Organizador DICOP como modelo

para el planteamiento de problemas

Heriberto Antonio
Universidad Veracruzana
Regin Orizaba
hantonio@uv.mx

Resumen: El objetivo de DICOP es ensear al estudiante a plantear de forma precisa y clara

problemas, el resultado que se desea es estimular o pulir una habilidad1 para aplicarla tanto
en la vida cotidiana como acadmica. Es una propuesta didctica para ejercitar una
experticia en el estudiante, se trata de una plantilla que permite ordenar y aclarar sesgos
metodolgicos y de conocimiento para plantear problemas.
Trminos clave: diagnstico, contexto, planteamiento, problema y metacognicin

Abstract: The goal of DICOP is to teach the student to accurately and clearly pose
problems, the result is to stimulate or polish an ability to apply it in everyday life as well as
academic. It is a didactic proposal to exercise an expertise in the student, it is a template
that allows ordering and clarifying methodological biases and knowledge to raise problems.
Keywords: Diagnosis, context, approach, problem and metacognition

Introduccin
En el presente texto, expongo el organizador DICOP (DIagnstico, COntexto y
Planteamiento del problema), en el que abordo lo siguiente: 1) teora mnima sobre DICOP:
desarrollo los elementos bsicos que integran el organizador; 2) DICOP: explicacin de las
etapas 1 y 2 donde detallo su funcionamiento y estructura; 3) Conclusiones: las enumero y
describo los retos y logros obtenidos en este trabajo. Y 4) Apndice: donde doy un ejemplo
de DICOP.

1
Toda habilidad de pensamiento se define como un proceso, el cual hace posible que se pueda explicar de
una manera mucho ms rica e interesante el conjunto de conductas que revelan que la gente piensa
(Campirn, 2000, 47).

1
 Plantear un problema implica el pensamiento crtico2 (PC), cuya finalidad es
transferir cierta habilidad hacia una tarea especfica, de tal manera, que se realice
eficazmente. Por otro lado, este material es un apoyo para el trabajo docente, en el sentido
terico y didctico para la enseanza de planteamiento de problemas; por eso sugiero, que
DICOP se trabaje como una actividad cognitiva con los estudiantes, despus de haber
revisado el tpico de modelos de problema de las experiencias educativas: Habilidades
de pensamiento crtico y creativo y Pensamiento crtico para la solucin de problemas de
la Universidad Veracruzana.

1. Teora mnima sobre DICOP

El organizador DICOP (diagnstico, contexto y planteamiento del problema) es un modelo
para el planteamiento de problemas, se encuentra integrado por cuatro elementos bsicos:
a) El diagnstico
Sin duda, cualquier temtica independientemente de su naturaleza requiere de un
diagnstico puntual y certero; en especial, cuando se pretende explorar cabalmente algn
problema. Por eso, el diagnstico es el proceso que reconoce previamente informacin
relevante de ciertos fenmenos, movimientos, sistemas o modelos. El escner para
automvil, por ejemplo, tiene la funcin de diagnosticar a travs de un sistema operativo,
los movimientos ms relevantes que indica la computadora del auto. En este sentido, el
diagnstico busca dar un panorama general de la situacin actual del automvil, con el
propsito de cambiar o reparar alguna pieza del automvil.
En el organizador DICOP, el diagnstico es el input del procesador, tal como
aparece en la figura1: nmero 1. Es la entrada de la informacin; sta se clasifica por medio
de diversos trasfondos disciplinarios, transdisciplinarios (Campirn, 2017) e
interdisciplinarios. De este modo, se logra un concentrado de informacin que ampla la
visin del tema y desde luego, el problema a plantear. Finalmente, diagnosticar es una tarea
esencial para superar deficiencias cognitivas (Saiz, 2017), que impiden alcanzar objetivos
segn las necesidades de cada tema.

2
Para Saiz (2017, 19) Pensar crticamente es alcanzar la mejor explicacin para un hecho, fenmeno o
problema, con el fin de saber resolverlo eficazmente.

