UNIVERSIDADE DO ESTDO DO RIO DE JANEIRO

FACULDADE DE EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

A LINGUAGEM NA PRODUO DE MATERIAL DIDTICO PARA

EDUCAO A DISTNCIA: UM ESTUDO DE CASO

por

ALEXANDRE RODRIGUES ALVES

Orientadora: Prof. Dra. RAQUEL VILLARDI

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro como requisito
parcial para a obteno do grau de Mestre em
Educao.

Rio de Janeiro

2007
A Alberto e Cira, Andr e Ftima, Dafne e
Mateus, pelo apoio e carinho de sempre;
Claudia, pelo companheirismo e incentivo;
a Anna, Fernando, Homero, Joaquim,
Virgnia, Annie e Zeca, pelo exemplo.
 AGRADECIMENTOS

A Raquel Villardi, minha orientadora, amiga de tantos anos e tantas histrias,

incentivadora paciente, perseverante, carinhosa e exigente nos momentos certos.
Educadora.

A todos os amigos do grupo de pesquisa, especialmente Valria Fernandes, Diana Abreu e

Fabrcia Vellasquez, amigas que sempre estiveram disposio para trocar idias e
experincias, ler textos, sugerir leituras, propor caminhos.

Aos professores e colegas do Programa de Ps-Graduao em Educao da UERJ, pela

aprendizagem acadmica e pessoal que me proporcionaram.

A meus tios e primos, famlia que sabe dividir alegrias e dores; com orgulho.

A meus amigos e colegas da Fundao Cecierj, que me fazem a todo momento pensar a
Educao a Distncia: especialmente Cristine Barreto, Letcia Calhau, Carolina Matta
Machado, Mrcia Elisa Rendeiro, Carmen Irene Correia de Oliveira, Solange Nascimento,
Anna Maria Osborne, alm de todos os conteudistas com quem tive o prazer de conviver,
aprender, compartilhar.

Aos amigos que, desde h muito tempo, me incentivavam a fazer um curso de mestrado
ainda que nunca imaginassem que seria em Educao: Luciana Sandroni, Maria Tavares
Cavalcanti, Francisco Vieira, Marta Amoroso Anastcio, Almir Carneiro Tfano, Isabel
Travancas, Paulo Csar de Arajo Neno.

Sem a colaborao, o interesse, o incentivo e a dedicao de Dbora Barreiros e Marta

Lima Rgo eu no teria conseguido escrever esta dissertao. Meu mais profundo carinho e
agradecimento s duas.
 RESUMO

Este trabalho buscou identificar caractersticas, benefcios e exigncias da

Educao a Distncia, tais como: a possibilidade de aumento da escolarizao, a legislao
brasileira referente ao tema, a participao de diversos profissionais na elaborao do seu
material didtico. Na produo desse material, a linguagem exerce papel primordial; no
processo de aprendizagem, a interao entre seus diversos atores deve ser incentivada, de
modo que a afetao mtua desses participantes contribua para a construo do
conhecimento de cada um. Depois de um breve histrico do Consrcio Cederj e da
apresentao de trs cadernos didticos impressos utilizados em seus cursos de graduao,
foi feita sua anlise e foram indicados caminhos para sua reformulao.
 ABSTRACT

This work sought identify some distance educations characteristics, benefits and demands,
as such: the scholling increase possibility, the brazilian legislation about this subject, the
several professionals participation in the elaboration of its didactic material. In the
elaboration of this material, the language performs a key function; in the learning
process, the interaction between several actors should be encouraged, so that the mutual
affectation of these participants contributes for the each one construction of knowledge.
After a historical brief of the Consrcio Cederjs formation and the presentation of three
printed didactic notebooks used in its graduation courses, it was done a analysis about this
subject and were indicated paths for its reformulation.
NDICE

Introduo ........................................................................................................................ 9

Captulo 1 Educao a Distncia: caractersticas, exigncias, objetivos ............... 13

1.1 A Educao a Distncia como fator de reduo dos nveis de excluso social......... 14
1.2 Novas vises de espao e tempo ............................................................................... 18
1.3 Evoluo das teorias da Educao a Distncia ......................................................... 23
1.4 A legislao brasileira para a Educao a Distncia ................................................ 27
1.5 EAD elementos formadores e participantes .......................................................... 30

Captulo 2 Princpios essenciais da comunicao em EAD .................................... 36

2.1 Linguagem ................................................................................................................ 36

2.1.1 Entre a escrita e a oralidade ............................................................... 40
2.1.2 O texto e o leitor .................................................................................. 41
2.1.3 O discurso narrativo e o discurso cientfico ........................................ 45
2.1.4 As caractersticas e os usos dos textos no-verbais ............................ 50
2.1.5 Bases constitutivas de hipertextos ....................................................... 55
2.2 Interao ................................................................................................................... 57
2.2.1 Interao e interatividade .................................................................... 58
2.2.2 O discurso provocativo ........................................................................ 60
2.2.3 A combinao de materiais nas diversas mdias ................................. 62
2.2.4 A interao mediada ............................................................................ 64

Captulo 3 A criao do Consrcio Cederj e a produo de material

didtico impresso para seus cursos de graduao em EAD ................ 68

3.1 Estrutura e organizao do consrcio ....................................................................... 69

3.2 Fundamentao pedaggica dos cursos .................................................................... 70
3.3 Questes polticas e suas implicaes na produo do material didtico.................. 72
3.3.1 Impasses e barreiras na produo do material ................................... 73
3.3.2 Dificuldades no percurso .................................................................... 74
Captulo 4 Anlise do material didtico produzido pelo
Consrcio Cederj: trs focos .................................................................. 77
4.1 As estruturas de disciplina e de aula ......................................................................... 77
4.2 Categorias definidas para anlise ............................................................................. 79
4.3 Diversidade dos Seres Vivos .................................................................................... 82
4.4 Introduo s Cincias Fsicas 2 ............................................................................... 90
4.5 Fundamentos da Educao 3 .................................................................................... 97
4.6 Quadro resumo dos elementos presentes nos cadernos didticos em estudo ......... 104
4.7 Avaliao do material didtico apresentado ........................................................... 105

Concluso ..................................................................................................................... 114

Referncias .................................................................................................................. 119

 9

INTRODUO

Cada vez mais a Educao a Distncia se torna uma opo de formao escolar no
Brasil, nos mais variados nveis de ensino e com abrangncia maior; ao mesmo tempo, a
legislao que trata do assunto vem sofrendo constantes alteraes para regulamentar sua
prtica; entretanto, o corpo legal isolado no suficiente para garantir a qualidade dos
estudos oferecidos nem a adequabilidade dos cursos ao pblico-alvo pretendido.

Se, por um lado, essa evoluo pode significar o aumento da escolaridade mdia
da populao do pas, por outro ela exige maiores cuidados na preparao de seus
sistemas de operao e na produo do material didtico. Isso permitir que sejam
obtidos os melhores resultados num processo educacional em que a aprendizagem se d a
partir da construo do conhecimento, e no da simples transmisso de informaes e
instrues, possibilitando o desenvolvimento de um curso que contribua para
efetivamente reduzir as desigualdades sociais e educacionais, ao oferecer um curso de
qualidade a um nmero maior de participantes.

Os cuidados na elaborao do material didtico comeam pelo discurso verbal

utilizado, continuam pelos textos no-verbais, pela utilizao de outras fontes de
informao, de recursos visuais de diagramao, chegando programao das peas de
suporte eletrnico (em CD-Rom ou via internet), incluindo nesses cuidados a necessria
sinergia entre esses elementos.

A relevncia deste trabalho est na identificao e na anlise das necessidades

quanto ao material didtico a ser produzido para um curso em EAD, em seus diversos
aspectos. A partir dos pressupostos tericos apresentados, foram analisados materiais
didticos impressos produzidos no mbito do Consrcio Cederj um convnio firmado
pelas seis universidades pblicas instaladas no Estado do Rio de Janeiro com o Governo do
Estado, atravs da Secretaria de Cincia e Tecnologia e Inovao , para oferta de cursos
na modalidade distncia. Acreditamos que os pontos positivos e as deficincias
apontadas podem servir para os inmeros materiais a serem produzidos para cursos nessa
modalidade, em diversos nveis e com variadas finalidades.

Para realizar esta anlise e avaliao, buscamos apoio nos estudos de Jean Piaget e
Lev Vygotsky, principalmente no que se refere a formas de aprendizagem e importncia
 10

da interao social para alcanar esses objetivos. Para os aspectos referentes linguagem
propriamente dita, utilizamo-nos das teorias propostas por Ferdinand de Saussure e Jerome
Bruner, alm de Vygotsky, destacando os aspectos sociais de sua aquisio. Em relao a
questes sobre a Educao a Distncia especificamente, os livros de Maria Luza Belloni,
Edith Litwin e Leda Maria Fiorentini serviram de base para a estruturao da anlise. As
obras de Manoel Castells e Marco Silva sobre as condies e vantagens da utilizao dos
ambientes virtuais e as novas tecnologias de informao e comunicao foram referncia
para esta dissertao. Alm desses referenciais, as idias de Raquel Villardi e Elosa
Oliveira foram essenciais para esta dissertao.

Minha vivncia profissional na Fundao Cecierj/Consrcio Cederj, onde trabalho

como revisor de material didtico desde outubro de 2000, permitiu que acompanhasse
seu desenvolvimento, a evoluo do material didtico produzido e o aumento
significativo do nmero de alunos matriculados nas universidades consorciadas, alm de
despertar meu interesse por assuntos pedaggicos. Mais especificamente, pelas
caractersticas, possibilidades e exigncias da Educao a Distncia, que , enfim, o
principal assunto tratado nestas pginas.

Com base nas teorias apresentadas e na anlise do material, podemos perceber que
a EAD, para garantir sua qualidade, necessita de um trabalho de equipes: de apoio ao
estudante e de produo do material didtico, visto que este precisa ser elaborado de modo
que represente, para o aluno, o papel do professor em sala de aula. Alm dos profissionais,
que devem estar integrados ao projeto pedaggico, a fim de que este se dissemine por sua
atuao e por todo o material, so essenciais os recursos tecnolgicos de organizao e
apoio s aes voltadas para os alunos.

Alm disso, possvel perceber que o processo de produo de material didtico

para Educao a Distncia uma atividade obrigatoriamente contnua, pois dever
aproveitar as respostas dos alunos para aperfeio-lo, buscando atender s caractersticas
de aprendizagem do mais variado grupo de estudantes. Variedade essa que se torna um dos
fatores mais importantes para a construo de um conhecimento amplo, diversificado,
alicerado tambm nas diversas experincias individuais.

Esta dissertao inicia-se por uma breve anlise das condies atuais da EAD: a
possibilidade que ela tem, de contribuir para o aumento da escolarizao no Brasil e
reduzir a excluso social; as novas formas de relao do professor e do aluno com os
 11

conceitos a serem trabalhados, em funo da relao em ausncia fsica e do emprego das

tecnologias de informao e comunicao; os elementos pertinentes a um sistema de
Educao a Distncia, o papel dos diversos atores participantes do curso, docentes,
discentes, tcnicos; a legislao brasileira, suas exigncias e seus benefcios.

O captulo seguinte aborda dois elementos essenciais a um processo educacional e

que se tornam mais relevantes para a Educao a Distncia: a linguagem e a interao. A
primeira engloba a estruturao do discurso utilizado na produo do material didtico, a
oralidade como referncia para o texto verbal, as formas discursivas e narrativas, a
participao do aluno-leitor na construo dos sentidos dos textos, os textos no-verbais,
o papel dos hipertextos nos diversos caminhos de aprendizagem, com dois objetivos: a
clareza na comunicao e a disponibilizao da mais variada gama de recursos para a
aprendizagem.

Ao abordar a questo de interao, pretendemos tratar das possibilidades de o

material didtico ser preparado de forma a levar os estudantes a manter aes de trocas no
processo educacional, deles entre si e entre eles, o professor-autor e os tutores; da sinergia
e integrao dos materiais didticos elaborados para os diversos suportes, impressos e
eletrnicos; o emprego produtivo das ferramentas de interao disponibilizadas pelas
tecnologias de informao e comunicao; tudo isso por considerar que a afetao entre os
vrios participantes do processo educacional um fator essencial para a construo do
conhecimento de todos, numa perspectiva sociointeracionista.

O terceiro captulo trata da constituio do Consrcio Cederj, sua estrutura, a

fundamentao pedaggica dos cursos, o papel do docente na elaborao do material
didtico e no desenvolvimento das disciplinas, as questes polticas envolvidas e suas
conseqncias na preparao do material didtico.

O ltimo captulo faz o estudo de trs cadernos didticos impressos preparados no

mbito do Consrcio; a partir da definio de categorias de anlise e dos elementos
estruturais do material, a avaliao desenvolvida luz dos referenciais tericos
apresentados nos dois primeiros captulos, com foco nos discursos e nas possibilidades de
interao apresentados.

A concluso tem por objetivo, tomando por base esses cadernos, sugerir fatores
essenciais a serem levados em considerao na elaborao do material didtico para um
curso em EAD, reafirmando a necessidade de sua constante atualizao e adequao; alm
 12

disso, prope aes a serem tomadas pelas instituies participantes do Consrcio para a
melhoria da qualidade dos cadernos produzidos para seus cursos.

Em anexo a esta dissertao est um CD-ROM contendo os arquivos eletrnicos em

formato Adobe Reader com os trs cadernos analisados, de cuja produo participei
como revisor.
 13

CAPTULO 1 EDUCAO A DISTNCIA: CARACTERSTICAS,

EXIGNCIAS, OBJETIVOS

Para iniciar este estudo, ser considerada a definio de Educao a Distncia

presente no documento legislativo mais recente a tratar do assunto: o Decreto n 5.622, de
19 de dezembro de 2005. Ele a caracteriza

como modalidade educacional na qual a mediao didtico-

pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a
utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em
lugares ou tempos diversos1.

Para Rowntree2, da Open University, da Inglaterra, o aspecto mais significativo

que o aluno realiza sua aprendizagem a partir de materiais didticos previamente
preparados. Litwin3 valoriza a flexibilidade da EAD, favorecida pelas tecnologias da
informao e comunicao (TIC), que tm condies de apoiar as interaes entre
professores e alunos, sem abrir mo da qualidade dos contedos e de suas propostas
educacionais.

Outra conceituao que merece destaque a de Keegan4, que destaca as seguintes

caractersticas da EAD:
a) a quase permanente separao entre professor e aluno durante a
extenso do processo educativo;
b) a quase-permanente separao do aprendiz de um grupo de
aprendizado atravs do processo de aprendizagem;
c) participao numa forma burocratizada de oferta educacional;
d) utilizao de meios de comunicao mecnicos ou eletrnicos
para a distribuio do contedo do curso; e
e) oferecimento dos meios de comunicao em duas vias para que o
aluno possa ter ou iniciar um dilogo.

importante ressaltar aqui que a expresso forma burocratizada se refere ao fato

de que a necessidade de estruturao organizacional do sistema escolar em que o aluno est
inserido maior na EAD do que na escola presencial.

1
BRASIL, 2005, p. 1.
2
ROWNTREE, 1990.
3
LITWIN, 2001.
4
KEEGAN, apud CRUZ, 2001.
 14

Outro aspecto que unifica essas e inmeras outras definies o fato de as tarefas
do professor-autor e de preparao do material didtico e discentes acontecerem em
espaos e tempos diferentes, em oposio ao que ocorre no modelo presencial, de sala de
aula. Para que se possa ensinar com bons resultados em Educao a Distncia, so
necessrios suportes e tecnologias que permitam que os conceitos, mtodos, atividades,
sugestes e indicaes dos professores cheguem ao estudante assim como deste para o
professor de forma mais rpida.

1.1 A Educao a Distncia como fator de reduo dos nveis de excluso social

O processo de excluso social de largas parcelas da populao brasileira uma

das conseqncias previstas quem sabe desejadas, como sugeriu Darcy Ribeiro em
Sobre o bvio5 do modelo econmico implantado no pas. Considerar essa situao
desigual em qualquer elaborao e implantao de aes de educao, especialmente
em Educao a Distncia, pode tornar-se um fator determinante de seu sucesso ou
fracasso. Ainda que a educao em si no seja garantia de incluso social, inequvoco o
impacto do alargamento da escolarizao sobre os ndices de desenvolvimento humano.
O modelo neoliberal, preponderante nas economias nacionais do hemisfrio
ocidental, v a populao como um consumidor de direitos sociais como sade,
habitao, segurana, educao. E dentro desse padro, mais que de direitos de
cidado, trata-se de direitos do consumidor. Isso causa o esvaziamento dos sistemas de
educao pblica em todos os nveis e a valorizao de sistemas individuais, com
escolas que competem por clientes no mercado, transferindo da esfera pblica para a
privada os aspectos mais relevantes no campo educacional, o que traz srios obstculos
para a efetivao de uma verdadeira justia social. Como afirma Torres,

com a nfase crescente das foras do mercado sobre a educao, o

cidado foi sendo transformado num consumidor, o que afetou os
modos sociais de solidariedade e as formas de conscincia e
representao poltica6.

As sociedades esto atravessando um perodo de grandes transformaes,

inclusive econmicas notadamente nos campos da informtica e das
telecomunicaes , que exigem uma nova formao e outra preparao educacional da

5
RIBEIRO, 1986.
 15

populao como um todo, demandando um esforo redobrado junto s classes

empobrecidas, em funo de seu maior despreparo para vivenciar essas novas
condies, pois o uso e as possibilidades de fruio desses recursos dependem da
capacitao do usurio, em particular de sua formao educacional7. Entretanto, o
modelo de capacitao tcnica no capaz de, isoladamente, fazer com que o pas
alcance um mnimo de qualidade na formao educacional da populao.
necessrio que seja feito um intenso esforo educacional com participao
conjunta da Unio, dos Estados e Municpios voltado para o atendimento mais geral do
estudante e do trabalhador, desenvolvendo um processo de formao de toda a
populao.
fundamental pensar no processo de educao formal considerando que a
desigualdade social um fator que traz conseqncias sobre todo o sistema escolar.
As crianas pobres no esto diante de um problema isolado. Esto diante dos efeitos
mais perversos de um padro mais amplo8.
Entretanto, importante ressaltar que a renda no deve ser o nico fator levado
em considerao quando se fala em excluso; no o nico ndice que se tem em conta
quando se busca um indicador das desigualdades. Expectativa de vida, direitos sociais,
acesso cultura e nvel escolar tambm devem ser inseridos nessas avaliaes.
Qualquer modelo educacional que pretenda reduzir ou idealmente acabar
com a excluso deve levar em conta a situao social do estudante, sua capacidade de
aprendizagem, suas condies histricas individuais e da comunidade em que est
inserido, suas vivncias, seus mtodos de trabalho e atuao, suas formas de insero
nos grupos sociais, sem menosprezar qualquer um deles, procurando assim utiliz-los
como elemento alavancador da aprendizagem. Mais que isso, preciso que esse modelo
tenha claro quais conceitos, capacidades e valores pretende desenvolver nos estudantes,
com que objetivos inclusive de formao da sociedade.
Ao mesmo tempo, como j foi mencionado, preciso cuidar para que nenhum
sistema de EAD tome os alunos como iguais, mas que leve em considerao suas
diferentes condies, seus interesses especficos (e at mesmo antagnicos), permitindo
que eventualmente surjam identidades diversas entre si. O objetivo da educao, afinal,
no formar autmatos ou iguais, mas permitir (e at fomentar) o pleno

6
TORRES, 2003, p. 62.
7
SORJ, 2001, p. 32.
8
CONNELL, 2001, p. 36.
 16

desenvolvimento do ser humano, cuja conscincia traz distines de classe, sexo, raa,
etnia, preferncia sexual, religio e muitas outras diferenas nas percepes,
preferncias e experincias9. Nesse aspecto, incluem-se tambm as pessoas portadoras
de necessidades especiais, que podem passar a ser atendidas por recursos disponveis
em vrias plataformas educativas, como vocalizadores de tela.
No entanto, apesar de reconhecermos na Educao a Distncia uma oportunidade
de emprego da tecnologia para educar de forma eficiente e colocar disposio das
pessoas o grande volume de informaes existente, possvel que tambm acabe por
aumentar as diferenas entre pessoas e pases se for empregada predominantemente
pelos privilegiados10. Algumas polticas voltadas para a incluso digital mergulham em
um falso dilema quando se discutem os locais onde conveniente empregar as
tecnologias de informao e comunicao mais poderosas; uma hiptese no incentivar
ou no disponibilizar seu uso onde no houver acesso suficiente ou adequado regies
habitadas por pessoas socialmente menos privilegiadas , visto que essa populao no
est preparada para empregar tais recursos; nesse caso, seriam usados os suportes
tradicionais (especialmente os impressos); outra soluo, certamente mais comprometida
com a reduo das desigualdades sociais, seria usar o sistema de EAD como
impulsionador dessa incluso, ao mesmo tempo em que recursos mais complexos seriam
colocados disposio de um maior nmero de pessoas, em espaos pblicos ou
privados, como escolas, laboratrios de informtica, internet caf, ou lan-house.
Inserida nesse processo de democratizao das oportunidades, a Educao a
Distncia tem, assim, a responsabilidade de estimular o desenvolvimento individual e
coletivo do cidado, de lev-lo a conhecer historicamente e a avaliar criticamente o
ambiente em que est inserido e de prepar-lo para contribuir na construo de uma
sociedade mais justa e igualitria, em que todos sejam reconhecidos e valorizados em
suas diferenas, reduzindo a importncia da competio e do individualismo.
Em qualquer modalidade de ensino, o estudante deve ter capacidade de
reconhecer a relao histrica do seu momento, deve perceber claramente que

a distribuio da riqueza (economia), a hierarquia e a estrutura do

poder e a escala da posio social (prestgio) so determinadas pelas
leis que tm origem na estrutura econmica da ordem social em
determinada etapa do desenvolvimento11.

9
TORRES, 2003.
10
ROMERO, 2006, p. 45.
11
KOSIK, 2002, p. 119.
 17

Esse reconhecimento da questo social e histrica acontece tambm quando se

d nfase diversidade pessoal, proposio e realizao de atividades em grupo,
quando valorizada a construo do conhecimento a partir da experincia anterior de
cada estudante e da interao entre todos os atores do processo de aprendizagem. Tudo
isso colabora para a implantao de um sistema de mo dupla, em que seja possvel a
interao do aluno com o material didtico, do aluno com seus colegas, com os tutores
e com os professores, encontrando novas solues e novas formulaes para questes
passadas mas no ultrapassadas, possibilitando a formao de um cidado consciente
de suas responsabilidades para com a sociedade, consciente do seu papel no
desenvolvimento de novos saberes.
Se a excluso social a negao do acesso aos direitos da cidadania, a educao
a includa a EAD tem a funo de buscar a concretizao do caminho oposto,
inserindo em sua proposta pedaggica aes de reconhecimento das variadas
identidades, formalizando no apenas a cidadania no campo legal, mas tambm uma
cidadania identitria, levando em considerao que a poltica da identidade tambm
desempenha um papel importante na constituio da poltica educacional e dos
movimentos sociais, atravs da educao e da poltica educacional12.

