LA CRISIS DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA.

NUEVAS
EXIGENCIAS Y PROBLEMAS
Joaqun Prats.
Publicado en lengua catalana en: Les Noticies. Ensenyament Informacions. Barcelona: Federaci
d'ensenyament de la UGT de Catalunya. Nm 1 Diciembre 2000

Una vez ms, desde que el marqus de Campomanes avisara al flamante Secretario de Gracia y Justicia,
Gaspar Melchor de Jovellanos, de que no es lo mismo el diseo de gabinete, de ctedra universitaria, que la
realidad del pas, se ha cometido el mismo error. La reforma de la educacin impulsada por los reformistas del
gobierno en 1771, y la primera ley de organizacin del sistema de 1784 fueron dos proyectos fracasados.
Respondan a la elucubracin de ingenuos ilustrados que se crean tan seguros de sus ideas que intentaron
que el pas se asemejase a sus imaginarios, y no aplicaron su inteligencia a analizar y acercarse a lo que era
la cultura acadmica de su poca. Desconocieron la realidad de la educacin espaola del siglo XVIII y, como
es lgico, la evolucin de las instituciones y de los acadmicos sigui el curso histrico que era previsible.
La reforma del sistema educativo que estamos viviendo, ha repetido ese viejo error. El dogmatismo de los
ocupantes del Estado ha despreciado lo que es una cultura profesional y una tradicin pedaggica. Se ha
prescrito lo que es imprescriptible: la creacin de una nueva cultura, y la cultura slo cambia desde ella
misma, no por las intenciones que se plasman en la legislacin. El componente de un perfil profesional es
fruto de muchos factores, quiz el menos importante es lo que los administradores pretendan que sea.
La LOGSE pretende un profesor de Educacin Secundaria con rasgos que se definen en un nuevo perfil
profesional que ha de desarrollar las siguientes tareas y actividades:
Organizar el currculum en funcin de les reas y disciplinas.
Desarrollar metodologas didcticas personalizadas atendiendo a la diversidad y compensando las
deficiencias individuales de cada alumno.
Promover la capacidad del alumno para aprender por s mismo y para aprender a aprender,
desarrollando habilidades de pensamiento.
Proponer y disear materias optativas, por lo cual deber saber elaborara y evaluar, con creatividad,
diferentes materias.
Adems de todas las obligaciones de su funcin dentro del centro.

Estas exigencias del nuevo sistema educativo reclaman un profesorado de Educacin Secundaria con las
siguientes caractersticas:
a. Un profesorado actualizado cientfica, tcnica y culturalmente. El profesorado de Educacin Secundaria
ha de estar formado en conocimientos propios de una determinada disciplina. Estos conocimientos
evolucionan constantemente, por lo cual se hace necesario su actualizacin a travs de una formacin
permanente.

Asimismo, estos profesores/as habrn de impartir nuevos conocimientos que no se corresponden

exactamente con los de su formacin acadmica inicial. Incluso algunos debern impartir conocimientos
de rea con un planteamiento ms globalizado. De aqu la necesidad de una cultura amplia y del
conocimiento de materias afines que permitan afrontar esta labor.

La nueva estructuracin de la Educacin Secundaria (diferenciacin entre etapas, carcter abierto y

flexible del currculum, funcionalidad de los aprendizajes, la atencin a la diversidad, la apertura de los
centros a su entorno social y productivo, etc.) requiere una formacin docente generalista y, al mismo
tiempo, especializada en una determinada disciplina.
b. Un profesorado facilitador de aprendizajes. La labor del profesorado de Educacin Secundaria va ms
all de la transmisin de contenidos. Requiere, adems del saber cientfico, el saber hacer, es decir, el
dominio de habilidades docentes especficas. En este sentido su funcin ha de ir dirigida a facilitar la
autonoma y la reflexin en el proceso de aprendizaje de sus alumnos.
c. Un profesorado que educa. La labor docente rebasa la estricta transmisin de conocimiento disciplinar.
Ha de fomentar la construccin y el desarrollo de valores y conductas dirigidas a la mejora de la
convivencia. Por ello los profesores/as han de seguir de forma sistemtica el desarrollo personal de los
alumnos y fomentar la interaccin dentro del aula.
d. Un profesorado que conecta la educacin con el medio. La actividad escolar se desarrolla dentro de un
contexto natural, productivo y social. El profesorado ha de concebir el medio como recurso, pero tambin
como un objeto y objetivo de su labor. Por tanto, se han de analizar e incorporar de forma crtica los
problemas relevantes de nuestra sociedad.
e. Un profesorado orientador y agente de la transicin a la vida activa. Uno de los principales objetivos del
proceso educativo es la capacitacin de los alumnos para el ejercicio de actividades socio-profesionales.
Los profesores de Educacin Secundaria han de contribuir tambin al desarrollo de programas que
favorezcan y garanticen esta insercin social.
 f. Un profesorado que reflexiona sobre su prctica. Todas estas caractersticas implican una equilibrada y
permanente relacin prctica-teora y teora-prctica. El profesorado ha de ser capaz de generar su
propio conocimiento y de valorar e incorporar los saberes desarrollados de cara a la mejora del proceso
educativo.
Adems, este profesorado, tal como establece el nuevo sistema educativo, habr de cubrir etapas muy
diferentes: la Educacin Secundaria Obligatoria y la educacin post-obligatoria (Bachilleratos y ciclos de
Formacin Profesional). Por tanto, la formacin de este profesorado implica una gran complejidad, ya que
supone centrarse en etapas educativas de caractersticas muy dispares. Se ha previsto un profesor virtual y
no se ha partido del profesor real. Y, adems, se le hace responsable de los errores de los planificadores.
Efectivamente, ante la mala opinin que los resultados de la aplicacin de la Logse est teniendo, sobre todo
en los Institutos, muchos culpan de este "fracaso"la poca preparacin y disposicin del profesorado de
Educacin secundaria. Muchos "chamanes" de la Reforma se atrevieron a explicar el poco crdito de la nueva
secundaria en la falta de colaboracin de los docentes que se negaban a aceptar y asumir los retos que sta
implicaba. Al profesorado de Educacin Secundaria todos le aconsejaban: la administracin le recordaba que
deba adaptarse y formarse; muchos psiclogos y pedagogos se dedicaban a poner en entre dicho su
preparacin pedaggica; y los "propagandistas" que ya manejaban el "nuevo" lenguaje, opinaban que uno de
los principales problemas de la implantacin de la Educacin Secundaria se solucionara con una "adecuada"
formacin permanente e inicial del profesorado.
Se emple mucho dinero en crear redes y actividades de formacin permanente, pero el problema no
desapareci, sino que se ha ido agravando con el tiempo. Slo est perdiendo virulencia y presencia pblica,
en la medida en que no se est cumpliendo casi ninguno de los diseos que se prevea en el nuevo modelo
curricular, lo cual ha tranquilizado a muchos profesores y profesoras que se mostraban inquietos ante las
nuevas propuestas.
Los colectivos docentes han tenido y tienen muy poca voz corporativa, cuestin que dificult su participacin
en el diseo de la Reforma. Muchos lderes profesionales, que generaban opinin y movilizaban la renovacin
didctica, se retiraron, mientras que otros perdieron su influencia en el colectivo, al tiempo que ingresaban en
las filas de la administracin. Su anterior autoridad profesional fue puesta bajo sospecha, sobre todo, cuando
se comenz a percibir que haban cambiado su lenguaje, nacido de los procesos internos de renovacin
didctica de los aos anteriores, para adquirir el lenguaje oficial de la Reforma, elaborado en gabinetes de
gentes alejadas de las trincheras de la renovacin educativa. Se puede afirmar, con rotundidad, que los
diseadores de los aspectos curriculares de la Reforma infravaloraron o desconocan la tradicin de
innovacin y la cultura profesional del profesorado de BUP y FP.
Como parece evidente, el xito de cualquier cambio educativo exige una clara participacin y confianza del
profesorado. Esta implicacin no poda ni deba fundamentarse (como en parte se hizo) en una solicitud de
fidelidad ideolgica a los proyectos ministeriales, que se presentaban como la nica salvacin del sistema. Un
sector muy amplio del profesorado de este nivel educativo no recibi bien la nueva ordenacin, y la realidad
ha sido que, en la inmensa mayora de los centros, no se aplica lo que determina la normativa (toma de
decisiones curriculares, elaboracin de documentos de centro, etc), mientras que las administraciones miran
para otro lado.
Nadie parece ya discutir la existencia de un malestar entre los docentes que se traduce en una actitud pasiva
y, en ocasiones hostil, de las nuevas etapas. Este malestar es un elemento negativo, no ya para la aplicacin
de esta etapa, que no se hace (ni se poda hacer) tal como prescriba la Administracin, sino para la propia
marcha del sistema educativo. Actualmente, la explicacin ms comn entre el profesorado para determinar
las causas de los problemas es culpar a la administracin: se le acusa de una mala poltica de personal, de un
menosprecio por el colectivo docente de Secundaria, de proveer pocos medios a la red pblica, de una mala
poltica de admisin del alumnado, etc.. As mismo, se le hace responsable de haber creado un modelo
curricular que poco o nada tiene que ver con la accin didctica, globalmente positiva, de estos colectivos
docentes. Y, probablemente, todo ello es cierto.
Sin embargo, la explicacin que culpa a la Administracin de todos los males es demasiado simple. La
Reforma ha sido, tambin, un catalizador que ha puesto de manifiesto la crisis existente en el profesorado,
crisis que existe en la mayor parte de los sistemas educativos occidentales. Ello, sin negar que ha habido un
tratamiento muy torpe del problema, que ha empeorado la situacin y acentuando las contradicciones. El
dogmatismo y la accin de los gobiernos ha debilitado la escasa organizacin profesional (colegios
profesionales, asociaciones, etc) y ha ahogado el dbil discurso corporativo preexistente. Muchos objetivos de
la Reforma, sin haber conseguido implicar y hacer cmplice e ilusionar al profesorado que deba conseguirlos,
parecen ir directos al fracaso.
En este contexto, es imprescindible investigar las causas de esta situacin y las caractersticas, el
pensamiento y las actitudes del colectivo profesoral. De esta manera racional (cientfica) se podr ofrecer un
dictamen que ayude a comprender las caractersticas del profesorado, su papel actual en el desarrollo de la
Reforma y, quiz, proponer algunas directrices para orientar la poltica educativa del futuro.
CRITERIOS PARA LA ELECCION DEL LIBRO DE TEXTO DE HISTORIA

Joaqun Prats
IBER Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia Nm. 70 Enero, Febrero, Marzo 2012

Conocer los libros de texto, su funcionalidad, su contenido y los procesos de seleccin por parte del
profesorado son cuestiones de gran inters para analizar el proceso didctico. La calidad de cualquier
recurso pedaggico (los libros de texto lo son) es de gran importancia para la configuracin de la accin
didctica de los docentes. En los ltimos dos aos han aparecido en las aulas espaolas algunos libros
electrnicos que, a nivel de anlisis, aaden un grado de dificultad nuevo al trabajo de los analistas e
investigadores (BRUGUERA 2006). Esta novedad, tal como se est planteando hasta el momento
presente, no ha variado sustancialmente lo que sabemos de la utilizacin de los libros en papel, aunque,
sin duda, inician un camino que debernos observar y valorar.

El libro de texto es, desde hace ms de un siglo, un instrumento de aprendizaje que ha facilitado la labor
del profesor y ha actuado como intermediario entre el estudiante y la materia. Adems, ha contribuido a
proporcionar una cierta tranquilidad en las aulas ante los cambios educativos que las sucesivas reformas
han introducido en los planes de estudio y el nuevo perfil del alumnado, muy desnivelado acadmicamente
y de procedencias dispares. El libro puede ser un recurso didctico adecuado que ayude a resolver la
diversidad cultural y los desequilibrios formativos de muchos jvenes pero, precisamente por la
responsabilidad y el peso que ha adquirido en la enseanza, es ms necesario que nunca valorar sus
planteamientos y revisar su funcionalidad (BLANCO).

Si consideramos que ms de un 90% del profesorado los utiliza como principal recurso en el aula, resulta
de gran importancia reflexionar sobre todos los aspectos que sirvan para caracterizarlos y sobre el tipo de
utilizacin en la prctica diaria de las aulas. La calidad de los libros va ligada a sus posibilidades de ser
usado con criterios profesionales y, por tanto, lo relevante del instrumento es su grado de funcionalidad
que deber situarse en el contexto didctico de cada profesor o equipo de profesores (VALLS 2001).

Saber cmo se eligen en los centros; los criterios que determinan la prescripcin de un libro u otro y los
procesos internos en el seminario didctico de cada uno de los centros, son elementos fundamentales para
conocer la tipologa profesional de los docentes y el posterior planteamiento didctico de las clases. La
tesis doctoral inacabada que tuve el honor de dirigir al malogrado Jordi Bruguera daba muchos datos
sobre esta cuestin. La realidad observada, en una muestra amplia de profesorado de historia, indicaba
que la seleccin de los libros de historia en institutos se haca, generalmente, sin un estudio a fondo de las
caractersticas de los diferentes ejemplares de las numerosas editoriales. En ocasiones, tena un peso
nada desdeable la presencia de los promotores editoriales y, en algn caso, de las ventajas
complementarias en forma de material para el centro o para el profesorado. En general, no se manejaban
criterios objetivos para su valoracin y pesaba ms el prestigio de las editoriales que el contenido y las
propuestas didcticas (BRUGUERA 2005).

En el libro homenaje a Jordi Bruguera, Rafael Valls nos ofrece un excelente artculo sobre criterios de
valoracin de los libros de texto. En el mencionado artculo, establece las tres principales propuestas para
realizar esta tarea: En primer lugar, la propuesta de WEINBRENNER realizada en una de las reuniones
peridicas impulsadas por el Consejo de Europa para el anlisis y mejora de los manuales escolares, es la
ms clsica de las tres que sern consideradas en esta exposicin. Su autor reconoce las deficiencias
actuales respecto de los anlisis de los manuales, a partir de tres dimensiones fundamentales: la terica,
la emprica y la metodolgica. (VALLS 2008). Junto a esta, explica Valls la propuesta de S. SELANDER de
la Universidad de Estocolmo que incorpora diversos criterios (contextual, valorativo, explicativo etc.)
prximos a la tendencia del anlisis del discurso, tan en boga en la dcada de los noventa del siglo
pasado. Por ltimo, la propuesta de J. RSSEN que parte de vincular las funciones asignadas a la
enseanza de la historia y, de forma correspondiente, las caractersticas que un manual ideal debera
de cumplir. (VALLS 2008).

A estas hay que aadir la que el mismo Valls realiza como propuesta integradora que constituye una
interesante visin de qu debe ser considerado desde todos los aspectos (historiogrficos, didcticos,
comunicativos, epistemolgicos etc.) a la hora de establecer una anlisis valorativo de los textos escolares
de historia (VALLS 2008). La propuesta de Valls incorpora cuatro dimensiones fundamentales:

1. Grado de correspondencia entre las caractersticas bsicas del conocimiento historiogrfico y el conocimiento
escolar propuesto.

2. Funcin asignada a la historia enseada en relacin con el alumno: relacin presente pasado-futuro (o, dicho de
otra manera, la competencia narrativa sealada por Rssen, o, en conceptualizacin menos personalizada, el
desarrollo del sentido histrico de los alumnos); capacidad discursivo-razonadora y comprensin no reductora de
la realidad.

3. Modelo didctico priorizado y las consecuencias de la opcin realizada: que el manual requiera ser trabajado y
que, por tanto, incluya en sus planteamientos didcticos las siguientes perspectivas: tematizar y problematizar
las cuestiones abordadas; explicitacin del modelo a travs de una gua del profesor, que es una de las
aportaciones recientes que cabe destacar por su contribucin a la superacin de confusiones y de malos usos de
los manuales; desarrollar la capacidad-explicacin discursiva de los alumnos; explicitar la funcin asignada al
 alumno y al profesor y mantener una clara concordancia entre los objetivos pretendidos y el tipo de prcticas
propuestas.

4. La adecuada legibilidad y estructuracin de un manual debera de tener en cuenta aspectos tales como la
coherencia entre macro- y microsecuencias; la adecuacin a las sucesivas zonas de desarrollo prximo de los
alumnos; el uso inducido de los textos, imgenes, grficos y todo el conjunto de elementos que configuran un
manual; las aportaciones del anlisis del discurso y sus apreciaciones sobre como algunas pocas variaciones
gramaticales pueden comportar cambios importantes en el sentido de los contenidos comunicados (estilo textual
y retrico) (VALLS 2008).

Desde mi punto de vista, la mejor calidad y la mayor eficacia de la accin docente debe ir ligada al mayor
grado posible de movilizacin intelectual, experiencial, afectiva e indagativa del alumnado. Para ello, el
papel del libro de texto deber estimular la mencionada movilizacin sobre la base de su funcionalidad,
que estar reflejada; en primer lugar, por las estrategias y acciones didcticas que se planifiquen para
hacer posible el aprendizaje; en segundo lugar, por las caractersticas del libro (o material) que harn
posible la mencionada funcionalidad. Con esta premisa, y basndome en las propuestas de Rssen y Valls,
las caractersticas que considero ms relevantes de los recursos (libros, materiales u otros elementos)
son, entre otras, las seis siguientes: Que contengan la explicitacin de sus finalidades didcticas; que sean
motivadores; que traten correctamente la informacin; que permitan estructurar la actividad de la clase,
que promuevan el crecimiento del conocimiento, y por ltimo que permitan tratar aspectos metodolgicos
y tcnicos (PRATS 1997).

Ampliar lo que entiendo que se contiene en cada uno de estos seis puntos, pese a que, profundizando en
el tema, podramos encontrar ms rasgos. De hecho, hay una bibliografa especializada en valorar las
bondades del material didctico y, en especial de los libros de texto.

1 Explicitacin de las finalidades didcticas de forma que estas sean entendidas y, si es posible,
compartidas por los alumnos. En algunos materiales o libros recientes hemos observado lo que podramos
considerar una caricatura de lo que estamos diciendo. Se trata de expresar los objetivos formulados con
lenguaje propio de las programaciones oficiales que si resultan, en ocasiones crpticos para parte del
propio profesorado, puede suponerse lo que representan para el alumnado. Cuando nos referimos a
explicitacin se trata de que el alumno sepa lo que se pretende que aprenda, el sentido que tienen las
estrategias y los ejercicios que se van a realizar y la utilidad de este conocimiento en su contexto
inmediato de aprendizaje.