2
 Figura 1. Conceptualizacin de DICOP

b) El contexto
Es un elemento clave para DICOP, ya que es sensible al tema, puesto que ubica una
dimensin especfica del probable problema. Propongo dos formas de comprender el
contexto; por un lado, el contexto lingstico, busca determinar la vigencia del tema en
relacin con los trozos de discurso (afirmaciones/negaciones); por el otro, el contexto
extralingstico3, delimita el marco de actuacin y/o entorno en el que emerge el tema.
As como las diversas conductas y el lenguaje que frecuentemente los estudiantes
utilizan en la Universidad, constituyen parte de la adaptacin y ubicacin de un contexto o
marco de actuacin; de igual forma, la finalidad del contexto en DICOP es ubicar (vase la
figura 1: nmero 2), con mayor precisin, las referencias del tema que se maneja, de tal
suerte, () que el contexto hila, enlaza, un espacio, lugar, situacin, discurso, tiempo e
incluso hechos (Antonio, 2009, 8). Finalmente, el contexto es pieza importante para el

3
En la seccin 2, hablar con mayor precisin del funcionamiento tanto del contexto lingstico como
extralingstico en la etapa 1 de DICOP.

3
planteamiento de problemas, sin l, no sabramos donde nos encontramos ni tampoco a
dnde vamos.
c) Metacognicin
Como se aprecia en la figura 1 (el trmino nmero 3), la metacognicin es un proceso
inherente en DICOP, puesto que el sujeto cognoscente, se da cuenta de los aprendizajes
obtenidos, la utilidad de la informacin que ha recabado con su tema y seguramente, de
ms cosas. El papel de la metacognicin en el organizador es mejorar y apoyar la
autorregulacin constantemente de los autoaprendizajes para el planteamiento de
problemas.4 As, la metacognicin es la () la capacidad de conocer el propio
conocimiento, conocimiento de los propios procesos y productos cognitivos o todo lo
relacionado con ellos (incluidos aspectos emocionales) (Lara, 2000, 160).
Por otro lado, es comn que a los nios se les dificulte aprender a multiplicar,
considerando el nivel de abstraccin que involucran los nmeros. Sin embargo, es
pertinente cuestionar cmo saber si un nio est aprendiendo las tablas de multiplicar? Si
el nio se da cuenta, pongamos el caso, que la multiplicacin 2x5=10 puede resolverse
como 5x2=10, aunque parezca sencillo, el nio ha logrado una metacognicin. Se ha dado
cuenta, de que el orden de los nmeros (los factores) es diferente pero el resultado (el
producto) es el mismo en la multiplicacin. Por ende, no slo su aprendizaje mejora sino lo
transfiere a otras operaciones semejantes.
d) Planteamiento del problema
Es la parte medular del organizador, su principal inters es plantear un problema5, es decir,
formular una pregunta cerrada, cuya caracterstica necesariamente es responderse con un S
o un No. Por ejemplo, la pregunta problemtica: el espionaje a periodistas implica un
obstculo para el respeto a los derechos humanos en Mxico? Podramos responder con un
S, lo cual dara como resultado una larga y cansada discusin al respecto. No obstante,
para formular una pregunta problemtica, en primer lugar, es importante ordenar la
informacin generada en el diagnstico; en segundo lugar, conviene identificar las

4
En la etapa 2 del organizador, es justamente donde hablar del planteamiento del problema; en correlacin
con los trasfondos disciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios.
5
Campirn (2017, 95) define al problema: como aquel que est ligado a ENFRENTAR una necesidad
(identificndola terica o prcticamente). [Las maysculas las he agregado para enfatizar.]

4
variables6 del problema a tratar, en este caso, los factores que inciden notablemente en el
tema del espionaje y que chocan con el respeto a los derechos humanos.
En la figura 1 (trmino nmero 4), el planteamiento del problema tiene una
circulacin al interior del organizador, es una habilidad que se gesta en DICOP como el
motor del sistema o procesador; tambin es la habilidad que maquila la informacin para
formular una pregunta problemtica o problema, sin duda, crucial para proponer una
solucin o resolucin7.
La prctica constante de planteamiento de problemas genera una experticia que
facilita el manejo de rudimentos tericos o prcticos, por eso, es valioso destacar
actividades cognitivas y metacognitivas para fomentar la enseanza de esta habilidad. En el
PC, el organizador se vincula con decidir y resolver (Saiz, 2002) para el planteamiento de
problemas; decidir, qu variables son las apropiadas para formular el problema; resolver, el
problema mediantes alternativas de solucin; sta ltima, cabe sealar sera el output del
organizador (vase figura 1, nmero 5). Es decir, la solucin es el resultado final del
procesamiento de la informacin de DICOP.