A respeito do papel da educao na sociedade, Bruner assinala:

a educao no simplesmente uma atividade tcnica de

processamento de informaes bem administrada, nem apenas uma
simples questo de aplicar teorias da aprendizagem sala de aula
(...). Trata-se de uma atividade complexa de adequar uma cultura s
necessidades de seus membros13.

Reconhecer a importncia da diversidade de conhecimentos, culturas e etnias ao

abord-las sem tentar sobrepor uma s outras, ao mesmo tempo em que incentiva o
dilogo entre os vrios atores do sistema de EAD, essencial ao sucesso de um
processo de aprendizagem, sendo parte importante o material didtico, incluindo tanto
as atividades propostas quanto os trabalhos de campo e laboratrio.

As inmeras oportunidades de aproximao desses atores possibilitam a

formao de verdadeiros grupos de estudo identitrios, devendo ser privilegiados os

12
TORRES, 2003, p. 62.
13
BRUNER, 2001, p. 46.
 18

multiculturais, de maneira que todos possam trocar suas experincias e seus

conhecimentos, aproveitando as diferenas como um novo modo de encarar a realidade,
como um novo foco a iluminar a conquista do conhecimento que, por sua vez, ser
mais rico, por ser multifacetado.
Ao mesmo tempo que serve de suporte para facilitar os processos de interao, o
uso dos recursos da informtica e das telecomunicaes deve ser um estmulo para os
estudantes, no um entrave para a sua participao na sua construo do conhecimento.
Despertar no aluno o interesse em conhecer as novas tecnologias uma estratgia que
tem potencial para reverter a expectativa de que, devido dificuldade de parcela
considervel da populao de ter acesso e estar familiarizada com essas tecnologias, a
Educao a Distncia no Brasil permanea utilizando exclusivamente as tecnologias
convencionais, como material impresso e programas de rdio e TV14.
A EAD, ao relacionar-se intensamente com os estudantes e reconhecer suas
diferenas e caractersticas especficas, ao ser planejada para valorizar o crescimento
individual do estudante e incentivar sua atuao na construo de uma sociedade mais
justa, pode tornar-se efetivamente um elemento de relevante significado e grande
importncia em um projeto de incluso social.

1.2 Novas vises de espao e tempo

Por no depender do contato pessoal direto do professor com os alunos, a EAD

possibilita um alcance muito maior do que a modalidade presencial, em termos geogrficos
e temporais. Talvez por essa razo Otto Peters15 afirme que a Educao a Distncia uma
forma industrial de ensinar e aprender, pois tem potencial de atingir um quantitativo de
pessoas muito maior do que qualquer curso presencial.

Essa abrangncia traz a possibilidade de democratizar a educao e o

conhecimento, pois permite que grupos populacionais antes afastados dos sistemas formais
de ensino tenham acesso aos estudos ou possam retomar seu processo de escolarizao,
abandonado por razes geogrficas (por estarem nas periferias, fora dos grandes centros
urbanos ou no disporem de redes de instituies convencionais) ou pessoais (horrio de
trabalho, tempo disponvel para dedicao aos estudos etc.). Entretanto, preciso que o

14
ALMEIDA, 2003.
15
PETERS, 2001.
 19

papel democratizante que se atribui EAD no se resuma a uma mera questo quantitativa
do sistema educacional.
Por isso, para ampliar seu alcance, considera-se essencial desenvolver algumas
aes especficas: preparar o curso de forma a atender e motivar pessoas de formaes e
condies muito diferentes; contar com uma estrutura logstica muito bem organizada, de
forma a realizar de maneira adequada todas as operaes necessrias aos processos
inerentes aos diversos elementos que iro contribuir para a efetivao dos cursos; e
disponibilizar recursos adequados a todos os envolvidos no sistema.

Moran16 destaca que os processos pedaggicos presentes na Educao a Distncia

esto se adaptando aos novos e sofisticados processos de interao que as novas
tecnologias de informao e comunicao (TIC) oferecem, principalmente a partir de
ambientes de aprendizagem e espaos virtuais, que eliminam barreiras de tempo e
distncia, visto que atravs delas o aluno tem acesso a documentos (textos, imagens,
animaes) e a ferramentas de interao com os demais atores desse processo (professores,
tutores e seus colegas). Assim, o estudante pode usufruir dessas facilidades para construir
seu conhecimento, de acordo com seus interesses e suas condies individuais, sociais,
cognitivas, educacionais.
Outro aspecto primordial para a Educao a Distncia a bidirecionalidade da
comunicao a possibilidade de interao entre todos os atores participantes do processo
de aprendizagem, j que para a construo do conhecimento, fundamental que
professores, alunos e tutores possam trocar informaes, experincias e conhecimentos,
graas ao emprego de recursos como: pginas na Internet, e-mail, fruns, listas de
discusso, blogs, chats, que permitem e incentivam que um participante compartilhe o
seu e participe da construo do conhecimento dos demais, num processo dialtico de
interferncia e produo de mudanas mtuas17.

Num processo educacional de intensas trocas, o estudante deixa de ser apenas um

receptor das informaes e passa a dialogar com o professor e os colegas, estabelecendo
relaes criativas, participativas, crticas. No caso da Educao a Distncia, essa interao
depende tambm de o material didtico propor ao aluno essa prtica, exigir e incentivar sua
atitude nessa direo.

Nos processos de EAD, o discente tem oportunidade de construir sua aprendizagem

16
MORAN, 2000.
17
VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 25.
 20

com mais autonomia, administrando seu tempo e seus estudos de acordo com seu ritmo
individual e com suas experincias, mas no necessariamente isolado. Ao mesmo tempo,
essencial que o material didtico e a organizao do curso colaborem para sua
independncia e para sua interao com os demais; isso se d especialmente em funo de
uma adequada seqncia de contedos e da elaborao de atividades.

Cabe ressaltar que, ainda hoje, forte a influncia dos modelos presenciais de
ensino na formulao dos materiais e cursos na modalidade Distncia. Por essa razo e
pela sua vivncia em sistemas que, com raras excees, a interao no incentivada ,
esse aluno ainda encontra dificuldades para estudar a partir de seu prprio esforo, para
interagir com colegas e docentes, para realizar atividades distncia. Tal fato faz com que
ele dependa desses materiais e tenha pouca iniciativa para construir autonomamente seu
conhecimento, visto que ele levado a reproduzir o saber que lhe apresentado pelo
professor atravs do material didtico, num processo de instruo no de educao, pois
no cabe a ele discutir ou avaliar os conceitos apresentados.

O incentivo interao entre professor e estudantes, bem como entre os prprios

alunos, no caracterstica de todas as instituies que utilizam o ensino presencial, ainda
que os estudantes busquem o contato com seus colegas como apoio construo do
conhecimento. Por outro lado, muitas escolas presenciais, mesmo repletas de recursos
tecnolgicos, no tm a preocupao pedaggica de estimular o contato entre esses atores
com vistas a prticas educacionais.

O incentivo interao dos alunos com os demais atores do processo deve ser um
fator essencial nos cursos de Educao a Distncia, ainda mais que os recursos
tecnolgicos disponveis atualmente permitem que isso ocorra de forma intensa,
organizada e bastante produtiva.

Para romper esse ciclo de isolamento do estudante, o sistema de EAD precisa

colaborar para que o estudante incorpore procedimentos que facilitem a construo de seu
conhecimento com maior autonomia18. Muitas vezes, para estar apto a participar de um
processo de Educao a Distncia, o aluno precisa perceber como se d, no seu caso
pessoal, o processo de aprendizagem, individualmente e na interao com os colegas e
docentes. A EAD exige do aluno intensa disciplina de estudo e a utilizao de estratgias

18
Quando empregamos a expresso sistema de EAD estamos nos referindo aos diversos elementos que
envolvem essa modalidade, especialmente professor-autor, tutor, material didtico e sua equipe de produo,
infra-estrutura e local de apoio.
 21

de aprendizagem diferentes das presenciais ou seja, o aluno ir vivenciar experincias

diferentes daquelas que j experimentou.

Por ser produzida com antecedncia, a Educao a Distncia tem a possibilidade de

contar com a competncia dos maiores especialistas de cada rea para preparar seu
material didtico. Tal fato colabora para aumentar a qualidade e as vinculaes das
informaes transmitidas, alm de permitir a construo de um curso atualizado e de alto
nvel, disponvel a qualquer momento, independentemente das condies momentneas
desses profissionais inclusive sem o risco de interrupo ou suspenso dos estudos por
uma eventualidade do docente.

Outro trao dos sistemas de Educao a Distncia que merece ser destacado a
necessidade que esses sistemas tm do envolvimento de vrios profissionais em sua
elaborao, no s nos aspectos pedaggicos como nos prticos, inclusive para a
efetivao da oferta de recursos tecnolgicos como videocassete, DVDs, TV,
computadores, redes e plataformas de informtica com diversos recursos para
interatividade etc. Isso faz com que seja essencial o gerenciamento de todas as aes
realizadas em relao aos prazos das etapas a serem alcanadas quanto s
caractersticas, aos formatos dos produtos, seqncia dos conceitos a serem abordados
e a formao e treinamento de uma equipe com pessoas responsveis pelas diversas
funes, de maneira que todos estejam atentos para respeitar as propostas metodolgicas
das disciplinas e as caractersticas essenciais produo dos diversos subsistemas
relacionados concretizao dos cursos.

Por possibilitar que o aluno realize o curso em seu prprio meio cultural e
social, a EAD colabora para a reduo do xodo das periferias para as cidades onde
esto as principais instituies educacionais, j que, historicamente, raro que esse
xodo produza volta, ou seja, o aluno abandona definitivamente sua regio no momento
em que sua formao seria mais importante para colaborar para o desenvolvimento. Ao
contrrio, ao levar o estudante a fixar-se em sua localidade, a EAD auxilia na
disseminao, em mbito geogrfico, desse conhecimento, colaborando para a reduo
das desigualdades regionais.

Ao mesmo tempo que preservam e respeitam o contexto sociocultural do estudante,

os cursos em EAD procuram proporcionar maior aproximao, reconhecimento e
valorizao da identidade desse aluno. Entretanto, cabe destacar que uma das maiores
dificuldades no que tange ao material didtico exatamente trabalhar a realidade e o
 22

ambiente do aluno, at mesmo em funo do grande alcance geogrfico de um sistema de

Educao a Distncia.

Levando em considerao os mais diversos contextos, os sistemas de EAD, ao

serem implementados, podem formular propostas mais adequadas realidade dos
estudantes. Isso pode ser feito atravs da elaborao de materiais suplementares, no caso
de ser necessria uma interveno mais incisiva no correr do curso, ou atravs de
sucessivas adaptaes, a partir de constantes aes de avaliao.

Alm disso, no deve ser descartada a possibilidade de realizao de encontros

presenciais, como a participao do aluno em atividades de laboratrio ou de pesquisas
de campo. Afinal, a utilizao dos recursos das tecnologias de informao e comunicao
no pressupe que sejam abandonados o contato pessoal, o convvio e a socializao que
tanto colaboram para a aprendizagem em grupo.

Essa preocupao dos melhores programas de Educao a Distncia, de buscar

proximidade com o aluno incluindo conhecer suas caractersticas pessoais e educacionais
, se d em funo de ela combinar a centralizao da produo com a descentralizao do
processo de aprendizagem, o que envolve tambm a tutoria e os recursos tecnolgicos,
visto que o aluno no precisa estar no mesmo ambiente que o docente. Se preciso ter em
conta a necessidade de aproximao com o aluno, essencial que o sistema esteja
preparado para implementar propostas educacionais organizadas e adequadas realidade
em que vivem muitas pessoas que desejam continuar estudando19 e ter conscincia de que
existem ainda distncias psicolgicas que dificultam o acesso e a permanncia das
pessoas20.

Os custos de um sistema de Educao a Distncia podem decrescer em funo de

alcanar significativos ganhos de escala ao ampliar o nmero de estudantes atendidos com
o mesmo material e a mesma equipe, compensando de certa forma o investimento inicial
em equipamentos e tecnologia, instalaes (centrais e os plos, se for o caso), pessoal
(administrativo e docente) e outros insumos. Entretanto, a implantao de um sistema de
EAD justifica-se no por sua relao custo-benefcio, mas pela possibilidade de capilarizar
o atendimento populao.

desvantagem de que as bibliotecas disponveis para os alunos ficam (fisicamente)

19
COIAUD, 2001, p. 55.
20
COIAUD, 2001, p. 55.
 23

distantes, ao passo que o aluno que freqenta um curso presencial tem acesso a bibliotecas
quase sempre no mesmo espao fsico da instituio de ensino superior, pode-se redargir
que possvel oferecer essas obras de forma virtual para os estudantes regularmente
matriculados, de forma que possam consult-las a partir de um computador ligado
Internet. A oferta de bibliotecas adequadas exigncia do Decreto 5.622/05 para o
pedido de credenciamento de uma instituio interessada em oferecer cursos nessa
modalidade21, mantendo um acervo de livros de qualidade.

Outro fator que pode trazer dificuldades ainda que superveis a falta de
capacitao dos professores para preparar o material didtico com vistas a essa
modalidade de educao, seja ele impresso, preparado em mdia eletrnica ou distribudo
por via telemtica. Essa lacuna pode ser suprida se o professor estiver capacitado para o
emprego das tecnologias que tratam a educao a partir de uma perspectiva de ao
pedaggica como uma conquista diria e autnoma, centrada, antes de tudo, nas
necessidades de desenvolvimento de seus alunos22. Uma experincia bem-vinda seria
estruturar eventos e atividades em que esse professor estudasse e aplicasse esses recursos
atravs da interao com os outros, principalmente de forma virtual, ainda que houvesse
encontros presenciais.

1.3 Evoluo das teorias da Educao a Distncia

As primeiras teorias voltadas para a Educao a Distncia caracterizam-se pelo

conceito do estudo independente. Para Michael G. Moore23, os elementos centrais dos
programas de educao so a autonomia dos alunos e a distncia entre professor e alunos.
Na sua anlise, autonomia se contrape dependncia que os estudantes podem vir a ter
em relao ao professor.

Esse autor formula o conceito de distncia transacional, que identifica o espao

existente entre os envolvidos no processo de EAD; essa distncia determinada pela
quantidade de dilogo que ocorre entre os participantes e o volume de estrutura de apoio
no projeto do curso. Uma grande distncia transacional ocorre quando um sistema tem
nfase maior na estrutura de apoio e menos no dilogo entre professores, alunos e tutores

21
BRASIL, 2005, p. 5.
22
VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 52.
23
MOORE, 1990, apud GUADAGNIN et al, 2003.
 24

o que encontrado em alguns programas tradicionais de Educao a Distncia. A distncia

diminui quando a interao entre esses atores privilegiada.
Moore classifica um programa de EAD em dois princpios: a autonomia (com
decises do aluno) ou a no-autonomia (com decises do professor/educador). Essa diviso
se d a partir de trs definies: dos objetivos da aprendizagem; do uso de recursos e
suportes; e dos mtodos e critrios de avaliao. O autor destaca que a distncia na
educao no estabelecida pela separao geogrfica entre professor e aluno, mas pelo
montante de comunicao estabelecida entre eles, o que transfere para o discente uma
maior responsabilidade pela aprendizagem.

Para Wedemeyer24, com a Educao a Distncia fica ntida a separao entre ensino
e aprendizagem, com a quebra dos vnculos de espao e tempo entre professor e aluno;
para ele, a permanncia do aluno em seu prprio ambiente facilita sua aprendizagem, pois
ele coloca-se em um espao no qual assume seu ritmo pessoal.

Por sua vez, quando Peters emprega o conceito de industrializao do ensino,

considera os elementos positivos do sistema de produo, utilizando-se de teorias antes
voltadas para questes econmicas e industriais como racionalizao, diviso do trabalho,
mecanizao, produo em massa, linha de montagem, a partir da aplicao da diviso do
trabalho e de princpios organizacionais, com o objetivo de reproduzir material de ensino,
possibilitando o alcance de um grande nmero de alunos, em diversos pontos.

Percebe-se, portanto, que h 30 anos sua preocupao se voltava exclusivamente

para a preparao do material e a infra-estrutura do sistema, ficando em segundo plano a
aprendizagem do aluno. A racionalizao (que ele considera positiva) refere-se
possibilidade de a EAD oferecer um programa de acordo com as caractersticas e
necessidades do aluno, adequando-o aos objetivos propostos. A diviso de trabalho est
presente nesta modalidade em funo da intensa participao de diversos atores assunto
que veremos mais frente. Para Peters, essa racionalizao pr-requisito e uma das
vantagens da Educao a Distncia para que ela seja efetiva. A participao de vrios
especialistas torna esse sistema semelhante a uma linha de montagem em que os produtos
so iguais. Porm, pessoas no so idnticas. Isso significa que, para que a aprendizagem
acontea, a possibilidade de adaptao e transformao do sistema deve ser efetiva. No
possvel pensar em um material didtico imutvel ou em outros fatores que no se
adeqem s caractersticas e condies dos diversos atores do processo.
 25

Para Peters, o sucesso do sistema de EAD depende da fase preparatria, que inclui
o planejamento dos contedos, sua estruturao em mdulos ou unidades e a organizao
dos elementos componentes para que os alunos tenham todos os recursos sua disposio
no momento previsto e adequado. Nesse modelo de linha de montagem, o papel do
professor como provedor do conhecimento partilhado com os vrios especialistas,
tornando-se o docente mais orientador ou consultor desses especialistas no somente dos
alunos.

Borje Holmberg25, tambm h 30 anos, adotou a terminologia conversao

didtica orientada. O termo conversa j indica que a interao, que deve estar presente na
Educao a Distncia; caracteriza-se pelo intercmbio de perguntas, respostas e
argumentos na comunicao mediada, gerando uma relao de pertencimento a um grupo
que deve ser marca dos estudantes vinculados a ele. Para Holmberg, a interao pode levar
os alunos a ter acesso ou descobrir pontos de vista diversos e importante que o material
didtico os mencione, ainda que o professor-autor defenda o seu. Alm disso, o
envolvimento emocional do aluno tende a gerar relaes mais intensas entre os envolvidos.
Na teoria desse autor, h um ciclo virtuoso: a aprendizagem agradvel motiva o aluno, que,
motivado, tem sua aprendizagem facilitada.

A conversao didtica orientada se baseia nos seguintes postulados: a) o sentimento

de que existe uma relao pessoal entre os estudantes e os professores promove o prazer no
estudo e a motivao do estudante; b) este sentimento pode fomentar-se mediante um material
de auto-aprendizagem bem desenvolvido e uma adequada comunicao a distncia com
feedback ou retroalimentao; c) o prazer intelectual e a motivao do estudo so favorveis
para o xito das metas da aprendizagem e para o emprego de processos e mtodos adequados a
estes fim; e d) a atmosfera, a linguagem e o contato pessoal favorecem o sentimento de
interao, de acordo com o primeiro postulado citado.

Desmond Keegan, reconhecendo a importncia das novas tecnologias para a

Educao a Distncia, afirma que, se estiverem ligados eletronicamente mesmo que
interagindo a partir de diversos lugares , professores e alunos esto criando uma aula
virtual, um subsistema da EAD. Para ele, nessas condies a intersubjetividade da
educao est preservada, visto que o professor e o aluno esto unidos, reconstruindo o
momento em que ensino e aprendizagem recuperam o papel central desse processo.

24
WEDEMEYER, 1981, apud MOORE, 1986.
25
HOLMBERG, 1986.
 26

Keegan afirma que os materiais impressos tambm podem propiciar a efetivao da

comunicao interpessoal. Por isso, os cursos devem integrar uma variedade de tcnicas de
intercmbio, o que inclui correspondncia, contatos telefnicos, chats e videoconferncia.
O autor acredita que a integrao das aes dos docentes (professores-autores e tutores)
essencial para construir uma aprendizagem de qualidade.

Simonson et al. reafirmam os postulados de Keegan; para isso, baseiam-se

especificamente na Educao a Distncia vinculada aos sistemas de telecomunicaes
interativos, visto que as trocas de experincias significativas dos alunos devem se dar
atravs desses recursos, colaborando para a construo do conhecimento de cada um deles.
Para isso, entretanto, essencial que o educador desenvolva atividades que tenham valor
para os estudantes, respeitando suas culturas e suas vivncias, ainda que seja muito
provvel que alunos localizados em diferentes espaos precisem, para aprender, tanto de
perodos variados quanto de experincias de aprendizagem diversas.

Por essa razo, importante que o planejamento do sistema de EAD procure se

antecipar a essas variaes e prepare um conjunto de experincias mais apropriadas ao
estudante, para que este opte por utilizar, desenvolver e realizar aquelas que sejam mais
adequadas a seus interesses e caractersticas; essa seria uma forma de interao do sistema
com o aluno que o motivaria a prosseguir, visto que o objetivo que ele se torne sujeito de
sua aprendizagem. Para esses autores, graas s tecnologias de comunicao, a cada dia a
distncia perde importncia num processo educacional. Eles ressaltam o grande valor da
comunicao entre os participantes e afirmam que trabalhos cooperativos e colaborativos,
assim como a afetividade, assumem importncia bem maior na EAD, quando propem a
realizao de

[...] atividades educacionais formais, em que o professor e o aluno

esto normalmente separados entre si em espao mas no
normalmente separados no tempo, e onde so usados sistemas de
telecomunicao interativa em duas vias para repartir instruo
atravs de imagem, som e dados26.

Como possvel perceber pela seqncia histrica apresentada, os tericos que se

ocuparam da Educao a Distncia vm paulatinamente vinculando seu sucesso ao nvel de
interao existente entre os atores do processo. Essa vinculao se d como conseqncia do
papel que a instituio escolar e o professor vm assumindo: o saber deixa de ser confundido

26
SIMONSON et al, 2000, p. 3, apud FERNANDES, 2005.
 27

com capacidade de armazenamento de informaes (afinal, os livros e mais recentemente os

computadores fazem isso melhor do que o ser humano); atualmente,

sabe quem se mostra capaz de estabelecer relaes, num espao de

confluncia de habilidades cognitivas como a discriminao, a
seleo e a organizao, j que, como o acesso aos dados
generalizado, o saber reside na capacidade de transform-los em
informaes para, processando-as, chegar ao conhecimento27.

