Profesorado.

Revista de Currculum y Formacin de Profesorado

Universidad de Granada
mgallego@ugr.es
ISSN (Versin impresa): 1138-414X
ESPAA

2004
Luis Rico Romero
REFLEXIONES SOBRE LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESOR DE
MATEMTICAS DE SECUNDARIA
Profesorado. Revista de Currculum y Formacin de Profesorado, ao/vol. 8,
nmero 001
Universidad de Granada
Granada, Espaa

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico

 1 Profesorado, revista de currculum y formacin del profesorado, 8 (1), 2004

Reflexiones sobre la formacin inicial del profesor de matemticas de secundaria

Luis Rico Romero

Universidad de Granada

Presentacin

Con motivo del proceso de convergencia europea universitaria vienen producindose

cambios normativos y de organizacin en los estudios universitarios, relacionados con la
implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior. Tambin, en el ao 2004 y durante
2005 se est produciendo una importante revisin de la normativa y se elabora una nueva ley
orgnica de educacin, que cuestiona la estructura del sistema educativo espaol y modifica y
actualiza su regulacin.

Estos debates transforman y condicionan el momento educativo actual, demandan de la

sociedad espaola una reflexin estratgica de largo alcance sobre sus necesidades educativas,
abren multitud de cuestiones y plantean nuevos problemas. Reconocer debilidades y carencias,
establecer medidas que ayuden a superar las actuales amenazas al sistema educativo, potenciar
sus fortalezas y aprovechar las oportunidades que para el desarrollo de la educacin ofrece una
sociedad moderna y econmicamente desarrollada son actuaciones que estn presentes en el
actual debate espaol sobre educacin.

Revisar y actualizar las prioridades educativas, acordar y establecer los ejes de

actuacin y los objetivos estratgicos sobre educacin para la Espaa del siglo XXI son
necesidades urgentes, que no admiten demora. Instituciones polticas y sociales estn obligadas
a superar conflictos propios del siglo XIX y alcanzar un pacto de Estado en educacin que
sustente el progreso de nuestra sociedad, facilite la adecuada preparacin de los ciudadanos y
marque su futuro como comunidad democrtica avanzada.

Entre los puntos conflictivos, an no abordados en profundidad en nuestro sistema

educativo, se encuentran la revisin de los planes de formacin del profesorado de Educacin
Primaria, la regulacin y puesta en prctica efectiva de los planes de formacin del profesorado
de Educacin Secundaria y la caracterizacin e inicio de los planes de formacin del
profesorado de Educacin Superior.

Los planes de formacin del profesorado de todos los niveles educativos, tanto para la
formacin inicial como para la formacin permanente, son campo de actuacin prioritaria, an
no abordado en profundidad por las administraciones educativas, incluida la Universidad. La
correcta regulacin de los planes de formacin del profesorado contribuir a la resolucin
acertada de buena parte de los problemas de nuestro sistema educativo; su organizacin actual
es obsoleta e inoperante, como han puesto de manifiesto multitud de estudios e investigaciones
sobre formacin de profesorado en los ltimos aos.

En este trabajo aportamos algunas ideas relativas a la formacin inicial de profesores de

matemticas de secundaria, basadas en nuestra experiencia profesional y nuestro conocimiento
como responsables de la organizacin y desarrollo del correspondiente plan de formacin en la
Universidad de Granada durante dos dcadas.

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Necesidades detectadas

Entre los datos deficitarios que ofrece el contexto educativo actual, consideramos
especialmente relevantes los resultados de la evaluacin llevada a cabo por la OCDE, conocida
como evaluacin PISA, cuyo informe Learning for Tomorrow's World: First results from PISA
2003 (OECD, 2004) ha sido publicado recientemente. El estudio PISA es un programa
cooperativo, de carcter cclico, con un sistema internacional de gestin y control, en el que
intervienen organismos vinculados con la OCDE, consorcios educativos y grupos
internacionales de expertos. Este programa, que se propone generar indicadores de los logros en
educacin, se lleva a cabo mediante una evaluacin internacional. La informacin procede de
los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas de papel y lpiz y que proporcionan los
estudiantes de 15 aos. Las pruebas son comunes, siguen procedimientos de aplicacin comunes
y se llevan a cabo por evaluadores externos.

El estudio PISA se concibe como una herramienta para contribuir al desarrollo del
capital humano de los pases miembros de la OCDE. Tal capital lo constituyen los
conocimientos, destrezas, competencias y otros rasgos individuales, que son relevantes para el
bienestar personal, social y econmico.

La evaluacin permite obtener indicadores sobre la alfabetizacin de los escolares no

tanto en trminos del currculum escolar cuanto en los conocimientos y destrezas necesarios
para la vida adulta. Este estudio se realiza cada tres aos y evala las competencias en lectura,
matemticas y ciencias al trmino de la educacin obligatoria. La principal finalidad de la
evaluacin PISA (Programme for International Student Assessment) consiste en establecer
indicadores que muestren el modo en que los sistemas educativos de los distintos pases
preparan a los estudiantes de 15 aos para desempear un papel activo como ciudadanos, dato
relevante para expresar el desarrollo de una sociedad.

El foco de esta evaluacin se centra en cmo los estudiantes pueden utilizar lo que han
aprendido en situaciones usuales de la vida cotidiana y no slo, ni principalmente, en conocer
cuales contenidos del currculo han aprendido. Se utiliza la nocin de alfabetizacin matemtica
(mathematical literacy), para referirse a la capacidad de los escolares para utilizar sus
competencias matemticas con el propsito de afrontar los desafos del futuro. Esta nocin se
define como:

La capacidad individual para identificar y entender el papel que las matemticas tienen
en el mundo, hacer juicios bien fundados y usar e implicarse con las matemticas en
aquellos momentos en que se presenten necesidades en la vida de cada individuo como
ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (Rico, 2004).

