Universidad Mayor de San Andrés

Facultad de Medicina
Cátedra de Fisiología- Biofísica

TITULO:

DETERMINACION POR ESPIROMETRIA DE VOLUMENES Y CAPACIDADES

PULMONARES EN SUJETOS DE LA ALTURA; FUMADORES Y NO
FUMADORES EN JOVENES DE 20 – 25 AÑOS DE EDAD EN LA FACULTAD
DE MEDICINA EN AGOSTO DE 2010

TUTORA:
DR. JAVIER PEÑARANDA

DÍA DE PRÁCTICAS:

MARTES 10:00 – 12:00 Lab 706

UNIVERSITARIOS:
COSTAS OLIVARES ALEJANDRA MARCIA

CUELLAR CASTRO ALVIS

ESCOBAR ALIAGA CARMELO

ESCOBAR VARGAS FABIOLA MABEL (REPRESENTANTE DE GRUPO)

FLORES VELEZ EDUARDO

GAVINCHA ARUQUIPA IRMA

IBAÑEZ POZO STEPHANIA MADELEINE

LARA ARIAS RAUL

La Paz- Bolivia

2010
 INFLUENCIA DE LA GLUCOSA EN LA CONSOLIDACION DEL
APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE 4º DE SECUNDARIA DEL
COLEGIO MANUEL VICENTE BALLIVIAN GESTION 2010

RESUMEN ESTRUCTURADO
OBJETIVO GENERAL
- Determinar la Influencia de la glucosa en la consolidación del
aprendizaje en estudiantes de cuarto de secundaria del “colegio Manuel
Vicente Ballivian”.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
- Describir la influencia en la calidad de la alimentación rica de
hidratos de carbono como factor determinante de la glucosa en el
rendimiento académico psicomental.
- Determinar si el consumo de azúcar procesado tiene la misma
influencia que el consumo de azúcar no procesado en el rendimiento
académico
- Comparar los niveles de glicemia obtenidos con los valores
normales
- Comparar los niveles de glicemia basales y los niveles de glicemia
después de la alimentación de hidratos de carbono
- Comparar los niveles de glicemia basales después del rendimiento
académico
- Comparar los niveles de glicemia después de la alimentación de
hidratos de carbono y los niveles de glicemia después del rendimiento
académico
HIPOTESIS O PREGUNTA DE INVESTIGACION
Las diferentes clases de alimentos que contienen niveles elevados de
glucosa, influyen en el aprendizaje llegando a tener buenos resultados
DISEÑO METODOLOGICO
Tipo de investigación¨: experimental prospectivo aplicada.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
¿Influenciara la glucosa en la consolidación del aprendizaje?

INTRODUCCION
La Glucosa es un azúcar que es utilizado por los tejidos como forma de
energía al combinarlo con el oxígeno de la respiración. Cuando
comemos el azúcar en la sangre se eleva, lo que se consume
desaparece de la sangre, para ello hay una hormona reguladora que es
la insulina producida por el páncreas (islotes pancreáticos). Esta
hormona hace que la glucosa de la sangre entre en los tejidos y sea
utilizada en forma de glucógeno, aminoácidos, y ácidos grasos. Cuando
la glucosa en sangre está muy baja, en condiciones normales por el
ayuno, se secreta otra hormona llamada glucagón que hace lo contrario
y mantiene los niveles de glucosa en sangre.
El tejido más sensible a los cambios de la glucemia es el cerebro, en
concentraciones muy bajas o muy altas aparecen síntomas de confusión
mental e inconsciencia.
La glucosa es la principal fuente de energía para el metabolismo celular.
Se obtiene fundamentalmente a través de la alimentación, y se
almacena principalmente en el hígado, el cual tiene un papel primordial
en el mantenimiento de los niveles de glucosa en sangre (glucemia).
Para que esos niveles se mantengan y el almacenamiento en el hígado
sea adecuado, se precisa la ayuda de la insulina, sustancia producida
por el páncreas. Cuando la insulina es insuficiente, la glucosa se
acumula en sangre, y si esta situación se mantiene, da lugar a una serie
de complicaciones en distintos órganos. Esta es la razón principal por la
que se produce aumento de glucosa en sangre, pero hay otras
enfermedades y alteraciones que también la provocan.
Por tanto, la determinación de glucosa en sangre (glucemia) es útil para
el diagnóstico de numerosas enfermedades metabólicas,
fundamentalmente de la diabetes mellitus. También es necesaria esta
prueba, una vez diagnosticada la diabetes, para controlar la dosis de
insulina que se debe administrar para tratarla.
La determinación de glucosa en orina (glucosuria), suele formar parte
del análisis de orina rutinario. En condiciones normales, no debería
haber glucosa en la orina, pero cuando la cantidad en sangre supera un
determinado límite, empieza a ser eliminada a través del riñón con la
orina.
Cuanta más cantidad de glucosa haya en la sangre, más se eliminará
por la orina. La determinación en orina es menos exacta y menos útil
que la determinación en sangre.
JUSTIFICACION

