2 - Edda Curi e Celia Pires - Pesquisas Sobre A Form Do Prof Que Ensina Matemática

Pesquisas sobre a formao do professor
que ensina matemtica por grupos

de pesquisa de instituies paulistanas
Edda Curi*
Clia Maria Carolino Pires**
Resumo
Neste artigo, apresentamos uma sntese de investigaes a respeito da formao de
professores que ensinam matemtica, destacando as caractersticas do conhecimento
do professor e as principais vertentes desse conhecimento, realizadas por dois grupos de
pesquisa1 de instituies localizadas na cidade de So Paulo. O objetivo deste artigo
retomar as contribuies de pesquisas nacionais e internacionais sobre formao de pro-
fessores e relacion-las a trabalhos desenvolvidos nesses grupos de pesquisa. Os trabalhos
analisam caractersticas do conhecimento do professor que ensina matemtica, focalizando
o conhecimento dos contedos matemticos, o conhecimento didtico dos contedos e o
curricular. Tambm identificam mudanas implementadas na formao em decorrncia
das demandas atuais do sistema educacional brasileiro e verificam em que medida a for-
mao inicial e continuada com base em pesquisas e na tematizao da prtica possibilita
mudanas na prtica de professores. Apiam-se em autores como Schn, Ball, Marcelo,
Shulman, Perrenoud, Tardif, Ponte, Serrazina, Fiorentini, entre outros. As concluses das
investigaes realizadas nos dois grupos de pesquisa apontam desafios para os processos
de formao inicial e continuada de professores que ensinam matemtica. Revelam que
os conhecimentos de professores com relao a contedos matemticos que fazem parte
dos currculos dessa disciplina no ensino bsico, sobre a didtica dessa disciplina e pes-
quisas da rea limitado, que h incompreenses sobre vrios temas e sobre a forma de
ensin-los. Apontam ainda que h melhorias nos conhecimentos matemticos, didticos
* Universidade Cruzeiro do Sul Unicsul. E-mail: edda.curi@cruzeirodosul.edu.br

** Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC-SP. E-mail celia@pucsp.br
1 Formao de Professores de Matemtica, coordenado pela professora Clia
Maria Carolino Pires (2000/2008), no Programa de Estudos Ps-Graduados em
Educao Matemtica da PUC-SP, com a concluso de 2 doutorados e 19 mestrados.
Conhecimentos, Crenas e Prticas de Professores que ensinam Matemtica, coor-
denado pela professora Edda Curi (2006/2010) no Programa de Ps-Graduao em
Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade Cruzeiro do Sul, com a concluso
de 9 mestrados at o ano de 2008.
Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 1, pp. 151-189, 2008

Edda Curi e Clia Maria Carolino Pires
e curriculares quando professores participam de processos de formao que possibilitam

reflexes, relaes entre teoria, prtica e pesquisa, buscando articular as trs vertentes do
conhecimento do professor citadas por Shulman.
Palavras-chave: conhecimento do professor; pesquisas sobre formao de professores;
formao de professores para ensinar matemtica.
Abstract
In this paper, we provide a synthesis of investigations concerning the education of Mathematics teachers,
highlighting the characteristics of the teachers knowledge and the principal derivations of this knowledge.
The investigations were performed by two research groups of institutions located in the city of So
Paulo. The objective of this paper is to revisit the contributions of national and international research
studies into teacher education and correlate them with papers developed by these research groups. The
papers analyze characteristics of the knowledge of the Mathematics teacher, focusing on knowledge of
mathematical contents, on the didactic knowledge of the contents and on curricular knowledge. They also
identify changes that were implemented in teacher education due to the new demands of the Brazilian
educational system, and verify to what extent the initial and continuing education based on research
and on practice thematization enables changes in the teachers practice. The papers find support in
authors such as Schn, Ball, Marcelo, Shulman, Perrenoud, Tardif, Ponte, Serrazina, Fiorentini,
among others. The conclusions of the investigations carried out by both research groups show challenges
to the processes of initial and continuing education of mathematics teachers. They reveal that the
teachers knowledge concerning the mathematical contents that are part of the curriculum of this subject
in Primary and Secondary School, the didactics of this subject and research in the area is limited, and
that there are misunderstandings about several topics and the way to teach them. They also show that
there are improvements in the mathematics, didactic and curricular knowledge when teachers take part
in education processes which enable reflections and relations between theory, practice and research, trying
to articulate the three categories of teachers knowledge mentioned by Shulman..
Keywords: teachers knowledge; research on teacher education; teacher education to teach
Mathematics.
Introduo
Quando se faz reviso da literatura sobre formao de professores,

chama ateno o aumento de trabalhos de investigao ocorrido nos lti-
mos anos do sculo XIX e nos primeiros anos do sculo XX. Isso pode ser
observado pelas datas de referncias de autores citados freqentemente
em artigos, dissertaes e teses sobre o tema: Perrenoud (1999), Schn
(2000), Shulman (1986, 2007, 1992), Tardif (2000, 2002).
Pode parecer inacreditvel, mas durante muito tempo os educado-
res em todo o mundo pouco ou nada se preocuparam com a investigao
e a teorizao sobre a formao de professores que atuam nos diferentes
nveis de escolaridade. Teorias sobre conhecimento, aprendizagem, moti-
vao, currculo e avaliao, focadas nos alunos ou nos recursos didticos,

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Pesquisas sobre a formao do professor que ensina matemtica por grupos de pesquisa...
multiplicaram-se ao longo do sculo passado. No entanto, a especificidade

e a complexidade da formao e da atuao de professores permaneceram
ausentes do cenrio das pesquisas educacionais.
Em termos mundiais, a partir da dcada de 1980, disseminam-se
teorias, conceitos foram formulados, princpios foram definidos e nos
chegam trabalhos de diferentes partes do mundo com resultados de in-
vestigaes de questes do tipo: o que os professores conhecem?, que
conhecimento essencial para o ensino?, quem produz conhecimento
sobre o ensino?, como se formam os professores?.
Uma possvel justificativa para a exploso de pesquisas centradas no
professor pode estar relacionada ao fato de que ele passou a ser considera-
do um profissional que reflete, que pensa e precisa construir sua prpria
prtica e no apenas atuar como simples reprodutor de conhecimentos.
Assim, passou a ser relevante compreender o que e como pensam e co-
nhecem os professores e, especialmente, como atuam.
No Brasil, tambm h um crescimento de pesquisas sobre formao
de professores, incluindo as de natureza mais geral e as desenvolvidas
por reas especficas, evidenciando uma descoberta importante: a de que
a formao deve constituir um objeto fundamental de investigao no
terreno educativo.
A importncia das pesquisas sobre formao de professores reco-
nhecida por autores como Marcelo (1998, p. 26) que considera a formao
de professores como
[...] uma rea de conhecimentos, investigaes e propostas

tericas e prticas que, no mbito da Didtica e da Organizao
Escolar, estuda os processos por meio dos quais os professores
se implicam, individualmente ou em equipe, em experincias
de aprendizagem, pelas quais adquirem ou melhoram os seus
conhecimentos, competncias e que lhes permitem intervir pro-
fissionalmente no desenvolvimento do ensino, do currculo e da
escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educao que
os alunos recebem.
Dessa descrio apresentada por Marcelo, diferentes questes de

pesquisa podem emergir, como, por exemplo: quais conhecimentos e
competncias so essenciais para a atuao dos professores? Que dimenses
tericas e prticas devem se articular na construo de conhecimentos
Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 1, pp. 151-189, 2008 153

sobre ensino, currculo, escola e outros temas fundamentais para a for-

mao de um professor? Que experincias de formao individuais e
em grupo so potencializadoras de uma boa formao de professores?
Que diferenas marcam a formao inicial da formao continuada de
professores?
Questes como essas vm sendo discutidas nos dois grupos de
pesquisas que coordenamos, ao longo dos ltimos anos e que passamos
a apresentar.
No grupo de pesquisa da PUC-SP, foi desenvolvido o projeto inti-
tulado Formao de Professores de Matemtica no perodo de 2000 a
2008, com a finalidade investigar os processos de formao inicial e conti-
nuada de professores de matemtica e tambm de professores polivalentes,
geralmente formados em cursos de pedagogia, que ensinam matemtica
nos anos iniciais do ensino fundamental. As investigaes trouxeram
contribuies para a compreenso da trajetria histrica dos cursos de
formao inicial e continuada de professores para ensinar matemtica.
Permitiram evidenciar as caractersticas do conhecimento do professor
que ensina matemtica e estimular a reflexo sobre os conhecimentos do
professor, considerados essenciais e, tambm, sobre a influncia de crenas
e de concepes. Tambm buscaram identificar mudanas implementadas
na formao em decorrncia das demandas atuais do sistema educacional
brasileiro e verificar em que medida a construo das diferentes compe-
tncias profissionais de um professor de matemtica so estimuladas ao
longo desses processos de formao. As investigaes do grupo apoiaram-se
em autores como Schn, Ball, Garcia, Shulman, Perrenoud, Tardif, Ponte,
Serrazina, Fiorentini, entre outros. Como resultado da produo do grupo
tivemos 2 (duas) teses de doutorado e 13 (treze) dissertaes de mestrado,
sendo 4 do mestrado profissional.
Grupo coordenado por Clia Maria Carolino Pires. Doutorado: Curi, E. (2004):
Formao de professores polivalentes: conhecimentos para ensinar Matemtica, crenas e atitudes
que interferem na constituio desses conhecimentos. Traldi Jnior, A. (2006): Formao de
formadores de professores de matemtica: identificao de possibilidades e limites da estratgia de
organizao de grupos colaborativos. Mestrado: Curi, E. (2000): Formao de professores de
Matemtica: realidade presente e perspectivas futuras. Mabuchi, S. T. (2000): Transformaes
geomtricas: a trajetria de um contedo ainda no incorporado s prticas escolares, nem
formao de professores. Cerqueira, D. S. (2003): Implementao de inovaes curriculares no
Ensino Mdio e formao continuada de professores: as lies de uma experincia. Christino,
E. S. (2003): O Exame Nacional de Cursos de Matemtica: polmicas e indagaes. Silva,

