:
osle1972@gmail.com y olcardenasf@ut.edu.co

Este artculo de reflexin pretende describir This reflective article aims to describe the Este artigo de reflexo tem como objetivo
la gnesis, intenciones y proyecciones del genesis, intentions and projections of the descrever o gnese, intenes e as projees
grupo de maestros SAMAOS, colectivo group of teachers SAMAOS, an edu- do grupo de professores SAMAOS, com-
pedaggico integrado por docentes de una cational group integrated by teachers of a posto por um grupo de professores de uma
institucin distrital que, desde hace ms de public institution, that for more than a year escola pblica do distrito, que h mais de um
un ao, viene adelantando exploraciones y ago has been carrying out explorations and ano, vem realizando exploraes e reflexes
reflexiones alrededor del saber matemtico y reflections towards the mathematical sobre o conhecimento matemtico e prticas
las prcticas de enseanza que se utilizan para knowledge and the teaching practices that de ensino que so utilizados para sua apro-
su apropiacin. De este modo, se busca teachers use for its appropriation.Thus, it priao. Assim, procura-se mostrar o grupo
mostrar al grupo como un espacio acadmico seeks to show the group as an academic field como um campo acadmico e produtor de
y de produccin de conocimiento frente a la and producer of knowledge, towards the conhecimento, que respeita incidncia de
importancia de la Comprensin Lectora en la importance of Reading Comprehension in compreenso de leitura na resoluo de
resolucin de problemas matemticos en los Problem Solving in Mathematics in problemas matemticos no pr-escolar e
nios de preescolar y bsica primaria. preschool and basic primary. primrio.
Palabras clave Key words: Palavras chave:

Colectivo de maestros, productor de Group of teachers, producer of Grupo de professores, produtor de
conocimiento, saber matemtico. knowledge, mathematical conhecimento, conhecimento
knowledge. matemtico.
124
[] natural de desarrollo profesional y de aprendizaje perma-
Un poco de historia nente, apropiado para cooperar y compartir [lo pedaggico y
E
lo curricular, y] favorecer la emergencia de nuevos procesos de
l grupo que se ha venido consolidando como un equipo
enseanza-aprendizaje, as como el desarrollo de conocimien-
pedaggico surge, desde hace ao y medio, como produc-
tos innovadores en los distintos campos de saber (Patio, et al.
to del inters y la necesidad de reflexionar acerca de la impor-
2011, p. 2).
tancia de la comprensin lectora en los procesos de resolucin
de problemas matemticos y de los saberes matemticos en el
En ese sentido, el equipo promueve actividades dentro de su
preescolar y la bsica primaria. Este equipo pedaggico, confor-
haber y saber, como por ejemplo:
mado por docentes de preescolar y bsica primaria, se gesta a
partir de tres puntos fundamentales: el inters investigativo del
Una revisin a las prcticas de enseanza de las
colectivo, la necesidad de innovar las prcticas pedaggicas y la
matemticas, desde el preescolar hasta la bsica
cualificacin y la formacin docente.
primaria, en relacin a la comprensin lectora
Todos ellos son aspectos que marcan la diferencia frente a
como aspecto que incide en la resolucin de los
los procesos que se adelantan al interior de la escuela y a los
problemas matemticos.
modos como se abordan los diferentes saberes escolares y, en
El desarrollo de estrategias didcticas de en-
general, los asuntos pedaggicos, epistemolgicos, didcticos e
seanza-aprendizaje en colectivo, que potencien
innovativos; debido a que permiten validar o invalidar lo que
la transformacin de las prcticas pedaggicas al
haba, lo que hay y lo que se instituye frente al saber mis-
interior del aula.
mo, pues constituyen un: [] espacio propicio para identificar
La generacin de espacios de reflexin pedaggica
y fortalecer las habilidades profesionales y los conocimientos
para la fundamentacin y proposicin de nuevos
pedaggicos que entran en juego en la especificidad de la activi-
escenarios de aprendizaje de la matemtica.
dad docente (Patio, Nio, Olmedo, Gaviria, M., Gaviria, A., y
La integracin de la investigacin y la innovacin
Naranjo, 2011, p. 3).
a los procesos curriculares de la escuela, en tan-
to permitan la re-significacin de los asuntos
Razn y ser de SAMAOS acadmicos, pedaggicos y didcticos de la prc-
tica docente.
SAMAOS se deriva de la proyeccin innovativa y pedaggi-
ca por explorar los procesos que se desarrollan en torno a las De esta manera, SAMAOS es una posibilidad para que los do-
matemticas, la resolucin de problemas y la comprensin lec- centes se cualifiquen y potencien espacios de formacin articu-
tora de los mismos. Este inters se da solamente para determi- lados a nivel institucional, local y distrital, en la medida en que se
nar los procesos y habilidades que se usan para la resolucin logren mostrar los hallazgos y las producciones que se plante-
de problemas en el preescolar y la bsica primaria, sino tam- an al interior del grupo. Puesto que el colectivo: re-plantea la
bin para generar estrategias de apoyo pedaggico y didctico funcin tradicional del docente como transmisor de cono-
a aquellos docentes interesados en transformar sus prcticas en cimientos, hacia la de un maestro reflexivo, mediador y/o fa-
esta rea, a fin de rescatarla de los procesos mecnicos y tcnicos cilitador de aprendizajes (Patio, et al. 2011, p. 3) e investigador
con los que se suele impartir. para la comunidad en general.
Visto esto, el colectivo docente se conjuga como un espacio de En ese sentido, el colectivo, en relacin a la cualificacin do-
encuentro, socializacin, puesta de ideas, pensamientos, dilogos cente, est constituido por un campo de accin con caractersti-
y discusiones tericas, pedaggicas, prcticas, didcticas y episte- cas impresionantes, ya que se asume la investigacin:
molgicas, frente a los procesos que orientan el saber matemti-
co en la escuela. Del mismo modo, es un espacio: [] en el aula como apoyo reflexivo a la prctica profesional
[] [siendo] esencial en la actividad reflexiva de la pro-
fesionalidad docente, ya que propicia la actualizacin de los
125
conocimientos y se constituye en el mejor recurso educativo deliberacin, contrastacin, aprobacin y la proposicin

para la adquisicin de nuevas metodologas de enseanza, pedaggica e investigativa, as como la produccin y validacin
evaluacin y seguimiento de los saberes que se construyen en la del conocimiento en relacin con las prcticas de enseanza de
actividad del colectivo (Patio, et al. 2011, p. 7). la matemtica y de los discursos que las sustentan.
Este espacio acadmico, constituido por maestros investi-
Lo anterior, le ha permitido al equipo llevar lo que se ha pro- gadores interesados en analizar el acontecer de esta disciplina, de
puesto a otras instancias y espacios de participacin, ya que producir saber, fortalece la construccin y consolidacin de una
cuenta con docentes que se desenvuelven en otros escenarios cultura investigativa, didctica y cientfica al interior de la escue-
y tienen la posibilidad, y el acceso, de comentar los procesos la, demostrando con ello que es factible, a pesar de las labores
desarrollados por el colectivo frente al tema que converge al diarias, de las dinmicas escolares y de las responsabilidades con-
equipo. tinuas, la constitucin de colectivos de maestros interesados en
Por consiguiente, SAMAOS es una apuesta por el dilogo de la reflexin pedaggica.
saberes, en el que se validan o invalidan las prcticas pedaggi- Una reflexin que, por medio de la formulacin de propues-
cas de los maestros que integran al grupo, dependiendo de si tas de trabajo y de las discusiones y exploraciones que involucra
hay relacin con lo que se dice y se piensa, o si solamente se el campo del saber matemtico, posibilita la produccin de una
hace desde lo que se halla establecido, sin contar con propuestas escuela distinta, en la medida en que se gestan procesos de re-
de estrategias didcticas que permitan a los estudiantes plantear flexin y cambio que implican la transformacin de los modos
soluciones a los problemas matemticos con los que se enfren- como el maestro ensea esta disciplina al interior de las aulas; es
tan diariamente. decir, las dinmicas del grupo facilitan la transfiguracin de las
En suma, el equipo coadyuva a la construccin de la identidad prcticas pedaggicas, pero, adems, del maestro mismo, en sus
profesional de los profesionales que lo integran, en la medida en maneras de concebir lo escolar, lo disciplinar, lo pedaggico y lo
que: [] favorece la construccin de significados entre ellos educativo.
sobre su prctica profesional (Bolvar, 2006, citado en Huerta, Desde luego, en cada una de las sesiones de encuentro, que
2011, p. 2); de este modo, adquiere relevancia y pertinencia sobre se llevan a cabo una vez por semana en los espacios de trabajo
los procesos y acciones que se instauran al interior de la escuela y pedaggico escolar, en los que se discuten asuntos disciplinares,
los alcances pedaggicos e investigativos que sustenta. didcticos y metodolgicos, se permite la conjuncin de diver-
Ms an, en l se posibilita el encuentro con el otro, con su sas interpretaciones y mltiples miradas, y se asumen unos roles
voz, sus ideales, ideas, y contrastes; se enriquece desde lazos establecidos que ayudan a organizar de un modo particular el
afectivos y de respeto que han posibilitado la puesta en escena accionar del grupo. Aparece un maestro relator, quien recoge
de inquietudes, intereses, necesidades, metas y objetos de estudio las ideas, planteamientos y, en general, todo lo que acontece en
frente a las matemticas, sus saberes y formas de ensear. Debi- cada reunin, y describe mediante un acta los asuntos que all se
do a ello, este proceso de consolidacin como colectivo ha teni- presentan, debaten y reflexionan. Este insumo se lee al comien-
do sus etapas de encuentro, organizacin, distribucin de tareas, zo de cada sesin para aprobar su contenido y hacer los ajustes
socializacin y avances en torno al tema que convoca al grupo. pertinentes, sirve para la produccin de escritos posteriores y
para la recoleccin de la memoria del grupo.
Dinmicas de trabajo De igual manera, se constituye un maestro moderador, que
se encarga de dar la palabra a los participantes al momento de
las intervenciones en cada reunin. Es fundamental reconocer
Es importante resaltar que cada encuentro del grupo se com- que cada encuentro aborda tres componentes de reflexin: uno
prende como un espacio de formacin acadmica, profesional epistemolgico, que permite conceptualizar las categoras de tra-
y de cualificacin del quehacer pedaggico de los participantes, bajo planteadas para abordar el objeto de anlisis del grupo; otro
pero adems de reconocimiento del maestro como productor de carcter didctico, que posibilita el anlisis de los modelos,
de saber, lo que permite la consolidacin misma del equipo, la estrategias y actividades que se proponen hoy para ensear la
126
matemtica y, finalmente, uno pedaggico, momento transversal
a las discusiones pedaggicas, que facilita hacer cuestionamien-
SAMAOS: Reflexiona y propone
tos respecto a la escuela, a sus sentidos, a la enseanza y al avances
maestro en relacin con el campo de anlisis del grupo.
Unido a esto, cada encuentro se asume desde tres puntos fo- Entre las acciones adelantadas por el equipo, se encuentra la
cales; el primero, de presentacin y discusin de los documentos socializacin de la propuesta ante las directivas institucionales
asignados para el trabajo, en el que cada participante describe para permitir la realizacin de aquellas actividades conformes a
desde su perspectiva los hallazgos, cuestionamientos y logros las intenciones del grupo, debido a ello, dentro de las acciones
frente al documento; el segundo, de descripcin de los avances adelantadas se halla la elaboracin de mentefactos, matrices,
y de lectura de las producciones escritas realizadas, en el que se diseo, ejecucin y anlisis de encuestas4 a docentes de pree-
da pie a la confrontacin de puntos de vista, a la aclaracin con- scolar, primaria y de matemticas del Colegio Entre Nubes S. O.,
ceptual y a la validacin de aprendizajes; y un tercer momento, a fin de percibir si los maestros tienen claras las diferencias de los
al finalizar las reuniones, en el cual se establecen los acuerdos, se conceptos: problema, ejercicio, desafo y acertijo, al momento de
pactan compromisos y se definen las actividades que se llevarn plantear sus actividades didcticas en el aula.
a cabo. Dicho trabajo permiti evidenciar que la mayora de los en-
Cabe agregar que el encuentro por lo general cuenta con una cuestados visibilizan una diferencia entre problema y ejercicio,
agenda de trabajo determinada al finalizar cada sesin, sta se mientras que para otros dichos trminos son lo mismo, pues sus-
ajusta al inicio de las mismas dependiendo de la necesidad de tentan sus apreciaciones bajo las premisas de que ambos trmi-
involucrar asuntos nuevos y pertinentes, para abordarlos de nos presentan una pregunta y/o incgnita a resolver, adems del
acuerdo a los propsitos y la ruta de trabajo del colectivo. Es uso de unos pasos o mtodos a seguir para hallar su respectiva
ms, cada maestro hace sus bsquedas documentales de forma solucin5.
individual, recurriendo a las fuentes que abordan el campo de Del mismo modo, se plante la conformacin de un grupo
anlisis y de inters de SAMAOS, pero tambin lleva a cabo in- focal6 donde participaron estudiantes que se han destacado por
dagaciones que implican lo metodolgico, es decir, busca aquel su alto nivel de desempeo acadmico en el rea de matemticas;
enfoque matemtico a adoptar segn la pertinencia y relacin quienes se sometieron a una prueba de resolucin de problemas
con los intereses de los participantes. por grado en los campos numrico, geomtrico, espacial, mtrico
Esto entre otros asuntos, pues precisamente el espacio de en- y aleatorio, con el nimo de identificar las estrategias, elementos
cuentro permite la proposicin constante de documentos de lec- y dificultades que poseen al momento de hacer una lectura del
tura de carcter didctico, epistemolgico y, por supuesto, rela- problema, siendo constantemente interrogados por los maestros
cionados con el paradigma matemtico que orientar el diseo del grupo respecto a las maneras y acciones adoptadas por ellos
de la estrategia de intervencin escolar, as como la produccin para hallar la respuesta y la solucin a los mismos.
de matrices de recoleccin y tablas de anlisis de informacin. Paralelamente, dentro del grupo se han ido realizando indaga-
En la actualidad el grupo se encuentra finalizando la fase de ciones alrededor de varias temticas, entre ellas: lo que se deno-
exploracin, para dar comienzo a la fase de diseo, momento mina comprensin lectora en matemticas, en sus componen-
en el que se planear la propuesta didctica, para nios y nias tes y en la maneras de desarrollarla en la escuela; exploraciones
de primaria y preescolar, que pretende el desarrollo de las ha- epistemolgicas acerca de los conceptos de problema, ejercicio,
bilidades de pensamiento que componen la comprensin lecto-
4 Encuesta aplicada en torno a la comprensin lectora en problemas
ra en matemticas, base de apoyo a la resolucin de problemas matemticos, definicin, elementos y estrategias empleadas en el aula
matemticos. durante 2014.
5 Algunas apreciaciones encontradas fueron: No.; No. Ambos
requieren de un proceso a seguir; No. Ya que en los dos hay que
resolver una situacin, entre otras. Perspectiva observada a travs de la
encuesta a docentes durante 2014.
6 Estudiantes de todos los niveles de preescolar y de bsica primaria del
Colegio Entre Nubes S.O, de las sedes del colegio y de las dos jornadas.
127
desafo y acertijo, con el fin de identificar sus acepciones, sus

diferencias y relaciones; se ha abordado tambin el rastreo del
SAMAOS se proyecta
significado de texto matemtico que describe o enuncia un
problema, sus caractersticas y maneras de elaborarlos. El grupo pedaggico pretende trasladar sus reflexiones no
De la misma forma, se ha adelantado el estudio de los pro- solo a la innovacin de prcticas de enseanza de las matemti-
cesos y habilidades que sustentan la comprensin lectora, que cas en el aula de preescolar y bsica primaria, sino tambin a
se han materializado en el diseo de mapas conceptuales, men- nivel institucional, local y distrital, a travs de la produccin de
tefactos y matrices analticas, que recogen informacin acerca de conocimiento, materializada en la sistematizacin de experien-
los sentidos y significados de los conceptos de problema, ejer- cias y producciones escritas que permanezcan en la historia de la
cicio y reto matemtico; diferenciacin conceptual que se hace educacin como patrimonio cultural del saber pedaggico.
necesaria para tener claridad respecto al diseo de una propues- De esta manera, se intenta enriquecer el trabajo pedaggico en
ta que favorezca la comprensin lectora en matemticas, como el campo de las matemticas, cualificando la labor del maestro
requisito fundamental para la resolucin de problemas por parte como deconstructor y constructor de conocimiento, trascen-
de los nios y nias en preescolar y bsica primaria. diendo la idea de que es reproductor del mismo. Esto destaca
Del mismo modo, se han realizado indagaciones respecto a las el empoderamiento de su funcin, en aras de re-significar su
orientaciones legales locales, distritales, nacionales e internacio- misin en la formacin de sujetos transformadores, y de posicio-
nales (Estndares Internacionales en Matemtica, Lineamientos nar su profesin en la educacin colombiana desde la perspecti-
Curriculares, Estndares Nacionales, Polticas Educativas, etc.) va de sujetos investigadores que pueden dar cuenta de procesos
que se han formulado para determinar en ellos la mencin a ms enriquecidos, que contribuyan a la disertacin colectiva en
la comprensin lectora como fundamento de la resolucin de torno a lo pedaggico, lo acadmico y lo formativo; todo ello
problemas matemticos. Complementando lo anterior, se han valida: [] la visin de todos los seres humanos como sujetos
ido determinado los modos como en las pruebas internaciona- polticos [donde] particularmente, los estudiantes pueden ad-
les (PISA, TIMMS, etc.) se plantean los problemas matemticos, quirir poder desde la clase de matemticas (Snchez y Duarte,
para determinar su estructura y relaciones con la comprensin 2009, p. 1).
lectora. En suma, SAMAOS le apuesta a la formacin de colectivos de
Estas acciones han venido validando la premisa sobre la im- maestros cuyo objeto es enriquecer el trabajo pedaggico en el
portancia de la comprensin lectora en el proceso de resolucin campo matemtico, desde la experiencia, el dilogo de saberes y
de problemas matemticos por parte de los estudiantes, en tanto las demandas que exige una comunidad educativa, permeados en
que: la escuela como actores y promotores de la actividad educativa,
que enriquecen sus dinmicas de acuerdo a un trabajo en equipo
que involucra a los miembros de la comunidad.
[] la competencia matemtica debe incluir la solucin de
problemas y, de acuerdo a varias metodologas, una accin inicial
para solucionarlo es comprender la situacin presentada []
donde la comprensin lectora entra en accin en las sesiones de
construccin de conceptos matemticos, desde una perspectiva
constructivista y bajo un enfoque por competencias, la interre-
lacin de las diferentes disciplinas es indispensable y, siendo la
lectura un elemento para acceder al conocimiento, es como se
concibe el hecho de involucrarla como una herramienta para el
aprendizaje de las matemticas (Allende y guila, 2012, p. 6).
128
Referencias
Allende, J., y guila, M. (2012). La lectura como estrategia de Patio, S., Nio, M., Olmedo, J., Gaviria, M., Gaviria, S., y Naran-
aprendizaje de las Matemticas. Ponencia presentada en el Con- jo, M. (2011). El colectivo docente en la Universidad Catlica de
greso Iberoamericano de las Lenguas en la Educacin y en la Cul- Pereira. Obtenido desde http://www.ucp. edu.co/ucp_docs/ucp_
tura. IV Congreso Leer.es. Salamanca. colectivo_docente.pdf
Huerta P., P. (2011). La reflexin de la prctica como elemento de Snchez., y Duarte, J. (2009). Educacin matemtica crtica: Un
mejora del desempeo acadmico de los colectivos docentes en ed- abordaje desde la perspectiva sociopoltica a los ambientes de
ucacin bsica. Ponencia presentada en el XI Congreso Nacio- aprendizaje. Ponencia presentada en X Encuentro Colombiano en
nal de Investigacin Educativa. Obtenido desde http://www.comie. Educacin Matemtica. Universidad Distrital Francisco Jos de
org.mx/congreso/memoriaelectronica/v11/docs/area_15/0962.pdf Caldas.
Martnez P., M. (2006). El poder de las experiencias pedaggicas re-

alizadas por colectivos de maestros. Expresiones de accin polti-
ca? Revista Educacin y Ciudad. No. 11. Bogot: IDEP.
129
130
Maestros en Colectivo.
Una dcada de actividad pedaggica
Teachers in group: A decade of pedagogical activity
Professores em grupo: Uma dcada de atividade pedaggica

Maestros en Colectivo
maEstros En colEctivo. una dcada dE actividad pEdaggica - maEstros En colEctivo
131
Maestros en Colectivo1
1 Maestros en Colectivo es un grupo de maestros investigadores de la escuela pblica conformado desde hace ms de una dcada e integrado por: James
Frank Becerra Martnez, Colegio Simn Rodrguez; Especialista en Pedagoga de la Universidad Pedaggica Nacional. Correo electrnico: jafra8@
hotmail.com; Oscar Leonardo Crdenas Forero, Colegio Entre Nubes; Magister en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedaggica Na
cionalCINDE. Correo electrnico: osle1972@gmail.com; Sonia Milena Uribe Garzn, Colegio Entre Nubes; Magister en Desarrollo Educativo y Social
de la Universidad Pedaggica NacionalCINDE. Correo electrnico: sonia.smug80@gmail.com; Mara Anais Moncada Rodrguez, Colegio Gustavo
Restrepo IED; Especialista en Multimedia para la Docencia, Universidad Cooperativa de Colombia. Correo electrnico: anais.moncada@gmail.com; Edith
Constanza Negrete Soler, Colegio INEM Francisco de Paula Santander. Magster en la Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad
Nacional de Colombia. Correo electrnico: negretesoler@gmail.com y ngela Prieto Acua; Ingeborg Cristina Behrentz Pfalz; Gildardo Moreno Caadas
y Juan Jos Garzn, interesados en las reflexiones pedaggicas alrededor de lo que se suscita en los Ambientes de Aprendizaje en el Aula (AAA).

Este artculo de experiencia es una apuesta This article of experience tries to describe Este artigo e uma aposta para descrever o
por describir el proceso de gestacin y los re- the process of installation, the challenges and processo de gestao, os desafios e resultados
tos y alcances logrados, en ms de una dca- achievements made in more than a decade by alcanados feitos em mais de uma dcada por
da, por el equipo de investigacin pedaggica a team of educational research Teachers uma equipe de investigao educacional
Maestros en Colectivo, grupo constituido por Collective, group integrated by teachers from professores do collective. Grupo de pro-
docentes pertenecientes a la escuela pblica y the public school that are concerned to fessores da escola pblica interessados em
preocupado por explorar, reflexionar y pro- explore, reflect and propose alternatives to explorar, refletir e propor alternativas para o
poner alternativas frente a lo que sucede en what happens in Learning Environments que acontece nos ambientes de aprendizagem
los Ambientes de Aprendizaje en el Aula. Su in the Classroom; favoring the production em sala de aula, favorecendo a produo de
trabajo ha favorecido la produccin de saber of pedagogical knowledge, transforming conhecimento pedaggico, a transformao
pedaggico, la transformacin de las prcti- practices, pedagogical self-education, the das prticas pedaggicas, auto-formao
cas, la autoformacin pedaggica, el encuen- discursive meeting, the qualification of the pedaggica, a reunio discursiva, a qualifi-
tro discursivo, la cualificacin del trabajo del teacher work and the possibility of creating cao do trabalho docente e a possibilidade
maestro y la posibilidad de constituir nuevas new ways for thinking the teacher and the de criar novas formas de pensar o professor
formas de pensar al maestro y a la escuela en schools in its whole. e as escolas em seu todo.
su totalidad.
Palabras clave Teachers collective, pedagogical Professores do collective,
Maestros en Colectivo, Saber knowledge, school, self-education conhecimento pedaggico, escola,
pedaggico, Seminario de formacin and permanent education seminar. autoformao e seminrio de edu-
permanente, autoformacin, escuela. cao permanente.
132
Los factores de autoformacin desarrollados se han dado,
A modo de presentacin tanto en los distintos colegios donde laboran los docentes par-
ticipantes, que son fuente de observacin y campo de accin,
E n el escenario contemporneo, el discurso de la autofor-
macin y cualificacin de los sujetos se ha venido intro-
duciendo con fuerza en todas las esferas de la sociedad; para
como en:
La Corporacin Escuela Pedaggica Experimental

lograr su propsito se ha considerando importante la creacin (CEPE), en donde se gest y se hizo posible el
de espacios llamados a favorecer las competencias y habilidades encuentro preliminar del grupo.
necesarias para facilitar el encuentro con el otro, el debate argu- El Instituto para la Investigacin Educativa y el
mentativo, las concertaciones epistemolgicas, las controversias Desarrollo Pedaggico (IDEP), que, a travs de
y, en fin, la formacin de subjetividades crticas, comunicativas y las distintas lneas de investigacin, accin y par-
cognitivas que apuesten por la creacin de conocimiento e inno- ticipacin, ha convocado y respaldado por aos las
vacin en los diferentes sectores de la sociedad. propuestas de trabajo del colectivo, creyendo en
Todo lo anterior dirige la mirada hacia la formacin de gru- que los maestros en Bogot son productores de
pos y colectivos de sujetos interesados por la autoformacin y saber pedaggico.
el desarrollo de las competencias para aprender a aprender. As, Las universidades, donde los maestros han obteni-
propuestas de formacin autnoma como la de Maestros en do una cualificacin desde la institucionalidad.
Colectivo, instituidas en las fronteras de las escuelas, externas Las ONG y otras entidades que promueven los
a las demandas de las polticas institucionales, cobran vigencia, conversatorios, paneles, foros y ferias educativas.
validez e importancia, pues con el tiempo se consolidan como El Encuentro iberoamericano de colectivos y re-
espacios: de encuentro pedaggico; de produccin, transfor- des de profesores que hacen investigacin en la
macin y validacin del saber pedaggico, especialmente des- escuela.
de la reflexin sobre los Ambientes de Aprendizaje en el Aula Otras instituciones en las que se socializan y
(AAA); de proposicin de alternativas didcticas y pedaggicas; retroalimentan las experiencias y producciones
y de creacin, legitimacin o invalidacin de saberes es- pedaggicas.
colares, pero adems, como escenarios que posibilitan la
profesionalizacin, cualificacin y legitimacin del quehacer del
maestro. Este es entonces, el prembulo que fundamenta y orienta el
Ms all de ir al pasado para encontrar el origen de los aconte- acontecer de ms de una dcada de actividad pedaggica, de
cimientos que justifican el presente, de rescatar la memoria para Maestros en Colectivo.
comprenderlo, o de excavar en el tiempo las lneas que permiten
ver cmo un grupo de maestros se constituy en lo que hoy se
denomina Maestros en Colectivo, la exploracin que se pre- Una retrospeccin de la colectivi-
tende busca dar cuenta de lo que se es hoy: profesionales forma- dad Maestros en Colectivo
dos en el devenir entre la prctica y la reflexin, interesados en el
acontecer de los AAA. Antes de la conformacin del equipo, los docentes adelanta-
Maestros en Colectivo es entonces un equipo conformado por ban individualmente, o desde el asilamiento de una prctica no
docentes que se desempean en diferentes instituciones educa- institucionalizada:
tivas pblicas, cuyos campos de accin abarcan desde la bsica
primaria hasta el nivel universitario; interesados por la inves- [...] propuestas innovadoras que emergan de las inquietudes e
tigacin pedaggica, la produccin y la cualificacin de saber intereses individuales y colectivos de los docentes frente a las
pedaggico y la participacin y el encuentro con pares acadmi- situaciones del ambiente escolar [] para el enriquecimiento
cos y sociales para validar los conocimientos, comprometidos de la prctica pedaggica y superar el solipsismo del maestro
con unas prcticas de enseanza y el quehacer en la escuela. (Becerra, et al, 2006, p. 15).
133
Justamente, en el marco de la Expedicin Pedaggica Nacio-