En Espaa, el estudio PISA 2003 ha incluido a 10.791 estudiantes, de un total de

418.005 estudiantes escolarizados de 15 aos de edad, seleccionados mediante muestreo, y se ha
centrado en evaluar la competencia en matemticas. Los resultados globales de la evaluacin
PISA, presentados recientemente en los medios de comunicacin, muestran que los estudiantes
espaoles ocupan el puesto 26 de un total de 41 pases tanto en los resultados de matemticas,
como en ciencias y en lectura comprensiva. La puntuacin media en matemticas de los
estudiantes espaoles es de 485 puntos, sobre un valor medio de 500 puntos (OCDE, 2004,
INECSE, 2000a y 2004b). Estos resultados han generado preocupacin en la sociedad espaola
ya que ponen en evidencia que el sistema educativo espaol no est formando adecuadamente a
los escolares, al menos en aquellas competencias que actualmente se consideran prioritarias por
los pases desarrollados y que caracterizan la alfabetizacin matemtica. Abordar esta situacin
implica una reflexin sobre la calidad de la enseanza obligatoria en Espaa. Esta reflexin
debe incluir todos los aspectos de la problemtica educativa, incluida la formacin del
profesorado de matemticas:

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Nos encontramos con la inexistencia de un plan de formacin de profesores de

matemticas de secundaria que sea algo ms que un conjunto desarticulado de consideraciones
pedaggicas, retricas y generales. La ausencia de un plan de formacin de profesores que
contemple los nuevos avances sobre el currculo de matemticas, la incorporacin de nuevas
tecnologas y los procesos de aprendizaje basados en competencias, dificultan la tarea del
profesorado, que carece de modelos claros de planificacin y desarrollo de unidades didcticas
basadas en un anlisis didctico fundado. Mientras no se aborden de manera rigurosa los planes
de formacin (inicial, continua) de profesores de matemticas, con su especificidad profesional,
el fracaso escolar en secundaria estar garantizado (Recio y Rico, 2004).

Son muchos los autores que han mostrado su preocupacin por la torpe poltica de
formacin del profesorado de secundaria seguida en Espaa en las ltimas dcadas. Algunas de
las carencias de la Educacin Secundaria y su repercusin en la enseanza de las matemticas se
analizan en el artculo Una lectura del informe PISA desde la Secundaria (Marn y Guerrero,
2005). Estos autores sealan que una de las causas del bajo rendimiento en matemticas de los
escolares radica en la ausencia de un plan de formacin de profesores de Secundaria que
contemple los nuevos avances sobre el currculo de matemticas, la incorporacin de nuevas
tecnologas y los procesos de aprendizaje basados en competencias. La tarea del profesorado se
dificulta ya que se carece de modelos compartidos de planificacin y desarrollo de unidades
didcticas, basadas en un anlisis didctico riguroso, sostenidos por una formacin inicial
comn.

Independientemente de las evidencias que se aporten y de la profundidad del anlisis

con que se aborde este problema, es un dato asumido que el bajo rendimiento alcanzado por los
escolares de secundaria en matemticas, puesto de manifiesto en diversas pruebas nacionales e
internacionales, tiene una de sus causas en la escasa preparacin del profesorado. Estas
carencias contribuyen a incrementar las dificultades para abordar con acierto los problemas
actuales de la enseanza y aprendizaje de las matemticas, lo cual se muestra en los resultados
de los escolares espaoles en pruebas en las que se valora la capacidad general para hacer
matemticas.

Contexto

El desarrollo normativo de la Ley Orgnica de Educacin y la regulacin de los estudios

universitarios oficiales de Grado y de Postgrado, disean un nuevo marco legal para la
articulacin de la formacin inicial del profesor de educacin secundaria en sus diversas
modalidades de secundaria obligatoria, formacin profesional, enseanzas artsticas, idiomas,
personas adultas y bachillerato.

El anteproyecto de Ley Orgnica de Educacin (LOE), en elaboracin, establece las

funciones del profesorado, sus tipos, la formacin y el reconocimiento, apoyo y valoracin del
profesorado. En relacin con la formacin inicial seala que ser necesario estar en posesin de
las titulaciones acadmicas correspondientes y tener la formacin que el Gobierno establezca
para cada enseanza. Aade, a continuacin, que la formacin inicial del profesorado se
adaptar al sistema de grados y postgrados del espacio europeo de educacin superior, segn lo
que establezca la correspondiente normativa bsica.

La formacin inicial que se menciona debe ser una formacin profesional docente. La
principal finalidad de la formacin inicial consiste en preparar al profesor que comienza su
trabajo en el mundo de la educacin para la consideracin coherente de las mltiples tareas que
requiere la docencia y su tratamiento coordinado.

El Real Decreto 56/2005, de 21 de enero de 2005, por el que se regulan los estudios
universitarios oficiales de Postgrado, establece en su Captulo II la regulacin de los estudios
universitarios conducentes a la obtencin del ttulo de Mster. Esta regulacin resulta

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especialmente adecuada para la formacin inicial de profesores de secundaria. As, el Artculo 8

punto 1 del R.D. mencionado, seala que estos estudios tendrn una extensin mnima de 60
crditos y mxima de 120, estarn dedicados a la formacin avanzada, de carcter especializado
o multidisciplinar y dirigida a una especializacin acadmica o profesional. El punto 2 considera
que los estudios oficiales de Mster podrn incorporar especialidades que se correspondan, entre
otras, con su mbito profesional. El punto 3 del mismo Artculo 8, aade que el Gobierno podr
establecer directrices generales propias y requisitos especiales de acceso en los estudios
conducentes al ttulo oficial de Mster, en aquellos casos en que, segn la normativa vigente,
dicho ttulo habilite para el acceso a actividades profesionales reguladas.

Entre las finalidades prioritarias para las titulaciones del nuevo Espacio Europeo de
Educacin Superior se encuentran la orientacin profesional y la vinculacin con el mercado de
trabajo:

Crear un espacio europeo de educacin superior que facilite la insercin laboral y la

movilidad de sus ciudadanos (Declaracin de Bolonia, 1999).

