EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

TCNICOS
UNIDAD N I
Evaluacin de aprendizajes tcnicos

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SEMANA 2

Introduccin
A lo menos media plana El presente documento tiene el propsito de desarrollar
los contenidos asociados a las temticas que dicen relacin con el uso de
modelos de evaluacin y evaluacin por competencias.

En nuestro pas como en tantos por el mundo, los modelos de evaluacin

orientan uno de los momentos ms importantes del proceso de enseanza
aprendizaje.

La Unidad I, en la segunda semana, le permitir al lector analizar los modelos de

evaluacin por competencias que responden a resolver efectivamente la
formacin para el mundo del trabajo, atendiendo las exigencias asociadas a las
habilidades requeridas.

La reflexin, en la perspectiva de la evaluacin, deber considerar los diferentes

tipos de desempeos que sern requeridos en el mundo del trabajo en un
contexto especfico as tambin considerar el establecimiento de ciertos
indicadores de logro que evidencien la exigencia del desempeo.

En este mdulo abordaremos de manera especfica y responsable las diferencias

entre Evaluacin Tradicional y Evaluacin de Competencias evidenciando que
en algunas ocasiones se confunde, y se evala de forma tradicional el desarrollo
de competencias.

Al igual que durante la primera semana, se presentan los contenidos relacionados

de un modo tal que le permita organizar la construccin del conocimiento
siguiendo un orden creciente de complejidad.

Asimismo, durante la lectura se irn presentando temticas que sern de utilidad

para ser aplicadas en la cotidianeidad del quehacer pedaggico.

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 Ideas Fuerza

En este documento se desarrollan tres ideas fuerza.

La primera es la que refiere a los modelos de evaluacin los cuales los

orientan hacia el tener ms claridad sobre adonde apunta la evaluacin,
con autores como Tyler (1949), con la comparacin de resultados y con
objetivos previamente determinados, o como Santos, (1993), entendida
como proceso de dilogo, comprensin y mejora permanente.

La segunda idea los invita a incorporar los diez principios de la

evaluacin, los cuales invitan a considerar la planificacin, el cmo
aprenden los alumnos, a travs de actividades concretas de aula,
trazando metas de aprendizaje y sus criterios de evaluacin, recociendo
los logros, para ensear y motivar la autoevaluacin, en los estudiantes.

La tercera compara las diferencias entre evaluacin tradicional y

evaluacin competencias que en gran cantidad de oportunidades, se cree
que tienen significados similares. Situacin muy errada si se piensa que,
la primera se enfoca en los aprendizajes conceptuales y habilidades de
los estudiantes en comparacin a la segunda que mide habilidades,
conocimientos y actitudes, enfocada al mbito laboral.

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 2. Modelos de Evaluacin

2.1. Modalidades de evaluacin.

Evaluacin por Objetivos (Tyler, 1949): comparacin de los resultados

del aprendizaje de los alumnos con los objetivos previamente

determinados en la programacin de la enseanza.

Evaluacin como proceso planificado (Cronbach, 1963): obtener

informacin para ser comunicada a los interesados que toman decisiones

acerca de la enseanza.

Evaluacin como constatacin o estimacin del valor de la enseanza

(Scriven, 1967): evaluacin considerada no slo en sus resultados, sino

tambin en su proceso de desarrollo (evaluacin formativa y sumativa).

Evaluacin iluminativa (Parlett y Hamilton, 1972): descripcin y la

interpretacin ms que la valoracin y la prediccin; evaluacin holstica

considera todos los componentes del contexto para el aprendizaje.

Evaluacin para el perfeccionamiento de la enseanza (Stufflebeam,

1972): identificacin de necesidades y luego la elaboracin del programa

de evaluacin.

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Evaluacin como proceso de indagacin sobre el valor educativo de

un programa (Santos, 1993): como proceso de dilogo, comprensin y

mejora permanente

Caractersticas del proceso de evaluacin de aprendizajes

Formativo. Por su carcter orientador y regulador.

Continuo. Es un proceso

Integral e individualizado. Considera todos los elementos y procesos y el

desarrollo autnomo de cada alumno.