nal y bajo la tutela de la Corporacin Escuela Pedaggica Ex-
El Seminario de Formacin
perimental, acontecieron una serie de encuentros que llevaron a Permanente: Espacio de
unos maestros a ubicar la pertinencia de conformar un equipo; encuentro pedaggico
inquietud que se fortaleci con una serie de talleres, conversa-
torios y con la socializacin de las vivencias de los participantes
en el aula, que adquiere sentido y se hace visible cuando las En la actualidad es constante la aparicin de distintas prcti-
reflexiones se tornan en producciones (relatos, ponencias y re- cas, modos de actuacin y de subjetivacin, que instauran a los
latoras), de esa manera se conforma el colectivo en torno a los maestros en la sociedad de manera diferente e implican el sur-
AAA, definidos para esta colectividad como un: gimiento y la conjuncin de diversas de formas comprensin de
la escuela, la pedagoga y la educacin. En este marco, se resalta
el valor del encuentro de formacin permanente, no solo como
[] entramado de actores: sujetos reconocidos como seres in- una instancia para reflexionar sobre las prcticas de enseanza
tegrales y diversos en gustos, intereses, valores, experiencias y en la escuela, sino para que los docentes se constituyeran como
formas de aprender y saber, actividad: correspondiente a las sujetos productores de saber.
acciones y el hacer de los sujetos, a travs de las cuales se vi- Uno de los intereses fundamentales establecido en el marco
vencian experiencias y problemas de conocimientos (pedaggi- de los propsitos planteados en 1982 por el Movimiento
cos para el docente y escolares para los estudiantes) y contexto: Pedaggico, fue la formacin de los maestros, que permiti con-
condiciones sociales, polticas, histricas, culturales e ideolgi- cretar diversos espacios de formacin alternativos a la escena
cas, ligadas un espacio-tiempo particular (Pedreros, 2006, p. 28). institucional. Escenarios de cualificacin de la labor del maestro,
de construccin del saber pedaggico que posibilitaron la trans-
Dicho entramado se configura y reconfigura gracias a las informacin del estatus del maestro, y de su formacin, hacia un
teracciones de los elementos que le conforman y que se man- discurso que reconoce su prctica desde la perspectiva de que l
tienen en tensin, dotando a los AAA de un carcter dinmico. ingresa a la escuela para transformar los modos de ser. Basados
Para Maestros en Colectivo el acontecer de la clase es el marco en estos principios, surge Maestros en Colectivo, un equipo que
de referencia para leer las distintas formas de concebir los AAA: centra su inters en los AAA, con la intencin de cualificar la
recogiendo vivencias propias y ajenas, tejidas por hilos invisi- labor docente.
bles entre los estudiantes y maestros, la actividad y el contexto As, el Seminario de Formacin Permanente es el pilar de
[] en tanto se reconoce el docente como constructor, en la Maestros en Colectivo, grupo que irrumpe para permitir que los
reflexin de su prctica docente (Becerra, et al, 2006, p. 30). docentes sospechen del acontecer que se instituye como verdad
Con esto en mente, el trabajo del grupo llev a la investi- en los diversos contextos de la sociedad; ofreciendo la
gacin, apoyada por el IDEP-COLCIENCIAS: El Sentido de posibilidad de crear y validar los espacios pedaggicos, en los
lo Pblico en el marco de la experiencia pedaggica Ambientes que desarrolla debates y modos de proceder frente a los asuntos
de Aprendizaje en el Aula: La auto-organizacin, con la cual se de orden pedaggico, constituyendo subjetividades productoras
reconoci que el trabajo colectivo posibilita la auto-organizacin de saber. Justamente en este espacio es factible la autofor-
y la construccin del sentido de lo pblico, asumido ste como macin pedaggica, el encuentro discursivo, la cualificacin y la
el espacio de deliberacin, de confrontacin, dilogo, debate, posibilidad de constituir nuevas formas de pensar al maestro, a
negociacin y accin, en el cual las personas toman decisiones sus prcticas pedaggicas y a la escuela en su totalidad.
relacionadas con la determinacin de problemticas e intereses Es ms, el Seminario de Formacin Permanente se ha veni-
comunes, por consiguiente: [] es necesario que la escuela, do reafirmado y consolidado como un espacio de cualificacin
considere la posibilidad de dar apertura a nuevas formas de rela- pedaggica de los docentes participantes del colectivo. En
cionarse, de reconocerse, de asumir, ver, estar y ser en el mundo, l se han puesto en juego, entre otros temas, los imaginarios,
de convivir con los dems, de constituirse como sujeto, como prcticas, experiencias, discursos y saberes que caracterizan las
comunidad, como cultura (Maestros en Colectivo, 2009, p. 81). maneras particulares de proceder en el aula; se discuten asuntos
134
epistemolgicos, metodolgicos y didcticos relacionados con Adems, en el seminario se busca el reconocimiento del otro,
la investigacin, la innovacin y el sentido de la educacin y la entendindolo como una subjetividad con la que se construye el
pedagoga. Las producciones se han expuesto en espacios de conocimiento pedaggico; se comparten vivencias escolares, ex-
socializacin; pero, adems, se han materializado en la creacin periencias, proyectos, necesidades, intenciones e intereses, ya que
documental y de alternativas para el aula y la escuela. es precisamente con los colegas con quienes se valida (o invalida)
De este modo, el Seminario de Formacin Permanente se el trabajo pedaggico. Con ellos, se generan nuevas construc-
asume como una posibilidad de encuentro y reconocimiento de ciones en un espacio de continuo cuestionamiento, discusin y
los maestros y maestras que fortalece su imagen de sujetos debate, de tal forma que cada uno se reconoce en un dilogo de
constructores de saber pedaggico. Hecho que a su vez con- saberes y en la interaccin continua como sujetos de saber, de
tribuye en el proceso, tanto de cualificacin de su labor, como de poder, de afectos y emociones.
consolidacin de una colectividad dedicada a la formacin, trans- La dinmica de trabajo ha llevado a que los maestros se au-
formacin y legitimacin de los asuntos pedaggicos, mediante to-organicen y se auto-regulen, asumiendo roles, reconocien-
debates, discusiones, contrastes, validaciones y proyecciones do potencialidades, apropindose de compromisos, generando
que se ven reflejadas en la produccin de saber, de documentos proyectos, definiendo tiempos de encuentro y buscando estrate-
(ponencias, ensayos, artculos, informes de investigacin, libros), gias para elaborar escritos. Esta auto-organizacin tambin ha
as como en la ejecucin de investigaciones, innovaciones y ac- propiciado un proceso de regulacin conjunta del devenir del
ciones pedaggicas a partir de la sistematizacin de experiencias colectivo, sus responsabilidades, dificultades, perspectivas y
y vivencias de conocimiento. proyecciones, que se concretan en las maneras particulares de
Las vivencias y exigencias del contexto contemporneo llevan convivir, de establecer lazos de afectividad y de relacionarse.
a que el maestro est actualizndose permanentemente, en Esto ha permitido el reconocimiento del trabajo pedaggico
constante dilogo con el saber y sintiendo la imperiosa necesidad adelantado por Maestros en Colectivo y su Seminario de For-
de sistematizar su trabajo y de participar en eventos acadmicos macin Permanente, no solo a nivel local, sino en algunos esce-
para tener una dimensin del estado de los procesos pedaggi- narios acadmicos nacionales e internacionales.
cos, metodolgicos y didcticos; pero adems, para socializar sus En la dinmica de Maestros en Colectivo, el Seminario de
producciones, y sospechar de los hallazgos. Formacin Permanente adquiere un valor fundamental, pues
Esto significa que debe confrontar el conocimiento, el que- permite el encuentro de maestros para debatir y deliberar sobre
hacer y la formacin diaria para elaborar nuevos discursos so- los diversos asuntos de los AAA. Con el paso de los aos, el
bre la accin pedaggica, que redunden en la re-significacin espacio ha asumido unas especificidades que lo vinculan con la
de sus vivencias, emociones y pensamientos; en la generacin idea de ser una instancia de cualificacin y formacin, ya que los
de prcticas innovadoras, distintas a las institucionalizadas, y en docentes asumen que all se posibilita su autoformacin, pues
la adquisicin de otros imaginarios, para afrontar su desarrollo llevan a cabo exploraciones epistemolgicas, didcticas y
profesional y cualificar los procesos educativos. As, el proceso pedaggicas que permiten cuestionar las prcticas de enseanza
de formacin de los maestros es un aprender en el aprender que y los discursos que sustentan estas actuaciones.
desarrolla su pensamiento crtico, la reflexin, el trabajo en Todo ocurre en medio de un proceso continuo de en-
colectivo y la investigacin. riquecimiento pedaggico; las vivencias y exigencias del contex-
Como se observa, el Seminario de Formacin Permanente to contemporneo llevan a que el maestro se actualice, forme
poco a poco se distingue de otros espacios de encuentro y for- y desarrolle las competencias necesarias para un ptimo de-
macin de los maestros, ya que se reconoce, en primera medida, sempeo escolar. El trabajo le dirige a situaciones de constante
como una instancia de cualificacin y formacin, pero tambin dilogo, de produccin acadmica e investigativa, de bsqueda
de autoformacin; all el colectivo destaca la importancia de la terica, de cuestionamiento constante, y a desarrollar propuestas
reflexin de la prctica pedaggica y de la proposicin de alter- pedaggicas que, a su vez, llevan a una participacin peridica en
nativas que cambien los modos como se instalan ciertas prcticas eventos acadmicos para que le sea posible tener una dimensin
pedaggicas en lo escolar. sobre el estado de los paradigmas educativos y de los discursos
que incursionan en la escuela para hacer de ella lo que es en
135
cada momento; as progresa en la confrontacin y elaboracin tivo de organizar un equipo de trabajo alrededor de los intereses
de nuevos saberes y discursos sobre la accin pedaggica, que le comunes.
permitan re-significar sus vivencias en el aula. En el Seminario de Formacin Permanente se reconoce el
La dinmica del Seminario ha llevado a comprender la impor- valor de la participacin, pues no solo es el valor por excelencia
tancia del reconocimiento del otro, no solo como alguien que para compartir los puntos de vista, debatir las ideas y deliberar
aporta y genera nuevas construcciones epistemolgicas, didc- sobre los asuntos propuestos en cada sesin, sino que en oca-
ticas o pedaggicas, que cuestiona y enriquece discursivamente, siones emerge como una tensin latente entre los maestros, pues
sino como un igual acadmico que convalida o interroga aquello da la oportunidad para pugnas asumidas desde los diferentes
que se instala como lo que se debe ejecutar en el aula. El otro puntos de vista que estn en juego.
se asume como alguien capaz de aprobar o refutar las prcticas As, irrumpe la diversidad de argumentos que aprueban o se
pedaggicas de sus colegas dentro del colectivo, y esta es una ac- oponen a lo dicho por otros, develando los distintos marcos de
tividad que enriquece las experiencias en el aula, de tal forma que dilogo de los docentes y posibilitado el reconocimiento de la
cada uno se reconoce a s mismo y al otro (colega del colectivo) importancia del respeto por la opinin del colega, la toma de de-
como un sujeto de saber, con experiencias, un intelectual, con un cisiones a favor de argumentos convincentes y el establecimiento
ser afectivo y emocional que convive en una relacin pedaggica de acuerdos y negociaciones que no implican ceder la opinin
basada en el respeto de las ideas. propia, sino anteponer un saber en el que las voces de los
El accionar del colectivo ha llevado a que se configuren nodos maestros se ven reflejadas y reconocidas.
pedaggicos, es decir, ha creado lneas de investigacin y de ex- Conforme con lo dicho, el trabajo en el colectivo ha reconoci-
ploracin pedaggica basadas en intereses o motivaciones desar- do la existencia de diversas formas de organizacin de maestros
rolladas al interior del colectivo; esto implica la constitucin de (redes, grupos, colectivos, pares acadmicos) que les permite
subgrupos de estudio que se articulan a la intencin general del el reconocimiento de su quehacer pedaggico. Justamente,
equipo de maestros. Adems, se perciben formas de auto-orga- Maestros en Colectivo, en particular el Seminario de Formacin
nizacin y auto-regulacin cuando, por ejemplo, se definen los Permanente, se asume como uno de esos espacios de encuentro
tiempos, la eleccin de los documentos a estudiar, la bsqueda docente en el que se aportan elementos para enriquecer las ex-
de estrategias para elaborar escritos o la manera de acompaar a periencias pedaggicas, que se traducen en la cualificacin de las
los colegas en la planeacin de nuevas acciones o de adelantar las prcticas pedaggicas, en la transformacin de los procesos de
tareas para gestionar recursos e invitar a nuevos colegas. formacin de los estudiantes y en la posibilidad de concebir el
Justamente, la proyeccin individual y/o colectiva aparece en ambiente de aprendizaje de un modo distinto, uno en donde los
el Seminario como espacio para compartir experiencias maestros intenten superar dificultades como la insularidad y el
pedaggicas y ver sus posibilidades de ejecucin en el aula; es un aislamiento y favorecer procesos de formacin, en ese encuentro
escenario para que se piense y repiense la escuela, se comprenda con el otro, en una relacin de pares acadmicos.
el discurso pedaggico y el sentido del educar. Pero tambin para Por ltimo, en la dinmica del Seminario de Formacin Per-
explorar otros territorios de lo escolar y de lo educativo a fin de manente, y como parte de su cultura organizativa, es necesario
enriquecer las miradas sobre los AAA. destacar que cada uno de los docentes participantes asume un
De tal manera, cada individuo, y el equipo en general, rol, como el de moderador, encargado de otorgar la palabra a
construyen y deconstruyen significados y sentidos, no solo de quien la solicita, o de relator, que lleva el acta de cada uno de los
los AAA, sino de los discursos, modelos y paradigmas sobre la encuentros, la cual se lee y se somete a aprobacin, despus de
educacin y la sociedad, de aquello que se instituye como natural los ajustes pertinentes, en la siguiente reunin; documento, que
y como axioma queda en la escuela, el pensamiento y las prc- sirve como memoria pedaggica para la socializacin de avances,
ticas de los maestros. As, la constitucin de equipo de trabajo el intercambio de experiencias en relacin con los proyectos y
se convierte en una de las apuestas del grupo, pues el encuentro vivencias de aula, y reconocimiento de los discursos de cada uno.
con el otro, el reconocimiento del saber pedaggico, la produc- As mismo, se abordan problemas relacionados con el
cin de escritos y el fortalecimiento de los lazos afectivos, ha planteamiento, retroalimentacin y reajuste de propuestas de in-
permitido identificar inquietudes, generando empatas y el obje- vestigacin o de produccin escrita que se estn adelantando,
136
en las cuales se reconoce y apoya al otro. Las dinmicas propias
del Seminario han permitido la creacin y adopcin de nuevos
roles y funciones, que surgen de acuerdo a las actividades y
compromisos adquiridos, lo que deriva en la asignacin de
responsabilidades y de tareas en beneficio de la colectividad y del
trabajo mismo, as como en la ejecucin y registro de actividades
especficas, individuales y conjuntas.
Produccin de saber
Participacin en los Congresos Iberoamericanos
de Educacin realizados en Venezuela, Argentina
y Per (2008-2011, 2014).
Encuentro de pedagoga, investigacin y expe-
riencias alternativas: Pedagoga para un mundo en
crisis. Medelln, 2013.
Publicaciones
La Escuela imaginada. Opciones de Autoformacin. Red
de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental. SED-
CEPE. 2006.
Maestros en Colectivo: Construyendo y reconstruyendo mi-
radas y sentidos de los Ambientes de Aprendizaje. Bo-
got, 2006.
Ambientes de Aprendizaje en el Aula: Una experiencia en
colectivo. IDEP, 2005.
Los Ambientes de Aprendizaje en el Aula. Revista
Nodos y Nudos, 2006.
Reflexiones acerca de las relaciones escuela y contexto,
2005.
El Sentido de lo pblico en el marco de la experiencia
pedaggica Ambientes de Aprendizaje en el Aula: la Au-
to-organizacin, proyecto IDEP-Colciencias, 2007.
137
Referencias
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Construyendo y deconstruyendo miradas y sentidos de los Am- blico en la escuela: La autoorganizacin. Universidad-escuela y la
bientes de Aprendizaje en el Aula. Nodos y Nudos, V. 3. No. 21. produccin de conocimiento pedaggico. Bogot: IDEP-Concien-
Bogot: Universidad Pedaggica Nacional. cias, Imprenta Distrital.
Becerra, J., et al. (2006). Los Ambientes de Aprendizaje en el Aula.

La escuela imaginada. Opciones de autoformacin. Bogot: Pedreros, R., et al. (2006). Ambientes de Aprendizaje en el Aula: Una
Magisterio. experiencia en Colectivo. Bogot.
138
El aula multidficit: Una apuesta por la
inclusin como alternativa educativa para el
proyecto de vida de los estudiantes sordos
con discapacidad asociada del Colegio
Isabel II. IED
The multidficit classroom: A commitment to inclusion as an educational alternative
for the project of life of deaf students with disabilities Associate College Isabel II. IED
A sala de aula multidficit : Um compromisso com a incluso como uma alternativa

educacional para o projeto de vida dos alunos surdos com deficincia Associate
Colgio Isabel II. IED
Camila Andrea Hernndez Castillo / Marco Tulio Crdenas Forero
El aula multidficit: una apuEsta por la inclusin como altErnativa Educativa... camila castillo - marco forEro
139
Camila Andrea Hernndez Castillo1

Marco Tulio Crdenas Forero2
1 Docente Aula Multidficit, Colegio Isabel II. Magister en Desarrollo Educativo y Social UPN- CINDE. Correo electrnico: camilaahc@gmail.com
2 Docente Colegio San Francisco de Ass IED. Magister en Desarrollo Educativo y Social UPN-CINDE. Correo electrnico: mtcardenas08@gmail.com

El presente artculo muestra una experien- The following article will show a O presente artigo evidenciara una experincia
cia pedaggica, propuesta en el marco de la pedagogic experience proposed in the pedaggica proposta no marco da incluso
inclusin educativa y el enfoque diferencial, context of inclusive education and the educativa e no enfoque diferencial denomina-
denominada Aula multidficit, la cual invo- differences called aula multudeficit what do aula multideficit, que involucra crianas
lucra nias y nios sordos con discapacidades is involving deaf children with associate surdas com deficincias associadas. Com isto,
asociadas. Se pretende poner de manifiesto disabilities, we are trying to reach further, we pretende-se manifestar que, alm de ser uma
que, ms all de una propuesta para want to be more than a proposal to promote proposta para promover processos de apren-
promover procesos de aprendizaje en los learning process to the students with the dizado nos alunos desde a prtica pedaggica
estudiantes desde la prctica pedaggica pedagogic practice (proposed from the (proposto desde a organizao curricular)
(planteado desde la organizacin curricular), curricular organization) it is a chance for the uma possibilidade para o desenvolvimento de
es una posibilidad para el desarrollo de habi- skills development, the independence and habilidades para a independncia e a autono-
lidades para la independencia y la autonoma, the autonomy in favor to a life project. mia em prol de um projeto de vida.
en favor de un proyecto de vida.
Palabras clave Multigrade classroom, inclusive Aula multideficit, incluso educativa,
Aula multidficit, inclusin educati- education, skills for life, pedagogical habilidades para a independncia e
va, habilidades para la independencia practice. a autonoma, prtica pedaggica.
y la autonoma, prctica pedaggica.
140
nias all inscritos. Esto se hace a partir de metodologas y es-
A manera de introduccin trategias diversas, fundamentadas en la pedagoga por proyectos
de aula, planes de aula, procesos de aprendizaje y desarrollo de
E n la actualidad el paradigma de la educacin inclusiva tiene
como principio el reconocimiento de la diferencia, toman-
do como punto de partida las caractersticas, particularidades y
habilidades para la independencia y autonoma4, fortaleciendo
prcticas previas a los procesos de formacin pre-vocacional de
los nios y nias.
necesidades de los nios y las nias para la creacin de nuevas Hasta 2013 el Aula Multidficit contaba con dos subgrupos
estrategias o la flexibilizacin de las existentes por parte de las planteados de acuerdo a las habilidades de desarrollo, edad
instituciones, con el fin de garantizar el acceso, permanencia, co- cronolgica y tiempo de escolaridad en la institucin de los
bertura, participacin efectiva y el aprendizaje de los estudiantes. estudiantes. El primero, Alistamiento pre-vocacional, estaba
En ese sentido, la presente experiencia busca visibilizar la conformado por 7 jvenes de 16 aos (edad cronolgica), con
manera como las practicas pedaggicas desarrolladas al interior quienes se realiz, dadas las caractersticas enunciadas, un proce-
de las aulas para sordos se desarrollan en su primera lengua (len- so de valoracin en una institucin especializada en formacin
gua de seas colombiana), priorizando la creacin de estrategias vocacional, buscando determinar su estado de preparacin para
pedaggicas basadas en sus capacidades, competencias, habili- acceder a un contexto diferente al educativo, y realizar la posible
dades y potencialidades para la independencia y la autonoma, insercin al programa de formacin para el trabajo y rpida ubi-
dejando de lado el discurso de las dificultades, necesidades, cacin laboral. El proceso de valoracin se desarroll durante
carencias, entre otros, conceptos que con el tiempo han guiado una semana en jornada competa; 3 de los 7 estudiantes valorados
los mbitos en los que hace presencia esta poblacin y que cumplieron con los requisitos para ingreso al programa, pero no
limitaron el acceso y real participacin escolar de los mismos. pudieron acceder por dificultades administrativas.
El segundo grupo, conformado por 6 estudiantes, con un pro-
El contexto: una mirada general medio de edad entre los 8 y 15 aos, se denomin Desarrollo
de habilidades para la independencia y la autonoma; por su
estructura pedaggica busc fortalecer las habilidades anterior-
El Aula Multidficit3 es creada en el ao 2011, al interior mente mencionadas, con el objetivo de avanzar hacia otro nivel
de la Instruccin Educativa Distrital Isabel II, con el objetivo de nuestra propuesta pedaggica: Alistamiento pre-vocacional,
de brindar una alternativa pedaggica para los estudiantes que en la actualidad (2014) contina en proceso.
con diagnstico de discapacidad cognitiva, neuromuscular, en-
tre otras asociadas a la discapacidad auditiva, cuyos resultados
acadmicos evidenciaban dificultades en el proceso de apren- Las prcticas pedaggicas: el for-
dizaje, alto ndice de desercin escolar y una considerable tasa de
repeticin en los grados cursados.
talecimiento de habilidades para
Por ello, la alternativa Aula Multidficit propone una estrate- la autonoma y la independencia
gia de atencin pedaggica que permite procesos de formacin
integral acordes con las caractersticas, necesidades, condicin El Aula Multidficit proyecta en los estudiantes una formacin
de extra-edad, ritmos y procesos de aprendizaje de los nios y continua como sujetos de derechos, enfocada en el desarrollo
de competencias para su autonoma e independencia, basada en
3 La definicin de Aula Multidficit emerge de la propuesta de Aula
Multigrado, expuesta por el equipo de inclusin, del ao 2011, a los prcticas reales a travs de diferentes situaciones didcticas que
directivos de la IED Isabel II. Pese a la denominacin asignada por las
4 Las habilidades para la independencia y la autonoma son el conjunto
orientaciones pedaggicas de la Secretara de Educacin de Bogot
de estrategias utilizadas como objeto de aprendizaje desde las prcticas
en su documento Condiciones de discapacidad y/o excepcionalidad
pedaggicas, para ser reorientadas hacia el emprendimiento laboral
atendidas por la SED, la cual limita el multidficit nicamente a la
despus de la etapa de escolarizacin, es decir, son una posibilidad para
sordo-ceguera, el proyecto de aula para sordos se ha denominado como
poder desenvolverse y mantenerse en su etapa adulta y as fortalecer su
aula multidficit, pues desde la caracterizacin de la discapacidad hace
proyecto de vida.
referencia a la unin de dos o ms discapacidades.
141
propenden por el desarrollo de habilidades y destrezas tiles para

la vida fuera de la escuela. En las prcticas pedaggicas se sugiere
que las diferencias sirvan como referencia para desarrollar sus
actividades y vivir experiencias en el marco del emprendimiento
laboral, fortaleciendo su rol como ciudadanos con particulari-
dades y capacidades enriquecidas por valores.
Este escenario no es ajeno a los procesos pedaggicos y cur-
riculares propuestos desde los lineamientos descritos en la Ley
General De Educacin (115/94), y al Proyecto Educativo Insti-
tucional propuesto por el Colegio Isabel II IED, por tal motivo
desarrolla sus prcticas pedaggicas, las cuales define como:
[] el escenario, donde el maestro dispone todos aquellos

elementos propios de su personalidad acadmica y personal.
Desde la acadmica en lo relacionado con su saber disciplinar y
didctico, como tambin el pedaggico a la hora de reflexionar
sobre las fortalezas y debilidades de su quehacer en el aula. En Imagen 1.Maestra, nios y nias del Aula Multidficit
lo personal, el maestro utiliza elementos como el discurso,
relaciones intra e inter personales, ya que si no las tiene, es se- Mi planeta: un ejemplo de
guro que no obtendr xito con la poblacin a la cual va dirigi-
do su conocimiento (Zuluaga, 2013, p. 3).
proyecto pedaggico de aula
desde una perspectiva
De este modo, la propuesta pedaggica desarrollada con el integradora e inclusiva
grupo en mencin, se ha basado en la pedagoga por proyectos
de aula (uno por cada perodo acadmico), como una: [] es- El exordio de una prctica pedaggica
trategia metodolgica que dinamiza en estudiantes y profesores,
la construccin de conocimientos sobre el mundo de la vida de
Histricamente la escuela ha sido atravesada por diferentes
forma contextualizada, experiencial, globalizante y significativa
modelos y enfoques pedaggicos que le han permitido, de una u
dentro de un ambiente educativo (INSOR, 2008, p. 13).
otra forma, adquirir un estatus como productora de conocimien-
Dichos proyectos integran las diferentes reas del cono-
tos y saberes, de ah que en la actualidad se den diversas prcticas
cimiento bajo una misma problemtica a desarrollar, cuyo valor
de orden curricular, e incluso adaptaciones y flexibilizaciones del
agregado es generar productos (artefactos) a partir de diferentes
mismo, las cuales buscan un desarrollo integral de los nios.
materiales, con los cuales se aprende sobre el manejo y produc-
De all que los proyectos pedaggicos de aula emerjan como
cin de los mismos, nociones bsicas sobre emprendimiento y
una posibilidad para el desarrollo y la integracin de los es-
administracin de recursos, entre otros, punto de partida hacia la
tudiantes, ya que su condicin activa y metodolgica permite ex-
construccin de su plan de vida.
plorar e indagar sobre los intereses y necesidades de los nios,
del maestro y la escuela, convirtindose as en una aproximacin
a una forma de investigar al interior del aula. Visto de otra mane-
ra:
Los proyectos de aula son valiosas oportunidades de enseanza,
aprendizaje y autoformacin, que generan actitudes y aptitudes
favorables para el trabajo en equipo, la comprensin social y
142
prctica del conocimiento cientfico, la generacin de vnculos desde las fases del Proyecto Pedaggico, que son: Exploracin,
sociales, la transferencia de conocimiento y el fortalecimiento donde se hace el diagnstico general del grupo denotando in-
de la identidad personal, social y profesional (Garzn, 2009, tereses y gustos; Planeacin, en la que se caracterizan y disean
p. 3). las prcticas; Ejecucin, en la cual se implementan las prcticas y
se analiza el impacto, y Evaluacin, donde se verifican resultados
Como se observa, la dinmica propuesta al interior del Aula y se reflexiona sobre las prcticas.
Multidficit se enmarca en la implementacin de Proyectos
Pedaggicos de Aula (PPA), los cuales facilitan la integracin de Una mirada holstica: la integralidad con las reas
saberes y conocimientos partiendo de los gustos e intereses
se los nios. Su implementacin se da a partir de prcticas El PPA integra las diferentes reas del conocimiento, de
pedaggicas constructivas (Talleres, trabajos independientes, manera que los procesos de enseanza-aprendizaje articulen las
estudio de casos, proyectos, problemas, y laboratorio); socio- necesidades e intereses de la escuela, de los nios y nias y de
econmicas (conversatorios y salidas de campo); ldicas (dra- los componentes del currculo, con el horizonte institucional del
matizaciones y juegos de roles) y profundizaciones (seminarios). colegio, generando:
Adems, se integran las reas del conocimiento relacionndo-
las con la cotidianidad de cada uno de los nios. Es de resaltar [] el protagonismo a los alumnos en su proceso de aprendiza-
que, desde la perspectiva de Cerda (2001), se inicia el proceso je, promoviendo su inventiva, creatividad, curiosidad, el trabajo
Imagen 2. Practica Pedaggica del PPA: Mi planeta
143
en equipo, la formulacin y la solucin de problemas cotidianos

y concretos. Los proyectos constituyen una forma de aprender
y de ensear, centrada en los intereses y preocupaciones de los
alumnos para que se involucren de forma activa en la plani-
ficacin, ejecucin, presentacin y evaluacin de experiencias
dialogadas de aprendizaje (Guzmn, 2005, p. 9).
A continuacin se describe la manera como se articulan las

reas del conocimiento con el PPA.
1. Las matemticas y su uso en la cotidianidad
Teniendo en cuenta los diferentes niveles presentes en el Aula

Multidficit, el PPA Mi planeta busca que los nios y nias se
aproximen al concepto lgico-matemtico desde su relacin con
la cotidianidad, es decir:
Imagen 3. Clase de matemticas (Conteo y Seriacin)
Hablar sobre las relaciones lgico-matemticas es referirse a la
representacin del mundo a travs de sistemas y procedimien- ciones y escultura, en ellos los nios conocieron, experimen-
tos por medio de un cdigo propio, integrado por los diversos taron y crearon con diferentes materiales, aprovechando las
smbolos matemticos. [] es de reconocer que el trabajo se propiedades de los mismos; todo, entendiendo que:
centra en el desarrollo del pensamiento de los nios y las nias
a travs de la resolucin de problemas de la vida cotidiana, La plstica es motivadora esencial del desarrollo de la percep-
puesto que la matemtica bsicamente es una prctica social cin, la sensibilidad, la esttica, la capacidad creativa y expre-
(SED, 2010, p. 187). siva; no solo permite que los nios y las nias adquieran un
medio para comunicarse y expresarse a travs de la imagen, sino
Cada una de las etapas de construccin y desarrollo del que tambin les posibilita imaginar, inventar e interactuar con
proyecto permite al estudiante, desde sus competencias, dar los dems, por medio del placer derivado de la experimentacin
soluciones a las preguntas planteadas y asumir roles que de estmulos visuales y tctiles, en relacin con todos los senti-
le exigen responder frente a cada una de las responsabilidades. dos (SED, 2010, p. 142).
Por ejemplo, durante el proceso de produccin, debern man-
tener cantidades, distribuciones, mediciones, caracterizaciones, Los diversos proyectos se materializan en la elaboracin del
conteos y verificaciones, entre otras actividades relacionadas con producto artstico que los nios comercializan. Con ello, des-
su cotidianidad. Para reforzar esta prctica, se articularon sali- cubren la importancia de reciclar (separar basuras y clasificarlas,
das pedaggicas a escenarios productivos (Central de Abastos entendiendo que el material sea til para ser reutilizado), recono-
CORABASTOS y su entorno comercial), en los cuales se vieron ciendo que dicho proceso es de utilidad para conseguir la materia
elementos afines a lo aprendido en clase. prima necesaria para el desarrollo de la fase artstica del proyecto.
Una de las adaptaciones curriculares con las que cuenta la pro-
2. Las artes plsticas como herramientas de independencia puesta, ha sido la ampliacin de la intensidad horaria para el rea
y autonoma artstica, lo cual ha favorecido la dedicacin y el perfecciona-
miento de los productos elaborados.
Las artes plsticas, dentro del PPA Mi planeta, permitieron
realizar talleres de dibujo, pintura, collage, modelado, construc-
144
Adems, durante el desarrollo del proyecto pedaggico, los es-
tudiantes acceden a un espacio mediado por un modelo lingsti-
co5 que facilita la creacin de situaciones discursivas y potencia
los conocimientos que se requieren, las habilidades, destrezas
y actitudes que se necesitan para la resolver la problemtica
planteada en cada perodo acadmico. Dicho espacio no solo
favorece los conocimientos acadmicos y contextualizados exigi-
dos por el PPA, sino el reconocimiento de que la persona sorda
es sujeto de derechos y deberes.
Imagen 4. Clase de artes plsticas. Cuadros navideos para

la Feria de Emprendimiento
3. La lengua de seas como vehculo de cognicin
La prctica comunicativa involucr a los padres de familia y

dems agentes del proceso de socializacin y adaptacin de los
nios y nias, sin dejar de lado la importancia del maestro como
mediador de estos procesos; justamente:
El rol del maestro y la maestra cobra vital importancia,