Ter disposio inmeras ferramentas tecnolgicas no garante a interao num

sistema de EAD, pois sua prtica deve ser incentivada junto a todos os participantes,
contando com o suporte dos recursos de informtica e comunicao mas tambm com o
apoio de todas as peas de material didtico.

1.4 A legislao brasileira para a Educao a Distncia

A utilizao da EAD no sistema educacional brasileiro est prevista na Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB Lei 9.394/96), tanto para os trs nveis da
educao bsico quanto para o ensino superior. Entretanto, a Educao a Distncia como
modalidade da educao escolar foi inicialmente regulamentada em 1998, pelo Decreto
2494, de 10 de fevereiro, que foi substitudo pelo que est hoje em vigor, o Decreto 5.622,
de 19 de dezembro de 2005, que trata especificamente de cursos e programas de Educao
a Distncia, complementado pela Portaria Normativa n 2, de 11 de janeiro de 2007. Pelo
decreto, so obrigatrios os momentos presenciais nos casos de: avaliaes de estudantes,
estgios (quando previstos na legislao pertinente), defesas de trabalhos de concluso de
curso e atividades de laboratrio.

Para a educao bsica, a Educao a Distncia s poder ser ofertada nos casos de
complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais; poder ser livremente
empregada em cursos voltados para o ensino fundamental e mdio de jovens e adultos e
para a educao profissional de nvel tcnico.

No caso do ensino superior, o Ministrio da Educao preparou os Indicadores de

Qualidade para Cursos de Graduao a Distncia; uma de suas primeiras orientaes
que educao a distncia no sinnimo de reduo de tempo de integralizao de
 28

currculos, cursos e programas28; ou seja, a EAD no serve como um redutor ou

flexibilizador de contedos; a qualidade do ensino no pode diminuir porque no
presencial, nem ser reduzida a carga horria prevista. Segundo o documento, flexibilidade
em educao a distncia diz respeito ao ritmo e condies do aluno para aprender tudo o
que se vai exigir dele por ter completado aquele curso, disciplina ou nvel de ensino29. A
exemplo do que ocorre no presencial, acelerar o ritmo do curso apenas uma possibilidade
a ser considerada, conforme est nos Indicadores.

Por sua vez, o Decreto 5.622/05 determina que os cursos e programas a distncia
devero ser projetados com a mesma durao definida para os respectivos cursos na
modalidade presencial. Alm disso, a instituio deve dar ateno aos alunos que tm
ritmos de aprendizagem diferenciados. importante notar que o decreto trata apenas do
tempo de durao do curso, mas no faz qualquer meno quanto organizao das
disciplinas ou seus prazos. Quer dizer, deixa em aberto a deciso de realizar o curso em
perodos semestrais, em mdulos ou disciplinas, em regime de crdito ou no, anuais ou
at mesmo variveis, podendo ser oferecidas disciplinas trimestrais, ou que no tenham um
prazo definido de concluso o que permite que o estudante decida a data em que pretende
realizar sua avaliao, de acordo com sua disponibilidade de tempo e seu ritmo de
aprendizagem.

De acordo com o decreto, deve ser planejada a oferta de avaliaes presenciais

obrigatrias em vrias datas, o que cria abertura para atender a alunos que no
conseguiram aprender, em um semestre, por exemplo, os conceitos de uma disciplina com
a suficincia esperada ou desejada. Com isso, possvel perceber que o MEC considera a
Educao a Distncia uma chance real para oferecer continuidade de estudo com respeito
ao ritmo de aprendizagem de cada estudante, sem que isso signifique reduzir o prazo de
concluso do curso ou sua qualidade. Por essa razo, os estudantes dessa modalidade
recebem diplomao igual dos alunos dos cursos presenciais.

Os Indicadores relacionam os itens a serem atendidos pelas instituies que

desejem oferecer cursos a distncia: compromisso dos gestores; desenho do projeto; equipe
profissional multidisciplinar; comunicao/interao entre os agentes; recursos
educacionais; infra-estrutura de apoio; avaliao contnua e abrangente; convnios e

27
VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 53.
28
BRASIL, 2005, p. 6.
29
Idem, ibidem.
 29

parcerias; transparncia nas informaes; sustentabilidade financeira30.

A fim de minimizar os riscos que os alunos poderiam correr em funo da
descontinuidade dos cursos e de sua qualidade, metade dos artigos do referido decreto trata
do credenciamento das instituies interessadas em ofertar cursos nessa modalidade; a
primeira prerrogativa que a instituio j oferea o mesmo curso no sistema presencial.
Isso significa que, para o MEC, um curso em Educao a Distncia no pode ser criado e
administrado por instituies sem experincia acadmica naquela rea especfica.
Em teoria, essa deciso evita que sejam implantados e oferecidos cursos em EAD
sem maiores garantias de sustentabilidade; alm disso, o credenciamento ser vlido por
cinco anos, podendo ser renovado mediante novo processo de avaliao31. Tal medida
permite que o MEC exera sobre os cursos oferecidos distncia um controle maior do
que o que hoje possui sobre os cursos presenciais; com isso, ter mais condies de
resguardar o interesse pblico e, em especial, a proteo dos estudantes32 visando
garantia de qualidade e responsabilidade das instituies no que tange a essa oferta.
Por outro lado, o Artigo 14 do Decreto 5.622/05 exige que o curso a que se refere o
credenciamento seja implantado em at 12 meses. Isso pressupe que, ao apresentar seu
pedido de credenciamento, a instituio j tenha definido parmetros essenciais ao curso,
como metodologias a serem empregadas, capacitao dos professores-autores, implantao
da plataforma de informtica, iniciado a elaborao de material didtico (o que exige
avaliao e testagem), capacitao de tutores, simulaes de acesso e interao nos
ambientes virtuais.
Ao mesmo tempo, pela Portaria 2.253, de 18 de outubro de 2001, o Ministrio da
Educao abre a possibilidade de uma instituio oferecer distncia at 20% das
disciplinas dos seus cursos presenciais33. Esse um claro sinal de que o Governo Federal
reconhece a importncia e a capacidade de formao da Educao a Distncia, sem falar
nas facilidades que esse sistema oferece ao aluno e a possibilidade de as instituies de
ensino superior (IES) implantarem e comearem a utilizar essa modalidade
paulatinamente, sem a obrigatoriedade de implementar um curso completo em EAD.

30
BRASIL, 2005.
31
Idem, p. 7.
32
BRASIL, 2007, p. 2.
33
BRASIL, 2001.
 30

1.5 EAD Elementos formadores e participantes

Um sistema de Educao a Distncia envolve a participao de equipes de

profissionais de diversas formaes: de tcnicos em eletrnica a pedagogos, de
professores-tutores a arquitetos, de professores-autores a gerentes de logstica, divididos
em dois grandes subsistemas: de gesto acadmica e de gesto administrativa, os quais
devem estar em perfeita sintonia, visto que possuem atividades e tomam decises
profundamente vinculadas, pois as condies de uma podem acarretar vantagens ou
desvantagens para a outra. Por exemplo: professores-autores que preparam um material de
qualidade em menor tempo ajudam a reduzir as quebras dos prazos de produo definidos;
um eficiente sistema de transporte de material didtico aumenta o prazo disponvel para o
aluno estudar esse material; uma formao especfica para o tutor possivelmente leva a
uma maior interao entre os alunos, ampliando o uso dos sistemas de telefonia e das redes
de informtica.

A equipe de gesto administrativa deve ser composta por profissionais conscientes

de que esto trabalhando em um projeto educacional, pois so responsveis pelo
funcionamento dos diversos setores do sistema que no esto vinculados atividade-fim:
financeiros, operacionais, de pessoal e de distribuio. Os sistemas de informtica,
incluindo o ambiente virtual, devem ser desenvolvidos para atender s necessidades
definidas pela rea pedaggica, especialmente quanto a ferramentas e design voltados para
a interao dos participantes.

A equipe de gesto pedaggica tem a responsabilidade de planejar o curso,

selecionar os professores-autores, elaborar o material didtico em seus vrios suportes ,
preparar os sistemas de tutoria, determinar os critrios de avaliao, definindo sempre suas
necessidades para que a gesto de sistema possa providenciar as melhores solues. Ainda
hoje, costumamos ouvir que o nico suporte vivel para a Educao a Distncia o
material impresso. Esta pode ser uma avaliao reducionista, pois h outros suportes e
veculos de distribuio bastante acessveis e de caractersticas complementares para a
educao, como o rdio, a televiso, as fitas de videocassete ou audiocassete, tambm
utilizados nessa modalidade; alm desses, merecem destaque, pelos motivos j tratados at
aqui, os recursos oriundos da exploso tecnolgica cujo epicentro vem sendo as
comunicaes e a informtica.
 31

O passo inicial de um sistema de Educao a Distncia dado na definio do

curso, o que envolve a anlise das necessidades de formao, a determinao de
objetivos e contedos especficos dos cursos, a seleo das disciplinas a serem oferecidas
e suas ementas, a definio dos procedimentos de ensino a serem adotados e dos
processos de aprendizagem a serem viabilizados, a determinao dos dispositivos de
aprendizagem a serem empregados e a capacitao dos professores-autores para a
preparao do material didtico.

Tomando por base a capacitao que possui e as orientaes para a produo do

material do curso o que inclui a oferta e demonstrao dos recursos disponveis para sua
elaborao , o professor-autor planeja suas aulas e produz uma verso inicial do material
didtico, alm do material acadmico orientao ao aluno, informaes sobre o
andamento do curso e da disciplina etc. Este conjunto ser submetido equipe tcnica de
produo, a fim de ser disponibilizado em diferentes mdias, de acordo com a proposta do
curso e o perfil do corpo discente. Todo o processo orientado pela mdia dos alunos, de
suas caractersticas e experincias educacionais, a partir da experincia presencial anterior.
O desafio oferecer um conjunto de situaes de aprendizagem capaz de atender queles
que estejam afastados desse ponto. As provveis varincias podem ser alcanadas atravs
de mdulos ou sees que aprofundem e apresentem outros elementos relativos ao assunto
tratado ou retomando conceitos que o estudante j deveria saber.

Com o emprego desses recursos, o curso estar adequado ao contexto em que a

grande maioria dos alunos e a instituio se inserem; no reconhecer essa relao com as
condies dos envolvidos no processo pode significar o fracasso de todo o projeto.

Em funo dessas exigncias para o docente, preciso que ele esteja familiarizado
com os elementos e os recursos de um curso nessa modalidade, que conhea a importncia
e o papel de cada ator do processo de elaborao, as tecnologias oferecidas, que seja capaz
de desenvolver situaes de atuao do grupo e de elaborar e orientar atividades de
pesquisa de campo e laboratrio, valorizando e cooperando com o aluno na promoo de
seu modo pessoal de organizar e alcanar sua aprendizagem, de interagir com o grupo,
atravs da preparao de diversos materiais que utilizem variadas metodologias de ensino.

Para contribuir na construo de curso e material didtico a partir dessas

caractersticas, surge um novo ator na produo para EAD: o desenhista instrucional, um
planejador que proponha proponha caminhos e solues, seqncias (ou falta de
continuidade), apresentando necessidades de imagens e animaes, ferramentas de
 32

interao, objetos de aprendizagem, sugestes de atividades, critrios de avaliao, de

maneira sistemtica, adotando abordagens pedaggicas que contribuam para promover a
qualidade dos assuntos a serem estudados pelo aluno. Cabe ao desenhista instrucional
identificar e seqenciar uma srie de eventos que contribuiro para a aprendizagem do
aluno, a fim de orientar o processo de construo do conhecimento.

Pimentel34, com base nos estudos de Perrenoud, salienta que os professores na

modalidade distncia no podem esquecer das peculiaridades dos diferentes ambientes
de que a EAD dispe, o que faz com que o papel do docente seja redefinido mais do
que ensinar, trata-se de fazer aprender [...], concentrando-se na criao, na gesto e na
regulao das situaes de aprendizagem. Nesse sentido, o professor passa a ser um
agente organizador, dinamizador e orientador da construo do conhecimento pelo
aluno.

Concordo com Arredondo, quando afirma que o professor que exerce sua funo na
EAD

es un profesional de la enseanza que pone su punto de mira en el

alumno invisible, que sabe que existe en algn lugar, y le convierte
en el epicentro de la accin didctica. Sin olvidar el nivel y las
exigencias de los contenidos, redobla su esfuerzo en ver la forma de
cmo comunicar al alumno dichos contenidos sin la necesidad de su
presencia fsica y la exclusividad de la expresin oral35.

O professor-autor em EAD exerce atividades com as quais usualmente no lida no

modelo presencial, especialmente no que tange preparao de material didtico em
diversos suportes e a aes de tutoria, o que pede que esse profissional tenha perfil e
formao diferenciados para se adequar s necessidades prprias dessa modalidade de
ensino principalmente no que se refere ao processo de aprendizagem do aluno. Segundo
Rezende,

cabe aos professores (formadores e tutores) criar situaes, propiciar

circunstncias nas quais possam se estabelecer a reciprocidade
intelectual e a cooperao, ao mesmo tempo, moral e racional com
seus alunos (...)36 .

Tal formao reflete-se tambm na elaborao do material didtico, num processo

34
PIMENTEL, 2006, p. 101.
35
ARREDONDO, 2003, p. 7.
36
REZENDE, 2006, p. 129.
 33

que envolve diversos tcnicos e pedagogos: so redatores e revisores, voltados para a

linguagem escrita; ilustradores, diagramadores e produtores do material grfico
impresso; especialistas em informtica e no desenvolvimento de programas
computacionais educativos, responsveis pela elaborao de peas e programas que
venham colaborar para a aprendizagem do aluno, em funo dos seus recursos
especficos; profissionais de vdeo, que iro cuidar da produo de imagens
complementares que auxiliem a construo do conhecimento por parte do aluno, alm de
webdesigners responsveis por aproveitar as caractersticas e potencialidades da Internet
para a apresentao dos contedos previstos.

Alm dos materiais planejados para os estudantes, devem ser preparadas tambm
peas voltadas especificamente para capacitar a equipe de tutoria, a fim de que esteja apta a
exercer suas funes no sistema de EAD, como de apoio ao estudante para que este realize
as atividades previstas e interaja com seus colegas.

O papel do tutor, assim como o professor, deixa de ser o de simples comunicador,

transmissor da informao; ele agora facilitador da aprendizagem, num processo
capitaneado pelo dilogo com o estudante e entre os estudantes. Alm da relao face a
face, o tutor, num grupo de discusso eletrnico, como mediador e incentivador das
discusses, colabora ao levar e analisar informaes relevantes para a aprendizagem. As
ferramentas de informtica so eficientes, talvez mais efetivas do que outros meios.
Respostas e avaliaes so uma parte essencial da aprendizagem; por isso, os materiais
didticos devem assegurar e motivar os alunos a realizar e participar regularmente das
atividades, ampliando os espaos de interao dos estudantes e com os tutores.

Da mesma forma, o tutor precisa compreender a estrutura da instituio; ter

domnio do assunto que ensina e estar a par das novas teorias de ensino-aprendizagem.
Para isso, a formao terica sobre o mbito pedaggico-didtico dever ser atualizada
com a formao na prtica dos espaos tutoriais37.

Um programa de tutoria adequado deve combinar tutoria presencial (em plos de

atendimento prximos ao ambiente do aluno, adequadamente equipados para a realizao
de atividades prticas) e tutoria a distncia (via telecomunicaes e teleinformtica, com o
objetivo de atender ao aluno no momento em que ele est trabalhando algum contedo e
realizando eventos de interao chats e fruns, entre outros). O tutor tem uma funo

37
PIMENTEL, 2006, p. 98.
 34

essencial para o processo de ensino e aprendizagem, por suas responsabilidades no

acompanhamento dos alunos, ajudando-os e apoiando-os quando detectar ou lhe forem
apresentadas as dificuldades dos discentes e motivando-os a interagir com os demais
estudantes. Nesse sentido, afirma Litwin:

A existncia de locais de encontro o reconhecimento de que o

desafio da educao a distncia est em propostas que no fomentem
o isolamento do aluno, mas que ensinem a valorizar a solidariedade e
a participao38.

O tutor no s uma fonte de conhecimentos, mas tambm um agente facilitador da

aprendizagem, que influencia decisivamente nesse processo, mas que depende de uma
srie de fatores extracurso que estejam fora do seu alcance. Pelo papel estratgico que
desempenha, preciso que ele tenha tambm uma bagagem cultural e pessoal que o leve a
acrescentar informaes e motivar os estudantes, atendendo-os individual e coletivamente,
bem como que lhe permita analisar as avaliaes individuais do curso. Pimentel destaca
que o tutor precisa de uma formao pessoal que o faa ser possuidor de atributos
psicolgicos e ticos: maturidade emocional, empatia com os alunos, habilidade de mediar
questes, liderana, cordialidade e, especialmente, capacidade de ouvir39.
A equipe de tutoria deve ter, alm de tudo, capacidade de utilizar os recursos
computacionais com vantagem, voltados para a aprendizagem do aluno, em ambientes
como chats, listas de discusso, fruns, trocas de e-mails e outros, que iro colaborar na
construo do ambiente virtual do curso.

Ou seja: o tutor exerce duas funes importantes: a informativa e a orientadora. A

informativa gerada pelas dvidas levantadas pelos prprios alunos. Na orientadora, o
tutor busca auxiliar na diminuio das dificuldades e na promoo do estudo e
aprendizagem autnomos, o que deve ser postulado pelo material didtico, do qual devem
constar as orientaes, os questionrios, as atividades e as leituras complementares. Nesse
sentido, a funo do tutor deve ir alm da pura orientao, proporcionando aos envolvidos
outras prticas de aprendizagem.
Por sua vez, h tambm um papel essencial a ser desempenhado pelo estudante, de
forma que ele seja realmente o sujeito de sua aprendizagem: motivao e curiosidade so
motores para a construo do seu conhecimento, pois estimulam o professor e fazem com

38
LITWIN, 2001, p. 22.
39
PIMENTEL, 2006, p. 103.
 35

que esses alunos se tornem interlocutores lcidos40, capazes de interpretar, levantar

hipteses, antecipar e classificar as informaes e os conceitos recebidos, interagindo
tambm com seus colegas.
Todos os atores de um sistema de EAD encontram-se diante de uma tarefa
desafiadora e complexa, que exige um novo olhar sobre a educao. Embora seja consenso
que seu elemento focal deva ser o estudante, na EAD essa condio de centralidade talvez
seja mais visvel. Suas caractersticas devem ser destacadas e consideradas em todos os
passos da preparao e efetivao das aes pedaggicas, no s na transmisso de
informaes ou na elaborao de eventos que concorram para a construo do
conhecimento mas tambm na execuo daquelas aes voltadas para sua motivao e para
resposta a seus anseios e interesses.

40
MORAN, 2006, p.147.
 36

CAPTULO 2 PRINCPIOS ESSENCIAIS DA COMUNICAO EM EAD

A comunicao a forma que o ser humano tem para trocar informaes,

sentimentos e percepes, e depende, entre outros fatores, de um cdigo comum, que
permita que todos os envolvidos sejam agentes desse processo. A ao educativa faz com
que cada um construa significados prprios, como sujeitos de sua aprendizagem.

Na Educao a Distncia, a importncia da forma discursiva empregada e a

necessidade de clareza das frases construdas crescem exponencialmente, visto que os
textos nas suas vrias modalidades so o elemento central de contato entre autor e
alunos, e sua realizao pode determinar o sucesso ou fracasso da aprendizagem, pois no
possuem a fora do gestual ou da interveno/interao imediata do estudante.

O objetivo deste captulo refletir sobre a clareza do discurso verbal e a

importncia dos recursos no-verbais na construo de um material didtico voltado para a
EAD, de maneira que possam contribuir para uma aprendizagem mais efetiva.

2.1 Linguagem

A linguagem objeto de anlise de diversos campos do conhecimento, que

implicam relaes mltiplas. A concepo utilizada aqui a de faculdade mental a ser
desenvolvida em um indivduo, estruturante do pensamento; por essa razo, passa pela
linguagem todo o processo de construo do conhecimento. Como afirma Saussure,

acima desses diversos rgos [o aparelho vocal, o crebro], existe

uma faculdade mais geral, a que comanda os signos e que seria a
faculdade lingstica por excelncia41.

A lngua e os usos sociais da linguagem so elementos fundamentais na construo

cultural de uma coletividade. Saussure foi o primeiro a considerar a lngua a mais
importante forma de representao de conceitos de comunicao, idias, significados e
pensamentos, e destaca sua estrutura, formada por um sistema de signos sobre o qual se d
a produo de significados. Para ele, um signo divide-se em significante (sua forma

41
SAUSSURE, 1985, p. 18.
 37

externalizada) e em significado (seu conceito, interno), e a relao entre eles fixada pelos
cdigos culturais. De forma individualizada, a linguagem apresenta uma funo
estruturante por meio dela o indivduo se auto-referencia e outra comunicante, que
viabiliza as relaes entre os indivduos. A vinculao entre os signos e as coisas do
mundo considerada de natureza arbitrria, pois estabelecida por uma rede de
significados produzida culturalmente42.

A socializao desses significados permite a comunicao entre pessoas que

detenham elementos comuns dessas culturas especialmente a lngua, que, para o autor,
o elemento regulador de todas as demais manifestaes da linguagem. Assim, se por
meio da lngua tomando-a como norma de todas as outras manifestaes da
linguagem43 que acontece a troca de informaes e vivncias entre os indivduos, com
base em sua codificao e decodificao, o conhecimento dessa lngua essencial para a
interao entre o ser humano e o meio em que vive. Dessa forma, o desenvolvimento da
comunicao depende do domnio dos diversos cdigos existentes, notadamente daqueles
empregados com mais freqncia.

Villardi e Oliveira destacam que, no processo educativo,

fica evidente a dependncia entre o desempenho lingstico e os

processos de aprendizagem, j que, por um lado, so inequvocas as
relaes entre linguagem e pensamento e, por outro, por meio da
lngua que se d a decodificao de toda a informao veiculada em
ambientes educacionais formais44.

No caso da Educao a Distncia, necessrio abordar os diferentes cdigos que

expressam a linguagem45; para melhor compreenso, eles sero tratados em dois grandes
grupos os verbais e os no-verbais.