Cuali y cuantitativo. Describe, explica e interpreta los procesos.

Democrtico y contextualizado. Los criterios son establecidos y

conocidos entre alumno y docente y est integrada a los proyectos del

aula.

2.2. Definiciones de evaluacin

La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de

manera sistemtica, en qu medida se han logrado los objetivos

propuestos con antelacin. Entendiendo a la educacin como un proceso

sistemtico, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la

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conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos

definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables.

(P. D. Lafourcade, 1995)

Evaluacin es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de

un conjunto de informaciones sobre la evolucin o los resultados de un

alumno, con el fin de tomar una decisin. (B. Maccario, 1998)

Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o

varias caractersticas de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un

ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores,

programas, etc., reciben la atencin del que evala, se analizan y se

valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de unos criterios o

puntos de referencia, para emitir un juicio que sea relevante para la

educacin. (Gimeno Sacristn, 1992).

La evaluacin es una operacin sistemtica, integrada en la actividad

educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante

el conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todos los aspectos de

su personalidad, aportando una informacin ajustada sobre el proceso

mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en sta

inciden. Seala en qu medida el proceso educativo logra sus objetivos

fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados. (A.

Pila Telea, 2002)

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 Segn Perrenoud1, el enfoque por competencias nos obliga, en principio, a

interesarnos por la vida futura de aquellos que no llevarn a cabo estudios

superiores, y a prepararlos para lo que verdaderamente les espera. Este

enfoque ampla el sentido de escolaridad, y lo vincula a las prcticas

sociales y a la vida; lo vuelve accesible para quienes no iniciaron, desde la

escuela primaria, un largo camino hacia los estudios superiores.

Desde esta lgica, este enfoque podra otorgarle mayor sentido a la

profesin docente y modificar la relacin pedaggica, al imprimirle un

significado ms cooperativo y menos conflictivo.

En el desarrollo de competencias, el formador debe estar junto al

estudiante, acompandolo como un asesor y estimulndolo a reflexionar,

en lugar de slo volcarse en los conocimientos que debern ser

asimilados.

1
2008. Perrenoud, P. Op.Cit. p99-110

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 PLANES DE
ESTUDIO,
OBJETIVOS, POLTICA
SISTEMA DE EXIGENCIAS. ESCOLAR
SELECCIN Y EN MATERIA
ORIENTACIN DE
EVALUACIN

CONTRATO
DIDCTICO,
SATISFACCIONES
RELACIN
PERSONALES Y EVALUACIN PEDAGGICA
PROFESIONALES CON EL
ESTUDIANTE

RELACIONES DIDCTICA,
MTODOS
ENTRE FLIA
DE
Y ESCUELA ORGANIZACI ENSEANZA
N
DE LAS
CLASES

Fuente: Elaboracin del autor

2.3. Evaluacin referida a norma

Enfoque Psicomtrico: Darwinismo Social. Distribucin natural (curva normal,

estudiante promedio. Comparacin entre estudiantes)
Cuando la comparacin se establece con respecto a un grupo de referencia. Por
ejemplo, se aplica en un examen de oposicin en el que se trata de escoger el
mejor entre los aspirantes.

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El valor que se otorga al resultado de evaluar depende de la posicin relativa con
respecto a los otros resultados con los que se compara.

2.4. Evaluacin referida a criterio

Enfoque Edumtrico: Comparacin con un estndar o patrn.

La comparacin se establece con un marco de referencia externo que especifica
las caractersticas que ha de reunir el objeto evaluado para ser valorado
positivamente.
Los aprendizajes esperados son el criterio principal a utilizar en la evaluacin
didctica.
Comparacin con el juicio de expertos.

2.5. Evaluacin con referencia al individuo.

La comparacin se establece entre la situacin de un alumno en un momento de

su proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos despus que ha tenido lugar
el proceso.
Valora la calidad en funcin de la mejora obtenida a lo largo del periodo a que se
refiere la evaluacin.