reconociendo que las experiencias con el cuerpo, posibilitan el
encuentro con el otro desde la empata, gestndose un constan-
te intercambio de significados a travs del lenguaje no verbal
que permite, con una gran sensibilidad, comprender esa expre-
sividad corporal y desde all ofrecer una dinmica de bienestar Imagen 5. Clase de tica en Lengua de Seas
y estimulacin que facilite y acompae el desarrollo armnico e
integral de los nios y nias (SED, 2010, p.100).
4. Las ciencias naturales y sociales: una posibilidad para
proteger el entorno
Es de esta forma como se desarrollan las prcticas pedaggi-
cas que contribuyen en la adquisicin y fortalecimiento de la len- El PPA permite visibilizar diferentes problemas sociales y am-
gua de seas, pues es usada en todos los espacios, tanto acadmi- bientales a los que los nios y nias estn expuestos, propiciando
cos como sociales, de la institucin y el aula. Tambin se han 5 Con el modelo lingstico se hace referencia a personas sordas adultas
generado espacios de participacin con los padres de familia, inmersas en el contexto escolar, responsables de agenciar procesos de
quienes aprenden diferentes estrategias, basadas en la lengua de adquisicin, consolidacin y enriquecimiento de la LSC de los es
tudiantes, y de la enseanza y cualificacin de la misma de los docentes,
seas, para aplicarlas con sus hijos siendo conscientes de la im- padres de familia y dems miembros de la comunidad educativa (SED,
portancia de aprenderla y usarla progresivamente. 2004, p. 77).
145
su participacin en la propuesta de soluciones conjuntas o desde los ejercicios fsicos propuestos en el PPA (de desplazamiento,
el interior del aula, sin embargo es pertinente anotar que: ejercitacin o ldicos), por lo que las actividades se adaptaron
considerando la importancia del reconocimiento del cuerpo (en
Ms que programar campaas espordicas de limpieza y reci- l se empiezan a establecer caractersticas fisicas, biolgicas y de
claje, el propsito es integrar a las dinmicas diarias de la insti- gnero) y la manera como ste hace parte de un espacio y territo-
tucin, prcticas ciudadanas que permitan el desarrollo de una rio. La apuesta fue articular las practicas pedagogicas a espacios
conciencia del uso adecuado de los recursos naturales, y que fuera del aula, privilengiando las cualidades fisicas bsicas y los
aseguren la apropiacin de una cultura en la cual se promueva patrones bsicos de movimiento, ajustados a sus capacidades.
la valoracin por los elementos que conforma el ambiente y el De esta manera, la educacin fsica, y su papel dinamizador del
planteamiento de estrategias que busquen mantener un equi- desarrollo corporal, se convirti en la base para una educacin
librio entre el medio natural y social, de tal forma que los nios para la vida (habilidades para la autonoma y la independencia),
y nias asuman que el medio ambiente depende de la relacin que, ms all de ser la asignatura encargada de la pedagoga del
que establecen los grupos humanos con la naturaleza (SED, cuerpo, se convirti en el rea que permite la integracin y par-
2010, p. 182). ticipacin de los nios y nias en sus propios procesos de cre-
cimiento y desarrollo.
Las ciencias sociales y naturales juegan un papel importante
en el PPA, pues durante el proceso de identificacin de intere- 6. La tica como dinmica permanente del grupo
ses hubo una gran inclinacin de los estudiantes por atender los
problemas ambientales con los se enfrentan a diario. Por ello, La constante reflexin acerca de los valores implcitos en cada
hicieron diferentes propuestas para ayudar al planeta y analiza- una de las prcticas pedaggicas, guarda una estrecha relacin
ron las consecuencias de no hacerlo a tiempo; una de las es- con la manera como socializan los nios y nias del aula, y con
trategias identificadas fue el reciclaje, por lo que los estudiantes el conocimiento de los espacios en los que interactan con los
desarrollaron proyectos para separar las basuras y administrar el dems. Es por eso que se hace necesario involucrar los deberes y
cuidado del agua, generando campaas publicitarias para cum- derechos, como nios y estudiantes, en el ejercicio para la convi-
plir con dicho propsito desde el reconocimiento de los mate- vencia pacfica. Todo esto a favor de reafirmarse como:
riales que podan ser reciclados o reutilizados.
[] seres sociales y a la vez nicos y particulares que hacen par-
5. La educacin fsica en el ejercicio del reconocimiento de te activa de la vida cultural en la que crecen y viven, en donde
s y del otro se compenetra la construccin de autonoma e identidad con
los otros en la convivencia. De ah la importancia de generar
espacios y estrategias en las que los nios y las nias se vean en
Se sugirieron actividades ldicas y recreativas que involucraran
la necesidad de interactuar con los otros en medio de charlas
a los nios y nias en sus diferentes etapas y formas de
de grupo, juegos de equipo y preguntas en las que confluyan
desarrollo, tales como la participacin en salidas pedaggi-
intereses comunes, de ellos y ellas; de manera que inicien el
cas (caminatas ecolgicas y visitas guiadas al comercio local,
reconocimiento del otro y la afirmacin de s mismos en el de-
destacando la relacin con actividades de la cotidianidad) y ac-
sarrollo de diversas experiencias (SED, 2010, p. 93).
tividades intra y extramuros, favoreciendo su convivencia y de-
sarrollo integral.
La educacin fsica permite adquirir saberes como la corpo- Dentro del PPA, se emplea el Aprendizaje Cooperativo como
ralidad (conciencia del cuerpo como agente comunicativo) y metodologa de trabajo con los nios y nias, convirtindose en
la corporeidad (reconocimiento corporal), que contribuyen al el eje transversal de todas las reas, pues es desde all que todos
reconocimiento de s mismo como sujeto de derechos, deberes y los estudiantes participan de manera igualitaria en el desarrollo
protector del planeta (responsable de su cuidado). Su ejecucin de las diferentes etapas propuestas; todos se involucran segn
consider las dificultades de los alumnos a la hora de realizar sus desempeos, intereses y asignacin de tareas y roles.
146
7. La evaluacin como estrategia para el mejoramiento que se propone implementarla en las aulas regulares, para que
sea posible propiciar en los estudiantes, desde el comienzo, el
El Aula Multidficit atiende estudiantes con una serie de desarrollo de competencias en la vida. Este tipo de experiencias
necesidades y dificultades comunes, individuales o especiales, permite destacar al saber como pieza clave en la formacin de
de ah que en un primer momento la evaluacin, (diagnstica) ciudadanos y sujetos productivos para la sociedad, sin importar
permite dar cuenta del estado de cada nio y nia para, pos- su condicin de diferencia.
teriormente, flexibilizar las prcticas pedaggicas y evaluativas,
acomodndolas a cada particularidad.
La evaluacin invita al reconocimiento de la diversidad, donde

es pertinente reconocer que los estudiantes tienen condiciones
singulares y propias que los particularizan, precisamente porque
tienen una historia que es del orden de lo personal y que cuando
hay alteraciones o dificultades en su desempeo, valga decir en
el aprendizaje, es necesario dirigir la mirada hacia las condicio-
nes que afectaron sus dimensiones del desarrollo personal y los
entornos escolares y familiares (Villareal, 2004, p. 10).
Luego del diagnstico, la evaluacin se convierte en

evaluacin formativa, ya que se utiliza como estrategia per-
manente para mejorar algunos procesos de aprendizaje (los que
posiblemente pueden ser profundizados); en este momento se
destaca la co-evaluacin como actividad constante, pues permite
avanzar en acciones para conseguir las metas u objetivos previs-
tos dentro del PPA. No se puede dejar de lado que este estado de
la evaluacin va de la mano con la estimulacin emocional, que
fortalece sus vnculos sociales.
Sin embargo, los alcances de los nios y nias deben ser cuan-
tificados dentro del Sistema Institucional de Evaluacin,
situacin que hace evidente que, en la actualidad, evaluar desde
la inclusin es una actividad compleja cuando se hace parte de
un sistema educativo, ya que, segn las formas de evaluar pro-
puestas desde el currculo, siempre hay una tendencia a ho-
mogenizar a los estudiantes.
A modo de cierre
Como se observ, la estrategia Aula Multidficit, fundamen-
tada en Proyectos Pedaggicos de Aula, es una alternativa que
permite favorecer el desarrollo de habilidades y destrezas para
la independencia y la autonoma de los nios y nias; por lo
147
Referencias
Cerda, H. (2001). La pedagoga de proyectos: algo ms que una es- SED. (2010). Experiencia plstica. Lineamiento pedaggico y
trategia. Bogot: Magisterio. curricular para la educacin inicial en el Distrito. Bogot: SED.
Garzn, E. Y. (2009). Gua para la estructuracin de Proyectos de Villareal, J. E. (2004). Evaluacin pedaggica para la inclusin
Aula. Tunja: Universidad de Boyac. educativa. Medellin: Universidad de Antioquia.
Guzmn, A. (2005). Los proyectos pedaggicos de aula. Caracas: Zuluaga, O. L. (2013-Abril 4). Pedagoga: un concepto de prcti-
Universidad Rmulo Gallegos. ca pedaggico. Obtenido el 15 de Enero de 2015, desde
http://bibliotecadejuan.blogspot.com/.../pedagogia-un-concep-
INSOR. (2008). Los proyectos pedaggicos y la lengua escrita en la to-de-prctica
educacion bilinge y bicultural para sordos. Bogot: Ministerio de
Educacin Nacional.
SED. (2004). Integracion escolar en sordos, usuarios de lengua de

seas colombiana en colegios distritales. Bogot: SED.
148
La investigacin como estrategia
pedaggica en la Guajira, desde una
perspectiva de la inclusividad y diversidad
como nuevo paradigma para el desarrollo de
habilidades, destrezas y competencias
Educational research as a strategy in perspective of Guajira inclusiveness and
diversity as a new paradigm for development of skills, skills and competence
Pesquisa educacional como estratgia na perspectiva da incluso Guajira e

diversidade como um novo paradigma para desenvolvimento de habilidades,
capacidades e competncias
Carlos Alfaro Camargo
la invEstigacin como
la invEstigacin
EstratEgia pEdaggica
como EstratEgiaEn la guajira
pEdaggica En, la guajira
dEsdE una, dEsdE
pErspEctiva dE la inclusividad
una pErspEctiva y divErsidad
dE la inclusividad ... c...arlos
y divErsidad alfaro
carlos alfaroccamargo
amargo
149
149
Carlos Alfaro Camargo1
1 Docente de la Universidad de La Guajira y del Liceo Moderno Madre Laura; Licenciado en Educacin con nfasis en Matemticas y fsica. Mg., en cien
cias aplicadas, Fsica. Docente nominado al premio Compartir al maestro 2013-2014, vinculado al programa Ondas de Colciencias. Correo electrnico:
docente_fisica@hotmail.com; docente_fisica@umiguajira.edu.co
Fecha de recepcin: 23 de febrero de 2015 / Fecha de aprobracin: 3 de abril de 2015.

Todos somos conscientes de que una We are all aware that a better Colombia will Estamos todos conscientes de que a
Colombia mejor parte del desarrollo y start from the development and promotion Colmbia melhor, ser iniciada a partir do
fomento de la educacin, la ciencia y la of education, science and technology. Re- esenvolvimento e da promoo da edu-
tecnologa. La investigacin, como estrate- search as a strategy in the classroom offers a cao, cincia e tecnologia. A pesquisa como
gia en el aula propone una visin diferente different vision, taken from the spectrum estratgia na sala de aula oferece uma viso
que, asumida desde el espectro de estrategia of pedagogical strategy stipulates Waves diferente, tomada a partir do espectro de
pedaggica en Ondas, permite una moti- motivation to learning allows the student estratgia pedaggica estipula Waves mo-
vacin hacia el aprendizaje y posibilita que to access multiple scenarios in education, tivao para a aprendizagem permite que o
el estudiante tenga acceso a mltiples developing skills, abilities and skills, starting estudante para acessar vrios cenrios em
escenarios de enseanza, desarrollando from interest thereon and the context in educao, o desenvolvimento de habilidades,
habilidades, destrezas y competencias, que which is located a motivating classroom capacidades e competncias, a partir de
parten de su inters y del contexto en el que where the most successful educational expe- respectivos juros e do contexto em que est
se inscribe, un aula que motiva es aquella en rience in Colombia arise. localizado a uma sala de aula motivando onde
la que surgen las experiencias pedaggicas surgem a experincia educacional de maior
ms exitosas del pas. Key words: sucesso na Colmbia.
Diversity, education, inclusive educa-
Palabras clave tion, research, collaborative work. Palavras chave:
Diversidad, educacin, formacin Diversidade, educao, educao
inclusiva, investigacin, trabajo inclusiva, a investigao, o trabalho
colaborativo. colaborativo.
150
Introduccin Metodologa
L a creatividad, la capacidad de asombro, el poder de la in-

novacin, la pasin por ensear, la caridad, la humildad, la
ternura, la empata, son algunos elementos importantes en el arte
Comencemos por unir todas las burbujas
Cuando el docente Ondas transforma el aula de clase en todo

de ensear; la docencia es un apostolado que se debe irradiar en un laboratorio para el aprendizaje, convierte aquel espacio de
todos los sentidos y que, como docentes, nos exige empoderar- cuatro paredes en el escenario propicio para que el nio (a) per-
nos a partir de esos principios bsicos. Parte del xito de la labor mita la entrada a su pequea burbuja, entonces, desde adentro,
docente se centra en penetrar esa burbuja de cada estudiante, el docente observa cuidadosamente que todas esas burbujas se
para, una vez dentro, conocer sus fortalezas, debilidades, sueos, unen en una gran burbuja, fluyen intereses, se conjugan temores,
temores e historia; lo que, desde mi experiencia como docente sueos, ideas del mundo, de poltica, moda, etc.; los nios expre-
en la educacin bsica y media, llamara conocer la naturaleza san lo que esperan del mundo, piden que los ayudes a encontrar
del nio Acptame como soy; solo as conocers mi pequea su lugar en la sociedad: [] la educacin y el aprendizaje no
burbuja. pueden estar al margen de la sociedad en la que viven los que
El arte de ensear se debe centrar en los intereses de los nios, ensean y aprenden (Beltrn y Prez, 2002, p. 233).
debemos apuntar al poder del aprendizaje, pero de uno guiado Cuando le das a conocer al nio que l es importante para ti,
por el docente, en el que, para el nio, aprender sea sinnimo que sus preguntas e ideas son brillantes, captas toda su atencin,
de divertido, una celebracin de la vida, una exploracin del po- ests en un momento sublime del acto pedaggico, es donde la
tencial de cada uno y de la alegra de experimentar. As, la in- Onda del conocimiento por fin ha penetrado en esa pequea
vestigacin en Ondas es una fuente de experiencias y vivencias burbuja. La doctora Elaine Beauport afirma que: En un mundo
de aprendizajes, los nios y nias encuentran vnculos fuertes tan dinmico y de constante vibracin, mundo cuntico donde
de amistad, aprenden unos de otros, desarrollan su pensamiento todo es materia y energa, se concibe el cerebro y el cuerpo de los
cientfico y al tiempo son crticos, reflexivos y capaces de aceptar nios(a) como energa en movimiento continuo, esa energa,
la opinin del otro, desde sus afinidades y diferencias. ese dinamismo es el que, a travs de la investigacin, apren-
Considerar la investigacin como estrategia pedaggica es demos a canalizar los docentes Ondas desde el espectro de mun-
recrear ese espacio de inclusin, de diversidad; es hacer evidentes do que concibe el nio.
esos canales de la creatividad del docente, para convertir una
pregunta del nio en una investigacin; es devolverle al docente El poder de la observacin
su pasin por ensear, por potenciar las habilidades y destrezas
de los nios y nias, que estn vidos de conocimientos, convir-
tiendo la educacin en un vehculo de capacitacin, de oportuni- Durante los ltimos aos, la formacin en la educacin bsica
dades y de recreacin, no de opresin. y media en Colombia ha encontrado un elemento fundamental:
gracias al trabajo del maestro Ondas, ha comenzado a romper
con el paradigma de la investigacin como una actividad exclu-
siva de la educacin superior:
Una lnea metodolgica que trata de dar salida al debate con-

temporneo sobre la ciencia y su incidencia en la educacin,
implica usar la investigacin para dinamizar procesos escolares
y generar alternativas metodolgicas para construir una escue-
la cercana a la configuracin de un espritu cientfico (Meja y
Manjarrez, 2013).
la invEstigacin como EstratEgia pEdaggica En la guajira, dEsdE una pErspEctiva dE la inclusividad y divErsidad... carlos alfaro camargo
151
Esta apreciacin lleva a reflexionar sobre la importancia de descripcin responde a esta exigencia, permite que el estudianta-
cultivar en los nios y nias una cultura en ciencia, tecnologa do haga una imagen de los pormenores del objeto que estudian.
e innovacin, partiendo de nociones inherentes a su propio es-
pritu, como su capacidad de asombro frente a los fenmenos La evaluacin desde Ondas
sociales y naturales. La investigacin como estrategia pedaggi-
ca en Ondas, busca desarrollar dos principios importantes de la El concepto de evaluacin se relaciona con el aprendizaje de
observacin; el primero, que el nio(a) pueda recrear sus sen- los nios(as); en nuestro sistema educativo se entiende como algo
tidos desde su proyecto, y el segundo, que la observacin sea ms que una simple medicin de los productos y realizaciones.
sistemtica, es decir, que se incorpore al nio(a) como un hbito. Es, ante todo, una prctica reflexiva propia del docente inves-
tigador Ondas, pues parte del inters del nio, de su forma de
La duda como factor decisivo a la hora de construir ver el mundo para, sistemticamente, construir conocimientos.
conocimientos Cuando los nios socializan su experiencia, ese constructo social
que nace despus de todo un pensamiento colectivo, las miradas
La indagacin permite al cientfico desprenderse de las ex- reflexivas permiten un empoderamiento que se manifiesta en
plicaciones de otros para buscar las propias (Reyes, 2003). As, el sentido de pertenencia por su escuela y su regin. Maturana
otro aspecto importante en el desarrollo de la estrategia es la (2008), afirma que cada vez creamos un espacio de convivencia
pregunta; la duda es uno de los ingredientes importantes en la y reflexionamos en l, desde una mirada que analiza las conse-
generacin de conocimientos, est matizada por la incertidum- cuencias de lo que hacemos en l, puede surgir algo nuevo, un
bre, que a la vez trae consigo la curiosidad, esta es potenciada cambio de mentalidad, una mirada diferente del espacio escolar
por el docente Ondas a partir de mltiples iniciativas que luego (p. 43), es as que, desde Ondas, la evaluacin cumple las
se transforman en preguntas, solo una de ellas es considerada siguientes funciones:
por el grupo como la pregunta clave para iniciar todo un proceso
sistematizado de indagacin y experimentacin. a. Funcin orientadora: En la medida en que per-
El docente Ondas se convierte as en un experto en la creacin mite al docente conocer los intereses de los nios,
de espacios propicios para la generacin de preguntas: [] la contribuye en la elaboracin de proyectos de in-
mayora de las ideas iniciales son vagas y requieren analizarse vestigacin, centrando al estudiante en aspectos
con cuidado para que se transformen en planteamientos ms bsicos que debe alcanzar para lograr propsitos
precisos y estructurados (Hernadez, R., Fernadez, C., y Bap- colectivos. Esta funcin nos induce a la evaluacin
tista, P., 2010). Esta postura nos recuerda la forma como el inicial, al diagnstico y al pronstico, pues se cen-
Maestro Ondas canaliza cada una de las preguntas de los nios y tra en situaciones reales, contextuales, que necesi-
la moldea hasta transformarla en una pregunta de investigacin, tan ser diagnosticadas; por el lado del pronstico,
recordemos que no hay preguntas bobas, ni respuestas definiti- permite hacerse a una idea inicial de trabajo, con
vas, pero las preguntas siempre van ms all de la informacin, un horizonte claro.
y luego se convierten en guas, en hilos conductores: Para abrir b. Funcin formativa: Desde esta funcin, la
estas nuevas vas es necesario replantear la creencia que establece evaluacin est orientada a la toma de medidas.
que el conocimiento solo se produce desde el raciocinio que, de Para hacerlo, se toma en cuenta la manera como
forma inductiva o deductiva, se relaciona con una base emprica cada estudiante se sita o toma parte de las
(Hernandez, 2007). actividades del grupo; su respeto por la opinin
Al tiempo, el docente Ondas debe asegurarse de desarrollar individual; la aceptacin colectiva; las normas so-
en los nios(as) la habilidad de la Descripcin, es decir, la forma ciales; el respeto por la diferencia, y la naturaleza
como comunican, como sistematizan sus experiencias: Descri- misma; y el fomento de una cultura de paz que
bir, consta de una serie compleja de acciones, operaciones, de est mediada por esa evaluacin continua, perma-
orden fsico, mental y comunicativo (Mantilla, 1997, p. 57). La nente y por procesos.
152
c. Funcin sumativa: Compuesta por la au- uso de matrices de evaluacin y roles de moderador y relator
to-evaluacin, la co-evaluacin y la hete- etc. (Rodriguez, J., y Tejedor, F., 1996). Es importante resaltar
ro-evaluacin, permite comprobar los resultados si los estudiantes logran traducir nueva informacin a su propia
alcanzados y valorar el grado en el que se lograron. terminologa, es decir, si generan ejemplos concretos desde su
Desde el pensamiento colectivo, el grupo de in- propia experiencia, que puede traducirse a un aprendizaje no
vestigacin mide alcances, debilidades y fortalezas solo situado, sino significativo.
que luego se ajustan y contribuyen como insumos El maestro activo necesita de otras cualidades que no son
para la evaluacin final. las que se reclamaban antes de l. Ya no necesita tener auto-
d. Funcin social: Exige tomar como referencia ridad, pues ya no hay autoridad que ejercer, en tanto que sus
criterios y objetivos trazados inicialmente, lo cual estudiantes actan autnomamente y su rol es de apoyo (Reyes,
garantiza a todos los nios investigadores una 2003). Desde esta mirada, la evaluacin se convierte en un
experiencia significativa. Cuando se desarrollan instrumento muy valioso para que el docente aprenda a evaluar
competencias ciudadanas desde el proyecto de in- y brindar indicadores del aprendizaje de sus estudiantes: Hoy el
vestigacin, da como valor agregado el pleno em- aprendizaje y la evaluacin deben tomar en consideracin el de-
poderamiento de los nios sobre problemticas sarrollo del propio estudiante, es decir, sus expectativas, su nivel
sociales que pueden darse en sus escuelas, barrios, inicial, sus estilos de aprendizaje, sus ritmos e intereses [...] sus
municipios y departamentos, desde un espectro necesidades y proyeccin futura (Bordas Cabrera, 2001). El reto
crtico que contribuye en la bsqueda de sus solu- de la evaluacin es considerar cmo debe plantearse para ser
ciones. pertinente con las diferentes posturas pedaggicas, en favor de
e. Funcin de calidad: Permite abordar cambios un aprendizaje significativo y respetuoso con las particularidades
e innovaciones en los programas educativos y ac- individuales y culturales de los nios y nias.
ciones didcticas, basndose en rigurosas percep-
ciones de la realidad, lo que contribuye, al optimi-
zar la accin docente, a mejorar de la calidad de la
Mi experiencia en el aula
enseanza. En Ondas, uno de los aspectos moti-
Estar vinculado por ms de 10 aos al programa Ondas de
vacionales para los estudiantes es dar a conocer
Colciencias me ha permitido conocer y apostarle a la investi-
su trabajo, la socializacin o la perturbacin de la
gacin como estrategia pedaggica. Me empoder de los linea-
ondas, trmino empleado desde el mismo pro-
mientos del programa y pude entender y valorar las preguntas
grama para sealar los resultados: como el incre-
de los nios y nias; asum la estrategia metodolgica, es decir,
mento en el sentido de pertenencia por su regin
la investigacin como una herramienta poderosa que acompaa
y por su escuela; el respeto para con los docentes
nuestro quehacer pedaggico; por ltimo, adopt la parte ms
y una serie de aspectos propios del proceso de
sublime de lo pedaggico: la sistematizacin, que no solo per-
formacin, que van, desde el desarrollo de com-
mite organizar nuestra experiencia, sino que facilita a los nios
petencias comunicativas y cientficas, hasta las
ser los actores principales del proceso.
ciudadanas.
Segn Martnez (2009), una investigacin tiene un alto nivel de
validez si al observar, medir o apreciar una realidad, se observa,
Tcnicas e instrumentos de mide o aprecia esa realidad. Es decir, a pesar de que el cono-
evaluacin del maestro Ondas cimiento ha sido develado con anterioridad, y de que el nio(a)
lo ignora, ste aparece frente a l como un nuevo constructo:
En Ondas se emplean estrategias de evaluacin metacognitivas [] el aprendizaje significativo se caracteriza por la interaccin
a travs de instrumentos como los diarios reflexivos, las bitco- entre el nuevo conocimiento y el conocimiento previo (Morei-
ras, los portafolios, la autorregulacin del aprendizaje mediante ra, 2005). Lo previo consistir en la informacin consultada por
la elaboracin de mapas conceptuales, la auto-observacin, el los nios y nias al momento de realizar su investigacin; en
153
este sentido, no podemos perder de vista el sentido estricto de petencias comunicativas, cientficas, teatrales y hasta ciudadanas.
la investigacin: la creacin de una nueva realidad ante los es- En cuanto al uso de lo teatral como instrumento pedaggi-
tudiantes, eso es lo que llamaramos un aprendizaje significativo. co, maravilloso y til, es posible afirmar, siguiendo las ideas de
Como docente acompae ms de 20 proyectos de investi- Caas (1992), que el Teatro abre como ninguno las puertas de
gacin de los nios en el programa Ondas de Colciencias, de la imaginacin y de la creatividad, que libera inhibiciones, so-
los cuales referenciar solo cuatro de ellos. Puedo afirmar lo im- cializa conductas y, junto al juego, se convierte en una herra-
portante que ha sido el programa en el desarrollo de mi vida mienta pedaggica poderosa que reproduce y ensea. El teatro,
profesional, pues ha significado exigirme, abrir una y otra vez como herramienta pedaggica, requiere de la comunicacin para
las viejas posturas pedaggicas, romper una y mil veces las viejas provocar y activar los mecanismos de aprendizaje; as, la clase
estructuras para tratar de darles nuevas formas, nuevos mtodos. se impregna de un ambiente ldico y permite a cada estudiante
El proyecto Ondas termina convenciendo de lo importante de desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje mientras se di-
su metodologa, que envuelve y dirige el proceso de enseanza vierte.
y aprendizaje; obviamente no existen recetas para asegurar una Tambin me vi en la posibilidad de realizar un proyecto so-
prctica docente eficaz, pues los contenidos y objetivos varan, cial: Wuin Yarrutsu, que en Wayuunaiki, dialecto de los ind-
cada grupo y estudiante difieren en su forma de aprender y las genas Wayuu, significa Aguas negras; en l se hizo evidente la
circunstancias y situaciones siempre son diferentes, sin contar participacin de la escuela como entidad que acta en favor de
con las caractersticas personales de cada maestro que media el solucionar problemas ambientales del entorno. Para abordarlo,
proceso: Mediacin es un elemento inherente e insustituible en es necesario reconocer la importancia que el sistema educativo
la facilitacin del Proceso de enseanza y aprendizaje (Linares, nacional da a la implementacin de los Proyectos Educativos
s.f). Ambientales (MEN, 2005); esto llev a la creacin de los grupos
Por tanto, analizar desde el proyecto Ondas la pedagoga fun- PRAE en las instituciones educativas.
damentada en la investigacin, significa que es necesario contem- As, desde una visin integral del medio ambiente y de sus
plar un cambio en la idea de maestro y de su rol como orientador problemticas, se dio paso a la construccin, en la institucin,
del aprendizaje; el docente debe dejar a un lado el acto repetitivo de procesos de formacin que permitieran comprender los
de la enseanza mecanizada, para pasar a una reflexin diaria de problemas y reconocer y construir vas para desarrollar acciones
su quehacer, debe permitir la produccin de saberes a travs de concretas que redundaran en beneficio de la sostenibilidad del
un enfoque terico-prctico donde la enseanza colaborativa, ambiente. Estas vas se deben ver desde lo cognitivo, pero tam-
de indagacin, problemtica y situada construya escuelas nuevas, bin desde lo axiolgico, para llegar a una proyeccin pertinente.
flexibles, cambiantes, generadoras de nuevos saberes acordes
con las necesidades locales. Wuin Yarrutsu
Teatro-Ciencia El proyecto de investigacin Wuin Yarrutsu se ejecut a

partir de la alianza entre dos instituciones educativas: El Liceo
Uno de los proyectos de investigacin que desarroll con los Moderno Madre Laura, de carcter privado, y la Institucin
nios y nias durante mi proceso en el programa Ondas fue el Educativa N.1 de la ciudad de Maicao. Fue patrocinado por
Teatro-Ciencia, llevado a cabo con el grado sptimo de la Insti- el programa Ondas y permiti que los estudiantes investigaran
tucin Educativa Norberto Iguarn Webber de la ciudad de Mai- acerca de los estragos ocasionados por la laguna de oxidacin del
cao, en La Guajira. Utilizamos el teatro para dramatizar la vida Municipio de Maicao en las comunidades de Limoncito, Naranji-
de muchos cientficos, sus aportes ms relevantes; durante el to y Laguna, consideradas resguardos indgenas. Para hacerlo fue
trabajo los estudiantes hacan noticieros, entrevistas a cientficos necesario seguir los principios de Romero (2006), cuando afirma
famosos, poesas y cuentos. La clase se haca dinmica gracias a que las escuelas necesitan cambiar su dimensin pedaggica y
las consultas previas de los estudiantes; la personificacin colec- sus aspectos organizativos, considerando que a pesar de que son
tiva, el guin y las escenas, permitan a los nios desarrollar com- el foco de la unidad de cambio, no pueden hacerlo solas.
154
El problema se daba, por una parte, debido a la falta de man- lidad del Estado de velar por mejorar la calidad de vida de este
tenimiento de la laguna y, por otra, a su ubicacin; las fallas en la grupo tnico. A partir de este descubrimiento realizaron visitas
planta de bombeo de aguas negras afectaban el consumo de agua de campo, entrevistas y encuestas a miembros de esas comuni-
de los animales, hecho que se reflejaba en el comercio de carnes dades para diagnosticar la situacin.
en el mercado pblico, pues cuando consuman estas aguas
moran. Es importante destacar que muchos de los estudiantes Impacto en la comunidad
Wayuu de la Institucin Educativa N.1 eran habitantes de
este sector y, en pocas de invierno, se vean afectados por su Se contribuy al mejoramiento de la calidad de
constante contacto con este medio. vida de las comunidades del Limoncito, Laguna y
Naranjito.
El Objetivo Se proyect a las dos instituciones como entidades
capaces de desarrollar trabajos que le reporten un
Conocer el impacto ambiental de la creacin de la laguna de bien social a sus respectivas comunidades.
oxidacin del Municipio de Maicao en las comunidades del Li- Se dio a conocer la problemtica a travs de un
moncito, Laguna, Naranjitos y barrios aledaos. foro municipal donde participaron las autoridades
competentes y la Universidad de la Guajira, ex-
poniendo un tema relacionado con el manejo de
residuos slidos y aguas residuales, y el diseo e
implementacin de lagunas de oxidacin.
Se repartieron ms de 80 mercados.
Se regal ropa usada a los indgenas y material de
primeros auxilios.
Se denunci el caso ante el Ministerio de Medio
Ambiente y Desarrollo Territorial.
Se tocaron muchas embajadas solicitando ayuda
para estas comunidades.
Socializacin de la experiencia en Expociencia Ex-
potecnologia 2005.
Figura 1. Estudiante de la Institucin Educativa N1 di-

rigindose a su escuela (Febrero, 2005)
Nota. Fuente, Carlos Alfaro Camargo
El Instituto Colombiano de la Reforma Agraria afirma que los

resguardos indgenas: [] estarn dirigidos a facilitar el cum-
plimiento de la funcin social y ecolgica de la propiedad por
parte de las comunidades, conforme a sus usos o costumbres,
a la preservacin del grupo tnico y al mejoramiento de la
calidad de vida de sus integrantes (Ley 160, 2004, Pargrafo 3).
El conocimiento de la norma permiti que los nios se dieran
cuenta de que los indgenas de la zona estaban siendo afectados
por la cercana de la laguna a sus rancheras y de la responsabi-
155
Figura 2. Convocatoria al primer Foro Ambiental (Junio gracias a la participacin de un gran nmero de maestros, al
2005). Premio Compartir al Maestro 2014. La situacin problemtica
Nota. Fuente, Carlos Alfaro Camargo gir alrededor de hacer que los estudiantes Wayu participaran
en clase, mientras se facilitaba a los estudiantes no Wayu la
posibilidad de conocer ms de la cultura indgena, para, al tiem-
po, motivar a toda la clase al estudio de la astronoma; es necesa-
rio anotar que, debido a su condicin cultural, los indgenas son
muy reservados y hermticos en las escuelas.
Los estudiantes alijunas (no Wayu) siempre se han redo
cuando escuchan a los indgenas debido al gnero que utilizan
para nombrar algunas cosas; por ejemplo, para un Wayu la luna
es un ente masculino, no dicen la luna sino el luna; as, se
ha llegado a afirmar que no hablan bien el castellano. En conse-
cuencia, a los miembros de la comunidad les da pena hablar en
Wayunaiki (dialecto Wayu) en presencia de un alijuna o, en
Figura 3. Mesa de trabajo con docentes de la Universidad de el peor de los casos, niegan su condicin indgena por lo que yo
la Guajira (Abril, 2005) llamara vergenza tnica; esta situacin hace que su partici-
Nota. Fuente, Carlos Alfaro Camargo pacin en las clases sea baja y ha fomentado una prdida de sus
valores culturales.
Cmo lograr que los estudiantes del bachillerato se motiven?;
cmo lograr que los estudiantes Wayu participen y los alijunas
respeten sus valores culturales?; cmo despertar en los chicos
ese espritu investigador?; cmo conseguir que los estudiantes
no Wayu empezaran a conocer la cultura Wayu, a valorarla
y respetarla? Este fenmeno se presentaba en las dos escuelas
donde he venido trabajando: el colegio privado Liceo Moderno
Madre Laura y la Institucin Educativa N.1, de carcter oficial.
Estrategia pedaggica
La estrategia pedaggica fue desarrollada en dos etapas: la pri-