En el presente trabajo se evaluara la influencia que causa la ingesta de

glucosa en el rendimiento intelectual de los alumnos de cuarto año del
colegio Manuel Vicente Ballivian. Como ya es de saber estas sustancia
por sí misma incrementa el nivel de alerta y la atención y por lo mismo
es que queremos ver en qué medida sus efectos estimulantes
incrementan el rendimiento mental mediante la realización de distintos
tests que miden memoria y aprendizaje, también se hara el uso del
glucómetro para medir igualmente en que medida aumento la glucosa
en sangre, por lo mismo se cuantificara la duración de estos efectos y el
grado en el que incrementa el rendimiento con tal resultado se darán las
conclusiones y recomendaciones del presente trabajo sobre los
beneficios y desventajas del consumo de glucosa durante el estudio
intenso como ejemplo.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

¿Influenciara la glucosa en la consolidación del aprendizaje?

HIPOTESIS O PREGUNTA DE INVESTIGACION

Las diferentes clases de alimentos que contienen niveles elevados de

glucosa influyen en el aprendizaje llegando a tener buenos resultados.
MARCO TEORICO

Estructura Química
Glucosa o dextrosa, es una forma de azúcar encontrada en las frutas y
en la miel. Es un monosacárido con la misma fórmula empírica que la
fructosa pero con diferente estructura. Es una hexosa, es decir, que
contiene 6 átomos de carbono.
Todas las frutas naturales tienen cierta cantidad de glucosa (a menudo
con fructosa), que puede ser extraída y concentrada para hacer un
azúcar alternativo. Pero a nivel industrial tanto la glucosa líquida (jarabe
de glucosa) como la dextrosa (glucosa en polvo) se obtienen a partir de
la hidrólisis enzimática de almidón de cereales (generalmente trigo o
maíz).
Molécula (C6H12O6) es una Aldohexosa (Aldehído pentahidroxilado) y
un monosacárido. La glucosa es el 2"compuesto orgánico más
abundante de la naturaleza,despuès de la celulosa. Es la fuente principal
de energía de las células, mediante la degradación catabólica, y es el
componente principal de polímeros de importancia estructural como la
celulosa y de polímeros de almacenamiento energético como el almidón.
En su forma (D-Glucosa) sufre una ciclación hacia su forma
hemiacetálica para lograr sus formas furano y pirano (D-glucofuranosa y
D-glucopiranosa) que a su vez presentan anómeros Alpha y Beta. Estos
anómeros no presentan diferencias de composición estructural, pero si
difieren de

Características físicas y químicas.

La D-(+)-glucosa es uno de los compuestos más importantes para los
seres vivos, incluyendo a seres humanos.
En su forma ß -D-glucopiranosa, una molécula de glucosa se une a otra
gracias a los -OH de sus carbonos 1-4 para formar Celobiosa[1-4] a
través de un enlace ß , y al unirse varias de estas moléculas, formar
Celulosa.

Glucosa, alimento del sistema nervioso

La hipoglucemia se define en términos generales como una caída del
azúcar en la sangre, es decir, de unos niveles de glucosa que, en
determinados momentos del día, bajan demasiado.
Después de comer la glucosa en sangre sube y el páncreas secreta
insulina que lleva el azúcar al interior de las células. Si la insulina
secretada por el páncreas es excesiva, estamos ante una hipoglucemia
reactiva: baja la glucosa en sangre en exceso durante un tiempo, hasta
que vuelve a estabilizarse, lo que se consigue gracias a la acción de las
glándulas adrenales, que promueven la producción de nueva glucosa a
partir de proteína y movilizan las reservas del carbohidrato glicógeno
presente en el hígado.
La mayoría de los hipoglucémicos tienen unos hábitos dietéticos
similares, una dieta con un alto contenido en azúcares y carbohidratos
refinados. A su vez, el consumo frecuente de café, alcohol o tabaco
llevan a un desequilibrio de la glucosa. La mayoría de los alcohólicos y
adictos al café, dulces o tabaco son hipoglucémicos. Estas sustancias
causan un desequilibrio de la glucosa y, una vez la glucosa está
desequilibrada, ayudan a enmascarar los síntomas del azúcar bajo,
causando un circulo vicioso. Hay unos hábitos alimentarios comunes, y
los pacientes con hipoglucemia tienden a compartir también unos
determinados patrones de personalidad debido a la falta de glucosa que
sufren las células nerviosas y del cerebro. Una personalidad
hipoglucémica es vulnerable al estrés, incapaz de manejar
sosegadamente problemas cotidianos, se siente ansioso sin una causa
aparente. Cambios de humor, depresión, ansiedad, irritabilidad, mala
concentración, sentimientos de pánico son algunos de los síntomas que
pueden ser producidos por este desequilibrio.