Fuente: olgamargon.wordpress.com

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2.6. Diez principios de la Evaluacin2

1. Es parte de una planicacin efectiva.

2. Se centra en cmo aprenden los estudiantes.

3. Es central a la actividad en aula.

4. Es una destreza profesional docente clave.

5. Genera impacto emocional.

6. Incide en la motivacin del aprendiz.

7. Promueve un compromiso con metas de aprendizaje y con criterios de

evaluacin.

8. Ayuda a los aprendices a saber cmo mejorar.

9. Estimula la autoevaluacin.

10. Reconoce todos los logros.

2
Assessment for Learning: 10 principles, Assessment Reform Group <http://www.assessment-reform-
group.org.uk>, (diciembre 2005), traduccin de Unidad de Currculum y Evaluacin, Ministerio de Educacin
de Chile, 2005

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P.1-Debe ser parte de una planicacin efectiva para ensear y para

aprender.

La planicacin de un profesor o profesora debe proporcionar

oportunidades tanto al estudiante y a l mismo para obtener informacin

acerca del progreso hacia las metas del aprendizaje.

La planicacin debe incluir estrategias para asegurar que los estudiantes

comprenden las metas del aprendizaje y los criterios que se usarn para

evaluar sus trabajos.

Tambin se debe planear la manera cmo los alumnos y alumnas recibirn

la retroalimentacin, cmo participarn en la autoevaluacin de sus

aprendizajes y cmo se les ayudar a progresar an ms.

P.2-Debe tener el foco puesto en cmo aprenden los (as) estudiantes.

Cuando el profesor o profesora planica la evaluacin y cuando l o ella y

los estudiantes la interpretan como muestra del aprendizaje, deben todos

tener en mente el aprendizaje como proceso.

P.3.-Debe ser mirada como central en la prctica de aula.

Muchas de las actividades comunes y corrientes que ocurren en la sala de

clase pueden ser descritas como evaluacin.

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 Eso es, las actividades y las preguntas impulsan a los alumnos y alumnas

a demostrar su conocimiento, comprensin y habilidades.

Luego lo que los estudiantes dicen y hacen es observado e interpretado, y

se forma juicios acerca del cmo mejorar y profundizar el aprendizaje.

Estos procesos de evaluacin son una parte esencial de la prctica diaria

de la sala de clase e implican a docentes y estudiantes en la reexin, el

dilogo y las decisiones que conlleva la evaluacin.

P.4.-Debe ser considerada como una de las competencias claves de

los docentes.

Los profesores y profesoras necesitan saber cmo:

planicar la evaluacin,

observar el aprendizaje,

analizar e interpretar la evidencia del aprendizaje,

retroalimentar a los alumnos y alumnas, y

apoyarlos en la autoevaluacin.

Por ende, la evaluacin vista de esta manera debe ser parte integral de la

formacin inicial de los docentes y de su perfeccionamiento durante el

transcurso de su carrera profesional.

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P.5.-Debe ser cuidadosa y expresarse en forma positiva, ya que por

denicin la evaluacin genera impacto emocional en los (as)

estudiantes.

Los profesores y profesoras deben ser conscientes del impacto que

generan sus comentarios escritos y verbales, adems de las notas, en sus

alumnos y alumnas, en la conanza que tienen acerca de sus capacidades

y el entusiasmo por aprender.

Por todo lo anterior, los comentarios enfocados en el trabajo y no en la

persona que lo elabor son ms constructivos.

P.6.-Debe tener en cuenta la importancia de la motivacin del

estudiante.

Una evaluacin que enfatiza el progreso y los logros (ms que las faltas,

fallas o fracasos) promueve la motivacin.

Existen estrategias de evaluacin que preservan e incentivan la motivacin

por aprender: por ejemplo, que los profesores y profesoras provean

retroalimentacin positiva y constructiva, sealando cmo progresar; que

abran espacios para que los alumnos y alumnas se hagan cargo de su

propio aprendizaje; y, nalmente, que permitan que los estudiantes elijan

entre distintas formas de demostrar lo que saben.

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P.7 Debe promover un compromiso hacia las metas de aprendizaje y

un entendimiento compartido de los criterios segn los cuales se

evaluarn.