2 Capacidad de motivacin, lo que supone, como es sabido, incentivar el deseo de aprender. Este
factor debe ser conseguido por la conjuncin de varios factores, no todos ellos explcitos en el material. Ni
que decir tiene que la propia presentacin y disposicin formal de los libros o los cuadernos es un primer
elemento a considerar: aquellos dossier fotocopiados y presentados de manera poco cuidada es un primer
inconveniente para estimular al alumnado a su lectura o estudio. En otro extremo, lo que muchos
profesores comienzan a denominar libros verbeneros, es la otra cara de la moneda que supone tratar al
alumnado como un colectivo prcticamente analfabeto al que hay que conquistar por los colorines y la
disposicin de los elementos del escrito en forma excesivamente especial. Pero, desde mi punto de
vista, la capacidad motivadora no acaba en la presentacin formal de los libros y materiales, ni siquiera
creo que sea el elemento ms destacado en este aspecto. La motivacin no es slo ni principalmente un
estimulo formal, sino que viene dada por el inters que despierta lo contenido en el libro, ligado a las
preocupaciones y curiosidades del alumnado. Dicho de otra forma: el mayor grado de significacin de los
contenidos y las propuestas de trabajo para los alumnos supone un mayor grado de implicacin y
aceptacin.

3 Que traten correctamente la informacin. Este aspecto va ntimamente ligado a lo que acabamos
de sealar. El tratamiento adecuado de los contenidos o la propuestas de trabajo no puede suponer una
simplificacin o una vulgarizacin de los saberes y las tcnicas y mtodos. El correcto tratamiento de la
informacin pasa por la legibilidad y comprensibilidad, pero tambin por la correcta formulacin de las
cuestiones en toda su complejidad. Por lo tanto, no deben incluir informacin que contradiga la
investigacin, por el contrario, deben incorporar -en el nivel adecuado- los mecanismos de produccin del
conocimiento de una determinada materia, para que los conceptos o la informacin cobren su verdadera
naturaleza de conocimientos abiertos y susceptibles de ser superados con investigacin o especulacin
intelectual.

Si los materiales no explicitan los contenidos, sino que tienen un planteamiento de aprendizaje por
descubrimiento planteando ejercicios de simulacin de la investigacin, debern contener la capacidad de
ser puente de identificacin conceptual, lo que supone concluir de manera que el saber se plantee en su
autntico carcter procesual y abierto. Uno de los problemas que se estn produciendo en muchos de los
libros y los materiales que hemos consultado es que su aspecto "verbenero" esconde un nivel de
formulacin de los conocimientos cerrado, en ocasiones excesivamente ideolgicos y valorativos. Se trata
de contenidos con carcter dogmtico, aunque vengan formulados como mximas cientficas. Desde mi
punto de vista, el planeamiento de contenidos que no induzcan a potenciar la capacidad argumentativa,
que no recojan el multiperspectivismo y que no ofrezcan la complejidad de la solucin de problemas o la
 LUCES Y SOMBRAS DE LA REFORMA EDUCATIVA
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Joaquim Prats
Catedrtico de la Universidad de Barcelona
Publicado en las actas de las: JORNADES D'ENSENYAMENT SECUNDARI de FETE UGT- Catalunya
LA REFORMA A DEBAT 1 de Diciembre del 2001

La reforma del sistema educativo ha sido una de las operaciones sociales, polticas y culturales ms
interesantes y trascendentales de la democracia espaola. Como toda gran transformacin social son
muchas las luces y tambin sombras que se pueden detectar en ella. Las leyes ms importantes que
constituyeron el caamazo legal sobre el que se tejieron la mayor parte de los cambios fueron, para la
enseanza universitaria, la LRU, que en los das en que se escribe este texto est en plena revisin a
travs de la discusin de una nueva ley, la LOU; y para la enseanza infantil, primaria y secundaria la
LODE y la LOGSE. En este artculo no har referencia explcita a la Reforma en el sector universitario.

Pese al tono crtico que puede desprenderse de las reflexiones que siguen a continuacin, mi valoracin
general sobre el funcionamiento de la educacin es la siguiente: nunca en Espaa haba existido una
situacin mejor que la actual en el terreno educativo, y ello se demuestra, entre muchas otras cosas, con
la existencia de la universalizacin de los derechos a ser educado, el buen funcionamiento del sistema, los
extraordinarios recursos didcticos existentes, una financiacin impensable hasta hace unas dcadas, el
nivel medio de la cultura ciudadana, etc.. El sistema democrtico ha significado para la educacin la etapa
ms dorada que jams ha existido. Por ello, no se debe ver en las crticas subsiguientes la existencia del
ms mnimo elemento de nostalgia de tiempos pasados. La comparacin no debe hacerse con la situacin
del sistema educativo en otras pocas, sino con las expectativas y objetivos que se propuso la
mencionada Reforma.

Pero esta valoracin tan positiva no impide el deber de todo intelectual preocupado por la educacin del
pas a ser crtico (y en mi caso anticrtico) con la marcha del sistema que ha propiciado la llamada
Reforma. Creo que existe un deber moral y poltico de reflexionar pblicamente sobre los puntos dbiles
que todava tiene este proceso con la clara voluntad de mejorarlo.

Todas las leyes que constituyen el ncleo de la reforma del sistema se promulgaron por iniciativa de los
gobiernos socialistas. Por esta razn, y segn mi punto de vista, recogen los principios que forman una
visin progresista de la educacin y que son, sin duda, los puntos ms importantes que deben orientar un
cambio progresista en la educacin. Son, tambin, estos principios los que deben servir de criterio para
evaluar el mayor o menor xito que ha tenido el proceso de reforma llevado a cabo en la ltimas dos
dcadas.

Los objetivos que inspiraron las medidas normativas que se han venido adoptando en los quince aos que
dur la fase legislativa de la reforma son los siguientes:

En primer lugar, el sistema educativo debera garantizar el principio de igualdad de oportunidades entre todos los
ciudadanos y ciudadanas. Ello implica, no solamente que todo ciudadano o ciudadana debe alcanzar una
instruccin y una educacin bsica y suficiente para defenderse en la vida y ejercer como ciudadano libre y con
criterio, sino tambin que la promocin de las lites sociales (en todos los campos) se debe realizar con
independencia del origen cultural y la condicin social de cada cual.

En segundo lugar, el sistema educativo debe ser un elemento importante para propiciar la cohesin social,
cohesin que supone la coordinacin de intereses y el compartir objetivos fundamentales entre los diversos
grupos sociales.

En tercer lugar, el sistema educativo, en relacin con la profundizacin de la idea de solidaridad, debe tratar de
manera desigual al que es desigual, o dicho de otra forma, el sistema deber compensar con todo tipo de
medida y recursos las desigualdades culturales, sociales o personales, para que todos tengan la posibilidad de
progresar en su educacin y en su instruccin.

Por ltimo, que el sistema ha de ser, por si mismo, una pieza clave de progreso social; debe preparar a los
estudiantes para poder realizar una transicin positiva y con posibilidades al mundo del trabajo y la produccin.

La consecucin de estos objetivos son los que pueden, a mi juicio, determinar las diferencias entre una
poltica progresista frente a otra conservadora. Pero la Reforma que disearon los gobiernos socialistas
ha conseguido o est consiguiendo todos estos objetivos?. Como es evidente no existe una respuesta
simple que se limite a un si o un no. Aunque, como he sealado anteriormente, la Reforma, globalmente,
puede ser valorada como exitosa, aunque hay indicadores que hacen temer que en alguno de los aspectos
fundamentales citados no se ha acertado plenamente. Se puede afirmar, por ejemplo, que el sistema de
conciertos con los centros privados, que fue considerado una pieza fundamental de la viabilidad del
sistema, ha provocado un efecto perverso en la medida que ha beneficiado las tradicionales
reivindicaciones de los sectores ms conservadores de la educacin, histricamente partidarios de una
enseanza clasista, sin ofrecer contrapartidas para conseguir un sistema que garantice las finalidades que
acabo de apuntar. Al tiempo que, el diseo de la financiacin del sistema y, sobre todo, los graves errores
en ordenacin y organizacin escolar han perjudicado sensiblemente a la red pblica, mejor dotada, en
principio, para realizar una reforma educativa avanzada.

Estos aspectos son an ms evidentes en la etapa secundaria de la educacin obligatoria. Hay datos,
como las tendencias de matriculacin en centros de educacin secundaria (pblicos o privados
concertados), que avalan esta idea. Investigaciones recientes confirman que frente a la gran diversidad de
alumnado de los centros pblicos, los privados solamente recogen alumnos procedentes de capas sociales
medias, medias altas, o altas. Los centros privados concertados, pese a estar financiados con fondos
pblicos, tan solo recogen un 13% de las clases bajas que acuden en un 87% a los centros pblicos. Las
polticas de estos centros concertados en relacin a la admisin o al despido de alumnado (sutiles, y en
ocasiones de dudosa legalidad) han conseguido hacer recaer en los centros pblicos la responsabilidad de
escolarizar a la mayor parte de un amplio sector de la tipologa de alumnado que, antes de la aplicacin de
la LOGSE, abandonaban el sistema educativo. Por esta razn, y otras, es lgico que los niveles de fracaso
en los institutos sean mayores. Los ltimos estudios realizados sobre resultados de instruccin, estn
ofreciendo casi un punto ms de media al alumnado de los centros concertados respecto a los de los
centros pblicos. Adems, los centros pblicos tienen algunas dificultades aadidas que se desprenden de
la deficiente organizacin de la red pblica: poca potenciacin de la funcin directiva, escasa autonoma
organizativa y pedaggica, falta de estmulos al profesorado, etc.

Se ha producido, y se est produciendo, un proceso de seleccin social que afecta de manera

determinante en los resultados educativos. Creo que se puede afirmar que, el propio diseo del sistema
(que desprecia implcitamente la instruccin y mata la innovacin educativa con un invalido diseo
didctico) ha provocado en amplias zonas suburbiales (y no suburbiales) que exista una doble red de
centros (sobre todo de Educacin Secundaria): una ms asistencial a la que acude un alumnado muy
variado, aunque con una presencia mucho mayor de los estudiantes que, por origen social y cultural,
tienen menos posibilidades de xito escolar, y otra red en manos de la iniciativa privada, que se financia
con fondos pblicos, a la que acuden las clases medias, las medias altas y, en lugares como Catalunya,
tambin las altas. Si a esta tendencia del propio sistema le sumamos las polticas educativas que han
aplicado los gobiernos de los partidos de derecha o centro derecha (PP, CIU, CC o PNV)se puede concluir
que la tendencia que ha seguido la Reforma ha favorecido, de manera evidente, al sector privado, y no ha
ayudado a superar de la crisis que ha provocado la aplicacin de la LOGSE en el sector pblico.

Este proceso no deja de conducir a una progresiva descohesin social. Si no se buscan soluciones
urgentes, se tender a formar una doble red educativa en la que la pblica tendr cada vez ms
dificultades para promocionar a su alumnado a posiciones de salida competitivas para generar las elites
sociales, culturales, profesionales y polticas de la sociedad. Parece, por el contrario, que esta misin
tiende a consolidarse en la red privada, formada por centros que, como se ha dicho, a los que no acuden
los amplios sectores populares pertenecientes a los grupos sociales con menos poder econmico y social.
Es posible afirmar que los principios de igualdad de oportunidades, de favorecimiento de la cohesin
social, y de compensacin de la desigualdad no han sido precisamente un xito. No se han alcanzado
plenamente los objetivos que expresaban las leyes citadas. Y, desde mi punto de vista, lo que es peor, con
leyes socialistas y las que prev promulgar el gobierno del Partido Popular, podramos llegar a tener uno
de los sistemas educativos ms reaccionarios y clasistas de toda la Unin europea.

Debemos, pues, repetir la pregunta, es posible, pues, conseguir que tengan xito los principios que
informaban la reforma del sistema educativo, sobre todo aquellos que hacen referencia a la igualdad de
oportunidades en educacin para todos los ciudadanos y ciudadanas, con independencia de la condicin
social, econmica o cultural?. En el tiempo presente es cada da ms difcil pero hay que poner los medios
para evitar la tendencia a la dualizacin del sistema. Un primer paso es, sin duda, una reflexin autocrtica
y general de los grupos polticos progresistas y de los sectores de la comunidad educativa que
defendemos una educacin basada en los principios de la socialdemocracia avanzada.

Es una gran responsabilidad de los sectores progresistas el no haber sabido reaccionar a tiempo ante este
rumbo negativo que, en algunos aspectos, han tomado los caminos de la Reforma. Uno de los elementos
que ms ha impedido una reaccin a tiempo ha sido el confundir Reforma con la aplicacin de modelos
didcticos o sistemas psicopedaggicos. La cuestin sobre el empleo de unos u otros modelos pedaggicos
es un debate interesante en el mundo profesional y acadmico, pero no se puede hacer depender de las
cuestiones epistemolgicas ni tcnicas, como en muchas ocasiones se ha hecho, el sentido ms o menos
progresista de la Reforma. Este desafortunado fenmeno que se ha producido en Espaa es un hecho
inslito en los pases de tradicin democrtica. En los pases de nuestro entorno, que tienen sistemas
educativos potentes y consolidados no se vincula la ordenacin ni el funcionamiento del sistema educativo
a teoras psicopedaggicas que, evidentemente, forman parte del debate de los profesionales de la
enseanza y cambian en funcin de la evolucin de las culturas profesionales. Hay que recordar que la
accin didctica es parte integrante de la cultura profesional de los enseantes y debe ser generada y
modificada desde la propia evolucin de dicha cultura y no, como se ha hecho en Espaa, desde la
imposicin del marco legal basado en una supuesta autoridad pedaggica de la administracin.
 MODELOS DE CICLO DE VIDA DE DESARROLLO DE SOFTWARE EN EL CONTEXTO DE LA INDUSTRIA
COLOMBIANA DE SOFTWARE
Hugo F. Arboleda Jimnez. MSc. Docente-Investigador, Facultad de Ingenieras, Universidad de San Buenaventura Cali.
Magster Ingeniera de Sistemas y Computacin, Universidad de los Andes, 2002. Ingeniero de Sistemas Universidad del
Valle, 1999.

1 INTRODUCCIN La evolucin de la disciplina de ingeniera de software ha trado consigo propuestas

diferentes para mejorar los resultados del proceso de construccin. Las metodologas tradicionales haciendo
nfasis en la planeacin, y las metodologas giles haciendo nfasis en la adaptabilidad del proceso, delinean
las principales propuestas presentes en la literatura. De manera paralela, el tema de modelos para el
mejoramiento de los procesos de desarrollo ocupa un lugar importante en la bsqueda de la metodologa
adecuada para producir software de calidad en cualquier contexto de desarrollo. De una u otra forma, las
caractersticas de los proyectos de software hacen necesario seguir prcticas especficas para optimizar los
resultados de los desarrollos. Este artculo presenta en contexto las generalidades del estado actual de
evolucin de los modelos de ciclo de vida de desarrollo de software. Luego, se hace una reflexin de la
importancia de las caractersticas de cada proyecto al momento de escoger el modelo de desarrollo a seguir.
La clasificacin de los proyectos de software de acuerdo a sus caractersticas especficas, es til para enmarcar
contextos de desarrollo para los cuales prcticas particulares de proceso resulten en mayor probabilidad de
xito. De igual forma, la adaptabilidad de los modelos propuestos de acuerdo al contexto enmarcado, y a las
mtricas mantenidas, ayudan a mejorar la calidad de los productos de software desarrollados. 2 MODELOS DE
DESARROLLO DE SOFTWARE 2.1 Metodologas tradicionales Las metodologas tradicionales se caracterizan por
exponer procesos basados en planeacin exhaustiva. Esta planeacin se realiza esperando que el resultado de
cada proceso sea determinstico y predecible. La experiencia ha mostrado que, como consecuencia de las
caractersticas del software, los resultados de los procesos no son siempre predecibles y sobre todo, es difcil
predecir desde el comienzo del proyecto cada M2 MODELOS DE DESARROLLO DE SOFTWARE 2.1 Metodologas
tradicionales Las metodologas tradicionales se caracterizan por exponer procesos basados en planeacin
exhaustiva. Esta planeacin se realiza esperando que el resultado de cada proceso sea determinstico y
predecible. La experiencia ha mostrado que, como consecuencia de las caractersticas del software, los
resultados de los procesos no son siempre predecibles y sobre todo, es difcil predecir desde el comienzo del
proyecto cadaresultado. Sin embargo, es posible por medio de la recoleccin y estudio de mtricas de
desarrollo lograr realizar estimaciones acertadas en contextos de desarrollo repetibles. Remontndose a la
historia, el modelo de cascada fue uno de los primeros modelos de ciclo de vida (MCV) que formaliz un
conjunto de procesos de desarrollo de software. Este MCV describe un orden secuencial en la ejecucin de los
procesos asociados. El modelo espiral se postul como una alternativa al modelo de cascada. La ventaja de
este modelo radica en el perfeccionamiento de las soluciones encontradas con cada ciclo de desarrollo, en
trminos de dar respuesta a los requerimientos inicialmente analizados. El modelo de cascada y el modelo
espiral suponen, de manera general, que los requerimientos del cliente no cambian radicalmente en el
transcurso del desarrollo del sistema. Por otro lado, la realizacin de prototipos es una herramienta en la que
se apoyan diferentes MCV. Un prototipo debe tener el objetivo de mostrar al cliente o a la gerencia del
proyecto el resultado que se obtendr de la implementacin de cada uno de los requerimientos del cliente
una vez terminado el desarrollo. Con los prototipos se tiene la posibilidad de obtener retroalimentacin de
manera temprana. La solucin a algunos de los problemas presentados por las metodologas tradicionales se
logra con una gran evolucin del modelo espiral. El proceso unificado propone la elaboracin de varios ciclos
de desarrollo, donde cada uno finaliza con la entrega al cliente de un producto terminado. Este se enmarca
entre los conocidos modelos iterativo-incremental. 2.2 Metodologas giles Grupos de desarrollo han
experimentado soluciones que basan su fundamento en la adaptabilidad de los procesos de desarrollo, en
lugar de seguir esperando lograr resultados predecibles de un proceso que no evoluciona. Esta comunidad de
desarrolladores e investigadores han nombrado su trabajo bajo lo que conocemos como metodologas giles.
Las metodologas giles como puede entenderse mal, no estn en contra de administrar procesos de
desarrollo. Por el contrario promueve la formalizacin de procesos adaptables. La compilacin de los
principios y valores que resaltan las metodologas giles fue formalizada en el manifiesto para el desarrollo de
software gil. Este documento desarrollado por los representantes de cada una de las metodologas que en el
momento se presentaban como giles, logra resumir en un conjunto de ideas las prcticas que una
metodologa de este estilo debe llevar a cabo. Como caracterstica fundamental, la habilidad de responder al
cambio es la principal caracterstica de las metodologas giles. XP, una de las ms difundidas, es una
metodologa de desarrollo de software gil que define pocas reglas y pocas prcticas. XP promueve la
adaptabilidad de los procesos de desarrollo basndose en los principios y prcticas que presenta. Quienes
trabajan usando XP deben seguir procesos disciplinados, pero ms que eso, deben combinar la disciplina con
la adaptabilidad necesaria del proceso.