Desse grupo, neste artigo, faremos referncia aos trabalhos de

Curi (2000, 2004), Cerqueira (2003), Silva (2004), Rogeri (2005), Santos
(2005), Ramos Santos (2005), Traldi (2006), Nobre (2006), Rodrigues
(2005) e Santos (2008).
Integrando esse grupo de pesquisa, em 2000, Curi apresentou sua
dissertao de mestrado sobre o tema Formao de professores de matemtica:
realidade presente e perspectivas futuras e, em 2004, defendeu sua tese de
doutorado sobre o tema Formao de professores polivalentes: conhecimentos
para ensinar Matemtica, crenas e atitudes que interferem na constitui-
o desses conhecimentos, ambas no mbito do grupo de pesquisa da
PUC-SP e orientadas por Pires.
Concludo seu doutorado, Curi passou a atuar como professora
do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da
Universidade Cruzeiro do Sul e, em 2006, organizou um grupo de pesquisa
denominado CCPPM Conhecimentos, Crenas e Prticas de Professores
que ensinam Matemtica. Esse grupo de pesquisa vem se consolidando a
partir do ano de 2007 e 9 dissertaes de mestrado j foram defendidas
no Programa de Mestrado Profissional at 2008.
M. A. (2004): A atual legislao educacional brasileira para formao de professores: origens,

influncias e implicaes nos cursos de licenciatura em Matemtica. Santos, R. C. (2005): Os
saberes matemticos enfatizados nos cursos de licenciatura. Ribeiro, R. M. (2005): Formao
de professores de Matemtica: abordagem reflexiva sobre a prtica, num contexto de formao
continuada, focalizando funes polinomiais do primeiro grau. Rogeri, N. K. O (2005): Um
estudo das perguntas no discurso do professor de Matemtica. Ramos Santos, C. (2005):
Formao continuada de professores e o ensino de Estatstica e Probabilidade. Nobre, J. C.
(2006): Estudo sobre propostas de formao de professores para ensinar matemtica s crianas
das sries iniciais. Rodrigues, I. C. (2005): Resoluo de problemas em aulas de matemtica
para alunos de 1 a 4 sries do ensino fundamental e a atuao dos professores. Oliveira, E.C.
(2007): Concepes, crenas e competncias referentes leitura, reveladas por professores(as)
de matemtica e o desenvolvimento de prticas de leitura em suas aulas. Santos, Lucimara
dos (2008): Mudanas na prtica docente: um desafio da formao continuada de professores
polivalentes para ensinar Matemtica.
Grupo coordenado por Edda Curi: Bastos, A. S. A. (2007): Noes de porcentagem, des-
contos e acrscimos na Educao de Jovens e Adultos. Silva, J. (2007): Atitudes e procedimentos
de alunos do ensino mdio frente a enunciados em matemtica. Silva, P. E. (2007): Tarefas
exploratrio/investigativas nas aulas de matemtica. Silva, E. J. (2007): Os significados dos
nmeros racionais desenvolvidos por professores e por autores de livros didticos da EJA. Silva,
R. M. (2007): O ensino de geometria nos documentos oficiais, em estudos e pesquisas recentes e
nos livros didticos do ensino mdio. Makarewicz, L.J. (2007): Crenas e atitudes declaradas

Entre as dissertaes defendidas nesse grupo de pesquisa, algumas

permitiram analisar situaes de ensino e aprendizagem em matemtica
diretamente ligadas prtica dos professores-pesquisadores envolvidos em
situaes que exigiam posicionamento, interpretao, julgamento, planos
de ao. A concluso desses trabalhos revela a importncia da reflexo
sobre a prtica e a formao do professor pesquisador. Outros discutem
crenas de professores dos anos iniciais, envolvendo alunos de um curso
de pedagogia e professores em atuao. Destacam crenas e atitudes ma-
nifestadas pelos professores diante de situaes de ensino e aprendizagem
e corroboram pesquisas anteriores (Curi, 2004, 2005) no que se refere
influncia das crenas nas prticas. As pesquisas iniciadas em 2007 vm
sendo desenvolvidas a partir de um Grupo de Estudos que se rene a
cada quinze dias no Campus Liberdade, da Universidade Cruzeiro do Sul,
desde meados do ano de 2006. Os procedimentos usados na pesquisa dos
mestrandos so a observao dos encontros com registro em dirio de
bordo e fita cassete, a anlise de portflios elaborados pelos professores,
o exame de cadernos de alunos desses professores e o acompanhamento
da prtica em sala de aula.
Os primeiros resultados permitem visualizar um panorama da
formao desses professores com relao ao ensino de geometria, ao en-
sino das operaes e ao ensino de reas e permetros. Entre as pesquisas
desse grupo, selecionamos para este artigo os trabalhos de Mello (2008),
Santos (2008), Torres (2008), Costa (2008). Esses trabalhos buscam
analisar mudanas na prtica de professores que participam de um grupo
de estudos na Universidade Cruzeiro do Sul, em funo da formao
por estudantes de um curso de Pedagogia em relao matemtica e seu ensino. Mello, B.C.K.
(2007): Formao matemtica de professores polivalentes: um estudo de caso. Santos, C.A.B.
(2008): Teorias didticas no estudo de noes de rea e permetro: contribuies para formao de
professores. Costa, M.S. (2008): Discutindo o ensino de geometria com professores polivalentes.
Torres, I. R. (2008): Os significados das operaes de adio e subtrao desenvolvidos em
situaes-problema por autores de livros didticos, documentos oficiais e por professores dos anos
iniciais do ensino fundamental.
O grupo de estudos formado por professoras que atuam nos anos iniciais do ensino
fundamental na cidade de So Paulo, os chamados professores generalistas, professores
especialistas que lecionam matemtica da rede pblica estadual de So Paulo e alunos
do programa de mestrado que tambm atuam como professores de matemtica. Esse
grupo se rene, a cada quinze dias, desde meados do ano do ano de 2006 e vem se
consolidando como um grupo de estudos que busca analisar sua prtica em funo do

centrada em resultados de pesquisas na rea de educao matemtica e

na tematizao da prtica.
Organizamos este artigo buscando retomar as contribuies de
pesquisas nacionais e internacionais sobre formao de professores e
relacion-las aos trabalhos desenvolvidos nos dois grupos de pesquisa
apresentados, em relao s caractersticas do conhecimento do professor
e s vertentes do conhecimento do professor, focalizando o conhecimento
dos contedos matemticos, o conhecimento didtico dos contedos e o
curricular.
Caractersticas do conhecimento do professor
Na caracterizao do conhecimento do professor, destacam-se os

trabalhos do pesquisador americano, Donald Schn (2000), para quem
esse conhecimento tcito, ou seja, um conhecimento demonstrado na
execuo da ao. Desse modo, nem sempre os professores conseguem
explicitar ou teorizar sobre o que fazem, por que fazem ou como fazem.
Outra caracterstica do conhecimento do professor a de que se
trata de um conhecimento dinmico, no sentido de que ele usa diferentes
tipos de conhecimento no contexto de sua profisso e o constri e o utiliza
em funo de seu prprio raciocnio.
Fiorentini et al. (1999) consideram o saber docente um saber re-
flexivo, plural e complexo, contextual, afetivo e cultural, que forma uma
teia de saberes mais ou menos coerentes imbricados de saberes cientficos
e prticos.
Schn (2000) emprega a expresso conhecimento na ao para
referir-se aos tipos de conhecimento que so revelados na execuo de
aes inteligentes, tanto fsicas como mentais. Segundo Schn (ibid.), o
ato de conhecer na ao, caracterstico de profissionais competentes em
um campo profissional, no o mesmo que o conhecimento profissional
processo de reflexo/ao que a formao permite. Esse tipo de formao assemelha-

se ao conceito de desenvolvimento profissional desenvolvido por Garcia (1999) e por
Ponte (1998). O grupo discute o ensino de matemtica no ensino fundamental, reflete
sobre pesquisas destinadas ao ensino de matemtica, analisa suas reflexes, participa de
discusses, reorganizando suas prticas. Os professores, alm das reflexes realizadas
nos encontros dos grupos, elaboram tarefas para seus alunos resolverem, desenvolvem
essas tarefas, fazem uma anlise do processo e dos resultados e discutem essa anlise
e aspectos da prtica no encontro subseqente ampliando as reflexes.

ensinado nos cursos superiores de formao. Pode ser uma aplicao

desses conhecimentos, pode ser sobreposto a eles e pode no ter a ver
com eles.
Nessa proposio, j se estabelece uma diferena bsica entre
formao inicial e formao continuada de professores. A chamada for-
mao inicial oferecida nos cursos de licenciatura no faz uso, de modo
geral, dessa construo de conhecimentos na ao, pois os graduandos
ainda no esto em atuao na sala de aula. Suas experincias so aquelas
vivenciadas como alunos da educao bsica e como alunos do ensino
superior, em que diferentes modelos de professores vo se apresentando
nessa trajetria.
A respeito de modelos, Tardif (2002) e Schn (2000) destacam
que os saberes constitudos pelo futuro professor, em sua trajetria pr-
profissional, como estudantes da escola bsica, influenciam sua atuao
docente. Isso significa que a formao do professor se inicia muito antes
de freqentar o curso especfico destinado a form-lo profissionalmente.
Segundo Tardif (2002), uma parte importante da competncia profissional
dos professores tem razes na sua escolarizao pr-profissional e esse lega-
do da socializao escolar permanece forte e estvel por muito tempo.
Uma questo que pode ser colocada a seguinte: que conhecimen-
tos profissionais podem ento ser ensinados na formao inicial para quem
no exerce ainda a profisso? Essa questo, muito provavelmente, est na
raiz dos problemas que os cursos superiores de formao de professores
enfrentam ao apresentarem suas propostas para a prtica de ensino e o
estgio supervisionado.
Silva (2004) entrevistou coordenadores de instituies de ensino
superior, que foram convidados a expor suas idias, dvidas e sugestes a
respeito da reformulao dos cursos de licenciatura em matemtica ante as
proposies das Resolues 01 e 02 do CP/CNE de 2002 e constatou que,
para esses coordenadores, a maior dificuldade estava em organizar as 800
horas de prtica e de estgio e que a prpria concepo de prtica e est-
gio era ainda bastante nebulosa. Para esses coordenadores, as orientaes
veiculadas pela legislao e as discusses tornam-se incuas ante os graves
problemas que os cursos de licenciatura em matemtica enfrentam, como
a ausncia de professores formadores com conhecimentos de educao
matemtica, o escasso tempo de que os estudantes dispem para as tarefas