De acordo com Bruner,

a estrutura da linguagem tal que nos permite ir dos sons da fala,

passando pelos nveis intermedirios e chegar at as intenes de
atos da fala e do discurso. O caminho pelo qual viajamos nesta

42
SAUSSURE, 1985.
43
LURIA, 2005, p. 197.
44
VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 36.
45
Em alguns momentos o emprego da palavra linguagem ir adquirir contornos mais genricos, referindo-se
a suas expresses, aproximando-se da concepo de Edward Sapir: A linguagem um mtodo puramente
humano e no instintivo de se comunicarem idias, emoes e desejos por meio de smbolos voluntariamente
produzidos (Sapir, 1980, p. 16).
 38

estrada varia de acordo com nosso objetivo46.

A estrutura, bem como a forma de seleo e combinao das palavras em um

discurso, depende do uso que se pretende dar a um enunciado, se literrio-narrativo ou
cientfico-descritivo. Este ltimo tende a escolher palavras com o objetivo de alcanar uma
redao clara e definida, privilegiando o sentido literal. O primeiro, de seu lado, emprega
afirmaes ou enunciados que combinam o dado e o novo de uma maneira que
estranha, deixando lacunas que cabe ao leitor preencher. o elemento de
indeterminao desse tipo de enunciado que faz com que o texto se comunique com o
leitor, induzindo-o a participar da produo e da compreenso da obra47.

Para Vygotsky, o uso da linguagem originria e primariamente social. Linguagem

e pensamento so processos articulados, influenciados pelo meio scio-histrico. Para ele,
a linguagem um recurso que d significado ao objeto exterior pessoa e experincia de
suas aes; posteriormente essa significao se internaliza. Ao mesmo tempo, permite que
o falante se constitua como sujeito diante do outro, expressando suas opinies, tomando
conscincia de si mesmo e do real.

Para Bruner, o pensamento torna-se inextricvel da linguagem que o expressa e

que acaba moldando-o48, ou seja, ela tanto expressa o pensamento quanto age como sua
organizadora. Ao permitir lidar com objetos ausentes, a linguagem facilita e garante o
processo de abstrao e generalizao da percepo da pessoa, contribuindo para a
organizao da realidade em categorias conceituais. Ainda que no princpio a linguagem
seja apenas uma forma de comunicao do ser humano, ela vai gradualmente se
transformando em uma forma de organizao da atividade psicolgica49.

Como elemento participante da comunicao entre os homens, a linguagem

contribui para a preservao, a transmisso e a assimilao da cultura dos diferentes grupos
sociais. Por isso tambm Saussure afirma que a linguagem tem um lado individual e um
lado social, sendo impossvel conceber um sem o outro50.

A manifestao verbal da linguagem pode produzir uma forma especial de

comunicao, oriunda da capacidade humana de articular sistemas de signos em que cada

46
BRUNER, 1998, p. 23.
47
Idem, p. 25.
48
BRUNER, 2001, p. 129.
49
LURIA, 2005, p. 197.
50
SAUSSURE, 1985, p. 16.
 39

um corresponde a uma idia a lngua. O emprego desse tipo de cdigo exige uma tal ao
do pensamento que permite identificar as vinculaes entre o desenvolvimento da
linguagem, o desenvolvimento intelectual e a organizao do pensamento individual.
Usando as palavras de Piaget: quanto mais refinadas so as estruturas de pensamento,
mais a linguagem ser necessria para complementar a elaborao delas51.

Por outro lado, a partir de sua funo comunicante, a linguagem permite ao indivduo
estabelecer relaes com a cultura em que se insere, organizando suas aes e vivncias.
Assim, o indivduo processa os elementos que captou no mundo exterior e se reorganiza,
transformando em si essas percepes.

Para Vygotsky, importante que ocorram tais mudanas nas percepes geradas pelo
conjunto de aes reorganizadas por meio da linguagem. Luria destaca que elas so
produtoras da conscincia humana, visto que,

ao refletir o mundo exterior indiretamente, atravs da fala, a qual

desempenha um papel profundo no apenas na codificao e
decodificao das informaes como tambm na regulamentao de
seu prprio comportamento, o homem capaz de executar tanto a
mais simples forma de reflexo da realidade como as mais altas
formas de regulamentao de seu prprio comportamento52.

A lngua escrita, por sua vez, permite a comunicao interpessoal mesmo se

emissor e receptor se encontram em espaos e tempos diferentes, tornando-se, assim,
elemento fundamental no processo de transmisso de conhecimento e cultura. Por isso, h
na Educao a Distncia um deslocamento do foco da oralidade para o discurso escrito.
Essa transposio pode implicar perda da clareza do discurso, fazendo com que a inteno
comunicante do autor no se aproxime do sentido gerado pelo leitor.

Por isso, num processo de interao e de cooperao entre os atores essencial que
os elementos textuais verbais e no-verbais sejam empregados a partir de sentidos
coletivos, de forma que haja uma escala comum de valores, construda por meio da
interao social. Com esse estrato lingstico comum, o esforo de comunicao e
possivelmente de interao ser menor, permitindo que os participantes possam se deter
em outros aspectos mais centrais para a aprendizagem. Por isso, nas palavras de Villardi e
Oliveira, a clareza deve estar presente no material didtico especfico para EAD,

51
PIAGET, 1985, p. 92.
52
LURIA, 2005.
 40

para que a compreenso ocorra dentro de parmetros o mais

prximos possvel da inteno do professor, de modo a minimizar a
disperso na atribuio de significado e, em conseqncia, permitir o
domnio de uma base informacional mnima comum a todos os
alunos, sobre a qual se dar a aprendizagem53.

2.1.1 Entre a escrita e a oralidade

A linguagem, atravs dos suportes em que se concretiza ou se torna efetivamente

um fato social (como prope Saussure54), pode ter elementos que recebam de cada
participante da interlocuo significados diferentes. Tal fato remete a outro elemento
lingstico: a concretizao individual da lngua, a fala. Para Vygotsky, esta a parte da
lngua que se externaliza, o que revelado pelo sujeito aps a elaborao de um
pensamento55.

Na oralidade, a comunicao se realiza de forma mais objetiva, pois os

interlocutores esto presentes, numa relao sincrnica. Alm disso, a expresso oral do
indivduo conta com vrios recursos que colaboram para a compreenso por parte do seu
interlocutor: entoaes variadas, gestos e expresses faciais, entre outros. Entretanto, h na
fala um fator que reduz suas potencialidades como veculo de comunicao: sua
efemeridade; afinal, no possvel reouvir um interlocutor, numa conversa, sem ter a
sensao de que ele reformulou sua frase aps ouvir o nosso o qu?.

A escrita, por sua vez, permite que a comunicao seja feita em ausncia; no
necessrio que o emissor esteja no mesmo tempo ou espao que o receptor, afastando-se
das relaes interpessoais especficas da interlocuo em presena. Em contrapartida, por
ter, a princpio, um suporte mais permanente (quase sempre o papel), a escrita tem vida
mais duradoura e, por essa razo, pode ser mais elaborada; para compensar os recursos
complementares da oralidade de que no dispe, utiliza alguns recursos. A lngua escrita
exige alto nvel de (re)organizao e trabalho intelectual, por ser uma simbolizao de
segunda ordem56, visto que se caracteriza como a transformao de elementos sonoros (a
fala) em grficos (a escrita). Assim, se por um lado a escrita confere lngua a condio de
perenidade, por outro passa a exigir tanto do emissor quanto do receptor uma profunda

53
VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 46.
54
SAUSSURE, 1985, p. 21.
55
BAQUERO, 2001.
56
VYGOTSKY, 2000, p. 140.
 41

reestruturao do pensamento.

A lngua escrita d ao interlocutor a possibilidade de ter acesso mensagem

quantas vezes desejar ou necessitar, na seqncia que melhor lhe aprouver, ainda que haja
orientaes do autor sobre essa ordenao.

Mesmo sendo fenmenos lingsticos e culturais diferentes o que se comprova pela

existncia de lnguas grafas , a lngua oral e a lngua escrita se inter-relacionam e tm,
alm do mesmo lxico e das mesmas regras estruturais, um aspecto comum que de grande
valor para a comunicao e, vale dizer, para a educao: a importncia da gerao de sentido
para o interlocutor. As diferenas formais existentes entre a fala e a escrita so determinadas
pelas condies de produo e de uso da linguagem; ao mesmo tempo em que a primeira
ganha com a adio do gestual e da entoao, a segunda tem na sua permanncia a
possibilidade de maior elaborao dos conceitos, construindo mais relaes internas de
causalidade, dependncia, seqncia e temporalidade, entre outras.

O material didtico para Educao a Distncia deve empregar alguns recursos que o
tornem mais prximo do discurso oral, da fala do professor. Isso pode se dar, entre outras
formas, pelo emprego de um tom coloquial no texto verbal e do uso de imagens e do
humor combinado com elementos ldicos e crticos seriedade do processo cientfico;
um estilo que Pretto e Pinto classificam como oralidade contempornea57.

2.1.2 O texto e o leitor

Podemos entender por texto qualquer manifestao de comunicao realizada

atravs de um sistema de signos que forme um todo significativo e que crie uma unidade
de sentido graas a um conjunto de relaes que constroem sua tessitura, especialmente
coeso e coerncia58. So recursos que fazem com que um enunciado tenha sentido para
um leitor/espectador/ouvinte, fazem com que seja para ele uma totalidade e no uma
simples seqncia de frases. Ao ler um texto, o leitor estabelece relaes concomitantes
das partes com o todo, das partes entre si e do todo com as partes, pois os significados de

57
PRETTO e PINTO, 2006, p. 26.
58
Coeso textual refere-se a mecanismos formais que do sentido s informaes ao formar suas relaes
internas, ligadas quilo que j foi mencionado (referncia) e ao encadeamento das idias; caracterizado
especialmente pelo emprego de conectivos e palavras substitutas. Coerncia o sentido cognitivo do texto,
externo a ele extratextual, respeitando a continuidade do sentido. (In: MIRA MATEUS et alii, 1989.)
 42

cada uma dependem de hipteses sobre o sentido do todo, o qual baseia-se nos significados
das mesmas partes que o compem59.

Por sua vez, a leitura mais que a simples decifrao do cdigo alfabtico, pois
para que acontea essencial que o leitor construa um sentido para aquilo que leu. Nesse
aspecto, o leitor ideal para aquele que escreve seja um romancista, um publicitrio, um
jornalista, um professor ou um cientista o proficiente, aquele que realiza o percurso
completo da leitura. Villardi e Rgo definem o leitor proficiente como aquele que capaz
de apropriar-se do que l, de atribuir significado ou significados diversos, de colocar um
texto em dilogo com outros, com a realidade e com ele mesmo, de estabelecer relaes e
associaes, transcendendo a esfera do texto60; nessa leitura profunda do texto, o receptor
se apropria do texto e o reelabora, inserindo nele sua viso de mundo.

Por no contar com os recursos de apoio fala, o cdigo escrito muitas vezes perde
em clareza e preciso. Alguns recursos para reduzir essa dificuldade so de natureza
verbal, como o paralelismo, o uso de palavras referenciais (especialmente pronomes), a
sinonmia e a repetio; outros so no-verbais, como imagens, mapas, tabelas, grficos,
esquemas, cones; outros ainda so caractersticos do suporte de que a escrita necessita, por
ser visual (ou ttil, no caso do Braille): possvel ler um texto a qualquer momento,
analis-lo em mincias, deter-se em seus detalhes, em qualquer ordem, relacionar entre si
quaisquer de suas partes.

Assim, para garantir a ateno do leitor, preciso que, antes de tudo, o texto escrito
seja atraente e relacione-se s experincias vivenciadas por seu destinatrio. Afinal,
quando o sujeito precisa compreender um enunciado, dando sentido mensagem, ele parte
da combinao do significado com aquilo que j conhece.

O processamento da informao ocorre por meio do desenvolvimento de cinco

habilidades cognitivas: seleo dos elementos teis estruturao dos conceitos e
resoluo de problemas; categorizao desses elementos, classificando-os dentro dos
grupos possveis; associao entre as informaes novas e aquelas anteriores de que o
estudante j dispe; de anlise dessas informaes; e transferncia de todos esses
elementos para sua bagagem de conhecimentos61.

No caso dos processos educacionais em EAD, essa comunicao significativa do

59
BRUNER, 2001.
60
VILLARDI e RGO, 2002, p. 1.
61
VILLARDI e OLIVEIRA, 2005.
 43

professor com o aluno essencial. Para alcanar bons resultados educacionais, segundo
Soletic,

as propostas de Educao a Distncia buscam resolver os problemas

de comunicao criando, atravs da linguagem escrita, uma
comunicao fluida entre professores e alunos, a qual, em termos das
propostas clssicas dessa modalidade, denominou-se educao
dialogada. Uma linguagem clara, direta e expressiva pode transmitir
ao estudante a idia de que ele o interlocutor permanente do
professor e que ambos participam de maneira conjunta da construo
desse conhecimento especfico62.

Essa comunicao entre professor e aluno ir acontecer de acordo com o objetivo e

a proposta poltico-pedaggica do curso a que o material didtico est vinculado. Ou seja:
se o objetivo a simples instruo do aluno, basta a ele entender aquilo que o professor
tem a ensinar, contando com o emprego de palavras e estruturas frasais incluindo verbos
especficos e expresses que reproduzem o jargo da respectiva rea de conhecimento
que caracterizam essa transmisso. Nesse caso, o estudante no chamado a participar da
elaborao daquele conhecimento, apenas a reproduzi-lo; para isso, basta estar informado
daquele assunto, no havendo exigncia de que reflita sobre ele.

Num texto de material didtico para um curso de base construtivista, presencial ou

distncia, o incentivo a que o estudante participe, pratique e experimente essencial,
pois visa tir-lo da inrcia que pode caracterizar um discurso feito apenas para ser lido.
Mais que isso, faz com que o aluno vivencie, contextualize os assuntos indicados. Se no
for assim, ou seja, se houver apenas um carter condicionante da estrutura do material em
relao ao estudante, o aluno aprender apenas a produzir o sentidos que o professor-autor
deseja, sem interao63.

Na busca pela concretizao do processo de troca e de aprendizagem, Fiorentini64

ressalta a sua expectativa de que

os textos escolares superem sua convencional tradio expositivo-

descritiva, tornando-se mais flexveis, abertos e hipertextuais,
possibilitando mltiplas relaes, conexes, redes, nas quais os
aprendentes autores e leitores possam vivenciar sua condio ativa
de co-autores e co-produtores, num processo comunicativo
dialgico, bidirecional e interdiscursivo.

62
SOLETIC, 2001, p. 78.
63
SILVEIRA e MURASHIMA, 2004.
64
FIORENTINI, 2003, p.15.
 44

A fim de melhorar a compreenso dos textos que elabora, o professor-autor deve

levar sempre em considerao que no h apenas um significado padro para as palavras,
ou mesmo que o estudante para quem ele prepara um curso tem claro esse significado. Esse
cuidado do docente contribui para evitar que as possveis (e provveis) ambigidades e
lacunas do texto sejam preenchidas de maneira a prejudicar a aprendizagem, a fim de
minimizar as possibilidades de ocorrncia de impreciso de sentido e os riscos que ela
pode causar.

Quando aumentada a importncia da voz do professor-autor, diminuda a

possibilidade de dialogismo do material didtico. Ao ser empregada rigidamente a
variedade padro (tambm dita culta) do idioma, a distncia entre esse material e o aluno
aumenta, pois este se sente intimidado pelo emprego dessa variante lingstica prestigiada,
que torna o texto mais formal e distante65.

Com base nos estudos de Lisseanu, Fiorentini66 prope que o material didtico para
Educao a Distncia use linguagem coloquial, de sintaxe simplificada e frases curtas mas
conectadas, explicitando relaes de oposio, de tempo e espao, de conseqncia,
concesso ou condio entre as sentenas. Sugere ainda que a matria a ser estudada seja
apresentada com moderada intensidade de informao, num estilo pessoal que faa
referncia direta ao estudante (com pronomes pessoais, especialmente o voc), que indique
a ele o que importante e o que acessrio; com esses recursos, o texto ser mais pessoal,
vivo e caloroso. Dessa forma, o material ganha a voz do professor-autor mais que isso,
permite que o aluno perceba sua viso metodolgica e valorativa, tomando-a como mais
uma referncia na prpria ressignificao dos contedos e construo do seu
conhecimento.

Por sua vez, a gramtica no garante a inteligibilidade de um texto. De acordo com

Garcia67, preciso que esse texto contenha caractersticas como: respeito a informaes
inerentes ao senso comum; reduo da duplicidade da informao a nveis mnimos;
emprego diminuto de tautologias; ausncia de incoerncias e contradies; presena das
idias lgicas necessrias transio de um tema a outro; respeito ordem dos conceitos
discutidos, de forma a no transformar a causa de um fato em sua conseqncia e vice-

65
BAGNO, 2003.
66
FIORENTINI, 2003, p. 28.
67
GARCIA, 2003.
 45

versa; e que se estruture de maneira que no seja necessria uma leitura to detalhada a
ponto de desmembrar os elementos de sua estrutura para se tornar inteligvel.

Pelo papel representado por um texto escrito voltado para a educao, so sempre
vlidas as recomendaes de Fiorentini quanto sua produo:

a complexidade da compreenso do discurso e sua importncia para

a cognio humana tornam fundamentais os procedimentos que
melhorem a compreenso e a aprendizagem a partir de textos. A
leitura, especialmente a de textos escritos, no s tem sido meio de
entretenimento, mas magnfica ferramenta de transmisso de
informaes e construo de conhecimentos68.

2.1.3 O discurso narrativo e o discurso cientfico

Contar e mostrar so to humanamente universais quanto falar. A fala mais

precoce, prtica e praticada que a escrita; o indivduo a emprega com freqncia para a
narrao (contar) e a descrio (mostrar). Essas atividades trazem tona uma habilidade
intrinsecamente humana: entender a mente dos outros, a partir de sua linguagem, dos
gestos ou de outros meios de expresso.

Para Bruner, o pensamento cientfico, para tratar das coisas fsicas69 a terceira
das formas amplas atravs das quais os seres humanos organizam e administram seu
conhecimento do mundo; por meio delas que o indivduo estrutura at mesmo uma
experincia imediata e pessoal.

A narrativa o modo de pensar e sentir que, por auxiliar na identificao de um

espao seu, ajuda o estudante a criar uma verso do mundo. a forma que ele tem de
alcanar uma sensao da estrutura de conhecimento de uma disciplina escolar. Bruner
considera que os membros de um grupo, ao estruturarem os relatos de suas origens
culturais e suas crenas na forma de histrias, no tm apenas o contedo dessas histrias
para prender a ateno de todos, mas seu artifcio narrativo. Entretanto, no se pretende
afirmar aqui que a importncia da narrativa diminui a importncia do pensamento lgico-
cientfico especialmente no espao da educao formal. Ao contrrio, para Bruner a
narrativa pode funcionar como uma abordagem da realidade com que o estudante se sinta
mais envolvido e tenda a busc-la com mais interesse. Em suas palavras,

68
FIORENTINI, 2003, p. 22.
 46

dedicamos uma quantidade enorme de esforo pedaggico para

ensinar os mtodos da cincia e o pensamento racional: o que est
envolvido na verificao, o que constitui contradio, como
transformar meros enunciados em proposies testveis, e assim por
diante. Pois estes so os mtodos para a criao de uma realidade
de acordo com a cincia. No entanto, vivemos a maior parte de
nossas vidas em um mundo construdo de acordo com as regras e os
recursos da narrativa.70

Para o autor, a importncia da narrativa para a coeso de uma cultura to grande,

muito provavelmente, quanto o na estruturao da vida de um indivduo71. Afinal, a
aprendizagem e o pensamento esto sempre situados em um contexto cultural e dependem
da utilizao de recursos culturais para se firmarem.

Com a estruturao que o conhecimento tcnico-cientfico incorporou, a narrativa

mtica, que antes explicava a origem e a ordem do mundo, foi superada, ficando como
passado potico e imaginrio. Foi substituda por um discurso tal que a cincia passou a
parecer no-humana, insensvel e desagradvel e essa a percepo que os estudantes
passam a ter, em funo da abordagem utilizada. A imagem da cincia como
empreendimento humano e cultural deixou de ser concebida como uma histria de seres
humanos superando padres aceitos, desenvolvendo novos modelos e conceitos.

Para Bruner, no faz sentido separar a cincia e a narrativa da cultura, como se

devessem ser colocadas em espaos distintos por no terem pontos de interseo. Por essa
razo, ele acredita ser produtivo que o professor, ao ensinar uma matria,

comece com um relato intuitivo que esteja ao alcance do aluno e,

ento, retorne posteriormente a um relato mais formal ou
extremamente estruturado, at que, com o nmero de novos ciclos
que sejam necessrios, o aluno tenha dominado o assunto ou matria
em seu poder generativo pleno72.

Uma das primeiras formas e talvez a mais natural utilizada pelo indivduo para
organizar sua experincia e seu conhecimento a narrativa. E tambm pode ser verdade
que os incios, as transies, a plena compreenso das idias em um currculo espiral
dependam da incorporao dessas idias em uma histria ou em um formato narrativo.

69
BRUNER, 2001, p. 44.
70
Idem, ibidem.
71
Idem, p. 44.
72
Idem, p. 117.
 47

Uma narrativa envolve uma seqncia de eventos. O motivo da narrativa

resolver o inesperado, eliminar a dvida do ouvinte ou, de alguma forma, corrigir ou
explicar o desequilbrio que fez com que a histria fosse contada73. No caso dos
processos educacionais, esse desequilbrio pode ser identificado s situaes-problema
desafiadoras e instigantes da motivao, ao exigir as correspondentes

aes reestruturantes, facilitando as assimilaes, forando a

ocorrncia de acomodaes (criao de esquemas mentais novos) e
ampliando o espectro de possibilidades de novos esquemas mentais
(formas do real possvel), provocando aprendizagens criativas e
originais74.

A organizao do pensamento, no discurso narrativo, se d de modo simples. O

discurso cientfico, por sua vez, se caracteriza pelo emprego de construes frasais mais
complexas, que permitam a argumentao e a elaborao das abstraes necessrias
formulao de uma teoria, valendo-se de uma estrutura discursiva prpria.

Outro elemento gerador do grande distanciamento entre a cincia e os estudantes

pode ser o fato de que a cincia usa como seu aparato de exposio meios como a lgica ou
a matemtica para ajud-la a atingir consistncia, clareza e possibilidade de ser testada. De
sua parte, as narrativas tratam de seres humanos, no do mundo da natureza. O que marca
os indivduos que suas aes, seus sentimentos no so produzidos por foras fsicas
como a gravidade, mas por estados intencionais: desejos, crenas, conhecimento,
comprometimentos75.