Las metodologas de Cristal se basan en el principio de que tipos diferentes de proyectos requieren tipos
diferentes de metodologas. La metodologa escogida debe depender de dos factores: el nmero de personas
en el proyecto, y las consecuencias de los errores. Conforme al principio de las metodologas giles, Scrum
recalca la imposibilidad de encontrar procesos definidos y repetibles cuando no existen problemas, personas,
ni ambientes definidos y repetibles. 2.3 Metodologas giles o metodologas tradicionales? En las
metodologas tradicionales el principal problema es que nunca se logra planear bien el esfuerzo requerido
para seguir la metodologa. Pero entonces, si logramos definir mtricas que apoyen la estimacin de las
actividades de desarrollo, muchas prcticas de metodologas tradicionales podran ser apropiadas. El no poder
predecir siempre los resultados de cada proceso no significa que estamos frente a una disciplina de azar. Lo
que significa es que estamos frente a la necesidad de adaptacin de los procesos de desarrollo que son
llevados por parte de los equipos que desarrollan software. Tener metodologas diferentes para aplicar de
acuerdo con el proyecto que se desarrolle resulta una idea interesante. Estas metodologas pueden involucrar
prcticas tanto de metodologas giles como de metodologas tradicionales. De esta manera podramos tener
una metodologa por cada proyecto, la problemtica sera definir cada una de las prcticas, y en el momento
preciso definir parmetros para saber cual usar. Es importante tener en cuenta que el uso de un mtodo gil
no es para todos. Sin embargo, una de las principales ventajas de los mtodos giles es su peso inicialmente
ligero y por eso las personas que no estn acostumbradas a seguir procesos encuentran estas metodologas
bastante agradables. 3 MODELOS DE DESARROLLO EN LA INDUSTRIA DEL SOFTWARE COLOMBIANO Los
primeros desarrollos de software en Colombia iniciaron de manera artesanal. Incrementalmente, y con la
llegada de nuevas tecnologa, plataformas de desarrollo, y programas de formacin superior bien
estructurados, se inici un proceso de mejoramiento de procesos entre los que se incluye el tema de la
planeacin y seguimiento de los proyectos de software. El modelo de cascada fue en ese entonces, y tal vez lo
sigue siendo, el modelo ms usado por los desarrolladores de software que recin constituyen sus empresas
de desarrollo. Modelos de desarrollo sin alto nivel de complejidad como el espiral, o el orientado a prototipos,
siguen siendo los ms usados. Sin embargo, estos modelos siguen siendo interpretados en algunos casos de
manera errnea. Es el caso de equipos de desarrollo que por tener ciclos de desarrollo iterativo y/o
incremental, aseguran seguir un modelo espiral, sin realizar un anlisis de riesgo bien soportado. Igual pasa
con el uso de los prototipos. Estos se usan comoherramienta de avance, sin hacer entender al cliente el
objetivo de validacin de requerimientos, y/o especificacin de borradores de interfaz. Un problema paralelo
radica en que muchos de los ingenieros de desarrollo de software no tienen claro qu modelo de desarrollo
siguen al interior de sus equipos. As, problemas normales adjuntos a un modelo de ciclo de vida de
desarrollo los toman por sorpresa, pudiendo ser evitados haciendo un anlisis del modelo adecuado para el
proyecto particular Uno de los temas ms abordados en la industria del software Colombiano es el tema de
planeacin y seguimiento de proyectos. Con este tema viene adjunto el tema de la definicin de modelos de
ciclo de vida de desarrollo. Sin embargo, normalmente el tema se ha abordado desde una perspectiva
tradicional de planeacin de proyectos, sin hacer nfasis en las caractersticas propias de los proyectos de
software. Es por esta razn que los modelos de desarrollo siguen esquemas tradicionales, con poco o ningn
nfasis en la adaptacin al cambio y la estimacin basada en datos histricos de desarrollo. Gran parte de las
empresas de software que tienen esquemas de oficinas de proyectos, o usan metodologas de planeacin
guiadas por el Instituto de Gerencia de Proyectos de Estados Unidos (PMI) siguen esquemas tradicionales
donde los procesos de soporte de desarrollo de software son poco tomados en cuenta, generalmente por lo
poco entendidos. Es el caso de la Administracin de Requerimientos. De igual forma, aunque los planes del
proyecto sean administrados, en muchas ocasiones no son impactados frente a los cambios que surgen en el
desarrollo del da a da. As, parte de la solucin no est en la bsqueda de realizar planes perfectos de
desarrollo, sino en la bsqueda de estrategias que permitan realizar ajustes a los planes definidos desde el
inicio. En eso hacen nfasis las metodologas giles. 4 CAL ES EL CAMINO A SEGUIR? Antes de definir el
modelo de ciclo de vida de desarrollo a seguir en una iteracin de un proyecto dentro de una empresa en el
contexto colombiano, se debe entender los fundamentos bsicos, con pros y contras, de seguir un modelo
determinado. Esto incluye como primera medida, realizar un estudio de las prcticas que se van a poner en
ejecucin dentro de un proyecto. Los modelos hbridos (tradicionales y giles) deben ser estructurados
teniendo en cuenta las caractersticas propias del proyecto. Esto incluye las propias caractersticas del
contexto colombiano. Un modelo de ciclo de vida exitoso en un contexto, no necesariamente lo es en otro
contexto. Por ejemplo, ante el surgimiento de los Parques Tecnolgicos que incluyen empresas de desarrollo
de software, se debe tomar en cuenta las caractersticas propias del contexto de un grupo de jvenes
emprendedores sin altos recursos para realizar inversin, con necesidad de poner en el mercado en relativo
poco tiempo un software altamente funcional de excelente calidad.
 DISCIPLINAS E INTERDISCIPLINARIEDAD: EL ESPACIO RELACIONAL Y POLIVALENTE DE
LOS CONTENIDOS DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
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Joaquim Prats
Catedrtico de la Universidad de Barcelona

Uno de los dficit para la configuracin de una teora didctica en nuestra rea es la no existencia de una
reflexin, suficientemente contrastada, de los contenidos y objetivos generales relacionados con la
enseanza del conjunto de las Ciencias de las Sociales. Es cierto que, en lo que se refiere especficamente
a la Historia, la Geografa y, en menor medida, la Historia del Arte, se ha publicado bastante y se han
realizado propuestas muy variadas. Pero la mayor parte de estas aportaciones parten, en unos casos, de
una visin excesivamente disciplinar. En los ltimos aos, se han impuesto, en algunos ambientes, otro
tipo de perspectiva ligada a una de las corrientes de la psicologa cognitiva que han provocado efectos
nada tiles para poder realizar una correcta formulacin de objetivos y contenidos, al distraer el debate
didctico de la compleja configuracin: el tratamiento de todos los aspectos educativos en sentido amplio
(pedaggicos, sociolgicos y tambin psicolgicos), por un lado y, por otro, los que proceden de la
estructura del conocimiento de las ciencias que se pretenden ensear.

Dada esta situacin, hemos pretendido en el presente artculo expresar un conjunto de reflexiones ligadas
exclusivamente los contenidos conceptuales de las Ciencias Sociales, siendo consciente que uno de los
elementos que merece reflecin es la configuracin de los actuales contenidos sociales que, cada vez ms,
son ms difciles de conocer a travs de las clsicas disciplinas acadmicas.

Una encrucijada conceptual

Interesarse por la Didctica de las Ciencias Sociales implica introducirse en un tipo de anlisis de la
realidad educativa de caractersticas peculiares. Supone la interrelacin de diversos niveles, un conjunto
de variables, hiptesis, modelos y teoras de difcil articulacin, ya que proceden de diversas disciplinas
acadmicas, algunas con poca tradicin interdisciplinar. Supone un esfuerzo de construccin terica
considerable si tenemos en consideracin lo reciente del status universitario del rea y la bisoez que
posee el cuerpo de conocimientos tericos de cierta estabilidad relativos a esta didctica especfica. Todo
ello, teniendo en cuenta la evidente proyeccin prctica del saber, aplicable en innumerables contextos,
no solo educativos sino tambin sociales y culturales.

No se puede separar la Didctica de las Ciencias Sociales como mbito de conocimiento cientfico, de la
Didctica de las Ciencias Sociales como mbito de actividades de enseanza/aprendizaje, y su
correspondiente plasmacin en materia acadmica. Cuando se definen y explicitan previamente la
naturaleza y funciones del rea como espacio de conocimiento, su configuracin resulta ms
comprensible. Se trata de trasladar lo que consideramos que son los objetivos fundamentales del rea
como mbito de estudio a objetivos didcticos.

Dicho de otro modo, si la Didctica de las Ciencias Sociales debe desvelar las relaciones entre contenidos
de conocimiento histrico-sociales y su aprendizaje e incorporacin a la configuracin intelectual y
actitudinal de los alumnos, el objetivo didctico ser que los estudiantes sean capaces de establecer las
relaciones que se dan entre estos mbitos, en suma, la puesta en contacto entre el conjunto de
conocimientos que determinan saberes, actitudes, valores y comportamientos, y su transposicin y
reformulacin en cada individuo. Si en su objeto de estudio aparecen distintos niveles de concrecin, su
plasmacin prctica tendr, entre sus objetivos, el conocimiento de esos niveles y las relaciones que se
establecen entre ellos, etc. Por esta razn, al disear los diferentes mbitos de aprendizaje, tendremos
que determinar qu objetivos son posibles.

La Didctica de las Ciencias Sociales es por excelencia un lugar de interacciones, una realidad cruzada de
mltiples dimensiones. Exige poner constantemente en prctica la capacidad para analizar, planificar,
crear, evaluar, comunicar, etc, en definitiva, relacionar elementos y mbitos para conseguir ofrecer
instrumentos eficaces, generar dinmicas creativas e interesantes para los alumnos, y conseguir
aprendizajes pertinentes y significativos. Todo ello conforma un espacio de reflexin que se sita en una
encrucijada conceptual. Por ello, es un paso previo a la construccin de cualquier marco terico, la
reflexin y la clarificacin sobre lo que denominaremos: contenidos de las Ciencias Sociales

La definicin de un espacio relacional

El concepto de "contenido" de la Didctica de las Ciencias Sociales encierra un importante equvoco,

heredado del carcter esttico del trmino. No nos parece posible delimitar una actividad en torno a una
serie de contenidos sino en torno a una serie de funciones que deben establecerse de modo abierto. Por
ello, los contenidos deben considerarse "funciones que actan en un campo". Esto es, como direcciones
que delimitan el campo en el que ellas actan. Ello supone acotar los contenidos del rea de un modo
semejante a como se establecen los conceptos en ciberntica: de un modo autorregulado. Es decir, si se
logra identificar de un modo satisfactorio un conjunto de funciones (que, obviamente, incluyen
contenidos entre sus rasgos), se establecer un espacio de funciones propio que es el que debe
caracterizar el ncleo esencial de los contenidos. Tal espacio de funciones permite caracterizar, de
un modo eficaz -y, sobre todo, de un modo dinmico- el contenido de la Didctica de las Ciencias Sociales
en un mbito tan amplio como es el de las Ciencias Sociales. Tal planteamiento, que toma su origen en el
anlisis funcional, no se encuentra muy alejado de la ms interesante versin, desde mi punto de vista, de
la denominada "enseanza-aprendizaje", que es considerada segn un modelo de "feed-back" o
retroalimentacin ciberntica. En la enseanza/aprendizaje los contenidos se establecen como una
relacin, y lo que se desea ensear, como un conjunto de relaciones funcionales.

Es importante destacar la sustantividad del contenido de la Didctica de las Ciencias Sociales, que no es
otro que el de procesar adecuadamente -en una relacin pedaggica- los resultados de las Ciencias
Sociales conformadas acadmicamente (por ejemplo: el tiempo histrico, el espacio geogrfico, las
interacciones sociales, las comunicaciones o transacciones econmicas, la organizacin del poder poltico).
En cualquier caso, la precisin de la Didctica de las Ciencias Sociales debe partir de la constitucin de un
ncleo determinado de contenidos, prcticas, rutinas de observacin que se encuentran ya especificadas
en los mtodos de investigacin de las ms consolidadas ciencias. Con ello se advierte que la Didctica de
las Ciencias Sociales posee un compromiso previo: es fundamental que el profesorado conozca las rutinas
y la disciplina propia de todas o algunas de las Ciencias que debe ensear.

La novedad que puede introducir la Didctica de las Ciencias Sociales -siempre expresada, como veremos,
en un campo de relaciones funcionales- estriba en la interconexin propia que el profesor puede
establecer entre las metodologas propias de cada disciplina integrada en el rea. Es esta interconexin la
que debe ser objeto de formacin y el ncleo sobre el que incide la actividad terica y prctica, as como
la determinacin de muchos de sus contenidos. Pero, como tal, la interconexin supone respetar la
sustantividad de cada una de las Ciencias Sociales. Sin esta sustantividad no es posible
establecer las relaciones especficas que constituyen los contenidos de nuestra accin
didctica, ya que si no fuese as, estas relaciones tendran un carcter vaco. Es evidente que la
determinacin de los contenidos del rea se fundamenta en una actividad constructiva, pero toda posible
construccin se deriva del espacio propio constituido por las interrelaciones provocadas por la fuerza -
siempre substantiva- de las diferentes disciplinas que la didctica especfica debe reflejar(1).

El campo relacional de las Ciencias Sociales como contenido de la Didctica de las Ciencias
Sociales.

Como acabamos de indicar, un primer nivel de descripcin de los contenidos del rea ha de tener en
cuenta las interacciones establecidas entre las Ciencias Sociales como objeto de enseanza-aprendizaje y,
por lo tanto, como ncleo constitutivo de la Didctica de las Ciencias Sociales. La discusin sobre la
especificidad de las distintas Ciencias Sociales, as como de sus mtodos y tcnicas de investigacin no las
voy a tratar en este artculo por ser un tema que merece mucha atencin y espacio. Pero quiero avanzar
que, desde mi punto de vista, se advierte que es necesario mantener la especificidad y rigor especializado
de cada una de ellas.

Tampoco tratar en el artculo un elemento central para basar el aprendizaje de las distintas Ciencias
Sociales, como son las diversas rutinas perceptivas(2) de son de gran importancia para la didctica. Como
es sabido, el trmino "rutina perceptiva" o "esquema de percepcin" tiene un claro origen kantiano y se
encuentra presente en la evolucin de las actuales neurociencias. Una rutina perceptiva es un
esquema de percepcin que condiciona y conforma el objeto de percepcin. As, la rutina
perceptiva de un historiador es diferente a la de un antroplogo o la de un economista. Por ejemplo, gran
parte de la virtualidad de mtodo de enseanza de la Historia que adaptamos a Espaa, Historia 13-16(3),
se basa no slo en aspectos epistemolgicos, como ha visto muchos de los que no lo han entendido, sino
en lo que podra calificarse de una rutina perceptiva o un esquema de percepcin.

Lo que pretende aportar este artculo es, sin embargo, algo ms concreto como indicar algunos ncleos
conceptuales que se constituyen por las interrelaciones que se establecen entre las diversas Ciencias
Sociales. Los ncleos conceptuales formados por interelaciones constituyen el marco referencial para
establecer los primeros pasos que definirn los contenidos educativos de la Didctica de las Ciencias
Sociales. A continuacin sealar algunos, sin el propsito de ser exhaustivo y a ttulo meramente
indicativo:

Observaciones y descripciones de la sociedad y de las instituciones sociales en el presente y en el tiempo

pasado. Ello supone el anlisis de las articulaciones, "junturas" o "puntos de unin" de las estructuras sociales, y
el anlisis de los niveles de modificacin y transformacin de la sociedad y de sus instituciones. Este elemento
supone el estudio del comportamiento dinmico y procesual de las formaciones sociales. Es muy importante
destacar el rango dinmico del campo de las Ciencias Sociales, ya que este carcter procesual debe ser adoptado
tambin por la Didctica de las Ciencias Sociales.

Delimitacin del problema del sujeto de las formaciones sociales, as como de su influencia sobre las mismas.
Tras ello se encuentra el problema de las acciones y sus agentes y, en especial, el problema del valor y de la
perspectiva tica. Tal perspectiva no debe analizarse de modo exclusivo pues, tratada as, puede ser una falacia:
es una derivacin del problema del sujeto social que, a su vez, es un problema central en las Ciencias Sociales.
 LA ENSEANZA DE LA HISTORIA Y EL DEBATE DE LAS HUMANIDADES
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Joaqun Prats. "LA ENSEANZA DE LA HISTORIA Y EL DEBATE DE LAS HUMANIDADES" En: Tarbiya.
Revista de investigacin e innovacin educativa. Monogrfico: La Educacin cientfica y humanstica.
Madrid. ICE Universidad Autnoma de Madrid, Mayo. 1999

1. INTRODUCCIN: LO OCURRIDO

En la segunda mitad de 1997 y los primeros meses de 1998, se produjo un debate que se centraba en un
tema educativo: el pretendido fomento de la enseanza de las humanidades. El motivo inmediato haba
sido la difusin de un proyecto de decreto que propona nuevos programas de diversas materias de la
Educacin Secundaria, entre ellas la Historia. De un tema aparentemente tcnico, que en principio pareca
que deba interesar, sobre todo, a educadores e historiadores, se pas a un debate pblico que llen los
espacios de tertulias radiofnicas y televisivas, que dio lugar a decenas de artculos de prensa y que, por
fin, ocasion una serie de debates parlamentarios que acabaron por hacer que la ministra de Educacin
retirara dicho decreto con los ojos envidriados. A continuacin, se constituy una nueva comisin de
enviados de los gobiernos autonmicos que supuso el final aparente del problema y que ha finalizado su
actuacin con ms pena que gloria.

El aspecto externo del debate, sobre todo el que se produjo en tertulias y diarios, cobr la apariencia de
un espectculo meditico que, desde mi punto de vista, ha servido, ms que para ofrecer luz sobre la
cuestin, para ocultar y ensombrecer las verdaderas claves del problema. La mayora de los intervinientes
fueron polticos y periodistas, algn intelectual, y pocos historiadores independientes (1). Casi nadie eligi
aliados, sino enemigos, algunos sacados del bal de los recuerdos histricos.

