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A transmisso cultural assediada...

TEMA EM DESTAQUE
A TRANSMISSO CULTURAL ASSEDIADA:
METAMORFOSES DA CULTURA
COMUM NA ESCOLA 1

INS DUSSEL
Cooordenadora da rea Educacin, Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales Argentina
idussel@flacso.org.ar

Traduo: Neide Luzia de Rezende

RESUMO

Neste artigo, gostaramos de propor algumas reflexes em torno do que se percebe como crise
da transmisso escolar. Mais especificamente, interessa-nos o que decorre da discusso sobre
a cultura comum que a escola deve transmitir, tendo em vista que essa instituio est voltada
para a formao do ncleo de referncias comuns que permite ao aluno se integrar sociedade
nacional e se converter em cidado. Hoje, tanto a ideia de cultura comum como a prpria
noo de tradio e reproduo cultural parecem sob assdio. Em primeiro lugar, esse assdio
tem a ver com o declnio das humanidades modernas como centro de referncia da cultura
comum um declnio que j tem mais de um sculo. Em segundo lugar, est ocorrendo uma
transformao profunda da ideia de tradio e reproduo cultural, bem como das formas com
que estas se realizam. Ambos os elementos so discutidos no artigo. Por ltimo, para retomar
a ideia de transmisso da cultura comum na escola, sugerem-se alguns critrios que levem em
conta os questionamentos e desafios da construo de uma tradio nas presentes condies.
ESCOLA CIDADANIA CURRCULO CULTURA

ABSTRACT

CULTURAL TRANSMISSION UNDER HARASSMENT: AVATARS OF COMMON CULTURE IN


SCHOOL. In this article, I advance some arguments about what is perceived as the crisis of the
act of transmitting or passing over culture to new generations. More specifically, I am interested
in understanding what is built into the discussion of what a common culture is, and what role
schools play in their formation. Schools were institutions that were conceived for producing a core of
common references that allowed people to be included in the national society and turn into citizens.

Este artigo foi publicado originalmente em Propuesta Educativa, Buenos Aires, n. 28, p.19-27, nov.
2007: La transmisin cultural asediada: los avatares de la cultura comn em la escuela.

Cadernos
Cadernos de
de Pesquisa,
Pesquisa, v.v.39,
39, n.137,
n. 137,p.351-365,
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Today, both the idea of a common culture and the notion of tradition and cultural reproduction
appear to be under siege. First, this siege is linked to the decline of modern humanities as the
reference centre for common culture a decline that has been taking place for over a century.
Second, what is taking place is a profound transformation of the ideas of tradition and cultural
reproduction, and of the ways in which they are performed. Both elements are discussed in this
article. Finally, I suggest some criteria to rethink the passing over of a cultural tradition in schools,
taking into account the challenges and questions that have been posed to the construction of a
tradition in present conditions
SCHOOLING CITIZENSHIP CURRICULUM CULTURE

O que foi feito do ideal de transmitir a cultura, e, mais especificamente,


uma cultura comum a todos os cidados atravs da escola? Neste artigo
gostaramos de propor algumas reflexes em torno daquilo que se percebe
como crise da transmisso escolar, buscando entender as formas com que hoje
se apresenta o problema, alm de sugerir alguns critrios para retomar a ideia
de transmisso do comum.
O cerco transmisso cultural que a escola realiza tem ao menos dois
componentes fortes: o declnio das humanidades modernas e a crise da ideia
de reproduo cultural.
O primeiro elemento tem a ver com o declnio do ideal humanista como
eixo para a ao da escola, concebida como a via para a realizao pessoal e para
a ascenso social. A cultura comum esteve, ao menos para boa parte de nossos
pases, definida por um ncleo de humanidades modernas que estruturavam
saberes, disposies e sensibilidades a serem passadas ou legadas s novas
geraes. Lugar de privilgio, smbolo de distino, as humanidades foram as
que ofereceram um ncleo de referncias comuns que permitiam s pessoas
sentir-se parte de alguma coisa comum, de uma vida comunitria com suas
hierarquias, incluses e excluses... mas comum enfim.
No entanto, a legitimidade das humanidades hoje est declinando. So
muitos os que reclamam que a escola no faz o que deveria, ou seja, ensinar
para a vida ou para o trabalho, adequar-se aos novos tempos ou renovar sua
proposta disciplinar. Da perspectiva das cincias sociais, h dcadas se aponta
o carter de inveno da tradio proposta pela escola, sua seleo arbitrria
da cultura e seu vis poltico e ideolgico (Hobsbawm, Ranger, 1983; Williams,
1956; Bourdieu, Passeron, 1980, entre muitos outros). Provavelmente as duas
impugnaes mais fortes provenham hoje das crticas multiculturais (culturas