Se o objetivo de qualquer material didtico (especialmente para Educao a

Distncia) deveria ser aproximar o discurso cientfico narrativa, visto que esta a
estrutura textual com a qual o estudante lida melhor, por estar mais acostumado a ela, fica
evidente a importncia de criar-se uma estrutura discursiva prpria, capaz de incorporar
elementos da narrativa como mecanismo de viabilizao, compreenso conceitual e
terica76. Alm disso, para Bruner, o modo narrativo que se adapta melhor criao de
uma sensao de novidade e empolgao77.

Para que valha a pena ser contada, uma narrativa deve ir contra as expectativas. Por

73
BRUNER, 2001, p. 119.
74
VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 14.
75
BRUNER, 1998, p. 120.
76
BELISRIO, 2006, p. 78.
77
BRUNER, 2001, p. 134.
 48

isso, a narrativa do mundo o discurso cientfico deve empregar elementos da narrativa a

fim de ressaltar o inesperado, fazendo com que o material didtico no se torne
desinteressante para o aluno.

A linguagem e a estrutura narrativa possibilitam que os elementos familiares

voltem a ser desconhecidos, ao criar dilemas, tenses, oposies, enfrentamentos que
fazem duvidar das verdades bvias, levando o leitor a prestar ateno s possveis
incongruncias do texto. Isso exige toda a ateno dele para que seja reconquistada sua
familiaridade com o assunto tratado.

Por essa razo, o estudo de qualquer cincia deve valorizar seus processos,
desenvolvendo uma organizao que d mais nfase aos mecanismos e procedimentos de
resoluo de problemas repensando as coisas familiares do que apresentao da
cincia acabada, plena de respostas prontas, mas no discutidas. Como afirma Bruner,
aprender a ser um cientista no o mesmo que aprender cincia; aprender uma
cultura78.

A organizao textual que leva a aprender a ser um cientista, por sua vez, tambm
se aproxima do modelo do texto narrativo, que est sempre aberto a questionamentos.
Nele, possvel criticar, avaliar e analisar cada elemento do enredo, j que, na narrativa, o
problema o elemento central. E esse problema no histrica ou culturalmente
definitivo; ele expressa um tempo e uma circunstncia. Ainda que haja argumentos ou
provas, preciso que o discurso cientfico no seja aceito como decidido, com todos os
seus componentes delineados, aproximando-se tambm a da narrativa, que permite que o
leitor no tome a histria narrada como concluda, pois considera que a possibilidade de
sua continuao est sempre presente, ainda que no seja narrada naquele momento.

Uma narrativa nunca casual; os fatos relatados possuem sempre uma justificativa
para sua presena no corpo do texto, que no determinado estritamente por uma relao
de causa e efeito. Esto presentes a crenas, desejos, teorias, valores. Assim, a utilizao
de estruturas de narrativa no discurso cientfico colabora para romper a pretenso de
imparcialidade, exatido, objetividade, frieza, univocidade e isolamento das pessoas.

Os narradores tm seus pontos de vista e expressam-nos claramente em seus textos;

por seu lado, os cientistas utilizam todo tipo de auxlios e intuies, exemplos e metforas,
na tentativa de fazer com que seu modelo especulativo se enquadre na natureza,

78
BRUNER, 2001, p. 128.
 49

incorporando elementos caractersticos da narrativa.

Sendo, dessa maneira, fruto de um narrador razoavelmente explcito, toda narrativa

pode ter mais de uma leitura, surgindo uma multiplicidade de sentidos. Essa variedade ir,
ento, permitir a possibilidade de outros entendimentos, que geraro troca entre os autores
e os leitores (e destes entre si).

Em contrapartida, as realidades narrativizadas podem tornar-se bvias ou

onipresentes em funo de sua familiaridade, visto que os indivduos j estariam
acostumados ao seu modelo. Para Bruner79, h trs elementos da estrutura textual que
podem corrigir esse problema ou evitar que esse automatismo de conscincia acontea: o
contraste, a confrontao e a metacognio. O contraste a possibilidade de ver um fato
novo com outros olhos, dar um ponto de vista diferente. A confrontao traz conflito com
o que apresentado a seguir, perdendo a razo de ser. A metacognio oferece uma base
para a negociao de sentidos, a fim de atingir a compreenso mtua.

Uma narrativa segmenta o tempo no pelo relgio ou pelo metrnomo, mas pelo
desenrolar de eventos cruciais. Todavia, ainda que estejam habituados ao texto narrativo,
quando este ganha escopo cientfico, muitas vezes os estudantes no conseguem
estabelecer sua organizao do texto e os critrios de ordem e hierarquia a partir dos quais
se organiza um texto expositivo. As dificuldades textuais esto principalmente na
identificao das conexes entre os diversos trechos, sua ordem ou a progresso dos
assuntos tratados, impedindo que o estudante leitor relacione o que sabe ao que novidade,
que estabelea a diferenciao entre o essencial e o acessrio enfim, que reconstrua o
significado global desse texto.

Nos materiais didticos voltados para cursos de Educao a Distncia, necessrio

que o professor-autor assuma o papel de professor-narrador, cuidando para que o objetivo
didtico da publicao no seja abandonado em nome de um artigo cientfico. Muitas
vezes, ao invs de dirigir-se a um estudante, o docente escreve como se fosse ser lido por
um especialista, um colega. Ao tomar esse posicionamento, sua linguagem transforma-se,
visto que alguns dados so considerados pressupostos, dando como conhecidos aspectos ou
conceitos que o estudante no domina.

Ao invs de empregar estruturas frasais mais complexas, que obscurecem as

79
BRUNER, 2001, p. 140.
 50

explicaes e o encadeamento de idias80, o autor deve incorporar elementos e estruturas

da narrativa e da fico; assim o discurso ir requisitar as experincias anteriores do leitor
para a construo do texto; ou seja, o leitor ir escrever seu prprio texto, a partir dos
elementos presentes ou sugeridos no discurso, a partir da assuno de que o que o narrador
apresenta pode ser acrescido das vivncias do leitor, que poder consider-las na sua
construo de sentido. possvel e importante que sejam materiais didticos contendo
personagens (preferencialmente humanos, mas personificaes so aceitveis), enredo (que
pode ser o processo de descoberta ou de inveno, por exemplo), antagonistas (pessoais ou
sociais), ambientao ou contextualizao. Ao contar com esses elementos, textos
cientficos especialmente aqueles voltados para a educao tendem a receber muito
mais ateno do estudante.

2.1.4 As caractersticas e os usos de textos no-verbais

A cultura ocidental, a partir da segunda metade do sculo XX, vem se tornando

mais e mais visual, possivelmente em funo do advento e da disseminao de recursos
como a fotografia, o cinema e a televiso. Assim, a imagem carrega consigo grande fora
de atrao do estudante: por suas caractersticas, para os elementos no-verbais que a
ateno do aluno se dirige inicialmente.

Ainda que o uso da forma verbal tenha predominncia sobre os outros cdigos,
quando h a inteno de formulao de um conceito, uma imagem no pode ser
considerada apenas uma substituio da informao verbalizada. O recurso visual deve ser
percebido como uma possibilidade de complemento informao verbal, podendo ser
empregado como ornamento, como elucidao, como comentrio ou como documento.

Para Rowntree81, a linguagem pictrica pode ser bastante produtiva para o processo
pedaggico82. De sua parte, o professor no precisa ser um exmio desenhista,
diagramador, cartgrafo, pintor... Tal fato, transplantado para a Educao a Distncia,
retoma a perspectiva de que a estrutura de produo de material didtico formada por
uma equipe, equipe essa que no prescinde de profissionais voltados para os elementos

80
SOLETIC, 2001.
81
ROWNTREE, 1990.
82
O conceito de linguagem pictrica engloba grficos, ilustraes, tabelas, diagramas, artes plsticas,
fotografias e mapas.
 51

visuais do trabalho, capazes de manipular as imagens como portadoras de um manancial

informativo muito rico.

Na confeco de material didtico, as imagens podem servir como suporte para a

compreenso do discurso verbal; para isso, devem estar perfeitamente articuladas e
prximas dos textos a que se referem, comportando informaes que, de outra forma
especialmente verbal poderiam no ser compreendidas.

Da mesma forma, os elementos no-verbais no devem ficar isolados; positiva a

presena de textos relacionando-os aos assuntos tratados, complementando ou explicando
cada um dos seus elementos seja na forma de legenda, seja no corpo da imagem. Com
eles, o estudante poder obter informaes com diferentes caractersticas para ajudar na
sua aprendizagem, visto que trazem recursos diferentes do texto verbal. Essa combinao
de texto e imagem tem sido empregada em todas as formas de comunicao o que
aproxima o material didtico das experincias de leitura e de obteno de informaes
vivenciadas cotidianamente pelos alunos, como jornais, revistas e televiso.

Os recursos grficos de diagramao procuram facilitar a percepo do aluno

quanto estrutura e hierarquia dos diversos itens do material em relao ao todo e a
outros aspectos subjacentes. A construo de um cdigo interno icnico contribui para que
o estudante se localize no trajeto do curso, identificando o ponto em que se encontra, de
que assunto partiu e as opes para onde pode se dirigir, indicando a necessidade de tomar
materiais acessrios, a realizao de uma atividade proposta, a remisso a temas j
tratados, uma leitura complementar ou a sugesto de prticas experimentais ou simulaes,
por exemplo83.

O layout da pgina (impressa ou eletrnica) o aspecto grfico da pgina como um

todo. Deve conter componentes que organizem a leitura do estudante, indicando-lhe os
blocos prioritrios e os acessrios, identificando os links com outros materiais eletrnicos
ou com outros itens da mesma pgina, incitando a leitura. Ao mesmo tempo, uma estrutura
visual equilibrada d pgina uma sensao de estabilidade que facilita e orienta a leitura
do texto nela inscrito, marcando incio, seqncia e fim de cada tema a ser abordado (essa
marcao pode se dar tambm atravs de cones de encerramento de texto), ainda que
esteja sempre presente a possibilidade de o aluno determinar uma seqenciao diferente
daquela proposta pelo professor-autor.

83
SOLETIC, 2001.
 52

Esse equilbrio da pgina no deve significar uniformidade da diagramao, de

modo que no so os elementos que devem se encaixar no padro grfico, mas este
que deve ser planejado para responder variedade de situaes e de recursos visuais.
Ademais, essa variao de ocupao do espao visual contribuir para um descanso
do esforo de leitura por parte do estudante e, com isso, para uma retomada de sua
ateno, graas brusca interrupo no emprego de um padro de mancha grfica que
se tornava rotineiro84.

Alm disso, a diagramao dispe de recursos para criar uniformidade entre todas
as peas do material didtico, permitindo que o aluno crie uma certa rotina na sua
utilizao. O desenvolvimento do projeto grfico do material (tanto impresso quanto
eletrnico) deve prever a insero dos diversos recursos passveis de serem utilizados, em
diversos pontos da pgina (ou da tela), assim como padres visuais especficos para dar
destaque a trechos ou elementos, sempre voltados para o objetivo primordial de todo
material didtico: colaborar com o aluno na construo de seu conhecimento.

Ainda que a ilustrao no possua o mesmo vnculo com a realidade que tem uma
fotografia o que tira grande intensidade de seu impacto, ela oferece ao material didtico a
flexibilidade de que o professor-autor muitas vezes necessita para destacar algum aspecto
que considere relevante (ou ocultar outro menos importante), um ngulo quase impossvel
de obter ou a combinao de elementos que, em outras circunstncias, no se poderiam
reunir. Ou, ao contrrio, pode dar um tom mais dramtico a um assunto que, de outra
maneira, no seria to atraente para o estudante.

Uma ilustrao permite que, no caso de imagens menos tcnicas, seja suavizada a
crueza de um fato dramtico ou d um toque de arte, incorporando ou ressaltando
elementos no destacados no corpo do texto. Como recurso responsvel por um certo
arejamento visual, a ilustrao pode ser utilizada sem qualquer finalidade pedaggica,
apenas como um elemento que defina a mancha da pgina, podendo compor, junto com o
texto verbal, um horizonte de leitura85.

Uma fotografia, por sua vez, em virtude de sua forte identificao com a realidade,
um recurso no-verbal importante na comprovao factual e na caracterizao de
elementos de certos contextos; a representao visual fidedigna por excelncia, tanto em
valor documental como em registro testemunhal. comum, atualmente, a utilizao de

84
ROWNTREE, 1990.
 53

diversas ferramentas de informtica voltadas para a correo e alterao de fotografias,

mas isso no diminui sua importncia ou sua utilidade em materiais didticos.

Outro recurso no-visual de grande abrangncia o diagrama. Tem como

caracterstica principal a capacidade de demonstrar a evoluo de um processo. Combinado
com ilustraes ou fotografias, permite que o estudante identifique o papel de cada fase, os
resultados esperados, previstos ou desejados, atravs das diversas formas de interpretar
uma informao e de marcar os aspectos considerados mais importantes.

Dois tipos de recursos visuais possuem elementos verbais relevantes: as tabelas e a

itemizao. As tabelas permitem que sejam apresentados com mais clareza valores
numricos ou textos, de modo que o estudante perceba as relaes entre as grandezas ou
compare as informaes ali inseridas. A itemizao refere-se possibilidade de enumerar
ou relacionar elementos verticalmente; esse modelo vantajoso porque oferece ao
estudante a oportunidade de identificar e quantificar os elementos e sua hierarquia.

Muitas vezes possvel e produtivo, na produo dos cadernos didticos,

transformar tabelas em grficos, a fim de exibir de forma visual os valores obtidos, pois
esse recurso permite que a compreenso dos dados relacionados seja mais rpida e clara,
por ser um tanto mais ampla por um grfico, por exemplo, percebe-se mais facilmente
que dois nmeros de quatro algarismos, por exemplo, podem ser to diferentes quanto
2.300 e 9.500, ao mesmo tempo que praticamente no h diferena entre nmeros como
9.500 e 10.100 variao que, quando apresentada na forma de algarismos arbicos
numa tabela, parece maior.

As dimenses desses elementos no-verbais necessitam de definio especial, pois

por serem recursos didticos devem permitir fcil e rpido entendimento; ou seja, de
pouco adianta um grfico colocado no final da pgina, por exemplo, se no tiver tamanho
suficiente para que o aluno perceba as variaes entre os itens relacionados; de nada
adianta uma ilustrao bem feita se os elementos que devem ser analisados esto
minsculos e imperceptveis, ou uma fotografia microscpica sem a ampliao suficiente
para a identificao das diferentes estruturas presentes. Alm disso, esses recursos devem
respeitar as normas do projeto grfico do material.

Uma das formas de fazer com que o material didtico dialogue com o estudante
atravs do uso de elementos semelhantes a manuscritos no corpo das imagens

85
BELMIRO, 2000, p. 23.
 54

(especialmente tabelas ou diagramas). Tais elementos podem servir para destacar um

ponto, para demonstrar como eles se relacionam ou aquilo que se pretende colocar em
relevo. Combinadas com reas em branco (especificamente no material impresso), essas
anotaes contribuem para que o aluno faa no material didtico as anotaes que
considerar importantes sobre o que ali est estudando.

Todos esses elementos grficos podem exercer funes variadas num material
didtico especialmente naqueles voltados para EAD86. Podem mesmo ser apenas
decorativos, para completar a mancha da pgina ou para quebrar a monotonia de uma
pgina em que s haja textos, fazendo com que o estudante retome sua ateno no texto
que est estudando. No caso de uma ilustrao sem finalidade pedaggica especfica, ela
dever ser inserida de forma sutil a ponto de no influir na seqncia de leitura do aluno,
alm de seguir o padro grfico definido para o material didtico, a fim de evitar
divergncias como, por exemplo, a colocao de uma figura de estilo clssico num caderno
de padres visuais mais contemporneos.

Charges, cartuns, histrias em quadrinhos, desenhos e animaes podem

humanizar um assunto ou contedo, dando-lhe caractersticas de narrativa, tornando-o
mais agradvel e de entendimento menos denso ainda que lhe tragam uma leitura
diferente daquela do texto escrito. Muitas vezes, a presena de uma imagem pode ajudar
o aluno a registrar um determinado fato estudado. Pode ser bastante produtiva se bem
aproveitada a oportunidade que os materiais eletrnicos oferecem de combinar
imagem, texto e som.

Dependendo do curso, vlido considerar a possibilidade de criar personagens que

surjam em determinadas ocasies ou que manifestem um ponto de vista especfico.

Alm disso, a imagem um recurso importante no caso de descrio de objetos

o que, de outra forma, demandaria inmeros pargrafos, sem permitir, ainda assim, que o
leitor percebesse caractersticas s notadas numa imagem, mesmo no sendo
mencionadas no texto.

Uma imagem seja ela ilustrao, foto, diagrama, grfico ou tabela um ponto
de partida de grande utilidade para a apresentao de uma nova maneira de analisar uma
situao ou um problema. Pode ser o passo inicial para sugerir ao aluno uma atividade a
ser realizada em grupo ou nova forma de avaliao de um caso apresentado, fomentando

86
ROWNTREE, 1990.
 55

uma troca de opinies e idias que contribuir para a interao entre os atores do processo
educativo e, certamente, para a construo do conhecimento de seus participantes.

2.1.5 Bases constitutivas de hipertextos

Nenhuma informao isolada, nenhum fato independente; todos se relacionam

umbilicalmente ao seu contexto, assim como o conhecimento se constri a partir de
informaes somadas s vivncias do aprendiz. Da mesma forma que acontece com
imagens, possvel aproximar vrios elementos, textuais ou no, para gerar outras
conexes a serem identificadas e exploradas pelo estudante.

Por ser no-linear ou multilinear, como propem Correia e Antony , o hipertexto

permite que o aluno (ou leitor) construa suas prprias seqncias de informaes para
empreender seu conhecimento, relacionando elementos e at mesmo pesquisando sobre um
tema ou uma palavra que lhe tenha chamado a ateno. O objetivo aqui avaliar o papel e
a importncia dos elementos hipertextuais propostos pelos materiais didticos.

Cada vez mais, so construdos textos com formato hipertextual (impressos ou

virtuais); isso faz com que o estudante tenha, cada vez mais, a ateno dispersa por vrios
campos de interesse, combinando elementos de vrios deles, de vrios cdigos e diversos
suportes. razovel afirmar que a primeira pgina de um jornal dirio seja elaborado nesse
padro, visto que indica as notcias principais da edio inclusive indicando a pgina
onde est localizada.

O formato de hipertexto permite que seja divulgado um sem-nmero de

informaes a partir de um mesmo ponto inicial. Nas palavras de Rezende, o hipertexto
permite a justaposio de mltiplos contedos que devem ser editados em mais de uma
maneira para permitir maior compreenso87.

Cabe ao leitor/estudante elaborar essas vinculaes, escolhendo o seu caminho (ou

at mais de um) entre tantos possveis, ainda que, muitas vezes, o professor-autor tenha a
pretenso de formalizar um deles como o nico, o correto ou o principal. Nada impede que
ele indique outros caminhos, alm do que acredita que interesse ao aluno.

Uma crtica que Correia e Antony, a partir de Marcuschi, fazem ao modelo

 56

hipertextual de construo de discursos se refere ao fato de que suas caractersticas

intrnsecas traduzem uma forma fragmentria de perceber o mundo e de analisar
informaes. Assim, se por um lado o modelo hipertextual abre o leque de ligaes entre
os assuntos, por outro contribui para uma certa superficialidade e futilizao da leitura e
dos assuntos abordados88. Ou seja, o texto no consegue saciar a curiosidade nem
aprofundar o tratamento dado aos temas. Para as autoras, essa superficialidade est
vinculada aos elementos empregados no hipertexto, e no estrutura em rede89.

O professor-autor, ao preparar o material didtico, deve prever e sugerir alguns

desses caminhos, para que o estudante defina o que mais lhe aprouver ou que mais lhe
trouxer elementos que considere adequados para a formao de seu conhecimento,
independente da seqncia que tenha sido indicada (de alguma forma) pelo docente que,
alis, no tem que nem como prever todos os encadeamentos feitos pelo estudante,
inclusive aqueles diferentes de todos os outros que imaginara.

Esse modelo de hipertexto pode ser utilizado tanto em materiais impressos como
eletrnicos; nestes, porm, h avanos significativos, pois as obras eletrnicas, por suas
caractersticas intrnsecas, propem a multilinearidade. A possibilidade de ligaes entre
textos escritos e outros cdigos, mais ntida em objetos informticos, caracteriza a
intertextualidade do documento de estudo, permitindo que o conhecimento se forme a
partir de vrios alicerces, de vrios vieses, de percursos individuais o que no impede
que a interao entre os atores do processo indique a possibilidade de ainda outros
itinerrios de leitura e pesquisa.

Rezende sugere mesmo que a utilizao de hipertextos em materiais didticos deva

se dar de acordo com o momento e o tipo de curso em que ele se insere. Para ela, as aes
de treinamento e de transmisso de normas de atuao requerem a aplicao de estruturas
de narrativas lineares; por sua vez, no caso de disciplinas de conhecimento aplicado, de
contedos complexos, a utilizao de estruturas de informaes mltiplas ser bastante
produtiva, por permitir e incentivar que o aluno construa sua interpretao individual dos
fatos e elementos apresentados. Alm disso, a escrita hipertextual

estruturada em redes mais complexas pode ser uma excelente

aplicao em contedos fracamente estruturados e no-introdutrios,
que tenham como objetivo a aquisio de conceitos a partir da

87
REZENDE, 2006, p. 143.
88
CORREIA e ANTONY, 2003, p. 57.
89
Idem, p. 52.
 57

racionalizao e inferncia, visando transposio a novas

situaes90.

Dentro dessa independncia de trilhar caminhos sugeridos, os elementos

hipertextuais contribuem para a aprendizagem apontando novos pontos de vista, outros
livros, textos ou documentos que tratem do mesmo assunto, indicao obras realizadas em
suportes diversos (msicas, filmes, quadros, animaes), casos ou simulaes e fatos
contextualizadores do tema tratado, entre outros.

Elementos verbais como boxes que contenham remisses, referncias, sugestes

de leitura e de obras de outras reas (artes plsticas, cinema etc.), contextualizaes,
resumos, fatos histricos, tabelas e estudos de casos so as formas mais tradicionais de
emprego de elementos hipertextuais, de uso freqente nos diversos veculos de
comunicao impressos. Ao inserir esses elementos no material didtico, o autor o
aproxima de um tipo de documento que o estudante j tem experincia de ler, contribuindo
para reduzir a perda de clareza.