2. DICOP: explicacin de las etapas 1 y 2

Es un organizador de fcil acceso y dominio para el estudiante, ya que ordena las ideas,
hiptesis o conjeturas sobre un tema especfico desde un trasfondo disciplinar,
interdisciplinar y transdisciplinar8. Se trata de considerar, por un lado, los sesgos que cada
disciplina mantiene, y por el otro, tomar aquellos saberes que se adquieren sin prejuzgarlos
(Campirn, 2017), y finalmente, el dilogo que se gesta entre disciplinas para analizar
desde una perspectiva integral el problema. Por eso, este organizador contribuye a que el
estudiante adquiera una experticia en el tema de su inters, ya sea desde el punto de vista
terico o prctico.
2.1 Etapa 1
El diagnstico es un proceso de indagacin referente al tema, previo al planteamiento del
problema; en esta parte, se concentra informacin (terica o prctica) segn el tema que el

6
En la etapa 2 de DICOP, hablar ms a profundidad de las variables generales y particulares. Y dar algunos
ejemplos para su mejor comprensin.
7
En este texto, no me enfocar (por ahora) en hablar de la solucin y resolucin. Sin embargo, considero que
son elementos que estn relacionados directamente con el planteamiento del problema, por eso lo menciono.
8
Ms adelante definir estos conceptos.

5
estudiante desea manejar. En la figura 2, se mencionan tres aspectos independientes del
mismo diagnstico.
El primero, el trasfondo disciplinar se refiere:
Establece qu es o no conocimiento en el sentido fuerte del trmino, qu se queda en el nivel
hipottico, qu puede aceptarse como creencia coherente o razonablemente admisible, y qu resulta
ser slo informacin relevante, irrelevante o simplemente un mero dato. Tambin es un sesgo de la
informacin al tener un objeto de estudio y, por tanto, resulta ser un sesgo del conocimiento que
podemos tener sobre la realidad. (Campirn, 2017, 20).

Este trasfondo asume sesgos metodolgicos y de conocimiento; normalmente el estudiante

concentra informacin de su disciplina, lo cual no significa que no pueda apoyarse de otras
ramas del saber. No obstante, se recomienda que el estudiante utilice informacin o datos
de su perfil para enriquecer su conocimiento disciplinar y mejore su aprendizaje.
El segundo, es el trasfondo interdisciplinar, que se caracteriza por conjuntar y/o dialogar
con diversas disciplinas para abordar un mismo tema. En ese sentido, el estudiante debe
consultar, segn el tema, diversas disciplinas; la finalidad es abrir el abanico de
posibilidades respecto al tema9.

1. Diagnstico:

Tema: ____________

1.1 T-Disciplinar:

1.2 T-Interdisciplinar:

1.3 T-Transdisciplinar:

Figura 2. Diagnstico

Por ejemplo, si el tema es la muerte, las disciplinas que coadyuvan sin considerar a la
medicina por tratarse de una temtica clnica y disciplinar, seran el derecho, la tica y la

9
Vase el Apndice de este trabaj donde doy un ejemplo.

6
teologa. Seguramente, ms disciplinas lograran un dilogo fructfero en relacin con el
mismo tema de la muerte.
Finalmente, el tercero es el trasfondo transdisciplinar, se refiere a:

Todo aquello que las disciplinas dejan fuera: a) de sus abstracciones; b) de lo que consideran
pertinente dados sus intereses; c) de lo que sus mtodos logran asir (probar, demostrar, etc.); d) de
lo que sus criterios metodolgicos permiten sea asequible a la observacin y adquisicin de
datos, informacin relevante y/o conocimiento disciplinar. (Campirn, 2017, 20).