Valores Normales de Azúcar en la Sangre

El nivel de glucosa en la sangre es la cantidad de glucosa (azúcar) que
contiene la sangre, también se denomina glucosa en suero y glucemia.
La cantidad de glucosa que contiene la sangre se mide en milimoles por
litro (mmol/l) o en miligramos por decilitro (mg/dl)
Normalmente, el nivel de glucosa en sangre se mantienen dentro de
límites estrechos a lo largo del día ( 72-145 mg/dl; 4-8 mmol/l). Sin
embargo, sube después de las comidas y es más bajo por la mañana
antes del desayuno.
Las personas con diabetes se caracterizan por tener niveles de glucosa
más altos de lo normal.
Pueden modificar los valores de glucemia y no ser por
una diabetes ciertas situaciones:
- Estrés por enfermedades agudas (infarto cerebral, cardiaco,
anestesia general)
- Los tratamientos con sueros en vena, ya que contienen dextrosa
(azúcar)
- Embarazo
- Medicamentos(antidepresivos, antihipertensivos, hormonas
femeninas, etc.)
- El alcohol y analgésicos pueden disminuirla.
¿Cuál es el nivel de glucosa adecuado?
Los valores óptimos son:
72-110 mg/dl (4 -7 mmol/l) en ayunas
Inferior a 180 mg/dl (10 mmol/l) si se mide una hora y media después de
las comidas.

Con independencia de las cualidades y capacidades intelectuales de

cada niño, existen ciertos alimentos y aportes que potencian la actividad
neuronal activando las áreas de aprendizaje.
Entre estos alimentos se destaca la glucosa. El cerebro está en
constante cambio y movimiento por lo que el desgaste energético o lo
que es lo mismo, el desgaste de glucosa es elevado.
La recarga de glucosa es fundamental para empezar la jornada y que se
pueda aprovechar en aprendizaje. Frutas, verduras y cereales son un
extraordinario aporte de glucosa y deben formar parte del desayuno, ya
que este es el primer alimento del día.

El "índice glucémico" o "índice glicémico" (IG)

Es un sistema para cuantificar la respuesta glucémica de un alimento
que contiene la misma cantidad de carbohidratos que un alimento de
referencia. Este sistema permite comparar la calidad de los distintos
carbohidratos contenidos en alimentos individuales, proporcionando un
índice numérico basado en medidas de la glucemia posterior a su
ingestión (índice glucémico postprandial).
Con la salvedad de unos pocos alimentos, la mayoría contienen
carbohidratos en diferentes proporciones. Pero desde el punto de vista
nutricional es importante no sólo esta cantidad de carbohidratos, sino
también lo rápido que se digieren y se absorben. Conocer esto último
puede ser importante en determinadas enfermedades como la diabetes,
ya que se deben controlar los niveles glucémicos. También puede ser
interesante para la práctica de deporte, ya que proporciona información
sobre los alimentos más apropiados para obtener energía o para
recuperar las reservas energéticas.
Para establecer el índice glucémico de un alimento se recurren a
personas voluntarias en las que, tras un ayuno nocturno, se mide la
glucemia después de haber ingerido una cantidad del alimento en
cuestión (la cantidad de alimento tiene que ser tal que proporcione 50 g
de carbohidrato disponible biológicamente). Las medidas de la glucemia
se realizan a intervalos de tiempo previamente establecidos, hasta un
máximo de 120-180 minutos. Tales medidas se comparan con las de un
producto de referencia, como la glucosa o el pan blanco (50 g), al que se
le asigna arbitrariamente un índice 100. El cociente entre las áreas de
las respectivas curvas se denomina índice glucémico

Figura 1. Cambios en la glucemia

postprandial tras el consumo de glucosa,
pan blanco y pan integral. Utilizando la
glucosa como patrón, el área bajo su curva
glucémica se establece en un valor
arbitrario de 100 unidades. Al comparar las
áreas de las curvas asociadas a otros alimentos con esa área, se
obtienen los índices glucémicos de dichos alimentos.
Inicialmente se aceptaba que los glúcidos simples o azúcares
(glucosa, sacarosa, lactosa) producían unas respuestas glucémicas más
rápidas que las de los glúcidos complejos (almidón, glucógeno). Sin
embargo, ciertos almidones pueden producir un máximo glucémico más
pronunciado que los azúcares como la sacarosa. Esto se debe a que
tales almidones, de absorción rápida, tienen una estructura muy
ramificada que facilita la acción hidrolítica de la amilasa y la
consiguiente liberación de glucosa.
Sin embargo, en los últimos años han aparecido numerosos estudios que
muestran la inexistencia de diferentes velocidades en la absorción de los
carbohidratos y, por tanto, de carbohidratos "rápidos" o "lentos". Dichos
estudios revelan que los carbohidratos con alto índice glucémico
aumentan en mayor medida el nivel plasmático de glucosa que los de
bajo índice glucémico. Contrariamente a lo que se creía, los azúcares
pasan a la sangre aproximadamente a los 30 minutos de su ingestión,
aumentando sus niveles sanguíneos y, 180 minutos después de su
ingestión, los niveles de glucosa retornan a los valores iniciales.