2.2 Interao

vlido considerar o texto como um produto da atividade comunicativa de sujeitos

socialmente atuantes e compreende processos, operaes e estratgias mentais postos em
ao em situaes concretas de interao social91. A expresso socialmente atuantes
ganha importncia em Educao a Distncia por duas razes. Primeiro, porque reafirma a
essncia da comunicao, visto que supe que o receptor do texto ir contribuir para a
efetivao da comunicao ao atuar sobre esse discurso. Segundo, porque ressalta a
importncia da interao para a construo do conhecimento principalmente se pensarmos
num modelo oposto ao da instruo, cujo foco a transmisso da informao ou dos
contedos programticos. Em um programa educacional, e mais ainda em EAD, o mais
adequado oferecer ao aluno uma ampla variedade de procedimentos capazes de atender
multiplicidade de caractersticas dos estudantes. Caber a cada um, como sujeito de sua
aprendizagem, deter-se ou empregar aquele que lhe apresenta melhores resultados.

Pela importncia da ao recproca dos atores sobre o processo educacional e

90
REZENDE, 2006, p. 143.
 58

mais nitidamente na Educao a Distncia optamos por abordar questes relativas

interao e interatividade na construo do conhecimento.

2.2.1 Interao e interatividade

produtivo diferenciar os termos interatividade e interao. Para isso, considera-se

que o primeiro significa a potencialidade tcnica, oferecida por determinados meios (por
exemplo, CD-ROMs de consulta, hipertextos em geral)92, de permitir a ao humana
sobre eles, dando em troca uma resposta. Essa definio leva pressuposio de que todas
as respostas possveis esto previstas no desenvolvimento desses meios ou sistemas e que
cabe ao destinatrio da mensagem agir apenas na seqncia em que a recebe ou as suas
partes que lhe interessam.

O segundo termo, por sua vez, identifica um ambiente propcio para um dilogo
no mbito do qual seja possvel a afetao mltipla93 (como um telefonema, uma carta,
uma conversa), em que os atores do processo assumem o papel de emissores e receptores,
podendo todos ter seu conhecimento transformado pela ao do outro. Ou seja, no h um
nmero finito de reaes a uma proposio do emissor, visto que este se realimenta da
resposta para avanar nesse processo. O que deve ser destacado aqui que, num sistema de
Educao a Distncia, essa interao entre professor, tutor e aluno e deles entre si
presume mudanas em todos.

Belloni94 considera que h dois modelos formativos de EAD: o que se assemelha ao

fordismo e o ps-fordista (que Toschi prefere chamar de urbano95). No primeiro, a
comunicao unidirecional, instrucional: do patro (ou professor, no mbito educativo)
para o empregado (ou aluno). O modelo urbano (interativo), por seu turno, se fundamenta na
interao entre os atores, valorizando os processos comunicativos horizontais (em que no h
hierarquia como norma obrigatria), conservando a perspectiva de uma ao coletiva.

A proposta de Coiaud de que Educao a Distncia abandone as tcnicas em que

se apoiava condutivistas (behavioristas), calcadas no padro estmulo-resposta, para

91
CORREIA e ANTONY, 2003, p. 55.
92
TOSCHI, 2004, p. 91.
93
VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 101.
94
BELLONI, 2006, p. 11.
95
TOSCHI, 2004, p. 93.
 59

praticar e estimular as interaes psicolgicas, sociais e polticas96 do processo

educacional. Como sugere Mansur,

se partimos da concepo da necessidade do outro no caminho da

aprendizagem, da natureza social do conhecimento,
compreenderemos que, nos sistemas de educao aberta e a
distncia, fundamental criar a possibilidade de existncia desse
outro, de modo social, simblico e/ou fsico97.

Buscar a interao entre os atores envolvidos no processo de aprendizagem

certamente explicita diferenas, inclusive entre os estudantes. Franco considera muito
positiva a presena da diversidade no grupo e recomenda que seja explcita essa
heterogeneidade inevitvel das turmas98, de forma a estimul-la da melhor maneira, o
que ajuda a demonstrar que as dessemelhanas podem enriquecer a aprendizagem.

Ao assumir uma postura ativa na orientao dos alunos, avaliando junto com eles as
alternativas encontradas na soluo de problemas, trocando idias e informaes sendo
parceiro nesse processo, no sendo mais o repassador de informaes de outros modelos
educativos, o professor pratica e tem a possibilidade de comprovar que

a interao a caracterstica mais importante no desenvolvimento de

um processo educacional que pretenda, de fato, se caracterizar como
um processo colaborativo de construo do conhecimento, j que a
transformao da informao em conhecimento se d a partir das
relaes de troca entre os atores envolvidos99.

Para um curso distncia, o uso de elementos de interatividade um primeiro

passo para facilitar a aprendizagem, visto que oferece um primeiro nvel de simulaes e
experimentaes, teis na discusso de determinados temas; entretanto, a interao traz
resultados mais ricos, pois possibilita e incentiva a interveno dos atores na totalidade
dos processos e materiais elaborados, a contnua troca de vivncias entre eles, permitindo
a construo de saberes com desenvolvimento de uma percepo crtica, criativa e
curiosa.

96
COIAUD, 2001, p. 54.
97
MANSUR, 2001, p. 46.
98
FRANCO, 2004, p. 79.
99
BELISRIO, 2006, p. 58.
 60

2.2.2 O discurso provocativo

Para que um processo de Educao a Distncia d prioridade aprendizagem, deve

efetivar as aes voltadas para a interao entre os participantes, superando o modelo
centrado na simples transmisso de informaes. Sendo o material didtico um elemento
essencial para provocar no estudante essa atitude de intercmbio, precisa considerar, ao ser
produzido, propostas coerentes com esse modelo de interao, mais at do que com as
novas tecnologias de informao e comunicao.

O material didtico contribui para a afetao mtua, que ocorre em dois nveis:
entre o material didtico e os atores do processo de aprendizagem e entre esses atores.
Num primeiro momento, o contato mediado por peas didticas que promovam no
estudante uma atitude reflexiva, partindo de sua leitura de imagens, textos, animaes, sons
e outros recursos audiovisuais que permitam a identificao de outras relaes com os
contedos estudados e destes com sua realidade.

Essa provocao para que o estudante adote uma atitude interativa se d: a) ao

impregnar o material didtico com referncias que o ajudem a relacionar contedos; b) ao
inserir elementos que instiguem a curiosidade e o desejo de experimentao do aluno, de
forma que os contedos sejam estudados de maneira problematizada, e no simplesmente
reproduzindo solues anteriores; c) ao indicar situaes ou fontes que contextualizem o
tema tratado; d) ao antecipar dvidas que o aluno possa trazer de outras experincias, como
voc pode estar pensando que esse processo cause... ser que isso mesmo que
acontece? Considere outros fatos.

Fica clara para o estudante a preocupao do professor com a seqncia dos

contedos, com a vinculao a elementos da realidade cotidiana, criando uma empatia
sempre positiva para a aprendizagem. Essa reao do aluno pode ser alcanada tambm
atravs dos comentrios s atividades propostas no decorrer do material didtico. Ao
mesmo tempo, necessrio cuidar para que no sejam empregadas perguntas retricas ou
expresses caractersticas de um dilogo presencial, pois isso cria um ambiente de falsa
aproximao com o aluno, j que ele no dispe de recursos para responder a perguntas
como voc est entendendo? nem o professor no est a seu lado para que a expresso
analisemos como isso acontece reflita uma ao conjunta.

Quando encontra no material didtico problemas cotidianos, autnticos e no

 61

falsamente pedagogizados100, na expresso de Litwin , o aluno se v quase sempre

frente a situaes em que no h uma resposta nica ou facilmente previsvel; assim, o
estudante instigado a desenvolver sua capacidade de reflexo.

A discusso e a anlise das solues que encontrou e daquelas encontradas pelos

demais estudantes e tutores so fatores essenciais para sua aprendizagem; por isso devem
ser incentivadas. Este o segundo nvel de interao que o material didtico pode
proporcionar: incentivar, estruturar e levar o estudante a discutir com seus colegas, com
tutores e com os professores-autores quanto aos temas abordados e problematizados,
analisando as dvidas individuais, apresentando outras informaes que considera
importantes e que colaboraram em seu processo individual de aprendizagem. Para Franco,
nesse modelo de educao o professor tem o papel de desafiar o aluno, junto com seus
pares, superar as contradies que surgem no processo de interao101, desenvolvendo
uma nova forma de trabalhar com o aluno.

Outra possibilidade de interao entre o material didtico e os atores do processo de

aprendizagem se d quando o professor-autor reconhece que o material didtico pode (e
deve) ser transformado a partir do seu uso pelo estudante; o docente deixa de ser apenas
emissor de um discurso que traduz um mundo fechado, imutvel; passa a ser altervel, e
assim responde, interage, torna-se permevel s aes daquele que o consulta102. Uma
outra possibilidade de interveno do estudante no material didtico, mais radical, a
incorporao de textos, imagens, conceitos elaborados por ele.

Essa transformao do material didtico pode ocorrer principalmente em funo de

serem necessrias adaptaes para melhor colaborar com a aprendizagem dos alunos a que
se destina. No modelo tradicional, seja presencial, seja distncia, o professor-autor
elabora seu material tendo em vista um aluno padro, que sirva como referncia quanto
metodologia, linguagem e aos recursos a serem empregados, como se, dessa forma,
pudesse contribuir para a aprendizagem de todos com igual intensidade.

Franco destaca que

um marco importante quando o professor passa a compreender que

o que ele ensina jamais garante aquilo que o seu aluno aprende e que
este tem um processo prprio (que pode ser pessoal) de construo
da aprendizagem. Portanto, esse processo de aprendizagem tem que

100
LITWIN, 2001, p. 18.
101
FRANCO, 2004, p. 81.
102
BELISRIO, 2003.
 62

ser constantemente acompanhado e avaliado, de modo que, a partir

da, seja construda e reconstruda a tarefa de ensinar103.

As diferenas presentes entre os estudantes exigem que sejam oferecidos a eles,

alm do texto didtico propriamente dito, materiais em suportes e linguagens
diversificados, ricos em experincias contextualizadoras e problematizadoras, de
preferncia com variados pontos de vista e abordagens dos temas tratados, alm de
sugestes de leituras, pesquisas, visitas e consultas a materiais externos ao sistema de EAD
em que o curso se insere. Com isso, o material didtico abandona a perspectiva de ser auto-
suficiente, tornando-se, na realidade, um indicador de caminhos a serem trilhados pelo
estudante na construo de seu conhecimento, com autonomia mas em conexo com os
demais atores do processo de ensino e aprendizagem, em que o material nico, mas o
percurso realizado atravs dos diversos caminhos sugeridos individual, pessoal.

2.2.3 A combinao de materiais nas diversas mdias

Ainda que na atualidade as novas tecnologias de informtica e telecomunicaes

ofeream uma variedade mais ampla de recursos educativos, tais tecnologias tm servido
menos como ferramenta pedaggica facilitadora da interao entre os participantes do
processo do que para dar uma aparncia renovada aos materiais didticos produzidos.

inegvel que esses recursos enriquecem e aprimoram os contedos

apresentados, mas podem contribuir com o processo de ensino e aprendizagem
principalmente ao assumir como sua funo propiciar a interao entre a instituio, os
professores, os alunos e os tutores de modo a acompanhar o estudante em todo o
desenrolar de sua aprendizagem.

Para uma EAD comprometida com o objetivo de contribuir com a aprendizagem do

estudante, necessria a utilizao de vrias tecnologias de comunicao, em diversos
suportes, j que cada uma possui caractersticas prprias que, se forem bem empregadas,
podem facilitar e provocar a interao e a autonomia dos alunos, e atendendo tambm
diversidade de recursos e possibilidades de que dispem.

A combinao dessa multiplicidade de recursos ir indicar, sugerir ou permitir que o

103
FRANCO, 2004, p. 86.
 63

aluno elabore as vinculaes entre os diversos formatos do material didtico, empregando

referncias verbais, cones, links, padronizaes de cores que facilitam o entendimento do
aluno quanto importncia e a funo daquele documento em relao ao todo.

Partindo da premissa de que os atores envolvidos no processo de aprendizagem tm

acesso a variadas informaes e experincias, pode ser muito proveitoso desenvolver um
material didtico que potencialize a utilizao de recursos de diferentes naturezas, de forma a
contribuir mais diretamente com o aluno na elaborao de seu caminho de aprendizagem.
Belloni afirma que essa combinao de elementos no possui solues simples:

uma das competncias provavelmente mais difceis de desenvolver

no contexto atual do ensino superior diz respeito cultura tcnica e
capacidade de integrar materiais pedaggicos em suportes
tecnolgicos mais sofisticados, especialmente a multimdia104.

Esse tipo de recurso tem-se constitudo numa prtica da mdia impressa. comum,
hoje em dia, encontrarmos notcias que fazem remisso para outro meio, como: veja mais
imagens no site ou a lista completa est na edio de hoje, nas bancas105. A indstria
da propaganda veicula sua mensagem nos diversos meios; e um de seus princpios fala da
unidade de comunicao, referindo-se uniformidade das peas publicitrias. Por ela, os
textos, imagens, abordagens so adaptados para os diferentes suportes, mas seus elementos
so idnticos. Essa unidade refora a reteno da mensagem por parte do seu pblico-alvo.

A mesma tcnica pode ser utilizada nos materiais didticos para Educao a
Distncia com a reproduo, no suporte impresso, de um dos frames de uma animao ou
simulao, com a utilizao dos mesmos cones para sees como leia mais ou para
indicar links para entrar em fruns de discusso, por exemplo.

Com objetivo semelhante, a educao e especialmente a EAD deve se valer dessa

articulao de materiais para ampliar as situaes diferentes de aprendizagem, permitindo
que cada aluno utilize o conjunto de estratgias cognitivas de sua preferncia, o que na
prtica resulta na individualizao de um material coletivo comum. Da mesma forma, cada
sistema poder privilegiar este ou aquele suporte, de acordo com as caractersticas do grupo
envolvido, com a experincia dos docentes, com as condies financeiras de confeco do
material; no faz sentido utilizar apenas um desses recursos, pois cada um deles tem suas

104
BELLONI, 2006, p. 87.
105
Este ltimo exemplo tem clara justificativa econmica: a consulta a bancos de dados ou de notcias na
internet historicamente gratuita, enquanto o jornal impresso vendido. a deciso de cobrar pela informao.
 64

peculiaridades e pode ser mais eficiente em determinada situao, ou para apresentar um

determinado tema. Entretanto, deve-se levar em considerao que o melhor resultado decorre
da combinao de todos eles, desde que tenham

preocupao com a valorizao dos conhecimentos, habilidades e

atitudes j presentes nos estudantes, proporcionando a reconstruo
de outros, favorecendo sua inter-relao e sua aplicao na vida
pessoal e profissional do participante. Afinal, no a tecnologia que
garante a aprendizagem, e sim o que colocado nela106.

Se so claras as vantagens dos materiais eletrnicos, especialmente quanto ao uso

de imagens e recursos de interatividade destacadamente as simulaes , o caderno
impresso tambm possui inmeros benefcios que merecem ser levados em conta na
produo desse composto de materiais; Regina Averbug sintetiza: mesmo com as
possibilidades abertas pelas novas tecnologias para a Educao a Distncia, criar e
produzir material didtico impresso para EAD uma alternativa necessria107, pois
positivo e possvel atender de forma diferenciada a contextos e necessidades diferentes.

2.2.4 A interao mediada

Uma das razes por que a interao entre os participantes do processo educativo
produtiva est na possibilidade de combinar a diversidade de seus saberes, incluindo as
competncias individuais que passam a servir aprendizagem dos membros do grupo, e
habilidades e destrezas cognitivas complexas como planificar, avaliar, analisar e
sintetizar108. No contexto histrico em que vivemos, de disponibilidade absoluta de
informaes, os indivduos no so mais valorizados pela quantidade de informaes que
so capazes de armazenar, mas pelas possibilidades intelectuais de lidar com elas,
selecionando-as e organizando-as de modo a encontrar solues para seus problemas109.
Por outro lado, Pretto e Pinto indicam uma dificuldade para essa prtica interativa: as
pessoas no esto acostumadas a atuar de forma colaborativa, e ainda impera a lgica da
hierarquia vertical110, no modelo tradicional unidirecional, do professor que repassa seu

106
AVERBUG, 2003, p. 19.
107
Idem, p. 16.
108
FIORENTINI, 2003, p. 43.
109
VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p.74.
110
PRETTO e PINTO, 2006, p. 23. Grifo original dos autores.
 65

conhecimento ao aluno.

As tecnologias de informao e comunicao ganham importncia na medida em

que contribuem para a superao de barreiras interao, mas o fato de colocar essas
ferramentas disposio dos atores do processo de ensino e aprendizagem no garantia
de sucesso. Nas palavras de Regina Averbug,

se no houver mudana de paradigmas na educao, estaremos

apenas consumindo novas tecnologias, desenvolvendo formas
tradicionais de educar consideradas modernas, porm, apenas pelo
uso de novas tecnologias111.

Se a exposio do estudante a situaes de aprendizagem mediada pelo material

didtico, sua principal funo deve ser orientar, propor atividades de reflexo, sugerir
outras fontes de informaes, provocar atitudes de troca e o intercmbio entre professores,
alunos e tutores, podendo acontecer tambm em encontros presenciais, pesquisas de campo
ou atividades de laboratrio.

As ferramentas virtuais de interao desenvolvidas e popularizadas pela

disseminao das novas tecnologias de informao e comunicao podem ser divididas em
dois grupos: sncronas, ou seja, aquelas em que a comunicao se d em tempo real; ou
assncronas, em que o intercmbio entre os atores do processo ocorre em momentos
diferentes para cada um. So recursos capazes de incrementar de forma significativa, nas
palavras de Raquel Villardi e Eloiza Oliveira, as possibilidades de interao entre os
sujeitos envolvidos e, assim, viabilizar que, nesses ambientes, se criem as condies
indispensveis ao carter dialgico da educao112.

2.2.4.1 Ferramentas sncronas

O chat seja ele apenas escrito ou com a possibilidade de veiculao de imagens e

sons o recurso sncrono mais caracterstico. Permite a troca de idias, informaes,
opinies entre diversos participantes com vrios objetivos: um tema que necessite de mais
elementos expositivos, de modo que o professor tenha prevalncia na organizao dos
temas tratados, quase como uma aula. O chat pode ser utilizado tambm como um recurso

111
AVERBUG, 2003, p. 21.
112
VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 83. Os comentrios sobre cada uma das ferramentas tiveram por base
a proposta que as autoras formularam para sua classificao.
 66

de comunicao instantnea individual, desde que os participantes possam saber que outras
pessoas (professores, estudantes ou tutores) esto conectadas naquele exato momento, para
consult-las.

Alm disso, o chat pode servir tambm como espao de convivncia, de encontro
social, em que as pessoas podem comentar assuntos diversos no necessariamente
vinculados a aulas, curso ou disciplinas, organizando-se a partir de temas comuns. J esto
disponveis algumas variaes desta ferramenta em alguns ambientes virtuais: a sala de
trabalho em grupo, as reunies instantneas e a tutoria on-line.

2.2.4.2 Ferramentas assncronas

Dentre todas estas, a mais simples o e-mail, em que um indivduo encaminha uma
opinio, uma sugesto, uma dvida ou uma anlise para um colega ou um tutor, a fim de
comprovar sua validade ou qualificao. A mensagem eletrnica bastante til tambm
para solucionar problemas administrativos do aluno ou para que o tutor reforce o vnculo
do aluno com a instituio.

Uma das ferramentas mais presentes nos ambientes virtuais a lista de discusso,
cuja caracterstica principal a possibilidade de um participante encaminhar uma questo
para anlise do grupo. extremamente til para esclarecer dvidas que sejam de mais de
um indivduo; por isso, deve ser preferida ao e-mail.

A diferena da lista de discusso para o frum reside no fato de que este iniciado
a partir de um questionamento do professor ou do tutor; a partir da, so feitos comentrios,
comentrios aos comentrios anteriores, novos comentrios com abordagens diferentes das
anteriores, formando uma grande rvore das mensagens enviadas. Vale ressaltar aqui que
o ambiente virtual deve prever a identificao dos diversos galhos das vrias rvores
construdas pelos participantes. No existe qualquer restrio criao de grupos de
discusso ou fruns que abordem outros assuntos vinculados ao curso, instituio ou a
questes sobre educao e aprendizagem; tais grupos trariam o benefcio adicional de
colaborar com os estudantes de turmas seguintes, visto que podem conter sugestes e
experincias pessoais e coletivas que sejam empregadas a qualquer tempo.

Professores e tutores devem acompanhar, sempre que necessrio, o desempenho

dos diversos grupos, para motivar o grupo, lanar sugestes ou questes, ofertar o suporte
cientfico de que dispem, corrigir algum erro conceitual que tenha permanecido e impedir
 67

que o grupo perca de vista seus objetivos.

A biblioteca virtual, alm da possibilidade de substituir o ambiente real, tem sobre

este a vantagem de colocar no mesmo espao diversos tipos de documentos: os textos
elaborados por professores e tutores; o material complementar, mencionado no decorrer do
curso; e os textos produzidos por alunos. A biblioteca pode disponibilizar ainda cpias das
atividades de interao realizadas (atas de aulas de laboratrio, relatrios de atividades de
campo, chats, videoconferncias etc.) e oferecer os livros impressos para consulta de
alunos ou tutores que porventura prefiram esse suporte. Alm disso, dentro do mdulo
virtual da biblioteca, poderiam estar armazenadas as questes mais freqentemente
apresentadas aos professores e tutores, de modo que sirva de banco de dados em que o
consultante obter uma resposta com mais rapidez do que se entrasse em contato com
colegas ou tutor atravs da lista de discusso.

A utilizao de uma ferramenta equivalente a um mural de avisos de preferncia

com apresentao direta na pgina inicial do site do curso pode evitar problemas de falta
de informaes administrativas coletivas (as individuais devem ser tratadas atravs de
correspondncia impressa ou e-mail).

As ferramentas sncronas devem ser documentadas, para que possam ser colocadas
disposio, de forma assncrona, daqueles que no tiveram oportunidade de participar da
atividade coletiva. Alm do mais, essas ferramentas no devem ser empregadas de maneira
isolada, estanque; os melhores resultados so encontrados quando se procede a uma
combinao dessas ferramentas; por exemplo, propondo uma atividade assncrona (como
ler um captulo de um livro, assistir a um filme ou a um programa de TV ou ir a uma
exposio) para posteriormente realizar um evento sncrono sobre o assunto (como um
chat ou um encontro de tutoria).