de estgio, uma vez que, de modo geral, trabalham em outras profisses

para garantir sua subsistncia enquanto fazem a licenciatura.
Outro autor que tambm se refere ao conhecimento do professor
como um conhecimento na ao Perrenoud (1999). Ele utiliza o termo
competncia como uma capacidade de mobilizar diversos recursos cog-
nitivos para enfrentar um tipo de situao.
Para esse autor, as competncias profissionais constroem-se durante
o processo de formao inicial, mas tambm na ao diria de um professor.
Os recursos cognitivos mencionados por Perrenoud deveriam ser alvo de
investigaes, pois, com certeza, deveriam ser o foco da formao inicial.
Essa constatao nos leva a pensar que o processo de aprendizagem dos
contedos matemticos do licenciando deveria ser orientado com nfase
na resoluo de situaes-problema e nas investigaes.
O pesquisador canadense Maurice Tardif (2002) ressalta que os
saberes profissionais dos professores so situados, pois so construdos e
utilizados em funo de uma situao de trabalho particular e ganham
sentido nessa situao. Ou seja, trata-se de um conhecimento de natureza
situada, ou seja, resultante da cultura e do contexto em que ele adquire
seus conhecimentos e em que atua.
Tardif chama a ateno para o fato de que os saberes profissionais
no so construdos e utilizados em funo de transferncia ou genera-
lizao, mas esto ligados fortemente a uma situao de trabalho qual
devem atender. O autor afirma que esse fato leva muitos pesquisadores,
como Lave, a se interessarem pela cognio situada, pela aprendizagem
contextualizada, em que os saberes so construdos pelos atores em funo
do contexto de trabalho.
Investigadores portugueses apresentam importante contribuio
ao discutirem a formao de professores em ambientes colaborativos. Para
Boavida e Ponte (2002), a colaborao constitui uma estratgia funda-
mental para lidar com problemas que se afiguram demasiado pesados
para serem enfrentados individualmente. Tambm ressaltam que, para a
investigao sobre a prtica, a colaborao oferece importantes vantagens,
que a tornam num valioso recurso.
A tese de doutorado de Traldi (2006), sobre Formao de formadores
de professores de matemtica: identificao de possibilidades e limites da estratgia
de organizao de grupos colaborativos traz contribuies interessantes sobre
trabalho coletivo. O estudo teve como objetivo compreender as possibili-

dades de construir um grupo de trabalho do tipo colaborativo a partir de

um grupo de trabalho coletivo constitudo por formadores de professores
responsveis pela disciplina de clculo diferencial e integral numa mesma
instituio que tinha como cultura escolar o individualismo. O referencial
terico da investigao integrou as reas do conhecimento do professor,
buscando entender como esse desenvolvido e explicitado; da cultura
escolar na perspectiva de observar sua interferncia no desenvolvimento
profissional do formador de professores e dos aspectos didticos da rea
de conhecimento de clculo diferencial e integral que constitui uma fonte
de saber dos formadores de professores de matemtica. A metodologia
de pesquisa seguiu abordagem qualitativa do tipo estudo de caso. Os
principais instrumentos de coleta de dados foram a observao, as en-
trevistas e a anlise de documentos. O pesquisador definiu categorias,
com base no referencial terico adotado, que possibilitaram organizar
e compreender os dados coletados. Desse estudo foi possvel corroborar
investigaes de Hargreaves (1998) que mostram a colaborao como
um dos paradigmas mais promissores para o desenvolvimento profis-
sional do formador de professores, pois possibilita que ele explicite suas
dvidas relacionadas sua prtica letiva, discuta conceitos que no teve
a oportunidade de discutir durante sua formao formal e reelabore suas
concepes de ensino-aprendizagem. O estudo de Traldi tambm analisou
as dificuldades que um grupo de trabalho coletivo enfrenta ao trabalhar
de forma colaborativa e concluiu que as principais so: a falta de prtica
na organizao da pauta que ir orientar os trabalhos; o excesso de im-
presses pessoais e pouca articulao com teorias, o que acaba gerando
um esvaziamento das discusses; uma expectativa falsa de encontrar
solues mgicas; pouco conhecimento sobre a possibilidade da reflexo
sobre a ao como uma estratgia de desenvolvimento profissional; a
falta do hbito de pesquisar a prpria prtica. Finalmente, o pesquisador
considera que, no grupo que foi investigado, apareceram diferentes pos-
sibilidades da transio do trabalho coletivo para o colaborativo e, entre
elas, destaca: os objetivos em comum dos formadores, a necessidade da
troca de experincia e da discusso de conhecimentos didticos especficos
da rea de clculo diferencial e integral, a busca de apoio para enfrentar as
mudanas curriculares necessrias, o clima de camaradagem e confiana
construdo ao longo dos encontros.

Em seus estudos, Garca (2003) revela que o conhecimento do pro-

fessor depende das situaes em que adquirido ou aprendido. Essa autora
enfatiza os estudos de Brown, Collins e Duguid (1989), pesquisadores
americanos que definem esse fato como cognio situada. Collins, citado
por Garca (2003, p. 64), considera que o conhecimento est situado,
sendo em parte resultado de uma atividade, do contexto e da cultura nos
quais se desenvolve e utilizado. A autora defende a existncia de uma
relao entre o conhecimento matemtico do professor e as situaes e
atividades em que esse conhecimento usado, destacando que os conhe-
cimentos gerais que o professor tem da matemtica devem ser utilizados
na organizao e na estruturao de tarefas concretas preparadas para
estudantes especficos que, naquele momento, so seus alunos.
Essa relao apontada por Garca (ibid.) j havia sido destacada por
autores como Llinares, em publicao de 1991. Segundo Garca (ibid.),
para Llinares, o conhecimento do professor de matemtica deveria ser
contextualizado na aula de matemtica e afirma que esse saber se manifesta
na realizao de tarefas profissionais. Em outro estudo, Llinares (1994)
aprofunda esse conceito e sustenta que as caractersticas do contexto
em que se desenvolve o conhecimento de uma pessoa constituem parte
integrante do que ela aprende.
Consideramos que, infelizmente, essas importantes observaes
parecem escapar nos cursos de formao inicial. De forma bastante ge-
neralizada, os cursos oferecem aos graduandos uma idealizao de aluno,
de escola, de sala de aula e no um conhecimento de diferentes realida-
des (escola pblicas, privadas, urbanas, rurais, de educao de jovens e
adultos, de processos de incluso) que podem se apresentar ao trabalho
do futuro professor.
Shulman tambm destaca que, na dcada de 1960, um fato muito
presente em alguns programas de formao de professores foi a mudana
de foco de o que se ensina para o como se ensina. Ele designa por
paradigma perdido essa ausncia de preocupaes pelo contedo de
ensino. Tal fato ainda ocorre na formao inicial, principalmente nos
cursos de pedagogia que formam o professor polivalente.
Em sua pesquisa de doutorado, Curi (2004) analisou ementas
de disciplinas de 36 cursos de pedagogia. Nessa anlise, a pesquisadora
constatou, nas disciplinas relativas matemtica e seu ensino, a presena

de tpicos gerais do ensino de matemtica e o predomnio de um saber

fazer em detrimento do conhecimento especfico do objeto de ensino.
No geral, as disciplinas relativas matemtica e seu ensino que
constam das grades curriculares dos cursos de pedagogia tm uma carga
horria bastante reduzida. Nos trabalhos de pesquisa de Curi (ibid.) e de
Mello (2008) constata-se que a carga horria dessas disciplinas, na maio-
ria dos cursos de pedagogia analisados, de 36 ou de 72 horas. Revelam
ainda que as referncias bibliogrficas apresentadas nas ementas so, em
geral, bastante genricas e no incluem pesquisas atuais de educadores
matemticos sobre o ensino e a aprendizagem de matemtica, corrobo-
rando os estudos de Shulman sobre a ausncia de preocupao com o
objeto de ensino.
Ainda em relao ao conhecimento do professor, Tardif ressalta
que ele caracterizado pela diferena em relao ao conhecimento de
um especialista na disciplina e tem um forte componente do saber a
disciplina para ensin-la.
Sabemos que sem dominar, com um elevado grau de competncia,
o contedo que suposto ensinar, o professor no pode exercer de modo
adequado a sua funo profissional. Nesse ponto h consenso razovel
entre formadores. O mais difcil, porm, definir quais so os conheci-
mentos e competncias no campo da matemtica que o futuro professor
realmente necessita. Mais complexa ainda a discusso sobre as melhores
formas de explorar os conhecimentos matemticos nos cursos de formao
inicial de professores de forma coerente com as concepes da educao
matemtica.
Nesse sentido, a dissertao de Nobre (2006), Estudo sobre propostas
de formao de professores para ensinar matemtica s crianas das sries ini-
ciais, analisou o Programa Proformao, o PEC Universitrio e o
Veredas, programas de formao de grande abrangncia, levantando
aspectos positivos e negativos de cada um deles. Nobre destaca que, em
seu estudo, percebeu que para promover aprendizagens significativas
na perspectiva de quem ensina e no na condio de ex-alunos, tanto
para os professores que esto em exerccio como os futuros preciso
Proformao Programa de Formao de Professores em Exerccio (MEC/2002);

PEC Formao Universitria (SEE de So Paulo/2001) ; Veredas Formao Superior
de Professores a fim de analisar como avaliam a formao oferecida para ensinar
Matemtica s crianas (SEE de Minas Gerais/2002 ).