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majoritrias ou minoritrias que estavam excludas do cnone tradicional) e das


posies neotecnolgicas (as novas tecnologias da informao e comunicao,
que propem outros saberes e outras formas de transmisso). As pedagogias da
moda so diferentes verses do construtivismo que, em suas modalidades mais
esquemticas e pobres, comparam a transmisso do docente lio magistral e
portanto a rechaam e creem que a origem do currculo est na psicologia
infantil, algo que Dewey j discutia em A criana e o currculo, em 1902 (Dewey,
1967). As crticas ao currculo humanista se fundamentam em trs fortes excluses
que estavam em sua base: das culturas populares, da cultura contempornea
(sobretudo dos produtos da indstria cultural de massa) e da voz das crianas
e dos adolescentes1. Como assinala George Steiner, essas crticas podem ser
lidas como uma espcie de grito de guerra, de contra-ataque aos privilgios
dos letrados, porque desses privilgios foram excludos centenas de milhes
de seres humanos... (Steiner, Ladjali, 2005, p.106).
Carlos Monsivis dedica um lcido ensaio a essa discusso sobre qual
a cultura comum hoje, e se pergunta:

Em que momento e por que motivo a leitura e a cultura definidas classicamente


(artes, msica, teatro, cinema de qualidade) passam a ser algo que se envia zona
do tempo livre, enquanto que os meios e a indstria de entretenimento so para
muitos a realidade. E uma grande interrogao: quando se perde, definitivamente,
a causa das humanidades como formao central? (Monsivis, 2007, p.57)

E Monsivis responde:

Expulsa-se o humanismo definitivamente do currculo educativo na dcada de


1970 ao se encarregar a iconosfera (o imprio das imagens) de formao das
novas geraes. No se v sentido no brilhantismo verbal, e cada vez h menos
gente capaz de senti-lo e admir-lo. [...] O lugar antes central da literatura

1. Em outro texto (Dussel, 1997), discuto a associao entre currculo humanista e formao e
incluso na vida democrtica, que continua sendo central para a escola secundria, pelo menos
na Amrica do Sul. Essa associao levou excluso de saberes vinculados ao trabalho, cul-
tura contempornea, s culturas locais e tambm a uma marginalizao da voz adolescente
(sabendo que essa voz no monolngue nem autntica).

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ocupado pelas imagens, de modo que o tempo livre da sociedade vem a ser
o que resta depois de ver partidas de futebol, telenovelas, reality shows, sries
televisivas, filmes, o que no tempo livre mas obrigao urbana. (Monsivis,
2007, p.59-60).