Tabla de índices glucémicos de algunos productos alimenticios

Valores del índice glucémico, utilizando como patrones la glucosa (IG1) y
el pan blanco (IG2), para algunos productos alimenticios
Producto IG1 IG2 Producto IG1 IG2
Panes y repostería Legumbres
pan “baguette” 95 136 guisante 39 56
dónut 76 108 alubia 29 40
pan blanco 73 101 garbanzo 28 39
croissant 67 96 lenteja 26 36
pan integral 51 73 soja 18 25
pan multicereales 43 61 cacahuete 14 21
Frutas y zumos Verduras y
hortalizas
zumo de naranja 50 71 remolacha 64 91
zumo de piña 46 66 patata 50 72
zumo de manzana 40 57 zanahoria 30 68
piña 58 84 Arroces
albaricoque 57 82 bajo en amilosa 83-88 119-
126
kiwi 53 75 blanco 64 91
plátano 52 74 de grano largo 56 80
uva 46 66 alto en amilosa 56 78
melocotón 42 60 moreno 55 79
naranja 42 60 integral 34 48
pera 38 54 Azúcares y
sustitutos
manzana 38 52 glucosa 99 141
cereza 22 32 sacarosa 68 97
Pasta miel 55 78
tallarines 47 67 fructosa 19 27
macarrones 47 67 xilitol 8 11
espagetis 38 54 lactitol 3 4

Observaciones sobre el índice glucémico

Uno de los errores más comunes en el uso del concepto IG es asociar
"alimento de bajo IG" a "alimento con bajo contenido en carbohidratos".
Y por extensión, que los alimentos de bajo contenido en carbohidratos
necesariamente tengan un IG bajo. Sin embargo, el IG sólo es un dato
que tiene sentido en los alimentos con contenidos significativos de
carbohidratos. Más aún, el término "alimentos de IG bajo" nomalmente
se usa para referirse a los alimentos con alto contenido en carbohidratos
(carece de significado hablar del IG en alimentos como el queso o la
carne).
Por otro lado, también hay que tener en cuenta que el IG de los
alimentos es un dato que se obtiene en el laboratorio bajo unas
condiciones estandarizadas, y no extrapolables a las condiciones en las
que se consume en la dieta habitual. Por tanto, el IG de cualquier
alimento en el conjunto de la dieta no sólo dependerá de la variedad y
de la forma culinaria en que aquel se prepara, sino también de los otros
alimentos que le acompañen. Así, en humanos que consumen dietas de
IG alto y bajo, no se aprecian diferencias significativas a lo largo del día
en los niveles plasmáticos de glucosa o insulina, aunque sí en los niveles
de leptina Además, algunos estudios presentan datos aparentemente
contradictorios para el mismo producto: unos autores señalan que las
patatas fritas presentan un IG menor que las patatas hervidas (con o sin
aceite añadido) mientras que otros señalan que las patatas asadas
poseen un IG mayor que las fritas o las hervidas.
OBJETIVO GENERAL
- Determinar la Influencia de la glucosa en la consolidación del
aprendizaje en estudiantes de cuarto de secundaria del “colegio Manuel
Vicente Ballivian”.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
- Describir la influencia en la calidad de la alimentación rica de
hidratos de carbono como factor determinante de la glucosa en el
rendimiento académico psicomental.
- Determinar si el consumo de azúcar procesado tiene la misma
influencia que el consumo de azúcar no procesado en el rendimiento
académico
- Comparar los niveles de glicemia obtenidos con los valores
normales
- Comparar los niveles de glicemia basales y los niveles de glicemia
después de la alimentación de hidratos de carbono
- Comparar los niveles de glicemia basales después del rendimiento
académico
- Comparar los niveles de glicemia después de la alimentación de
hidratos de carbono y los niveles de glicemia después del rendimiento
académico
DISEÑO METODOLOGICO
Tipo de investigación: experimental prospectivo aplicada.
MATERIAL Y METODOS
Test de evaluación
Ejercicios psicomentales
Juegos de aprendizajes
Glucómetro
Cintas reactivas para la determinación de glucosa
Lancetas
Torundas de algodón
Alcohol
Guantes desechables
CRONOGRAMA

ANEXOS

TEST (MEMORIA APRENDIZAJE)

Las pruebas empleadas en este estudio se detallan a continuación:

Test de aprendizaje verbal España-Complutense (TAVEC).