Para dar lugar a un aprendizaje efectivo, los estudiantes necesitan

comprender en qu consisten las metas del aprendizaje y querer lograrlas.

La comunicacin clara de los criterios de evaluacin implica formularlos en

trminos que los alumnos y alumnas puedan entender, facilitar ejemplos

que los ilustran, y realizar actividades de co-evaluacin y autoevaluacin a

n de que los mismos estudiantes se apropien de ellos.

P.8 Deben recibir orientaciones constructivas sobre cmo mejorar su

aprendizaje.

Los estudiantes necesitan informacin y orientacin para poder planicar

los siguientes pasos en su aprendizaje.

Los profesores y profesoras debieran identicar las fortalezas del

aprendizaje de cada estudiante y sugerir cmo desarrollarlas an ms; ser

claros y constructivos respecto a eventuales debilidades y las formas en

que podran enfrentarse; proveer oportunidades para que los alumnos y

alumnas mejoren su trabajo.

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P.9. Debe desarrollar la capacidad de los alumnos y alumnas para

autoevaluarse de modo que puedan ser cada vez ms reexivos,

autnomos y hbiles para gestionar su aprendizaje.

Los alumnos y alumnas que cumplen con estas caractersticas identican

habilidades nuevas que requieren desarrollar y luego las puedan aplicar en

conjunto con nuevos conocimientos y mejores comprensiones.

Tambin son autorreexivos e identican los prximos pasos para

progresar.

Una parte importante del trabajo del profesor y profesora es incentivar a los

estudiantes a que se autoevalen, con el n de que a travs del tiempo

tambin sean responsables de su propio aprendizaje.

P.10 Debe ser usada para enriquecer las oportunidades de aprender

de todos los estudiantes en todas las reas del quehacer educativo.

La evaluacin debe potenciar los mayores logros de todos los alumnos y

alumnas al desarrollar al mximo sus capacidades, independientemente

del punto de partida; y reconocer el esfuerzo que estos logros signicaron.

En un mundo ideal, al tener una claridad sobre lo que constituye un

desempeo excelente y descripciones sobre los niveles de logro para

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 alcanzarlo, y recibir retroalimentan con ideas concretas sobre qu hacer

para avanzar, todos los (as) estudiantes se beneciarn.

3. Evaluacin de Competencias

Considerando que los propsitos del Marco Curricular estn orientados al desarrollo
de competencias, los procedimientos de evaluacin deben garantizar que:

Fuente: www.emaze.com

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 los estudiantes debieran actuar eficazmente con el conocimiento adquirido.

los estudiantes debieran realizar un amplio rango de tareas significativas y

reales para el desarrollo de competencias.

las tareas propuestas debieran suponer retos que ayuden a los estudiantes a
ensayar para la realidad compleja de la vida adulta y profesional.

3.1. Algunas definiciones sobre evaluacin de competencia laboral3

El propsito de esa evaluacin (de competencia laboral) es recoger suficientes

evidencias de que los individuos pueden desempearse segn las normas

especficas en una funcin especfica (Fletcher 1992).

La evaluacin basada en las competencias es una modalidad de evaluacin que

se deriva de la especificacin de un conjunto de resultados, que determina los

resultados generales y especficos con una claridad tal que los evaluadores, los

3
2001. Vargas, Steffen, Brgido, Anlisis cualitativo del trabajo. Evaluacin y
Certificacin de competencias profesionales.

17 www.iplacex.cl
estudiantes y los terceros interesados pueden juzgar con un grado razonable de

objetividad si se han alcanzado o no, y que certifica lo progresos del estudiante en

funcin del grado en que se han alcanzado objetivamente esos resultados. Las

evaluaciones no dependen del tiempo de permanencia en instituciones educativas

formales. (Grant 1979).

La evaluacin basada en criterios de competencia laboral, como herramienta de

certificacin, es el procedimiento mediante el cual se recogen suficientes

evidencias sobre el desempeo laboral de un individuo, de conformidad con una

norma tcnica de competencia laboral. (CONOCER, 1999).