Sem dvida, o que est sucedendo com a amplssima difuso das novas
tecnologias e sobretudo da televiso modifica profundamente o panorama da
cultura comum e de nossas ideias sobre o que se deve transmitir. preciso
recordar, no entanto, que essa crtica s humanidades mais antiga do que os
30 ou 40 anos que lhes outorgamos, e que talvez a crtica ao ncleo humanista
escolar seja mais a consequncia da extenso dos programas da democratizao
da cultura e da democratizao escolar do que sua antagonista. No fim das
contas, foi no regime de fazer-se mais e mais popular, mais e mais inclusiva,
que a escola foi adotando formas e saberes do entorno e das famlias, a ponto
da demanda para que ela se tornasse receptiva e hospitaleira se instalasse no
centro de seu iderio (Hunter, 1998). Por sua vez, desde o escolanovismo
j estavam presentes as crticas transmisso da tradio. Uma pedagoga ar-
gentina, Natalia Fattore, destaca em texto recente que: O progresso de uma
pedagogia sem tradio foi o ideal a ser alcanado de todo progressivismo
pedaggico. [Porm] ...o novo, longe de nos liberar das coaes da tradio,
coloca-nos diante de novos riscos e perigos (Fattore, 2007, p.29).
Para rastrear a histria das crticas ao currculo humanista, pode-se obser-
var, por exemplo, as opinies do jovem Walter Benjamin, a quem dificilmente
se poderia acusar de anti-humanista ou de anti-intelectual. Em um texto pu-
blicado em 1912 numa revista estudantil (La reforma escolar, um movimiento
cultural), em plena efervescncia da reforma escolanovista, Walter Benjamin
advertia que a escola a depositria da tradio cultural. Dizia na ocasio que
a escola a instituio que custodia e apresenta humanidade suas aquisies
(Benjamin, 2007, p.16). Essa ideia de custdia, arcontes-guardio da memria,
uma noo poderosa que estruturou a ao de muitos educadores, a ponto
de convert-los em vigias ou carcereiros do saber quase como o bibliotecrio
de O nome da rosa, o romance de Umberto Eco (1982) 2.

2. interessante vincular essa ideia de Arcontes da memria com a ideia de arquivo, que est
associada noo daquilo que se conserva de uma tradio cultural. O termo arquivo, diz

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Mas Benjamin no ignorava, e tampouco queria deixar de assinalar ao


movimento estudantil de incio do sculo XX, que a escola no s passado. O
que a escola faz mrito do passado, ainda que s vezes de passado recente.
Ao futuro nada mais pode oferecer que ateno e reverncia. No entanto,
o encontro com os jovens faz com que o futuro seja mais e mais aquele que
imprime uma direo escolaridade.

Mas a juventude envia a escola, que se encontra posta a seu servio, ao futuro.
[...] A exigncia mais premente de toda a pedagogia moderna outra coisa no
quer que criar espao para a cultura que est surgindo. Ao confiar na juventude,
que pouco a pouco h de aprender a trabalhar, a levar-se a srio e a educar-se,
a humanidade confia em seu futuro. (Benjamin, 2007, p.16)

A convocatria para enlaar o passado com o presente e com o futuro, que


o que em definitivo empurra a proposta escolar, o leva a proclamar: Basta de
humanismo desbotado!. Cita uma lista negra de comentrios de professores,
que poderiam ser os mesmos que hoje encontramos em algumas classes.

...tanto faz se gostam ou no de Horcio; est no plano de estudos e temos


que l-lo;
Resposta de um professor a uma objeo contra uma argumentao de Ccero: aqui
na classe no queremos desenvolver nossas ideias, mas saber o que diz Ccero.
Ah, e no pense que acreditamos em seu entusiasmo pela Antiguidade, diz um pro-
fessor a um aluno de Oberprima de um ginsio humanista. (Benjamin, 2007, p.42)3