En este trasfondo, el estudiante retoma, segn el tema, lo que otras disciplinas dejan fuera.
Pongamos por caso, nuevamente el tema de la muerte, y pensemos desde el trasfondo
disciplinar qu mtodos deja a fuera la medicina; la eutanasia es una prctica por decirlo
de un modo clandestina en el ejercicio mdico al menos en Mxico, por tanto, es
informacin relevante para el trasfondo transdisciplinar. Lo que significa, recuperar rasgos
que aporten al anlisis de un tema en particular.
La etapa 1 se cierra con el contexto y la metacognicin; vase la figura 3. En el
contexto hay dos formas; 1) el contexto lingstico (CL): analiza la pertinencia del tema en
relacin con los trozos de discurso (afirmaciones/negaciones). Con esto, se determina si el
tema es relevante para la actualidad; lo cual se resume con la pregunta: de qu manera el
tema es vigente? Aqu, el estudiante simplemente explica o argumenta por qu el tema le
resulta vigente para posteriormente formularlo como problema. 2) el contexto
extralingstico (CExL):

2. Contexto 3. Metacognicin
2.1 Lingstico (CL): 2.2 Extralingstico (CExL): 3.1 De que me doy cuenta?

Figura 3. Contexto y metacognicin

CExL): examina el marco de actuacin, el entorno en el que emerge el tema. Esta idea se
simplificara as: bajo qu marco de actuacin y/o entorno est relacionado con el tema?
Por su parte, el estudiante (CExL) debe especificar el marco de actuacin del tema, es decir,
el entorno de donde se desprende la temtica, de modo que se ubique claramente su

7
procedencia y delimitacin. Tambin, la figura 3. Se compone de la metacognicin; en
cualquier actividad cognitiva es importante hacer un ALTO, sirve para descubrir nuevos
aprendizajes o aspectos tanto externos (actitudes) como internos (cognitivos) que ayudan al
estudiante a desarrollar su habilidad. Como lo mencione con anterioridad, la metacognicin
es un proceso inherente en DICOP: la experiencia de darse cuenta ya sea previa o durante
el proceso del planteamiento de problemas, resulta significativo para el estudiante, ya que
el procesador10 arroja informacin valiosa quizs para la estructura del problema o
solucin.
2.2 Etapa 2
El planteamiento del problema se representa como aparece en la figura 4. Se integra de dos
tipos de variables; variable general (VG) y variable particular (VP). Las variables se
definen por aludir a una necesidad o relacin causal entre uno o ms factores; la diferencia
entre (VG) y (VP), consiste bsicamente en que la (VG) se enfoca al contenido global. Por
ejemplo: para sobrevivir respirar o comer serian variables generales. Mientras la (VP)
se vincula con el contenido especfico. Por ejemplo: comer frutas como la manzana
ayuda a controlar la presin arterial y reduce el riesgo de un ataque cardiaco. Cabe sealar,
que el diagnostico se extrae la (VG) y (VP), informacin que se concentra en los diversos
trasfondos.

4. Planteamiento del PROBLEMA

Variable General (VG): Variable Particular (VP):
a) a)
b) b)
c) c)

Disciplinar:
Interdisciplinar:
Transdisciplinar:

Figura 4. Planteamiento del problema

10
Todo depende relativamente de lo que cada estudiante se d cuenta.

8
Vase la figura 4: el papel de la (VG) y (VP) as como de lo disciplinar, interdisciplinar y
transdisciplinar es delimitar el problema,11 ya que he credo conveniente trazar los
rudimentos para que el estudiante, con el apoyo del docente, pueda realizar desde diversos
trasfondos el planteamiento de problemas, de tal suerte, que la prctica constante gener
una experticia esencial del PC. Debo mencionar, que no existe un mtodo formal para
plantear problemas, lo que s es importante considera son (VG) y (VP) como insumo para la
construccin de preguntas problemticas o problemas. En la figura 5. Se aprecia la columna
de solucin; que significa dar por terminada:

la duda (por: ignorancia, falta de claridad, o confusin),

la dificultad terica o prctica que presenta una pregunta
problemtica tipo-caso (type-token). (Ms adelante presento una
Entrevista al Mtro. Eduardo Ruiz para ejemplificar.) (Campirn,
2017, 95).