que sejam desenvolvidos programas que ofeream oportunidades para

consolidar e aprofundar o conhecimento do contedo didtico e curricular
da disciplina, pois atravs do domnio desses conhecimentos que ele
transformar o saber cientfico em saber escolar, facilitando o processo de
aprendizagem dos alunos. Alm disso, Nobre concluiu que os programas
de formao deveriam desenvolver e experimentar atividades problemas
e investigativas, levar a prtica em considerao e oportunizar momentos
para que os professores em formao pudessem explicitar e discutir suas
crenas e concepes, desenvolver atividades prticas com o intuito de
promover a reflexo sobre as teorias que as envolvem.
Elbaz (1983) destaca o contexto escolar como parte integrante
dos conhecimentos dos professores. Essa faceta do conhecimento dos
professores, segundo Elbaz (ibid.), inclui os estilos de aprendizagem dos
alunos, os interesses, as necessidades e as dificuldades que os alunos po-
dem apresentar, um repertrio de tcnicas de ensino e competncias de
gesto de sala de aula.
A esse respeito, necessrio ampliar as discusses sobre as contri-
buies que a pedagogia, as cincias da educao, a didtica podem trazer
para a reflexo sobre os problemas educacionais do mundo de hoje e para
a constituio da profissionalidade docente.
Nos cursos de licenciatura em matemtica, a aproximao do
graduando com essas reas de conhecimento, geralmente, no se d
de forma adequada; ela realizada por meio de abordagens por vezes
excessivamente tericas, sem vnculos com a especialidade do graduando
no caso, ser futuro professor de matemtica. Levando em conta que hoje
dispomos de muitas investigaes e teorias na rea de educao matem-
tica sobre o ensino e a aprendizagem dessa disciplina, sobre organizao
e desenvolvimento curricular, sobre aspectos de natureza social e cultural
que impregnam as aprendizagens, seria bastante interessante que esses
estudos chegassem aos graduandos na formao inicial.
Essa primeira caracterizao global do conhecimento do professor
revela a complexidade do processo de formao inicial desse profissional,
seja pelo fato de que esse conhecimento est atrelado sua vivncia an-
terior, como aluno da educao bsica, seja porque um conhecimento
referenciado em situaes concretas de trabalho.

Vertentes do conhecimento do professor
Shulman (1986) considera que cada rea do conhecimento tem

uma especificidade prpria que justifica a necessidade de estudar o conhe-
cimento do professor tendo em vista a disciplina que ele ensina.
Ele identifica trs vertentes no conhecimento do professor quando
se refere ao conhecimento da disciplina para ensin-la:
o conhecimento do contedo da disciplina;
o conhecimento didtico do contedo da disciplina;
o conhecimento do currculo.
Desse modo, o conhecimento do contedo da disciplina a ser ensi-
nada envolve sua compreenso e organizao. Shulman (ibid.) destaca que
o professor deve compreender a disciplina que vai ensinar com base em
diferentes perspectivas e estabelecer relaes entre vrios tpicos do con-
tedo disciplinar e entre sua disciplina e outras reas do conhecimento.
A expresso criada por Shulman (ibid.) pedagogical content
knowledge traduzida por alguns autores como conhecimento pedaggi-
co disciplinar e, por outros, como conhecimento didtico do contedo.
Ele entende por pedagogical content knowledge uma combinao entre o
conhecimento da disciplina e o conhecimento do modo de ensinar e de
tornar a disciplina compreensvel para o aluno. O autor defende que esse
tipo de conhecimento incorpora a viso da disciplina como conhecimento a
ser ensinado, incluindo os modos de apresent-lo e de abord-lo, de forma
que seja compreensvel para os alunos, e ainda as concepes, crenas e
conhecimentos dos estudantes sobre a disciplina.
Os estudos longitudinais que realizamos sobre o modo como os

professores principiantes aprendem a ensinar reas disciplinares es-
pecficas levaram-me a sustentar a convico de que os professores
desenvolviam uma forma de compreenso e raciocnio, um tipo de
conhecimento que indivduos, mesmo com uma boa formao, ge-
ralmente no revelavam. Esse conhecimento cientfico pedaggico
representava a interseco entre o conhecimento da disciplina em
si mesmo e os princpios gerais da pedagogia preconizados pelos
Utilizamos a expresso conhecimento didtico do contedo, como traduo da expresso

pedagogical content knowledge, com base em autores que estudaram as contribuies de
Shulman, como Joo Pedro da Ponte (1996), Carlos Marcelo Garica (1995) e traduziram
essa expresso.

defensores de um ensino eficaz. Porm, esse conhecimento era mais

do que uma mera justaposio entre princpios gerais de ensino e
compreenso da matria disciplinar. Uma forma de compreenso
emergia das especificidades dos vrios domnios disciplinares e
dos desafios colocados pela ao de ensinar grupos especficos de
alunos em contextos particulares. Essa forma de conhecimento
era especificamente pedaggica (Shulman, 1992, p. 56).
A expresso pedagogical content knowledge foi traduzida por Alarco

(1996) como saber ensinar algo e se distancia, segundo a autora, da di-
cotomia entre o saber algo e o saber ensinar.
Para Shulman (1986) o pedagogical content knowledge :
uma forma de conhecimento caracterstica dos professores que
os distingue da maneira de pensar dos especialistas de uma
disciplina;
um conjunto de conhecimentos e capacidades que caracteriza
o professor como tal e que inclui aspectos de racionalidade
tcnica associados a capacidades de improvisao, julgamento,
intuio;
um processo de raciocnio e de ao pedaggica que permite aos
professores recorrer aos conhecimentos e compreenso requeridos
para ensinar algo num dado contexto, para elaborar planos de
ao, mas tambm para improvisar perante uma situao no
prevista.
A propsito do conhecimento do currculo, Shulman (ibid.) defende
que isso engloba a compreenso do programa, mas tambm o conheci-
mento de materiais que o professor seleciona para ensinar sua disciplina,
a capacidade de fazer articulaes horizontais e verticais do contedo a ser
ensinado, a histria da evoluo curricular do contedo a ser ensinado.
Shulman (2005) amplia as categorias de base dos conhecimentos
do professor e destaca:
Conhecimento do contedo.
Conhecimento didtico, levando em considerao os princpios
e as estratgias de organizao das aulas e da disciplina.
Conhecimento do currculo, em especial o domnio dos materiais
e programas que servem de ferramenta para prtica docente.

Conhecimento didtico do contedo nessa esfera ocorre justa-

posio entre dois elementos importantes da prtica docente: a
disciplina a ser ensinada e a pedagogia.
Conhecimento dos educandos e de suas caractersticas.
Conhecimento dos contextos educativos, que envolve desde o
funcionamento do grupo de alunos e a gesto escolar at o carter
cultural das comunidades.
Conhecimento dos objetivos, das finalidades e os valores educa-
tivos e seus fundamentos filosficos e histricos.
Existem pelo menos quatro fontes principais que constituem a
base do conhecimento de acordo com Shulman (ibid.). So elas: formao
acadmica na disciplina a ensinar, no caso a matemtica; os materiais e
o contexto do processo educativo institucionalizado, por exemplo, os do-
cumentos oficiais curriculares e os livros didticos; a investigao sobre a
escolarizao, as organizaes sociais, a aprendizagem humana, o ensino
e o desenvolvimento e os demais fenmenos socioculturais que influem
no que faz o professor; o saber que atribui a mesma prtica.
O autor destaca que, na formao acadmica na disciplina a ensinar,
a primeira fonte do conhecimento base o conhecimento dos contedos: o
saber, a compreenso, as habilidades e as disposies que devem adquirir
os estudantes. Esse conhecimento se apia em duas bases: a bibliografia e
os estudos acumulados durante a docncia e o saber acadmico, histrico
e filosfico sobre a natureza do conhecimento nesses campos de estudo.
No caso do professor de matemtica, este deve dominar no somente
os procedimentos tcnicos de sua disciplina, mas tambm os conceitos
matemticos e a natureza desses conceitos em seus aspectos histricos e
filosficos.
De acordo com os estudos de Shulman (ibid.), o professor deve
compreender as estruturas da matria ensinada, os princpios da organi-
zao conceitual, como tambm os princpios de indagao que ajudam
a responder a dois tipos de perguntas em cada mbito: Quais so, nesse
mbito do saber, as idias e as aptides importantes? De que maneiras
se geram conhecimentos nessa rea, incorporando-se novas idias e des-
cartando as defeituosas? Isto , quais so as regras e os procedimentos de
um bom saber acadmico e da investigao? Para Shulman (ibid.), essas
perguntas podem ser comparadas com o que Schwab (1964) tem definido
como conhecimento de estruturas e conhecimentos sintticos. Essa viso

das fontes do conhecimento e dos contedos da matemtica implica, ne-

cessariamente, que o professor no s deve compreender a fundo a matria
especfica que ensina, como deve possuir uma ampla formao humanista,
que servir de marco para a aprendizagem adquirida anteriormente e como
mecanismo que facilita a aquisio de uma nova compreenso.
Outra fonte de conhecimento destacada por Shulman (1986)
centrada no contexto do processo institucional e nos materiais. Entre
eles se incluem currculos com seus mbitos e suas seqncias; materiais
para sua aplicao; livros didticos; instituies com suas hierarquias,
seus sistemas explcitos e implcitos de regras e funes; organizaes de
sindicatos de professores com suas funes de negociao, cmbio social
e proteo mtua; entidades governamentais desde o nvel de distrito at
os nveis estatal e federal; mecanismos gerais de gesto e financiamento.
Dessa forma, para Shulman (ibid.), os professores atuam inevitavelmente
dentro de uma estrutura formada por esses elementos, utilizando-os e
sendo utilizados por eles, enfatizando os princpios, as polticas e as circuns-
tncias de seu funcionamento. Para o autor, esses elementos configuram
uma importante fonte do conhecimento base.
Shulman ainda destaca uma terceira fonte de conhecimento de base
e aponta uma quantidade crescente de pesquisas acadmicas dedicadas
compreenso dos processos de escolarizao, de ensino e aprendizagem.
Nesses estudos se incluem as concluses e os mtodos de investiga-
o emprica nas reas de docncia, aprendizagem e desenvolvimento
humano, assim como os fundamentos normativos, filosficos e ticos da
educao.
Segundo Shulman (ibid.), os aspectos normativos e tericos dos
conhecimentos acadmicos sobre o ensino so talvez os mais importantes.
O autor comenta que os responsveis pelas polticas educativas e os encar-
regados da formao docente tendem a considerar somente os resultados
das investigaes empricas sobre ensino-aprendizagem como elementos
pertinentes da base de conhecimentos acadmicos.
Ele conclui que essas consideraes das investigaes so impor-
tantes e merecem ser objeto de um estudo exaustivo, mas representam
uma s faceta da contribuio do mundo acadmico cujas influncias mais
perdurveis e poderosas sobre os professores so provavelmente as que
enriquecem a imagem que se forma do que possvel desejar: suas vises

do que constitui uma boa educao ou de como se desenvolveria um aluno

bem-educado se lhe oferecerem oportunidades e estmulos adequados.
Analisando os estudos de Shulman, fica evidente, ainda, que a
formao de professores deva contemplar as necessidades de articulao
necessrias prtica docente e que s se efetivam se o professor tiver co-
nhecimento do contedo que vai ensinar, mas tambm o conhecimento
didtico e curricular desse contedo.
Investigaes sobre formao de professores de matemtica

na rea de educao matemtica
Um estudo realizado pelos pesquisadores portugueses Oliveira e