Derrida, vem do grego arkheion, que significa uma casa, um domiclio, um endereo, a re-
sidncia dos magistrados superiores, os arkhons, aqueles que mandam. Os documentos no
arquivo, ento, dizem a lei: rememoram e invocam ou impem a lei (Derrida, 1996, p.2).
Derrida segue dizendo que nessa domiciliao, nesse arresto domiciliar, que o arquivo
ocorre. O habitar, esse lugar onde habitam permanentemente, marca a passagem institucional
do privado ao pblico, que nem sempre quer dizer do secreto ao no secreto (p.3); o ato
de guardar documentos tambm envolve ocult-los. O direito que autoriza o arquivo e a lei
na qual que se inscreve impe limites, fronteiras, distines, que podem ser desconstrudas
se, como pretende Derrida, se pretende questionar a poltica do arquivo.
3. Algo semelhante diz Steiner: compreendo perfeitamente a revoluo contra os excessos
no ensino secundrio, comentrios, anlise e tudo isso. Porm, diante disso, diz sentir uma
grande ambiguidade ou mesmo esquizofrenia: Por outro lado, me assusta a ideia de perder

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Para Benjamin, esse humanismo desbotado deve reformular-se para dar


lugar cultura juvenil4 e para encontrar um lugar para o presente na histria
da cultura ( O ensino da moral, de 1913; ver Benjamin, 2007, p.54). Essa
ideia de encontrar um lugar para o presente na histria da cultura central
para pensar tanto a renovao das humanidades como para fazer frente aos que
s querem presente na escola, um presente entendido como as necessidades
estreitas impostas pelo mercado.

A TRANSMISSO CULTURAL SITIADA: ALGUMAS CHAVES GERAIS

O segundo elemento que pe a transmisso cultural sob assdio que


h uma crise mais geral da noo de transmisso e de reproduo cultural (con-
ceitos que no so equivalentes, mas que se referem passagem um legado)5.
No contexto de liquidez, de horizontes mais instveis, a questo da reproduo
cultural e poltica das sociedades se converte num problema. Como assinala
Bauman (2002), o transitrio e o curto prazo se tornam valores, e o perdurvel,
o longo prazo, o duradouro, gozam de m reputao. Como conseguir uma
certa estabilidade na transmisso intergeracional capaz de assegurar a jovens a
passagem da cultura de adultos? Como estabelecer certos pontos de referncia
se tanto os pontos de partida como os de chegada esto em permanente mu-
dana e questionamento? Como evitar que essa transmisso no se interrompa
com os deslocamentos (exlios, desemprego, mudanas, quebras) e turbulncias
a que est submetida hoje a vida de amplas camadas da populao? (Reguillo,
2005). O antroplogo Arjun Appadurai, estudioso das transformaes culturais
de uma modernidade que anda solta e que no estava contida nas instituies
que conhecamos, assinala: Enquanto as formas das culturas se tornam menos
delimitadas e mais fluidas e politizadas, o trabalho da reproduo cultural se torna
um trabalho dirio mais arriscado (Appadurai, 2001, p.44).

essas referncias essenciais que constituram o substrato de nossa identidade. A identidade


de uma lngua, de um povo, de uma gerao, est no seu legado, na herana que nos deixa
daquilo que mais se apreciou do seu passado. Se isso se perde, corremos o risco de cair na
barbrie de inovaes ocas (Steiner, Ladjali, 2005, p.93-94).
4. Claro que sua ideia da cultura juvenil no a de certo populismo sociolgico atual que
celebra como autntica e liberadora qualquer expresso dos jovens.
5. Veja-se Dussel (2007), para uma discusso sobre as voltas da transmisso e sua diferena em
relao ideia de repetio e clonagem.

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O risco o torna, tambm, mais difcil de prever e de estruturar. Gunther


Kress, que trabalha com as novas alfabetizaes, argumenta na mesma direo:

Num mundo de desestabilidade, a reproduo j no um tema que preocupa:


o que se requer agora a habilidade para valorizar o que se necessita agora,
nesta situao, para estas condies, estes propsitos, este pblico concreto, e
tudo isso ser configurado de forma diferente de como se configurar a tarefa
seguinte. (2005, p.68-69)