mera (consulta) consisti en recomendar a los estudiantes una
consulta sobre el origen de la astronoma, su importancia en el
desarrollo social, cultural y econmico en culturas como la Az-
teca, Maya, Inca, Griega y Egipcia, y, por supuesto, Wayu, mien-
Figura 4. Aguas residuales en psimo estado (Marzo, 2005) tras, al tiempo, deban investigar las costumbres Wayu, para lo
Nota. Fuente, Carlos Alfaro Camargo cual se realizaron algunos debates con estudiantes y docentes del
rea de ciencias sociales y naturales (fsica); la segunda (contacto
La etnoastronomia: una manera de plantear y resolver directo), consisti en visitar algunas rancheras (visita de campo)
problemas cotidianos desde la investigacion en un e interactuar con ancianos Wayu; en este ejercicio no solo los
contexto histrico ancianos se mostraron interesados, sino que muchos nios ind-
genas pusieron a disposicin algunas rancheras de sus abuelos
La etnoastronoma fue un proyecto de investigacin que se y parientes.
transform en toda una estrategia pedaggica y fue nominado,
156
En este contexto, se dio participacin a los padres de famil- Reflexiva: Etapa de control de la informacin y
ia, contando con su compaa en las salidas de campo (previa validez del concepto.
reunin); pensando que de esa manera lograramos obtener al- Interdisciplinariedad: Las reas de ciencias socia-
gunos elementos para la investigacin (grabadora periodista, fil- les, lengua castellana y ciencias naturales evalan
madora, cmara fotogrfica, binoculares, mapas celestes, entre los procesos, desempeos y competencias de cada
otros). Fue necesario enfrentar el hecho de que pocos ancianos estudiante; para ello cada docente realiza un pro-
Wayu hablan castellano y son muy hermticos con los alijunas; ceso de seguimiento y evaluacin durante una hora
la solucin fue involucrar a los nios indgenas, pues en de lectura estipulada por la institucin, revisando
su mayora hablan perfectamente el Wayunaki y entienden el la construccin de cuentos, poesas y leyendas
castellano. Socializamos la idea con los estudiantes del grado 10 que relacionan la investigacin e involucrando los
de la escuela oficial y estuvieron de acuerdo. componentes procedimentales, conceptuales y so-
cio-afectivos.
Logros
En el trabajo de campo los estudiantes presentan un informe
Motivacin de los estudiantes. escrito de la actividad, donde los docentes del rea de lengua cas-
Apropiacin del mtodo cientfico. tellana, filosofa y fsica, evalan aspectos como: expresin escri-
Fortalecimiento de la capacidad de investigacin ta, ortografa y gramtica, organizacin del trabajo y el resumen
de los estudiantes. o sntesis del mismo trabajo. Para las exposiciones de fsica (en
Se conoci un poco ms la etnia Wayu, en espe- lengua castellana o Wayuunaiki) algunas matrices de evaluacin
cial algunas costumbres desconocidas que de- contienen aspectos como: manejo del pblico, tiempo estipu-
sarrollaron respeto hacia sus valores culturales. lado, dominio del tema, timbre de voz y ayudas didcticas. En
Integracin de otros docentes en la estrategia. cuanto a los procesos de auto-evaluacin de trabajos grupales, se
Inters por la lectura de (poesas, cuentos, mitos y consideraron aspectos como: el respeto por las opiniones de los
leyendas Wayu). compaeros, los aportes significativos al grupo, movilizacin de
Creacin de un texto didctico sobre los hallazgos informacin confiable a travs de pginas web, el cumplimiento
de nuestra investigacin. de las tareas asignadas por el grupo y la participacin en puesta
Creacin del departamento de investigacin de la al da del blog del grupo.
escuela. Para la evaluacin docente los estudiantes consideraron los
Socializacin de la investigacin en diversos en- siguientes aspectos: acompaamiento constante a los procesos
cuentros de experiencias significativas a nivel na- de movilizacin de informacin, directrices claras impartidas
cional. por el docente al asignar algn trabajo escrito, dominio de los
Reunin permanente ante un evento astronmico temas propuestos por el estudiante cuando pide asesora. En los
(eclipse, cometa etc.). componentes de la auto-evaluacin el estudiante se enfrenta a
preguntas como: si se sinti bien al momento de dar a conocer
La evaluacin sus ideas, si sus esfuerzos se notaron y cules fueron los aspectos
ms relevantes de su aprendizaje.
Para realizar el proceso de evaluacin se tomaron en cuenta
cuatro aspectos: Resultados
Exploratorio: Confrontacin entre saberes pre- Los estudiantes alijunas han comprendido y conocido ms
vios y encontrados. profundamente la cultura Wayuu; los nios Wayuu realizan las
Constructivo: Promover la investigacin y propor- exposiciones en fsica en su lengua materna; en las dos insti-
cionar habilidades comunicativas. tuciones se elev el promedio de fsica en las pruebas de estado,
157
se recibi en dos ocasiones la distincin Andrs Bello en fsica. acontecimiento pasado: El mtodo para aclarar la duda, sera
La propuesta hizo parte de Expociencia, Expotecnologia 2005 y la va que facilite el descubrimiento de conocimientos seguros
fuimos invitados por la UNAD (Universidad Nacional Abierta y confiables para darle solucin a los problemas que la vida nos
y a Distancia) para socializar nuestro trabajo en Santa Marta y plantea (Martinez, 2009, p. 161). Es decir que la enseanza en-
Barranquilla (Combarranquilla). Se cont con el apoyo de la Al- focada en la investigacin toma mltiples caminos y hace nfa-
caldesa de Maicao para comprar 360 ejemplares de Etnoastronoma sis en hechos particulares. Por ello, Mejia, R., y Manjarrez, M.
Wayu y otras, que fueron obsequios para el Da del Maestro; el (2013) afirman que para resolver el debate contemporneo so-
lanzamiento del texto se realiz en las instalaciones del Liceo bre la ciencia y su incidencia en la educacin, es necesario usar
Moderno Madre Laura y cont con la asistencia de escritores y la investigacin para dinamizar los procesos escolares y generar
pintores guajiros en el marco del cumpleaos de Maicao. Hemos alternativas metodolgicas, esto con el objetivo de construir una
sido ponentes en los congresos de astronoma en la Universidad escuela cercana a la configuracin de un espritu cientfico.
de la Guajira 2012 y ganadores en el concurso Colombia vive la Un da los nios del grado octavo de la Institucin Educativa
ciencia, vive la astronoma, en Ibagu 2013. N. 1 me abordaron para preguntar acerca de la planta conocida
en la regin como Mata-Ratn, queran saber si serva para matar
ratones o ratas. En ese momento se presentaba un problema en
el colegio: las personas que habitaban los alrededores compra-
ban raticidas y este remedio no solo acababa con ratones y ratas,
sino con los gatos, ya que luego de envenenarlas las tiraban en la
parte posterior de la escuela, por supuesto los gatos se coman
los restos y moran tambin, causando un problema ambiental.
Los nios encuestaron a toda la comunidad que habitaba los
alrededores de la escuela para conocer la cantidad de personas
que utilizaban raticidas y cuntos tenan gatos en sus casas; to-
maron 8 ratas en cautiverio para las pruebas de laboratorio y
extrajeron un concentrado de la planta Glirisidia Sepium (Ma-
ta-ratn). El producto fue aplicado a la poblacin de ratas y,
cuando empezaron a morir, se suspendi la investigacin porque
los nios se encariaron con los roedores.
El Mata-ratn (Gliricidia Sepium) es una leguminosa arbrea
que crece desde Mxico hasta la parte norte de Suramrica, en-
contrndose ampliamente distribuida en las regiones tropicales.
Es frecuente encontrarla en diferentes zonas del pas en forma
de cercas vivas y cuenta con gran cantidad de usos: siendo uti-
lizado como sombro, lea, madera y como soporte para algunos
cultivos, adems es til como abono verde y como recuperador
Figura 5. Actividad Astronmica de campo (2013) de suelos degradados (Abad, s.f.). Recientemente se ha plantea-
Nota. Fuente, Carlos Alfaro Camargo do utilizarla como alimento para animales, pues es una alternati-
va interesante como fuente de protenas en la dieta de rumiantes.
Proyecto Gliricidia Sepium (Mata-ratn) Con este fin se han realizado siembras intensivas, dirigidas a la
produccin de biomasa para alimentar animales en confinamien-
Durante el ejercicio de la docencia seguramente nos ha toma- to o como suplemento al pastoreo.
do por sorpresa alguna pregunta; sin embargo, ya sea por la
interpretacin sobre un fenmeno en particular o sobre algn
158
Se logr vender la idea a la comunidad aledaa de
que el mejor raticida es un gato.
Se ha creado una conciencia ecolgica en el grupo
de investigadores.
Figura 6. Estudiantes que participaron en la investigacin

(2008)
Objetivo general
Comprobar si la planta (Gliricidia Sepium) conocida como

Mata-ratn sirve para matar ratas o ratones.
Impacto esperado en la comunidad

Figura 7. Estudiantes extrayendo concentrado de las hojas y
mdula de la planta (2009)
Concienciar a las personas para que eviten el uso
de raticidas.
Crear conciencia ecolgica para que no se arrojen
ratas muertas a la calle.
Motivar an ms a los estudiantes por las clases
de ciencia.
Proteger a la poblacin de gatos domsticos.
Incentivar la proteccin del medio ambiente.
Resultados
Se demostr la efectividad de la Gliricidia Sepium

como mata ratas.
Se realiz un producto capaz de exterminar ratas
y ratones.
Se comprob que para hacer ciencia no es nece-
sario tener un laboratorio completo en nuestra
escuela.
Figura 8. Estudiantes alimentando a las ratas con el concen-
Se dio a conocer el peligro de las ratas para el ser
trado (2008)
humano. Nota. Fuente, Carlos Alfaro Camargo
159
Conclusiones
La conformacin del grupo de investigacin en el programa
Ondas se puede interpretar como el comienzo de un proceso
de aprendizaje colaborativo; es una apuesta para romper con los
viejos paradigmas de la educacin, y ha propiciado una prcti-
ca formativa, situada, significativa y propositiva que enriquece
a docentes y estudiantes, permitiendo a los nios investigadores
escuchar, compartir, dialogar, reflexionar y aprender, llevndolos
a la transformacin de su entorno desde cambios significativos
basados en el respeto a s mismo y a los dems.
Figura 9. Efectos del Glirisidia Sepium en roedores (2008)

Figura 10. Socializacin del proyecto en Expociencia Expo-

tecnologia (2009)
160
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los alumnos. Salamanca: Ilustrada.
Romero, C. (2006). La escuela media en la sociedad del conocimien-

to. Buenos Aires: Noveduc.
162
Si mi entorno quiero conocer,
leyendo y escribiendo ms fcil es
Una secuencia didctica para la comprensin y produccin textual, en grado primero,
del Centro Integral Jos Mara Crdoba IED, 2014
If my enviroment i want to know, reading and writing easier it is. A didactic sequence for
texts production and comprenhension in first grade children
from Centro Integral Jos Mara Crdoba, IED, 2014
Se voc quer saber o que me rodeia, leitura e escrita mais fcil . Uma seqncia de
ensino para a compreenso de texto e produo no primeiro grau,
centro detalhado Jos Mara Crdoba IED de 2014
Laura Liliana Snchez Snchez
si mi Entorno quiEro conocEr, lEyEndo y EscribiEndo ms fcil Es... laura liliana snchEz snchEz
163
Laura Liliana Snchez Snchez1
1 Secretara de Educacin Distrital de Bogot; Licenciada en Educacin Bsica con nfasis en Lengua Castellana, Fundacin Universitaria Monserrate.
Correo electrnico: sanchezsanchezlauraliliana@gmail.com

Este artculo presenta los resultados de un This article presents the results of an action Este artigo apresenta os resultados de um
proyecto de investigacin-accin que se research project which was made with 1st projeto de pesquisa-ao realizada com
realiz con nias y nios del grado primero, grade children from Centro Integral Jos crianas do primeiro grau, centro detalhado
del Centro Integral Jos Mara Crdoba, Mara Crdoba, IED, Bogot D.C. The main Jos Mara Crdoba, IED, Bogot, DC O
IED, Bogot. El propsito fue indagar sobre objective of the research was to investigate objetivo foi investigar estratgias pedaggi-
estrategias pedaggicas que facilitaran la about different pedagogical strategies to cas que facilitem a compreenso de texto e
comprensin y produccin textual. make easier the text comprehension and produo. A anlise dos dados mostra que
El anlisis de la informacin evidencia que production. The analysis of the obtained os estudantes envolvidos no processo de ter
los estudiantes vinculados al proceso han me- information evidences that the students melhorado significativamente os nveis de
jorado notablemente los niveles de compren- linked to the process have improved the text compreenso de texto e produo. Maior
sin y produccin textual. Se observa adems comprehension and production levels nota- participao e motivao tambm conheci-
una mayor participacin y motivacin por las bly. Besides, it was possible to see a higher da por classes que envolvem a leitura, escrita
clases que involucran lectura, escritura y arte. participation and motivation for classes in e arte.
which reading, writing and art are involved.
Palabras clave Palavras chave:
Secuencia didctica, lectura, escri- Key words: Ensino seqncia, leitura, escrita,
tura, literatura, arte, produccin de Didactic sequence, reading, writing, literatura, arte, produo de texto,
textos, comprensin de textos. literature, art, texts production, texts compreenso de texto.
comprehension.
164
Yo jugu con mi amigo Santiago con las cartas, a que son po- en las nias y nios del grado primero (102 JT), siendo procesos
deres de dragones y que tambin nos podamos convertir en que deben realizarse de forma trasversal y a lo largo de la vida, en
huevos de dragones en las colinas, corriendo de bajada y subida tanto, reas como matemticas, ciencias sociales y ciencias natu-
en el parque. rales, requieren de estos procesos para comprender e interpretar
Ancdota de Daniel Garca, Centro Integral Jos Mara Crdo- tambin su realidad.
ba IED, grado 102 JT, 2014.
Justificacin
Introduccin
El desarrollo del lenguaje es un proceso cultural y social. Por
E l lenguaje es una herramienta que le ha permitido al ser hu- lo tanto, la familia, la escuela y las entidades gubernamentales y
mano representar la realidad, estructurar su pensamiento y no gubernamentales, deben fomentar y fortalecer espacios re-
construirse como ciudadano. Por ello, en los ltimos tiempos, se flexivos y pedaggicos en donde la lectura y la escritura sean
han implementado diferentes programas que desde la escuela, prcticas que ayuden al sujeto a participar plenamente en la so-
la familia y las bibliotecas fortalezcan los procesos del lenguaje ciedad, as:
a partir de nuevas prcticas de lectura y escritura, concebidas
como prcticas sociales y culturales. La lectura va ms all de la nocin de decodificacin y desci-
Por su parte, el Ministerio de Educacin Nacional de Colom- framiento, implica que la lectura involucra la comprensin de
bia (en adelante, MEN) implement el Plan Nacional de Lectura informacin escrita con distintos propsitos, su uso y la
y escritura Leer es mi cuento, enmarcado en la trasformacin posibilidad de reflexionar sobre su sentido, no por el deber es-
de las prcticas de enseanza de la lectura y la escritura. El plan colar, sino por la necesidad de resolver situaciones vinculadas
se constituye en una invitacin para que maestros, maestras, con la vida cotidiana. De esta forma se tiene en cuenta el papel
bibliotecarios y familias, trabajen con el objeto de transformar y activo e interactivo del lector al interpretar significados a partir
fortalecer los procesos de la lectura y la escritura, a travs de la de los textos escritos (Jurado, Fabio, 2014, p. 44).
generacin de nuevos espacios y situaciones en las que los nios,
nias y jvenes participen significativamente y reconozcan la Al respecto, conviene decir que el MEN, desde las secretaras
funcin y el uso social de la lectura y escritura para la vida. de educacin, ha fortalecido programas para el fomento de estas
Al respecto, conviene decir que el Instituto Colombiano para prcticas, no solo para estudiantes, sino para maestros; los bajos
la Evaluacin de la Educacin (en adelante, ICFES), manifest resultados pueden ser consecuencia de sus prcticas y concep-
que los resultados obtenidos por los estudiantes del Centro In- ciones sobre la lectura y la escritura, ya que se ha visto que pri-
tegral Jos Mara Crdoba IED, en el ao 2013, en la prueba man ideas en las que la lectura no es ms que una decodificacin
Saber 3 del rea de lenguaje, evidencian, por ejemplo, que el de signos y la escritura meramente transcripcin.
10% de ellos est en un nivel insuficiente, 26% en el mnimo, Ahora bien, sin mejorar las habilidades y competencias co-
apenas el 38% en satisfactorio y solo el 26% est en el avanzado municativas no ser posible hablar de una educacin de calidad
(Junio, 2014). Adems, los resultados en la prueba Saber 5, del en Colombia; ya que si partimos de la concepcin del lenguaje
mismo ao en el rea de lenguaje, evidencian que el 11% de como: [] la construccin de sentidos y significados a travs de
los estudiantes estn en un nivel insuficiente, 37% en el mnimo, los mltiples cdigos y formas de simbolizar, las formas como
el 37% en satisfactorio y solo el 15% est en el avanzado (Junio, establecemos interacciones con otros humanos y tambin con
2014). procesos a travs de los cuales nos vinculamos a la cultura y sus
Por lo anterior, se consider la necesidad de reflexionar sobre saberes (MEN, 1998), nos daremos cuenta de que el lenguaje es
las prcticas de enseanza de la lectura y la escritura que se reali- aquello que nos diferencia de otros seres y nos permite conocer
zan en el ciclo inicial, para, desde all, implementar una estrategia y expresarnos acerca de todo aquello que nos rodea.
pedaggica que facilitara la comprensin y la produccin textual Durante varios aos Colombia ha participado en diferentes
programas y estudios internacionales para evaluar los procesos
165
de comprensin de lectura y escritura de nias, nios y jvenes enseanza y aprendizaje, y que propicien la formacin de lec-
de diferentes regiones del pas. El Laboratorio Latinoamerica- tores y escritores a partir las prcticas sociales del lenguaje,
no de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (en adelante, en beneficio de las nias y nios de los colegios oficiales de la
LLECE) realiz el segundo estudi regional comparativo y ex- Capital.
plicativo (en adelante, SERCE) con el fin de revelar los resul- En este sentido, la implementacin de la secuencia didctica
tados de las pruebas de Lectura y Escritura, SERCE, aplicadas Si mi entorno quiero conocer, leyendo y escribiendo ms f-
a estudiantes de tercero y sexto de Amrica Latina y el Caribe cil es, fue una oportunidad, en ciclo inicial, que precisamente
(diecisiete pases), entre los aos 2002 y 2008, y proporcionar contribuy a transformar las prcticas de enseanza de lectu-
ideas para elevar la calidad de la enseanza de estas prcticas. ra y escritura, con nios y nias de grado primero (102 JT), en
Por un lado, SERCE (2012) afirm que: el aprendizaje de el Centro Integral Jos Mara Crdoba IED; adems facilit la
la lectura se realiza a travs de la interaccin con una variedad comprensin y produccin textual, a travs de la literatura y de
de textos, a travs de: La macro-habilidad, entendida como el otros lenguajes artsticos, que fueron utilizados como herra-
conjunto de destrezas especficas implicadas en el acto de leer y mientas que permiten conocer el mundo, crearlo y recrearlo;
comprender lo ledo (p. 24). Por lo anterior, la prueba de lec- vindolos como instrumentos que permiten generar preguntas,
tura: se fund en una macro-habilidad para la vida: interpretar establecer relaciones y construir el pensamiento a travs de las
y resolver de manera acertada problemas comunicativos a partir historias de vida que rodean a las nias y nios.
de informacin escrita situada en diversos textos autnticos (p.
23).
El resultado de la prueba evidenci que los estudiantes co-
Contexto donde se desarroll la
lombianos de tercer grado se encuentran en un nivel medio en investigacin
el desempeo para identificar textos narrativos como el cuento,
mientras que estn en un nivel alto en la identificacin de una La institucin educativa en la que se realiz la investigacin
historieta. La prueba arroj resultados que ubican a los es- est ubicada la localidad seis de Bogot, D.C. Su horizonte se
tudiantes en un nivel alto en cuanto a la identificacin de textos define a partir del Proyecto Educativo Institucional: Formacin
argumentativos, como el afiche. humanista para una vida trascendente y productiva, el cual bus-
Por otro lado, en 2009 el pas particip en la prueba PISA ca fortalecer y enriquecer el conocimiento cientfico, tcnico y
(Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes), humanstico, desarrollando en los estudiantes sus dimensiones
que, para este ao, tuvo nfasis en lectura. El resultado revel socio-afectivas, psicomotores e intelectuales, con el fin de lograr
que un 47% de los estudiantes de quince aos, que presentaron una persona autnoma para guiar su propio destino, consciente
la prueba que en Colombia, se encuentra por debajo del nivel de sus responsabilidades sociales y con elementos bsicos para
mnimo aceptable segn los estndares de PISA. El MEN (2010) una futura formacin (Manual de convivencia, 2014).
afirma: En relacin con la investigacin, es fundamental sealar que
sta se realiz con los estudiantes del grado 102 JT (33 es-
tudiantes), que oscilan entre los seis (6) y ocho (8) aos de edad.
Un buen nivel de lectura es la base no solo para que los es-
La mayora de ellos realizaron sus estudios de preescolar (ni-
tudiantes logren mejores aprendizajes en reas como matemti-
camente transicin) en la institucin; otros, son repitentes o
cas y ciencias, sino tambin para que desarrollen un pensamien-
vienen de preescolar de otros colegios pblicos y privados de los
to crtico y autnomo para participar activa y constructivamente
alrededores de la institucin. El grupo se conforma de 13 nias
en la sociedad. No alcanzarlo pone en riesgo sus posibilidades
y 20 nios, poblacin que presenta, entre otras caractersticas:
de culminar sus estudios e insertarse exitosamente en la vida
diversos ritmos de aprendizaje, necesidades educativas especiales
social, cultural y productiva (s. p).
y transitorias y un gran porcentaje de alumnos repitentes.
Por consiguiente, es necesario que la comunidad educativa

disee propuestas pedaggicas que transformen las prcticas de
166
Del mismo modo, una de las primeras funciones del lengua-
Referentes tericos je es la comunicacin y el intercambio social, con los cuales es
posible interactuar con la cultura y la sociedad; Vygotsky (1995)
Pedagoga
afirma que: [] la transmisin racional, intencional, de la ex-
periencia y el pensamiento a los dems, requiere un sistema me-
En primer lugar, la investigacin tuvo una estrecha relacin
diatizador, y el prototipo de ste es el lenguaje humano nacido
con las prcticas de enseanza del maestro, las cuales hacen
de la necesidad de intercomunicacin durante el trabajo (p. 18).
parte de la esencia de la pedagoga. En este sentido, la Escuela
Desde aqu, surge la importancia del lenguaje en los actos de
Normal Superior Distrital Mara Montessori (2014), afirma que
comunicacin y en la funcin social que le subyace; as, la lengua
la pedagoga: Se constituye en el saber fundante de la profesin
desempea una funcin comunicativa significativa en el lenguaje,
docente, es el saber que identifica al maestro y que le permite
es en este sentido que Halliday considera que la lengua es: []
al profesional de la educacin desarrollar una conciencia y una
el canal principal, por lo que se le transmite a los sujetos modelos
apropiacin social de su funcin y de la praxis educativa (s. p.).
de vida, por el que aprenden a actuar como miembros de una
Al respecto, el profesor Gustavo Arias Arteaga (2002) considera
sociedad [] y adoptar su cultura, sus modos de pensar y de
que:
actuar, sus creencias y valores (citado en SED, 2010).
La educabilidad, como atributo de la Pedagoga, s es referente
Es a travs de la comunicacin, entendida como un proce-
obligado para considerar desde la enseabilidad las decisiones
so de intercambio y construccin de significados, que desde los
que favorecen que una ciencia sea enseada por un maestro
primeros aos de vida el sujeto establece ciertas relaciones im-
y su aprendizaje suscite transformaciones en los aprendices,
portantes en su vida social y cultural, las cuales hacen posible
evidenciando que desde la estructura misma de las disciplinas,
la convivencia y la confianza en los dems para interactuar con
stas se hacen comunicables, misin que el pedagogo estructura
ellos. Por ello Frabboni y Bertolini piensan que la comunicacin
a travs de una didctica ya considerada como una prctica
es un: proceso que posibilita el tejido social, cultural y poltico,
reconstructiva o considerada como cuerpo terico que re-
que permite al individuo acceder al mayor nmero de experien-
flexiona sobre el saber que se ensea y su influjo en los seres
cias y conocimientos (citado en SED, 2010).
humanos (p. 7).
Del mismo modo, el lenguaje en la educacin inicial no de-
pende nicamente del desarrollo de los nios, sino tambin de
Lenguaje
las experiencias significativas que tengan en su entorno socio-
cultural. Pensando de la misma forma, Reyes establece que el
El lenguaje es entendido como la construccin de sentidos a
desarrollo del lenguaje no depende de los esfuerzos individuales
travs de los mltiples cdigos y formas de simbolizar; un proce-
de los nios, sino de lo que su ambiente social y cultural les ha
so complejo que se da en el mbito histrico, social y cultural. El
brindado o negado durante los primeros aos de vida (citado en
lenguaje y sus procesos no solo se concentran en la construccin
SED, 2010).
de la comunicacin, sino en la del significado, entendido como
los diferentes caminos en los cuales los sujetos llenan de valor
Lectura
los signos. Al respecto, el MEN afirma:
La lectura es un proceso de construccin de significados a
Es a travs del lenguaje que se configura el universo simblico y
partir de la interaccin entre el texto, el contexto y el lector. El
cultural de cada sujeto claro est que en relacin e interaccin
significado, a diferencia de lo que sostena el modelo percepti-
con otros sujetos culturales; pero esa caracterstica de recono-
vo en la matriz de la lectura, no est solo en el texto, tampoco
cimiento del proceso a travs del cual el sujeto llena el mundo
en el contexto, ni en el lector, sino en la interaccin de los tres
de significados y a la vez configura su lugar en el mundo (1998,
factores, los cuales determinan la comprensin (MEN, 1998).
p. 25).
As, Jolibert (2002) considera que saber leer es una necesidad
indispensable y que no solo se lee el cdigo alfabtico, sino el
sonido y las ilustraciones: La lectura placentera en el lector lo
167
hace descubrir mundos diferentes, por tanto, la escuela, como oral. En la escritura se manifiestan intenciones comunicativas
espacio de posibilidad cultural y social, debe fomentar espacios con un alto nivel de complejidad pero con una misma intencin
donde la lectura sea significativa y placentera para los sujetos. comunicativa. As, Vygotsky (1995), afirma:
En el mismo sentido, Yolanda Reyes (citada en SED, 2010)
considera que la promocin de la lectura desde la escuela debe
El nio tiene muy poca motivacin para aprender a escribir
hacerse a partir de una experiencia personal, es decir, quien pro-
cuando se le empieza a ensear. No siente la necesidad de ha-
mocione en estos espacios la lectura y sea mediador entre el tex-
cerlo y tiene solo una vaga idea de su utilidad. En la conver-
to y el lector, debe tener una experiencia de lectura enriquece-
sacin cada frase est impulsada por un motivo; el deseo o la
dora con la que pueda contagiar a sus estudiantes, entender que
necesidad conducen a efectuar pedidos, las preguntas a solicitar
los nios llegan a la escuela con un cierto patrimonio literario
respuestas, y la perplejidad a pedir una explicacin. Las moti-
transmitido de manera oral por familiares, con su soporte en el
vaciones cambiantes de los interlocutores determinan en cada
ritmo, en las formas, en la msica, en el juego.
momento el rumbo que tomar el lenguaje oral, que no tiene la
Del mismo modo, el MEN (1998) afirma que se deben fa-
necesidad de ser conscientemente dirigido, la situacin dinmi-
cilitar algunas estrategias, incluidas en el mismo proceso de la
ca se hace cargo de ello. Las motivaciones para la escritura son
lectura, para la comprensin lectora en el contexto educativo
ms abstractas, ms intelectualizadas y estn ms distantes de
del sujeto, as como estrategias pedaggicas que abarquen el
las necesidades inmediatas. En el lenguaje escrito estamos
antes, durante y despus de la lectura: Las actividades antes y
obligados a crear la situacin, a representrnosla. Esto requiere
durante pretenden focalizar en los nios la atencin, despertar
una separacin de la situacin real (p. 75).
su inters, activar el conocimiento previo, movilizar los pro-
cesos imaginativos y creativos, y promover la prediccin (p. 97).
En este contexto cobran sentido las afirmaciones de Josette Jo- La escritura, desde la perspectiva de Vygotsky, debe ser algo
libert (citada por Pea, 2012) cuando considera que: Leer es leer natural para el nio, no algo impuesto. Al momento de escri-
escritos verdaderos, que van desde un nombre en un letrero, a un bir, debe comprender los sonidos (fonemas) de cada palabra,
libro, pasando por un afiche, un embalaje, un diario, un panfleto, examinarlos y representarlos en smbolos alfabticos, los cuales
etc., en el momento en que tenemos verdadera necesidad, en una tuvo que haber memorizado y estudiado para finalmente colo-
situacin de vida precisa. Por ello Isabel Sol (citada en SED, car las palabras en secuencia y formar una oracin. Lo anterior
2010) propone unas estrategias para la enseanza de la lectu- implica el acompaamiento constante del adulto o el maestro,
ra, teniendo en cuenta las operaciones cognitivas que se activan y la escuela debe privilegiar espacios y tiempos significativos
antes, durante y despus de la misma. As, antes de la lectura es donde se desarrollen los procesos de lenguaje. La experiencia
necesario, desde el ttulo y las imgenes, invitar al nio a hablar ha demostrado que el nio con una zona ms amplia que la de
sobre el contenido del texto, indagando sus conocimientos pre- su desarrollo prximo tendr un mejor rendimiento escolar, y
vios; durante la lectura resulta apropiado suspenderla para es- lo que el nio puede hacer hoy en cooperacin, maana podr
cuchar comentarios e invitar al nio a predecir, en forma verbal hacerlo solo.
o escrita, el final del texto; para despus de la lectura es impor- El lenguaje escrito es la forma ms elaborada del lenguaje y,
tante invitar a los nios a que den cuenta de lo que dice el texto por consiguiente, requiere de bastante esfuerzo por parte de
y a que reconstruyan las redes conceptuales que habitan en l. quien escribe; tambin debe ser riguroso y, por tanto, debe llegar
a elaborar el texto a partir de unas fases en la escritura, como el
escrito en borrador y en limpio, para que sta sea significativa.
Escritura
En el lenguaje escrito, donde falta una base situacional y ex-
La escritura es parte fundamental en el desarrollo del lenguaje;
presiva, la comunicacin solo puede ser lograda a travs de
otra de las formas en que el sujeto manifiesta realidades, deseos
las palabras complicadas, de ah el uso de los borradores.
o posturas. El lenguaje escrito, desde su estructura y forma de
La diferencia entre el borrador y la copia final refleja nuestro
funcionamiento, es una funcin lingstica separada del lenguaje
proceso mental. La planificacin es importante en el lenguaje
168
escrito, an cuando no confeccionemos un borrador. General- formas convencionales -los gneros de textos-, que a su vez
mente nos decimos a nosotros mismos lo que vamos a escribir; presentan secuencias predominantes, como narrativa, explicati-
esto tambin es un borrador, aunque solo mental (Vygotsky, va, descriptiva argumentativa e instruccional (p.44).
1995, p.106).
Por otro lado, Rita Flrez y Clemencia Cuervo (1992) afirman
Vygotsky tambin considera que la escritura es un proceso que no es posible concebir la escritura como un producto termi-
social e individual en el que se configura un mundo y se ponen nado, que aparece mgicamente en un nico y rpido acto. Por
en juego saberes, competencias e intereses que a la vez estn el contrario, es necesario interpretarla como la composicin de
determinados por un contexto social y pragmtico. As, siendo una obra de arte que, por humilde que sea, requiere de un trabajo
la escritura un mundo de tejidos de significados con una in- artesanal.
tencin comunicativa, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (citadas
en Negret, 2008) descubrieron que los nios pasan por muchas Escribir es un acto complejo porque impone demandas si-
y originales formas de construccin de la escritura alfabtica, multneas sobre el escritor. Cuando una persona escribe tiene
que implican cuatro etapas: Una previa a la escritura silbica, que ocuparse de buscar contenidos y generar nuevas ideas, de-
en la que los nios y nias usan garabatos, pseudoletras y letras cidir cmo organizar el texto, pensar a qu audiencia va dirigi-
dispuestas al azar; una hiptesis alfabtica, en la que los nios do, tener muy claro qu efecto quiere lograr, manejar el lenguaje
escriben usando una letra por slaba -que puede ser una conso- para conseguir ese efecto, utilizar la sintaxis correctamente, se-
nante o una vocal-; una silbico-alfabtica de transicin hacia leccionar vocabulario, tomar decisiones sobre mecanismos de
la ltima: la alfabtica, en la que los nios ya escriben con estilo, asegurar la coherencia y la lgica del texto, no cometer
vocales y consonantes. errores de ortografa, producir un texto claro y transparente,
En este contexto, vale la pena resaltar los diferentes tipos de lograr un texto que tenga energa, utilizar adecuadamente la
textos con los que el nio y el maestro de educacin inicial se puntuacin para comunicar los significados deseados y contro-
pueden encontrar, para, desde all realizar talleres significativos lar la longitud del texto (p. 1).
de produccin textual: los textos informativos como el afiche, la
carta y la circular: los textos narrativos, como el cuento, la obra Por lo anterior, las autoras sugieren tres subprocesos en el acto
de teatro, la historieta y el relato cotidiano; y los textos explica- de escribir: planificar el texto; revisarlo o corregirlo y, finalmente,
tivos, como la receta, las reglas de juego y las instrucciones para editarlo, lo cual que refleja la versin final del texto.
armar un juguete.
Construir textos no solo requiere de competencias lingsticas Literatura
sino que, como lo seala Josette Jolibert (citada en Pea, 2012):
La literatura, como lenguaje artstico, lleva al sujeto a mun-
dos posibles a travs de la imaginacin. En este sentido, la SED
[...] se debe construir respecto a las competencias (saber
(2010), afirma:
hacer), conductas (saber ser), en conocimientos (saberes en
general) indispensables para la construccin de textos [en la]
Es el arte de jugar con el lenguaje -no solo con el lenguaje ver-
[] utilidad y las diferentes funciones de la escritura [del] poder
bal, ni exclusivamente con el lenguaje escrito, sino con mlti-
que otorga el dominio adecuado de la escritura [y] el placer que
ples lenguajes- para imprimir las huellas de la experiencia hu-
puede producir la produccin de un escrito: placer de inventar,
mana, elaborarla y hacerla comprensible a otras personas. Esa
de construir un texto, de comprender cmo funciona (p. 44).
voluntad esttica que nos impulsa a crear, recrear y expresar
nuestras emociones, nuestros sueos y nuestras preguntas, para
Por su parte, Fabio Jurado (2014), considera que:
contarnos: noticias secretas del fondo de nosotros mismos,
es un lenguaje simblico, es fundamental en el desarrollo in-
Todo texto responde a un propsito comunicativo, est dirigido
fantil (p. 56).
a alguien y presenta un contenido organizado de acuerdo con
169
Leer de viva voz permite al nios explorar sus emociones, com- El mtodo
partir y expresar sus temores y sus sueos, identificarse con
los personajes, adquirir nuevo vocabulario y familiarizarse con En principio se emple una recoleccin de datos; proceso que
el funcionamiento de la lengua escrita, mediante operaciones implic el uso de varias tcnicas:
como anticiparse, interpretar, hacer inferencias y comentar las
historias, sin que ello implique obligarles a contestar preguntas
sobre lo ledo, sino ms bien, motivarles a conversar, en un am- Instrumentos de caracterizacin inicial de
biente espontneo, sobre los libros y sus vidas (p.62). comprensin y produccin textual. Para
recoger la informacin sobre la comprensin y
Yolanda Reyes (citada en MEN, 2013) considera que la litera- produccin de textos antes de la implementacin
tura debe ser leda y sentida desde la propia vida. El que escribe de la secuencia didctica, se utilizaron instrumen-
estrena las palabras y las reinventa cada vez para imprimirles su tos que evidenciaron el nivel de comprensin de
huella personal. El que lee literatura recrea ese proceso de in- lectura y la produccin de textos. Adems, antes de
vencin para descifrar y descifrar-se en el lenguaje secreto de implementar la secuencia, se recogi informacin
otro. a partir de algunos cuadernos de los estudiantes.
Creacin y diseo de la secuencia didctica
Arte en educacin inicial Si mi entorno quiero conocer, leyendo y es-
cribiendo ms fcil es. Esta tcnica fue guiada
Los diferentes lenguajes artsticos (pintura, msica, danza, es- por los planteamientos de Camps (2003), quien
cultura y plstica) generan experiencias significativas en los suje- afirma que:
tos, que aportan a su desarrollo integral; por ello, la SED (2010),
afirma: La secuencia est constituida por un conjunto de tareas diver-
sas, pero todas ellas relacionadas con un objetivo global que les
El arte involucra al descubrimiento y el disfrute de diversas dar sentido. Lo que le otorga unidad al conjunto no es solo el
sensaciones; invita a los nios y las nias, con la orientacin de tema, sino la actividad global implicada, la finalidad con que se
maestros y maestras, a experimentar a partir de las diferentes llevan a cabo [] La secuencia est constituida por un conjunto
posibilidades que les ofrece su cuerpo y el manejo de distin- de tareas diversas, pero todas ellas relacionadas con un objetivo
tos materiales. Las experiencias artsticas son en s mismas una global que les dar sentido. Lo que le otorga unidad al conjunto
excelente oportunidad para expresar, comunicar, representar, no es solo el tema, sino la actividad global implicada, la finali-
apreciar, descubrir y crear desde la vivencia con otros y con el dad con que se lleva a cabo (p. 3).
entorno (p.63).
Durante los meses de Agosto, Septiembre, Octubre y Noviem-
bre de 2014, se implement la estrategia a partir de los resulta-
Estrategia metodolgica dos de las pruebas iniciales, intereses y necesidades de los
estudiantes.
El enfoque metodolgico que se utiliz para este proyecto fue
la investigacin cualitativa. El diseo a seguir es la investigacin Rejillas de anlisis
accin participativa, en tanto se centr en detectar el problema,
formular una propuesta didctica, implementarla y finalmente Se valor la produccin de texto (Cohesin, co-
retroalimentar los resultados. herencia, ortografa, entre otros) a travs de una
rejilla de anlisis para observar el proceso que tu-
vieron los estudiantes en la elaboracin del primer
y segundo borrador.
170
Se valor la comprensin de lectura (literal, in- Definicin de categoras y subcategoras de anlisis
ferencial e intertextual) a travs de una rejilla de
anlisis que consider las actividades realizadas Las categoras que se presentan a continuacin fueron utiliza-
por los estudiantes antes, durante y despus de la das para analizar los resultados alcanzados, en relacin con la
lectura. comprensin y produccin de textos, por los nios y nias del
Diario de campo, videos y fotografas. grado primero. Surgieron de los datos obtenidos en el proceso de
investigacin (marco terico, diario de campo, entrevistas orales,
Resultados fotografas, videos, actividades realizadas y creaciones artsticas).
Fases de la secuencia
Tabla 1. Categoras
A partir del anlisis del primer instrumento, que busc carac-