El proyecto de Decreto fue poco discutido, incluso es posible dudar si fue ledo con atencin por muchos
de los que participaron en la reyerta. Los que lo hemos estudiado, buscamos con atencin dnde pueden
estar (en el documento que elabor la comisin (2) esa fuente inagotable de intenciones polticas o de
cargas ideolgicas enmascaradas.

Lo ocurrido fue que el proyecto de decreto se convirti, incluso desde antes de su aparicin, en un
catalizador de posiciones polticas, ideolgicas, sociolgicas y, en mucha menor medida, de posiciones
sobre temas educativos. En el debate se ha mezclado la concepcin de Estado, la idea que unos tienen
sobre los otros, incorporando, en ocasiones, los ms vulgares estereotipos antropolgicos, las
contradicciones de los partidos polticos, las presiones de los electorados nacionalistas (espaol, cataln,
vasco) y los ajustes de cuentas que ha provocado la legislacin socialista sobre educacin.

El proyecto de Decreto sirvi ms para proyectar deseos y frustraciones, que para discutir un problema
fundamentalmente educativo. Es imposible que en el temario propuesto, en el caso de historia, existiese
ese filn inagotable que diese pie a esa serie de pretendidas intenciones que tenan como objetivo "frenar
a los enemigos de la unidad nacional". Esto y otras cosas que se dijeron no estn en el texto del proyecto
de decreto. Y en cambio, si se lee gran parte de lo publicado y se revisan las tertulias de la radio y la
televisin parece que en el temario de historia propuesto hubiese realmente aviesas intenciones y arreglos
de cuentas.

Por qu un proyecto de Decreto que trata en principio de organizar las enseanzas de la historia en la
ESO se ha convertido en un catalizador poltico, ideolgico, sociolgico? Por qu el debate ha sido tan
confuso?. Por qu se ha formado un cctel de ideas donde no ha aparecido la educacin, sino el concepto
del Estado?. Por qu en un tema de esta naturaleza afloran las contradicciones de los partidos polticos?.
En qu medida el discutir la historia que debe ensearse en la Educacin Secundaria hace que aparezca
en la discusin la servidumbre de los partidos polticos?. Muchas preguntas que exigen complejas y
elaboradas respuestas.

En resumen, mucho ruido (poltico-social) y pocas nueces (ideas de cmo mejorar la educacin
humanstica de los jvenes espaoles). En todo este escenario, los que nos dedicamos a la didctica de la
historia, el profesorado de secundaria, y los historiadores ms serios han participado muy poco. No hemos
podido -ni sabido- llevar la discusin hacia el tema de fondo: la promocin de la educacin social y
humanstica en la enseanza secundaria.

En esta ponencia, se intentar reflexionar sobre el significado poltico y educativo de lo ocurrido. Para ello,
se dividir el discurso en tres partes: en la primera, tratar el tema desde la ptica de la cuestin poltica
general, en la segunda, enmarcado en el proceso de implantacin curricular de la LOGSE y, en la tercera,
incluir algunas reflexiones sobre los problemas de la enseanza de la historia en la enseanza secundaria
para poder justificar con alguna base mi posicin sobre la oportunidad y las posibilidades del contenido del
proyecto de decreto. Avanzo aqu mi respetuosa disconformidad con lo que se propuso.
2. EL DEBATE DE LOS POLTICOS

Siempre ha habido un inters de las estructuras polticas, ya sea desde el gobierno como desde la
oposicin, de tener presencia en la determinacin de los contenidos de Historia y Geografa de la
educacin primaria y secundaria. El que exista esas asignaturas en los planes de estudio se debe,
justamente, a esa intencin. Recordemos que la Historia no era una materia de los bachilleratos
universitarios del siglo XVIII, surgi com tal casi al hilo de la creacin de los estados nacionales de
carcter liberal, apareciendo cuando era ms necesario hacer un esfuerzo ideolgico de convertir a los
antiguos sbditos en voluntarios ciudadanos del nuevo Estado, que deca basarse en la soberana del
pueblo. Los ministros y gentes de la educacin no ocultaban esta pretensin ni, por supuesto, se
avergonzaban de ella. La historia debera servir como una enseanza que despertase el sentimiento
nacional y el amor a la patria. As lo podemos leer en multitud de obras pedaggicas de finales del siglo
XIX y principios del XX. "El objetivo de la historia en la escuela, -seala, en 1926, el conocido pedagogo
alemn Richard Seyfert- es despertar el sentimiento nacional y el amor a la patria"(3). O lo mismo seala
en 1894 Rafael Altamira cuando dice: "...la inclusin de la [historia en los planes de estudio] (...) obedece,
con frecuencia, ms que a un desinteresado amor por la historia misma, a razones polticas o de
patriotismo, que le hacen ser principalmente una rama de lo que se denomina 'instruccin cvica"(4).

Esta ligazn entre proyecto poltico y enseanza de la historia es vigente hasta la actualidad. Desde la
misma aparicin de la asignatura en el sistema educativo, los gobiernos han pretendido utilizar la Historia
en la escuela, aprovechando su poder de ordenacin e inspeccin del sistema, para intentar configurar la
conciencia de los ciudadanos, ofreciendo una visin del pasado que sirviese para fortalecer sentimientos
patriticos, valorar con excesivo nfasis las "glorias" nacionales o, simplemente, crear adhesiones
polticas.

Es a partir de mediados de este siglo cuando, por un lado, la nueva historia ligada fundamentalmente a la
evolucin de las sociedades y, por otro, la irrupcin de las llamadas Ciencias de la Educacin, han
debilitado el discurso que explicitaba estas intencionalidades, discurso que mantenan los gobiernos
cuando elaboraban sus cuestionarios de Historia y que, al parecer, siguen manteniendo.

Las nuevas tendencias didcticas conceban la historia como un instrumento privilegiado para la formacin
de ciudadanos libres y con espritu crtico y no de entregados patriotas. La historia como materia
educativa deba permitir utilizar las posibilidades metodolgicas del mtodo histrico para ensear a
analizar crticamente el presente, y para acercarse al pasado desde una posicin intelectual que busca la
objetividad, independientemente de la relacin que los contemporneos tengan con ste. Cuando estas
tendencias han influido en los gobiernos y se han pretendido realizar reformas, orientando la enseanza
de la historia en este sentido, han surgido problemas y debates como el que comentamos.

Podra citar varios ejemplos, aunque slo me referir a uno: lo ocurrido en Francia a principios de la
dcada de los aos ochenta. Sucedi cuando el ministro de educacin francs, Alain Savary, influido por
un sector del profesorado que propugnaba lo que vena a denominarse "pedagogie a l'eveil", intent
"desnacionalizar" los programas de historia de la educacin obligatoria. Pretenda el ministerio Savary una
mayor flexibilidad de programacin y una orientacin de los contenidos que estuviesen ms en
consonancia con la comprensin de las contradicciones sociales y la historia de las gentes, y no la
"grandeur" y epopeyas de Francia. Con este motivo se produjo un gran debate nacional, en el que
participaron polticos de todas las tendencias y entidades. Tuvo especial beligerancia pronacionalista la
Asociacin para la Defensa de la Repblica Francesa, muy vinculada al gaullismo y dirigida por el aejo
poltico que fue ministro con el famoso general. Frente a estos, los reformadores partidarios de la
innovacin metodolgica y temtica, por cierto, abandonados a su suerte por los polticos de izquierda.La
consecuencia fue que amplios sectores de la poltica y de la intelectualidad gala pusieron en cuestin el
proyecto de reformar los programas de historia. El ministro socialista no pudo llevar a cabo su plan de
reforma, y se lleg a una solucin salomnica, ms o menos pactada. (5) Situaciones parecidas a esta se
han producido en las ltimas dcadas en diversos lugares de occidente.Pero en Espaa este debate se ha
dado en trminos muy diferentes. No se ha discutido sobre dos maneras de entender la enseanza de la
historia, como ocurri en Francia o en Inglaterra y Gales, a principios de la dcada de los setenta. Aqu los
trminos de la polmica se han situado entre dos polos que, curiosamente, defienden exactamente lo
mismo: la idea de que la historia slo sirve para crear sentimientos y conocimientos que refuercen
concepciones identitarias sobre la idea de nacin que respectivamente defienden. Por un lado, los que
pensaban y afirmaban que la idea de Espaa corra el peligro de disolverse si no reforzaba la enseanza
de la historia en una direccin determinada. Los principales defensores de esta posicin eran el propio
Ministerio de Educacin y los polticos del Partido Popular.En el otro polo, los polticos nacionalistas, en
especial los del Convergencia i Uni y los del PNV. Defendan en esencia la misma concepcin que los del
PP, pero exigiendo que los programas de historia estuvieran al servicio de su concepcin identitaria. Es por
ello que, ms que discutir de enseanza, se discuta sobre la idea de Espaa que los dos tipos de
nacionalismos defendan.El PSOE estaba descolocado y sus actuaciones fueron errticas. No supo
encontrar una posicin propia y ofreci un poco edificante espectculo, pactando en el Senado con el PP y
bloqueando el proyecto en el Congreso. Sus contradicciones internas hacan imposible defender alguna
posicin, ni tan siquiera la que poda hacerse desde la ptica educativa que estaba plenamente justificada
y planteada en los documentos de la Reforma que se haba aprobado en la etapa poltica anterior. Cmo
iba a defender el PSOE la filosofa curricular de la LOGSE si la mayora de sus polticos, lo dijeran o no,
estaban de acuerdo en que el problema vena del propio diseo curricular que se hizo como aplicacin de
esta Ley?(6).
 DIFICULTADES PARA LA ENSEANZA DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIN
SECUNDARIA: REFLEXIONES ANTE LA SITUACIN ESPAOLA [1]
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Referencia: Joaquim Prats, en: Revista de teora y didctica de las Ciencias Sociales. N 5. Universidad de
los Andes. Mrida. Venezuela. Ao 2000

Hace ya treinta aos, un sector del profesorado britnico se plante las dificultades que supona la
enseanza de la historia en los niveles obligatorios de la educacin. En la revista History, rgano de la
principal asociacin del profesorado de esta materia en Gran Bretaa, se encendi la luz de alarma cuando
M. Price escribi que se haca cada da ms patente que la historia no interesaba a la mayor parte del
alumnado adolescente, al menos tal como se explicaba. Deca tambin que en un modelo curricular
abierto y flexible, la historia corra grave peligro, "un peligro real de desaparecer como tal del plan de
estudios como asignatura especfica. Como materia con derecho propio. La tendencia, deca Price, es que
sobreviva slo como ingrediente de los estudios sociales o de la educacin cvica" [2] .

El artculo citado pona de manifiesto lo que comenzaba a ser una preocupacin de un sector amplio de la
comunidad educativa inglesa. El debate que gener supuso un paso adelante en los planteamientos
didcticos de la historia enseada. Se cuestion la historia enunciativa y se propuso un modelo de
enseanza y aprendizaje basado en la construccin de conceptos, destrezas y conocimientos
metodolgicos. Se generaron proyectos que rompieron, de una manera radical, los viejos tpicos de la
enseanza de la historia y plantearon modelos que, hoy todava, resultan bastante novedosos. El
planteamiento de base era retomar la historia entendida como una materia escolar con un alto grado
posibilidades educativas, y ensear cmo se construye el conocimiento histrico a travs de situaciones de
simulacin de la indagacin histrica y centrndose en el aprendizaje de los conceptos fundamentales de
la teora histrica [3] .

Actualmente, en Espaa, todas las posiciones que se manifestaron en el reciente debate sobre qu historia
ensear, propugnaban un tipo de conocimiento que ofreca la historia como un conocimiento acabado.
Todos defendieron una historia enunciativa. La historia enunciativa, sea de la tendencia que se quiera,
ofrezca una u otra visin de Espaa, sea ms social o ms pica, sea ms materialista o ms positivista,
etc. no nos resuelve el principal problema de su enseanza en los niveles obligatorios. Una de las razones
es que no se reconoce para la educacin como un saber discursivo, reflexivo y cientfico.

Prueba de lo que digo se refleja en la visin que las recientes investigaciones nos muestran sobre la visin
de la historia por los estudiantes. El alumnado considera la asignatura de historia, y la propia historia,
como una materia que no necesita ser comprendida sino memorizada .. Socialmente tambin se identifica
este conocimiento como una especie conocimiento til para demostrar "sabidura" en concursos
televisivos, o para recordar, manifestando erudicin, datos y efemrides. La principal virtud intelectual
que se requiere para saber historia es, segn la opinin popular, tener una gran memoria. Y esta
concepcin se tiene tambin incluso cuando los alumnos han tenido profesorado que consideraba la
historia como un saber transformador y de contenido social, pero que no haba renovado profundamente
sus mtodos didcticos. Es quiz ms inmisericorde, y ms intil, que los alumnos memoricen una
definicin del feudalismo, por ejemplo, que la tpica lista de los reyes godos. Todos los datos apuntan a
que la incorporacin de los contenidos no positivistas no ha conseguido que los estudiantes, despus de
acabados sus estudios obligatorios, tengan una idea demasiado diferente de la historia que la que tenan
los que estudiaron en la poca en que era obligatorio memorizar nombres de batallas o fechas.

Algunas investigaciones recientes nos muestran que ante un determinado acontecimiento histrico, como
puede ser la cada de la URSS o el descubrimiento de Amrica, los alumnos de primero de BUP [4] , los de
tercero de BUP y sujetos que estudiaban quinto curso de una carrera universitaria ofrecan explicaciones
muy similares, que no incorporaban el menor grado de rigor histrico [5] . Todos se inclinaban por
explicaciones personalistas lo que supone que el alumnado tiene del pasado no guarda demasiada relacin
con el tipo de historia contenida en los libros de texto que son comunes en Espaa y que estos mismos
alumnos utilizan en sus estudios. Tampoco coincide con el pensamiento histrico de la mayor parte del
profesorado de educacin secundaria [6] .

La interpretacin de este hecho no se explica nicamente por una hipottica deficiencia en la metodologa
didctica empleada por la mayora del profesorado, aunque esta puede ser uno de los posibles motivos.
Debe considerarse, tambin, las evidentes dificultades que supone la enseanza y aprendizaje de una
materia, como es la historia, por dos tipos de causas: en primer lugar, porque la historia forma parte del
contexto cultural y social que ejerce, creo que de una manera determinante, una gran influencia en la
concepcin que los alumnos y alumnas tienen de esta materia. En segundo lugar, por la enorme
complejidad y nivel de abstraccin que tiene la ciencia histrica.

A estas razones hay que aadir que, en los ltimos quince aos, se ha producido una situacin de
inseguridad profesional debida a mltiples y complejas razones. Una, quiz no la ms importante, es la
que se ha provocado por el largo y mal llevado proceso para realizar la reforma educativa en Espaa. En
este sentido, debe decirse que los cambios educativos importantes producen siempre crisis en el
funcionamiento del sistema. Las crisis que suelen afectar a la vida acadmica y a la prctica didctica
cotidiana de los profesionales de la enseanza, que viven (en ocasiones magnificndolo) el desconcierto
que conlleva una reforma en profundidad. Si a ello le aadimos la nula complicidad que el profesorado
espaol de Educacin Secundaria ha tenido y tiene con las nuevas propuestas que les ha ofrecido la
"Reforma"educativa espaola, es fcil pensar que la enseanza de la historia (y la de otros conocimientos)
no est pasando por sus mejores momentos. Pero esta cuestin no la trataremos en este artculo por
considerar el proceso de reforma educativa como algo coyuntural y no determinante de los resultados que
se obtienen en los procesos de enseanza/aprendizaje de nuestra disciplina en la etapa educativa
indicada. Nos centraremos en estas lneas slo en dos aspectos que constituyen y determinan algunas de
las principales dificultades, que es preciso tener presentes para el planeamiento de la enseanza de la
historia. Nos referimos a las que pueden considerarse como dificultades contextuales a la accin didctica
y, por otro, a las dificultades propias de la naturaleza del conocimiento que se pretende ensear.

DIFICULTADES CONTEXTUALES

Las dificultades contextuales estn ligadas, entre otros, a tres factores: a la visin social de la historia, a
la funcin poltica que, en ocasiones, pretenden los gobernantes para esta materia y, por ltimo, a la
tradicin y formacin de los docentes.

Visin social de la historia

El conocimiento histrico forma parte de la vida cultural y social. La historia es tema de pelculas y
concursos televisivos, es motivo de celebraciones y festejos pblicos, es objeto de campaas
institucionales y forma parte del enorme legado cultural que se trasmite, entre otros medios, a travs de
la tradicin oral. Ello quiere decir que el alumnado, sin ser consciente, est configurando una visin de lo
histrico en su vida como integrante de la sociedad que, generalmente, no coincide con la historia escolar
o la historia contenida en los libros de texto.

Qu visin de la historia es la que se suele transmitir fuera de la escuela?. Con qu elementos se

construye la percepcin social del conocimiento del pasado?. No existe una nica versin, sino varias.

Podemos comprobar, en primer lugar, que existe una percepcin social que identifica saber histrico con
una visin erudita del conocimiento del pasado . Se trata de una visin bastante habitual. Segn esta
percepcin, saber historia es igual a ser anticuario o albacea del recuerdo; saber historia es conocer
curiosidades de otros tiempos, recordar datos que identifican un monumento o un acontecimiento, o,
simplemente, recitar nombres de glorias y personajes pasados, generalmente del patrimonio propio. Esta
tradicin, cultivada desde el siglo pasado por multitud de eruditos locales, ha calado hondo en la sociedad.
Nadie reclama, al que dice saber historia, una explicacin general del pasado, ni que contextualice lo
singular en un proceso general dinmico que, por fuerza, resulta complejo y requiere estar dotado de
mtodo y teora. La razn es que la percepcin general de este tipo de saber, el histrico, est ms cerca
de la erudicin que de una ciencia social como es la historia. Este hecho, aunque quiz no sea explicitado
por el alumnado, marca profundamente el concepto que se tiene en la sociedad de la materia histrica y
aflora frecuentemente cuando sondeamos las ideas previas de los escolares.