O psicanalista egpcio-francs Jacques Hassoun assinalava h mais de


dez anos que os velhos (assim os chamava ele) j no tm quem escute
suas histrias (Hassoun, 1996). Parece que estas j no interessam. Numa
propaganda nos Estados Unidos se usava um bordo comum entre os ou-
vintes: Its so yesterday [ to de ontem]. Se no a frase, ao menos o esprito
pode ser encontrado na linguagem publicitria e no tom juvenil de boa parte
da programao televisiva. Diz Monsivis: Com velocidade inconcebvel em
pocas anteriores, as referncias se apagam ou se ajustam ao tamanho da fama
televisiva, algo como: No h nada mais velho do que a informao cultural
de meus pais (2007, p.95).
Sobre esse fundo de crise da transmisso mais geral, a escola rebaixada
pelas prprias transformaes, que colocam em dvida sua prpria legitimidade
como instituio privilegiada de socializao (Dubet, 2004). Se antes constitua
um espao de transmisso cultural cuja cultura se distinguia claramente do afora
e se sustentava numa aliana entre o Estado e as famlias, na atualidade a escola
compete com outras agncias culturais como os meios de comunicao de
massas e a internet para a transmisso de saberes, a formao intelectual e a
educao da sensibilidade das crianas e adolescentes. E compete em condi-
es desvantajosas, j que por suas caractersticas duras, por sua gramtica
estruturante, a escola se mostra menos permevel a essas novas configuraes
da fluidez e da incerteza.
Por sua vez, a escola se encontra com sujeitos bem diferentes daqueles a
que estava acostumada e que esperava. As crianas hoje se sabem portadoras
de direitos, discutem, argumentam e negociam a lei e a autoridade, e se com-
portam muitas vezes como consumidores precoces, clientes a quem se deve
satisfazer antes que como cidados sujeitos lei. Isso importante lembrar

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diante das vises aistricas e romnticas de certas psicologias educativas, que


naturalizam uma ideia de infncia e deixam de lado as mltiplas inadequaes
geradas por essa horizontalizao de posies. Sem ir muito longe, essa nova
posio das crianas apresenta enormes desafios para a autoridade dos adul-
tos na escola, o que se observa nas queixas reiteradas dos docentes sobre a
dificuldade de impor limites ou de estruturar situaes produtivas de ensino.
A transformao dos sujeitos no abarca apenas a infncia. De acordo
com alguns analistas (Lahire, 2004; Sloterdjik, 2005) estamos vivendo uma
transio nas formas do individualismo que organizam a vida comunitria, e
que as crianas e adolescentes de hoje pem isso em evidncia. Enquanto no
sculo XIX se priorizava a busca do eu interior, num olhar voltado para si
mesmo, e o sculo XX se mostrou como o sculo do narcisismo (Lasch, 1999),
agora estamos passando a uma poca do individualismo do autodesenho, do
trabalho permanente e sustentvel para converter a prpria existncia em um
objeto esttico original e criativo, uma recreao sem fim, em um movimento
contnuo sobre si mesmo para desenvolver plenamente as prprias capacidades
(Sloterdjik, 2005, p.15). Promove-se um trabalho ativo e prtico dos indivduos
no desenho de suas vidas cotidianas, que j no se faz em nome de uma tica
protestante do esforo, mas sim em prol dos prazeres e satisfaes (Himanen,
2002). As ideias pedaggicas de autonomia, criatividade e independncia, uma
vez plenamente desenvolvidas correm o risco de nos converter em escravos
de nossa autonomia (Walkderdine, 1995; Meurieu, 2002), de depositar sobre
cada um de nossos ombros a tarefa e a responsabilidade de construir nosso
sucesso ou, o que mais provvel, de suportar e explicar nosso fracasso. O
individualismo do autodesenho se configura assim como um novo padro
que torna muito mais difcil estabelecer laos coletivos, formas de autoridade
tradicionais e pautas de transmisso cultural mais estveis e duradouras. Alm
disso, tem custos altos para os indivduos, que, diante da dificuldade de sustentar
esses ideais caem na depresso que se revela como o sintoma da poca ou
recorrem aos psicotrpicos e s terapias de todo tipo (Ehrenberger, 1999).
Nesse contexto, quais so os elementos que definem nossa vida em
comum, isto , os elementos culturais que agem como referncia para todos?
Monsivis assinala que esses elementos em comum hoje vm fornecidos so-
bretudo pela televiso. A influncia mtica da narrativa e da poesia se evaporou
em boa medida, concentrando-se em alguns setores da cultura livresca. O