Vrios outros recursos podem ser desenvolvidos para o ambiente virtual de um

curso na modalidade distncia, privilegiando um ou outro aspecto que seja mais relevante
para seu projeto pedaggico, mas provavelmente sero estruturados a partir das
caractersticas do chat ou do e-mail.

O incentivo interao deve estar presente nos mais diversos formatos e suportes
do material didtico, pela oportunidade que gera, de afetao mtua dos diferentes atores,
contribuindo ainda para a reelaborao desse material.
 68

CAPTULO 3 A CRIAO DO CONSRCIO CEDERJ E

A PRODUO DO MATERIAL DIDTICO IMPRESSO
PARA SEUS CURSOS DE GRADUAO EM EAD

De acordo com o censo escolar de 2002, h no Brasil um dficit de 710 mil

professores para lecionar em classes do segundo segmento do Ensino Fundamental e do
Ensino Mdio113.

O prprio Ministrio da Educao reconhece que:

(...) apesar do crescimento de matrculas nos cursos de graduao

nos ltimos anos, o Brasil, com menos de 8% dos jovens entre 20 e
24 anos matriculados em instituies de ensino superior, est muito
atrasado em relao aos pases de nvel de desenvolvimento
semelhante114.

Com o objetivo de atender necessidade de formao desse contingente de

professores no Estado do Rio e visando tambm a democratizao do ensino superior no
estado, em 2000 foi assinado o convnio de criao do Consrcio Cederj, reunindo as
universidades pblicas instaladas no Estado do Rio (Universidade do Estado do Rio de
Janeiro UERJ; Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro UENF;
Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ; Universidade Federal Fluminense UFF;
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro UFRRJ e Universidade Federal do Estado
do Rio de Janeiro UNIRIO), e a ento Secretaria de Cincia e Tecnologia (hoje
Secretaria de Cincia, Tecnologia e Inovao). Em maro de 2002, foi aprovada, na
Assemblia Legislativa, a Lei Complementar 103, que criou a Fundao Centro de
Cincias e Educao Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro Fundao Cecierj,
que passou a representar o Governo do Estado na gesto do Consrcio Cederj.

As universidades so responsveis pela orientao pedaggica dos cursos, o que

envolve a definio da matriz curricular, a partir de um perfil de egresso, a determinao de
um plano de periodizao a criao de ementas de disciplinas, bem como a indicao dos
professores-autores do material didtico. A Fundao Cecierj tem a funo de viabilizar,
administrativa e financeiramente, o projeto, ou seja, coordenar a produo e distribuio do
material didtico em seus vrios suportes, de implementar os programas de tutoria, de
equipar os plos regionais, alm da responsabilidade sobre a infra-estrutura e a logstica.

113
Terra Notcias. 2006.
 69

Com o Consrcio, cresceu o nmero de vagas ofertado em nvel de graduao e

extenso, especialmente destinado a pessoas residentes em regies do interior do estado.
Atualmente, so pouco mais de 12 mil alunos matriculados nos seis cursos de graduao
(Licenciaturas em Cincias Biolgicas, Matemtica e Fsica, Pedagogia para as Sries
Iniciais do Ensino Fundamental, Tecnlogo em Computao e Administrao). Em 2006,
estavam em funcionamento 17 plos regionais e 3 postos115.

3.1 Estrutura e organizao do consrcio

O convnio de criao do Consrcio Cederj ratifica um modelo de organizao

interinstitucional, que rene: a competncia acadmica do corpo docente das universidades
consorciadas; a execuo e a produo do material didtico em seus vrios suportes e a
administrao dos cursos, a implantao da infra-estrutura nos plos, feitas pelos tcnicos
da Fundao Cecierj; e quase sempre a cesso de pessoal e instalaes, por parte das
prefeituras municipais.

A vinculao de todas essas instituies pode gerar alguma instabilidade, visto que as
principais decises para seu funcionamento, por determinao regimental, so tomadas em
trs colegiados: o Conselho Superior, formado por representantes da Secti e do Governo do
Estado, pelo presidente da Fundao Cecierj e pelos reitores das universidades consorciadas,
com a finalidade de definir as diretrizes acadmicas das atividades voltadas ao oferecimento
de ensino superior distncia; o Conselho de Estratgias Acadmicas, formado pelo
presidente da Fundao e pelos pr-reitores de graduao das universidades consorciadas,
acompanha as atividades acadmicas, com funo cooperativa e deliberativa; os aspectos
operacionais relacionados aos cursos de graduao so acompanhados pelo Colegiado dos
Coordenadores, formado pelo presidente da Fundao Cecierj e pelos coordenadores dos
cursos116. Esse processo de deciso colegiada, alm de permitir divergncias no
cumprimento das decises, causa lentido das aes e cria dependncia das opes
estratgicas de atuao de cada uma das instituies envolvidas opes que variam
inclusive em funo de determinaes internas a cada uma das instituies participantes.

Os conteudistas contam com o apoio dos tcnicos alocados na sede do Cederj

114
BRASIL, 2006.
115
Os postos no dispem de laboratrios; os estudantes vinculados a eles realizam suas atividades prticas
nos laboratrios dos plos a que esto subordinados.
116
CECIERJ, 2002.
 70

(webdesigners, redatores, revisores, ilustradores, diagramadores, produtores grficos e

editores de vdeo, entre outros) para a produo do material didtico, em seus vrios
suportes. O coordenador da disciplina (quase sempre o prprio conteudista) tem a
responsabilidade de definir e organizar as atividades de tutoria, capacitar os tutores (tanto
os presenciais como aqueles distncia) e definir os processos de avaliao.

Nos plos regionais, os alunos tm acesso aos laboratrios de pesquisa, aos

encontros de tutoria e a equipamentos de informtica, alm de bibliotecas e salas de leitura.
Quando h convnio firmado entre a Fundao Cecierj e as prefeituras municipais, passa a
ser responsabilidade destas:

participar na gesto e manuteno do plo regional; administrar as

instalaes fsicas do plo; prover a infra-estrutura e o mobilirio
necessrio ao seu funcionamento; selecionar, contratar/nomear/lotar
os funcionrios tcnico-administrativos do plo, provendo os
recursos necessrios ao seu funcionamento, no que se refere ao
pagamento dos funcionrios tcnico-administrativos, excluindo o
diretor adjunto, e no que concerne verba de custeio, com o
pagamento s concessionrias dos servios pblicos, com o
pagamento de servios de manuteno e outros custeios que se
faam necessrios para a operao do plo117.

3.2 Fundamentao pedaggica dos cursos

Reunidas, as universidades optaram por adotar um modelo de Educao a Distncia

que d ao aluno autonomia de estudo, buscando utilizar todos os recursos para que
construa seu conhecimento de forma crtica e independente, a partir de um movimento
orientado pela dvida e pela sua reflexo a partir dessa dvida. Essa a perspectiva de uma
educao transformadora, em que o aluno tem a possibilidade de modificar sua realidade,
permitindo a efetivao de mudanas sistmicas que venham a incluir as diferentes culturas
e realidades socioeconmicas, tnicas e religiosas.

Garca Aretio118 j ressaltava que tambm na EAD o aluno precisa ser o centro do
processo educativo e sujeito ativo de sua formao, at porque, de forma mais notvel na
Educao a Distncia que na presencial, o aluno o responsvel pelo seu ritmo de aprender.

Litwin aborda essa questo destacando a preocupao com a construo do

117
CECIERJ, 2005, p. 26.
118
GARCIA ARETIO, 1994.
 71

conhecimento nessa modalidade.

A psicologia cognitiva e suas derivaes no campo da didtica enfatizaram

que as prticas rotineiras, descontextualizadas dos problemas autnticos,
dificilmente possibilitam o desenvolvimento da capacidade de reflexo.
Trata-se de ensinar problemas reais, e no selecionar para o ensino
problemas de mentira, pedagogizados, os quais no implicam um
desafio para o estudante e os quais se costumam resolver aplicando
frmulas prontas. Os problemas autnticos no costumam ter respostas
unvocas ou facilmente previsveis, envolvendo, na maioria dos casos,
verdadeiros desafios cognitivos119.

A convico fundamental adotada no planejamento das universidades para seus

cursos oferecidos no mbito do Consrcio Cederj a de que os conhecimentos resultam de
uma construo em que tomam parte os saberes de diversos campos, caracterizando-se
pela interdisciplinaridade. Ao mesmo tempo, no projeto pedaggico dos cursos oferecidos
na modalidade distncia no mbito do Cederj essa interdisciplinaridade visa estabelecer
estreita vinculao entre o ensino e a prtica do estudante. Esse se tornou o modelo de
Educao a Distncia do Consrcio a ser alcanado ainda que muitas vezes a realidade
seja outra.

O objetivo de levar o aluno construo de seu conhecimento exige que seja

preparada uma estrutura para tanto; alm da rea administrativa, fazem parte dessa
estrutura os processos de avaliao e as atividades de tutoria. Uma das funes dessa
estrutura interna contribuir para a participao de cada aluno no processo de
aprendizagem de seu colega, como tambm para sua aproximao com tutores e
professores, permitindo e motivando a troca de informaes e a busca de novos elementos
de aprendizagem, de forma a levar at esse discente a perspectiva de ter um curso de
graduao que aumente sua autonomia o que no significa seu isolamento.
O interesse de colaborar no processo de formao do conhecimento pelo aluno
comea pela elaborao do material didtico, mas depende tambm do emprego de uma
linguagem adequada formao e vivncia desse estudante e do forte incentivo
interao com os tutores e com os colegas especialmente atravs das ferramentas da
telemtica.

Desde 2005, os plos regionais vm realizando encontros organizados por alunos e

tutores de cada curso, com palestras, minicursos e apresentao de resultados de pesquisas
feitas por alunos vinculados a diferentes plos, integrando-os entre si e aos pesquisadores
 72

das universidades consorciadas, enriquecendo sua formao e contribuindo para que

tenham uma formao mais slida.
Na estrutura do Consrcio, existem duas modalidades de tutoria: presencial, em que
tutores colocam-se disposio, nos plos, em horrios e dias predeterminados; e
distncia, instalada nas sedes das universidades consorciadas responsveis, acessvel via
fax, telefone (linha com discagem direta gratuita) ou e-mail.
A flexibilidade geogrfica dos cursos na modalidade distncia no se repete
quanto ao tempo ou quanto ordenao dos estudos, no caso destes projetos. As
disciplinas so oferecidas em regime semestral, ou seja, iniciadas e concludas no mesmo
semestre letivo, com duas ou trs notas de avaliao reproduzindo a periodicidade e o
sistema de avaliao dos cursos presenciais. No h qualquer possibilidade de o aluno ser
avaliado em momentos diferentes o que seria esperado de um curso que declaradamente
valoriza o ritmo de aprendizagem de seus estudantes.
A matriz curricular dos cursos de graduao idntica do ensino presencial, com
pr-requisitos, nmero mnimo e mximo de disciplinas por perodo; alm disso, o total de
crditos de cada disciplina igual carga horria prevista para as disciplinas equivalentes
no sistema tradicional.

3.3 Questes polticas e suas implicaes na produo do material didtico

Por ser um projeto do Governo do Estado do Rio de Janeiro, e que conta com a
parceria e o envolvimento direto de diversas prefeituras municipais, a interferncia das
polticas de governo tanto em nvel estadual quanto local est presente no
desenvolvimento do Consrcio. Isso acontece de vrias formas, especialmente no seu
incio. Quanto estruturao do projeto, indicando as licenciaturas em cincias como
cursos prioritrios, mas no implantando os cursos de Licenciatura em Qumica (que
tambm cincia) e Geografia, outra rea de reconhecida carncia de docentes. Quanto
infra-estrutura, determinando os municpios onde seriam instalados os plos, escolhidos
por convenincia e interesse poltico de suas administraes, desprezando os critrios
tcnicos de localizao geogrfica, densidade populacional e populao escolarizada, como
foi feito no projeto inicial do Consrcio, e as determinaes do Conselho de Estratgias
Acadmicas. Quanto aos prazos de implantao dos cursos, exigindo que os cursos fossem

119
LITWIN, 2001, p. 18.
 73

iniciados cerca de 18 meses aps a assinatura do convnio, quando seria razovel pelo
menos o dobro de tempo para seu planejamento, sua elaborao, sua preparao e testagem
com alunos de graduao de outras instituies universitrias ou mesmo com estudantes do
ensino mdio que seriam, em verdade, os primeiros destinatrios do curso oferecido.

O primeiro curso oferecido foi a Licenciatura em Matemtica, no segundo semestre

de 2001; entretanto, a testagem do material didtico impresso comeou a ser feita somente
a partir de 2004, dentro do setor de Desenvolvimento Instrucional, responsvel pela
preparao do material didtico impresso, no subsetor de avaliao do material didtico.
Essa testagem baseia-se em questionrios respondidos por alunos e tutores do prprio
Cederj, que fazem crticas, apresentam dvidas e anlises das aulas em sua primeira
verso, mas no avaliam o material pronto.

O destaque dado expresso material impresso se justifica porque, num momento

inicial, tendo em vista que no havia disponibilidade de suportes tecnolgicos para a
implantao de um ambiente educativo virtual de qualidade, a Fundao Cecierj avaliou
ser mais adequado oferecer os cursos atravs de suporte impresso; os meios eletrnicos e
informticos funcionam apenas como complementao, como apoio aprendizagem,
apresentando os conceitos de outra forma, graas a recursos como imagens coloridas,
animaes e esquemas que no podem ser reproduzidos no material impresso (mais ainda
no caso do Cederj, em que os cadernos so feitos em preto e branco); sendo assim, tornam-
se reduzidas as oportunidades de interao dos alunos.

3.3.1 Impasses e barreiras na produo do material

Uma questo relevante na produo do material didtico impresso, pois afeta
sensivelmente sua qualidade, a forte presso por prazos mais curtos, especialmente
quando da elaborao das primeiras verses dos cadernos; estes muitas vezes tiveram seus
prazos de confeco comprimidos. A urgncia na sua confeco e distribuio
responsvel tambm pelo fato de s agora, depois de cinco anos vida til, estarem sendo
reestruturados os primeiros volumes. Alm disso, por serem materiais impressos, sua
reformulao demandaria maior empenho de recursos, nem sempre disponveis para isso.

At dezembro de 2005, no havia condies operacionais de realizar imediatamente

as reformulaes ou adaptaes mais significativas nesses cadernos didticos, ainda que tal
necessidade fosse apontada. Eram corrigidos apenas os erros mais graves, especialmente os
conceituais, sem qualquer adaptao para o padro de material didtico que veio sendo
 74

definido nos ltimos anos e est razoavelmente consolidado a partir de 2006.

Esse padro envolve especialmente as sees em que uma aula dividida e a

forma de colocao de informaes paralelas, servindo como orientador do estudante,
que sabe onde encontrar, no corpo do material didtico, o dado que procura. No aspecto
visual, o emprego de elementos iguais sejam cones ou formatos de diagramao para
componentes de caractersticas iguais facilita o entendimento do aluno e sua busca
remissiva pelas informaes desejadas. Entretanto, esse modelo no pode se transformar
numa camisa-de-fora, negando as diferenas existentes entre as disciplinas ou exigindo
a insero de elementos apenas em funo da obrigatoriedade, que se tornam excessivos
ou desnecessrios.

3.3.2 Dificuldades no percurso

Algumas questes relacionadas s polticas e prticas internas s instituies

consorciadas merecem ser mencionadas, pois contribuem para a qualidade e a adequao
do material didtico Educao a Distncia: a primeira delas o critrio de escolha dos
professores-autores. A seleo se vincula disponibilidade de tempo e interesse do
professor para preparar o material, e sua experincia com o contedo a ser trabalhado
normalmente chamado o professor que j ministra a disciplina na universidade
responsvel por sua elaborao.

A capacitao do docente quanto s caractersticas da Educao a Distncia e ao

projeto pedaggico do Consrcio Cederj superficial, abordando rapidamente os recursos
colocados sua disposio e o sistema de preparao do material didtico (impresso e
eletrnico), mencionando o papel dos diferentes profissionais envolvidos, o que vital para o
bom andamento da produo do material, visto que, ao envolver profissionais de diversos
setores e inmeras reas de formao, tal processo mostra-se bastante diferente do que ocorre
no sistema presencial de onde esse professor oriundo, em que ele o nico responsvel
pelo que acontece em sala de aula e raramente depende de outras pessoas para lecionar.

Alm disso, no h uniformidade na determinao do nmero de docentes

envolvidos com a elaborao do material didtico de cada disciplina dos cursos do
Consrcio: disciplinas de mesma carga horria podem ser escritas por um, dois ou at seis
conteudistas; umas foram escritas por dois professores da mesma universidade; outras, por
autores de duas ou trs instituies diferentes, o que traz tal diversidade de conceituaes,
 75

de estilos, de preocupaes e recursos didticos utilizados, o que pode prejudicar a fluidez

do estudo.

A confeco de materiais e a realizao de encontros de preparao e apresentao

de recursos a serem utilizados na produo do material didtico serviriam como orientao
para os autores, que, ainda que dominem os assuntos a serem estudados (e inegavelmente
so expoentes nas reas em que atuam), no tm experincia na elaborao de materiais
voltados para EAD; isso provoca a freqente apresentao de textos que so mais um
trabalho acadmico do que um documento voltado para a educao de graduandos, com
formas, linguagem e recursos de aprendizagem totalmente inadequados; os recursos de
imagem so raramente utilizados; so poucos os momentos em que o estudante
incentivado interao ou a produzir pequenos documentos a serem discutidos com os
colegas ou tutores, por exemplo.

Uma ao de capacitao como essa tende a ser muito positiva para a produo do
material didtico, visto que essa divergncia de foco por parte do professor-autor
previsvel, como destacam Mercer e Estepa:

Os autores dos materiais de ensino de um determinado curso e, s

vezes, os tutores no do ateno suficiente quilo que os estudantes
no conhecem ao iniciar o curso. (...) As pessoas que alcanaram
profundos nveis de compreenso disciplinar em uma rea acadmica
desenvolvem e constroem formas de uso especializadas no discurso
disciplinar. Aqueles que redigem os materiais nos programas de
educao a distncia, assim como os tutores, muitas vezes
desenvolveram nveis muito avanados de compreenso do discurso
acadmico e, se no tomam as devidas precaues, podem dar como
conhecidas muitas formas de uso da linguagem que no so bvias
para seus alunos120.

Essas dificuldades na produo do material didtico tiveram inmeras vezes um

agravante: tomando por base sua vivncia em sala de aula, em que ele prprio decide a
forma e os contedos a serem trabalhados, diversos professores no aceitavam as sugestes
feitas pelos revisores, exigindo que as aulas fossem finalizadas da forma como foram
enviadas ao Cederj, inclusive com erros conceituais e de ortografia, alm de estarem fora
do padro mnimo de construo do material que inclui itens como verbetes, boxes
explicativos, atividades e resumo da aula.

A instituio, com o objetivo de motivar os professores a assumir a produo do

120
MERCER e ESTEPA, 2001, p. 26.
 76

material didtico e tendo os prazos sempre estourados, quase sempre optava por permitir
que as aulas fossem finalizadas conforme o conteudista determinasse, deixando de lado
comentrios e avaliaes feitos por tcnicos da instituio inclusive quanto a aspectos de
diagramao ou direitos autorais.

Em outros casos, notadamente em disciplinas do curso de Licenciatura em

Matemtica, o material didtico sequer passava pelo setor de Desenvolvimento
Instrucional, sendo produzido e distribudo para os alunos desrespeitando todos os
parmetros definidos por aquele setor, o que compromete a qualidade das aulas entregues
aos estudantes (no mnimo, quanto a erros de sintaxe, concordncia e regncia, sem falar
em problemas de coerncia, conceituao, atividades, seqenciao, objetivos e
contextualizao).

Esses fatores marcantes na constituio e na continuidade do Consrcio Cederj a

interferncia poltico-partidria, a falta de critrios na escolha e quantificao dos
docentes, a ausncia de capacitao dos autores para atendimento aos padres e
necessidades de produo de material e acompanhamento dos alunos num verdadeiro
sistema de Educao a Distncia, os prazos exguos para produo de seu material didtico
so determinantes para a qualidade e para as caractersticas dos cursos oferecidos.
 77

CAPTULO 4 - ANLISE DO MATERIAL DIDTICO PRODUZIDO PELO

CONSRCIO CEDERJ: TRS FOCOS

Para realizar a anlise do material didtico impresso, foram escolhidos trs mdulos
produzidos pelo Consrcio Cederj, obedecendo a alguns critrios: um, quanto
diversidade: foram analisados um mdulo de disciplina da rea biolgica, outro da rea de
cincias exatas e um terceiro da rea de cincias humanas, todos de licenciaturas. Outro
critrio prope que sejam disciplinas de perodos diferentes. Um ltimo fator definiu as
disciplinas escolhidas: o fato de atenderem alunos de cursos diferentes. Dentro do universo
delimitado por tais critrios, a escolha passou a ser aleatria. Assim, as disciplinas
selecionadas foram: Diversidade dos Seres Vivos, obrigatria para os alunos do primeiro
perodo da Licenciatura em Cincias Biolgicas e optativa para a Licenciatura em Fsica;
Introduo s Cincias Fsicas 2, a ser cursada no segundo semestre nas Licenciaturas em
Fsica e Matemtica e optativa para a Licenciatura em Cincias Biolgicas; Fundamentos
da Educao 3, oferecida no terceiro perodo do curso de Pedagogia para as Sries Iniciais
e como disciplina obrigatria, de formao pedaggica, a partir do quinto perodo dos
cursos de licenciatura.

Para efeito desta dissertao, importante registrar que os cadernos estudados no

captulo 4, ainda que sejam alguns dos primeiros volumes produzidos no Cederj,
respeitando os antigos padres, j foram reimpressos algumas vezes sem sofrer qualquer
mudana significativa, e continuam sendo utilizados pelos alunos que esto cursando
aquelas disciplinas no segundo semestre de 2006.

4.1 As estruturas de disciplina e de aula

Uma disciplina dos cursos oferecidos atravs do consrcio dividida em mdulos,

que tm assuntos gerais ou aspectos seqenciais comuns; os mdulos so subdivididos em
aulas, que so a unidade de tema tratado, ainda que alguns tpicos sejam repartidos em
mais de uma aula; o conceito de volume refere-se ao caderno impresso. Cada volume
contm um ou mais mdulos.

possvel perceber que existe uma significativa uniformidade, quanto aos

 78

elementos constitutivos de cada aula, mesmo que de disciplinas ou cursos diferentes. A

Diretoria de Material Didtico da Fundao Cecierj sugere que as aulas tenham uma
estrutura bsica comum, constando de elementos obrigatrios e eletivos, de acordo com a
disciplina, a aula e suas vinculaes.