Ponte (1996), analisou 76 artigos internacionais publicados em revistas
relevantes de educao matemtica bem como nas atas do PME sobre
a formao de professores de matemtica.
Os temas das pesquisas analisadas referem-se aos conhecimentos,
concepes e desenvolvimento profissional de professores. Eles dividiram
esses artigos em dois grandes blocos: os que envolvem o conhecimento
profissional do professor e os que incluem o desenvolvimento profissional
do professor. Cada categoria foi subdividida em trs reas de investigao
que os autores denominam fundamentos da formao, conhecimento
de base e conhecimento de ao e prticas. Esses autores afirmam que
o quadro terico que influenciou, de forma direta ou indireta, a maioria
dos estudos que integram a categoria conhecimento de base fruto dos
estudos de Shulman (1986).
Para Oliveira e Ponte (1996) essas investigaes mostram que
o conhecimento dos professores e futuros professores sobre conceitos
matemticos e sobre a aprendizagem dessa disciplina muito limitado
Journal for Research in Mathematics Education (JRME) e Educational Studies in Mathematics

(ESM).
PME Psychology of Mathematics Education.
Para categorizar os trabalhos, os autores consideraram, no sentido genrico, no grupo
do desenvolvimento profissional todos os trabalhos realizados com professores ou
futuros professores em que se pretendia analisar a existncia de mudanas provocadas
por um processo de formao intencional ou por algum tipo de projeto de inovao.
No grupo de conhecimento profissional, os autores categorizam todos os outros tipos
de estudos.

e, freqentemente, marcado por srias incompreenses. Eles concluram

que parece haver lacunas no conhecimento de base dos professores acerca
dos assuntos que ensinam e no modo como eles podem ser aprendidos
(ibid., p. 10).
interessante destacar que esse fato foi bastante discutido no Brasil
nos ltimos anos, na busca de encontrar solues para a formao dos
professores dos anos iniciais, focalizada na atuao desse profissional e no
na pulverizao que hoje caracteriza essa formao, em que se pretende
formar, com cargas horrias reduzidas, o pedagogo, o gestor, o orientador
e tambm o professor.
Referenciando-se em Shulman (1986), Sztajn (2002) analisou
pesquisas americanas publicadas em revistas cientficas na dcada de
1990 e encontrou 42 artigos que discutem os conhecimentos didticos
dos contedos matemticos. Dentre eles, 21 so sobre formao inicial,
14 a respeito da formao continuada e os demais relativos a crenas e
concepes e sobre metodologias de trabalho. A autora afirma que alguns
aspectos dos conhecimentos didticos dos contedos so contemplados em
vrios trabalhos investigados, como o conhecimento que o professor tem
dos alunos e de seus processos cognitivos, a escolha feita pelo professor de
tarefas adequadas para trabalhar determinado contedo, a estruturao
do contedo especfico e a relao do professor com o mesmo.
No Brasil, uma pesquisa realizada junto Fundao Carlos Chagas
por Curi e Pires (2001) envolveu 11.826 alunos de 4 srie de 24 estados
brasileiros. Tambm foram analisados os conhecimentos de 208 professores
das classes desses alunos avaliados. Os professores foram organizados em
dois grupos e cada professor respondeu a oito questes escolhidas pela
Fundao Carlos Chagas, dentre as que haviam sido propostas a seus
alunos de 4 srie. Os professores tambm responderam a um conjunto
de oito questes gerais sobre o ensino de matemtica e sobre o ensino
de contedos especficos, alm de questes envolvendo o currculo dessa
disciplina. Os resultados, analisados com base nas vertentes propostas
por Shulman, indicaram a existncia de lacunas, tanto em termos de
conhecimentos matemticos, envolvidos nas questes propostas, como
na rea de conhecimentos didticos e curriculares.
Com relao a contedos matemticos, as questes abordavam
situaes-problema que envolviam a multiplicao (com a idia de com-
binatria), a diviso, a leitura e a interpretao de grficos, a contagem

das faces de um hexaedro regular, os nmeros racionais e as noes de

rea e de permetro. A questo que se referia diviso foi a que teve o
menor porcentual de acertos (28%); a do clculo da rea de uma praa
quadrada apresentou um porcentual de 38% de acertos.
No que concerne a conhecimentos pedaggicos referentes aos
contedos matemticos, os professores pesquisados afirmaram que fre-
qentemente usam aulas expositivas e a resoluo de listas de exerccios
preferencialmente com pouco texto. A pesquisa revelou uma tendncia
emprico-ativista10 dos professores no discurso do concreto que aparece
em muitas suas respostas. Importante ressaltar que os prprios profes-
sores afirmavam no ensinar geometria por no se sentirem preparados
para tal.
No tocante aos conhecimentos curriculares, a pesquisa mostrou
que a maioria dos professores desse grupo no foi capaz de nomear boa
parte do(s) contedo(s) matemtico(s) presente nas questes. A inves-
tigao tambm mostrou um grande desconhecimento das orientaes
sobre contedos e metodologias, constantes em documentos curriculares.
Os professores demonstraram conhecer melhor o currculo do tempo em
que estudaram do que o atual. Eles indicaram com mais freqncia como
contedos essenciais a serem estudados as quatro operaes aritmticas,
os problemas, os clculos, a porcentagem, o mnimo mltiplo comum, o
mximo divisor comum, as fraes. No foram registradas indicaes de
contedos referentes a noes de estatstica, por exemplo, mesmo tendo
sido propostas questes sobre esse tema.
Investigaes na rea de educao matemtica que focalizam

o conhecimento de contedos matemticos.
A pesquisadora americana Deborah Ball (1991), estudando o

conhecimento que os professores polivalentes tm da matemtica a ser
ensinada para as crianas, destacou a importncia de o professor possuir
10 Segundo Fiorentini (1995), nessa perspectiva, a criana aprende com a manipulao de

materiais, com atividades diversificadas, com desenhos ou figuras. O autor afirma que
o iderio emprico ativista parte do pressuposto de que o conhecimento matemtico
emerge do mundo fsico e descoberto pelo homem atravs dos sentidos, por isso
defende uma metodologia de ensino com rico material didtico e em ambiente esti-
mulante que permita a realizao de jogos ou experincias ou contato visual e tctil,
com materiais manipulativos (p. 17).

conhecimentos de e sobre matemtica. Para ela, o conhecimento da

matemtica para ser ensinada envolve o conhecimento de conceitos,
proposies e procedimentos matemticos, o conhecimento da estrutura
da matemtica e de relaes entre temas matemticos. Ball aponta a
importncia de o professor saber a natureza da matemtica, sua organi-
zao interna, compreender os princpios subjacentes aos procedimentos
matemticos e os significados em que se baseiam esses procedimentos, os
conhecimentos do fazer matemtica, incluindo a resoluo de problemas
e o discurso matemtico.
Dentre os pesquisadores portugueses, Ponte (1998) destaca que os
conhecimentos do professor devem incluir os objetos de ensino, ou seja,
os conceitos definidos para a escolaridade na qual ele ir atuar, mas devem
ir alm, tanto no que se refere profundidade desses conceitos como
sua historicidade, articulao com outros conhecimentos e tratamento
didtico, ampliando assim seu conhecimento da rea.
Serrazina (2001) e Monteiro (2001) discutem essa questo focali-
zando mais especificamente a formao de professores para o ciclo inicial
da escolaridade bsica, correspondentes aos quatro anos iniciais do ensino
fundamental no Brasil. Serrazina (2001) destaca que o conhecimento
necessrio para ensinar matemtica inclui a compreenso de idias fun-
damentais da matemtica e seu papel no mundo atual. Ela ressalta que
[...] a formao de professores no deve consistir no treino de

receitas e mtodos que so diretamente aplicveis na sala de
aula, mas deve, em primeiro lugar e acima de tudo, ajudar os
futuros professores a desenvolver sua autonomia. (Serrazina,
2001, p 12)
E completa
[...] Isso implica apoi-los no sentido de aumentarem o seu

conhecimento sobre a matemtica, sobre o aprender e ensinar
matemtica como as crianas aprendem matemtica, sobre a
qualidade dos materiais de ensino, etc. (Ibid., p 12)
Para Monteiro (2001), o conhecimento matemtico necessrio para

ensinar deve proporcionar condies ao professor de tratar corretamente,
de modo flexvel, os assuntos matemticos com as crianas e de relacionar
os diferentes saberes matemticos a fim de torn-las capazes de resolver