Este test es la versión española del test de aprendizaje verbal California

(CVLT,del inglés California verbal learning test) . Permite evaluar la
memoria episódica para material verbal. En primer lugar, se administra
ACTIVIDAD ABRIL MAYO JUNIO

Organización 29 2
del grupo

Entrega del 5
1er trabajo

Aprobación 19-23
del perfil

Ejecución del 3-7

proyecto

Elaboración 10 - 14
del resultados
del proyecto

Presentación
del proyecto

Defensa del
proyecto
una lista de 16 palabras en cinco ensayos de aprendizaje, en cada uno
de los cuales el paciente debe recordar el máximo número posible de
palabras.
Posteriormente, se administra una segunda lista con el objetivo de
generar interferencia en el proceso de memoria. Inmediatamente
después se evalúa el recuerdo libre y el recuerdo con claves de la
primera lista.
Finalmente, 20 minutos después se evalúa de nuevo el recuerdo con los
procedimientos de recuerdo libre, con claves y reconocimiento. De entre
las variables que proporciona esta prueba, hemos seleccionado las
siguientes:
1. Aprendizaje verbal (recuerdo inmediato de todos los ensayos de
aprendizaje).
2. Recuperación verbal (recuerdo libre a largo plazo).
3. Recuerdo verbal (discriminabilidad en el reconocimiento, obtenida con
la fórmula: 1 – {[(falsos positivos del reconocimiento + omisiones en el
reconocimiento)/44] × 100}).

Cuestionario CHAEA sobre los estilos de aprendizaje (Tabla I)

Este cuestionario consta de 80 ítems de respuesta dicotómica (positivo

+ o negativo -), si se está más de acuerdo o en desacuerdo con el ítem,
respectivamente; de ellos, 20 corresponden a cada estilo de aprendizaje,
distribuidos aleatoriamente, de tal manera que el alumno no puede
distinguir a qué estilo corresponde cada pregunta. La puntuación
absoluta que cada sujeto obtiene indica el nivel que alcanza en cada uno
de los cuatro estilos y se anota en un gráfico (Fig. 1). De esta forma, se
obtiene el estilo de aprendizaje. Cada estilo tiene sus características
propias y un punto de corte medio, por debajo del cual están las
preferencias bajas o muy bajas, y por arriba del cual están las
preferencias altas o muy altas, de acuerdo con un baremo general
(Tabla II). Para el estilo activo y teórico, el punto de corte fue de 11; para
el estilo reflexivo, de 15; y para el estilo pragmático, de 12. Cada estilo
posee características propias, a grandes rasgos (Tabla III).
 Cuestionario de Fallos de Memoria en la
Vida Cotidiana (MFE) .

Esta prueba permite evaluar el grado en que el

sujeto percibe que su memoria se encuentra
afectada, así como las facetas dañadas de
esta. Se ha utilizado la adaptación española de
García et que consta de 28 ítems en los que se
pregunta a la persona sobre la frecuencia en
que ha ocurrido un determinado fallo de
memoria en los tres meses anteriores a la
administración de la prueba.
Los items a los que hace referencia el MFE son
los siguientes:
01- Olvidar dónde ha puesto alguna cosa.
Perder cosas por casa.
02- No reconocer lugares en los que le dicen que ha estado varias veces
con anterioridad.
03- Tener dificultades para seguir una historia por televisión.
04- No recordar un cambio en las actividades diarias.
05- Tener que volver a comprobar si se ha hecho realmente alguna cosa
que tenía intención de hacer.
06- Olvidar cuando ocurrió alguna cosa cercana en el tiempo.
07- Olvidar completamente llevar consigo objetos que se necesita.
08- Olvidar algo que le dijeron ayer o hace pocos días y tal vez verse
obligado a pedir que se lo repitan.
09- Empezar a leer algo sin darse cuenta de que ya lo había leído
anteriormente.
10- Divagar en una conversación y dejarse llevar hacia temas sin
importancia.
11- No reconocer, aun habiéndolos visto, a parientes y/o amigos, cuando
se cruza con ellos en la calle.
12- Tener dificultades en el aprendizaje de una nueva habilidad.
13- tener una palabra “en la punta de la lengua”.
14- Olvidar completamente hacer cosas que desearía hacer, o que tenía
planeado hacer.
15- Olvidar detalles importantes de lo que hizo o le ocurrió el día
anterior.
16- Cuando habla con alguien, olvidar lo que acababa de decir o tener
que preguntar “¿De qué estábamos hablando?”.
17- Cuando lee un periódico o una revista, ser incapaz de seguir la
trama de una historia, perder el hilo de la argumentación.
18- Olvidar a decir a alguien algo importante; por ejemplo, dar un aviso
o recordar a alguien una cosa.
19- Olvidar detalles importantes sobre uno mismo; por ejemplo la fecha
del cumpleaños, etc...
20- Mezclar y confundir los detalles de cosas que han contado otras
personas.
21- Contarle a alguien una anécdota o una historia que ya se la había
contado anteriormente.
22- Olvidar detalles de cosas que hace habitualmente, ya sea en casa o
en el trabajo.
23- No recordar caras de personas famosas que ve con frecuencia en
televisión o periódicos y revistas.
24- Olvidar dónde se guardan normalmente las cosas o buscarlas en
sitios equivocados.
25- Perderse o seguir una dirección errónea en un viaje, paseo o en un
edificio en el que se ha estado MUCHAS veces.
26- Perderse o seguir una dirección errónea en un viaje, paseo o en un
edificio en el que se ha estado POCAS veces.
27- Realizar una acción dos veces por error, sin haberse dado cuenta de
que ya la había realizado.
28- Repetir a alguien lo que acaba de contarle o hacerle dos veces la
misma pregunta.