En segundo lugar, puede detectarse en los ltimos aos una clara tendencia a identificar historia con
periodismo. Reina un contemporanesmo exagerado como centro de mximo inters en temas de estudio
del pasado . No hay ms qu ver que tipo de historiadores aparece en los medios de comunicacin, qu
temas tratan, y qu visin "culta" y acadmica dan del pasado. La Transicin Democrtica espaola y,
como ms lejano, la segunda Guerra Mundial, o la revolucin cubana, han sido temas estrella en los
medios de comunicacin, como se demuestra en una reciente investigacin sobre educacin y periodismo
realizada en la Universidad de Barcelona. Si analizamos, por ejemplo, la programacin de reportajes
histricos de una televisin dedicada a la cultura, el canal franco-alemn ARTE, comprobaremos que slo
es historia interesante la que va desde los aos cuarenta hasta la actualidad. La Guerra del Golfo, por
ejemplo, se explica con formato de relato histrico, y se identifica su explicacin de causas y
consecuencias como conocimiento histrico de similar calidad al que podra hacerse sobre la Guerra de la
Independencia americana o la Guerra Franco-prusiana.El exagerado contemporanesmo, conforma una
determinada visin histrica: la falta de perspectiva de los de los fenmenos induce a visiones
presentistas de cualquier otro hecho, aunque sea muy lejano en el tiempo. La Historia "interesante" es
aquella que trata nuestro ayer o anteayer inmediato. Precisamente, lo que no puede considerarse historia
por su, todava, estrecha vinculacin con el presente, porque no existe aun una teora explicativa que
rena los requisitos exigibles a una explicacin histrica, o simplemente, porque no es posible investigarlo
por la situacin de las fuentes. Pese a ello, esta "historia" es la que tiene sentido conocer, incluso desde el
punto de vista acadmico.Esta supervaloracin de lo contemporneo como contenido histrico totalmente
predominante, y que es considerado (a mi juicio muy errneamente) de mayor significatividad para los
jvenes, consolida una sociedad desmemoriada y una visin absolutamente inadecuada de lo que debe
servir para configurar una visin correcta del pasado. En cambio, est siendo impulsada por los medios e,
incluso, por los decretos de mnimos curriculares en la nueva ordenacin del sistema. No es que
neguemos la necesidad de estudiar los temas de la historia ms reciente, lo que decimos es que no es
posible hacerlo sin tener visones diacrnicas amplias y sin saber contextualizar los hechos en tipos de
formaciones sociales que, por su estructura econmica, ideolgica, cultural y poltica, explican estos
hechos de manera totalmente diversa segn el contexto Lo contrario es caer en el presentismo, al que
dedicaremos el pargrafo siguiente, aunque sea haciendo una pequea disgresin al hilo explicativo que
se realiza.
 LUCES Y SOMBRAS DE LA REFORMA EDUCATIVA
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Joaquim Prats
Catedrtico de la Universidad de Barcelona
Publicado en las actas de las: JORNADES D'ENSENYAMENT SECUNDARI de FETE UGT- Catalunya
LA REFORMA A DEBAT 1 de Diciembre del 2001

La reforma del sistema educativo ha sido una de las operaciones sociales, polticas y culturales ms
interesantes y trascendentales de la democracia espaola. Como toda gran transformacin social son
muchas las luces y tambin sombras que se pueden detectar en ella. Las leyes ms importantes que
constituyeron el caamazo legal sobre el que se tejieron la mayor parte de los cambios fueron, para la
enseanza universitaria, la LRU, que en los das en que se escribe este texto est en plena revisin a
travs de la discusin de una nueva ley, la LOU; y para la enseanza infantil, primaria y secundaria la
LODE y la LOGSE. En este artculo no har referencia explcita a la Reforma en el sector universitario.

Pese al tono crtico que puede desprenderse de las reflexiones que siguen a continuacin, mi valoracin
general sobre el funcionamiento de la educacin es la siguiente: nunca en Espaa haba existido una
situacin mejor que la actual en el terreno educativo, y ello se demuestra, entre muchas otras cosas, con
la existencia de la universalizacin de los derechos a ser educado, el buen funcionamiento del sistema, los
extraordinarios recursos didcticos existentes, una financiacin impensable hasta hace unas dcadas, el
nivel medio de la cultura ciudadana, etc.. El sistema democrtico ha significado para la educacin la etapa
ms dorada que jams ha existido. Por ello, no se debe ver en las crticas subsiguientes la existencia del
ms mnimo elemento de nostalgia de tiempos pasados. La comparacin no debe hacerse con la situacin
del sistema educativo en otras pocas, sino con las expectativas y objetivos que se propuso la
mencionada Reforma.

Pero esta valoracin tan positiva no impide el deber de todo intelectual preocupado por la educacin del
pas a ser crtico (y en mi caso anticrtico) con la marcha del sistema que ha propiciado la llamada
Reforma. Creo que existe un deber moral y poltico de reflexionar pblicamente sobre los puntos dbiles
que todava tiene este proceso con la clara voluntad de mejorarlo.

Todas las leyes que constituyen el ncleo de la reforma del sistema se promulgaron por iniciativa de los
gobiernos socialistas. Por esta razn, y segn mi punto de vista, recogen los principios que forman una
visin progresista de la educacin y que son, sin duda, los puntos ms importantes que deben orientar un
cambio progresista en la educacin. Son, tambin, estos principios los que deben servir de criterio para
evaluar el mayor o menor xito que ha tenido el proceso de reforma llevado a cabo en la ltimas dos
dcadas.

Los objetivos que inspiraron las medidas normativas que se han venido adoptando en los quince aos que
dur la fase legislativa de la reforma son los siguientes:

En primer lugar, el sistema educativo debera garantizar el principio de igualdad de oportunidades entre todos los
ciudadanos y ciudadanas. Ello implica, no solamente que todo ciudadano o ciudadana debe alcanzar una
instruccin y una educacin bsica y suficiente para defenderse en la vida y ejercer como ciudadano libre y con
criterio, sino tambin que la promocin de las lites sociales (en todos los campos) se debe realizar con
independencia del origen cultural y la condicin social de cada cual.

En segundo lugar, el sistema educativo debe ser un elemento importante para propiciar la cohesin social,
cohesin que supone la coordinacin de intereses y el compartir objetivos fundamentales entre los diversos
grupos sociales.

En tercer lugar, el sistema educativo, en relacin con la profundizacin de la idea de solidaridad, debe tratar de
manera desigual al que es desigual, o dicho de otra forma, el sistema deber compensar con todo tipo de
medida y recursos las desigualdades culturales, sociales o personales, para que todos tengan la posibilidad de
progresar en su educacin y en su instruccin.

Por ltimo, que el sistema ha de ser, por si mismo, una pieza clave de progreso social; debe preparar a los
estudiantes para poder realizar una transicin positiva y con posibilidades al mundo del trabajo y la produccin.

La consecucin de estos objetivos son los que pueden, a mi juicio, determinar las diferencias entre una
poltica progresista frente a otra conservadora. Pero la Reforma que disearon los gobiernos socialistas
ha conseguido o est consiguiendo todos estos objetivos?. Como es evidente no existe una respuesta
simple que se limite a un si o un no. Aunque, como he sealado anteriormente, la Reforma, globalmente,
puede ser valorada como exitosa, aunque hay indicadores que hacen temer que en alguno de los aspectos
fundamentales citados no se ha acertado plenamente. Se puede afirmar, por ejemplo, que el sistema de
conciertos con los centros privados, que fue considerado una pieza fundamental de la viabilidad del
sistema, ha provocado un efecto perverso en la medida que ha beneficiado las tradicionales
reivindicaciones de los sectores ms conservadores de la educacin, histricamente partidarios de una
enseanza clasista, sin ofrecer contrapartidas para conseguir un sistema que garantice las finalidades que
acabo de apuntar. Al tiempo que, el diseo de la financiacin del sistema y, sobre todo, los graves errores
en ordenacin y organizacin escolar han perjudicado sensiblemente a la red pblica, mejor dotada, en
principio, para realizar una reforma educativa avanzada.

Estos aspectos son an ms evidentes en la etapa secundaria de la educacin obligatoria. Hay datos,
como las tendencias de matriculacin en centros de educacin secundaria (pblicos o privados
concertados), que avalan esta idea. Investigaciones recientes confirman que frente a la gran diversidad de
alumnado de los centros pblicos, los privados solamente recogen alumnos procedentes de capas sociales
medias, medias altas, o altas. Los centros privados concertados, pese a estar financiados con fondos
pblicos, tan solo recogen un 13% de las clases bajas que acuden en un 87% a los centros pblicos. Las
polticas de estos centros concertados en relacin a la admisin o al despido de alumnado (sutiles, y en
ocasiones de dudosa legalidad) han conseguido hacer recaer en los centros pblicos la responsabilidad de
escolarizar a la mayor parte de un amplio sector de la tipologa de alumnado que, antes de la aplicacin de
la LOGSE, abandonaban el sistema educativo. Por esta razn, y otras, es lgico que los niveles de fracaso
en los institutos sean mayores. Los ltimos estudios realizados sobre resultados de instruccin, estn
ofreciendo casi un punto ms de media al alumnado de los centros concertados respecto a los de los
centros pblicos. Adems, los centros pblicos tienen algunas dificultades aadidas que se desprenden de
la deficiente organizacin de la red pblica: poca potenciacin de la funcin directiva, escasa autonoma
organizativa y pedaggica, falta de estmulos al profesorado, etc.

Se ha producido, y se est produciendo, un proceso de seleccin social que afecta de manera

determinante en los resultados educativos. Creo que se puede afirmar que, el propio diseo del sistema
(que desprecia implcitamente la instruccin y mata la innovacin educativa con un invalido diseo
didctico) ha provocado en amplias zonas suburbiales (y no suburbiales) que exista una doble red de
centros (sobre todo de Educacin Secundaria): una ms asistencial a la que acude un alumnado muy
variado, aunque con una presencia mucho mayor de los estudiantes que, por origen social y cultural,
tienen menos posibilidades de xito escolar, y otra red en manos de la iniciativa privada, que se financia
con fondos pblicos, a la que acuden las clases medias, las medias altas y, en lugares como Catalunya,
tambin las altas. Si a esta tendencia del propio sistema le sumamos las polticas educativas que han
aplicado los gobiernos de los partidos de derecha o centro derecha (PP, CIU, CC o PNV)se puede concluir
que la tendencia que ha seguido la Reforma ha favorecido, de manera evidente, al sector privado, y no ha
ayudado a superar de la crisis que ha provocado la aplicacin de la LOGSE en el sector pblico.

Este proceso no deja de conducir a una progresiva descohesin social. Si no se buscan soluciones
urgentes, se tender a formar una doble red educativa en la que la pblica tendr cada vez ms
dificultades para promocionar a su alumnado a posiciones de salida competitivas para generar las elites
sociales, culturales, profesionales y polticas de la sociedad. Parece, por el contrario, que esta misin
tiende a consolidarse en la red privada, formada por centros que, como se ha dicho, a los que no acuden
los amplios sectores populares pertenecientes a los grupos sociales con menos poder econmico y social.
Es posible afirmar que los principios de igualdad de oportunidades, de favorecimiento de la cohesin
social, y de compensacin de la desigualdad no han sido precisamente un xito. No se han alcanzado
plenamente los objetivos que expresaban las leyes citadas. Y, desde mi punto de vista, lo que es peor, con
leyes socialistas y las que prev promulgar el gobierno del Partido Popular, podramos llegar a tener uno
de los sistemas educativos ms reaccionarios y clasistas de toda la Unin europea.

Debemos, pues, repetir la pregunta, es posible, pues, conseguir que tengan xito los principios que
informaban la reforma del sistema educativo, sobre todo aquellos que hacen referencia a la igualdad de
oportunidades en educacin para todos los ciudadanos y ciudadanas, con independencia de la condicin
social, econmica o cultural?. En el tiempo presente es cada da ms difcil pero hay que poner los medios
para evitar la tendencia a la dualizacin del sistema. Un primer paso es, sin duda, una reflexin autocrtica
y general de los grupos polticos progresistas y de los sectores de la comunidad educativa que
defendemos una educacin basada en los principios de la socialdemocracia avanzada.

Es una gran responsabilidad de los sectores progresistas el no haber sabido reaccionar a tiempo ante este
rumbo negativo que, en algunos aspectos, han tomado los caminos de la Reforma. Uno de los elementos
que ms ha impedido una reaccin a tiempo ha sido el confundir Reforma con la aplicacin de modelos
didcticos o sistemas psicopedaggicos. La cuestin sobre el empleo de unos u otros modelos pedaggicos
es un debate interesante en el mundo profesional y acadmico, pero no se puede hacer depender de las
cuestiones epistemolgicas ni tcnicas, como en muchas ocasiones se ha hecho, el sentido ms o menos
progresista de la Reforma. Este desafortunado fenmeno que se ha producido en Espaa es un hecho
inslito en los pases de tradicin democrtica. En los pases de nuestro entorno, que tienen sistemas
educativos potentes y consolidados no se vincula la ordenacin ni el funcionamiento del sistema educativo
a teoras psicopedaggicas que, evidentemente, forman parte del debate de los profesionales de la
enseanza y cambian en funcin de la evolucin de las culturas profesionales. Hay que recordar que la
accin didctica es parte integrante de la cultura profesional de los enseantes y debe ser generada y
modificada desde la propia evolucin de dicha cultura y no, como se ha hecho en Espaa, desde la
imposicin del marco legal basado en una supuesta autoridad pedaggica de la administracin.
 HAY QUE REFORMAR LA REFORMA EDUCATIVA?
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Joaqun Prats, Hay que reformar la reforma educativa?.

En: Iber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. N 33. Barcelona: Julio, Agosto y
Septiembre. 2002.

Hay que reformar la Reforma?. Desde mi punto de vista es evidente que se hace necesaria una
intervencin que intente corregir los problemas fundamentales. Y, quiz, el ms preocupante es el
insuficiente nivel de aprendizaje que se detecta en gran parte de alumnado que acaba sus estudios
secundarios. Pero este hecho no se produce de manera igual en toda la poblacin estudiantil. Los bajos
rendimientos se estn produciendo, de una manera mucho ms acusada, en los estudiantes que
pertenecen a familias de niveles sociales ms bajos y, sobre todo, en aquellas cuyos padres poseen un
menor nivel cultural. Esto siempre ha sido as, la diferencia es que ahora el dato se nos presenta de
manera explicita en la medida que los jvenes deben permanecer obligatoriamente en los centros
educativos hasta los 16 aos y conocemos su nivel de rendimiento.

Pero debe decirse que la reforma del sistema educativo ha sido una de las operaciones sociales, polticas y
culturales ms interesantes y trascendentales de la democracia espaola. Como toda gran transformacin
social son muchas las luces y tambin sombras que se pueden detectar en ella. Las leyes ms importantes
que constituyeron el caamazo legal sobre el que se tejieron la mayor parte de los cambios fueron, para la
enseanza universitaria, la LRU, que ha sido modificada con una nueva ley, la LOU; y para la enseanza
infantil, primaria y secundaria la LODE y la LOGSE. En este artculo no har referencia explcita a la
Reforma en el sector universitario.

LOS XITOS DE LA REFORMA

Mi valoracin general sobre el funcionamiento de la educacin es la siguiente: nunca en Espaa haba

existido una situacin mejor que la actual en el terreno educativo. El sistema democrtico ha significado
para la educacin la etapa ms dorada que jams ha existido. Por ello, no se debe ver en las crticas que
se expresarn en este artculo la existencia del ms mnimo elemento de nostalgia de tiempos pasados. La
comparacin no debe hacerse con la situacin del sistema educativo en otras pocas, sino con las
expectativas y objetivos que se propuso la mencionada Reforma. Por ello, estas lneas no deberan
empaar las importantes luces y avances que se han producido en nuestro sistema educativo. Es cierto
que son muchos los problemas que se deben solucionar y trascendentes los objetivos que deben ser,
todava, alcanzados, pero la Reforma ya ha sido, y est siendo, un evidente xito. Citar algunos
elementos que consider grandes avances en educacin espaola:

En primer lugar, se ha producido una histrica expansin de la oferta educativa en todos los niveles del
sistema, lo que ha significado doblar las plazas de enseanza superior, escolarizar al cien por cien de los
nios y jvenes de 6 a 16 aos, y ofrecer plazas para todos que lo soliciten en la educacin infantil de 3 a
6 aos. Aqu debe hacerse mencin como un importante logro la concepcin de etapa educativa que tiene
la educacin Infantil.

En segundo lugar, la institucin del concepto de Comunidad educativa en el seno de cada centro docente.
Esta idea, inspirada en el famoso "Decreti Delegati" italiano, ha sido una autntica aportacin en el marco
de los sistemas educativos occidentales. Otra cosa distinta es el camino que se ha elegido para hacer
realidad la participacin eficaz y constructiva de cada uno de los estamentos de la comunidad escolar.
Segn mi opinin, no se ha sido capaz de articular de manera adecuada los niveles y grados de
participacin de cada sector. En muchos casos, se ha magnificado una determinada versin del contenido
del concepto de participacin en perjuicio de otros elementos tambin importantes para el funcionamiento
del sistema, como son, por ejemplo, la profesionalizacin de la funcin directiva, la eficacia de la gestin,
la mejor organizacin de los centros pblicos, la distincin entre control, gestin y direccin, etc.

En tercer lugar, se han producido evidentes avances en el camino hacia una progresiva descentralizacin
del estado espaol. Para ello, se han establecido muchos procedimientos nuevos en nuestra historia
educativa, tanto en la propia ordenacin del sistema, como en la estructura de toma de decisiones
fundamentales.

En cuarto lugar, se ha producido una decidida y potente accin en pro de los sectores escolares con ms
dificultades: me refiero al tratamiento de los alumnos de educacin especial, tradicionalmente marginados
del derecho a la educacin. Pese a muchos problemas tcnicos sobre las ventajas y los lmites de la
llamada integracin, creo que se puede afirmar que en este tema se ha avanzado mucho.

En quinto lugar, la incorporacin a la estructura del sistema de elementos de calidad: formacin

permanente del profesorado, creacin de servicios de orientacin en los centros de secundaria etc. Si bien
es cierto que estos elementos estn definidos y exigidos en la LOGSE, su cumplimiento no est
garantizado ni esta bien valorado por amplios sectores de los docentes, pero debe sealarse que, pese a
todo, los cambios en su definicin y en la propia realidad pueden ser considerados un paso importante.
En sexto lugar, dentro de las luces de la Reforma, hay que incluir la incorporacin al sistema, y su
consiguiente dignificacin, de las enseanzas tradicionalmente marginadas como son la educacin artstica
y musical.

Por ltimo, y desde un punto de vista laboral, la Reforma provoc a principios de los aos noventa,
mejoras significativas de los niveles retributivos del profesorado, a pesar de que en los ltimos aos la
tendencia no ha continuado y los salarios no han crecido de la misma forma que el coste de la vida, al
menos en Catalunya.

Pero esta valoracin tan positiva no impide el deber de todo profesional preocupado por la educacin de
su pas a ser crtico con la marcha del sistema que ha propiciado la Reforma. Es exigible un deber moral y
poltico de reflexionar pblicamente sobre los puntos dbiles que todava tiene este proceso con la clara
voluntad de mejorarlo.

SE HAN ALCANZADO LOS PRINCIPALES OBJETIVOS DE LA REFORMA?