terizar la comprensin y produccin textual de los estudiantes
del grado 102 JT; se pudo ver que:
Comprensin textual-Instrumento
En el mes de Abril de 2014, se realiz un taller para la com-

Momentos de la secuencia prensin de lectura a partir del cuento de Ellen Stoll Walsh:
Cuenta ratones. Para hacerlo, se llev a cabo una lectura en voz
Actividad 1: Festival de cometas. alta que utiliz las estrategias que comprenden el proceso antes,
Actividad 2: La cada de mis dientes. durante y despus de la lectura, tambin se emple la tcnica de
Actividad 3: Los esqueletos y yo podemos bailar. uso de plastilina para reconstruir la historia a travs de una obra
Actividad 4: La magia de la navidad. artstica, y se desarrollaron procesos que implicaban la oralidad.
171
Tabla 2. Resultados recogidos a travs del diario de campo Hallazgos preliminares

y del anlisis del trabajo segn los momentos de la lectura.
A travs de las actividades frente a la produc-
Produccin textual-instrumento cin escrita (escritura de ancdota, carta, receta,
canciones y cuentos), fue posible observar que el
Durante el primer perodo acadmico del ao 2014, se pudo 70% de los estudiantes del grado 102 JT alcanz
observar que apenas el 30% de los 33 estudiantes, que entraron la produccin de textos autnticos, con sentido e
en el mes de Enero al grado primero, era capaz de escribir pa- intencin comunicativa.
labras utilizando el cdigo alfabtico; mientras que el 70% Los conocimientos previos de los estudiantes
restante escriba a travs de imgenes, vocales, slabas y algunas y sus historias de vida permitieron formar una
palabras. Durante el primer semestre de este ao se realizaron micro-comunidad de escritores dentro del aula;
talleres que facilitaran la escritura alfabtica de los estudiantes. tambin incentiv a otros compaeros del mismo
Esta informacin se recogi a travs de los cuadernos de es- colegio a escribir con sentido.
critura de los estudiantes y de un instrumento para valorar su La literatura infantil y otros lenguajes artsticos
produccin escrita. lograron facilitar y motivar a los estudiantes a
escribir con gusto y placer y a comprender
Anlisis de la informacin recogida diferentes tipos de texto.
La rescritura de los textos fue un recurso que in-
Las actividades realizadas en cada momento de la secuencia vit constantemente a los estudiantes a mejorar
didctica fueron recogidas a travs de una carpeta que eviden- sus escritos (aspectos gramaticales y de sentido).
ciaba el proceso del estudiante. A partir de esta informacin,
se disearon unas rejillas para analizar la comprensin y pro-
duccin textual de cada estudiante, con el objetivo de valorar el
impacto de la implementacin de la secuencia.
172
tribuy al desarrollo de la oralidad por medio de la
Conclusiones lectura en voz alta y las estrategias de antes, duran-
te y despus de la lectura.
Con respecto a las prcticas de enseanza, se puede concluir Los resultados evidencian que es necesario seguir
que fue posible: fortaleciendo las habilidades comunicativas, en
tanto son procesos que se desarrollan a lo largo de
Utilizar la lectura en voz alta dentro del aula. Es un la vida, y es la escuela la que debe crear micro-co-
instrumento que permite desarrollar habilidades munidades de lectura y escritura para, as, formar
comunicativas como la oralidad y la escucha en los lectores y escritores competentes.
estudiantes; adems son prcticas que facilitan el La lectura y escritura aportan significativamente al
acercamiento a la literatura infantil. desarrollo del pensamiento y, sin duda, a mejorar
La reflexin constante en la utilizacin de recursos la calidad de la educacin en Colombia; es en el
didcticos en el aula, relacionada a los procesos de ciclo inicial donde se puede realizar un aporte sig-
lenguaje; este proceso permite identificar y actuar nificativo.
frente a las necesidades y los intereses de los es-
tudiantes.
Utilizar diferentes lenguajes artsticos (danza, cine,
plstica, msica y literatura), pues plantean cami-
nos para que estudiantes le den sentido a la lectura
y la escritura.
La posicin crtica frente al quehacer pedaggico;
esto permiti la produccin de textos autnticos
dentro del aula.
El diseo de las rejillas de anlisis para la valoracin
de la comprensin y produccin de textos; este
ejercicio facilit la realizacin de una valoracin
continua y permanente de los procesos indi-
viduales y colectivos de los estudiantes.
Con respecto a los procesos de lectura y escritura de los es-

tudiantes, se puede concluir que:
La secuencia didctica facilit procesos de com-

prensin y produccin de textos a travs de ac-
tividades intencionalmente diseadas.
Los estudiantes iniciaron un proceso significativo
de revisin de textos y comprensin de lectura a
travs del recurso de la lectura en voz alta.
El acercamiento a diferentes tipos de texto fue una
herramienta que permiti visibilizar el pensamien-
to de los estudiantes a travs de la escritura, la lec-
tura y la oralidad.
El proyecto tena como objetivo facilitar la com-
prensin y produccin textual, pero tambin con-
173
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ticle-257876.html
174
Oportunidad pedaggica y refrigerio escolar.
Una construccin colectiva desde la
sistematizacin de experiencias
Educational opportunity and school snack.
A collective construction from thesystematization of experiences
Oportunidades educacionais e merenda escolar.

A construo coletiva a partir dasistematizao de experincias
Francy Anglica Riveros Santa / Rosana Gmez Castro / Pedro Gustavo Snchez / Camilo Andrs Benavides
oportunidad pEdaggica y rEfrigErio Escolar... anglica rivEros - rosana gmEz - gustavo snchEz - andrs bEnavidEs
175
Oportunidad pedaggica y refrigerio escolar. Una construccin colectiva desde la sistematizacin de

experiencias1
Francy Anglica Riveros Santa2

Rosana Gmez Castro3
Pedro Gustavo Snchez4
Camilo Andrs Benavides Rodrguez5
1 Este artculo presenta algunas de las comprensiones epistemolgicas y avances de la investigacin titulada Oportunidad Pedaggica: refrigerio escolar,
convivencia y educacin para los Derechos Humanos, realizada por un equipo multidisciplinar de cuatro docentes de la Secretara de Educacin de
Bogot, en el marco de formacin docente y la Maestra en Educacin de la Universidad Santo Toms. Bogot. Colombia. En curso.
2 Docente Secretara de Educacin de Bogot, Liceo Femenino Mercedes Nario I. E. D. Licenciada en matemticas, Universidad Distrital Francisco Jos
de Caldas. Correo electrnico: farsmat@hotmail.com y francyriveros@ustadistancia.edu.co
3 Docente Secretara de Educacin de Bogot, Colegio Paraso Mirador I. E. D. Licenciada en Bsica con nfasis en matemticas. Universidad Santo
Toms. Correo electrnico: rouzgo@hotmail.com y rosanagomez@ustadistancia.edu.co
4 Docente Secretara de Educacin de Bogot, Colegio Jos Antonio Galn I.E.D. Ingeniero de sistemas, Universidad Catlica de Colombia. Correo elec
trnico: pgs_7@yahoo.com.ar y pedrosanchez@ustadistancia.edu.co
5 Docente Secretara de Educacin de Bogot, Colegio Estrella del Sur I. E. D. Licenciado en Informtica, Universidad Minuto de Dios. Correo electrnico:
Camilo_benavides@hotmail.com y camilobenavidez@ustadistancia.edu.co

El presente artculo est realizado a partir This paper focuses on the systematization of Este trabalho foca na sistematizao de ex-
de una sistematizacin de experiencias que, experiences as an investigative approach to perincias com um enfoque investigativo,
desde un enfoque investigativo, permiti que generate new ways of building knowledge in gerando nos participantes novas formas de
las y los participantes desarrollaran nuevas the participants. The experience sought to construir o conhecimento. A experincia
formas de construir conocimiento. understand how the school meal became busca compreender como a refeio escolar
La experiencia busc comprender: Cmo a pedagogic opportunity for the staff and se transformou em uma oportunidade
el refrigerio escolar se convirti en una students. The narrations from the staff and pedaggica para os profissionais sociais de
oportunidad pedaggica para las y los actores students as well as from the investigators uma comunidade educativa. As narrativas
sociales de una comunidad educativa? Las allowed a hermeneutic reflection based on a da comunidade educativa, e nossas como
narraciones de dicha comunidad, junto a la philosophy of comprehension, resulting in a pesquisadores, permitiram uma reflexo
nuestra como investigadores, permitieron una methodological route that was developed in hermenutica desde uma filosofia da com-
reflexin hermenutica desde una filosofa de three stages: historical reconstruction, speech preeno, emergindo uma metodologia que
la comprensin, desde la cual se plante una composition in text form, and interpretation. se desenvolveu em trs estapas: reconstruo
ruta metodolgica de tres momentos: histrica, composio de discurso em texto e
reconstruccin histrica, composicin del Key words: interpretao.
discurso en texto e interpretacin. Pedagogic opportunity, school meal,
Human Rights. Palavras chave:
Palabras clave Oportunidade pedaggica, refeio
Oportunidad pedaggica, refrigerio escolar, Direitos Humanos.
escolar, Derechos Humanos.
176
varios aportes de la comunidad de docentes investigadores, posi-
Introduccin cionando principalmente tres corrientes: [] enfoques crti-
cos, emprico-analticos e histrico- hermenuticos (Cifuentes,
Postura epistemolgica
1997a, p. 6). Este ltimo, traza la reflexin del presente trabajo,
L
en el que cobra relevancia la participacin y la comunicacin de
a presente investigacin se estableci desde la siste-
los sujetos, pues parte de una construccin colectiva de cono-
matizacin de experiencias, vista como enfoque investiga-
cimiento desde quienes hacen parte de la experiencia.
tivo de la Educacin Popular6. El movimiento pedaggico de
Segn Cifuentes (1997b), investigadores como Torres (2006b),
Educacin Popular surge en Amrica Latina como una forma
Acevedo (2008) o Londoo (2006), reflexionan sobre tres pro-
seria, vlida y rigurosa de comprender los fenmenos sociales,
cesos que deben tenerse en cuenta cuando se realiza este tipo de
culturales, polticos y pedaggicos de las prcticas en el aula que,
trabajo: la reconstruccin, la interpretacin, y la potenciacin.
como maestras y maestros, ejercemos cotidianamente. Esto, a
Por su parte, Ghiso (2004b) busca comprender las prcticas so-
partir de dar voz a las y los participantes de los contextos educa-
ciales desde una mirada humana: en el encuentro con otros es
tivos, posicionando la subjetividad como un aspecto relevante en
donde realmente se construye conocimiento, pues permite re-
la investigacin. As, abre espacios dialgicos de participacin,
latar, narrar, la experiencia, reconstruir la historia reflexionando
generando una construccin de saber y conocimiento colectivo
y comprendiendo por qu pas lo que pas?; el sentido de la
que busca interpretar, potenciar y transformar, sin una lineali-
sistematizacin de experiencias, en las ciencias sociales y en la
dad preestablecida, los procesos naturales de la vida y de quienes
educacin, se da desde la interpretacin de las acciones vividas,
hacemos parte de ella. Por ello Ghiso (2004a), afirma:
el lenguaje, y de la puesta en comn de actitudes humanas como
la indignacin, la apropiacin del conocimiento, la autonoma y
Necesitamos, entonces, interrogar y transformar los presupues- la esperanza.
tos epistmicos y las propuestas metodolgicas, por lo que re- Por ello encontramos y asumimos la filosofa hermenutica
querimos hacer trnsitos y tomar opciones que nos permitan propuesta en la obra de Ricoeur (2001, 2002, 2004, 2008),
construir, organizar y recrear conocimientos para la vida. Para quien expone, como supuesto epistemolgico, que el ser huma-
ello, asumir posturas que cuestionen las bases de cualquier pro- no debe reflexionar sobre su propia existencia configurando una
puesta investigativa (p. 10). identidad de s mismo que le permita autointrepretarse desde
una fenomenologa lingstica de las experiencias vividas, as
emerger la temporalidad e historicidad como aspectos centrales
La sistematizacin de experiencias permite hacer una revisin
de una identidad narrativa7: [] la hermenutica aparece en la
de nuestras propias posturas epistmicas y metodolgicas, cues-
obra de Ricoeur como un mtodo filosfico a ciertos objetos
tionando como vemos y vivimos la vida. Dicho camino, seala
cuya naturaleza es el lenguaje (Frey, 2012, p.8).
6 La Educacin Popular condensa una multiplicidad de sentidos, a veces Narrar la experiencia reconstruyendo la historia y reconstruir
contradictorios, tanto a nivel de los discursos, como de las prcticas y de la historia narrando la experiencia, en un ciclo hermenutico,
las articulaciones entre ambos. No podra ser de otro modo, pues, como
sin una linealidad de hechos y momentos, permite reflexionar
seala Torres (2000a), en s misma: la EP no constituye una teora
o cuerpo doctrinal homogneo. Es una corriente sociopedaggica
construida histrica y contextualmente en la que confluye una diver 7 El concepto de identidad narrativa en la obra de Ricoeur, es entendido
sidad de prcticas y discursos diferentes entre s [] en cada una de como aprehensin de la vida en forma de relato y determina la com
las regiones y pases del continente la Educacin Popular ha asumido prensin de la vida buena, derivando en una tica. Ricoeur, fundamenta
matices particulares: mientras en el Cono Sur estuvo muy ligada a la vida buena en la accin humana y su teleologa interna, apoyndose
los procesos de lucha contra dictaduras y a los procesos de democra inicialmente en Aristteles, pero a la vez reconceptualizando la praxis
tizacin, en los pases andinos como Bolivia y Per es notorio el acento del actuar humano. La accin humana se hace en el tiempo e inscribe
en lo tnico y lo indgena, en Amrica Central estuvo asociada con los la temporalidad en la red del lenguaje y de un contexto institucional. El
procesos insurreccinales, en Mxico tuvo su nicho en las iniciativas concepto de accin descansa en las categoras de prcticas, planes de
organizativas independientes que buscaban opciones frente al partido de vida y unidad narrativa de vida. La identidad narrativa, desencadena en
gobierno. la medida en que el sujeto de la accin es lector y escritor de su propia
vida. (Riveros, 2014a, p.3).
177
sobre situaciones naturales de la vida humana desentraando, zonas verdes y la contaminacin de fuentes hdricas. El barrio se
desde la identidad de s mismo, como sujeto, una comprensin constituy a partir de un proceso de deforestacin y del relleno
que dirige a una filosofa crtica del ser; sta se comprende y de de las fuentes hdricas, que dio paso a la construccin de edifica-
alguna manera posibilita comprender a las y los otros partici- ciones realizadas por los habitantes, quienes en su gran mayora
pantes de la vida y de las experiencias, desplegndose un marco son vctimas del desplazamiento forzado.
desde la educacin en Derechos Humanos que dignifica al ser Adems, se presentan problemas ambientales debido al mane-
humano en s mismo, para reconocer en los otros su humanidad, jo inadecuado de las basuras y el abandono de mascotas en las
estableciendo acuerdos y caminos dialgicos de comunicacin, calles; segn el diagnstico realizado por Sector Hbitat (2011),
educacin, y paz. que considera indicadores como aspectos demogrficos, condi-
ciones socio-econmicas, vivienda, suelo, servicios pblicos, en-
Sin duda la educacin en Derechos Humanos es la va ms ra- torno y prevencin y control, la localidad ocupa el segundo lugar
cional y prometedora para aprender y tomar conciencia acer- en la ciudad en cuanto a menor calidad de vida. Algunos nios
ca de los valores y principios que enaltecen la dignidad del ser han sido desplazados de sus sitios de origen y no pueden cul-
humano, destacar la importancia que han adquirido para minar sus estudios, pues se encuentren fuera del rango de edad
regular de mejor forma las relaciones del Estado y la sociedad, establecido; en su mayora las familias estn constituidas por un
comprender de qu manera los Derechos Humanos se han jefe de hogar, especialmente mujeres, y aquellas que cuentan con
transformado en una fuente de inspiracin para construir padre y madre enfrentan un panorama laboral que evidencia falta
respuestas adecuadas a la creciente complejidad sociopoltica, de oportunidades9.
a los continuos cambios sociales, a las nuevas demandas que se Esta realidad no es ajena al Colegio, ya que las y los estudiantes
exigen al sistema educativo y determinar las responsabilidades replican los problemas en la institucin, principalmente en reas
que corresponden al Estado en este escenario (PLANEDH, como convivencia y en la inclusin de los nios en extra edad a
2006, p. 8). las aulas regulares; tambin se manifiesta la falta de cuidado en el
manejo de las basuras producidas durante la hora del refrigerio
Esta investigacin asume una postura epistemolgica y escolar (PAE10). Estas situaciones hacen que las docentes lde-
metodolgica que armoniza dialgicamente la sistematizacin res decidan trabajar con los nios y nias en una propuesta que
de experiencias, la hermenutica riccoeriana y la educacin en permita cambiar y mejorar la conciencia ambiental. Al tiempo,
Derechos Humanos como una reflexin que permita motivaron a la creacin de un movimiento de participacin de la
la construccin transformadora de los currculos de las insti- comunidad educativa, en especial los nios y nias del programa
tuciones, brindando la posibilidad de pensar y repensar una Volver a la Escuela.
educacin que forje elementos y dignifique a los nios, nias y Doa naranja y sus amigas las rosceas nace de la obser-
jvenes del pas. vacin del contexto y articula una propuesta educativa a partir
del consumo apropiado del refrigerio escolar (PAE) y del mane-
La experiencia jo adecuado de los desechos producidos durante su consumo,
para ensear a la comunidad a darles otros usos, como merme-
Esta investigacin sistematiza la experiencia de Doa naranja ladas, arequipe y artculos decorativos, como muecas, velas,
y sus amigas las rosceas8 (2010-2015), liderada por dos do- monederos, entre otros, a travs de la implementacin de uni-
centes de una institucin educativa distrital ubicada en la parte dades didcticas que trazan un currculo mediante la integracin
alta y perifrica del barrio Paraso, Ciudad bolvar, Bogot. El 9 [] en este sector encontramos una poblacin perteneciente a los
acceso al sector se da mediante una va principal en mal estado; estratos socio econmicos 1 y 2, de acuerdo al Departamento Adminis
tambin existen otros problemas, consecuencia de la invasin de trativo Nacional de Estadstica (DANE), en la encuesta calidad de vida
Bogot (2007), la percepcin del adulto cabeza de hogar o cnyuge
8 Doa naranja y sus amigas las rosceas es un proyecto liderado por determin, con un 40,9% de los encuestados, que los ingresos no les
las docentes Lisbeth Lombo y Rosana Gmez del Colegio Paraso Mi alcanzan para cubrir los gastos mnimos, y en un 53, 5% solo alcanzan a
rador I. E. D., es reconocido en los Foros Feria local y Distrital (2013) y cubrir estos gastos (Riveros, Gmez, Snchez y Benavides, 2015, p.7).
por la Fundacin Terpell (2013). 10 Programa de Alimentacin Escolar.
178
de reas y el desarrollo de aspectos como el auto-cuidado, el Este enfoque investigativo nos ubica en el giro hermenutico
mejoramiento ambiental, la convivencia, la inclusin y la partici- dado en los aos setenta, ya que a partir de all el significado
pacin de la comunidad. de los actores pasa a ser cardinal. Es gracias a las reflexiones
Estas consideraciones nos llevaron, como grupo de investi- emanadas de all que los fenmenos sociales pasan a ser vis-
gacin, a reflexionar sobre las narrativas de los participantes para tos como textos que deben ser interpretados, comprendidos.
ir construyendo, a partir de una investigacin inductiva, incluso Como lo seala Bruner (1988), la narrativa pasa a ser concebida
contraria a la investigacin cualitativa tradicional, conocimiento como una forma de construir realidad. La narrativa se convierte
desde una mirada holstica que nos dirige a la toma de decisiones en una cualidad estructurada de la experiencia que se vuelve
y a construir categoras que surgen a partir de la sistematizacin. relato de un yo significante de sus experiencias, un yo que busca
Pretendemos comprender, a travs de la sistematizacin de la ex- permitirse comprender la experiencia vivida, un yo que busca
periencia y las narraciones de los docentes, directivos docentes, sentidos a cada experiencia dada (Jimnez, 2013, p. 5).
estudiantes y padres de familia, cmo el refrigerio escolar se con-
virti en una oportunidad pedaggica para los actores sociales Las narrativas permiten escuchar, relatar, explicar, desde la
del colegio, todo, enmarcado en un anlisis epistemolgico y comprensin, la reconstruccin de los momentos vividos en
metodolgico con un enfoque hermenutico. el transcurso de la vida misma, de las aulas, de las prcticas
pedaggicas de los docentes, desde la subjetividad, rompien-
do con un paradigma cientfico sobre la forma de investigar y
Metodologa comprender la realidad en el campo de las ciencias sociales y
las Ciencias Humanas. Esta ontologa hace que el proceso no
Para comprender nuestro problema fue necesario proponer parta de una metodologa de pasos, sino que se reflexione so-
una ruta metodolgica que armonizara las comprensiones epis- bre la epistemologa de los mismos, para esto, la ruta desarroll
temolgicas desde una fundamentacin riccoeriana, potenciando tres momentos: reconstruccin histrica de la experiencia, com-
las narrativas de las y los sujetos participantes, pues es en el rela- posicin del discurso del texto De descripcin densa a trama
to donde emergen reflexiones relevantes que permiten construir e interpretacin de la experiencia.
conocimiento en un proceso holstico de investigacin inductiva.
El proceso de sistematizacin utilizado fue inductivo, cambian-
do la lgica del trabajo, pues no partimos de una hiptesis, sino Resultados
que planteamos un objetivo que determin lo que pretendimos
conseguir; de alguna manera, es un proceso emergente, trazando La experiencia centrada en las narrativas posiciona a esta in-
otra dinmica que va desde lo micro para luego construir y vestigacin desde un giro hermenutico que dista de la investi-
exponer los hallazgos macro. Las categoras van emergiendo, ya gacin cientfica clsica de las Ciencias Humanas y sociales,
que se van encontrando y construyendo a medida que avanza la permitindonos reflexionar sobre nuestro quehacer pedaggico
investigacin. y sobre las intuiciones y decisiones que nos llevan a tomar de-
El proceso metodolgico se ajusta a un anlisis del discurso cisiones en el proceso investigativo; todo, desde un anlisis in-
desde una comprensin hermenutica; la forma de construir el ductivo que pone en tensin nuestras propias posturas epistmi-
conocimiento y su interpretacin recae en el rigor de las y los cas, las realidades y experiencias que como maestras y maestros
investigadores, este proceso subjetivo parte del equipo siste- vivimos y relatamos, en un dilogo con teoras filosficas,
matizador, que toma decisiones, recopila, interpreta y juega con generando interpretaciones que construyen conocimiento: De
los elementos que dan sentido, para construir colectivamente la instancia positivista se pasa a una perspectiva interpretativa, en
y finalmente comunicar a la comunidad acadmica los nuevos la cual el significado de los actores se convierte en el foco central
conocimientos. El anlisis del discurso tiene varios enfoques, de de la investigacin (Bolvar, 2002, p. 42).
los cuales trabajamos: De esta manera, la narrativa surge a travs de la experiencia,
que se convierte en relato y se potencia hacia una fenomenologa
lingstica, componiendo una trama que deriva en una reflexin
179
dilogo pedaggico, epistemolgico, metodolgico y filosfico,