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que antes era produzido por uma leitura escondida, hoje propiciado por
Star Wars, de outra maneira. E a substituio proposta, a televiso, possui
um efeito diferente, devastador a curto prazo, e carente do brilho do prestgio
ntimo, no s por sua natureza, que consiste em acontecimentos efmeros,
como por sua massificao (Monsivis, 2007, p.94). Alm de pouco ntimos e
pouco apropriveis, esses encontros com a cultura comum se alteram todo
o tempo: a cada cinco ou dez anos se modifica e se redesenha o mapa das
aluses compartilhadas (Monsivis, 2007, p.81). Logo, so incompreensveis
para muitos e geram muitas dificuldades para conversas entre geraes, entre
experincias distintas, entre tribos, entre gostos. A tendncia do indivduo a se
encerrar no bairro, na famlia, inclusive no prprio quarto, e conversar s com
aqueles que entende ou com quem compartilha gostos, uma consequncia
desse medo ambiente alteridade, no dizer de Bauman (2002).

A ESCOLA PODE ESCAPAR DO CERCO?

Que lugar pode ser proposto ento para a transmisso cultural na escola?
O desafio estruturar uma ideia de cultura comum que possa ser transmitida
e compartilhada, que leve em conta as injustias e privilgios do passado e
que ao mesmo tempo proponha algumas outras incluses que no venham
da mo da cultura do mercado ou do indivduo do autodesenho. Essa cultura
comum teria que ajudar a aliviar o peso do individualismo, sem pretender com
isso definir a transmisso cultural no importando quem est na frente. Nessa
tenso entre universalizao e individualizao, se apresenta a possibilidade de
uma cultura comum. Nos pargrafos que seguem, proponho alguns critrios
gerais para repensar a transmisso cultural a partir da escola.
Em primeiro lugar, preciso voltar a enfatizar que ningum consciente
do que at se confrontar com a alteridade (Steiner, Ladjali, 2005, p.37). A
escola hoje, mais do que nunca, deve ser o lugar capaz de nos por em contato
com um mundo-outro, porm, esse mundo-outro no , necessariamente,
o mundo tal como o concebiam as humanidades do sculo XIX, mas sim o
mundo-outro que nos confronta com o desconhecido, o que nos permite
entender e desafiar nossos limites e nos faz mais abertos aos outros e a ns
mesmos. A escola, seja ensinando a linguagem, a histria, a pintura, o cinema
ou a computao, deveria poder nos ajudar a nos relacionar mais livremente