uma determinada situao. Alm disso, o conhecimento da matemtica

no pode ser separado de outros temas. Segundo essa autora, desejvel
que os professores se apercebam da importncia da matemtica e do papel
dessa disciplina, tanto no desenvolvimento do pensamento e da orientao
espacial como na organizao de informao.
No quadro de autores espanhis, Blanco e Contreras (2002)
entendem que quando os professores tm poucos conhecimentos mate-
mticos mostram falta de confiana perante situaes de ensino; assim,
por exemplo, diante das perguntas de seus alunos, dependem de livros
didticos e se apiam na memria para ensinar.
Ainda na Espanha, encontramos investigaes que detalham os
contedos matemticos que devem fazer parte dos conhecimentos dos
professores dos anos iniciais. Garca e Sanchez (2002) e Garca (2003)
entendem que o conhecimento da matemtica envolve a compreenso
de conceitos, procedimentos e dos processos de fazer matemtica. Mas
elas incluem tambm o estudo de conceitos e propriedades de nmeros,
objetos geomtricos, funes e de como podem ser trabalhados iden-
tificar, medir, comparar, localizar, descrever, construir, transformar, etc.,
alm dos conceitos e propriedades da estatstica e da probabilidade e a
utilizao desses conceitos. As autoras consideram que esses conceitos
no podem se desenvolver isoladamente, mas que h necessidade de
estabelecer conexes entre eles e de relacion-los com outros campos do
conhecimento. Consideram ainda que conhecer matemtica compre-
ende conhecer ainda o discurso matemtico centrado na abstrao, na
generalizao, nos argumentos e nas provas. Isso, segundo as autoras,
engloba o uso de demonstraes, o papel das definies, os exemplos e
contraexemplos, as conjecturas e a comunicao de idias matemticas.
Dentro do discurso matemtico, as autoras incorporam os conceitos e
procedimentos matemticos e o desenvolvimento de habilidades como a
de resoluo de problemas.
No Brasil, alguns pesquisadores tm se preocupado com os conheci-
mentos matemticos dos professores e reforam a idia da especificidade do
conhecimento matemtico no sentido de quem vai ensinar Matemtica.
Santos (2005) investigou de que modo coordenadores de cursos
de licenciatura em matemtica compreendem as articulaes entre os
contedos matemticos ensinados na licenciatura e aqueles que sero
futuramente ensinados pelos alunos licenciados. Tambm pesquisou como

egressos dos cursos de licenciatura em matemtica se posicionam ante a

sua prpria formao para ensinar matemtica. Para realizar esse estudo,
Santos fez um levantamento de estudos j realizados na rea de educao
matemtica relacionados aos cursos de licenciatura em matemtica, alm
da prpria legislao educacional em vigor. Tambm fez consulta a grades
e ementas de algumas instituies formadoras que as disponibilizaram pela
Internet e entrevistou coordenadores de alguns cursos de licenciatura em
matemtica, alm de ouvir a anlise elaborada pelos alunos do ltimo
ano em relao sua prpria formao.
Os resultados de Santos mostram que existe uma grande dificul-
dade em discutir a abordagem dos contedos da educao bsica que o
futuro professor ensinar sem atrel-la idia de revisar contedos para
constituir os pr-requisitos das demais disciplinas da licenciatura e justifi-
cando isso pela formao matemtica precria dos alunos que ingressam
nos cursos de licenciatura. Por sua vez, os alunos egressos entrevistados
demonstram grande preocupao com sua prpria capacidade para
ensinar os contedos bsicos.
Na anlise realizada em sua tese de doutorado, Curi (2004) apon-
tou a necessidade de as alunas-professoras se apropriarem de alguns
contedos matemticos para poder ensin-los, principalmente os relativos
geometria, que declararam nunca ter estudado, e ao tratamento da
informao por serem novos no ensino. As alunas-professoras foram
percebendo, ao longo da formao, que precisavam aprender muitas
coisas, at mesmo porque consideravam que o que precisavam ensinar
s crianas eram apenas os nmeros e as operaes. Uma das concluses
da pesquisa foi o de que, quando professores tm pouco conhecimento
dos contedos matemticos que precisam ensinar, evitam trabalhar com
esses contedos, mostram insegurana ante situaes de ensino, tm
maior dependncia de livros didticos e no sabem explorar boas situaes
apresentadas nesses materiais.
Costa (2008) investigou de que forma um grupo de professores
polivalentes que participavam do grupo de estudos j citado desenvolvia
a geometria com seus alunos dos anos iniciais do ensino fundamental e
que mudanas aconteceram na prtica desses professores durante e aps
sua participao no processo de formao em que se discutia o ensino de
geometria. O trabalho de Costa mostrou que as professoras tinham pou-
co domnio de contedos de geometria, mesmo com formao em nvel

superior. Alem disso, elas no sabiam em que ano escolar determinado

contedo poderia ser desenvolvido. Quando ensinavam geometria apoia-
vam-se em sua aprendizagem como alunas do ensino bsico e desenvolviam
contedos que no tm sido indicados em orientaes curriculares recentes.
O trabalho de Costa mostra que, com o passar do tempo e as discusses
realizadas no grupo de estudos, as professoras foram ficando mais seguras
para desenvolver tarefas que envolviam conhecimentos geomtricos com
seus alunos. No entanto, no perodo de acompanhamento realizado alguns
meses aps a formao, Costa observou que as atividades desenvolvidas
por essas professoras envolviam apenas relaes espaciais e que o trabalho
com formas geomtricas no tinha sido desenvolvido por elas.
Investigaes que focalizam

o conhecimento didtico do contedo
Para Garca (2003), o conhecimento didtico dos contedos ma-

temticos incorpora a dimenso do conhecimento da matemtica como
disciplina a ser ensinada, incluindo a maneira de apresent-la e de abord-
la, de forma que seja compreensvel para as crianas.
Llinares (1994) afirma que o conhecimento didtico dos contedos
matemticos formado pela integrao de diferentes aspectos de trs
domnios do conhecimento do professor de matemtica: conhecimento
de matemtica, conhecimento sobre a aprendizagem das noes mate-
mticas e conhecimento do processo instrutivo. Como conhecimento da
matemtica, o autor entende o conhecimento de e sobre a matemtica, o
conhecimento de e sobre a atividade matemtica, o conhecimento sobre
o currculo matemtico. Como conhecimento do que denomina processo
instrutivo, o autor considera o conhecimento sobre o planejamento do
ensino, sobre as representaes, rotinas e recursos instrucionais, sobre as
caractersticas das interaes e sobre as tarefas acadmicas.
Oliveira e Ponte (1996) observam que o conhecimento didtico
dos contedos matemticos permite ao professor aprofundar as refle-
xes sobre sua prtica, analisar os objetivos de aprendizagem, as tarefas
matemticas que se prope a realizar, os papis do professor e do aluno
durante a realizao de uma atividade matemtica, o contrato didtico e
o discurso matemtico. Nessa perspectiva, eles consideram que a didtica
deixa de ser um conhecimento normativo e passa a ser o quadro terico

para anlise do processo de ensino, perspectiva essencial para os professores

que querem refletir sobre a sua prtica.
Santos (2008) investigou os conhecimentos de professores de ma-
temtica em relao a rea e permetro e observou que, embora tivesse
conhecimento matemtico relativamente a esses contedos, no tinham
conhecimentos didticos e de pesquisas que lhes permitissem propor
boas situaes de aprendizagem. Esses professores desenvolviam com
seus alunos atividades centradas em aplicaes diretas de frmulas e fo-
calizavam rea e permetro como reviso, justificando que seus alunos j
conheciam as frmulas das sries anteriores. O conhecimento de pesquisas
de educadores matemticos focalizando temas didticos possibilitou aos
professores reflexes sobre o ensino de reas e permetros e o desenvolvi-
mento de situaes de aprendizagem mais coerentes com a srie em que
esses contedos seriam ensinados. A investigao de Santos evidencia,
mais uma vez, a importncia de os professores conhecerem pesquisas na
rea e de desenvolverem articuladamente os conhecimentos matemti-
cos, didticos e curriculares para que possam preparar boas situaes de
aprendizagem.
Como conseqncia de suas investigaes, Pires (2003) conside-
ra que o crescimento de pesquisas sobre a aprendizagem e o ensino de
matemtica permite atualizar as discusses sobre conhecimentos didti-
cos de contedos de matemtica. A autora salienta que o progresso na
produo de conhecimentos sobre contedos matemticos fundamenta
uma didtica prpria para o seu ensino e defende que as investigaes
centradas no ensino e aprendizagem de matemtica, desenvolvidas no
mbito da educao matemtica, precisam ser incorporadas formao
de professores, polivalentes e especialistas.
Torres (2008) investigou se e como um grupo de professores po-
livalentes que participava do grupo de estudos da Universidade Cruzeiro
do Sul se apropria de uma pesquisa na rea de educao matemtica e
a utiliza em situaes de aprendizagem. O trabalho de Torres mostrou
que a apropriao, pelas professoras, das contribuies apresentadas nas
pesquisas de Vergnaud (1990) sobre estruturas aditivas teve idas e vindas,
avanos e retrocessos, num processo gradativo e nada imediato. A investi-
gao de Torres tambm mostrou que, quando as professoras conduziam
as tarefas com mais compreenso das noes matemticas ou didticas
envolvidas, acabavam socializando seus avanos no grupo de estudos e