La situacin que establece el Espacio Europeo de Educacin Superior tiene entre sus
prioridades introducir la orientacin profesional en los currculos de las titulaciones con
acreditacin europea. Sin embargo, en el momento actual, en Espaa hay titulaciones
fuertemente profesionalizadas, mientras que hay otras orientadas slo a la formacin genrica
en un campo disciplinar, sin tener en cuenta de modo destacado los fines de formacin
profesional en los planes de estudios.

Puesto que el Espacio Europeo establece una vinculacin con salidas profesionales
prioritarias para cada titulacin y su articulacin mediante los planes de estudios de grado y de
postgrado, esta decisin marca una nueva orientacin para muchas titulaciones. Las nuevas
titulaciones con acreditacin europea deben proporcionar acceso al mercado de trabajo y, por
ello, han de estar vinculadas con competencias profesionales especficas.

Los objetivos formativos de las enseanzas oficiales de nivel de grado tendrn, con
carcter general, una orientacin profesional, es decir, debern proporcionar una
formacin universitaria en la que se integren armnicamente las competencias genricas
bsicas, las competencias transversales relacionadas con la formacin integral de las
personas y las competencias ms especficas que posibiliten una orientacin profesional
que permita a los titulados una integracin en el mercado de trabajo. A este respecto,
resultar esencial en el proceso de diseo y elaboracin de las enseanzas oficiales del
nivel de Grado no slo su armonizacin con las titulaciones consolidadas en otros pases
europeos en cada uno de los mbitos cientficos, tcnicos y artsticos, sino la estrecha
colaboracin entre los responsables acadmicos y los de las asociaciones y Colegios
Profesionales (Ministerio Educacin, Cultura y Deportes, 2003).

Los itinerarios de las titulaciones de grado y las especialidades de postgrado tienen que
marcar un apoyo diferenciado a los diferentes campos profesionales que se vinculan con una
titulacin. Es por eso que las especialidades o itinerarios de grado cuando se establezcan- y los
postgrados que se adapten al Espacio Europeo de Educacin Superior, deben capacitar para el
ejercicio profesional y estar vinculados con las principales opciones de trabajo y el mercado
laboral al que se dirige cada titulacin.

La docencia como profesin

La docencia es una de las profesiones que se derivan actualmente de las licenciaturas de

Ciencias y de Humanidades y, en el futuro, de los grados y los postgrados que se establezcan.
Igualmente ocurre con otras titulaciones que habilitan para el ejercicio de la docencia en
educacin secundaria y en la universidad.

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El ejercicio de la docencia en los niveles de secundaria, bachillerato y universidad es un

campo profesional reconocido para los graduados en Ciencias y en Humanidades, en la que
tienen prioridad los titulados en las correspondientes disciplinas.

Los titulados que profesionalmente ejercen como profesores de educacin secundaria

suponen un porcentaje considerable del total de titulados de las universidades espaolas. Si
bien la incorporacin de licenciados a la enseanza est sometida a ciclos variables, este
mercado de trabajo presenta una oferta de empleo estable para titulados con competencia en este
campo profesional, cercana o superior en el momento actual al 50% de los empleos reales que
tienen los licenciados de matemticas y en la mayora de las titulaciones de Ciencias y de
Humanidades. Histricamente la salida profesional de los licenciados en Ciencias y
Humanidades, en Espaa y en la mayora de los pases de Europa, est vinculada con el
ejercicio de la docencia. Esta afirmacin, con distintos grados de impacto, es extensible al resto
de las titulaciones que corresponden a disciplinas del currculo de educacin secundaria.

Hay un campo profesional bien definido en la docencia de las ciencias, de las tcnicas y
de las humanidades, que plantea ofertas de trabajo permanentes y, a su vez, demanda
conocimientos profesionales a un nmero considerable de graduados. As se reconoce y
considera reiteradamente para el caso de las matemticas en el documento preparado por el
Grupo de Matemticas del Proyecto CRUE (2003) y en el documento elaborado por la
Comisin de Evaluacin del Diseo del Ttulo de Grado en Matemticas (Campillo, 2004),
ambos aprobados con el acuerdo de la Conferencia de Decanos de Facultades de Matemticas,
aunque sin consulta formal a las sociedades de profesores de matemticas..

Como en cualquier campo profesional los profesores necesitan de una formacin

especfica que habilite para el ejercicio de esta importante profesin. La formacin debe
proporcionar los conocimientos iniciales necesarios, ayudar en el logro y desarrollo de
competencias especficas de la profesin docente, actualizar respecto a los cambios
metodolgicos, conceptuales y tcnicos que peridicamente se producen, atender demandas
formativas especficas, proporcionar apoyo a los cambios en la organizacin escolar y en la
gestin de los centros, y cualquier otro requerimiento social relacionado con la profesin
docente. Las competencias bsicas para la formacin inicial del profesor de secundaria deben
adquirirse en la Universidad ya que, como campo profesional propio de los grados
universitarios, estas competencias bsicas deben estar vinculadas a la formacin de grado o de
postgrado.

En definitiva, la docencia es un campo profesional importante para los graduados en

Ciencias Experimentales y Humanidades. De manera particular, la docencia supone una salida
profesional prioritaria para los titulados en matemticas.

Espacio Europeo y formacin de profesores

En el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior resulta conveniente vincular la

formacin inicial de los docentes de secundaria con la nueva oferta formativa: titulaciones de
Grado y de Postgrado. Hay distintos modelos de currculo para la formacin inicial de los
profesores de matemticas en el marco universitario. El momento grado o postgrado-, la
duracin en crditos, las materias que lo configuran, el papel de las prcticas docentes y el
profesorado que la imparte son las principales variables que diferencian esos modelos. La
posible incorporacin de los titulados de grado al mercado de trabajo docente en el momento de
concluir sus estudios puede hacer atractiva una formacin de grado, que se ubique en la propia
titulacin. Un itinerario que marque un plan especfico para una formacin inicial en docencia
durante los estudios de grado puede ser una opcin que, aunque bsica, resulte conveniente, y
as se analiza en el documento de la Comisin de Evaluacin del Diseo del Ttulo de Grado en
Matemticas (Campillo, 2004).