En este sentido, la solucin puede ser una respuesta o ms y la disolucin del problema
cuenta como respuesta (Campirn, 2017, 95). Sin embargo, la solucin es una cuestin
que es difcil de sopesar, pero sobre todo concretarla, ya que implica ser un experto de
todos los problemas para proponer una solucin. Por esta razn, el objetivo de DICOP es
ensear al estudiante a plantear de forma precisa y clara problemas.

5. Solucin
SD =

SI =

ST =

Figura 5.- Solucin

11
Vase el Apndice en la seccin 4 del escrito.

9
3. Conclusiones
En este trabajo, ha explicado bsicamente en qu consiste el organizador DICOP y en
especial, su objetivo; que radica en ensear al estudiante a plantear de forma precisa y clara
problemas. Desde luego, la enseanza de planteamiento de problemas es una tarea ardua y
requiere de un proceso de indagacin, reflexin y anlisis conceptual. Considero, que
DICOP le servir al estudiante, a minimizar ciertas dificultades que en lo terico en muchas
veces es complejo, y desde luego, tambin ser un apoyo al docente para flexibilizar
contenidos disciplinares.
Concluy que DICOP cubre una necesidad de tipo didctica; me di cuenta, que el
planteamiento terico y metodolgico de solucin de problema, deba sintetizarse o cuando
menos mostrarse de forma didctica en el aula; el resultado sera ubicar al estudiante en una
dimensin ms concreta del planteamiento de problemas. Esto, contribuye de manera
significativa al trabajo docente de la Universidad Veracruzana (UV).
Sin duda, DICOP se debe, en primer lugar, a los conceptos disciplinar y
transdisciplinar (Campirn, 2017); en segundo lugar, a la visin DIAPROVE (Saiz, 2017)
sobre el pensamiento crtico, en especial, la idea del diagnstico; en tercer lugar, a mi tesis
de licenciatura (Antonio, 2009) donde desarrolle los conceptos del contexto lingstico y el
contexto extralingstico, ahora adaptados para la visin de solucin de problemas. Y
finalmente, en gran medida al modelo COL [Comprensin Ordenada del Lenguaje]
(Campirn et al, 2000).
El organizador DICOP naci en el primer curso PROFA, solucin de problemas:
teora y prctica del diplomado de Pensamiento crtico para la solucin de problemas.
Ah, se gestaron varias disertaciones y ahora, he integrado la retroalimentacin que han
hecho las regiones de la UV. Estoy seguro, que este artculo es un aporte a la literatura de
pensamiento crtico y solucin de problemas, asimismo es un material para fortalecer y
ejercitar las habilidades a partir de la plantilla de DICOP.
Por ltimo, DICOP es un modelo para el planteamiento de problemas que traza
tambin procesos cognitivos y metacognitivos, con el fin de generar mayor destreza en el
proceso de formacin del estudiante universitario.

10
4. Apndice
Ejemplo: plantilla DICOP
ETAPA 1

1. Diagnstico:
Tema: Muerte
1.1 T-Disciplinar:

Filosofa:
Segn Schopenhauer, la muerte es la destruccin violenta del error fundamental de
nuestro ser, el gran desengao.

1.2 T-Interdisciplinar:

Medicina:
La muerte, segn la Ley General de Salud: Art. 344. La muerte cerebral se presenta en los
siguientes signos:
I. Prdida permanente e irreversible de la consciencia y la respuesta de
estmulos sensoriales.
II. Ausencia de automatismo y respiratorio.
III. Evidencia de dao irreversible del tallo cerebral ()

Psicologa:
Segn Concepcin Poch, existen cinco formas clsicas de encararnos hacia el fenmeno
de la muerte (El concepto original como todos sabemos es de Kbler Ross):
1.-Negacin
2.- Actitud desafiante
3.- Angustia
4.- Liberacin
5.- Aceptacin

1.3 T-Transdisciplinares:

Medicina:
El Suicido asistido y la Eutanasia son prcticas que al menos en la Ley General de salud
se consideran improcedente para quitar la vida. No obstante, algunas instituciones
(hospitales privados) lo realizan sin respetar el cdigo de tica mdico y el juramento
hipocrtico.