se convierten en categoras. Los diseos y anlisis delinean una
investigacin inductiva que va construyendo desde el relato, para
luego componer un discurso colectivo que interprete y com-
prenda las experiencias de la comunidad educativa, llevando
a reflexionar sobre Qu pas?, qu aprendieron?, qu
construyeron?, qu transformaron?
Estas elaboraciones llevaron a disear una estrategia que pre-
sente, de manera armoniosa, el proceso inductivo y categorial
de los relatos, sin una linealidad preestablecida, invitndonos a
mostrar la experiencia como la vida misma, pues en sus inter-
Figura 1. Entrevista 4 (a estudiante), parte 1 conexiones de ida y vuelta nos alejamos de la uniformidad
positivista de las ciencias sociales para exponer un sentir edu-
sobre la identidad narrativa y tica de los propios sujetos par-
cativo del conocimiento que construimos en las aulas; por ello,
ticipantes. Estos discernimientos, articulados con una ruta
a partir de estas reflexiones, construimos el siguiente mapa her-
metodolgica, sientan los relatos de la sistematizacin.
menutico:
Despus de obtener las estrategias metodolgicas que per-
Las categoras son producto de la composicin del discurso; a
mitieron una reconstruccin de la experiencia, a travs de las
travs de los relatos, las construcciones llegan a ser intercambios,
narrativas, la investigacin dirigi otras estrategias, diseadas es-
una discusin colectiva entre pares y con la comunidad educa-
pecialmente para permitir la comprensin de lo narrado, como
tiva, que llevan a reflexiones que no solo abordan un concepto,
se muestra en el siguiente grfico:
sino que dirigen hacia comprensiones de sentido pedaggico y
Luego del diseo e interpretacin de los relatos, se
dan respuesta al cuestionamiento inicial de esta investigacin.
desarrollaron matrices de interpretacin y de tensin, cruzando
Los principales hallazgos se exponen a continuacin11:
relatos por medio de subcategoras que posteriormente, en un
11 Otras comprensiones de categoras estn en proceso de reflexin y
180
Figura 2. Mapa hermenutico
Oportunidad pedaggica que oportunidad no es solamente un negocio; no ms, yo me

levant por la maana, entonces tengo una nueva oportunidad
La oportunidad es un momento que me hizo reflexionar acerca de hacer algo nuevo en mi vida, de ofrecer algo nuevo, de con-
de cmo se utilizaba esa palabra, o sea, despus de que nosotros seguir algo nuevo, de vivir un da nuevo, entonces oportunidad
en un momento dado establecimos que la razn, el objetivo no es el simple hecho de buscar un negocio o buscar una
de nuestra sistematizacin, iba ser la oportunidad pedaggica; rentabilidad, sino el hecho de poder vivir un da ms12.
entonces yo me puse a buscar y a observar en dnde era que
ms se utilizaba la palabra oportunidad. Entonces, en la parte La Real academia de la lengua (s. f.) define el trmino opor-
comercial se usa muchsimo, porque todo se piensa que es un tunidad (Del latn opportuntas, -tis), como: 1. f. Sazn, coyun-
negocio en la vida, pero despus de reflexionar me di cuenta de tura, conveniencia de tiempo y de lugar; 2. f. pl. Seccin de un
comercio en la que se ofrecen artculos a un precio ms bajo del
discusin, las presentaremos posteriormente, cuando se termine esta
investigacin. 12 Comunicacin personal con Snchez, 10 de abril de 2014.
181
que normalmente tienen. Por su parte, Hugo Ernesto V., telo- Desde esa perspectiva definimos la Iniciativa Pedaggica (IP)
go, manifest que: Considerar que las oportunidades son eso como parte del Proyecto Educativo (PE), que se constituye a
oportunidades (Del latn opportuntas, -tis). Que no es ms que partir de un conjunto de acciones que los adultos acuerdan
una conveniencia de tiempo y de lugar. No siempre convienen y realizar en las propuestas de enseanza, con el propsito de
no siempre corresponden. mejorar los aprendizajes de los alumnos en el mbito escolar
El trmino tambin acepta expresiones como las de Churchill (p. 8).
(s. f): Un optimista ve una oportunidad en toda calamidad, un
pesimista ve una calamidad en toda oportunidad. Popular- En el caso de innovacin pedaggica, recopilamos varias in-
mente es conocida la expresin: la ocasin la pintan calva, que terpretaciones que nos acercaron a la nocin de produccin
proviene de la mitologa romana y se refiere a la diosa Ocasin. sistmica, la cual guarda relacin con conceptos de produc-
Luego de ver las descripciones del trmino, podemos entender tividad y eficacia, indicadores de gestin propios de los tiempos
que en el proyecto se entendi como algo temporal, ocasional y modernos. Segn Fernndez:
coyuntural.
Qu entendemos por oportunidad pedaggica? En el con-
[] una innovacin, para ser considerada como tal, necesita ser
texto educativo e investigativo encontramos otras definiciones
duradera, tener un alto ndice de utilizacin y estar relacionada
que nos acercan al concepto; ideas como innovacin pedaggica
con mejoras sustanciales de la prctica profesional, esto esta-
e iniciativa pedaggica, entendidas como constructos de teoras
blecer la diferencia entre simples novedades (cambios superfi-
trabajadas en las aulas de clase y en los programas educativos,
ciales) y la autntica innovacin (2010, p. 31).
permiten una reflexin enmarcada en nuestras propias vivencias
pedaggicas, como una directriz, una curiosidad, un tema a tra-
tar, una teora a construir que casi siempre mantiene una dis- Por otra parte, Blanco y Messina, en el informe de la Unesco
tancia del maestro como sujeto investigador de su propio saber, para Amrica Latina, concluyen que:
exigiendo estructuras uniformes de linealidad de procesos.
As, encontramos que la Secretara de Educacin del Distrito
Innovacin supone transformacin y cambio cualitativo sig-
(2015), define la Iniciativa Pedaggica como todas aquellas prc-
nificativo, no simplemente mejora o ajuste del sistema vigente.
ticas, acciones, propuestas, proyectos que las escuelas definen
Si bien la innovacin implica cambio, existe un consenso en-
y desarrollan colectivamente a partir de una problemtica, un
tre los diferentes autores respecto a que no todo cambio es
inters o una necesidad, vinculadas directamente con procesos
una innovacin. La innovacin supone una transformacin, un
de enseanza y aprendizaje. Para llevarla a cabo es necesario el
cambio cualitativo significativo respecto a la situacin inicial en
acompaamiento pedaggico, la financiacin, la experiencia en
los componentes o estructuras esenciales del sistema o proceso
formulacin de proyectos, la vinculacin a programas de poltica
educativo. La innovacin supone partir de lo vigente para trans-
pblica, un plan de trabajo y recursos y espacios de reflexin que
formarlo, por lo tanto, parte de un cambio en las estructuras y
permitan mejorar procesos de enseanza-aprendizaje.
concepciones dadas (2000, p. 63).
En este contexto, las Iniciativas Ciudadanas de Transfor-
macin de Realidades (INCITAR, 2014), se constituyen como
Este panorama nos permite ver la Oportunidad Pedaggica
un programa para la creacin de oportunidades de aprendizaje
como un concepto cercano y distante de las iniciativas e innova-
que lleven a los miembros de una comunidad a generar acciones
ciones pedaggicas definidas anteriormente. Busca comprender
pedaggicas que construyan ciudadana. A ellas se suman otros
una elaboracin de acuerdo con el trabajo de sistematizacin;
casos que siguen esta lnea en Latinoamrica, como el Programa
en ese trabajo resulta relevante un proceso de descolonizacin
Integral para la Igualdad Educativa (2010), en Argentina, que
de los maestros investigadores y participantes del mismo, dis-
describe las iniciativas pedaggicas como un conjunto de deci-
cerniendo, debatiendo, reflexionando y construyendo compren-
siones relacionadas con los procesos de enseanza, que cobran
siones a travs de nuestras propias posturas epistmicas:
en la actualidad una relevancia sustantiva.
182
[] entonces, construir en este concepto de oportunidad riguroso que enmarque la vida de las aulas en procesos eficaces
pedaggica es nuevo para nosotros, porque nos invita a pende control y de uniformidad, cclicos, que respondan a evalua-
sar; no es una formulacin ya programada, porque fcilmente ciones planeadas supervisadas, as mismo, no consideramos que
podramos decir que es una innovacin o una iniciativa, pero esto suceda en una planeacin del paso a paso.
se diferencia porque la oportunidad parte de una circunstancia Las oportunidades se dan en un marco espontneo de la vida
[] las dos profesoras no la evidenciaron en su momento. Se misma en las aulas de clase; sin embargo, cada docente toma la
dieron cuenta de que por algn lado podan trabajar, pero que, decisin de llevar la simple oportunidad hacia una oportunidad
como dice Camilo, se dio en cierto colegio, de pronto en el pedaggica; entonces, sin lugar a dudas, el o la docente son uno
colegio donde trabajamos o donde trabaja Pedro se dan otras de los protagonistas de la accin, ya que, de alguna manera, son
oportunidades, pero es el docente o la docente quien debe en- quienes interiorizan naturalmente sus prcticas sociales, cultura-
caminarla para que esa oportunidad se convierta en oportuni- les, polticas, educativas, epistemolgicas, didcticas, entre otras,
dad pedaggica; ah me parece valiosa esa armona, encontrar en la oportunidad pedaggica; lo cual los lleva a determinar los
equilibrio entre las dos posturas13. procesos de enseanza y aprendizaje que incidan en los currcu-
los de los establecimientos educativos y, en consecuencia, en la
transformacin de la vida de los y las estudiantes.
Es as como en este recorrido de construccin nace la Opor-
En este sentido es que la historia de la educacin destaca la
tunidad. Pedaggica, la cual interiorizamos como un aconte-
importancia del docente, a travs de los marcos normativos na-
cimiento, suceso, prctica cotidiana, naturalizada en un tiempo
cionales e internacionales; los lineamientos que surgen de la
y un lugar determinado por las y los integrantes de un contexto
academia en programas de pregrado de las licenciaturas; el anli-
educativo, que luego de ser reflexionada por un colectivo de do-
sis de investigadores educativos; la reflexin de los sindicatos; y,
centes y/o directivos docentes, incide en acciones, no nece-
en general, la mirada de la sociedad. Todo ello da como resul-
sariamente sistemticas, pero s rigurosas, llevando a la comuni-
tado investigaciones y propuestas que son objeto de discusin
dad educativa a vivir una experiencia que le permita reconocerse
y reflexin sobre la tarea de los y las docentes. En Colombia se
a s misma desde la individualidad, para luego reconocer a las y
reconoce al docente como uno de los ejes centrales de la edu-
los otros como sujetos de un grupo social que se construye a
cacin, responsable de varias funciones, as, el Decreto 1278 de
travs de procesos de enseanza y aprendizaje.
Junio 19 de 2002, cita en su Artculo 5:
Conclusiones Las personas que desarrollan labores acadmicas directa y

personalmente con los alumnos de los establecimientos edu-
La oportunidad pedaggica mencionada, es una construccin cativos, en su proceso enseanza-aprendizaje, se denominan
colectiva de conocimiento que surge desde la sistematizacin, docentes. Estos tambin son responsables de las actividades
desarrollando un dilogo entre y con la comunidad educativa, curriculares no lectivas complementarias de la funcin docente
que a travs de sus relatos permiti la reconstruccin de la expe- de aula, entendidas como administracin del proceso educati-
riencia, para posteriormente componer un discurso que al ser invo, preparacin de su tarea acadmica, investigacin de asun-
terpretado por las y los investigadores, en un dilogo hermenu- tos pedaggicos, evaluacin, calificacin, planeacin, disciplina
tico, potenci reflexiones sobre las prcticas que ejercemos y las y formacin de los alumnos, reuniones de profesores, direc-
posturas epistemolgicas que concebimos, discerniendo en la cin de grupo, actividades formativas, culturales y deportivas,
categora descrita. atencin a los padres de familia y acudientes, servicio de
Es necesario reconocer que aunque conocemos otros con- orientacin estudiantil y actividades vinculadas con organismos
ceptos, elaborados desde otras teoras, como la innovacin o instituciones del sector que incidan directa o indirectamente
pedaggica, la iniciativa educativa o la iniciativa pedaggica, stos en la educacin.
se alejan de nuestras opiniones, pues no desarrollan un sistema
13 (Riveros, comunicacin personal, 10 de abril de 2014b).
183
Desde el marco internacional, el Informe de Seguimiento de sumo del refrigerio escolar, se construy toda una propuesta
Educacin para Todos (EPT, 2013), establece que la tarea do- que permiti desarrollar enseanzas y aprendizajes de diversos
cente debe ser atendida para lograr una educacin de calidad. rdenes, posibilitando una educacin en Derechos Humanos. El
Entonces, podemos inferir que la intervencin del docente es refrigerio escolar no es solo comida, es un derecho de los nios,
necesaria para que se d la oportunidad pedaggica, pues des- nias y jvenes; esto implica ensear su consumo responsable
de la observacin, la intuicin, su saber practico, el dilogo con y adecuado, analizando el derecho a la educacin de calidad.
pares, con sus estudiantes y con la comunidad, se le permite Tambin supone una formacin que contemple el bienestar
sentir y otorgar su sello pedaggico a las oportunidades que ende los seres humanos desde la convivencia y el medio am-
cuentra en la vida misma de las aulas, determinando la relevancia biente, reflexionando sobre problemas como el hambre de las
de guiar un camino que lo lleve a desarrollar propuestas poblaciones vulnerables; esto nos posiciona como docentes
pedaggicas, proyectos, reflexiones, debates y transformaciones corresponsables de una formacin en el derecho mismo.
en currculos generadores de cambio. La articulacin de polticas pblicas que garanticen una edu-
La intervencin docente, como uno de los ejes centrales de cacin de calidad es una obligacin de todas y todos. Docentes
la oportunidad pedaggica, requiere de profesores empodera- empoderados, veedores de la educacin, crticos, propositivos,
dos de su prctica pedaggica, naturalizando su saber y com- autnomos, hacen que desde las aulas sea posible desarrollar
prometindose con la investigacin educativa desde las mismas investigaciones y aportes relevantes a la educacin, y que stas
aulas: deriven en un modelo social y humano de la vida misma. El re-
frigerio escolar se convirti en una oportunidad pedaggica para
esta comunidad educativa, la invitacin es a pensar: cul es su
Ser un maestro-investigador o una maestra-investigadora es en
oportunidad pedaggica?
s mismo un acto rebelde contra los rumbos tradicionales de
investigacin. l o ella dejan de ser un mero lector de estudios
educativos que le dicen qu hacer en su aula. [] Tanto do-
centes como investigadores tienen el poder y el potencial de
promover cambios en distintos niveles: personalmente, en sus
aulas, en la escuela, en la comunidad o en el campo educativo
en general (Uttech, 2005, p. 148).
El empoderamiento de las practicas pedaggicas, del saber

colectivo generado en las aulas por las y los docentes, potencia
una intervencin desde la libertad, la crtica, la confianza, la au-
tonoma, que entiende todos estos aspectos como algo esencial
que lleva a encontrar oportunidades pedaggicas: [] la expan-
sin de la libertad, la autoridad y el poder de la persona sobre los
recursos y las decisiones que afectan su vida (Chan, 2012, p. 1).
Entonces, la Oportunidad Pedaggica se articula armoniosa-
mente con la intervencin docente desde un empoderamiento
de su saber como maestro, maestra, investigador, investigadora,
en una reflexin crtica de la vida, de las tensiones que encon-
tramos y que permiten potenciar construcciones colectivas de
cambio y transformacin en las aulas y, en consecuencia, en la
sociedad.
Sobre la experiencia se puede afirmar que desde algo tan
natural en las instituciones educativas distritales, como el con-
184
Referencias
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La identidad profesional del profesor en
educacin secundaria. El posicionamiento
poltico en la funcin del maestro
Professional identity of the teacher in the secondary school.
Political position on the teachers role
Identidade profissional na secundrio formao de professores.

Posio poltico sobre o papel do professor
Francisco Hernando Gmez Torres / Elizabeth Magaly Nio Gutirrez
la idEntidad profEsional dEl profEsor En Educacin sEcundaria... francisco torrEs - ElizabEth gutirrEz
187
Francisco Hernando Gmez Torres1

Elizabeth Magaly Nio Gutirrez2
1 Candidato a Doctor en Psicologa de la Educacin, Universidad Autnoma de Barcelona. Magster en Psicologa de la Educacin de la Universidad de
Barcelona; Mster en Educacin de la Universidad Santo Toms. Investigador del grupo identitES de la Universidad Autnoma de Barcelona y del grupo
Filosofa, pensamiento y sociedad, de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios. Profesor de planta en el Departamento de Filosofa de la Corporacin
Universitaria Minuto de Dios. Correo electrnico: fgomeztorres@yahoo.com
2 Magster en Educacin de la Universidad Santo Toms; Profesora del CED Antonio Jos de Sucre y de la Licenciatura en Pedagoga Infantil de la Corpo
racin Universitaria Minuto de Dios. Correo electrnico: emnino46@yahoo.com.mx
Fecha de recepcin: 12 de Febrero de 2015 / Fecha de aprobacin: 3 de abril de 2015.

Tomando como lente la identidad profe- Taking professional identity like eyeglass, Tomando identidade profissional como
sional, en esta investigacin se explora el in this research is explored the political po- culos, nesta pesquisa explorado o posicio-
posicionamiento poltico del profesor en sitioning of teachers in secondary school namento poltico dos professores na escola
la educacin secundaria, a partir del rol beginning with the teachers role as unit of secundria que comea com o papel do
como unidad de anlisis. A travs de un analysis. Through a qualitative research, professor como unidade de anlise. Por meio
examen de carcter cualitativo, de enfoque of phenomenographic approach was de uma pesquisa qualitativa, de abordagem
fenomenogrfico, se indag, mediante en- investigated by semistructured interview fenomenogrfica foi investigado por meio de
trevista semiestructurada, a 20 profesores to 20 teachers in two disciplinary areas: entrevista semi-estruturada para 20 profes-
de dos campos disciplinares, Ciencias Social Sciences and Mathematics, on the sores em duas reas disciplinares: Cincias
Sociales y Matemticas, sobre las atribu- functions associated with the professional Sociais e Matemtica, sobre as funes
ciones asociadas a la funcin profesional, role, finding that there are two common associadas funo profissional, descobrindo
encontrando que existen dos formas en ways understanding activity: as former que h duas maneiras comuns atividade com-
comn para entender la actividad: como and tutor. The results indicate that there preenso: o ex e tutor. Os resultados indicam
formadores y orientadores. Los resultados are certain positions on the teachers role que h certas posies sobre o papel do pro-
indican que hay determinados posiciona- whose emphasis is associated with the fessor, cuja nfase est associada perspecti-
mientos en el rol docente, cuyo nfasis se political perspective or lifestyle, as an va poltica ou estilo de vida, como uma
asocia a la perspectiva de poltica para la individual dimension of politics (Giddens dimenso individual da poltica (Giddens,
vida o del estilo de vida, como una dimen- 1991). 1991).
sin individual de la poltica (Giddens,
1991). Key words: Palavras chave:
Professional identity, teachers role, Identidade profissional, o papel do
Palabras clave lifestyle political. professor, de estilo de vida poltica.
Identidad profesional, rol docente,
poltica para la vida.
188
La poltica se puede considerar como un factor que incide en
Introduccin la constitucin de la identidad profesional del profesor (Galaz,
2011) y en la gestin docente; participa como parte de las in-
L a identidad profesional del profesor es un rea de estudio
que se incorpora al campo de la investigacin educativa
desde los aos noventa (Beijar, Meijer y Verloop, 2004); ayuda
fluencias de tipo ideolgico y cultural que la construyen (Sala-
zar, et al., 2013; Galaz, 2011; Weise, 2011; Stillwagon,
2008; Zembylas, 2005 y Lasky, 2005). As, inicialmente pre-
a entender la complejidad de la prctica docente y propone al- sentamos la perspectiva identitaria asumida y luego el papel de
ternativas para realizar innovaciones educativas encaminadas a los roles, como dimensin de la identidad y unidad de anlisis,
la formacin del profesorado (Enyedy, Godberg y Muir 2005; para aproximarse al posicionamiento poltico del profesor; final-
Beuchamp y Thomas, 2009). Se considera como una lente (Gee, mente, se da una mirada a la manera en que se aborda la figura
2000) que permite indagar, sobre la satisfaccin laboral, la mo- del maestro en su dimensin poltica.
tivacin y el compromiso hacia la profesin (Settlage, Souther-
land, Smith y Ceglie, 2009) y la valoracin sobre la eficacia en
la actuacin comparando las potencialidades percibidas por el La identidad profesional del
profesor, con las metas a lograr en el ejercicio de la actividad profesor
profesional (Day, Kington, Stobart y Sammons, 2006). En este
caso, su relacin con el posicionamiento poltico. La identidad se ha estudiado desde diferentes perspectivas,
Esta relacin se ha explorado desde el impacto de las polticas Akkerman y Meijer (2010) han distinguido dos visiones. La pri-
educativas y la gestin institucional, en el sentido que dan los mera de carcter determinista e individual, sustentada en el obje-
profesores a su labor, identificando las disyuntivas entre las tivismo; la segunda mantiene una visin relativista y social. Entre
exigencias establecidas mediante los mandatos legales frente a ambas, las posiciones son diversas: De la identidad unitaria a una
las creencias y expectativas de los profesores al agenciar su tra- visin mltiple, de la idea de permanencia y continuidad a una
bajo (Galaz, 2011; Salazar, Valenzuela, Cortes y Guillen, 2013; visin de cambio constante, y de una construccin esencial a una
Arriaga, 2013; Lasky, 2005; Stillwagon, 2008). identidad socialmente construida (Weise, 2011).
De los estudios consultados, asumimos que las polticas Asumimos que la identidad se construye de manera dialgica y
educativas aparecen como herramientas culturales que tienen negociada (Hermans, 2001), pasa por procesos de construccin
impacto en la identidad docente (Wertsch, 1991); lo que los indi- y de reconstruccin de significados a partir de la propia expe-
viduos creen y piensan sobre cmo deben actuar, se forma por riencia, y se revela a travs de un conjunto de representaciones
las estructuras culturales, histricas y sociales de las que hace que pueden ser ms o menos estables (Monereo, 2010), pero de-
parte la poltica como mediador con incidencia en el funciona- pendientes de mbitos de socializacin (Galaz, 2011; Akkerman
miento cognitivo y en la actuacin del maestro. y Meijer, 2010; Day, 2006; Monereo y Badia, 2011).
La actividad del profesor, como conjunto de acciones media- La identidad contiene creencias sobre los roles a desempear
das por la poltica, implica que a pesar del gobierno normativo profesionalmente, su origen es contextual, por lo que las creen-
e institucional al que somete al maestro, l puede ser capaz de cias de los profesores estn mediadas por las estructuras cul-
un posicionamiento poltico, en el sentido de manifestar creen- turales e histricas y por las polticas educativas que influyen en
cias y disposiciones que se vinculan al fin ltimo de su funcin el sentido atribuido a la profesin (Lasky, 2005). A travs de la
social, su profesin y su trabajo; esta posicin se evidencia en organizacin escolar el sistema educativo gestiona y legitima in-
los roles que se atribuyen en un contexto y exigen a este pro- tereses establecidos mediante la legislacin, la escuela se define
fesional trabajar no solo en la enseanza y el aprendizaje de un por un compuesto de reglas que guan la accin (Zucker, 1987) y
saber, sino en diversos asuntos como: formar en hbitos, formar el docente desarrolla su vida profesional en ese contexto.
ciudadanos, formar en campos especializados del conocimien- Frente a lo expuesto, no hay certeza sobre la manera en que
to, asesorar a la familia, atender a poblacin con discapacidad, la identidad profesional del profesor en educacin secundaria
orientar sexualmente y en situaciones conflictivas que afectan la es afectada por las mediaciones polticas en el contexto educa-
convivencia. tivo colombiano, pero sabemos que toda reforma educativa se
189
desarrolla bajo los mismos esquemas existentes, la misma Otros factores, como el tipo de disciplina y el nivel escolar,
infraestructura, organizacin y jerarqua escolar (Arriaga, 2013), influyen en la tarea asumida. En cuanto a la disciplina, se han
sin apreciar el impacto que puede tener en la manera que el encontrado diferencias en la atribucin sobre el rol en profe-
maestro percibe la profesin y cmo debe llevarla. sores que ensean matemticas (Gil y Rico, 2003) y en los que
Creemos que al aproximarse a la identidad narrada a travs del ensean ciencias (Carvajal y Gmez, 2002) y en relacin con el
rol es posible identificar un posicionamiento poltico, una dis- nivel escolar en educacin secundaria. Putnam y Borko (2000),
tincin entre el ser gobernado y la capacidad de accin poltica. citados por Monereo y Monte (2011), encuentran que los do-
De acuerdo con Lasky (2005), la agencia est siempre mediada centes suelen considerar que su funcin consiste en transmitir
por la interaccin entre el individuo, sus atributos e inclinaciones un saber disciplinar (rol de experto en una materia); en dotar al
y las herramientas y estructuras del entorno, lo que puede hacer alumno de ideas, procedimientos y recursos para indagar (rol de
un profesor es adaptar, adoptar o ignorar el mandato. gua); o en educar al alumno en un conjunto de hbitos de con-
ducta y valores (rol de educador).
Entre los niveles educativos hay diferencias con relacin al pa-
El rol como componente de la pel a representar, en el contexto de la secundaria hay un conjun-
identidad to distintivo de circunstancias frente a los alumnos, las polticas
educativas y condiciones sociales de los participantes, que inci-
Existe un contraste en la forma de entender el rol del den en la ecologa del trabajo, un poco diferente a la que se en-
maestro, por una parte, como una asignacin de desempeos cuentra en los niveles elementales (Trickett, Rukhotskiy, Jeong,
y competencias esperadas en el ejercicio profesional, sujeto a Genkova, Oberoi, Weinstein y Delgado, 2012).
las imposiciones polticas sobre lo que debe hacer; por la otra, Lo expuesto da a entender, frente a la gobernabilidad insti-
como imagen de s mismo en tanto profesional de la educacin, tucional e incluso del sistema educativo que delimita las ac-
constituida por la idea acerca de la funcin a ejercer (Settlage, tuaciones posibles del profesor (Van Veen, Sleegers y Van de
Southerland, Smith y Ceglie, 2009; Cohen, 2010). As, el rol, ms Ven, 2005), que los roles, como atribuciones sobre la funcin,
que tarea asignada, corresponde a atribucin de sentido (Bada y emergen como una poltica del estilo de vida (Giddens, 1991),
lvarez, 2010) en relacin con lo que se hace durante el ejercicio es decir, como intereses de actuacin vinculados a un contexto,
de la profesin y la responsabilidad a cumplir. orientaciones sobre el fin de la actividad docente, que van ms
En esta investigacin se considera que las atribuciones sobre all de la funcin formal establecida por las diferentes instancias
el rol implican un posicionamiento del profesor que est rela- (Trickett, et. al., 2012).
cionado con el propsito de la actividad profesional; por ende, As, el rol es una manifestacin de la individualidad que impli-
ubicados en la segunda perspectiva, siguiendo a Weise (2011), ca la adopcin de estilos de vida elegidos libremente, permitien-
es posible pensar que hay un proceso de negociacin entre esa do un mayor sentido de autenticidad en la trayectoria de vida de
asignacin y la realidad educativa, que depende de decisiones las personas en el escenario de una profesin, mostrando que
sobre a quin y cmo beneficia el ejercicio profesional, a lo que la atribucin sobre el sentido de la funcin docente es a su vez
se pueden vincular otros factores. una lectura de lo que considera indispensable, lo que el profesor
Las investigaciones muestran que la percepcin acerca de los debe hacer para lograr los objetivos establecidos en el contexto
estudiantes y sus condiciones sociales, as como los factores educativo. En educacin secundaria, un profesor quizs pueda
instruccionales o del aula (Bada y Gmez, 2014) son la fuente seguir los estndares y lineamientos definidos, pero tambin
de la mayora de creencias acerca de los roles. Unos se vinculan puede seguir los propsitos ltimos que nacen de su perspectiva
a la interaccin con los estudiantes (Ben-Peretz, Mendelson, Nili sobre el bien comn.
y Kron, 2003), a sus habilidades y caractersticas diferenciales Se habla de mltiples roles porque existen varios mecanismos
(Waeyten, Lens y Vandenberghe, 2002) e incluso a la planeacin a travs de los cuales un contexto puede dar origen a los mis-
y desarrollo de la actividad educativa. Antes y despus de dar una mos; emergen como parte del sentido que el profesor asigna a las
clase el profesor puede entender su tarea como expositor, tutor u relaciones con otros (Levin y He, 2008), a las condiciones de la
orientador (Nargund-Joshi, Rogers y Akerson, 2011). situacin educativa que dan forma a la naturaleza de las acciones
190
del profesor, de all que OConnor (2008) lo entienda como un identidad profesional del profesor entendiendo que es un me-
conjunto de experiencias de naturaleza social y cultural, acepta- canismo mediante el cual se reconoce a s mismo y, al tiempo,
das en el ejercicio libre de una persona, y que Novoa (2000) se permite a otros reconocerle como miembro de una determinada
refiera al rol en trminos de definiciones sociales, polticas, nor- categora social, la categora de profesores (Vaillant, 2010).
mas, reglas, creencias, convicciones y verdades acerca de lo que Se ha encontrado que mientras las autoridades educativas se
significa ser un buen maestro. esfuerzan en promover competencias didcticas, en realidad los
Definimos el rol del profesor en la educacin secundaria profesores movilizan competencias destinadas a satisfacer los
como atribucin social que se expresa acerca de lo que hace, desafos socio-afectivos que les presentan los estudiantes (Galaz,
emerge de su experiencia en las situaciones educativas y de su 2011); esta perspectiva plantea que la educacin es un campo
formacin profesional. Por su carcter contextual y situado, se de negociacin donde diferentes intereses compiten entre s, el
vincula con exigencias sociales asociadas a la idea de lo que debe profesor se encuentra entre la gobernabilidad y su capacidad y
hacer en tanto profesional, dndose un proceso de negociacin posibilidad de agencia.
entre asignaciones y atribuciones; en este sentido, es la capaci- La funcin docente se puede entender desde la perspectiva de
dad de agencia social, de tomar decisiones sobre cmo actuar poltica de vida o del estilo de vida (Giddens, 1991) porque
en relacin con el otro, lo que le vincula a la poltica primera en medio de las presiones estructurales del sistema educativo,
(Giddens, 1991). emerge una forma de individualidad moralmente justificable,
una manifestacin de decisiones polticas que derivan de la
libertad de eleccin, al tiempo, se desarrollan propuestas como
La dimensin poltica en la respuesta a la pregunta: Cmo hemos de vivir? Se trata de un
identidad del profesorado sentido de la poltica que tiene que ver con la experiencia y las
prcticas de relacin, de mediacin y convivencia que sostienen
No solo el gobierno institucional es suficiente para que una las dimensiones bsicas del vivir y convivir, una poltica que solo
poltica tenga sentido para el profesor, se ha mostrado cmo, si se hace en relacin con el otro (Bolvar, 2006).
no se considera al profesor en su capacidad de accin poltica, el Desde esta perspectiva lo personal es poltico, el profesor no
impacto de la legislacin y el ambiente de reforma tienen efectos es ttere de la estructura, pero tampoco hace lo que desea, en el
negativos en un sistema educativo. Salazar, Valenzuela, Cortez y proceso realiza ajustes que se manifiestan en su actuacin, en
Guillen (2013) encuentran que las polticas no alineadas con las la funcin que dice asumir (Bolvar, 2006), dado que toma de-
creencias y los objetivos de los profesores pueden tener efectos cisiones sobre lo que debe hacer, considerando su relacin con
en la satisfaccin y las expectativas a futuro. Por su parte, Arriaga otros.
(2013) identifica que las polticas educativas para los docentes Las creencias sobre el rol docente muestran determinados
representan solo ideas que cambian como parte de la poltica de niveles de divisin del trabajo; si se acta como maestro, ello
Estado, ellos las pueden aplicar y aceptarlas o estar en desacuer- implica que no solo se trata de adoptar, resistir o asignar unas
do con ellas y rechazarlas. Las disposiciones normativas plantean actuaciones, los roles son decisiones sobre la funcin a llevar a
demandas a los profesores que desafan sus intereses y creen- cabo, que es resultado visible de las situaciones especficas y de
cias, pueden aparecer inconsistentes, generando sentimientos discursos educativos amplios (Kelly, Dorf, Pratt, y Hohmann,
de vulnerabilidad y disminuyendo la efectividad en la enseanza 2013). Los procesos y la gobernabilidad del sistema educativo y
(Weise, 2011). de la institucin definen la tarea docente, a partir de esta tarea, la
Se responsabiliza a los profesores de los fracasos en el sistema identidad del profesor comienza a cobrar sentido en el contex-
educativo (Vaillant 2010), sin considerar que las polticas edu- to educativo; el sistema sociopoltico influye en la definicin de
cativas en ocasiones no tienen en cuenta a los docentes, espe- los roles docentes, y ellos hablan acerca de cmo es el sistema
cialmente en el modo de hacer las cosas en el aula; tampoco educativo.
se ha colocado en el centro del debate, de manera integral, la Al describir el rol se advierten posicionamientos polticos y
profesionalizacin docente, por eso es importante acercarse a la tambin el sentido de la actividad profesional, la funcin da sen-
tido a lo que se hace y se es, el rol aparece como un indicador
191
que emerge en el discurso cuando se pregunta al profesor por el Recoleccin y anlisis de informacin
fin ltimo de su funcin. Teniendo en cuenta lo enunciado hasta
aqu, nuestra pregunta es: Cmo se posiciona polticamente el La investigacin en curso, sobre la identidad del profesora-
profesor en la educacin secundaria? Al respecto perseguimos do en educacin secundaria, utiliz el apartado correspon-
dos objetivos: diente a los roles del profesor que se inclua en una entrevista
semi-estructurada, validada a travs del juicio de expertos. El
Identificar el sentido que los profesores atribuyen anlisis se llev a cabo en Atlas ti, para lo cual se transcribi,
a la funcin docente, desde la perspectiva identi- analiz y codific la informacin. La tcnica empleada fue un
taria, mediante la clarificacin de los roles mani- anlisis de contenido para la identificacin de los enunciados;
festados. posteriormente, stos se agruparon en categoras de acuerdo
Comparar los roles emergentes que aparecen encon temticas comunes, realizando el proceso por codificacin
tre profesores de campos disciplinares diferentes abierta y luego axial (Flick, 2007).
(ciencias sociales y matemticas) al enunciar las
funciones atribuidas.
Resultados
Marco todolgico En esta investigacin los roles expresados por los profesores
se revelan como creencias sobre su prctica; proveen una unidad
La investigacin es cualitativa y se desarrolla en el marco de de anlisis y se pueden asignar, resistir o adaptar (Kelly, Dorf,
la fenomenografa (Marton, 1994). Se hace una descripcin de Pratt y Hohmann, 2013). Adems, se circunscriben a la escuela
las funciones atribuidas al ejercicio profesional del profesor en y sta se define por un compuesto de reglas que organizan la ac-
educacin secundaria, con el fin de establecer las variaciones sur- cin de quienes participan en ella (Salazar, Valenzuela, Cortez y
gidas desde la experiencia vivida, enfocndose en lo que percibe Guilln, 2013). La escuela se supedita a las restricciones del siste-
y hace para desenvolverse al interior del contexto educativo in- ma educativo, en este escenario surge una forma de entender la
mediato (Marton y Pang, 1999). finalidad de la actividad docente. Los roles emergen del inter-
La unidad de anlisis es el rol del profesor, el discurso es la cambio entre las exigencias de la estructura educativa y la agencia
manera de conceptualizar la experiencia profesional. La descrip- del profesor (Giddens, 1991). As, se aprecian varias formas de
cin de la experiencia se reconstruye como categoras de de- actuacin segn se entienden los roles del profesor.
scripcin, la fenomenografa intenta reconocerlas, resultando
en una distincin emprica, interpretada, inductiva e idiosincrti- Resultado 1
ca de las experiencias que son representadas por los profesores
(Akerlind, 2005). Con relacin al primer objetivo, se indican seis tipos de roles
para el grupo de participantes; sobresalen dos roles: Orientador
Participantes y Formador. En la Tabla 1 el nmero se refiere al conteo de la
cantidad de enunciados que aparecen en el discurso de los pro-
Se cont con la cooperacin de 20 profesores, 10 de ciencias fesores, que se agrupan segn las categoras definidas. Se han
sociales y 10 de matemticas, que imparten la formacin entre agrupado los roles obtenidos a partir de dos caractersticas: los
los grados sexto a once en la ciudad de Bogot, Colombia. Los vinculados al contexto social amplio y los vinculados al contexto
criterios para su seleccin se han establecido por conveniencia, instruccional o de aula.
teniendo como criterio la disponibilidad de los colegios y de los
participantes.
192
Tabla 1. Roles por disciplina de acuerdo a un modo de en-
tender la funcin docente
Vinculados al contexto social amplio Instructor. El profesor considera que su funcin
es instruir, entregar el contenido, dar la materia.
En este grupo el rol se vincula a factores asociados a los es- Diseador. El profesor disea y desarrolla
tudiantes y sus condiciones, los cuales aparecen como un me- pedagogas para ensear en su clase, tomando en
canismo a travs del cual los profesores actan asistindolos cuenta el contexto del estudiante y procurando su
ms all de la enseanza acadmica, hasta la formacin y el de- transformacin.
sarrollo personal. Los docentes se relacionan con un sentido del
bienestar general, en el que est implicado el otro. Los con- Resultado 2
tenidos discursivos expresan un modo de entender la prctica
diaria del mundo de la vida, una expresin fenomenolgica de la Como se muestra en la Tabla 2, en algunos casos es posible
poltica (Daz, 2003) y una poltica del estilo de vida (Giddens, encontrar varios roles. Los contenidos enunciados por los do-
1991). A continuacin, se explica cada rol teniendo en cuenta los centes no son solo de tipo pedaggico, instruccional o didctico,
enunciados identificados en el discurso de los profesores. sino que revelan varias atribuciones, por ejemplo, el profesor de
matemticas 1 es diseador y orientador.
Formador. Vinculado a lograr el desarrollo per-
sonal de los estudiantes en las dimensiones afec-
tiva, social y de proyecto de vida; este rol es inde-
pendiente al conocimiento disciplinar o temtico
de los estndares, lineamientos y competencias.
Acompaante. Vinculado a formas de
co-responsabilidad; este rol implica participar en
los sentimientos del otro, supone dar consejo y
apoyar emocionalmente de acuerdo con las condi-
ciones en que viven los estudiantes.
Modelo/Ejemplo. El profesor genera credibi-
lidad, confianza, da ejemplo. Su actuacin es un
prototipo a seguir.
Orientador. Guiar al estudiante para que adquiera
herramientas para la vida.
Vinculados al contexto instruccional
Estos roles se vinculan a los procesos instruccionales, o del