apresentavam relatos reflexivos das situaes vivenciadas com seus alunos

de forma mais consistente. Torres chama a ateno sobre a importncia
da incluso da pesquisa nas reunies do grupo de estudo com dois focos,
um no sentido de o professor conhecer e se apropriar de uma pesquisa
sobre o ensino de matemtica e outro na realizao, pelos professores, de
pequenas investigaes com seus alunos e refletir sobre elas.
Curi (2004) considera muito positivo para a constituio dos co-
nhecimentos didticos dos contedos o fato de as professoras no apenas
estudarem pesquisas sobre o ensino e aprendizagem de matemtica, mas
tambm serem estimuladas a coletar e analisar dados, a observar proce-
dimentos que seus alunos utilizam, a entrevist-los para identificar como
pensaram, como resolveram, a buscar seus erros, valorizando as estratgias
pessoais e a lgica de cada um.
A importncia de estabelecer os contedos da formao relacionan-
do-os com a escola real e no hipottica, com alunos reais e no idealizados,
trazem significado aos resultados de pesquisa e teorias formuladas. Nesse
sentido, consideramos a investigao de um problema de carter profis-
sional, levando em conta o contexto de atuao dos futuros professores,
de forma a possibilitar um processo de indagao, reflexo e estudo por
eles, no sentido de realmente se sentirem implicados e interessados como
uma estratgia fundamental de formao.
Ainda com relao aos conhecimentos didticos do contedo
Rodrigues (2006) focalizou o tema Resoluo de problemas em aulas de ma-
temtica para alunos de 1 a 4 sries do ensino fundamental e a atuao dos
professores, com o objetivo de pesquisar concepes, atitudes e prticas de
professoras de 1 a 4 sries do ensino fundamental de uma escola da rede
pblica estadual de So Paulo. Investigou a disposio dessas professo-
ras em ouvir a voz do aluno durante o processo ensino-aprendizagem e
averiguar se discusses, sugestes e encaminhamentos de atividades em
reunies pedaggicas permitiram mudana de concepes com reflexo na
prtica desenvolvida na sala de aula. Procurou estudar como o professor
conduz o seu discurso, de modo a permitir a participao efetiva do grupo
de alunos na aula e desencadear um processo de discusso de hipteses
e raciocnios envolvidos e desenvolvidos para a resoluo dos problemas
propostos e se o professor permite ao aluno expor e argumentar sobre suas
idias. A pesquisa de Rodrigues desenvolveu-se por meio de discusses
de textos, atividades, procedimentos e processos realizados em reunies

pedaggicas com todo o grupo de professores da escola, da gravao de

aulas envolvendo contedos matemticos de quatro professoras de 1 a
4 sries do ensino fundamental e assistncia e anlise destas por parte do
pesquisador e dos sujeitos da investigao e posterior entrevistas com essas
professoras para reflexo sobre a prtica desenvolvida. Rodrigues concluiu
que os professores verbalizam suas concepes de ensino-aprendizagem
com foco no aluno e que, de forma geral, tm buscado a participao efe-
tiva deste na construo de seus conhecimentos, considerando o professor
como um mediador do processo. Mesmo assim, em vrios momentos, a
prtica apresenta-se centrada no ensino, sendo o professor o condutor
do processo, com uma participao pequena do aluno, mesma concluso
apresentada no trabalho de Rogeri.
Rogeri (2005) concluiu sua dissertao intitulada Um estudo das
perguntas no discurso do professor de Matemtica, que teve como objetivo
analisar o dilogo entre professores e alunos do ensino fundamental e do
ensino mdio, em aulas de matemtica, principalmente no que se refere
s perguntas elaboradas pelos professores, buscando compreender o papel
das interaes sociais e dos aspectos discursivos entre professores e alunos
no processo de ensino-aprendizagem e as relaes entre concepes do
ensino-aprendizagem desses professores e seu discurso em sala de aula.
Investigando o processo de comunicao verbal, buscou identificar alguns
indcios sobre o papel do discurso do professor, principalmente no que se
refere aos questionamentos feitos aos alunos. Constatou que os professores
consideram esse quesito fundamental no desenvolvimento das aulas de
matemtica, para garantir o envolvimento dos alunos e principalmente
a possibilidade de verificao da aprendizagem. Verificou tambm que,
embora os professores explicitem suas concepes de ensino-aprendizagem
com foco no aluno, no seu papel ativo na construo dos seus conhecimentos,
e tendo o professor como mediador do processo, as prticas revelaram-se
centradas no ensino, na figura do professor conduzindo o processo, com os
alunos respondendo apenas s perguntas que exigem ateno e memria. As
perguntas que suscitam posicionamento de idias, defesa de argumentos e
investigao foram praticamente inexistentes nos trs casos analisados pelas
pesquisadora. Numa reflexo a posteriori feita pelos professores a respeito
de sua prtica, e registrada nas gravaes em vdeo com o foco no dilogo
estabelecido com os alunos, Rogeri vislumbrou uma excelente possibilidade
para ser explorada na formao de professores.

Por sua vez, Lucimara Santos (2008) desenvolveu o trabalho inti-

tulado Mudanas na prtica docente: um desafio da formao continuada de pro-
fessores polivalentes para ensinar Matemtica, em que analisou como, a partir
de estudos realizados em sesses de formao continuada, os professores
processam os conhecimentos nelas discutidos e as implementam em suas
salas de aulas. A investigao foi realizada a partir do acompanhamento
de um curso de formao continuada para 25 professoras que atuam nos
anos iniciais do ensino fundamental, da Secretaria Municipal de Barueri,
no estado de So Paulo. As questes de pesquisa que nortearam a inves-
tigao foram: o que aconteceu com a prtica das professoras polivalentes
ao ensinar matemtica, aps participarem de uma formao continuada,
segundo elas mesmas? Qual a concepo de formao continuada na voz
dos formadores que participaram dessa formao? Como as professoras
polivalentes participaram da formao oferecida e como a avaliaram?
A observao para a coleta de dados foi realizada em quatro momentos
distintos: no primeiro momento, a pesquisadora acompanhou sesses de
formao dos professores realizando registros; tambm teve acesso ao
dirio de bordo escrito pelas professoras; no segundo momento, apresentou
um questionrio para as professoras que relataram sua viso referente a
cada aula; no terceiro momento, por meio de entrevistas, buscou captar
a viso dos cinco formadores envolvidos e sua anlise e reflexo sobre a
formao oferecida; por fim, um ano depois, entrevistou sete professoras
que participaram do curso de formao para identificar o quanto a for-
mao interferiu em sua prtica. Nas entrevistas, as professoras-alunas
comentaram que, aps essa formao, participaram de outros encontros
promovidos em sua regio, em que tiveram oportunidade de discutir como
ensinar matemtica e que se sentiram mais seguras em dar sugestes de
abordagens de assuntos e outras formas de lidar com um determinado
contedo matemtico. O que Santos pde analisar sobre a mudana na
prtica dessas professoras entrevistadas foi baseado em seus depoimentos.
De todo modo, a pesquisadora ressalta que as professoras-alunas estavam
tranqilas para falar sobre as situaes que identificavam como mudanas
em sua prtica. Um ano depois da formao, suas falas eram permeadas de
exemplos, fatos, situaes que aconteceram na formao. Elas mostraram
valorizar formaes especficas (sobre o ensino de lngua portuguesa, o
ensino de matemtica) como formaes que lhes trazem aprendizagens
importantes para sua atuao e situaes que as conduzem a reflexes

sobre formas de abordagem que fazem e que faziam anteriormente for-

mao. Tambm importante destacar que se referiram aos formadores
pelo nome, mostrando que houve um envolvimento significativo com a
fala e as propostas dos formadores. Segundo Santos, esses fatos apontam
para a adequao de propostas defendidas por diferentes autores, como
o caso de Garca (1999), que destaca o fato de a formao centrar-se
na orientao para a indagao, propondo aos professores uma atitude
reflexiva ante seu prprio ensino e que foi a tnica nessa formao.
Investigaes que focalizam o conhecimento do currculo
Tendo em vista a polissemia do termo currculo, destacamos que

utilizaremos conhecimento do currculo no sentido apresentado por
Shulman (2005), englobando a compreenso do programa, o conhecimen-
to de materiais que o professor disponibiliza para ensinar sua disciplina, a
capacidade de fazer articulaes horizontais e verticais do contedo a ser
ensinado, a histria da evoluo curricular do contedo a ser ensinado.
Ponte (1998) e Serrazina (2002) destacam a necessidade de os pro-
fessores conhecerem o currculo de matemtica do ciclo em que atuam.
Para Llinares (1994), essencial ao professor o conhecimento do plane-
jamento de ensino, das rotinas e dos recursos didticos e institucionais e
o conhecimento das tarefas a serem realizadas.
Em seus trabalhos, Pires (2003) destaca que os estudos sobre o
desenvolvimento curricular, as variveis que intervm em sua formulao
e as mudanas que ocorrem nos currculos de modo geral ainda esto
bastante ausentes na formao de professores. Ela avalia que movimentos
importantes, como o internacional Matemtica Moderna, precisam ser
analisados historicamente e do ponto de vista dos impactos decorrentes nas
escolas e nas prticas de sala de aula. Da mesma forma, merecem anlise
acurada as diretrizes veiculadas por documentos oficiais e sua traduo
nos livros didticos. Nessa perspectiva, fundamental que na formao de
professores sejam abordados temas referentes ao papel da matemtica nos
currculos, formulao de objetivos gerais para seu ensino, abordagem
histrica dos movimentos que orientaram os currculos de matemtica,
destacando os fundamentos epistemolgicos das reformas.
Cerqueira (2003) em seu trabalho, denominado Implementao de
inovaes curriculares no Ensino Mdio e formao continuada de professores: as
lies de uma experincia, registrou e analisou diferentes momentos de um