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El modelo de formacin inicial durante el grado no es incompatible con los planes de

formacin inicial de postgrado ni con planes de formacin que se inicien durante el grado y que
concluyan en el postgrado. El plan de formacin puede adaptarse a distintos momentos, siempre
que se garanticen condiciones bsicas de calidad. La formacin actual de los profesores de
secundaria es, en la gran mayora de las universidades, una formacin de postgrado, mal
regulada, deficientemente articulada y muy poco prestigiada. Su principal limitacin est en la
singularidad e imprecisin de su marco normativo y de su financiacin. Se echan en falta unas
directrices claras y un plan de estudios que estructure esa formacin, que delimite materias,
descriptores y reas de conocimiento vinculadas. La Universidad como institucin ha tenido un
inters nulo por esta formacin (Rico, 1998). Una formacin de postgrado bien diseada puede
tener la ventaja de su mayor especializacin y la vinculacin con la investigacin educativa. La
nueva regulacin de los estudios de postgrado facilita considerablemente la superacin de todas
las limitaciones mencionadas y su total insercin universitaria.

En este sentido hay un proyecto, financiado por la Junta de Andaluca, sobre la

articulacin por medio de un postgrado de la formacin inicial del profesorado de secundaria;
tambin est trabajando en esta direccin el Centro Superior de Formacin del Profesorado del
Ministerio de Educacin y Ciencia. El modelo de formacin de grado contempla la formacin
inicial del profesor dentro de una titulacin como un perfil profesional especfico de la titulacin
y, por ello, contribuye a incorporar de pleno derecho esta formacin en la estructura acadmica
de la universidad, asignar recursos y responsabilidades a centros y departamentos y regular su
desarrollo mediante su inclusin en las directrices de un plan de estudios.

En resumidas cuentas, el perfil didctico dentro de la titulacin de grado es una opcin

razonable ya que proporciona normalidad acadmica a la formacin docente de los licenciados y
atiende a su acceso al mercado de trabajo. Tambin parece altamente recomendable una
especialidad didctica de postgrado, con estructura similar, previas las correspondientes
adaptaciones. En todo caso, al ser la especializacin didctica requisito legal para ejercer como
profesor de secundaria, es condicin obligada que tenga lugar en el marco de las nuevas
titulaciones que establece el Espacio Europeo de Educacin Superior.

Competencias del profesor de secundaria

Entre los principios que deben configurar la formacin inicial del profesorado,
coherentes con la filosofa del Espacio Europeo de Educacin Superior, destacamos:

La formacin del profesorado ha de ser activa, vinculada con el ejercicio de la

profesin, sostenida por la necesidad de atender y solucionar los problemas que la
prctica plantea; el profesorado debe implicarse en procesos de reflexin compartida.
La preparacin docente del profesor de secundaria debe ajustarse a un modelo de
competencias, que destaque el carcter funcional del aprendizaje de la profesin
docente. Para ello es necesario delimitar un catlogo de competencias con su
especificidades para esta profesin.
Requisito esencial para los planes de formacin es el trabajo en grupo, es decir, la
experiencia docente compartida, la reflexin conjunta y la comunicacin de
experiencias.
La necesaria conexin entre docencia e investigacin educativa, la transferencia de
conocimientos y su aprovechamiento por medio de innovaciones didcticas debe estar
garantizada en los planes de formacin del profesor de secundaria.
La construccin de conocimiento profesional que capacite al profesorado para intervenir
tica y racionalmente en los procesos de formacin de sus futuros estudiantes debe ser
resultado de los procesos de formacin.

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Resulta inteligible asumir que el ejercicio de la docencia en educacin secundaria tiene

necesidades formativas especficas. Un modelo bsico de formacin docente para el profesorado
de secundaria debe contemplar tipos de competencias generales como los siguientes:

1. Conocimiento genrico y especializado, cientfico y tcnico sobre la(s) propia(s) rea(s)

de conocimiento y sobre su(s) mbito(s) de especializacin. Sobre los contenidos, sobre
los mtodos y sobre las aplicaciones de la(s) disciplina(s).
2. Conocimiento institucional sobre normativa y organizacin del sistema educativo,
segn los niveles autonmico y estatal, subrayando la comprensin prioritaria de sus
finalidades y sentido.
3. Habilidades instrumentales que permitan el ejercicio de competencias de relacin
interpersonal, la comunicacin gil y eficaz enfocada a la gestin del aula y a los
procesos de orientacin del alumnado.
4. Competencias en planificacin que permitan prever, organizar y reformular los procesos
de enseanza-aprendizaje en funcin de sus efectos. Capacidades instrumentales como
analizar y sintetizar, organizar y planificar, proponer problemas, junto con habilidades
interpersonales como capacidad para la crtica y para trabajar en grupo adquieren gran
sentido en la fase de planificacin.
5. Competencias didcticas relativas a la consideracin de los propios conocimientos
disciplinares como objetos de enseanza y aprendizaje, a la implementacin docente y a
la evaluacin de los aprendizajes. La capacidad para el anlisis didctico de los
contenidos curriculares que establece la estructura conceptual de una determinada
tcnica o teora y el modo de abordarla para su comprensin y aprendizaje.
6. Competencias relativas a la gestin del trabajo en el aula y habilidades en la seleccin y
secuenciacin de tareas, organizacin del trabajo, gestin de los debates y, en general,
organizacin de grupos.
7. Competencias relativas a los criterios para comprender y mejorar los procesos de
aprendizaje individuales, las capacidades personales de comunicacin y el trabajo en
grupo de los escolares, diagnosticar deficiencias y proponer mtodos para su correcto
tratamiento.
8. Competencias para las actividades de tutoras y orientacin de los estudiantes de
secundaria, conducentes a su formacin y desarrollo.
9. Competencias sobre evaluacin de los aprendizajes, -en su doble dimensin de
comprender para mejorar y calificar para acreditar- incluyendo distintos criterios e
instrumentos, as como las competencias cuyo dominio se quiere garantizar.