Cada ítem ha de contestarse con una de las siguientes opciones:

0- Casi nunca.
1- Pocas veces.
2- Muchas veces.
En la gráfica podemos apreciar el valor medio que cada ítem ha
alcanzado en la población total asistente al taller de memoria, así un
item que haya alcanzado un impacto medio de 1,5 nos indicaría que los
asistentes al taller en general lo han valorado con una intensidad de
aparición en sus vidas cotidianas entre “pocas veces” y “muchas veces”.

Evaluación Subjetiva de Memoria a través del MFE

Antes del taller Después del Diferencia % Beneficio

taller
18.43 11.41 7% 61.9

Las pruebas objetivas con las que se han evaluado el estado de la

memoria en los participantes antes y después del taller de
entrenamiento de memoria han sido las siguientes: Reconocimiento de
rostros, recuerdo de nombres, Listas de
Aprendizaje de Pares Asociados, item de recuerdo de palabras del Mini-
Examen Cognoscitivo (M.E.C.).
Si comparamos las puntuaciones obtenidas al inicio del taller con las
obtenidas al finalizar el mismo podremos obtener un índice fiable del
grado de mejoría objetiva obtenida por cada uno de los asistentes al
mismo.
El estado de la memoria en el grupo visto de manera global al inicio del
taller puede ser apreciado a través de la media obtenido por todos los
participantes. Antes de realizar el taller de memoria se les realizó esta
evaluación inicial, obteniendo una puntuación media de 14,18 puntos
sobre un total de 27.
Al finalizar el taller se les aplicó nuevamente una batería paralela de
pruebas objetivas de memoria, obteniendo en esta ocasión el grupo una
media de 20.01. Esto indica una mejora global de aproximadamente 6
puntos sobre un máximo posible de 27 puntos que es la puntuación
techo de estas pruebas. Por consiguiente la mejoría obtenida supone un
porcentaje de 40.5% sobre las puntuaciones obtenidas inicialmente.

Evaluación Objetiva de Memoria.

Antes del taller Después del Diferencia % Beneficio

taller
14.18 6 6 40.5
Repertorios cognoscitivos de atención, percepción y memoria

En el modelo del procesamiento de la información se asume que la

persona tiene un papel activo en los procesos de recepción, selección,
transformación, almacenamiento, elaboración, recuperación y
transmisión de la información que le llega. Estos procesos permiten
explicar la actividad cognitiva.
Un proceso es una unidad de funcionamiento mental, que se puede unir
o complementar con otras, para formar una unidad de orden superior.
Así, un proceso se puede estudiar en sus unidades más elementales
(micro procesos) o más globales (procesos básicos). Desde una
concepción unitaria, los procesos cognitivos básicos son manifestaciones
diferentes, aunque difícilmente delimitables, de un mismo sistema
general de procesamiento de nivel superior (Anderson, 1983). Frente a
esta idea, Fodor (1983) propugna que el sistema de procesamiento
humano es modular, esto es, formado por procesos que se configuran en
un sistema arquitectónico propio.
Para explicar estos procesos se han propuesto diferentes modelos
teóricos, que han aportado nuevas tareas, o han adaptado tareas
clásicas, a la evaluación de la atención, percepción y memoria. Sin
embargo, la incorporación de estas tareas y enfoques a los nuevos
instrumentos de evaluación es lenta.
Finalmente, se debe tener en cuenta que es difícil separar la evaluación
de la atención, de la percepción y de la memoria, ya que son procesos
interrelacionados y actúan conjuntamente. Con fines didácticos se
expondrán, separadas, algunas técnicas útiles para la evaluación de
estos repertorios cognitivos.

Evaluación de la atención

La atención es un proceso mental que permite que nos centremos en un

determinado estímulo o información relevante. Se pueden distinguir
diferentes tipos de atención. La atención focalizada implica concentrarse
en un determinado estímulo; la atención selectiva requiere la
concentración en un estímulo o información mientras se inhiben las
respuestas a otros estímulos distractores; la atención mantenida o
sostenida consiste en la persistencia y el mantenimiento de la atención
durante la ejecución de una tarea.