projeto de formao continuada para professores do ensino mdio, desen-

volvido pela PUC-SP e que tinha como objetivo principal propiciar condi-
es para que esses professores pudessem se apropriar de novos elementos
curriculares, como resoluo de problemas, conexes interdisciplinares,
contextualizao, propostos nas Diretrizes Curriculares para o Ensino
Mdio. Identificou como elemento positivo da formao a tematizao da
prtica para a implementao de inovaes curriculares. As concluses do
trabalho de Cerqueira corroboram concluses apresentadas por Showers,
Joyce e Bennett (1987) a respeito do desenvolvimento profissional. Uma
delas a de que o professor pensa sobre o ensino determina o que o
professor faz quando ensina. A convico, expressa vrias vezes, de que
o papel do professor a de transmitir conhecimentos e a de que o aluno
deve assimil-los ficou expressa em diferentes depoimentos retirados dos
relatrios. Cerqueira tambm destaca que parte significativa dos profes-
sores mostrou-se mais questionadora da prpria prtica, o que os levou a
formular conjecturas importantes sobre seu trabalho em sala de aula.
Uma das grandes conquistas do projeto foi o fato de que, no inter-
valo das etapas de formao presencial, os professores eram acompanhados
pelos formadores, on-line. Cerqueira observa que esse fato desempenhou
papel essencial, pois os professores pareciam sentir-se apoiados no trabalho
de implementao de idias inovadoras. Embora alguns se mantivessem
receosos de exibir suas dvidas, o nmero de professores que expuseram
medos e inclusive o desconhecimento de aspectos do conhecimento
matemtico foi bastante significativo. Assim, possvel conjecturar que
os professores mantenham e utilizem estratgias e conceitos novos, caso
recebam assessoria (de especialistas ou de colegas) enquanto estiverem
aplicando as novas idias s suas classes.
Ainda em relao aos conhecimentos curriculares, Ramos Santos
(2005) analisou a Formao continuada de professores e o ensino de Estatstica
e Probabilidade com a finalidade de contribuir para o entendimento de
como se d o processo de incorporao de temas ligados combinatria,
probabilidade e estatstica na educao bsica e as relaes dessa inovao
curricular com o processo de formao continuada de professores. O pes-
quisador buscou realizar a triangulao de mtodos, ou seja, a utilizao de
procedimentos como a observao de um curso de formao continuada,
entrevistas e observao de aulas de quatro professores que participaram
dessa formao em turmas de ensino fundamental e mdio. O estudo

revelou que, de modo geral, os professores pesquisados no achavam

que esses contedos fossem viveis para o ensino fundamental e mesmo
para o ensino mdio, mas tambm que, provavelmente, essa resistncia
estava ligada ao no domnio desses contedos. Com relao ao curso
de formao continuada, o pesquisador avaliou que a falta de discusses
mais consistentes em relao prtica de ensino desses contedos em sala
de aula e o pouco tempo destinado para o desenvolvimento do assunto
na formao continuada que acompanhou fez com que sua contribuio
no tenha sido suficiente para colocao em prtica de propostas para o
ensino desses contedos e de forma a possibilitar boas aprendizagens por
parte dos alunos.
Consideraes finais
Nas investigaes realizadas nos dois grupos de pesquisa que co-

ordenamos, algumas concluses corroboraram resultados de pesquisa de
autores da formao de professores tomados como referncia.
Outras revelam especificidades do contexto em que foram rea-
lizadas. Assim, um problema que ficou bastante evidente em relao
formao inicial mostra duas situaes bastante peculiares: uma a dos
cursos de formao de professores dos cinco anos iniciais do ensino fun-
damental em cursos de pedagogia e outra a dos cursos de formao de
professores de matemtica para atuar nos quatro anos finais do ensino e
no ensino mdio, em cursos de licenciatura em matemtica.
No caso dos cursos de pedagogia, o espao destinado forma-
o dos professores para ensinar matemtica s crianas de 36 horas
(ou 72 horas em alguns casos), tempo insuficiente, levando-se em conta
o que outros estudos revelam: a falta de conhecimentos matemticos dos
professores que atuam nessa etapa inicial da escolaridade; no que se refere
s discusses sobre questes de natureza didtica e metodolgica, a abor-
dagem bastante simplificada, sem o apoio de fundamentaes tericas
nem de resultados de pesquisa na rea de educao matemtica.
No caso dos cursos de licenciatura em matemtica, a carga horria
mnima de 2.800 horas reserva 400 horas para a prtica como componente
curricular e 400 horas de estgio supervisionado, numa tentativa evidente
de fazer com que os cursos fizessem articulaes entre conhecimentos
matemticos e conhecimentos pedaggicos e tambm articulaes entre
teoria e prtica. No entanto, como vimos, h uma grande dvida de como

preencher esse espao curricular, por parte dos prprios coordenadores

desses cursos. Em nossa opinio, esse um espao privilegiado para as
contribuies da educao matemtica e divulgao das pesquisas reali-
zadas no mbito dessa rea de conhecimento.
Em ambos os cursos de formao inicial pedagogia e licenciatu-
ra em matemtica um desafio comum. Considerando que os alunos
dos cursos de formao inicial no esto, necessariamente, vivenciando
a experincia da docncia, as investigaes apontam para uma diferena
com relao formao continuada em relao construo de conhe-
cimentos na ao. As experincias dos alunos da graduao so aquelas
vivenciadas na educao bsica e como alunos do ensino superior, em que
diferentes modelos de professores vo se apresentando nessa trajetria.
Mas as realidades das salas de aula e seus desafios ainda so bastante
distantes para eles.
J na formao continuada, os estudos mostram que, quando pro-
fessores que j esto em atuao, ensinando matemtica, e complementam
sua formao em nvel superior, h maior possibilidade de estabelecimento
de relao entre o conhecimento do contedo matemtico e as atividades
em que esse conhecimento usado na escola bsica. Da mesma forma, a
discusso que envolve os conhecimentos didticos do contedos poten-
cializada quando se trata da formao de docentes j em atuao.
Mas a formao continuada tambm tem desafios importantes a
serem enfrentados. Um deles reside no fato de que, embora, geralmente,
os participantes sempre concluam as aes de formao num clima de
entusiasmo, nem sempre eles colocam em prtica o que presumivelmente
aprenderam. Nos estudos realizados, vimos que, muitas vezes, isso se
deve ao fato de que o tempo da formao insuficiente, tanto para que o
professor se aproprie de conhecimentos que no domina, como para que
ele ganhe confiana e disposio para realizar mudanas em sua prtica.
Esse problema pode ser minimizado com assessoria aos professores para
que no desistam de implementar novas idias em sua prtica docente.
As investigaes realizadas apontaram ainda que h melhores
possibilidades de apropriao de conhecimentos matemticos, didticos
e curriculares quando professores participam de processos de formao
continuada que possibilitam reflexes, relaes entre teoria, prtica e pes-
quisa e o tratamento articulado das diferentes vertentes do conhecimento
do professor. Tambm na formao continuada, fundamental que as

pesquisas em educao matemtica sejam incorporadas para que possam

ter impactos na prtica dos professores.
Outro ponto importante revelado pelos estudos aponta para a
necessidade de investimentos na formao de formadores de professores
e na potencialidade de grupos colaborativos de estudo. Mas tambm
importante observar que so muitos os problemas e as dificuldades a serem
enfrentados no trabalho colaborativo, como, por exemplo, as diferentes
posies, a imprevisibilidade, gerir as diferenas, os custos e benefcios
e ateno em relao auto-satisfao, confortvel e complacente, e ao
conformismo.
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2 - Edda Curi e Celia Pires - Pesquisas Sobre A Form Do Prof Que Ensina Matemática

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2 - Edda Curi e Celia Pires - Pesquisas Sobre A Form Do Prof Que Ensina Matemática

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Pesquisas sobre a formao do professor

que ensina matemtica por grupos

* Universidade Cruzeiro do Sul Unicsul. E-mail: edda.curi@cruzeirodosul.edu.br

Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 1, pp. 151-189, 2008

e curriculares quando professores participam de processos de formao que possibilitam

Quando se faz reviso da literatura sobre formao de professores,

multiplicaram-se ao longo do sculo passado. No entanto, a especificidade

[...] uma rea de conhecimentos, investigaes e propostas

Dessa descrio apresentada por Marcelo, diferentes questes de

Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 1, pp. 151-189, 2008 153

sobre ensino, currculo, escola e outros temas fundamentais para a for-

Desse grupo, neste artigo, faremos referncia aos trabalhos de

M. A. (2004): A atual legislao educacional brasileira para formao de professores: origens,

Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 1, pp. 151-189, 2008 155

Entre as dissertaes defendidas nesse grupo de pesquisa, algumas

centrada em resultados de pesquisas na rea de educao matemtica e

Caractersticas do conhecimento do professor

Na caracterizao do conhecimento do professor, destacam-se os

processo de reflexo/ao que a formao permite. Esse tipo de formao assemelha-

Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 1, pp. 151-189, 2008 157

ensinado nos cursos superiores de formao. Pode ser uma aplicao

de estgio, uma vez que, de modo geral, trabalham em outras profisses

Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 1, pp. 151-189, 2008 159

dades de construir um grupo de trabalho do tipo colaborativo a partir de

Em seus estudos, Garca (2003) revela que o conhecimento do pro-

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de tpicos gerais do ensino de matemtica e o predomnio de um saber

Proformao Programa de Formao de Professores em Exerccio (MEC/2002);

que sejam desenvolvidos programas que ofeream oportunidades para

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Vertentes do conhecimento do professor

Shulman (1986) considera que cada rea do conhecimento tem

Os estudos longitudinais que realizamos sobre o modo como os

Utilizamos a expresso conhecimento didtico do contedo, como traduo da expresso

defensores de um ensino eficaz. Porm, esse conhecimento era mais

A expresso pedagogical content knowledge foi traduzida por Alarco

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Conhecimento didtico do contedo nessa esfera ocorre justa-

das fontes do conhecimento e dos contedos da matemtica implica, ne-

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do que constitui uma boa educao ou de como se desenvolveria um aluno

Investigaes sobre formao de professores de matemtica

Um estudo realizado pelos pesquisadores portugueses Oliveira e

Journal for Research in Mathematics Education (JRME) e Educational Studies in Mathematics

e, freqentemente, marcado por srias incompreenses. Eles concluram

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das faces de um hexaedro regular, os nmeros racionais e as noes de

Investigaes na rea de educao matemtica que focalizam

A pesquisadora americana Deborah Ball (1991), estudando o

10 Segundo Fiorentini (1995), nessa perspectiva, a criana aprende com a manipulao de

conhecimentos de e sobre matemtica. Para ela, o conhecimento da

[...] a formao de professores no deve consistir no treino de

[...] Isso implica apoi-los no sentido de aumentarem o seu

Para Monteiro (2001), o conhecimento matemtico necessrio para

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uma determinada situao. Alm disso, o conhecimento da matemtica

egressos dos cursos de licenciatura em matemtica se posicionam ante a

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superior. Alem disso, elas no sabiam em que ano escolar determinado

Investigaes que focalizam

Para Garca (2003), o conhecimento didtico dos contedos ma-

para anlise do processo de ensino, perspectiva essencial para os professores

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