Formacin inicial

La formacin inicial que se postula para el profesorado de secundaria es una formacin

de postgrado, a la cual se accede desde las distintas titulaciones de grado que habiliten para
ejercer la docencia en cada una de las disciplinas acadmicas y especialidades docentes de la
Educacin Secundaria. La formacin inicial debe atender a cuatro criterios:

Primero: debe estar plenamente vinculada con la prctica, si bien hay una fase de
formacin que antecede a la prctica, que corresponde a las tareas de diseo.
Segundo: la consideracin de cada una de las materias escolares como objetos de
enseanza y aprendizaje se debe sustentar sobre su didctica especfica.
Tercero: la formacin inicial del profesorado es una formacin vinculada a objetivos;
por ello las competencias profesionales deben desempear un papel central en la definicin
del plan de formacin.
Cuarto: la profesin docente es una actividad social, por ello el trabajo en equipo es
elemento imprescindible en todas las fases de este periodo de formacin.

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 8 Profesorado, revista de currculum y formacin del profesorado, 8 (1), 2004

En un futuro sistema universitario, cuyo diseo est mayoritariamente establecido sobre

titulaciones de grado de 240 crditos, la extensin de estos estudios debe ser de 60 crditos, de
los cuales un 25% sern de prctica presencial en centros de secundaria. Las Administraciones
educativas establecern convenios especficos con las universidades que regulen la realizacin y
desarrollo de las prcticas.

Las Especialidades de la titulacin de Mster en Profesorado de Educacin Secundaria

se deben corresponder con las disciplinas curriculares de Secundaria, agrupadas por campos
acadmicos o familias profesionales en los casos en que sea necesario, como ocurre con la
Formacin Profesional y otras enseanzas.

La especialidad docente, vinculada a las disciplinas, viene determinada por la formacin

didctica especfica y por la realizacin de las prcticas. Aunque parte de esta formacin pueda
iniciarse en el grado, la complejidad de las competencias que hay que desarrollar y su
vinculacin con las prcticas hacen altamente recomendable establecer el ncleo de esta
formacin en el post-grado. Las prcticas se realizarn en un centro y en un nivel educativo
especfico, dando lugar a una especializacin docente disciplinar, que habilita para el ejercicio
general de la docencia en esa disciplina. El docente que se inicia en la profesin profesor
novel- , tiene unas oportunidades y plantea unas necesidades especficas, cuya atencin se
denomina formacin inicial.

La principal finalidad de la formacin inicial consiste en preparar al profesor que inicia

su trabajo en el mundo de la educacin para la consideracin coherente y tratamiento
coordinado de las mltiples tareas que requiere la actividad docente. La formacin del docente
de matemticas de secundaria se puede concretar en unos objetivos y contenidos, un contexto y
unas competencias propias. Un modelo funcional para la formacin inicial del profesorado debe
contemplar:

unos conocimientos o herramientas cuyo dominio como profesor necesita,

un contexto propio de formacin,
unas competencias profesionales especficas.

Competencias del profesor de matemticas

La Subcomisin Espaola de la International Comission on Mathematics Education

celebra en enero de 2004 un Seminario dedicado al anlisis y diseo de lneas maestras para un
Itinerario Educativo de la Licenciatura de Matemticas (Recio, 2004). Al Seminario, que tiene
lugar en la Universidad de Granada, asisten por invitacin miembros de las distintas sociedades
matemticas que constituyen la Subcomisin, representante del Ministerio de Educacin,
Cultura y Deporte y profesores expertos en los temas a tratar: matemticos, profesores de
matemticas, formadores de profesores e investigadores en educacin matemtica.

Dicho Seminario tiene como objetivo elaborar propuestas relativas a la posible opcin
educativa de la titulacin de Matemticas, establecer competencias para el profesor de
matemticas de secundaria, discutir las materias del itinerario educativo del grado de
Matemticas y preparar un documento que avance las directrices y guas docentes para dicho
itinerario (Campillo, 2004). Los asistentes al Seminario establecen en sus conclusiones las
siguientes competencias generales para la formacin inicial del profesor de matemticas de
secundaria:

1. Dominio de los contenidos matemticos de Educacin Secundaria desde una

perspectiva matemtica superior y su conocimiento como objetos de enseanza-
aprendizaje,
2. Dominio de la organizacin curricular y planificacin de estos contenidos matemticos
para su enseanza,

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 9 Profesorado, revista de currculum y formacin del profesorado, 8 (1), 2004

3. Capacidad para el anlisis, interpretacin y evaluacin de los conocimientos

matemticos de los alumnos a travs de sus actuaciones y producciones matemticas,
4. Capacidad de gestin del contenido matemtico en el aula.

Estas cuatro competencias generales sintetizan y resumen, segn los asistentes al

Seminario, los enunciados de competencias profesionales del profesor de secundaria ya
enumeradas anteriormente, al considerar aquellas capacidades y habilidades ms directamente
vinculadas con la especificidad del conocimiento matemtico. Tambin proponen diez
competencias especficas, que se enuncian a continuacin:

1. Conectar los contenidos matemticos de la Educacin Secundaria con los fenmenos

que los originan, reconociendo los aspectos formales implicados junto con su
presencia en situaciones cotidianas y aquellas otras que procedan de mbitos
multidisciplinares (fsica, biologa, economa, etc.),
2. Conocer diversas teoras de aprendizaje del conocimiento matemtico,
3. Analizar crticamente y evaluar propuestas y organizaciones curriculares,
4. Reconocer los tipos de razonamiento de los estudiantes, proponer tareas que los
orienten, diagnosticar sus errores, y proponer los correspondientes procesos de
intervencin,
5. Seleccionar y secuenciar actividades para el aprendizaje escolar; analizar los diversos
problemas que surgen en situaciones de aprendizaje,
6. Disear, seleccionar y analizar unidades didcticas, textos y recursos,
7. Disponer de criterios, tcnicas e instrumentos especficos para la evaluacin del
conocimiento matemtico,
8. Conocer recursos y materiales (computacionales, audiovisuales, manuales,
bibliogrficos, etc.) y emplearlos adecuadamente en la enseanza de las Matemticas
de Secundaria,
9. Utilizar tcnicas de comunicacin para dotar de significado los conceptos
matemticos,
10. Favorecer las potencialidades matemticas de los estudiantes y promover en la
sociedad actitudes positivas hacia las matemticas.