Todas las leyes que constituyen el ncleo de la reforma del sistema se promulgaron por iniciativa de los
gobiernos socialistas. Por esta razn, y segn mi punto de vista, recogen los principios que forman una
visin progresista de la educacin y que son, sin duda, los puntos ms importantes que deben orientar un
cambio progresista. Son, tambin, estos principios los que deben servir de criterio para evaluar el mayor o
menor xito que ha tenido el proceso de reforma llevado a cabo en la ltimas dos dcadas.

Los objetivos que inspiraron las medidas normativas que se han venido adoptando en los quince aos que
dur la fase legislativa de la Reforma son los siguientes:

En primer lugar, el sistema educativo debera garantizar el principio de igualdad de oportunidades entre todos los
ciudadanos y ciudadanas. Ello implica, no solamente que todo ciudadano o ciudadana debe alcanzar una
instruccin y una educacin bsica y suficiente para defenderse en la vida y ejercer como ciudadano libre y con
criterio, sino tambin que la promocin de las lites sociales (en todos los campos) se debe realizar con
independencia del origen cultural y la condicin social de cada cual.

En segundo lugar, el sistema educativo debe ser un elemento importante para propiciar la cohesin social,
cohesin que supone la coordinacin de intereses y el compartir objetivos fundamentales entre los diversos
grupos sociales.

En tercer lugar, el sistema educativo, en relacin con la profundizacin de la idea de solidaridad, debe tratar de
manera desigual al que es desigual, o dicho de otra forma, el sistema deber compensar con todo tipo de
medidas y recursos las desigualdades culturales, sociales o personales, para que todos tengan la posibilidad de
progresar en su educacin y en su instruccin.

Por ltimo, que el sistema ha de ser, por si mismo, una pieza clave de progreso social; debe preparar a los
estudiantes para poder realizar una transicin positiva y con posibilidades al mundo del trabajo y la produccin.

La consecucin de estos objetivos son los que pueden, a mi juicio, determinar las diferencias entre una
poltica progresista frente a otra conservadora. Pero la Reforma que disearon los gobiernos socialistas
ha conseguido o est consiguiendo todos estos objetivos?. Como es evidente no existe una respuesta
simple que se limite a un si o un no. Aunque, como he sealado anteriormente, la Reforma, globalmente,
puede ser valorada como exitosa, aunque hay indicadores que hacen temer que en alguno de los aspectos
fundamentales citados no se ha acertado plenamente. Se puede afirmar, por ejemplo, que el sistema de
conciertos con los centros privados, que fue considerado una pieza fundamental de la viabilidad del
sistema, ha provocado un efecto perverso en la medida que ha beneficiado las tradicionales
reivindicaciones de los sectores ms conservadores de la educacin, histricamente partidarios de una
enseanza clasista, sin ofrecer contrapartidas para conseguir un sistema que garantice las finalidades que
acabo de apuntar. Al tiempo que, el diseo de la financiacin del sistema y, sobre todo, los graves errores
en ordenacin y organizacin escolar han perjudicado sensiblemente a la red pblica, mejor dotada, en
principio, para realizar una reforma educativa avanzada.

Estos aspectos son an ms evidentes en la etapa secundaria de la educacin obligatoria. Hay datos,
como las tendencias de matriculacin en centros de educacin secundaria (pblicos o privados
concertados), que avalan esta idea. Investigaciones recientes confirman que frente a la gran diversidad de
alumnado de los centros pblicos, los privados solamente recogen alumnos procedentes de capas sociales
medias, medias altas, o altas. Los centros privados concertados, pese a estar financiados con fondos
pblicos, tan solo recogen un 13% de las clases bajas que acuden en un 87% a los centros pblicos. Las
polticas de estos centros concertados en relacin a la admisin o al despido de alumnado (sutiles, y en
ocasiones de dudosa legalidad) han conseguido hacer recaer en los centros pblicos la responsabilidad de
escolarizar a la mayor parte de un amplio sector de la tipologa de alumnado que, antes de la aplicacin de
la LOGSE, abandonaban el sistema educativo. Por esta razn, y otras, es lgico que los niveles de fracaso
en los institutos sean mayores. Los ltimos estudios realizados sobre resultados de instruccin, estn
ofreciendo casi un punto ms de media al alumnado de los centros concertados respecto a los de los
centros pblicos.
 LAS BASES MODERNAS DE LA ALIMENTACION TRADICIONAL
JOAQUN PRATS CARINA REY Universidad de Barcelona El periodo comprendido desde el siglo XV hasta el principio del
XIX es el momento en el que se fijan las principales costumbres alimentaras de la mayora de los pases europeos,
costumbres que se conocen con el nombre de cocina tradicional. Desde el patrn alimentario del mundo romano, que
se instaur paulatinamente, hasta la cocina de principios del siglo XIX se producen dos grandes cambios en los que la
alimentacin de los europeos incorpora nuevos productos y se crean nuevos platos. El primero, se debe a las notables
aportaciones que realizaron los rabes asentados en sus posesiones mediterrneas y que influyeron decisivamente en sus
vecinos cristianos del sur de Europa. El segundo, se origina desde finales del siglo XVII y, sobre todo en el siglo XVIII, y
supone la incorporacin de los nuevos productos llegados del continente americano y de Asia, al tiempo que se produce
una segunda expansin, en los paises del centro y norte de Europa, de las aportaciones hechas por los rabes, siglos
antes, y que slo haban arraigado en Espaa e Italia. LOS CAMBIOS EN LA ALIMENTACIN La influencia rabe se
transmite a los reinos cristianos de la pennsula Ibrica, a los estados italianos por la gran pujanza cultural que tubo el Al-
Andalus y a las posesiones musulmanas en Sicilia. Se puede decir que la primera gran revolucin culinaria renacentista
en las cortes de Florencia, Siena o Venecia est influida directamente por la cocina musulmana y por los nuevos
productos que sta utiliza. Los alimentos que ms influyen en la nueva cocina de los siglos XIV-XV son,
fundamentalmente, el azcar (extrado de la caa), el arroz, la mayor parte de ctricos y algunas hortalizas que tuvieron
un gran xito en la alimentacin de los espaoles: sobre todo las espinacas y las berenjenas. 54 JOAQUN PRATS,
CARINA REY Los cristianos, que fueron mejores militarmente, sin embargo, eran mucho mas primarios y toscos
culturalmente, por ello quedaron deslumbrados ante la sofisticada cocina y repostera de sus conquistados. Algunos
ejemplos de esta influencia de los derrotados los encontramos en productos como el azcar que, aunque tard mucho
tiempo en extenderse como condimento o como base para dulces, a partir del siglo XVII, era ya un componente
indispensable y estaba presente en los principales manjares. A partir de este momento el azcar se convirti en uno de
los elementos fundamentales de la gastronoma occidental. Los musulmanes ensearon a los cristianos diversas
maneras de emplear los productos de la huerta y de cocinar el arroz. La gran cocina medieval-cristiana de los pases
meridionales utilizaba la naranja, la mandarina y otros ctricos en muchas de sus salsas. El arroz se convirti en un
alimento popular en el sudeste peninsular, en Catalua y en el sur de la pennsula italiana. Toda la turronera italiana y
espaola contempornea tiene sus bases en el uso del azcar, los frutos secos y la miel tal como se hacia en las ciudades
del AlAndalus en la poca medieval. Recientes estudios demuestran tambin que el uso de la pasta de trigo, que hasta
ahora creamos que haba trado Marco Polo del lejano oriente, se consuma en la Sicilia musulmana y en otras zonas del
Mediterrneo de dominacin rabe. Como puede verse con estos ejemplos, la llegada de la cultura rabe a Europa, que
tantos beneficios produjo en el campo de las letras y, en general, de la cultura, fue tambin importante en la cocina por
la incorporacin de los nuevos alimentos en el sur de Europa, y por la forma de prepararlos. El segundo gran cambio en
la alimentacin europea se debe, en gran parte, a la incorporacin de los nuevos productos alimenticios que provenan
de las colonias extraeuropeas, fundamentalmente del continente americano. Las principales productos que arraigaron
en la dieta occidental fueron: la patata, el maz, el tomate, el pimiento, as como diversas variedades de habichuelas y
frijoles, y tres bebidas calientes: el t, el chocolate y el caf. Aunque la mayor parte de estos alimentos ya se conocan en
el siglo XVI, no es hasta el siglo XVIII, cuando se extienden y se popularizan. La incorporacin a la alimentacin cotidiana
de productos tan importantes como el maz y la patata se produjeron coincidiendo con los periodos de mxima caresta
de cereales, que era el principal alimento de las gentes de la Edad Moderna. Las hambrunas dan origen a las llamadas
crisis alimenticias, crisis que conllevan la bsqueda de nuevas fuentes de comida y, por lo tanto, la posibilidad de
incorporar nuevos productos hasta entonces no utilizados. En el siglo XVIII la poblacin europea pasa de ciento
veinticinco millones a casi doscientos millones de habitantes. La agricultura tradicional no poda proveer de alimentos
suficientes a una poblacin tan creciente. El aumento demogrfico produjo hambres end- micas y, en determinados
momentos, grandes crisis demogrficas que afectaron a la mayor parte de Europa, como las de: 1709-1711; 1739-1741;
1742-1744; 1764-1767; etc. Cuando se agotaron las soluciones tradicionales para aumentar la produccin de alimentos,
como era la expansin de las zonas de cultivos, hubo que buscar otras soluciones. Estas fueron la incorporacin de
plantas que ofrecan mayor rentabilidad y que fueron adoptadas por la LAS BASES MODERNAS DE LA ALIMENTACIN
TRADICIONAL 55 poblacin, a pesar de los grandes rechazos iniciales. Los tres productos que permitieron continuar la
expansin demogrfica y que dieron de comer a millones de europeos desde mediados del siglo XVIII fueron: la patata,
las legumbres americanas, y el maz. Los nuevos alimentos se incorporaron a la cocina europea de forma distinta a como
se empleaban en origen. No cambiaron radicalmente la forma de comer y de cocinar de las gentes. El maz, por ejemplo,
se empleaba en forma de harina para la elaboracin de gachas, polentas, etc de forma similar a como se empleaban las
harinas de los cereales tradicionales europeos. Su importancia en la alimentacin fue enorme y sac del hambre a
muchas zonas europeas que, por la calidad de sus tierras y el exceso de lluvia, sufran el azote de la caresta cuando se
daban los llamados veranos podridos, en los que el trigo, el centeno y otros cereales se perdan por exceso de
humedad. Este fenmeno de los veranos podridos era mucho ms comn en la mayor parte de Europa que el de las
sequas, y produca grandes hambres. La patata fue el alimento que cost ms de asimilar por la cocina popular. En el
siglo XVII fracasaron todos los intentos para conseguir panificarla y, cuando se cultivaba, era considerada comida para
los cerdos. Charles dEcluse dice en 1664: En algunos lugares de Italia las gentes se alimentan de tubrculos cocidos
como si fueran nabos o chirivas. Este cocido viene a ser lo mismo que en otros lugares damos a los cerdos. Como puede
verse en este testimonio, la patata era despreciada como alimento para los humanos y, como se ha dicho, slo es
incorporada a la alimentacin cuando el hambre apret ms.
 ENSEAR UTILIZANDO INTERNET COMO RECURSO
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Joaqun PRATS (Grup DIGHES)y J. Miquel ALBERT (Grup DIGHES)

IBER Didctica de las Ciencias Sociales geografia e Historia nm 41. Barcelona 2004

Hace dos aos, publicaba en las pginas de esta revista, un artculo en el que manifestaba la necesidad de
incorporar Internet a la accin docente. Deca en aquellas pginas "que el profesorado tena que hacer un
esfuerzo por incorporar Internet, y en general las nuevas tecnologas, a la accin diaria y en el contexto
de los aprendizajes habituales. El objetivo no es que se vaya un da, casi como actividad fuera de lo
normal, a la sala de informtica a buscar informacin en Internet, sino el utilizar el recurso, de forma
habitual, en la clase de historia, de geografa o de ciencias sociales. El uso de estos ordenadores debe ser
tan habitual como consultar un atlas, trabajar en un cuaderno de ejercicios o utilizar el libro de texto. Lo
que digo parece lejano en el tiempo y caro en recursos financieros, pero quin nos iba a decir hace
solamente siete aos, cuando no exista e Internet en nuestro pas, que podramos hacer un artculo con
estas propuestas?. La decisin en incorporar la red a nuestras clases crear el ambiente de exigencia para
que se dote a los centros con las infraestructuras informticas suficientes" [1] .

DIFICULTADES PARA UTILIZAR INTERNET EN CLASE

En el mismo artculo ya apuntbamos algunas de las dificultades previsibles al incorporar en nuestra

manera de dar clase un medio tan distorsionador como es el uso de la Red. Se afirmaba en el mencionado
artculo que "los problemas son muchos (lingsticos, financieros, educativos, mentales, culturales, etc.) y
no los debemos despreciar. Hay que intentar buscarles solucin, ya que el proceso es imparable y el
sistema educativo no puede quedarse al margen. Debemos ser positivos y hacer el esfuerzo de incorporar
a la accin didctica toda la potencialidad que nos permiten estos nuevos recursos" [2] .

Recientemente, ya han comenzado a aparecer descripciones obtenidas mediante mtodos rigurosos de

estudio realizado en Catalua sobre una muestra muy amplia de centros de educacin secundaria nos
muestra la baja implantacin de estos recursos en las aulas y la progresiva brecha que se est abriendo
entre la implantacin de las nuevas tecnologas en la sociedad y la lentitud con que avanzan en los
mbitos escolares [3] .

La experiencia que hemos acumulado durante el transcurso de un estudio realizado sobre el uso de un
portal educativo, [4] en el que han participado trescientos estudiantes de Secundaria, pertenecientes a
catorce centros de diversos lugares de Espaa, y cuarenta profesoras y profesores mayoritariamente de
Geografa e Historia [5] , nos indica lo mucho que debe avanzarse en este campo. En relacin con las
dificultades que plantea trabajar con Internet elegimos una afirmacin de un profesor de un centro de
Galicia que creemos resume con mayor precisin y clarividencia las autnticas dificultades que incorpora a
la docencia Internet: seala este docente que la principal dificultad radica en que los profesores
"sabemos" lo que "tenemos que dar" en clase para que nuestros alumnos "aprendan" (que respondan en
un examen), pero no sabemos cmo controlar un grupo de clase que interacta con una mquina y/o con
personas que no estn bajo el control del profesor en la misma aula. Nos sentimos perdidos ante unos
materiales que no siguen una lgica curricular codificada (el cdigo disciplinar). El alumnado participa
igualmente de las mismas rutinas codificadas, y quedan tan desconcertados como el profesorado ante
propuestas abiertas.

Los estudios a que nos referimos permiten conocer ms de cerca una realidad que cambia muy rpido y
constata cambios cuantitativos. En la actualidad los centros docentes han aumentado la cantidad de
ordenadores disponibles y tambin son mayora los que se disponen de conexin a Internet. En este
apartado hemos de destacar que predominan los centros que disponen de conexin de banda ancha. Por
otra parte, la ratio alumnos por ordenador ha bajado notablemente, a pesar de que no todos los centros
dedican todos los ordenadores de que disponen para actividades acadmicas con los alumnos. [6] Al
mismo tiempo la mayor parte de las administraciones educativas han entrado en la estructura de las
nuevas tecnologas y no resulta extrao hoy en da que en muchos sitios los servidores institucionales [7]
sean los ms utilizados en la conexin a Internet. Tambin resulta habitual comprobar que la gran
mayora de centros tenga su propia pgina web y que algunos tengan intranet.

Es evidente que los cambios que transforman la sociedad actual tambin llegan a los centros docentes,
aunque muchas veces lo hagan de manera claramente insuficiente [8] . An as, encontramos situaciones
que no han evolucionado mucho en el tiempo, como seria el caso de la ubicacin de los ordenadores que
continan estando concentrados en lugares especficos, las aulas de informtica, y estn poco extendidos
por las aulas comunes. [9] O el sistema de organizacin de la estructura informtica que an sigue
estando en manos de un profesor, el coordinador de informtica, desbordado habitualmente por las
necesidades del centro, que se dedica mayoritariamente al mantenimiento de los aparatos y a ayudar a
sus compaeros.

La utilizacin de Internet en las aulas de secundaria de manera integrada en la tarea cotidiana que llevan
a cabo profesorado y alumnado no es una cuestin sencilla. Trabajos anteriores nos han permitido
identificar algunas cuestiones que pueden ser consideradas como dificultades objetivas o, como mnimo,
sentidas por parte de los docentes. Las que hemos detectado como ms habituales son las siguientes:

1. Problemas relacionados con la infraestructura informtica de los centros. Esta cuestin no es de menor
importancia ya que con ordenadores obsoletos, con malas comunicaciones a la Red o con un
mantenimiento inadecuado de las mquinas, lo que las hace inestables y lentas, es muy difcil y casi
siempre desalentador el trabajar con este recurso de una manera gil y satisfactoria.

2. Problemas de tiempo. No siempre es posible disponer de la sala de ordenadores cuando se necesita y,

muchos profesores advierten que 55 minutos de clase es corto para trabajar de manera satisfactoria con
este medio ya que se pierde mucho tiempo en desplazarse al aula, iniciar el funcionamiento de los
ordenadores, solventar los muchos problemas tcnicos que suelen surgir, etc.

3. Dificultades en el uso

a. La organizacin fsica del aula, en la que las miradas de los alumnos, generalmente en pequeos
grupos, se fijan en las pantallas, hace que el profesor no controle la escenografa habitual de la clase, en
la cual las miradas del alumnado convergen en el punto donde se haya el profesor.

b. El seguimiento de la clase es dificultoso ya que el profesor debe acudir de ordenador en ordenador sin
poder mantener un ritmo nico de la clase. Muchas veces emplea tiempo en solucionar, si sabe,
problemas meramente tcnicos. No se produce una dinmica controlada, por lo que puede darse la
sensacin de descontrol o dispersin. Esta sensacin se acenta cuando se descubre que algn grupo de
alumnos ha migrado de las pginas objeto de trabajo para acudir a otros lugares de la Red que le atraen
ms.

c. Como consecuencia del punto anterior, el evaluar el rendimiento, el trabajo y los resultados de los
ejercicios es complicado ya que no es posible observar los itinerarios, las lecturas, la interactividad etc,
que van desarrollando los distintos grupos de alumnos.

4. Dificultades y dudas en el profesorado respecto al papel que debe otorgarse al nuevo medio:

a. Complicaciones para asumir un cambio de rol del profesorado durante el desarrollo de la clase y en los
periodos intermedios. Parece que la experiencia nos indica que con Internet en las aulas el profesorado
acta ms como gua de la bsqueda de conocimientos que como el emisor y exclusivo poseedor, junto
con el libro de texto, de los mismos.