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com uma tradio, e, por isso mesmo, tambm deveria dar a essa tradio um
lugar para que seja reescrita (Malosetti Costa, 2007). Como dizia Benjamin, a
escola passado, mas no s passado; deve ser presente, porm, no apenas
presente. Nesse cruzamento e rearticulao de temporalidades, pode haver
lugar para uma transmisso que no seja apresentada como repetio mecnica
de uma histria, mas como a passagem de uma tradio que se renova e se
redefine com cada nova gerao.
Em segundo lugar, a escola deve sustentar-se na gratuidade do dom,
sobre o que tanto falou Derrida em diferentes escritos. Gratuidade em mlti-
plos sentidos: porque acessvel a todos que queiram, mas sobretudo porque
no exige ou promete que esse conhecimento v ser utilitrio, mas que ser-
vir para a eternidade como diz Lajonquire , para outros tempos, para
tempos que no tm forma no calendrio social e sim no humano, o tempo
de cada um. Alm disso, a escola deve oferecer tempo, pacincia, lentido,
silncio, a possibilidade da dvida (elementos mencionados por Steiner, Ladjali
em seu Elogio da transmisso). Diante da acelerao dos tempos, da presso da
performance, da demanda de se reinventar e se autodesenhar todo o tempo, a
escola pode oferecer um contexto onde se possa repousar no outro, numa
herana acumulada, num saber que o outro nos oferece, num espao onde
se possa errar e voltar a provar sem maiores consequncias. Tudo isso um
dom a ser oferecido s novas geraes.
Em terceiro lugar, a escola deve dar mais chaves para decifrar a expe-
rincia comum, cada vez mais opaca em sua fragmentao e em sua velocidade
de renovao (Martn-Barbero, 2006). Nessa tarefa, ser importante recorrer
s disciplinas para que nos forneam modos de abordagem, linguagem, regras,
que nos ajudem a construir alguma ordem e algum sentido ou interpretao,
que construam uma distncia (novamente a alteridade aparece como um
tema), para que o indivduo possa ser tambm indivduo estranhando-se, sen-
do capaz de apor uma distncia justa (comprometida, mas tambm mediada
pela anlise) entre o vivido e a construo de uma experincia. Mas tambm
necessrio introduzir novos temas e novos modos de trabalho na escola 6.
Por exemplo, retomando um objeto que apareceu ao longo deste artigo,

6. Em outro texto (Dussel, 2006), ocupo-me em discutir a incluso das novas alfabetizaes.
Remeto a ele para um desenvolvimento mais extenso dessa temtica.

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no tarefa menor comear a introduzir pautas e formas de trabalho com


os meios que trazem outras ideias sobre o que fazer diante do que hoje est
constituindo nossa cultura comum. A comunidade de espectadores que
cria o espetculo miditico, que constri uma proximidade distante, tica e
politicamente problemticos, uma das primeiras questes para interromper
e questionar para que outra transmisso seja possvel 7. No se deveria supor
um ns quando o tema o olhar para a dor dos outros, diz Sontag (2003,
p.15). Como se forma esse ns? Que tipo de administrao dos saberes e
das paixes instala? Para uma analista francesa, Marie-Jos Mondzain, a violncia
dos meios reside precisamente na

...violao sistemtica da distncia. Essa violao resulta de estratgias espeta-


culares que embaralham, voluntariamente ou no, a distino dos espaos e
dos corpos para produzir um continuum confuso onde se apaga toda chance de
alteridade. A violncia da tela comea quando no mais tela, por que j no
mais constituda como o plano de inscrio de uma visibilidade que espera
um sentido. (2002, p.53-54)

Analisar os efeitos fusionais e confusionais das telas de televiso, a trama


que tecem invisivelmente entre os corpos que vem e as imagens vistas,
aquilo que se representa na tela mas que no visvel nela (Mondzain, 2002,
p.52) deveria ser mais um elemento da transmisso cultural, capaz de habilitar
melhor para recriar algo em comum. Ver com outros, eis a a questo, j que
vemos sempre sozinhos e apenas compartilhamos aquilo que escapa vista
(p.51). Nesse aspecto, h um elemento importante que trabalha para o co-
mum, que pode seguir tecendo e tramando uma sociedade onde nos importe
o que acontece com o outro, seja este outro nosso aluno, nosso colega, nosso
vizinho, nosso conhecido ou o estrangeiro, e que nos importe o suficiente
para demonstrar-lhe nossa ateno, para esperar sua palavra, para superar a
dificuldade de no entend-lo e insistir no vnculo.
Finalmente, creio que importante encontrar um modo de afirmao
da transmisso cultural que no parta de um gesto amargo e desencantado.