aula, empleados para impartir la formacin; se relacionan con
aspectos didcticos de la enseanza. Tabla 2. Nmero de roles atribuido por maestro
193
A partir de lo expuesto en la Tabla 2, es posible concluir que construye o emerge en toda interrelacin humana (Daz, 2003).
los profesores tienen un conjunto mltiple de representaciones En tanto componente de la identidad, el rol es una atribucin
sobre el rol profesional: el rol atribuido se asocia al sentido que personal relacionada con la funcin, delimitada por condiciones
el profesor asigna a las relaciones con otros y a las estrategias de contextuales, y sujeta a la interaccin docente y a la realidad edu-
enseanza (Levin y He, 2008), es decir, a las condiciones de la cativa. De acuerdo con Giddens (1991), el yo no es una entidad
situacin educativa que dan forma a la naturaleza de las acciones pasiva determinada por influjos externos; al forjar sus propias
del profesor, as como al hecho de ser docentes. En trminos identidades los docentes intervienen con sus cursos de accin
de Novoa (2000), el rol aparece como resultado de definiciones de manera directa, lo que hace el profesor est en funcin de
sociales, polticas, normas, reglas, creencias, convicciones y ver- una responsabilidad a cumplir (Bada y lvarez, 2010). Esta es
dades acerca de lo que significa ser un buen maestro. una caracterstica vinculada a las atribuciones subjetivas sobre
Por otro lado, es evidente que los profesores tienen en comn, la funcin, que, as, va ms all de las funciones y competen-
en ambos enfoques disciplinares, el hecho de que su inters cias asignadas para el ejercicio de su actividad en una institucin
fundamental es formar y orientar, pues son las categoras que escolar o de las imposiciones polticas de lo que se espera del
prevalecen; con lo cual, buscan guiar al estudiante para que ad- profesional docente; como se ha indicado, el rol es en cierta me-
quiera herramientas que le permitan enfrentar la vida y lograr dida asignado, pero a su vez implica un posicionamiento del
el desarrollo personal en las dimensiones afectiva, social y de profesor.
proyecto de vida. Esto indica que los profesores creen que la Por lo tanto, indica que el profesor puede ser capaz de ac-
actividad profesional se debe dirigir hacia el desarrollo de for- ciones polticas desde su inters por la promocin de saberes y
talezas para enfrentar un entorno social demandante y complejo, de sujetos autnomos (Martnez, 2006); el profesor cuenta con
cuestin que se ha demostrado en estudios como el de Ottekin la voluntad para intervenir en las decisiones sobre lo educativo,
(2006). en los mbitos de su influencia inmediata; all est el impacto, en
la vida del estudiante, como dice el profesor de sociales PSC73:
[] es transformador porque hay estudiantes que vienen de
Conclusiones otros contextos vulnerables y han venido siendo agredidos, sub-
valorados, y cuando uno les va dando importancia, los trans-
Se han ubicado los roles referenciados en dos grupos: el forma, dejndoles ver que son importantes, valiosos, que son
primero que se refiere al contexto social, y el segundo relaciona- inteligentes (PSC7).
do con el contexto instruccional. En ambos casos, el estudiante En el profesor los roles se revelan como intereses que van ms
y sus condiciones sociales son el factor central del contexto del all del deber impuesto por el sistema educativo, aparecen liga-
cual emergen los roles, sobresaliendo adems dos tipos de roles: dos a aspectos identitarios, a creencias relacionadas con el im-
el de orientadores y facilitadores. pacto de la funcin, es decir, al beneficio de ejercer esa funcin:
Estos roles suponen un fuerte inters en la formacin per-
sonal, en ayudar a construir mejores condiciones de vida para los
Eso que te digo es el trabajo de un profesor, su trabajo es
estudiantes y a su vez dotarlos de habilidades que les permitan
tratar de que las personas tengan herramientas que les vayan a
enfrentarla; no se ve en los docentes un agenciamiento afn a
servir para su vida futura. Entonces hay personas a las que se
exigencias como las polticas educativas u otras condiciones del
les ha dificultado muchas cosas, a todos, a cada uno de nosotros
sistema educativo, sino a la percepcin sobre lo que se necesita
se nos dificulta algo. Entonces, el trabajo del profesor es tratar
para un mejor modo de vida, en trminos de Giddens (1991), del
de dar esas herramientas, a pesar de que se me dificulta mucho
estilo de vida que se elige desde la reflexividad personal sobre un
utilizarlas, decirme, mire, esta se utiliza as, en tal, en-
contexto diverso.
tonces uno, de profesor, debe entender que hay heterogeneidad
La reflexividad es un concepto que supone que el rol emerge
de personas con dificultad, uno debe tratar de llegar a esos gru-
de la misma capacidad del profesor para monitorear su conduc-
pos de personas (PM7P4).
ta, y su teora est en relacin con otros actores, lo que algunos
3 De esta forma se le llam al profesor entrevistado nmero 7, de Ciencias
tericos consideran como lo poltico, la cualidad que se
Sociales.
194
Se encontr que los profesores interactan con su realidad favorablemente en procesos de formacin, comprometiendo al
desde un proceso de ida y vuelta: factores estructurales como la profesor en comunidades de dilogo que inviten a la reflexin
vida de los estudiantes y las condiciones sociales de su entorno o sobre la forma de incidir en el bien colectivo, a partir de la re-
la propia familia, son la fuente de sus decisiones. Los estudiantes flexin sobre la finalidad de la actividad profesional del profesor
son el pivote que los conecta, no son las obligaciones legales; en la educacin secundaria.
como dice Giddens (1991), la modernidad se ha de entender
en un plano institucional, pero los cambios procurados por las
instituciones modernas se entretejen directamente con la vida
individual y, por tanto, con el yo.
Al examinar el rol desde la perspectiva identitaria, todo indi-
ca que para transformar la escuela, y el sistema escolar, es in-
dispensable cambiar de estrategia, es decir, modificar el modo
tradicional de pensar y de hacer las reformas e innovaciones que
involucran a los docentes. Por ms que se actualicen las propues-
tas curriculares y se implementen programas para la equidad,
calidad y universalidad, si no se reconoce en los docentes el fac-
tor central del cambio, este no tendr lugar. Es necesario lograr
reformas significativas, efectivas y ante todo sustentables en las
prcticas profesionales y culturales del trabajo de los docentes
(Vaillant, 2010). En especial, si los roles expresados por los pro-
fesores aparecen como la sntesis del proceso de negociacin
personal, entre lo impuesto y la capacidad de accin poltica del
maestro.
La funcin docente no es una actividad sujeta nicamente a
criterios didcticos e instruccionales enmarcados en el orden
jurdico, es tambin multidimensional; desde el propio docente
tiene muchas lecturas, tal vez no explcitas. Para pensar la
calidad educativa, es necesario reconocer dimensiones que estn
ms all de las estrategias de enseanza, tratando de recoger
primero las posturas identitarias de los profesores y la forma en
que pueden entrar en contrava diversos aspectos de reforma
cuando se insertan las polticas.
Una limitacin de la aproximacin realizada en esta investi-
gacin, es que solo se explora el rol docente desde sus enfoques
sobre la funcin y no desde lo que hace, con lo cual, al no con-
trastarse con observaciones, no se tiene certeza de la forma en
que se evidencian estas disposiciones. Sin embargo, se pueden
tomar como indicador para impulsar polticas que permitan a los
profesores retomar su capacidad de generar procesos y no ser
solamente llevados por estos.
Finalmente, el rol es, de alguna manera, una atribucin sobre
el oficio; su significado, las formas de vivirlo y las experiencias
vinculadas a l son dependientes de las decisiones del sujeto
(Eccles, 2009). Una disposicin a la accin que se puede usar
195
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198
Un proceso de sistematizacin del trabajo de
directores de prctica pedaggica:
Algunas reflexiones desde la formacin docente
A process systematization of Directors Working pedagogical practice :
Some thoughts from teacher training
A sistematizao processo de Administrao de Trabalho prtica pedaggica :

Alguns pensamentos de formao de profesores
Julio Csar Arenas / Jenny Bermdez / Yamith Fandio
un procEso dE sistEmatizacin dEl trabajo dE dirEctorEs dE prctica pEdaggica:... julio csar arEnas - jEnny bErmdEz - yamith fandio
199
Julio Csar Arenas1

Jenny Bermdez2
Yamith Fandio3
1 Magster en educacin de la Universidad de los Andes; Licenciado en Enseanza Bsica con nfasis en ingls de la Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas. Docente-investigador de la Universidad de La Salle. Correo electrnico: jcarenas@unisalle.edu.co
2 Magster en docencia de la Universidad de La Salle; Especialista en Entornos Virtuales de Aprendizaje del Centro de Altos Estudios Universitarios, Orga
nizacin de Estados Iberoamericanos; Licenciada en Espaol y Lenguas de la Universidad Pedaggica Nacional. Docente-investigador de la Universidad
de La Salle. Correo electrnico: jbermudez@unisalle.edu.co
3 Magster en Docencia de la Universidad de La Salle; Especialista en Entornos Virtuales de Aprendizaje del Centro de Altos Estudios Universitarios,
Organizacin de Estados Iberoamericanos. Licenciado en Filologa e Idiomas: ingls, Universidad Nacional de Colombia. Docente-investigador de la
Universidad de La Salle. Correo electrnico: yfandino@unisalle.edu.co

El presente artculo da cuenta de un ejer- This paper reports on an exercise of sys- Este artigo relata um exerccio de siste-
cicio de sistematizacin de la naturaleza tematization of the nature and scope of the matizao da natureza e escopo do trabalho
y del alcance de la labor de los directores work of the directors of teaching practice dos diretores da prtica de ensino em uma
de prctica pedaggica en una licenciatura in a program in languages. This kind of licenciatura em lnguas. Este tipo de siste-
en lenguas. Este tipo de sistematizacin systematization allows reflecting on the con- matizao permite refletir sobre as idias,
permite reflexionar sobre las concepciones, ceptions, actions, roles, and challenges that aes , papis e desafios decorrentes das
las actuaciones, los roles y los retos que arise from the different functions assumed by diferentes funes assumidas pelos diretores
surgen de las diversas funciones asumidas practicum directors when acting as interme- da prtica , agindo como intermedirios entre
por los directores de prctica al actuar diaries between academia and school o mundo acadmico ea realidade escolar.
como intermediarios entre la academia y la reality.
realidad escolar. Palavras chave:
Key words: Formao de professores, prtica de
Palabras clave Teacher training, teaching practice, ensino , sistematizao , reflexo,
Formacin docente, prctica systematization, reflection, roles. papis.
pedaggica, sistematizacin,
reflexin, roles.
200
mover el anlisis consciente y la toma informada de decisiones
Introduccin (Vezub, 2011, p. 213).
L
Dentro de este marco conceptual, los autores de este docu-
os espacios de prctica pedaggica, en los programas de
mento no nos proponemos analizar los programas de formacin
licenciatura, estn pensados como experiencias formativas
docente o sus redimensiones, sino la naturaleza y el alcance de la
que permiten a los futuros docentes entrar en contacto con los
labor de los directores de prctica pedaggica. Concretamente,
procesos y las dinmicas propias de la vida escolar. Su propsito
buscamos reflexionar sobre las concepciones, las actuaciones,
fundamental es guiar a los profesores novatos de manera que
los roles y los retos que surgen de las funciones de la direccin
puedan superar la distancia entre la formacin recibida en las
de prctica en el marco de propuestas formativas de un pro-
universidades y la realidad vivida en las escuelas. El asumir la
grama de licenciatura.
direccin de estas prcticas es una actividad exigente y com-
Ahora bien, siguiendo a Dessors y Guiho-Bailly (1998, cita-
pleja (Mercado, 2007, p. 501). Los directores no solo necesitan
dos en Ventura, 2008, p. 3), asumimos esta reflexin sistemtica
hacer reuniones informativas con los futuros profesores antes
como un ejercicio de incertidumbre que toma los cambios como
y despus de clase, sino que deben ofrecer apoyo sobre
singularidades que posibilitan, tanto explicitar lo que sienten los
las diferentes funciones y tareas que exige el lugar de prctica.
sujetos en sus contextos, como construir teoras a partir de sus
De esta manera, no solo estn encargados de promover la ad-
historias y subjetividades. Por ende, planteamos esta reflexin
quisicin de habilidades profesionales, sino que, sobre todo,
sistematizada como una lectura de nuestra propia historia de
se deben constituir en intermediarios entre la academia y la
vida, como directores de prctica pedaggica, para hacer visi-
realidad escolar4.
bles las perspectivas que tenemos y que se manifiestan en lo que
La exigencia y la complejidad del trabajo de los directores de
decimos, escribimos y hacemos. En ltimas, nos proponemos
prctica pedaggica, ha convocado a varios autores a plantear
analizar cmo nos hemos constituido y configurado como for-
que esta labor requiere de la puesta en marcha de ejercicios de
madores de docentes, lo cual puede permitirnos abrir una ven-
reflexin y crtica sobre los procesos que se desencadenan cuan-
tana hacia quines fuimos y somos como directores de prctica
do se acompaa a profesores en formacin. Tales ejercicios de
pedaggica.
reflexin no solo posibilitan mejorar la insercin de los nuevos
profesores en la profesin docente, sino que favorecen la
resolucin de problemas de enseanza en la cotidianidad escolar Abordando a Frankenstein
y potencian el nivel de aprendizaje de los estudiantes. En lti- Orientador: Inicio del proceso
mas, los autores sostienen que, si se hace de manera sistemtica
y metdica, esta reflexin permite a los directores de prctica Contexto y conceptos iniciales
pedaggica configurarse en mediadores crticos capaces de pro-
4 La exigencia y la complejidad que se desprende de dirigir prctica Realizamos este ejercicio de reflexin sistematizada desde
pedaggica nos llev a retomar la imagen que Philippe Meirieu (1998) el primer semestre de 2013 hasta el primer semestre del 2014,
utiliza cuando ve al educador como un Frankenstein, encargado de durante el desarrollo del Diplomado en sistematizacin y fun-
la fabricacin homognea de sujetos urgidos de capacidades para tener damentacin de experiencias docentes universitarias, que hizo
vida propia. En nuestro caso, tambin vemos al director de prctica
pedaggica como un Frankenstein, no solo porque se ocupa de la
parte del plan de formacin de profesores lasallistas (PFPL)
construccin de futuros docentes, sino porque l mismo es un sujeto adelantado por la Coordinacin de Pedagoga y Didctica de la
que suele ignorar o desatender aspectos de su propia creacin y de Vicerrectora Acadmica de la Universidad de La Salle. Se cre
su naturaleza. Creemos que el director de prctica asume su misin con el propsito de aportar en la constitucin de autonoma y
desconociendo las fuerzas que lo engendraron, y relega respuestas a subjetividad docente mediante la recuperacin y la consolidacin
interrogantes sobre quin es, qu lo constituye, dnde transita y para qu
labora. En consecuencia, a lo largo de este texto, recurrimos a la imagen
de saberes pedaggicos y proyectos docentes a nivel de edu-
de un Frankenstein Director, urgido de comprender de qu est hecho, cacin superior.
de qu es heredero, de dnde viene y hacia dnde se encamina.
201
Desde un enfoque crtico interpretativo5, el diplomado busc En el primer momento reconstruimos la ex-
aportar con la comprensin de los sentidos de las prcticas periencia vivida, buscando describir situaciones
educativas, de un grupo de docentes universitarios, con el nimo de inters derivadas del proceso adelantado como
de recuperar, analizar y comunicar lo aprendido y construido en directores de prctica pedaggica de la Licenciatura
ellas. Esta comprensin busc no solo reconocer la complejidad en lengua castellana, ingls y francs, de la Universidad
de las experiencias educativas, sino valorar los saberes elabora- de La Salle, durante el primer y segundo semestre
dos por los propios docentes de la universidad. En ltimas, el del ao 2013 y el primer semestre del ao 2014.
diplomado propendi, como lo afirma Torres (1999), por hacer En el segundo momento, interpretamos nuestra
posible la mejora de las propias prcticas y la cualificacin de experiencia desde una perspectiva global que nos
los actores a travs de ajustes, desplazamientos y cambios que permiti examinar concepciones, roles y retos
potencien la pertinencia social, cultural, histrica y discursiva de que, a su vez, despiertan nuestro inters para su
su quehacer educativo. abordaje crtico-reflexivo.
Dentro de este marco contextual y referencial inicial, asumi- En el tercer momento, propusimos lineamientos
mos que reflexionar sistemticamente sobre el acompaamiento tericos-prcticos para potenciar la labor de
en la formacin de profesores lleva a explorar un conjunto de los directores, en favor de nuestro propio de-
interrogantes acerca de la condicin y de las maneras de apro- sarrollo profesional y personal, como agentes de
piacin del oficio de ensear. Para Tezanos (1995), este tipo de programas de formacin inicial docente. Para una
reflexin implica pensar sobre cmo el saber, la prctica y el mejor comprensin del proceso de sistematizacin
contexto, componentes sustantivos de un proceso de formacin, propuesto, ver Tabla 1.
interactan en el proceso de desarrollo profesional de un edu-
cador (p. 53). Una vez establecido este marco contextual y conceptual inicial,
Por otra parte, seguimos las propuestas de autores como Shul- procedimos a hacer una presentacin de la naturaleza y el al-
man (1987), Grossman (1990) y Ball y Cohen (1999), quienes cance de la reflexin que nos propusimos. Para tal fin, presenta-
sostienen que reflexionar sobre el acompaamiento do- mos una breve resea de la experiencia, dividida en dos momen-
cente implica entender cmo los profesores apropian y tos bsicos que parten de una reconstruccin de la experiencia y
reconstruyen conocimiento disciplinar, conocimiento pedaggi- su interpretacin: con base en la idea de Frankenstein, decidimos
co, conocimiento didctico y conocimiento contextual. Por llamar al primer momento Escudriando a Frankenstein Direc-
consiguiente, consideramos que este tipo de reflexin permite tor, mientras que al segundo lo denominamos Descifrando a
explorar y entender la dinmica del trabajo de un director de Frankenstein Director. As, el primer momento da cuenta de
prctica pedaggica quien, a travs del dilogo y la deliberacin, un proceso de reconocimiento de la naturaleza y el alcance de la
critica y transforma propuestas pedaggicas y acciones ulicas cotidianidad de nuestra labor; mientras, por su parte, el segundo
(Bonilla y Mndez, 2008, pp. 82-83). momento se adentra en revelar fuerzas y tensiones que marcan
Concretamente y retomando la propuesta de Iovanovich nuestro actuar y pensar como educadores.
(2007), estimamos adecuado desarrollar nuestra reflexin a
travs de tres grandes momentos: descripcin, crtica y
proposicin. Vale la pena anotar que no asumimos estos mo-
mentos como etapas que se desarrollan de manera lineal, sino
como aspectos que se integran como un todo. Como resultado,
optamos por llevar a cabo nuestra reflexin as:
5 Para Hleap (1997), este enfoque intenta describir e interpretar prcticas

sociales singulares dando un lugar privilegiado al punto de vista de los
actores, a la subjetividad, a la historia local, a la lgica y los sentidos
que estn presentes en las experiencias.
202
Momentos Actividades Cmo Fuentes Cundo (semestres)
1er 2do 1er

semestre semestre semestre
2013 2013 2014
Identificacin de Documento, Lineamientos, Prctica

antecedentes, pedaggica, Programa, Crditos.
ubicacin, objetivos, Planear reflexin Documento, Lineamientos, Prctica
X X
enfoque pedaggica, Programa redimensionado.
Reglamento oficial, Prctica pedaggica.
Reconstruir
Slabos de los espacios acadmicos, Prctica
Pedaggica.
Recopilacin de Crear matriz
Guas de clase.
informacin descriptiva X X
Mensajes (consultas de estudiantes e
indicaciones de docentes).
Descripcin y Elaborar anlisis

reconstruccin de la contrastivo de Matrices descriptivas
Interpretar X
experiencia insumos utilizados
Escritura de
reflexin del tipo
Proponer Documento escrito Indizacin y condensacin X
tericoprctico
Tabla 1. Diseo y cronograma del proceso de siste- hasta el noveno semestre de la Licenciatura en Lengua Castella-
matizacin reflexiva na, Ingls y Francs de la Universidad de La Salle. Cursar los 180
Nota. Fuente: Elaborado por autores crditos de esta licenciatura toma cinco aos y lleva al profesor
en formacin, de un ncleo fundamentador de tres semestres, a
un ncleo profesionalizante de 5 semestres, para terminar con
Escudriando a Frankenstein uno especializado de 2 semestres. La licenciatura se ofrece en la
Director Universidad de la Salle, sede Chapinero, en dos jornadas (diurna
y nocturna); se reciben bachilleres de estratos dos y tres (bajo
Ambiente educativo y social y medio), quienes en su mayora son mujeres entre los 16 y 23
aos.
Este ejercicio de reflexin se desarrolla en el espacio acadmi- Por su carcter aplicado y experiencial, el espacio de prctica
co de prctica docente, el cual se lleva a cabo desde el sptimo docente se desarrolla en instituciones educativas en las cuales los
203
futuros profesores cumplen con compromisos formativos y Espacio vital

responsabilidades docentes derivadas de la enseanza-aprendiza-
je de lengua extranjera. Para lograr altos niveles de cumplimiento A partir del primer semestre del ao 2013, tanto los
institucional y de desarrollo profesional, los futuros profesores estudiantes de la Licenciatura en Lengua Castellana, Ingls y
cuentan con el acompaamiento de un profesor encargado de Francs que iniciaron su prctica pedaggica (sptimo semestre),
dirigir sus procesos y experiencias docentes. Generalmente, el como los docentes encargados de dirigirla, nos vimos enfrenta-
trabajo de prctica docente se lleva a cabo en colegios pblicos dos a un cambio en este proceso. Como se describi anterior-
del distrito en la ciudad de Bogot. El contacto con este tipo de mente, hasta el ao 2012, el Programa estableca que la prctica
instituciones es de suma importancia, debido a su riqueza de ex- pedaggica giraba en torno al desarrollo de los trabajos de grado
periencias y complejidad de contextos, resultado del sinnmero de los estudiantes, lo cual implicaba centrar sus procesos en el
de necesidades e intereses de la comunidad educativa. adelanto del proyecto de investigacin. En el nuevo programa, el
trabajo de grado se desvincul de la prctica pedaggica, dando
Momento histrico paso a la generacin de nuevas propuestas y requerimientos para
este proceso. Este cambio se puede entender mejor desde una
Desde el segundo semestre del ao 2012, la Licenciatura en revisin de los espacios acadmicos, sus objetivos y contenidos
Lengua Castellana, Ingls y Francs de la Universidad de la bsicos. La prctica pedaggica del programa anterior tena la
Salle, implementa una redimensin curricular6 en su componen- siguiente estructura: Ver Tabla 2.
te de prctica pedaggica. A partir de ese ao, este espacio deja A diferencia de esta estructura de prctica pedaggica, la nue-
de combinar el desarrollo de un proyecto de investigacin con va propuesta no centra el proceso formativo en el desarrollo
la realizacin de clases e intervenciones pedaggicas, para enfo- de un proyecto de investigacin. En su lugar, se busca enfocar
carse completamente en la vivencia y el anlisis de experiencias la experiencia pedaggica en el desarrollo especfico de saberes,
formativas derivadas del ejercicio docente. A raz de esta redi- habilidades y actitudes docentes. Su estructura se establece de la
mensin curricular, en el primer semestre del 2013 se abrieron siguiente manera:
espacios de dilogo disciplinar y acadmico en nuestra Licencia-
tura, que nos llevaron a cuestionarnos sobre la nueva naturaleza
y alcance de nuestra labor como directores. Es decir, emergi
CICLO 2
una oportunidad valiosa para volcar nuestro inters por indagar
y reconstruir la transicin, de una prctica pedaggica investiga-
tiva, hacia una prctica pedaggica formativa.
Macrocompetencia: Ncleo problmico:
Con esta decisin, buscamos recopilar informacin y datos Analiza procesos Sentidos de la
sobre los ajustes en contenidos acadmicos y en prcticas comunicativos y comunicacin y la
construye conocimiento praxis en la escuela
pedaggicas, as como reconocer y visibilizar tensiones e inno- desde la reflexin
vaciones en concepciones y roles como directores de prctica.