Como lo que ofrece la Red, no es nada por s mismo, ni tiene demasiado sentido fuera de una actividad
que incorpore su uso, que est diseada previamente a la visita a la Red, y sea aprovechada en un trabajo
posterior. Esta falsa expectativa produce frustracin y descrdito del medio, por lo que produce actitudes
negativas del profesorado respecto al uso escolar de la Red en horas lectivas.

c. El profesorado que debe incorporar el uso de las nuevas tecnologas a su prctica pedaggica plantea
sus serias dudas sobre el tipo de aprendizaje que stas pueden llegar a fomentar en sus alumnos. Su
metodologa de trabajo, la presentacin activa y atractiva de los contenidos y el alto nivel de
independencia por parte del alumno en su proceso de aprendizaje hacen que el profesorado,
efectivamente, dude de la calidad del aprendizaje que hasta nuestros das se consegua por otros medios
pedaggicos. En este sentido, muchas veces se contrapone el uso de las nuevas tecnologas con aspectos
como el esfuerzo, el estudio personal, la falta de calidad en las evaluaciones al final de un proceso
educativo, etc.

Es habitual que en muchas ocasiones los estudiantes estn ms familiarizados con la navegacin que los
mismos profesores. Esta cuestin, independientemente de la inseguridad que suele crear en los docentes
que ven como sus alumnos son ms expertos que ellos mismos en el manejo del ordenador, tambin
ofrece otros problemas importantes. Nos referimos a la visin que los jvenes tienen de lo que les ofrece
la Red y que suele estar ligada a la novedad, a la vertiginosa velocidad en las secuencias de "clics" y en la
costumbre de buscar y encontrar un tipo de contenidos que no suelen tener relacin con lo que pueden
considerarse conocimientos escolares. Ello significa que el profesorado debe de procurar que el alumno
entienda que hay diversos tipos y formas de utilizacin de Internet y que la que debe utilizarse en clase,
sin necesidad de ser aburrida, exige ms lentitud de navegacin, ms espacio para la lectura, y, sobre
todo, un replanteamiento de intenciones educativas y de objetivos didcticos al respecto.

USOS Y ACTUACIONES DEL PROFESORADO CON INTERNET

Cual es el papel del profesorado en estos momentos y como se adapta a los cambios que imponen la
proliferacin de las nuevas tecnologas?

Nos encontramos frente a una situacin compleja, a la que los estudios anteriormente aludidos aportan
datos que nos permiten comprobar de una manera ms directa la realidad actual y hacen posible pensar
ms detalladamente en las lneas de actuacin didctica que se hacen necesarias hoy en da pero tambin
en muchos casos confirman las dificultades que se han enumerado anteriormente.
 VALORAR EL PATRIMONIO HISTRICO DESDE LA EDUCACIN: FACTORES PARA UNA
MEJOR UTILIZACIN DE LOS BIENES PATRIMONIALES [1]
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Por el Dr. JOAQUN PRATS

Universidad de Barcelona
Publicado en: J. Morales, M C. Bayod, R. Lpez, J. Prats y D. Buesa. ASPECTOS DIDCTICOS DE LAS
CIENCIAS SOCIALES.15. Zaragoza: ICE de la Universidad de Zaragoza, 2001

INTRODUCCIN

La relacin entre el patrimonio cultural y la educacin es de gran actualidad. No se dice nada nuevo
cuando se afirma que existe una clara tendencia hacia la revalorizacin de los bienes patrimoniales y a su
utilizacin como recurso educativo. En Espaa, uno de los pases europeos ms ricos en vestigios que
corresponden a un pasado histrico brillante y esplendoroso, se est haciendo un gran esfuerzo por
"adecentar" y activar gran nmero de repertorios patrimoniales: desde monumentos a yacimientos
arqueolgicos, desde la restauracin de obras de arte a remozamiento de museos. Debemos felicitarnos,
aunque quede tanto por hacer, de que los aos de democracia hayan trado, en este aspecto, un cambio
total en la tendencia respecto la que haba sido habitual en el periodo anterior.

Desde la postguerra hasta la implantacin de la democracia en Espaa, se perdieron una parte nada
desdeable de los bienes patrimoniales de carcter arqueolgico y monumental. La causa fue la desidia
oficial, las consecuencias del boom de la construccin turstica y de la expansin especulativa de las
grandes ciudades. En muchos pueblos se dejaron caer castillos, palacios e iglesias. En ocasiones, se
vendieron bienes muebles a marchantes y traficantes, muchos de ellos extranjeros. Por lo tanto, no es
exagerado afirmar que, en esta poca, desapareci una parte significativa de nuestra riqueza patrimonial.
La que queda, que es an muchsima, est en situaciones muy desiguales. Esta desigualdad depende del
mayor o menor inters que se tiene por rescatar y dignificar los bienes patrimoniales por parte de los
ayuntamientos, de las administraciones autonmicas, o de otras administraciones. En muchas ocasiones,
este inters viene incentivado por la presin que ejercen grupos de ciudadanos con mayor grado de
sensibilidad por la conservacin y la correcta valoracin del patrimonio cultural. Esta presin social ha
sido, en gran medida, la que ha forzado el rescate de aquello que poda perderse.

Pero no es mi intencin referirme ahora a la conservacin y a la posibilidad de visitar los diversos

emplazamientos patrimoniales, o al remozamiento que debe efectuarse en un pas que se autocalifica
amante de la cultura. Pretendo centrar mi intervencin en la valoracin y adecuacin del patrimonio para
un provechoso uso social y, ms concretamente, en la posibilidad de convertir los bienes patrimoniales en
autnticos y poderosos recursos al servicio de la escuela, al servicio de la educacin, y al servicio del ocio
cultural, una forma cada vez ms popular de ocupar el tiempo libre por parte de la ciudadana.

Hay que recordar que --salvo algunos elementos particularmente emblemticos--, se ha menospreciado,
en la prctica, no slo la dimensin turstica ms moderna de los diferentes conjuntos, sino tambin su
potencialidad educativa y, como consecuencia, su utilizacin desde planteamientos didcticos. Incluso,
actualmente, conjuntos patrimoniales muy importantes, como es el caso del Museo del Prado, Numancia,
el Palacio Real de Sevilla, Empries, o la propia Mezquita de Crdoba --por citar algunos ejemplos--, no se
han planteado seriamente su uso social con una clara apuesta por lo educativo. Es verdad que se perciben
algunos esfuerzos por normalizar estos emplazamientos en la lnea que sealo, pero son intentos todava
tmidos y subyugados a la lgica del conservadurismo expositivo. Me atrevo a afirmar que no hay una
voluntad decidida de transformar estos importantes bienes patrimoniales en un instrumento para ocupar
lo que podramos denominar ocio cultural dirigido a amplios sectores de la poblacin; y, menos an, de
orientar los conjuntos patrimoniales para uso educativo, tanto al servicio de las escuelas, como de los
estudiantes universitarios. Y me estoy refiriendo a instalaciones que atraen a mucha gente por su alto
valor emblemtico e incluso mtico. Podemos citar, a manera de ejemplo y refiriendose a los
emplazamientos aludidos, diversas y notorias carencias:

1. La falta de salas de interpretacin que, actualmente, se empiezan a considerar imprescindibles para

cualquier exposicin temporal.

2. La falta de materiales didcticos de calidad y al alcance de todos, comprensibles y ligados a los

procesos educativos que se producen en las diferentes etapas escolares.

3. Ausencia de actividades de formacin sistemticas, ligadas a las necesidades de los centros, y dirigidas
a los docentes. Aunque existen actividades de este tipo, suelen ser puntuales y no suelen formar parte de
un programa que contemple la vertiente didctica de la visita.

4. Inexistencia de planteamientos museogrficos que contemplen ms las necesidades de comprender que

tiene el visitante, que no en el valor casi sagrado y simblico de lo que se expone, y que siempre viene
marcado por el experto conservador que, en muchos casos, incluso teme la afluencia masiva de gente.

Si esto ha pasado en las instituciones citadas qu podemos decir de la multitud de yacimientos

arqueolgicos o de los numerosos y diversificados monumentos de que disponemos en nuestro pas, que
no han contado con recursos ni inversiones para una adecuacin o activacin patrimonial de calidad?. Es
cierto que hay casos excepcionales, pero, hoy por hoy, no pueden constituir la norma.

ALGO EST CAMBIANDO

Despus de este escueto diagnstico, que deliberadamente acenta la visin ms negativa de este tema,
creo que puede decirse que se est produciendo un proceso de cambio muy notable. Percibimos la
existencia de muchos elementos que nos lo indican. El mismo hecho de incluir una conferencia de esta
temtica en el curso presente es expresin de que existe una preocupacin creciente por estos temas.
Encontramos y podemos identificar muchas iniciativas de alcance estatal, regional o local que buscan la
manera de activar, potenciar y, sobre todo, valorar su patrimonio a travs de diversas estrategias que van
ms all de una correcta restauracin y una bonita y moderna musealizacin.

Podemos preguntarnos: por qu se est produciendo un autntico replanteamiento del trato que hay que
dar a nuestro patrimonio?. Por qu estamos ante un proceso que pretende hacer ms comprensibles y
educativos los bienes patrimoniales?. Las razones pueden ser muchas. Algunas se derivan, sin duda, de la
propia demanda de lo que, desde hace ya tiempo, forma parte de la actividad de las escuelas y de los
institutos: salir fuera del aula para buscar elementos que, mediante la vivencia directa y la observacin,
ayuden al alumnado a un mejor aprendizaje del contenido social y cultural de las disciplinas acadmicas.
Creo, sin embargo, que sta no es una explicacin suficiente y hemos de buscar otras. En este sentido,
adems de la indicada, se pueden sealar tres posibles causas que explican las razones del cambio que se
est produciendo.

En primer lugar: el ejemplo que nos aportan los pases ms avanzados en estos temas. Ciertamente, en
la medida en que Espaa se est homologando progresivamente a los pases desarrollados, las
realizaciones que se han producido, y se estn produciendo, influyen en las iniciativas que se estn
poniendo en marcha. Instalaciones patrimoniales del Canad, de ciertos pases del norte de Europa: las
villas vikingas, la musealizacin de barrios y elementos que consideramos arqueologa industrial en Gran
Bretaa, yacimientos como la Cueva del Arag, en Francia, o iniciativas de instituciones como las del
British Museum, del Museo de Historia de Berln, etc. constituyen modelos a imitar y son ya bien conocidos
por los que se preocupan de estos temas en nuestro pas. Todos ellos son referencias para los
responsables culturales que tienen que tomar decisiones sobre las activaciones patrimoniales o el
remozamiento de las existentes y su funcin social.

En segundo lugar: la aparicin de una nueva sensibilidad que se expresa en el deseo de conservar,
adecuar nuestra riqueza patrimonial, y democratizar el acceso a los bienes culturales. Efectivamente, hay
una indudable preocupacin por estos temas entre amplios sectores sociales y entre las autoridades.
Como ha ocurrido siempre, los grupos profesionales ms sensibles a esta temtica son los procedentes del
mbito de la educacin y de la cultura. Hoy, afortunadamente, ya no son posibles las barbaridades que se
produjeron en la llamada poca desarrollista de los aos sesenta y principio de los setenta. Hoy --insisto:
afortunadamente!-- hay una mayor cultura colectiva y una ms alta y esmerada sensibilidad social. Ms
de veinte aos de democracia no pasan en balde. Otra cosa es que siempre se disponga de los recursos
necesarios, o que se encuentren los conocimientos museogrficos y didcticos ms adecuados.

En tercer lugar: el incremento de visitas a los museos y a los conjuntos arqueolgicos y monumentales,
utilizado como un indicador de xito. Efectivamente, la reciente introduccin de elementos y de
estrategias ms gerenciales ha hecho que las direcciones de muchos museos busquen la manera de atraer
usuarios como forma de justificar su eficacia. Podemos presentar muchos ejemplos: las cenas y las
veladas romanas en Mrida, las noches en los museos en diversas instalaciones de Barcelona, los
happenings nocturnos del Museo Salvador Dal de Figueras, etc. En estos casos, y en otros, los gestores
organizan actividades especiales, exposiciones temporales, etc., como meras estrategias de marqueting
para incitar y estimular las visitas. Se buscan, insisto, indicadores de xito que se centren en el aumento
del nmero de visitantes. De este modo se justifican las inversiones que se van haciendo o que se
reclaman de las autoridades culturales pertinentes. Y ello conlleva, tambin, buscar nuevos
planteamientos museogrficos y comunicativos.

En relacin con lo que acabo de decir, puede afirmarse que el pblico escolar ha sido uno de los sectores
ms buscado por parte de los gestores patrimoniales. La razn es sencilla: los estudiantes --es decir, las
escuelas-- son uno de los pblicos potenciales ms importantes por el nmero de visitantes que aportan.
Se trata de un pblico relativamente cautivo --lo cual tiene sus ventajas y sus inconvenientes--, que es un
activo para justificar y financiar las inversiones y el mantenimiento de los servicios didcticos en los
diversos emplazamientos. Como ejemplo, sealar que los alumnos de las escuelas e institutos, en los
ltimos diez aos, constituyen el 52% de los visitantes de los museos o yacimientos musealizados de
temtica arqueolgica e histrica.
 APRENDER A VOTAR CON LAS ELECCIONES AL PARLAMENTO EUROPEO.UNA SIMULACIN INNOVADORA DEL
PROCESO ELECTORAL DISEADO PARA EL ALUMNADO DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Elvira Barriga-Ubed, Ann-E. Wilson-Daily, Joaquim Prats-Cuevas Financiacin: Proyecto Desarrollo de la formacin
sociopoltica para una ciudadana democrtica: diseo e implementacin de materiales didcticos en las ciencias
sociales (EDU 2016 65621) y RecerCaixa Educaci cvica a les aules interculturals: anlisi de les representacions i idees
socials de lalumnat i propostes dacci educativa (2012ACUP00185), investigador principal: Dr. Joaquim Prats.

Este artculo describe una experiencia didctica innovadora llevada a cabo en el ao 2014 en paralelo a las elecciones al
Parlamento Europeo. La experiencia se centra en la simulacin y evaluacin participativa en nueve institutos con cerca
de 800 alumnos de tercer y cuarto curso de secundaria obligatoria en Catalua. En este caso en concreto, el principal
objetivo era fomentar el conocimiento de los elementos del sistema democrtico europeo en el alumnado de
secundaria. El proyecto consista en motivar la participacin poltica activa del alumnado mostrando varias vas de
participacin convencional y no convencional. El proyecto culmin con la simulacin educativa del ejercicio del voto dos
das antes de las elecciones reales estatales, coincidiendo con el ambiente electoral de los comicios al Parlamento
Europeo durante mayo de 2014. En el presente artculo se exponen las bases tericas y metodolgicas que fundamentan
esta experiencia, se describe el proceso de diseo y elaboracin de los materiales didcticos del programa y se explica la
ejecucin de la experiencia didctica, fruto de su implementacin en las aulas de los distintos centros de educacin
secundaria participantes, vivida entre el alumnado, el equipo de profesores y el equipo investigador. Tambin se
profundiza en las valoraciones y recomendaciones sealadas por parte del profesorado participante.

Introduccin La ciencia poltica trata de ayudar a comprender cientficamente la realidad poltica que condiciona todos
los aspectos de nuestra vida, ya sean los problemas y/o las soluciones colectivas en los procesos de cambio que
acontecen en nuestro da a da (Caminal Badia, 2006). Es decir, la poltica trata del poder; y, por tanto, durante las
dificultades sociales que estamos atravesando (alta tasa de paro, aumento de las desigualdades, crisis econmica,
corrupcin) se considera que dichos condicionantes tienen un estrecho efecto en la desafeccin hacia el sistema
poltico actual (Politikon, 2015). Un desinters y/o descontento contra la poltica sin precedentes, y que afecta, tambin
y muy especialmente, a la ciudadana ms joven (Pirie y Worcester, 2000). Mientras puede argumentarse la necesidad
de dejar que los jvenes hablen a travs de no ejercer su derecho al voto (Farthing, 2010), en un estudio reciente llevado
a cabo con ms de 1.700 alumnos de secundaria en Catalua se identifica que el alumnado ms desencantado con el
sistema poltico actual y con poca intencin de votar tiene una percepcin mucho menos amplia de las diferentes vas de
participacin poltica, tanto de los mecanismos convencionales como de los no convencionales, en comparacin con
aquellos/as alumnos/as motivados/as a ejercer el derecho al voto (Wilson-Daily y Barriga-Ubed, 2016). En muchas
democracias occidentales, el nmero de votantes, especialmente el de las personas ms jvenes, ha ido cayendo
constantemente durante las ltimas tres dcadas (Blais y Rubenson, 2013). En las elecciones parlamentarias europeas y
en las elecciones Presidenciales de Estados Unidos, la participacin durante las votaciones cay drsticamente a lmites
insospechados (Franklin y Hobolt, 2011). Sea cual sea el tipo de elecciones convocadas, la juventud opta cada vez ms
por no ejercer su derecho al voto. Las razones que justifican este comportamiento son complejas y variadas. Algunas de
ellas son destacadas por la literatura acadmica, preocupada por este asunto.