Tests estandarizados.
Una de las pruebas de atención más antiguas es la de Bourdon, que fue
publicada en
1895 en la Revue Philosophique bajo la forma de tachado de letras. La
tarea consistía en tachar las letras a, e y r en un texto impreso en un
idioma desconocido para la persona evaluada
Toulouse-Piéron
Para eliminar los efectos de una mayor o menor familiaridad con la
lectura, Toulouse y Piéron propusieron en 1904 una prueba de atención
utilizando elementos gráficos. Se trata de pequeños cuadrados, de dos
milímetros de lado, con guiones que los orientan.
La prueba puede aplicarse a partir de los 9 años. La tarea consiste en
tachar, durante 10 minutos, todos los cuadrados que tengan el guión en
la misma posición que los modelos presentados. Esta tarea requiere
concentración, mantener la atención y resistir a la monotonía que
implica enfrentarse a una página en la que hay impresos 1600
cuadrados pequeños que hay que examinar en un tiempo corto.
El test proporciona tres indicadores de la eficacia con la que se ha
realizado la tarea: aciertos, errores y omisiones.

Cuadrados de
letras

Este test (TEA, 1990) consiste en 90 cuadrados que contienen 16 letras

distribuidas en cuatro filas y en cuatro columnas. La tarea consiste en
señalar la fila o columna que tiene una letra repetida.
La prueba puede administrarse a partir de los 11 años y ofrece baremos
según el curso escolar y el nivel profesional. Igual que la prueba anterior
precisa concentración, mantener la atención e inhibir las respuestas
ante estímulos irrelevantes. Un inconveniente que presenta esta prueba
es que requiere alguna habilidad lectora.

Tests y tareas clínicas y de laboratorio

En el ámbito de la investigación cognitiva se han utilizado una gran
cantidad de tareas
para evaluar la atención. En esta sección se revisan algunos de estos
tests y tareas.
Tests de ejecución continua.
Los tests de ejecución continua (Continuous Performance Test: CPT) son
las medidas de laboratorio más utilizadas para evaluar los problemas de
atención. Rosvold, Mirsky, Saranson, Bransome y Beck utilizaron una
versión del CPT en 1956 para evaluar los problemas de atención en
personas que presentaban crisis epilépticas (petit mal).
La prueba proporciona las siguientes medidas: respuestas correctas,
errores de omisión (no responder cuando aparece la letra estímulo) y
errores de comisión (responder sin que aparezca la letra estímulo).
Algunos programas (Conners, 1995; Greenberg y Waldman, 1993)
proporcionan también medidas del tiempo de reacción, de la variabilidad
de las respuestas del sujeto a lo largo de toda la tarea o de las
respuestas de anticipación.
Las distintas versiones del CPT varían en el tipo de estímulos que
presentan (letras, números, colores, figuras), en la duración de la tarea,
en el tiempo que se presenta el estímulo, en el intervalo entre estímulos
o en la respuesta que se demanda (responder a una letra, a una figura o
a un número, o responder cuando una letra, figura o número sigue a
otro). Esta variedad hace que las exigencias de la tarea, en cuanto a las
demandas de atención, inhibición de las respuestas o memoria a corto
plazo, por ejemplo, sean diferentes Conners (1995) presentó una
versión del CPT estandarizada con 670 pacientes, con diferentes
problemas de atención, y 520 sujetos normales. La muestra de
estandarización incluía niños (4-13 años), adolescentes (14-17 años) y
adultos (18-70 años). La prueba consta de 6 bloques, con 3 sub-bloques
de 20 ensayos cada uno (360 ensayos en total) y tiene una duración de
unos 14 minutos. Requiere que el sujeto pulse el tabulador del teclado
del ordenador, o un botón del ratón, cuando aparece en la pantalla del
ordenador cualquier letra que no sea la X. Suministra diferentes
puntuaciones: aciertos, errores de omisión y de comisión, tiempo de
reacción y variabilidad del tiempo de reacción, entre otras.
Según el autor, un número elevado de errores de omisión, acompañado
de un tiempo de reacción lento, indica problemas de atención. También
indican problemas de atención una baja consistencia de las respuestas y
los cambios en el tiempo de reacción, a lo largo de los diferentes
bloques, a medida que la prueba avanza.