El debate llevado a cabo en el seno de la Subcomisin ICMI y las competencias

establecidas en su documento final, conocidas como Competencias Itermat, ha continuado en
distintas sociedades de matemticos, profesores de matemticas e investigadores en educacin
matemtica; tambin ha dado lugar a estudios sobre calidad en la formacin inicial de
profesores de matemticas (Gonzlez et al., 2004; Rico et al, 2004).

Objetivos y contenidos:

El profesor de secundaria trasmite conceptos, destrezas, procedimientos y estrategias

especficos. Necesita el dominio de los mtodos y tcnicas propios de las distintas ramas de su
disciplina correspondiente. El profesor de secundaria, no slo el de matemticas sino el de
cualquier disciplina, debe disponer de un conocimiento fundado de los contenidos cuya
transmisin le corresponde. La formacin bsica que proporciona el correspondiente grado hace
la principal aportacin para estos conocimientos.

Igualmente, el profesor de secundaria necesita conocer la historia, la filosofa y la

epistemologa de su disciplina con cierto detalle, principalmente sobre aquellos temas y
contenidos vinculados con el currculo de secundaria y con los problemas derivados de su
enseanza. As mismo, parece necesaria una reflexin terica en profundidad sobre esos
contenidos. El profesor de secundaria necesita tambin de conocimientos tericos y prcticos
especficos, relativos a la enseanza y aprendizaje de su disciplina, a los fundamentos y bases
tericas del currculo de la materia, precisos para su diseo, desarrollo y evaluacin.

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 10 Profesorado, revista de currculum y formacin del profesorado, 8 (1), 2004

El contexto para la formacin inicial del profesorado es el aula. La formacin inicial del
profesorado no puede llevarse a cabo sin el trabajo en el aula, que es el mbito natural de
ejercicio de la profesin docente. El profesor necesita conocimiento prctico del aula de
secundaria y de su gestin, por ello las prcticas son un componente central para cualquier plan
de formacin didctico. Las funciones del profesor y los niveles de decisin, la organizacin de
los espacios y del tiempo, la dinmica de trabajo junto con las tcnicas de comunicacin, deben
ser objeto de reflexin y aprendizaje; este trabajo se desarrolla mediante un periodo de prcticas
tutelado.

Dominio bsico de la historia y filosofa, de la enseanza y aprendizaje de cada una de

las disciplinas, del diseo, desarrollo y evaluacin del currculo, y de los distintos significados
del conocimiento disciplinar, de su metodologa, materiales y recursos, conocimiento del aula y
de su gestin prctica, son objetivos propios de un perfil diferenciado para el docente de
secundaria.

Entre estos conocimientos destacan una visin fundada de las finalidades de la

educacin, las disciplinas que estructuran y sostienen la reflexin acadmica sobre el sistema
educativo y sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, conocimientos prcticos de la
dinmica del aula y de su gestin, los roles y funciones de los agentes educativos, los modos en
que se puede llevar a cabo el trabajo escolar, la reflexin curricular y la consideracin de cada
una de las disciplinas escolares como objetos de enseanza y aprendizaje. Tambin el profesor
que comienza su camino profesional debe tener un conocimiento de las normas que regulan la
administracin de los centros y de las instituciones en que se organiza.

La delimitacin de las competencias antes mencionadas permite establecer los

siguientes objetivos de formacin, enunciados en trminos de capacidades:

1. Capacidad para analizar y evaluar propuestas concretas para el currculo de matemticas

de secundaria y post secundaria.
2. Capacidad para analizar desde un punto de vista superior los contenidos de las
matemticas escolares.
3. Habilidad para organizar y secuenciar la estructura de objetivos y contenidos del
currculo de matemticas en la educacin secundaria y post secundaria.
4. Capacidad para analizar los procesos de pensamiento matemtico, diagnosticar errores
de comprensin de los escolares y proponer tareas para su tratamiento.
5. Habilidad para disear instrumentos para la evaluacin de los conceptos y
procedimientos matemticos en la educacin secundaria y post secundaria.
6. Capacidad para realizar el anlisis didctico de los temas de las matemticas escolares.
7. Habilidad para disear unidades didcticas relativas a tpicos de matemticas de
secundaria y post secundaria.
8. Capacidad para observar sistemticamente los procesos de aprendizaje de los alumnos.
9. Capacidad para analizar y evaluar propuestas y materiales curriculares en el aula de
matemticas.
10. Habilidad para establecer normas prcticas en la implementacin de unidades
didcticas.
11. Habilidad para utilizar los nuevos recursos tecnolgicos en los procesos de enseanza
aprendizaje de las matemticas de secundaria
12. Habilidad para desarrollar destrezas para el trabajo en el aula de matemticas.

Son cuatro los tipos de conocimientos que sostienen los objetivos anteriormente
establecidos: conocimientos disciplinares, psicopedaggicos, didcticos y prcticos. Estos
cuatro componentes deben referirse siempre a la docencia de las matemticas. Estas materias
relativas al conocimiento deben profundizar sobre los contenidos matemticos de los bloques
temticos de la educacin secundaria, sobre filosofa e historia de la disciplina, sobre los
problemas cotidianos y tcnicos que aborda, y sobre los procesos y estrategias con que los

10
 11 Profesorado, revista de currculum y formacin del profesorado, 8 (1), 2004

resuelve. Las materias psicopedaggicas deben centrarse en las teoras de la enseanza y del
aprendizaje vinculadas con el currculo de matemticas de secundaria, y contemplar la
especificidad de cada nivel y especialidad curricular. Deben proponerse dos materias distintas
cuyos contenidos estn referidos explcitamente a la enseanza y al aprendizaje de las
matemticas, respectivamente. Pueden plantearse materias optativas en este bloque.