Aprendizaje activo en educacin cvica La generacin de estudiantes de la mayora de las democracias modernas se ha
preparado en las aulas de formacin cvica, en las que se les dice que la fortaleza de los sistemas polticos a los que
pertenecen reside en la democracia y en la participacin activa de la poblacin. Sin embargo, en pocas sesiones de aula
se les familiariza con el acto de votar, o se les introduce en conocimientos sobre las diversas ideologas, y/o las
dinmicas de los partidos polticos a los que tendrn la oportunidad de votar cuando cumplan la edad para ejercer su
derecho al voto. El estudiantado puede ser vctima de verse a s mismo como sujeto de un sistema enigmtico y no de
un sistema en el que es actor poltico decisivo. Segn estudios recientes sobre la eficacia de los entornos de educacin
cvica, se apunta a la importancia de que un clima abierto de aula tiene un efecto ms fuerte sobre las actitudes
democrticas y los patrones de participacin, as como para el desarrollo cognitivo del estudiantado (Hooghe y
Quintelier, 2011; Persson, 2015; Torney-Purta, 2002). En general, los climas abiertos en las clases son ambientes que
animan a investigar los problemas, explorar sus propias opiniones y/o expresar esas opiniones en espacios de debate
abiertos (Torney-Purta, Lehmann, Oswald, y Schulz, 2001, p. 137-138). Los ambientes de clase abiertos que integran
unas actividades de aprendizaje activo fomentan la participacin del alumnado y el juego de rol, que son fcilmente
integrados en el currculo de educacin cvica, tal y como expone Archer y Miller: Las tcnicas de aprendizaje activo
parecen que encajan naturalmente con la ciencia poltica. El tema permite discutir y debatir, teorizar y tomar decisiones
que pueden ser evaluadas a la luz de los acontecimientos actuales, y las instituciones se prestan fcilmente a las
simulaciones (Archer y Miller, 2001, p. 430

Los enfoques de aprendizaje activo en las clases de civismo han demostrado que aumentan la retencin de
conocimientos y mejoran la capacidad democrtica (Lay y Smarick, 2006; Bonwell y Sutherland, 1996; Martens y
Gainous, 2013; Omelicheva y Avdeyeva, 2008; Frederking, 2005). Las simulaciones tienden a aumentar la comprensin
de los conceptos que se presentan en clase y en las lecturas, especialmente de aquellas relacionadas con situaciones
complejas (Frederking 2005; Grummel, 2003; Lay y Smarick, 2007; Pappas y Peaden, 2004; Shellman y Turan, 2006).
Teniendo en cuenta que el alumnado est obligado a aplicar teoras y conceptos a situaciones realistas, cuando se
participa en simulaciones o estudios de casos se acaba obteniendo una comprensin profunda sobre las cuestiones
complicadas y se obliga a pensar crticamente sobre la informacin a la que estn expuestos (Shellman y Turan, 2006).
Simulaciones electorales: doble efecto para el incremento del aprendizaje y la participacin electoral Hay pocos estudios
empricos cuyo objetivo sea acceder a la eficacia entre el aprendizaje y la participacin electoral. Y mucho menos
proyectos curriculares de simulacro con elecciones que se lleven a cabo paralelamente en ambientes de campaa
electoral. El estudio cualitativo de McDevit y Kiousis (2006) encontr, a travs del programa educativo Kids Voting en
Estados Unidos, que la comunicacin sobre la poltica en los hogares de los/las participantes aumentaba la probabilidad
del voto cuando esos/as participantes alcanzaban la edad de votar. Usando la evidencia de las olas mltiples con
los/as estudiantes y tutores entrevistados, los autores sostienen que los medios de comunicacin utilizados en casa y los
debates familiares acerca de la campaa electoral en curso y que estaban contemplados como actividades del Programa
didctico Kids Voting USA estimulaba a los/as tutores a prestar ms atencin a las noticias y a obtener un conocimiento
poltico. Es decir, los autores crean que el empleo de los medios de comunicacin y la discusin con familiares
magnificaba los efectos del aprendizaje a corto plazo y, posteriormente, era responsable de mantenerlos a largo plazo.
Los programas de educacin cvica que incluyen la participacin directa a travs de simulacros de elecciones tambin
han mostrado evidencias de un cambio potencial en el nmero de votantes. Linimon y Joslyn (2002), usando anlisis de
regresin, encontraron que la primera vez que los votantes en los condados que haban usado el Programa Educativo
Kids Voting USA, fueron ms propensos a ir a votar que aquellos que no haban participado en otros condados. Entre los
factores que influyen en la participacin poltica estn los medios de comunicacin (Atkin, 1981; Sotirovic y McLeod,
2001), la discusin entre iguales (Lake y Huckfeldt, 1998) y con la familia (Beck y Jennings, 1982; Westholm, 1999). Son
elementos que pueden ser fcilmente integrados y tenidos en cuenta para aprovechar e incorporar en los cursos de
educacin cvica, sobre todo cuando los simulacros de elecciones suceden paralelamente a un ambiente de campaa
electoral. Tal y como hemos mencionado, el funcionamiento de un simulacro electoral en el ambiente de campaa
electoral tiene cantidad de beneficios potenciales. Los proyectos curriculares pueden instigar a la discusin y al uso de
medios de comunicacin en los hogares, informar a los/as estudiantes de las ideologas de los partidos y sus diferencias
en as cuestiones esenciales, as como invitar a tomar parte con una visin crtica sobre las fuentes de informacin
disponibles, entre otros beneficios. Por tanto, las experiencias de aprendizaje como estas pueden tenerse en cuenta
como escalafn para el futuro aprendizaje sobre la esfera poltica. Por otra parte, el debate sobre el voto como deber
ciudadano impulsa el sentido de responsabilidad y tiene efectos positivos sobre las oportunidades de voto potenciales.
Cabe destacar que promover un simulacro de votacin electoral tambin podra tener un potencial efecto secundario y
adicional para la promocin de la participacin, dada la evidencia de que el voto es una prctica que se crea con el
hbito, y existen evidencias de que las experiencias en votaciones pueden llegar a ser esenciales con adolescentes.
Proyecto educativo Aprendemos a votar Aprenem a Votar: Les eleccions al Parlament Europeu 2014 (Prats et al, 2014)
es un programa educativo diseado por el Grupo de Investigacin e Innovacin Educativa DHIGECS (Didctica de la
Historia, la Geografa y otras Ciencias Sociales), con sede en la Universidad de Barcelona. El proyecto se implement en
nueve centros de secundaria en Catalua con un total de 790 alumnos participantes y 14 docentes. Las valoraciones del
profesorado y del estudiantado, los grupos de discusin y las observaciones de aula sugieren que Aprenem a votar
2010 (Prats et al, 2010) obtuvo un impacto provechoso en el aprendizaje estudiantil y una percepcin positiva de la
utilidad del voto y otras formas de participacin poltica. Sin embargo, es importante que los objetivos prcticos y los
resultados de aprendizaje a largo plazo se evalen en este y otros proyectos similares, as como los efectos a largo plazo
sobre el hbito del voto adolescente (Prats y Wilson, 2013; Aznar Garca, 2012). El Grupo de Investigacin DHIGECS
propone una formacin socio-poltica alejada del libro de texto, en la que los estudiantes son los protagonistas del
proceso de enseanzaaprendizaje. Y es la simulacin educativa una de las estrategias didcticas que mejores resultados
genera en la satisfaccin del alumnado, ya que proporciona, en ocasiones, una mejor comprensin de la materia y de la
realidad que hay que comprender. Son ejemplos de actividades educativas diseadas, implementadas y analizadas las de
simular el rol del historiador, el periodista, el abogado o el arquelogo que nos ayudan a profundizar sobre la Historia
del Fascismo Europeo y/o la Guerra Civil Espaola (Salazar-Jimnez, 2016; Salazar, Barriga-Ubed, Ametller, 2015; Salazar,
Barriga-Ubed, Molina-Neira, 2014). U otras que apuestan por fomentar la puesta en prctica del ejercicio simulado del
derecho al voto, despus de experimentar las fases necesarias para reflexionar sobre la eleccin del voto (Prats et al,
2010). Es durante la aplicacin de la propuesta educativa de Aprenem a votar: Eleccions al Parlament de Catalunya
2010 (Aprendemos a Votar: Las elecciones al Parlamento de Catalua 2010) cuando se defiende la importancia que
juega la investigacin en la formacin sociopoltica de los ciudadanos ms jvenes y se apuesta por ofrecer herramientas
que ayuden a configurar la decisin en el momento de ejercer el derecho al voto (Prats y Wilson, 2013).1 Este proyecto
finaliza con una simulacin
 VALIDACIN DE UN MTODO GIL PARA EL ANLISIS DE RIESGOS DE LA INFORMACIN DIGITAL*

ntroduccin La mayora de las pequeas empresas de tecnologa enfrentan riesgos por falta de control de la seguridad
de la informacin, pues suponen que con la aplicacin de ciertas medidas (procesos de respaldo) es ms que suficiente.
Incluso, consideran errneamente que todos los riesgos posibles estn previstos en el plan de riesgos del proyecto
(Merchn, 2010:27). Las empresas deben entender que una buena poltica con respecto al riesgo en activos digitales
debe considerar: 1) la clara identificacin de los activos; 2) la valoracin de sus impactos en la organizacin; 3) la
identificacin de riesgos y el anlisis de cmo dichas amenazas afectan los activos; y 4) la correcta elaboracin,
seguimiento y control sobre las acciones tomadas (ISO/IEC 27001:22). Lo anterior se puede lograr a travs de un
adecuado diseo de instrumentos que permita responder a interrogantes como: Cules son los activos de informacin
ms valiosos? Cul es el nivel de exposicin de los activos? Cmo actuar preventivamente? Cmo reaccionar ante
eventos que afecten la integridad de los activos digitales? El objetivo central del proyecto fue disear y desarrollar,
sobre una base aplicativa de conocimiento, un conjunto de mtodos y prcticas que permitiera a las pequeas empresas
administrar de manera gil los recursos y procesos vinculados a un Sistema de Gestin de Seguridad de la Informacin
(SGSI). El producto final del proyecto permite la generacin de informacin comparable con otros procesos de anlisis de
riesgos de activos digitales o con evoluciones cclicas del riesgo. Los indicadores propuestos son una herramienta de
apoyo a la gestin y a la generacin de conocimiento en el proceso de administracin de la informacin digital.
Planteamiento del problema Muchas de las empresas pequeas de tecnologa no realizan pruebas de seguridad que
garanticen la confiabilidad de sus procesos o de su informacin. Esto se debe a diversos motivos, entre los cuales
podemos enumerar los siguientes: Desconocimiento parcial o total de los mtodos y la documentacin que el
aseguramiento de la informacin digital implica. Entender equivocadamente que la gestin de la seguridad de la
informacin es un problema de gestin de copias de seguridad. Imaginarios en los cuales se consideran exentos de
eventualidades con la informacin digital. Certeza de que como no les ha pasado nada, nada les puede ocurrir y que,
de todas formas, ms adelante la empresa entrar a considerar estos aspectos. La no aplicacin de buenas prcticas de
aseguramiento de la informacin digital compromete la confiabilidad de los productos desarrollados y, eventualmente,
deteriora la confianza de los clientes en el desarrollo de productos y servicios. Por el contrario, la aplicacin de
metodologas de gestin de riesgos genera beneficios que impactan el xito de los proyectos (Hillson, 2007: 7). La
garanta de seguridad y confiabilidad en los procesos de la empresa es un activo intangible de ella. Este valor agregado
no suele ser considerado con la seriedad que amerita debido a los costos que dicho proceso de aseguramiento
demanda. As mismo, a pesar de los innumerables casos ocurridos de infiltracin de la informacin en las empresas,
muchas no adoptan polticas, procedimientos ni mtodos para mitigar los riesgos inherentes al manejo de la informacin
digital, y en otros casos dichas polticas y procedimientos se enfocan en actividades que no requieran consumo de
recursos en esta direccin. De otra parte, para muchas empresas el problema no es la falta de conocimiento o la
incorrecta aplicacin del control sobre la seguridad de la informacin digital, sino la ausencia de un seguimiento
adecuado a los resultados de estos procesos. El mtodo desarrollado busca que se adopten buenas prcticas de anlisis
de riesgo de la informacin digital, acordes con estndares internacionales, que les permitan a las empresas garantizar la
calidad de sus productos y servicios y, por tanto, que sean consideradas por ellas como un activo importante. Referente
terico En el 2005, la Organizacin Internacional para la Normalizacin (ISO) oficializ la norma ISO 27001:2005,
conocida como Sistema de Gestin de Seguridad de la Informacin, SGSI, y la defini como [] la parte del sistema de
gestin global basada en una orientacin a riesgo de negocio, para establecer, implementar, operar, monitorear, revisar,
mantener y mejorar la seguridad de la informacin (Alexnder, 2007: 19). La coleccin de estndares establecidos y
publicados por ISO en octubre de 2005 normaliza y certifica los procesos de los SGSI, promulgados anteriormente por los
estndares BS 7799 (1979) e ISO/IEC 1799 (2005). Como complemento a los estndares anteriores, esta coleccin define
parmetros de medicin, criterios de evaluacin y mecanismos de seguridad. La coleccin de los componentes de la
familia ISO 27000 se detalla en la Tabla 1 (Alexnder, 2007: 19 y 20): El modelo utilizado por este estndar para la
realizacin de los procesos SGSI se basa en el ciclo Deming PDCA (Plan-Do-Check-Act), que es el mismo utilizado por las
normas ISO9000 e ISO140001. Para la investigacin se asumi como fuente el estndar ISO 27001:2005 y documentos
sobre mtodos y metodologas propuestos (Alexnder, 2007: 19 y 20), a partir de los cuales se construy un mtodo gil
que lo soportara para el caso de pequeas empresas. Entre los mtodos de anlisis de riesgo existentes en la actualidad,
los siguientes son algunos de los utilizados para el anlisis de riesgos sobre activos de informacin: el mtodo Margerit
(Margerit, 1999: 16-31) y los mtodos de anlisis de riesgos cuantitativos dados por el National Institute of Standards
and Technology NIST SP 800-30, NIST SP 800- 39 y NIST SP 800-60, que apoyan el proceso de gestin de riesgos de
activos informticos; pero su robustez, una propiedad interesante, es a su vez una limitante para su aplicacin en
pequeas empresas con altas limitaciones de recursos humanos. Mtodo propuesto La Figura 1 presenta el mtodo
propuesto con una definida orientacin en la iteracin en la gestin de riesgos y no en el anlisis secuencial y metdico
de riesgos como lo abordan muchos de los mtodos reconocidos. A continuacin se detallan los componentes del
mtodo: Etapa de planeacin del SGSI Definir y tipificar procesos Tiene por objetivo realizar el mapeo de procesos de la
cadena de valor de la empresa, que permitir definir las actividades que le generan ventaja competitiva (crean valor en
la cadena), lo que redunda en maximizacin del valor y minimizacin de costos. Es el punto de partida del anlisis de
riesgos.
 ALTERNATIVA DE MECANISMO DE TRADUCCIN DE LENGUAJES MEDIANTE ANLISIS DE SMBOLOS DE
SINCRONIZACIN: T_GSIG
ALTERNATIVE LANGUAGE TRANSLATION MECHANISM BY MEANS OF SYNCHRONIZATION-SYMBOL ANALYSIS:
T_GSIG

CARLOS A. TAVERA* JUAN F. DIAZ

1. INTRODUCCIN

Hacia el ao de 1998 el grupo de investigacin AVISPA (Ambientes VISuales de Programacin Aplicativa) crea el lenguaje
CORDIAL, un lenguaje visual para un subconjunto del clculo PiCO [1]. Luego de las pruebas de eficiencia que el grupo
AVISPA le practic a CORDIAL, se pudo comprobar que aunque el producto de la compilacin calculaba los resultados
con xito, la velocidad de ejecucin en la mayora de los casos no fue aceptable.Ms tarde, se logr establecer que el
problema estaba, particularmente, en el cdigo generado que, en ciertos casos, contena cdigo duplicado, inactivo o
innecesario. Consecuente con lo anterior, el grupo AVISPA inicia el proyecto del nuevo Clculo GraPiCO [2], un clculo
visual para la totalidad del clculo PiCO, con la utilizacin de un mecanismo de especificacin textual, llamado Gsig
(introducido ms adelante), y un nuevo mecanismo de traduccin denominado T_Gsig, el tema central de ste artculo.

1.1 Estado del arte y al aporte de la investigacin

El tratamiento formal de cdigo textual es un tema que ha persistido desde los inicios de la Ciencia de la Computacin.
Junto con internet y la necesidad de almacenar y manipular la informacin contenida en ella, se origina lo que ahora
llamamos los lenguajes de marcacin1[3]; dentro de los ms famosos se encuentran el HTML (Hyper Text Markup
Language)[4] para la descripcin de pginas web, el OWL (Web Ontology Language)[5] para presentacin de ontologas y
los esquemas XML para marcado descriptivo (Extensible Markup laguage)[6]. Hasta el momento se han empleado los
lenguajes de marcacin para tratamiento (ver [7]) y transformacin de cdigo textual, como el trabajo en [8]; desde el
punto de vista grfico, tambin se han usado para representar y traducir hojas de clculo, como el que se present en
[9], pero los programas visuales requieren un poder expresivo ms grande y una forma eficiente de traduccin, pues los
costos computacionales de los lenguajes icnicos pueden ser grandes (un ejemplo se muestra en [10]) debido a la
complejidad y la extensin del cdigo textual requerido para modelar un programa visual.

El aporte de este documento es proponer una manera de efectuar la traduccin de representaciones textuales de cdigo
visual de forma general, simple, formal e implementable.

1.2 Introduccin a las Gsig (Gramticas de Sistemas de conos Generalizados)

Dentro de los principales problemas que se deben enfrentar al trabajar con lenguajes visuales se encuentra el
establecimiento de una especificacin gramatical, para as, determinar un mecanismo de traduccin a lenguaje objeto y
un mecanismo de almacenamiento de cdigo intermedio. En otras palabras, requerimos guardar en algn lugar los
programas visuales siguiendo unas reglas sintcticas, para posteriormente, mediante un mecanismo de traduccin,
obtener un cdigo objeto. En [11] se presenta la forma de especificacin gramatical denominada Gsig, la cual consiste en
la representacin textual de la informacin visual de un determinado Constructor Simple2 o Compuesto3. Ampliando la
idea, una Gsig almacena en una expresin textual, la informacin visual de cada constructor simple X empleando los
conceptos de iconos generalizados4 presentados en [12] y su respectiva etiqueta, organizados como se presenta en la
ecuacin 1. Donde T representa la funcin semntica que nos entrega la especificacin del constructor visual X;
internamente, esta especificacin est delimitada por los smbolos Sd1 y Sd2 y est identificada de manera nica por el
smbolo de encabezamiento S'.

De forma similar, para el caso de la especificacin de un constructor compuesto, una Gsig almacena en una expresin
textual, la especificacin de cada uno de los constructores simples que lo componen y los correspondientes smbolos de
sincronizacin Sci, como se muestra en la ecuacin 2.

1.3 Introduccin al T_Gsig

Con lo anterior, se puede observar que, dado que para la fase de traduccin se requiere fundamentalmente la
informacin contenida en la parte lgica -como est construida la grfica al interior-, la traduccin de un programa total
o un constructor simple en particular dentro de un programa, especificados a travs de Gsig, consiste de la separacin
de la parte lgica y su posterior traduccin interna; de otro lado, la traduccin de un constructor compuesto consiste de
la traduccin de cada uno de los constructores que hacen parte del conjunto. En ste artculo se presenta T_Gsig, un
mecanismo de traduccin de la especificacin de un lenguaje visual utilizando Gsig en un lenguaje textual mediante la
tcnica de "scanning" (anlisis lxico) y no a travs de "parsing" (anlisis sintctico) como es presentado en [13], lo cual
permite una implementacin generalizable mediante el diseno orientado al objeto y ms eficiente.