El test de variables de atención (Test of Variables of Attention:

TOVA)

Es una prueba diseñada para eliminar los problemas que aparecen en

algunas formas del CPT, por ejemplo en aquéllas en las que hay que
responder cuando una letra sigue a otra (pulsar una tecla siempre que la
X siga a la A, o siempre que a una M siga otra M). Estas últimas tareas
implican una mayor demanda de atención, de memoria a corto plazo o
de habilidades para procesar estímulos verbales. En el TOVA se
presentan, en la pantalla de un ordenador, dos figuras: un cuadrado
coloreado que contiene otro cuadrado adyacente, situado junto al lado
superior o inferior. La persona debe responder cada vez que aparece el
estímulo diana, que es el cuadrado adyacente al lado superior. Los
estímulos se presentan durante 100 milisegundos, con una tasa de
presentación de 30 estímulos por minuto.
El TOVA proporciona diferentes índices: errores de omisión, errores de
comisión, media del tiempo de reacción para las respuestas correctas,
media de las desviaciones estándar del tiempo de reacción, número de
respuestas múltiples, media del tiempo de reacción después de los
errores de comisión y respuestas de anticipación.
Greenberg y Waldman (1993) han realizado una baremación de esta
prueba con 775 sujetos (377 varones y 398 mujeres), entre los 6 y los
16 años de edad. Encontraron que el porcentaje de errores de omisión,
de comisión, y la media y la desviación típica de los tiempos de
reacción, mostraban un decremento curvilíneo con la edad. También
hallaron que los varones tenían más errores de omisión, de comisión, de
anticipación y menores tiempos de reacción que las mujeres.
Tareas de detección de señales.

Las técnicas introducidas por Posner y colaboradores (Posner, Nissen y

Ogden, 1978) se utilizan, con frecuencia, para estudiar la capacidad
para mantener la atención, y los cambios que esta capacidad
experimenta con la edad o con la presencia de alteraciones psicológicas.
Estos autores desarrollaron una tarea viso-espacial de detección de
señales en la que midieron el tiempo de reacción ante señales que
indicaban, de manera exacta o equivocada, la aparición de un estímulo.
En esta tarea la persona evaluada se sienta frente a la pantalla de un
ordenador en la aparece un punto, u otra señal de referencia, en el
centro. A la derecha e izquierda de este punto de referencia se muestran
una serie de señales que indican el lugar donde aparecerá una letra (u
otro estímulo). Un 50% de las señales son neutras, es decir, no
proporcionan información sobre si el estímulo aparecerá a la derecha o a
la izquierda del punto de referencia; un 40% proporcionan información
verídica (la señal indica si el estímulo aparecerá a la derecha o a la
izquierda) y un 10% proporcionan información falsa (no coincide el lugar
de la aparición de la señal con el del estímulo).

Tareas incluidas en baterías o tests de inteligencia.

La evaluación de los procesos cognitivos es uno de los objetivos de

algunos instrumentos de evaluación que han aparecido en los últimos
años. El Sistema de evaluación cognitiva (CAS) de Naglieri y Das (1997)
recoge algunas tareas destinadas a evaluar la atención focalizada y
selectiva.
Una estrategia frecuente en la evaluación de la atención, es la
interpretación de las puntuaciones de algunos subtests de las escalas de
inteligencia de Wechsler. Así, el factor de independencia a la distracción,
que está formado por los subtests de aritmética, dígitos y claves, en el
WISC-R, y por aritmética y dígitos en el WISC-III. La dispersión de las
puntuaciones en estos subtests se utiliza, junto con las observaciones
realizadas durante la administración de las escalas, como indicadores de
posibles problemas de atención, que pueden alterar el rendimiento de la
persona evaluada.

Batería Neuropsicológica Sevilla (Leon-Carrión, 1999):

Se trata de un instrumento de Evaluación computerizado que permite la
valoración de 3 funciones cognitivas:
• Atención: a través de un test de ejecución continua (CPT) con dos
formatos de evaluación: atención simple y atención condicional.
• Función ejecutiva: mediante el test de la Torre de Hanoi
• Interferencia neurocognitiva: con el test de Stroop

BIBLIOGRAFIA

o Guyton Arthur and Hall John : “Tratado de Fisiología Medica “ Mc

Graw-Hill /interamericana. Madrid - España , 11ª Edición, 2006
o Alarcón F y Ureña N. Optimización de las ingestas realizadas
durante el periodo competitivo en deportes de invasión. Revista
Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte. No.24. Diciembre 2006.
o Bahia S et al., Effects of caffeine (3mg) on maximal oxygen
consumption, plasmatic lactate and reaction time after maximum
effort. Revista Internacional de Ciencias del Deporte RICYDE. Volumen
II. No. 5. Pag. 42-52. 2006.
o Barrientos M. Uso de anabólicos por atletas adolescentes. Revista
de Endocrinología y Nutrición. Vol. 9. No. 3. Pag.133-140. Septiembre
2003. México.
o Cafeína y analgésicos. Bayer HealthCare.
http://actron.bayer.es/actron/act_04_01.html
o García J.L. y Solas J. Alimentación, Nutrición y Complementos.
Cafeína, Deporte y Ejercicio.
http://www.todonatacion.com/deporte/alimentacion.php?
pasado=cafeina-deporte.
o Kuhn C., Swartzwelder S., Wilson W. Anabolizantes, estimulantes y
calmantes en la práctica deportiva. Editorial Paidotribo. Pag. 115-138.
2006, Barcelona