La evaluacin es definida como una evaluacin de logros. El propsito de la

evaluacin consiste en realizar juicios acerca del desempeo individual. Para ser

juzgado como competente, el individuo deber demostrar su habilidad para

desempear roles laborales globales de acuerdo con normas esperadas para el

empleo en ambientes reales de trabajo. (Whitear 1995).

Es considerada como el proceso de obtencin de informacin sobre los niveles de

desarrollo de las competencias y las necesidades de un estudiante, para formar
un juicio de valor y tomar decisiones sobre actividades de aprendizaje y
aplicacin de estrategias.

3.2.- Evidencias de evaluacin de competencias.

Es fundamental en la perspectiva de la evaluacin, considerar los tipos de

desempeos que permitirn reunir evidencia, en cantidad y calidad suficiente para
hacer juicios razonables acerca de la competencia de un individuo.

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Las evidencias en la evaluacin de competencias:

Describen para cada resultado de aprendizaje, los productos que se

requieren para determinar la idoneidad con la cual se lleva a cabo el
desempeo.

Expresan el nivel aceptable del desempeo profesional que satisface los

objetivos de las organizaciones laborales y / de la formacin acadmico-
profesional.

Discrimina el desempeo profesional competente del que no lo es

permitiendo probar y evaluar el conocimiento del estudiante -profesional.

Por ello, existen:

Evidencia
. de Producto

Evidencia de Desempeo
.
Evidencia de Conocimiento

3.3. Principios orientadores de la evaluacin por competencias.

Usar los mtodos ms adecuados para evaluar la competencia de

manera integrada y esto implica evaluar al mismo tiempo habilidades,
actitudes y conocimientos.

Seleccionar los mtodos que sean ms directos y relevantes para

aquello que est siendo evaluado. A veces se requiere la utilizacin
de varios mtodos y desapegarse del enfoque tradicional.

Usar una amplia base de evidencias para inferir la competencia y esto

implica no escoger un nico mtodo, sino complementar ms de uno.

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En sntesis

El enfoque de evaluacin basado en competencias enfatiza el desempeo, exige una

mayor variedad de evidencias que los enfoques tradicionales y busca mtodos de
evaluacin directa, asumiendo los principios y pautas de lo que debe ser una
evaluacin.

Fuente: www.tecnica.com.ec

3.4. Evaluacin Tradicional Versus Evaluacin de Competencias.

Del texto, de Vargas, Irigoin (2001) rescatamos los siguientes cuadros en

el que se puede leer las principales diferencias entre ambas formas de

Evaluacin de Aprendizajes como as tambin los actores relevantes en la

evaluacin de las competencias..

20 www.iplacex.cl
Fuente: www.upo.es fuente: editor.editafacil.es

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 3.5. Caractersticas de la evaluacin de competencias

Algunos factores caracterizan la evaluacin de competencias, porque su

enfoque es realmente diferente de los tradicionales sistemas de evaluacin

de corte fundamentalmente acadmico.

El punto central de la evaluacin de competencias es el desempeo laboral

y, sin carcter taxativo, tiene los siguientes distintivos:

Est fundamentada en estndares que describen el nivel esperado de

competencia Laboral Los estndares incluyen criterios que describen lo

que se considera el trabajo bien hecho.

Es individual, no se realiza comparando las personas entre s.

Emite un juicio sobre la persona evaluada: competente o an no

competente.

Se realiza en situaciones reales de trabajo preferentemente.

No se cie a un tiempo especfico para su realizacin; es ms bien un

proceso que un momento.

No est sujeta a la terminacin de una accin especfica de capacitacin.

Incluye el reconocimiento de competencias adquiridas como resultado de

la experiencia laboral. Esta caracterstica se ha desarrollado en algunos

pases como el reconocimiento de aprendizajes previos.

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 Es una herramienta para la orientacin del aprendizaje posterior de la

persona evaluada; como tal tiene un importante rol en el desarrollo de las

habilidades y capacidades.

Es la base para la certificacin de la competencia laboral.

La evaluacin por competencias tiene varios componentes bsicos:

Un referente, norma o estndar de desempeo, previamente elaborado.

El proceso de recoleccin de evidencias.

La comparacin de evidencias con el estndar.