11

2.1 Lingstico (CL):
De qu manera el tema es vigente?
Porque: la vida tiene una estrecha
relacin con la muerte; por ello, se trata
de un proceso biolgico en concordancia
con las creencias individuales y pblicas.
2. Contexto:
2.2 Extralingstico (CExL):
Bajo qu marco de actuacin y/o entorno est
relacionado con el tema?
El marco de actuacin es filosfico, no obstante,
deseo enfocarme a plantear un posible problema
segn las necesidades que convenga: tomando como
base principalmente las aportaciones ms recientes de
la tica mdica y el marco legal.

3. Metacognicin

Me doy cuenta de que identificar los diversos trasfondos (disciplinarios, interdisciplinarios y

transdisciplinarios) permite ampliar gradualmente la visin terica para abordar cualquier tema.
Identificar los trasfondos implica darse cuenta de un conjunto de variables detrs de cada enfoque.

ETAPA 2

4. Planteamiento del PROBLEMA

Variable General (VG): Variable Particular (VP):
a) Destruccin
b) Ausencia a) Schopenhauer
c) Liberacin b) Automatismo y respiratorio
d) Eutanasia c) El caso de JJ
e) Legal
Disciplinar:
1. La muerte es condicin necesaria de destruccin 1.1 La muerte de X sujeto es
violenta? condicin necesaria de una
R= NO destruccin violenta, segn
Schopenhauer?
Interdisciplinar:
2. La muerte como ausencia* implica una liberacin? 2.1 La ausencia de automatismo y
R= SI [*automatismo y respiratorio] respiratorio implican la liberacin del
alma de todo sujeto?
Transdisciplinar:
3. La realizacin de la eutanasia en pacientes terminales 3.1 La realizacin de la eutanasia en
es obstculo para no morir legalmente? el caso de JJ es obstculo para que l
R= NO no muera legalmente en Mxico?

ANEXO:
1. La criminalizacin de la eutanasia implica un exceso en la ley general de salud?
R= SI

12
 5. Solucin
SD=

SI=

ST=

NS ()

Las soluciones pueden ser diversas, e incluso contrarias segn el trasfondo que se utilice.

Fuentes
Antonio, H. (2009). El contexto: un supuesto de las habilidades de pensamiento (Tesis de
licenciatura-pregrado). Facultad de Filosofa, Universidad Veracruzana, Xalapa, Mxico.

Campirn, A. (2017). Habilidades de pensamiento crtico y creativo. Toma de decisiones y

solucin de problemas. Lecturas y ejercicios para el nivel universitario. Mxico:
Universidad Veracruzana. (En proceso)

__________, Las habilidades del pensamiento en la perspectiva de las competencias. En

Campirn, A., Guevara, G. y Snchez, L. (2000) (comps.) Habilidades de Pensamiento
Crtico y Creativo, Mxico: Universidad Veracruzana. Pp. 45-58.

Lara, C. (2000) Empleo estratgico de las habilidades. En Campirn, A., Guevara, G. y

Snchez, L. (2000) (comps.) Habilidades de Pensamiento Crtico y Creativo, Mxico:
Universidad Veracruzana. Pp. 159-163.

Saiz, C. (2002), Pensamiento crtico, Madrid: Ediciones Pirmide.

______ (2017). Pensamiento crtico y cambio. Madrid: Ediciones Pirmide.

_____ y Rivas, S. (2008) Evaluacin del pensamiento crtico: una propuesta para
diferenciar formas de pensar. Ergo, Nueva poca. 22/23, 25-66. Recuperado de:
http://cdigital.uv.mx/handle/123456789/38320

13
PLANTILLA

DICOP (Diagnstico, Contexto y Planteamiento del problema); Antonio, H. (2017)

ETAPA 1

1. Diagnstico: 2. Contexto: 3. Metacognicin

Tema: ____________

1.3 T-Disciplinar: 2.1 Lingstico (CL): 2.2 Extralingstico (CExL): 3.1 De qu me doy cuenta?

1.4 T-Interdisciplinar:

1.3 T-Transdisciplinar:

ETAPA 2

4. Planteamiento del PROBLEMA 5. Solucin

Variable General (VG): Variable Particular (VP): SD=

a) a)
b) b)
c) c)

Disciplinar:

Interdisciplinar: SI=

Transdisciplinar: ST=

14