Las materias didcticas se pueden organizar en una materia general obligatoria sobre
fundamentos y estructura del currculo de matemticas de secundaria, y materias especficas
sobre anlisis didctico, diseo y desarrollo de unidades didcticas y de materiales curriculares
segn los distintos campos matemticos de la secundaria: lgebra, clculo, estadstica,
geometra, magnitudes, estructuras numricas, probabilidad y otras especialidades de la
disciplina.

El trabajo prctico debe abarcar entre un 25% y un 30% de los crditos del postgrado;
su realizacin debe contemplar tanto las competencias genricas de gestin y organizacin del
trabajo en el aula como las tareas de las relativas al anlisis de instruccin y de los resultados de
la aplicacin de las unidades diseadas en el proceso de anlisis didctico.

Con un planteamiento similar, el documento para al Ttulo de Grado en Matemticas

(Campillo, 2004), establece los siguientes objetivos para el itinerario educativo:

Conocer y dominar, desde un punto de vista superior, los contenidos de los

programas de secundaria.
Planificar, estructurar y comunicar esos contenidos al nivel adecuado de los
programas de secundaria
Conocer las diversas facetas del conocimiento disciplinar (conexin con otras
materias y con el entorno, carcter formativo, aplicaciones...)

A su vez, seala como capacidades propias del estudiante para profesor de matemticas
las siguientes:

Saber conectar los conceptos del currculo de la secundaria con los fenmenos y
problemas que estn en su origen.
Reconocer estos fenmenos en situaciones cotidianas y mbitos multidisciplinarios.
Dominar tcnicas de comunicacin y transmisin de conocimientos.
Secuenciar y estructurar los puntos centrales de un tema.
Diagnosticar errores y dificultades de aprendizaje en los estudiantes de secundaria.
Capacitar para elaborar instrumentos de seguimiento y evaluacin.
Aplicar los nuevos recursos tecnolgicos en los procesos de enseanza / aprendizaje
de secundaria.
Adquirir autonoma en la utilizacin de material bibliogrfico.

El desarrollo de los objetivos y contenidos mencionados se puede estructurar como un

plan de formacin. Este plan de formacin debe satisfacer criterios de relevancia mediante la
consideracin en su diseo de las competencias y necesidades formativas puestas de manifiesto
por distintos sectores profesionales vinculados con la profesin docente en matemticas. La
vinculacin de las competencias profesionales con los objetivos de las asignaturas, con el
tiempo dedicado a su tratamiento y desarrollo, junto con el peso asignado en el proceso de
evaluacin en cada caso, permiten establecer indicadores sobre la relevancia del plan de
formacin inicial diseado para profesores de matemticas y referido a las competencias que
promueve (Gonzlez et al, 2004).

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 12 Profesorado, revista de currculum y formacin del profesorado, 8 (1), 2004

Condiciones de realizacin

La atencin a los objetivos mencionados puede hacerse con criterios de eficacia y

eficiencia, mediante un plan de formacin articulado sobre cuatro ejes y estructurado en
materias que abarquen bien 7,5 o bien 9 crditos ECTS. La universidad y el sistema educativo
disponen de estructura docente, profesorado y medios suficientes para la puesta en marcha del
perfil didctico en el grado, o de la especialidad didctica en el postgrado. La formacin inicial
del profesor de secundaria tendra lugar mediante un itinerario didctico en la titulacin de
grado, o bien mediante un ttulo de postgrado; para ello resulta necesario elaborar unas
directrices propias de esta titulacin. De esta manera la formacin docente del profesor de
secundaria se ubica en los planes de estudios oficiales y se proporciona a esa formacin la
estructura administrativa adecuada. Las materias disciplinares, psicopedaggicas y didcticas
pueden atenderse desde diversas reas de conocimiento. En todas las materias hay precedentes
de docencia universitaria. As, por ejemplo, ocurre con la formacin inicial para profesores de
matemticas en la Universidad de Granada.

En la Universidad de Granada se ha impartido la especialidad de Metodologa en la

Licenciatura de Matemtica entre los aos 1975 y 2004, con 4 asignaturas especficas:
Supuestos de la Educacin, Mtodos Estadsticos aplicados a la Educacin, Didctica de la
Matemtica en Bachillerato y Prcticas de Enseanza en Instituto. Esta especialidad ha estado
orientada a la formacin inicial de profesores de matemticas de secundaria y as se reconoce en
las directrices del plan de estudios que, a su vez, los convalida por los correspondientes del
Curso de Aptitud Pedaggica

Las reas disponen, o pueden disponer, de profesorado cualificado para impartir las
materias. En aquellas universidades que imparten asignaturas de contenido didctico para la
formacin docente del profesor de secundaria se han creado grupos de expertos que han
producido un desarrollo apreciable de estas disciplinas. Hay experiencias positivas de cursos o
asignaturas de especializacin didctica para todas las reas del currculo de secundaria.
Sostenemos que las diferentes materias que han de configurar el futuro curso de grado o
postgrado para la formacin inicial del profesor de secundaria en las distintas especialidades se
pueden ubicar en las reas de conocimiento y departamentos universitarios actualmente
existentes, y que se cuenta con profesorado cualificado y con experiencia docente en estas
materias.

As, en la Universidad de Granada, la experiencia profesional acumulada en 20 aos de

responsabilidad acadmica y de docencia en las materias de la especialidad de Metodologa de
la Licenciatura de Matemticas ha permitido desarrollar una experiencia profesional muy rica y
diversificada sobre planes de formacin inicial para profesores de matemticas y un
conocimiento profesional sobre este campo bien fundado, sostenido por un grupo de profesores
de su Departamento de Didctica de la Matemtica. Entre los indicadores que avalan ese
conocimiento se encuentran la organizacin y gestin de cursos de formacin para profesores de
matemticas, la participacin en grupos de trabajo para la reforma de planes de estudios en la
licenciatura matemticas y la elaboracin de marcos tericos propios (Rico, 1997a y 1997b).