7. Tema que o livro de Sontag (2003) , Ante o dolor de los dems [Diante da dor dos outros,
tambm traduzido e publicado no Brasil], aborda brilhantemente.

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Novamente remeto a Monsivis (2007), que diz: avento a seguinte hiptese:


nestes anos, a tradio aquilo que vir ou suceder, no o ponto de partida
(p.36). Diante disso, a escola, essa depositria do passado que se encontra
com o futuro nos jovens, deve evitar a nostalgia e sobretudo a amargura por
no ser mais o centro das referncias culturais. No h dor maior que a de
ser proprietrio de instrumentos subitamente descartados.
Quanto dos contedos escolares de hoje no reitera essa amargura, e
se quer cobrar dos jovens essa dor?
Um filsofo espanhol, Jos Luis Pardo, fez uma apresentao maravilhosa
sobre as relaes entre pais e filhos e a transmisso intergeracional. Partindo da
cano dos Beatles, Shes leaving home, recria a discusso dos filhos nos anos
60, que abandonavam o lar para divertir-se, fazer amor e no a guerra, levar
a imaginao ao poder, e cujos pais se sentiam trados em seu sacrifcio e em
sua luta e trabalho duro para dar-lhes um futuro melhor. Ele compara essa cena
com a cena atual, em que difcil para muitos filhos sair de casa com medo do
mundo, parecendo que os pais esses filhos que foram embora de casa escu-
tando Beatles nada podem transmitir a no ser o desengano e a amargura,
sem palavras diante da dor das guerras pois renunciaram a pensar sobre elas e
s podem balbuciar: divirtam-se!, tomem cuidado!. O que haveria mais para
dizer? Permitam-me roubar de Pardo algumas ideias e emoes para pensar
em outras transmisses para a escola. Ele apresenta uma carta hipottica de uma
me para sua filha, que certamente em breve ir embora de casa:

Eu bem poderia dizer que minha vida no teve nenhum valor, que tudo foi em vo,
que todas as coisas pelas quais me empenhei fracassaram, que meus semelhantes
destruram cada uma de minhas esperanas... isso eu poderia dizer se no tivesse
ao menos uma vez visto uns olhos onde brilhava uma verdade distinta do massacre
e da mesquinhez. E s esse instante valeu por toda minha vida e reduziu a p todos
os meus desenganos e decepes, me ensinou a rir com desprezo do sacrifcio,
da luta pela vida, do sagrado valor do trabalho e da humilhao ou exaltao da
guerra, e me recordou o valor da felicidade. Esses olhos, querida, so os seus,
com que me encontro agora, quando estou de volta,e que me lembram o que eu
mesma buscava quando abandonei a casa de meus pais... Assim, se no lhe digo
nada, ao menos quando nos cruzarmos no caminho, voc na ida e eu na volta, se
perceber em meus olhos um tremor insensato de felicidade e de esperana, um

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A transmisso cultural assediada...

imperdovel desejo de deter a Histria e de declarar perdoadas todas as dvidas


e enclausuradas todas as faanhas, no esquea que foi voc quem os iluminou
com essa luz que busca a fora; se a encontrar poder fulminar com ela queles
que querem faz-la infeliz. (2007, p.15)

Seria auspicioso que a transmisso cultural na escola se propusesse algum


desses horizontes, que implicam retomar as melhores tradies do humanismo
(quem, seno um humanista, buscaria nos olhos de outro humano as bases
da esperana?), mas tambm conscientes de seu traumtico legado. Essa luz
que pode fulminar queles que queiram fazer-nos infelizes talvez o melhor
ensino que se poderia legar, ainda que custe ensin-la, ainda que passe ou no
passe pelas disciplinas escolares, ainda que saibamos que a escola no pode
program-la nem garanti-la 8 , mas saibamos sim que pode ajudar a propiciar
seu encontro e sustent-la quando aparece.

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Recebido em: agosto 2008


Aprovado para publicao em: agosto 2008

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