Concretamente, nos propusimos indagar sobre nuestras viven-
cias personales y experiencias profesionales, con el propsito de Prctica Pedaggica I Prctica Pedaggica II
reconocerlas, fundamentarlas e interpretarlas a profundidad. Semestre 7: HP 4 - HI 8 Semestre 8: HP 4 - HI 8
Planeacin de clase Calidad docente

Manejo de clase Diseo de materiales
6 En la Universidad de La Salle, la redimensin curricular se entiende Diseo y aplicacin de Evaluacin
actividades Portafolio docente
como un espacio de reflexin pedaggica sobre el campo curricular, a Diario docente
fin de hacer ms significativos y realizables los fundamentos tericos,
metodolgicos, prcticos de sus programas acadmicos y, en ltimas, Figura 1. Esquema de prctica pedaggica a partir del ao
potenciar las funciones universales de extensin, investigacin y docen 2013
cia (Castro, 2006, p. 40). Nota. Fuente: Elaborado por autores
204
Contenidos disciplinares Producto esperado
Semestre Objetivo
e investigativos Prctica Investigacin
VII Identificar y dominar Disciplinares Elaboracin de Elaboracin

I. Prctica y elementos Unidades didcticas. materiales y planes anteproyecto de
formulacin de terico/prcticos. de clase. investigacin.
problemas. Disear planes de Investigativos
clase, fichas Lineamientos para
pedaggicas y anteproyecto de
unidades didcticas. investigacin.
VIII Disear e implemen- Disciplinares Portafolio de Recoleccin y

II. Prctica pedaggi- tar estrategias de Estrategias de estrategias de sistematizacin de
ca, mtodos y enseanza. enseanza-aprendizaje enseanza. informacin.
tcnicas de de las lenguas.
investigacin.
Investigativos
Revisin de literatura y
recoleccin de
informacin.
Tabla 2. Fragmento del esquema de prctica pedaggica y Solar, 2009). En otras palabras, entendimos que es importante
hasta el ao 2012 desvelar nuestros marcos de referencia para reconocer qu tan-
Nota. Fuente: Elaborado por autores to stos nos permiten o nos impiden asimilar nuevas informa-
ciones, acomodar conductas personales y enriquecer acciones
Marco de referencia
profesionales.
Por considerarlos hallazgos iniciales valiosos, que emergieron
Escudriar nuestro ambiente educativo y social, nuestro mo-
del ejercicio de reconstruir nuestra experiencia a profundidad,
mento histrico y nuestro espacio vital nos llev a reconocer la
creemos oportuno hacer una breve resea de dos trminos que
existencia de concepciones y actuaciones propias. Dichas con-
juegan un papel importante en la labor de direccin de espacios
cepciones y actuaciones no solo direccionaban nuestra labor
de prctica pedaggica: concepcin y actuacin docente.
diaria con los futuros profesionales de nuestra disciplina, sino
que nos constituan como actores particulares que construyen
Concepcin
una historia personal, mediada por nuestros actos de ensean-
za y nuestros conceptos profesionales. Como resultado de esta
revisin profesional, histrica y personal, nos dimos cuenta de Para Giordan (1994, citado en Rodrguez de Moreno, 2002, p.
que, como directores de prctica pedaggica, poseemos y 109), la concepcin es el proceso de una actividad de construc-
construimos marcos de referencia en los que cierto tipo de cin mental de lo real. Esta elaboracin se efecta a partir de
conocimientos, creencias y actitudes se ponen de manifiesto a las informaciones que se graban en la memoria y resultan de los
travs de nuestras acciones, desempeos y disposiciones (Daz sentidos y las relaciones con los otros. Las informaciones son
205
codificadas, organizadas y categorizadas dentro de un sistema menos, tres dimensiones que conforman la labor docente: qu
cognitivo global y coherente segn las preocupaciones y los usos ensear (el contenido), cmo ensear (la metodologa) y el modo
que de l hace cada cual. Estas concepciones filtran, seleccionan en qu y cmo se refleja lo enseado en la prctica pedaggica
y elaboran las informaciones recibidas, las cuales a su vez pueden (el componente reflexivo y psicolgico-afectivo de la prctica
completarse, limitarse o transformarse para originar nuevas con- docente) (p. 4).
cepciones. Para resumir, este primer momento, Escrudiando a Fran-
Giordan explica que las concepciones corresponden a una kenstein Orientador, nos llev a reconstruir nuestra experiencia
movilizacin de lo adquirido para efectuar una explicacin, una frente a espacios acadmicos de prctica pedaggica, lo cual nos
previsin e incluso una accin simulada o real. A partir de la permiti darle un sentido ms profundo al contexto en el que
concepcin, la persona construye un anlisis de la realidad, una nos desenvolvemos. Es decir, logramos reconocernos como ac-
especie de decodificador que le permite comprender el mundo, tores, creadores y decisores de nuestra propia prctica pedaggi-
afrontar nuevos problemas, interpretar situaciones inditas, ra- ca. Igualmente, nos permiti explicitar nuestras concepciones y
zonar para resolver una dificultad o responder de manera expli- actuaciones como parte esencial de nuestra labor como directo-
cativa. Este decodificador tambin le ayudar a seleccionar las res de profesores en formacin. En ltimas, la reconstruccin
informaciones exteriores para buscar comprenderlas e integrar- de las experiencias nos ayuda a convertir nuestra cotidianidad
las (Giordan, 1994, p. 118). en fuente de conocimiento y transformacin profesional y per-
sonal.
Actuacin docente
Para Surez (2002), las dimensiones de toda accin humana Descifrando a Frankenstein
comprenden, desde la actividad misma y sus propsitos par- Director
ticulares, hasta sus participantes y condiciones concretas. Tales
dimensiones se pueden resumir en las siguientes preguntas clave: Roles y retos al dirigir espacios de prctica docente
Qu se va a hacer?; por qu y para qu se har?; quin lo va a
hacer y a quin?; sobre qu objeto recaer la accin?; en cules Para Prez (1988), cimentar el pensamiento profesional del
circunstancias? y Cmo y con qu medios? (p. 13). A partir de profesor en formacin, en todas sus dimensiones, constituye
estas interrogantes y de acuerdo con un marco socio-histrico uno de los propsitos fundamentales de la labor de los direc-
particular, los docentes escogemos programas, polticas, con- tores de prctica pedaggica. Por otra parte, la naturaleza de la
tenidos, actitudes y habilidades que sern objeto de nuestro acto labor de los directores exige que ellos se configuren en actores
educativo. Es decir, las elecciones que realizamos como parte de educativos capaces de reconocer y transformar sus propias con-
nuestro actuar docente, nos enmarcan dentro de una perspectiva cepciones y actuaciones (Snchez y Jara, 2014). Para nosotros,
particular y personal que determina la naturaleza y el alcance de la complejidad de esta experiencia da pie a procesos y oportuni-
nuestra labor educativa. dades profesionales que le permiten al director, no solo elaborar
Al respecto, Hermida (2012) argumenta que tradicionalmente itinerarios de reflexin que lo impulsan a articular la abstraccin
el docente se limitaba a leer textos, resumir ideas fundamen- de la teora con la concrecin de la prctica, sino que, adems,
tales, preparar una clase e impartirla de manera magistral le permiten examinar sus concepciones, evaluar su utilidad en
ante los alumnos que lo escuchaban en considerable silencio el contexto de la enseanza y considerar enfoques alternativos.
y atencin (p. 82). Sin embargo, Prez (2009) explica que ac- Sin embargo, poder enfrentar y aprovechar la complejidad
tualmente se espera que el docente acte como facilitador; es de esta experiencia formativa, nos lleva a descifrar la existen-
decir, que se comporte como un profesional que, adems de cia e interrelacin de una serie de roles y retos derivados del
comprender un tema y estar capacitado en mtodos y estrategias compromiso profesional y personal con la generacin exitosa
de enseanza, estudie y considere de forma activa los procesos de ambientes e interacciones formativos. Dichos roles y retos
y las prcticas que suceden en l mismo y sus estudiantes. De nos exigen poder relacionar nuestro conocimiento terico con
esta manera, la actuacin docente hoy exige ser consciente de, al
206
la prctica, analizando nuestras experiencias cotidianas a travs A continuacin, presentamos una tabla que presenta unas sen-
de la reflexin y la construccin de saberes. En ltimas, descifrar cillas definiciones de los roles del director de prctica pedaggi-
su naturaleza y el alcance permite pensar y proceder como ac- ca, la cuales ayudan a entender y diferenciar sus particularidades.
tores y sujetos educativos de nuestro propio proceso formativo
(Correa, 2009).
Rol Definicin
Roles en la labor del director de prctica pedaggica
Acompaa y estructura procesos encaminados a
La complejidad y variedad de actividades y dimensiones for- la autorregulacin del aprendizaje, la madurez
mativas involucradas en la prctica docente, obliga a que los di- vocacional y la capacidad de adaptacin a un
rectores de prctica pedaggica cumplamos varios roles y fun- mundo cambiante. As mismo, establece una
Asesor
ciones. Por una parte, estamos llamados a actuar como expertos, relacin de ayuda que no se limita a solucionar
consultores, consejeros, evaluadores, coordinadores de recursos dificultades, sino que se constituye en una
y agentes de cambios. Por otra, se espera que cumplamos con dinmica que da formacin amplia y
funciones tan variopintas como el asesoramiento, intervencin, extensa (Snchez y Jara, 2014).
coordinacin y mediacin (Boza, Toscano y Salas, 2007). El
descifrar la existencia e interaccin de estas distintas Profesional de la enseanza que acompaa a un
responsabilidades nos condujo a identificar que la labor del di- futuro docente en su recorrido por el sistema
rector de prctica pedaggica, gira en torno a cuatro roles educativo para, por una parte, ayudarle a formar
diferentes que se interrelacionan: asesor, tutor, mentor y super- Tutor actitudes favorables hacia el conocimiento y el
visor. Ver Figura 2. estudio y, por otra, fomentar su creatividad,
autonoma y responsabilidad (lvarez, 2002, p.
47).
Establecimiento de una relacin entre un

ASESOR
profesional de mayor experiencia y uno con
menor o ninguna experiencia, con el fin de
facilitar y desarrollar competencias y capacidades
de socializacin, que incrementen las posibili-
Mentor dades de xito en la actividad a desempear. En
general, esta relacin busca facilitar a los
principiantes su incorporacin a la profesin en
SUPERVISOR
DIRECTOR TUTOR
general, y a un contexto profesional en particular
(Velz, 2009).
Encargado de la observacin, la regulacin y el

registro de las actividades, con el fin de verificar
Supervisor la eficiencia, los logros y las debilidades y
MENTOR
recomendar medidas correctivas para optimizar
los resultados (Ruz y Rodrguez, 2011).
Tabla 3. Definicin de los roles del director de prctica

Figura 2. Roles del director de prctica pedaggica pedaggica
Nota. Fuente: Elaborado por autores
207
Descifrar esta multiplicidad de roles nos impulsa a asumir la que una manera de superar las tensiones derivadas de esa fal-
labor del director de prctica pedaggica como un proceso de ta de armonizacin, es el trabajo concienzudo con procesos de
subjetivacin que permite construirnos, configurarnos, consti- deconstruccin y reconstruccin. Ellos nos invitan entrar en un
tuirnos como pedagogos, al vernos abocados, no solo a proceso de cuestionamiento contextual sobre lo que hacemos,
problematizar y transformar procesos y prcticas educativas, para identificar supuestos y parcialidades que dominan y limitan
sino a confrontar y renovar nuestros propios discursos y saberes. nuestro pensamiento y accin. Una vez reconocemos y com-
Desde una posicin foucaultiana, entendemos este tipo de sub- prendemos los roles y los retos derivados de ellos, los directores
jetivacin como un acto de organizacin compleja que emerge de prctica pedaggica podemos dar inicio a la construccin de
de la relacin psico-social del sujeto con el mundo, los otros y las un conocimiento explcito y holstico que favorezca el descu-
instituciones. Este acto comprende el conjunto de procesos que brimiento de nuevas formas de pensar y actuar, que resulten
constituyen al sujeto en su dimensin psquica (identificaciones, ms oportunas y congruentes.
significaciones imaginarias, vnculos intra e intersubjetivos, Inicialmente, uno de los retos que los directores de prctica
deseos, fantasas, etc.) y socio-histrica (instituciones, saberes, docente enfrentamos es la transicin de un acompaamiento
valores, normas, formas de ejercicio del poder). La subjetivacin de corte instrumental a uno de corte fundamentado. El
es, entonces, todo aquello que va construyendo al sujeto, estruc- primer tipo de acompaamiento, se centra en el establecimien-
turando su realidad para conformar su identidad (Anzalda, to de principios que le permiten a los futuros do-
2009, pp. 5-6). centes reconocer y dominar terminologas, tcnicas, mtodos y
Al respecto, Zemelman (1998) nos invita a asumirnos como conocimientos universales, independientemente de contenidos,
individuos con la capacidad de subjetivacin para resistirnos a la sujetos, fines y medios sociales e institucionales. Como resulta-
inercia de nuestro diario vivir para, as, adentrarnos en procesos do, percibimos una direccin de tipo tecnicista, orientada a dar
de cuestionamiento y de bsqueda de nuevos sentidos para nues- recetas, establecer procedimientos y proporcionar lineamientos
tros entornos y nosotros mismos. Como resultado de esta forma sobre qu y cmo hacer intervencin con elementos del aula,
de subjetivacin, Zemelman nos habla del desarrollo de nuestras la evaluacin y el currculo. Esta direccin se hace evidente al
capacidades para la autonoma, el planteamiento de horizontes revisar el tipo de actividades, recursos y comunicaciones em-
de vida, el asombro y el razonamiento. En suma, desde Zemel- pleados durante gran parte del primer semestre, y comienzo del
man, podemos ver la direccin de prctica pedaggica como un segundo semestre, de prctica docente; todos ellos con un mar-
proceso de subjetivacin profesional y personal, que nos impul- cado nfasis en el resultado. Ver Extracto 1.
sa, como individuos, a proyectarnos, inventarnos e idearnos.
En resumen, reconocer los diferentes roles que debe asumir Extracto 1. Ejemplo de direccin de tipo tecnicista
el director de prctica pedaggica, no solo genera algunas ten-
siones derivadas de las interacciones entre dichos roles, sino que Hola a todos.Me acaba de escribir la Coordinadora del Liceo
nos invita a asumir este asunto como un proceso de subjeti- y me informa dos cosas: Debemos presentar los cronogramas
vacin epistemolgica, discursiva, axiolgica e histrica, a travs que se planearon de Agosto a Noviembre en un nuevo formato
del cual podemos reinterpretar y transformar no solo nuestro con el logo y dems, para el proceso de consolidacin de la
actuar sino nuestro pensar y sentir. malla curricular del colegio. Por otra parte, les envo algunas
muestras de examen para preescolar y primero, tipo ICFES. Por
Retos en la labor del director de prctica docente favor tomen el modelo y elaboren los exmenes teniendo en
cuenta el desarrollo del cronograma a la fecha de aplicacin.
Adems de descifrar una serie de tensiones que se derivan de
la variedad de roles que adoptamos como directores de prcti- El segundo tipo de direccin que reconocemos es de corte
ca pedaggica, este ejercicio de reflexin nos permite reconocer fundamentado: se orienta a ofrecer elementos, experiencias y
una tensin entre las prcticas, los procesos y las realidades que proyectos que permitan cuestionar las teoras desde la re-
vivimos cotidianamente. Al respecto, Restrepo (2006) sostiene flexin personal y colectiva y la revisin crtica del propio ejer-
208
cicio profesional. Esta direccin se caracteriza por discusiones tipo crtico, los directores tomamos en cuenta criterios morales
y reflexiones acerca de la confluencia de factores tcnicos, hu- y ticos en la reflexin sobre nuestra accin educativa y su valor
manos, epistemolgicos y polticos en la produccin de los pro- social.
cesos de enseanza-aprendizaje. Por su naturaleza, esta direccin El reto, entonces, se constituye en mejorar la reflexin de tipo
hace nfasis, tanto en la explicitacin de las acciones relativas a crtico, de manera que los directores de prctica pedaggica pon-
la institucin y a la sociedad en que se desarrollan, como en la gamos atencin a las dimensiones pedaggicas y ticas de nues-
contextualizacin de los sujetos que las realizan y el contenido tra labor, con el fin de alcanzar una comprensin ms metdica
que es objeto de la enseanza y el aprendizaje. Esta direccin de la huella de nuestro proceso educativo en la formacin profe-
se manifiesta en estrategias y actividades centradas en la elabo- sional de los estudiantes. Crear este tipo de reflexin consciente
racin de reflexiones sistemticas, como los dilogos reflexivos, sobre nuestro quehacer nos ayuda a reconocer las restricciones
la interrogacin didctica (ensear preguntando), la escritura au- del entorno educativo con claridad, as como nuestras propias
tobiogrfica y la elaboracin de portafolios. Ver ejemplo a con- limitaciones, permitiendo definir estrategias de desarrollo pro-
tinuacin. fesional. En ltima instancia, lograr esta reflexin tiene como
propsito, adems de la mejora continua de nuestro quehacer
1.1 Descripcin docente, realizar transformaciones e innovaciones solo posibles
si hay apertura y autocrtica (Rodrguez, 2013). Ver comparacin
Qu hice en mi clase? y Qu dimensin(es) de la prctica
cmo lo hice? docente favorec:
entre estos tipos de reflexin a travs de mensajes enviados a
didctica/pedaggica, nuestros profesores en formacin.
histrico/poltica, institucional,
Reflexin de corte racional
interpersonal, personal y valorativa?
Buen da a todos. Les envo el formato de preparacin de clases que
2.1 Informacin 2.2 Confrontacin explicamos el viernes. Recuerden que ste debe ser diligenciado muy
responsablemente siguiendo las indicaciones bsicas : 1. Clases con
Qu concepciones, creencias Qu causas o razones (personales, enfoque comunicativo y siguiendo el enfoque eclctico expuesto en las
o principios sustentan o formativas, institucionales, sociocul- clases de didctica. 2. Debemos tener en cuenta que el nivel a desarrollar
informan mis clases? Qu turales) me llevan a ensear o corresponde al A1- del Marco Comn Europeo de Referencia.
sentido tiene lo que hago? actuar de esta manera?
Reflexin de corte prctico
Hola a Todos. Con la coordinadora hemos pensado la posibilidad de

Extracto 2. Muestra de Formato de Diario Docente hacer el concurso de la cancin en lengua extranjera en esta semana, lo
Nota. Fuente: Elaborado por autores cual implicara adelantar dos semanas la preparacin con las nias. Por
esto, les pedimos su colaboracin para adelantar la prxima semana un
Por otra parte, los directores de prctica pedaggica enfrenta- tema ms del cronograma en cada nivel, y con ello poder dedicar las dos
mos un segundo reto: el nivel de reflexin sobre nuestra labor, siguientes sesiones para la preparacin del concurso, la idea es que se
la cual puede ser de tipo racional (emprico-analtica), prctica haga evidente el trabajo realizado.
(hermenutica) y crtica (emancipatoria) (Van Manen, 1977). En
Reflexin de tipo crtico
la reflexin de corte racional, los directores nos enfocamos a
pensar en la aplicacin efectiva de nuestro conocimiento sobre Hola. Teniendo en cuenta lo ocurrido hoy en la prctica con las nias del
teoras y tcnicas educativas, sin lograr tener en cuenta los con- grupo de 504, y con la docente titular, envo este mensaje para recordar
textos especficos del aula, de la escuela y de la comunidad. La que este tipo de situaciones son normales en el trabajo diario con los
reflexin de corte prctico hace que los directores analicemos los nios. Como futuros docentes, debemos comprender que en ocasiones
propsitos y sentidos de las experiencias, con el fin de ajustar los es mejor retirarse por un momento para tomar distancia de las
situaciones y, as, poder determinar la mejor manera de seguir sin dar
objetivos y los procedimientos a las necesidades y los intereses
lugar a que el conflicto empeore o se salga del lmite.
reales de la prctica pedaggica. Finalmente, en la reflexin de
209
Tabla 3. Comparacin de tipos de reflexin presentes en la

direccin de prctica pedaggica
Reavivando a Frankenstein
Director: final de la travesa
Reflexionar sobre nuestras concepciones, actuaciones, roles
y retos como directores de prctica pedaggica, nos embarc
durante un ao y medio en un ejercicio de retrospeccin, in-
trospeccin y prospeccin que nos ayud a reinterpretar nuestra
labor. Gracias a nuevas comprensiones y propuestas meditadas,
encontramos una visin ms slida y enfocada sobre quines
somos, qu hacemos y para qu laboramos. Este aire fresco
nos permite re-significar nuestra labor a travs de una lectura de
nuestra propia historia como directores de prctica pedaggica,
la cual nos ayuda a visibilizar las perspectivas que tenemos y que
se manifiestan en lo que decimos, escribimos y hacemos. En lti-
mas, nos ofreci un vistazo sobre quines fuimos y somos como
formadores de docentes.
Como resultado general de este proceso de sistematizacin de
nuestro trabajo, como directores de prctica pedaggica, con-
sideramos importante cerrar este viaje de auto-reconocimiento
y reconstruccin abogando por la integracin de teora y prcti-
ca, no tan solo para que la teora ilumine nuestra prctica, sino,
sobre todo, para que construyamos teora a partir de nuestra
reflexin. De esta manera, nuestra labor de direccin tiene el
potencial de constituirse en piedra angular que concreta y legiti-
ma nuestro actuar docente. En ltimas, este tipo de integracin
puede acercarnos a responder la invitacin que hacen Domingo
y Hernndez (2008):
El [director] en su construccin biogrfica y dialctica, y

como herramienta pertinente para el buen desempeo de su
funcin, necesita [] [reflexionar] para aprender, para crecer,
para no errar y para poder ofrecer. Solo reflexionando [] es
posible construir una visin equilibrada del asesoramiento en
educacin y obtener conclusiones para aprender (p. 14).
210
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212
Para escribir...
Normas para escribir en Educacin y Ciudad

Instrucciones para autores y autoras de artculos
instruccionEs para los autorEs y autoras dE artculos
213
L a revista Educacin y Ciudad es una publicacin educativa

de carcter cientfico, cuyo pblico objeto es la comunidad
cientfica de maestros y maestras investigadores en educacin y
En cada edicin desarrolla un tema monogrfico selecciona-
do y aprobado por el Comit Editorial. La revista tiene
una periodicidad semestral. La revista naci en 1997 como un
pedaggica de la ciudad, el pas y otras latitudes. Sus contenidos instrumento para potenciar la reflexin y el debate sobre los
responden a los estndares bsicos para cualificarla y al mismo problemas de la educacin y tiene como propsito fundamental
tiempo promover, difundir y socializar el conocimiento educa- difundir, entre los sectores comprometidos con el desarrollo de
tivo y pedaggico, que permita el mejoramiento de la calidad de la educacin en el pas, resultados de investigacin, estudios y
la educacin. ensayos.
Objetivos:
Divulgar y socializar la investigacin e innovacin educativa y pedaggica promovida por el IDEP en el mbito distrital y la
desarrollada en los escenarios nacional e internacional.
Reconocer las acciones de investigacin e innovacin de maestros y maestras.
Estimular la consolidacin de la comunidad educativa y la comunidad acadmica.
Promover el debate y el enriquecimiento de las polticas educativas.
Promover la socializacin de saberes y conocimientos en torno a los desafos educativos de la ciudad.
Divulgar los avances y resultados de los programas y proyectos que conforman el Plan Sectorial.
Caractersticas generales:
3. Las referencias (bibliografa), notas de pie de pgina y
1. Los artculos deben estar a espacio y medio, tener mxi- citas textuales, deben presentarse de de acuerdo con nor-
mo 6.000 palabras incluidas las referencias, resmenes y mas de la American Psychological Association (APA).
palabras clave. La fuente a utilizar ser Times New Ro- Cada cita debe ser referenciada citando la fuente y la
man, 12 puntos. Todas las pginas debern estar numera- pgina, sin excepcin. Las notas de pie de pgina tendrn
das, incluyendo las de bibliografa. una secuencia numrica y debe procurarse que sean po-
2. Es indispensable que incluya: cas y escuetas; es decir, que se empleen para hacer aclara-
a. Un resumen no mayor de 90 palabras, elaborado ciones al texto.
de acuerdo con las normas establecidas para su re- 4. La bibliografa deber ajustarse a la siguiente estructura:
daccin. Deber ir en espaol, ingls y portugus. Libros: Apellido, letra(s) inicial(es) del nombre del
Al igual que el ttulo del artculo. (los) autor(es). (Ao). Ttulo y subttulo. Ciudad:
b. Palabras clave en espaol, ingls y portugus. editorial y, si se referencian, las pginas citadas.
No ms de 6. Artculos en revistas: Apellido, letra(s) inicial(es)
c. Fecha en la cual el texto se enva. del nombre del (los) autor(es). (Ao). Ttulo
d. Nombres y apellidos completos del(os) autor(es), del artculo. Informacin sobre la publicacin:
la institucin a la que pertenecen, el ltimo ttu- nombre de la revista (en bastardillas), nmero
lo acadmico obtenido, la institucin en la cual lo del volumen, nmero del ejemplar, nmero(s) de
obtuvieron, nacionalidad, nmero de documento pgina(s).
de identidad (Pasaporte) y la direccin electrnica Artculos en peridicos: Apellido, letra(s) ini-
del(os) autor(es). cial(es) del nombre del(os) autor(es). (Ao), fecha
214
de publicacin). Ttulo del artculo. Nombre del gacin). Deber tener cuatro partes: introduccin,
peridico (en bastardillas), fecha de publicacin, metodologa, resultados y conclusiones y describir
nmero(s) de pgina(s). detalladamente la procedencia de la investigacin
Publicaciones de Internet: Apellido, letra(s) ini- o investigaciones aludidas.
cial(es) del nombre del(os) autor(es). Nombre de c. De Reflexin (presenta resultados de investigacin
la publicacin. Direccin (URL) de la publicacin. desde una perspectiva analtica o crtica del autor
Fecha de consulta: XX de XX de XX. sobre un tema especfico, recurriendo a fuentes
5. La Revista Educacin ha previsto la recepcin de artcu- originales). Deber regirse por normas estableci-
los: das para la escritura de un ensayo.
a. De Revisin (documento resultado de una investi- d. Experiencias educativas y pedaggicas. Referidas
gacin donde se analizan, sistematizan e integran al tema central de convocatoria.
los resultados de investigaciones publicadas o no 6. El formato para la compilacin de fotografas, ilustra-
sobre un campo en ciencia, tecnologa, pedagoga, ciones o bocetos debe ser capturado, escaneado o retoca-
con el fin de dar cuenta de los avances y las ten- do a por lo menos 300 DPI y a una escala no inferior a la
dencias de desarrollo). Deber tener al menos cin- prevista para la impresin final. Formato: TIFF, o JPG.
cuenta (50) referencias. 7. Los artculos podrn remitirse va correo electrnico o
b. De Investigacin (presenta de manera detallada en formato impreso y acompaado de un CD.
los resultados originales de proyectos de investi-
Evaluacin:
1. La recepcin de un trabajo no implicar ningn compromiso de la Revista para su publicacin.
2. El Comit Editorial selecciona los trabajos de acuerdo con los criterios formales y de contenido de esta publicacin. En este
trabajo de seleccin participan tambin los pares acadmicos y rbitros.
Cesin de derechos de
publicacin:
1. El envo de los artculos implica que los autores autorizan 2. Cuando el (los) autores pone(n) a consideracin del
a la institucin editora para publicarlos en versin impre- Comit Editorial un artculo, acepta(n) que: 1. Como
sa en papel y tambin en versin electrnica y/o a travs contraprestacin por la inclusin de su documento en
de otros medios mediante los cuales el Instituto promue- la Revista y/o en pginas web, cada autor o coautor re-
va y difunda su consulta y acceso a diversos pblicos. La cibir un ejemplar de la respectiva edicin. En caso de
cesin de derechos de publicacin deber remitirse con que necesite un ejemplar adicional, deber solicitarlo por
firma. (consultar formato en http://www.idep.edu.co/ escrito a la Direccin de la Revista. 2. No presentar el
publicaciones.php?cual=2). mismo documento para publicacin en otras revistas
hasta obtener respuesta del Comit Editorial.
instruccionEs para los autorEs y autoras dE artculos
215
Recepcin de artculos
Correo electrnico: educacionyciudad@idep.edu.co
Av. Calle 26 N 69D-91, Torre 2, Oficinas 805 806, Centro Empresarial Arrecife
Tel.: 4296760 2630575- 26305694
Bogot, D. C. Colombia
www.idep.edu.co
216
EDUCACIN - Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP

Educacion y Ciudad #29 - 0

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ISSN 0123-0425

Instituto para la Investigacin Educativa

REVISTA EDUCACIN Y CIUDAD No. 29

Segundo semestre: Julio - Diciembre de 2015

Publicacin semestral del IDEP

Impreso y hecho en Colombia

El maestro y la maestra, Nuevos sentidos y alternativas Organizacin de los docentes y

El diseo de Mova, Centro de

Trabajo docente y produccin

Educacin y ciudad no 29 Julio - diciEmbrE dE 2015 iSSn 0123-0425 - PP 1 - 14

El aula multidficit: Una apuesta

La investigacin como estrate- Oportunidad pedaggica y re-

La identidad profesional Un proceso de sistematizacin Normas para escribir...

ARACELI TERESA DE TEZANOS CASTIEIRAS INS DUSSEL

CARLOS OBANDO ARROYAVE FEDERICO REVILLA

MARCO RAL MEJA PAULO ALBERTO MOLINA BOLVAR

Marco Ral Meja

Ana Brizet Ramrez Cabanzo

Educacin y Ciudad No 29 Julio - Diciembre de 2015 ISSN 0123-0425 - PP 1 - 14

Educacin y Ciudad No 29 Julio - Diciembre de 2015 ISSN 0123-0425 - PP 1 - 14

Educacin y Ciudad No 29 Julio - Diciembre de 2015 ISSN 0123-0425 - PP 1 - 14

O professor, como produtores de conhecimento e

Marco Ral Meja

Marco Ral Meja

Fecha de recepcin: 16 de marzo 2015 / Fecha de aprobacin: 3 de abril de 2015.

Resumen Summary Resumo

Educacin y Ciudad No 29 Julio - Diciembre de 2015 ISSN 0123-0425 - PP 16 - 38

25 Quijano, Anbal. (1992). Raza, etnia, nacin. Cuestiones abiertas en

45 Maestra viajera del Eje Cafetero en: Expedicin Pedaggica Nacional.

Educacin y Ciudad No 29 Julio - Diciembre de 2015 ISSN 0123-0425 - PP 16 - 38

Educacin y Ciudad No 29 Julio - Diciembre de 2015 ISSN 0123-0425 - PP 16 - 38

Novas formas e alternativas para a educao

Carlos Crespo Burgos

Carlos Crespo Burgos1

Fecha de recepcin: 24 de febrero 2015 / Fecha de aprobacin: 3 de abril de 2015.

Resumen Summary Resumo

Educacin y Ciudad No 29 Julio - Diciembre de 2015 ISSN 0123-0425 - PP 40 - 48

Prdida del sentido pblico de la Necesidad de una transformacin

educacin Los pensamientos de los pueblos originarios ofrecen ori-

praxis, entendida como una unidad dialctica formada por la

Educacin y Ciudad No 29 Julio - Diciembre de 2015 ISSN 0123-0425 - PP 40 - 48

Morin, Edgar. (2005). Siete saberes necesarios para la educacin del

Morin, Edgar. (2012). La va para el futuro de la humanidad. Barce-

Nussbaum, Martha. (2010). Sin fines de lucro. Por qu la democracia

Robalino, M., y Crespo, C. (s.f.). Repensar las sociedades, repen-

Quijano, Anbal. (2010). Amrica Latina: hacia un nuevo sentido

Souza Silva, Jos. (2012-Septiembre). La pedagoga de la felicidad

Souza, J. (2010). La investigacin cientfica para el desarrollo y el

Educacin y Ciudad No 29 Julio - Diciembre de 2015 ISSN 0123-0425 - PP 40 - 48

Organizao dos professores e recriao do conhecimento

Sigfredo Chiroque Chunga

organizacin dE los docEntEs y rEcrEacin dEl sabEr - sigfrEdo chiroquE chunga

Sigfredo Chiroque Chunga1

Fecha de recepcin: 24 de febrero 2015 / Fecha de aprobacin: 3 de abril de 2015.

Resumen Summary Resumo

Educacin y Ciudad No 29 Julio - Diciembre de 2015 ISSN 0123-0425 - PP 50 - 60

organizacin dE los docEntEs y rEcrEacin dEl sabEr - sigfrEdo chiroquE chunga

Diferenciar las innovaciones funcionales (al

organizacin dE los docEntEs y rEcrEacin dEl sabEr - sigfrEdo chiroquE chunga

Innovacin, como prctica rectora

En la experiencia de los CADs, las innovaciones aparecieron

Grfico 3. Innovacin, desde una capacidad-eje

organizacin dE los docEntEs y rEcrEacin dEl sabEr - sigfrEdo chiroquE chunga