Igualmente la experiencia docente en formacin de profesores de matemticas de

secundaria debe estar vinculada con la investigacin educativa. De nuevo sirve de ejemplo
nuestra experiencia en la Universidad de Granada, donde ha tenido y tiene lugar el desarrollo de
estudios e investigaciones relacionados con los planes de formacin inicial de profesores de
matemticas de secundaria (Bedoya, 2002; Ortiz, 2002; Gmez, 2002; Lupiez et al., 2003).

Una de las caractersticas determinantes del itinerario didctico es la formacin en la

prctica docente mediante un periodo de prcticas tuteladas. Los nuevos planes de estudios
contemplan la realizacin de prcticas externas y su valoracin en crditos. La materia de
prcticas necesita la participacin del profesorado de enseanza media. Este es uno de los

12
 13 Profesorado, revista de currculum y formacin del profesorado, 8 (1), 2004

aspectos ms delicados de la nueva organizacin de la formacin inicial del profesorado de

secundaria, ya que los profesores de secundaria en ejercicio deben tener un papel protagonista,
quedar vinculados como profesores asociados en la estructura departamental universitaria y
participar activamente en el proceso de formacin inicial de los estudiantes para profesor del
curso de postgrado.

La cooperacin con los centros de secundaria se regular mediante la normativa

necesaria para el desarrollo de esta formacin. Las Administraciones Pblicas y las
Universidades establecern los convenios correspondientes que den marco legal a esta nueva
situacin, cuya regulacin an est por concluir. Aunque escasa, tambin hay experiencias
previas en este campo en algunas universidades y en algunas disciplinas. De nuevo, en la
Universidad de Granada, contamos con la experiencia de la especialidad de Metodologa en el
Plan de 1975 de la Licenciatura de Matemticas, que ha discurrido por cauces de cooperacin
con los centros de Enseanza Media y ha generado experiencia sobre organizacin de tutoras

Las condiciones actuales de Centros y Departamentos en distintas universidades

espaolas permiten afirmar que se dispone de experiencia previa y de profesorado preparado
para impartir las diferentes materias que deben definir los contenidos de la futura titulacin, de
manera que se pueda garantizar la eficacia de los planes de formacin que se diseen y
establezcan.

Igualmente, la puesta en prctica y realizacin del curso de especializacin didctica

puede hacerse con criterios de eficiencia mediante un plan de formacin que potencie la
participacin de las reas de conocimiento vinculadas a sus materias y la cooperacin con los
centros de educacin secundaria, esforzndose por el mejor aprovechamiento del tiempo, de los
medios y de los recursos disponibles.

Conclusin

Abordar la revisin de los planes de formacin inicial para profesores de todos los
niveles es un objetivo educativo prioritario en Espaa, cuya consideracin estratgica se
reclama con urgencia. La formacin inicial de profesores de Educacin Secundaria resulta
inaplazable desde la racionalidad y la responsabilidad ciudadana, ineludible para abordar los
retos educativos del pas. El desarrollo econmico, cultural y social de los ltimos aos hacen
imprescindible establecer las competencias profesionales del docente y ubicar su formacin
profesional en los planes de estudios universitarios adaptados al Espacio Europeo de Enseanza
Superior mediante un ttulo especfico de postgrado.

La formacin inicial de profesores de matemticas de secundaria es un tema a debate,

que interesa a los profesores de matemticas en ejercicio y a sus asociaciones, a los matemticos
profesionales, a los formadores de profesores, a los investigadores en Didctica de la
Matemtica y a los responsables de la gestin universitaria. Fruto de este inters son los
diversos estudios y encuentros realizados en los ltimos aos, que han dado lugar a una serie de
documentos en los que se van fijando ideas y se van precisando condiciones para el desarrollo
de planes de formacin. Tambin la investigacin educativa ha profundizado recientemente en
la consideracin funcional del trabajo del profesor, en su caracterizacin, en su estudio emprico
y en la puesta a punto de herramientas para la evaluacin de planes de formacin.

La precisin en la definicin de las competencias profesionales ha avanzado lo

suficiente como para que puedan disearse, desarrollarse y evaluarse programas de formacin
bien fundados. Las condiciones administrativas, acadmicas, conceptuales y prcticas parecen
propiciar la ocasin de que se ponga en marcha el reiteradamente pospuesto plan de formacin
inicial de profesores de secundaria. Los conocimientos y trabajos realizados con profesores de
matemticas avalan que la especialidad para la formacin inicial de profesores de matemticas
de secundaria rene condiciones y satisface los requisitos adecuados. Los conocimientos

13
 14 Profesorado, revista de currculum y formacin del profesorado, 8 (1), 2004

disciplinares, el ineludible anlisis didctico, el trabajo sobre la prctica, las herramientas para
evaluar el aprendizaje matemtico de los escolares son piezas tericas suficientemente
desarrolladas y que necesitan de su puesta en prctica para su seguimiento, control y revisin.

La calidad de un plan de formacin puede y debe evaluarse en trminos de su

relevancia, eficacia y eficiencia. La Universidad como institucin debe asumir la
responsabilidad de esta tarea, ya que es en su mbito donde se dan todas las condiciones parar
llevar adelante este empeo. La apertura del sistema educativo, el tratamiento contextualizado
de los problemas, la necesaria autonoma de los centros y la respuesta educativa a los retos
sociales de la Espaa actual, necesitan un profesor cualificado, con una formacin basada en
competencias profesionales y con las herramientas intelectuales y prcticas adecuadas. No
queda tiempo para las excusas, este es el momento.

Referencias

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 15 Profesorado, revista de currculum y formacin del profesorado, 8 (1), 2004

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