La formulacin de un criterio: competente o an no competente; o dentro

de una escala de dominio.

El aseguramiento de la calidad del proceso.

Finalmente, indicar que los mtodos tradicionales de evaluacin guardan

diferencias frente a los mtodos basados en competencia laboral; en el

cuadro anterior se ilustran algunas de ellas.

Como las comparaciones tajantes tienden a caricaturizar aquello que no es

satisfactorio para quien compara, se presenta este cuadro entendiendo que

lo que se llama evaluacin tradicional se refiere a un tipo de evaluacin

muy difundido, pero que afortunadamente ha evolucionado hasta perder

parte de sus caractersticas ms negativas.

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 Una prueba patente de estos grados de evolucin es, por ejemplo, la

denominada evaluacin autntica que prioriza el mejoramiento del proceso

enseanza/aprendizaje y la informacin y orientacin a los estudiantes y a

sus familias; se interesa por las actividades e interacciones cotidianas y en

tiempos reales, y utiliza procedimientos mltiples que faciliten procesos

colaborativos y multidimensionales de integracin para capturar la

globalidad y complejidad de los aprendizajes y entreguen evidencias sobre

las fortalezas y debilidades de los estudiantes (Foster & Master, 1996;

Astolfi, 1997; Perrenoud, 1998; Tierney, 1998).

3.6. Desempeos. Criterios e indicadores.

3.6.1. Desempeos.

Son aquellos resultados (acciones, comportamientos) que el

estudiante/profesional deber demostrar en el manejo de los elementos de
la competencia.
Estructura a partir de escenarios contextuales de la profesin.
Observable en situaciones simuladas o reales.
Cmo se formulan los desempeos de competencias?. Se sugiere:

VERBO IMPERSONAL OBJETO CONTEXTO de CALIDAD

3.8. Criterios.

Su descripcin comprende un grado de calidad de la forma de trabajar.

Identifica cul es el aprendizaje para el desarrollo.

24 www.iplacex.cl
 No es un juicio de valor.
Discrimina cul es el comportamiento para elevar la calidad del
aprendizaje.
No es una secuencia de operaciones.
Reflejan muestras de comportamientos.
Definen la calidad del comportamiento.
Son transparentes y facilitan verificar la evolucin en el logro.
Reflejan la dificultad relativa comparada con cualquier otro indicador.
Tienen peso propio basado slo en la capacidad de discriminacin.
No expresa ponderacin.

3.6.2. 3.9. Indicadores

Es un procedimiento observable y medible de la realizacin o desempeo de los

estudiantes.
Ejemplo:
Realiza un porcentaje suficiente de las actividades obligatorias.
Cmo se formula un indicador? Se sugiere:

ACCIN: realiza
CONTENIDO: actividades obligatorias
FORMA: suficiente

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Fuente: www.geseme.com

26 www.iplacex.cl
 Conclusin
La reflexin que nos deja es, si bien los conceptos de evaluacin son en
ocasiones similares los beneficios que puede generaren son diversos, la
evaluacin tradicional aporta diferentes elementos para desarrollar una
evaluacin.
Al evaluar competencias, lo ms importante es atender una serie de
componentes bsicos.
Un referente, norma o estndar de desempeo, previamente elaborado.
El proceso de recoleccin de evidencias.
La comparacin de evidencias con el estndar.
La formulacin de un criterio: competente o an no competente; o dentro
de una escala de dominio.
El aseguramiento de la calidad del proceso.
Pero hacia donde apuntan centralmente la evaluacin de competencias es hacia
el desempeo laboral.
Es por lo anterior que este documento de apoyo ha tratado los temas asociados
haciendo hincapi en que, la evaluacin tradicional y la evaluacin por
competencia, son un eslabn ms en la cadena de aseguramiento y mejoramiento
continuo de la calidad.
Finalmente mencionar que, as, la competencia laboral es un enfoque que como
pas debisemos definir para construir un modelo de formacin y capacitacin, a
partir de nuestra realidad econmica, productiva y laboral.

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 Bibliografa
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Superior. Espaa. Ed. Narcea.
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