Nas Metas o professor-autor indica os temas de que pretende tratar, trazendo seu
ponto de vista sobre a aula. Os Objetivos estabelecem os nveis de aprendizagem dos
assuntos mais importantes que o aluno deve atingir, pretendidos pelo professor. Os Pr-
requisitos referem-se a temas de que o aluno deve ter conhecimento prvio para estudar os
conceitos a serem apresentados ali, ou instrumentos, ferramentas ou aparelhos necessrios
a alguma experincia proposta. Esses trs itens so colocados na primeira pgina da aula.

Na Concluso, o professor-autor indica as relaes entre aquele assunto e os demais

temas da disciplina ou o relaciona a algum fato do cotidiano que no tenha sido
mencionado no corpo da aula. No Resumo so registrados os fatos ou temas essenciais
tratados, com o objetivo de que o aluno, ao l-lo, esteja certo de que tomou cincia da
importncia deles.

As Atividades so parte essencial da constituio da aula; a proposta de que

estejam intercaladas com a parte terica, a fim de que o aluno reflita ou trabalhe sobre
aquilo que acabou de estudar. Alm disso, devem conter respostas comentadas, que
orientem a auto-avaliao do aluno, que prevejam e analisem os possveis erros, inclusive
indicando ao estudante outras hipteses de soluo ou elementos de estudo; as atividades
podem contribuir tambm na elaborao do conhecimento, atravs da definio das
relaes internas e externas de um dado conceito, alm de servirem como elemento de
referncia para a realizao de aes de interao entre os estudantes, tutores e professores.

Com a ausncia de respostas, o estudante tende a sentir-se frustrado em seu esforo,

visto que no tem, de forma imediata, a confirmao do resultado que encontrou ou da
anlise que fez, nem mesmo o reconhecimento de seu esforo para solucionar aquelas
questes. Em caso de incorreo na resposta, ele no tem qualquer sugesto de soluo, de
indicao de busca de novos materiais para auxili-lo, de indicaes de leitura no prprio
caderno didtico ou de procurar apoio nas tutorias ou em troca com colegas. A insero de
atividades no correr das aulas foi adotada depois de vrios cadernos produzidos inclusive
os que sero analisados neste captulo. Vale ressaltar que algumas disciplinas,
especialmente do curso de Licenciatura em Matemtica e de Administrao, possuem aulas
compostas exclusivamente de atividades.
 79

No h qualquer tipo de obrigatoriedade em relao ao nmero de aulas inseridas

em cada mdulo, mas vem se tornando referncia um padro de 12 a 15 aulas, de acordo
com a segmentao da disciplina (uma disciplina tem quase sempre dois mdulos, no
necessariamente iguais).

sugerido ainda ao conteudista que inclua no material didtico que prepara

informaes adicionais que considere valiosas para suas aulas, ainda que no sejam
essenciais para os conceitos que sero estudados. So explicaes paralelas, informaes
de destaque, verbetes, referncias a autores e obras sejam elas de qualquer natureza ,
comentrios sobre fatos histricos que contribuem para ampliar o conhecimento que o
estudante venha a ter sobre o tema, visto que lhe so apresentados novos ngulos ou
autores relevantes. Esses elementos podem ser colocados no correr das aulas,
aproximando-os do momento em que so tratados no curso da disciplina; podem tambm
ser inseridos ao final do mdulo, o que permite que o aluno realize a vinculao entre as
informaes reunidas de forma mais direta do que tendo-as dispersas pelo mdulo.

A exposio de pontos de vista divergentes mais freqente nas cincias humanas

que nas exatas ou da natureza; por isso, sua explicitao no material didtico
extremamente positiva (ainda que o professor continue a defender seus pontos de vista);
para o professor, porque o texto que elaborou no se restringe a tratar de forma unvoca um
assunto que permite outras abordagens; para o aluno, porque passa a ter com um material
de estudo mais abrangente e plural em suas anlises. Cabe ressaltar que a meno a essas
opinies diferentes no pode ser feita de maneira simplista ou negativista, desmerecendo a
divergncia ou desprestigiando os autores da outra corrente.

Desde 2003 o padro visual e grfico do material didtico impresso produzido no

mbito do Consrcio Cederj sofreu alteraes: seu formato foi reduzido, foram includos
mais recursos visuais, como cones e retculas; as fotos e ilustraes ficaram maiores, alm
da utilizao de novas fontes de letras; as aulas agora so iniciadas por uma pgina com
retcula da cor bsica do curso: lils para a Licenciatura em Matemtica; verde para
Cincias Biolgicas; gren para Pedagogia; azul para Fsica; marrom para Administrao.
As capas de todos os volumes de material didtico seguem esse padro, assim como os
elementos coloridos inseridos no material impresso. No material disponibilizado pela
internet no h vinculao com essas cores.
 80

4.2 Categorias definidas para anlise

Para uniformizar os itens avaliados, definimos um conjunto de 10 categorias para

melhor sistematizar esse estudo:

A extenso da aula um fator importante a ser estudado no material preparado

especificamente para a Educao a Distncia, por no ser possvel determinar o local
ou a situao em que o estudante efetuar sua leitura. Ao tomar como referncia o
sistema presencial, supe-se que uma aula deva abordar os contedos equivalentes a
duas horas em sala. Assim, previsvel que uma aula mais extensa demande mais
tempo de estudo o que poder ensejar mais oportunidades de o aluno interromper
seu estudo em funo de um fator externo, prejudicando sua percepo de
continuidade e de seqncia do raciocnio. Claro que nesse clculo de tempo
necessrio ao estudo no esto inseridas atividades de pesquisa bibliogrfica ou de
campo como entrevistas ou leituras sugeridas, que demandariam mais tempo do
que o inicialmente programado.

A apresentao ou introduo das aulas transmite as informaes iniciais,

contextualizando-as no todo do assunto que ser tratado; relaciona os conhecimentos
anteriores necessrios ao estudo desses novos assuntos; faz os vnculos entre a aula e
outros assuntos, da disciplina ou mesmo do curso; indica ao aluno seus objetivos com
a aula que tem em mos.

Outro aspecto que mereceu uma anlise separada foi a contextualizao dos
contedos, pois, como j foi visto, imprescindvel que o aluno relacione os
contedos que esto sendo apresentados a seus conhecimentos, idias e experincias
anteriores. A contextualizao , sem dvida, um elemento que aproxima o aluno
dos temas que vai estudar, que faz com que ele identifique o valor da continuidade
de seus estudos.

Quanto ao cdigo verbal utilizado, cuja importncia vital para o processo de

aprendizagem em EAD, esta anlise procurou voltar-se para a clareza e a
objetividade das frases, para a seqncia e a coerncia interna das idias
apresentadas, para a terminologia empregada pelo autor especialmente quanto aos
jarges do curso e da disciplina.
 81

Em termos de categoria, analisar teorias e contedos visa conjugar a forma de

apresentao, sua relao com o todo do caderno analisado, o discurso, o nmero de
conceitos abordados por aula, a clareza de exposio de sua hierarquia no corpo da
aula e os elementos e assuntos perifricos (no-centrais) apresentados no material,
como verbetes, boxes de ateno ou de explicao que so tambm essenciais para
contribuir para a aprendizagem do estudante, por ajud-lo a construir seu
conhecimento com vises mais amplas, mais dotado de mais relaes e vinculaes.

Elemento central na produo de material didtico voltado para Educao a Distncia,

as Atividades presentes tero uma anlise que procura identificar sua tipologia (se
de simples consulta ao material estudado, se exige outros materiais, se busca
relacionar os contedos estudados a outros elementos), sua quantidade e o que elas
demandam do estudante, alm de seu posicionamento no corpo na aula e o nvel de
interao que exige que os alunos mantenham entre si e com os docentes, alm dos
diferentes graus de dificuldade requeridos.

Ainda que haja da parte de alguns professores-autores a pretenso de que o caderno

didtico deva abarcar todas as informaes necessrias ao estudo de um contedo,
extremamente pertinente e positivo que o material didtico contenha indicaes de
outras leituras de textos didticos (inclusive de autores que tenham ponto de vista
diferentes), de filmes, obras de arte, exposies, livros, peas de teatro e demais
manifestaes artsticas, culturais e cientficas que possam ser experienciados pelo
aluno, contribuindo para seu processo de aprendizagem; disso que trata a categoria
Presena/sugesto de outros materiais.

Os elementos no-verbais podem colaborar intensamente para a construo do

conhecimento por parte do aluno; so grficos, tabelas, figuras, esquemas, fotos e
ilustraes que podem enriquecer o material didtico e tornar a aprendizagem mais
concreta e completa, pois levam o estudante a relacionar esses objetos aos contedos
apresentados, permitindo que ele veja os conceitos por outro prisma, tornando seu
estudo mais complexo, mais elaborado. Ao trazer uma nova forma de perceber o que
est sendo estudado, esses recursos no-verbais criam novas interpretaes do tema,
podendo eliminar lacunas anteriores ou, pelo contrrio, apresentar novas e tanto
uma quanto outra situao so positivas para a aprendizagem.

Mesmo levando em considerao que o aluno tem a possibilidade de organizar sua

 82

prpria seqncia de estudo do material, o que at incentivado em alguns cursos, a

presena de elementos que o ajudem a organizar, a ordenar e a relacionar os
contedos apresentados de grande relevncia na produo de material didtico para
EAD. O que nos cadernos impressos aparece explicitamente mencionado equivale-
se, nos materiais eletrnicos, a um link para um hipertexto, por exemplo. Sendo
assim, na anlise desses cadernos procurou-se identificar a qualidade e quantidade
dessas referncias que permitem que o estudante chegue Orientao e relao
entre os diversos conceitos e disciplinas.

A ltima categoria que serviu como fonte de anlise do material talvez seja a de
definio mais difcil: ela identifica, no corpo do caderno didtico, os elementos que
escapam da rigidez da estrutura dos materiais cientficos, que no se enquadram na
forma fixa dada aos conceitos a serem aprendidos; os textos, imagens, conceitos que
trazem ironia e humor para o estudo, que representam o inesperado de uma aula.
Podem ser simples frases, figuras, ilustraes, relaes, jogos de palavras que fazem
que o aluno tenha um momento de descontrao e que tornam o material menos
sisudo, mas no menos didtico ou cientfico em suas teorias. Chamamos esses
espaos de zonas verdes.

Para facilitar a leitura, os trechos desses mdulos reproduzidos aqui sero

colocados em itlico, com a meno disciplina pela sigla e a pgina, entre parnteses.

Ao final deste captulo, apresentamos um quadro que rene, de forma esquemtica,

as informaes quanto a esta anlise dos cadernos didticos.

4.3 Diversidade dos Seres Vivos DSV

Mdulo 1 2 edio, revista e atualizada

Por tratar-se de uma disciplina do 1 semestre do curso de licenciatura em Cincias

Biolgicas, a contextualizao dos assuntos essencial, assim como a retomada de
conceitos tradicionalmente trabalhados no Ensino Mdio e que sero revisitados ao longo
do curso. Esto presentes, tambm, muitas referncias a conceitos e disciplinas, o que o
auxilia na organizao de seus estudos e de seus conhecimentos. No h, porm, qualquer
indicao mais objetiva (como numerao das aulas, por exemplo), que facilite a
localizao do aluno em relao aos demais assuntos da disciplina ou da relao dela com
 83

as demais matrias do curso. Num primeiro momento, isso acontecia em funo de as

demais disciplinas no terem sido produzidas ainda; entretanto, tal fato poderia j ter sido
alterado durante a atualizao do material.

O mdulo contm 12 aulas; algumas se iniciam com uma pequena introduo

merecendo inclusive diagramao diferente, com letras verdes; outras no comeam
tratando diretamente dos temas. A maioria delas inicia-se com uma orientao ao aluno
quanto aos contedos a serem apresentados, indicando outros momentos em que esses
assuntos sero ou foram abordados.

Por ser o primeiro mdulo de uma disciplina do primeiro perodo, so mais

freqentes os elementos de contextualizao e de exemplificao dos conceitos
apresentados, incluindo at mesmo algumas analogias, como a comparao da idia de
seleo natural com uma seleo de futebol, da mutabilidade com um relojoeiro, ou da
construo da nomenclatura cientfica dos seres vivos com os significados das palavras. O
emprego de analogias com elementos do cotidiano, em se tratando de uma disciplina do
primeiro perodo, contribui para que o estudante mantenha seu interesse e no se sinta
distante ou intimidado pelo tema tratado.

A seqncia dos elementos no texto no sempre a mesma: h trechos em que o

exemplo ou a analogia se antecipam ao conceito; outras vezes, sucedem e neste caso
funcionam como comprovao ou particularizao do que foi dito antes. Acontece o
mesmo com as referncias s condies dos perodos histricos em que os autores
mencionados fazem suas pesquisas ou s teorias anteriores em que eles se baseiam para
desenvolver suas prprias. Vrios cientistas so citados, incluindo dados de sua biografia.

Nesses trechos de contextualizao mais histrica do que de exemplificao, esto

colocadas diversas menes ao processo de pesquisa em Biologia: a importncia do
levantamento de informaes e o aprofundamento das anlises dos dados coletados em
pesquisas de campo (por Darwin na sua viagem no navio Beagle), a participao em
debates sobre as teorias apresentadas, a leitura de estudos anteriores com o objetivo de
complet-los ou reorden-los em relao s teorias mais recentes, a posio da Biologia no
campo das cincias voltadas para a vida na Terra e suas relaes, os objetivos da
conceituao em Biologia, a comparao entre os mtodos de anlise utilizados pela
Biologia e o mtodo no-cientfico. Alm disso, h a preocupao de trazer para o corpo da
aula assuntos do cotidiano que se relacionam aos temas tratados, como o Mal de
Alzheimer, por exemplo.
 84

Entretanto, em alguns casos so inseridos alguns termos mais especficos sem que
seja dada qualquer explicao sobre eles ou sobre sua relao com o que est sendo
estudado; esse fato comprova que no est claro o nvel de conhecimento esperado do
estudante. O oposto acontece, tambm: algumas definies apresentadas so quase banais:

Bio radical grego que significa vida. Ex.: Biologia, que significa o
estudo dos seres vivos (DSV, pg. 9).

O discurso do material de Diversidade dos Seres Vivos simples e direto; emprega

perodos menores e relaes de causalidade e seqenciao mais bvias; alm disso,
termos mais especficos de Biologia, como letal, recebem verbetes laterais ou mesmo
conceituaes no corpo do texto. Na Aula 6 foi colocado um glossrio ainda que
colabore pouco para o estudo, pois auto-referenciado:

Monmero: cada uma das subunidades de polmeros; dmero:

agrupamento de dois monmeros; polmero: agrupamento de um
nmero maior de monmeros (DSV, pg. 87).

H, contudo, alguns trechos especialmente os mais tcnicos que, ao adotarem

terminologia cientfica e tornarem-se mais descritivos, fazem com que diminua a fluidez de
leitura, com entendimento mais difcil, exigindo que o aluno se detenha neles mais tempo
do que se esperaria:

A seleo natural pode agir em caracteres morfolgicos, anatmicos,

fisiolgicos ou bioqumicos. Entretanto, a seleo natural s pode
atuar em caractersticas herdadas geneticamente (DSV, pg. 67).

Alguns recursos de linguagem empregados deixam clara a preocupao com a

presena do aluno, como quando e isso fato comum neste material utilizada a
primeira pessoa do plural, sugerindo que o autor est ao lado do estudante; isso acontece, por
exemplo, em:

quando comparamos dois objetos, existem tantas diferenas entre eles

que ficamos perdidos... (DSV, pg. 90);

entretanto, essa construo pode soar falsa, como em

Vamos refletir um pouco sobre isso... (DSV, pg. 90).

O material didtico, no papel de professor-texto, sugere que j estudou um

determinado conceito, tendo visto esse conceito junto com o estudante; pode mesmo lev-
lo reflexo e dar as pistas para isso, mas no reflete junto com ele. Essa suposta
 85

concomitncia no estudo impossvel no material didtico impresso, s tem chance de

acontecer nos momentos de interao em tempo real virtual ou presencial , pois nos
momentos em que as condies so apresentadas ou as conseqncias de um fato
mencionado so indicadas o conteudista que traz sua viso, ainda que pea que o
estudante acompanhe seu raciocnio; isso leva o aluno a tentar por si prprio responder s
questes propostas pelo autor no correr do texto.

Neste caderno, os conceitos tratados so apresentados de forma direta,

freqentemente contextualizados, inseridos no texto; as concluses esto respaldadas em
informaes menos cientficas mais cotidianas; so conceitos retomados aqui com o
objetivo de ajudar a deslanchar os conhecimentos a serem construdos na disciplina. As
exemplificaes, as analogias e a forte aproximao com conceitos j conhecidos facilitam
a compreenso do estudante, ainda que algumas vezes haja emprego de terminologia mais
especfica da rea.

So muitos conceitos em cada aula, mas os elementos paralelos presentes na

composio do material (contextualizaes, verbetes, exemplificaes) colaboram para que
no se torne pesado ou seja apenas uma reunio de definies. A alternncia entre os
processos de relacionamento das informaes apresentadas (do particular para a
sistematizao ou dela para o individual, da exemplificao para a concluso e vice-versa)
torna a apresentao dos contedos menos densa, mais atraente.

As atividades esto colocadas no final de cada aula, voltadas para a simples

consulta ao material impresso, visando simplesmente retomar ou fixar os conceitos; as
perguntas so muito diretas e utilizam os mesmos termos do texto, no exigem do aluno
qualquer tipo de reflexo sobre o que estudou, no sugerem alguma forma de
contextualizao ou de aproximao com a realidade nem propem qualquer ao que o
faa interagir com seus colegas ou tutores.

A replicao do DNA se d de uma forma semiconservativa: durante

a replicao do DNA, a fita dupla se rompe e cada uma delas serve de
molde para a nova fita complementar (DSV, pg. 82).

2. Por que dizemos que a replicao de DNA semiconservativa?

(DSV, pg. 88).

Questes como as que esto presentes no material no colaboram com o

desenvolvimento do interesse do estudante por algum campo de pesquisa nem auxiliam no
seu processo de aprendizagem, visto que exigem dele apenas a cpia, a memria daquilo
 86

que acabou de estudar.

Ainda que muito raras, h atividades propostas no corpo do texto, que exigem do
estudante a anlise do que estudou; incluem ida ao laboratrio de Cincias Biolgicas do
plo regional ou envio de resposta via internet.

Assim como nos demais materiais didticos analisados, no so apresentadas as

respostas nem so feitos comentrios s atividades; no feita qualquer meno busca
desses dados com o tutor no plo ou via internet.

Este caderno didtico pretende conter todas as informaes necessrias para o

estudo do contedo proposto; entretanto, so poucas as referncias a outros materiais,
sejam eles didticos (livros cientficos ou didticos, artigos, reportagens, sites na internet)
ou no (livros de fico ou de outras cincias, filmes, cenas de novelas). So sugeridas
pesquisas apenas para abordar assuntos acessrios ao tema central da disciplina: como o
planeta Marte ou qual a histria do Esperanto.

Entretanto, esse recurso no explorado para levar o estudante a buscar outras

opinies sobre assuntos centrais da disciplina, para lev-lo a ter novas formas de estudar os
contedos ou para oferecer-lhe outras fontes de pesquisa que lhe abram a possibilidade de
aprofundar individual ou coletivamente um ou outro tema que lhe seja especialmente
atrativo.

A falta de referncias bibliogrficas por aula ou mesmo ao final do mdulo

concorre para criar no estudante uma sensao de isolamento e de que aquele tema se basta
no caderno didtico, quando sabido que poderiam ser indicados outros caminhos de
aprofundamento de sua aprendizagem, desde que no houvesse nesse material a pretenso
de que deva ser auto-suficiente.

H um grande nmero de elementos no-verbais no caderno de Diversidade dos

Seres Vivos, em sua maioria ilustraes; esto presentes tambm alguns esquemas e
mapas. So imagens que quase sempre auxiliam na compreenso dos conceitos,
contextualizam as informaes e ajudam a quebrar a monotonia de uma pgina s-texto o
que chega at a acontecer, mas muito raro.

As figuras que reproduzem esquematicamente a organizao espacial de

aminocidos ou as reaes qumicas so importantes para facilitar ao aluno sua vinculao
aos conceitos de Qumica.
 87

Figura 4.1. Ilustrao sobre formas de bactrias.

Por ser pequena, pouco contribui para a aprendizagem do aluno.

Algumas ilustraes, por serem diminutas, confundem mais do que colaboram para
o entendimento dos conceitos apresentados. Em outros casos, a falta de colocao de
referncias aos assuntos tratados na prpria ilustrao (no corpo da figura ou como
legenda) faz com que a imagem perca toda a sua utilidade para a aprendizagem.

Um dos fatores mais presentes neste caderno a ordenao da aprendizagem.

Freqentemente esto dispostas referncias a outro ponto da disciplina ou mesmo de
outra disciplina do curso de Cincias Biolgicas a que o tema se relaciona ou a outra aula
que trata do mesmo assunto de forma mais detalhada. H vrias vezes a meno ao tema j
tratado que est sendo retomado, com uma breve conceituao; isso faz com que fique
clara a associao.

Na grande maioria das vezes, a apresentao dos conceitos se d do particular para

o geral, do contextualizado ou experimentado pelo aluno para a elaborao da teoria; isso
tende a ser positivo, pois a referncia s vivncias do aluno contribui para facilitar sua
aprendizagem, para ampliar a abrangncia do conceito e para que o material se torne mais
atraente para o estudante.

O ocapi tambm se esticou para pegar as folhas mais altas das

rvores, mas seu pescoo no aumentou ao longo do tempo como o da
girafa. Isso ocorreu pela falta de mutaes adequadas no ocapi,
demonstrando claramente que as mutaes no ocorrem pela simples
necessidade dos indivduos, e sim por acaso (DSV, pg. 70).

O caminho inverso, do geral para o particular, tambm empregado: aps um

conceito bastante abrangente quase sempre apresentado um exemplo cotidiano,
aproximando as informaes dadas realidade do aluno.
 88

Esses vrus [de RNA] tm um tempo de gerao muito curto e uma

taxa de mutao altssima, que so, na realidade, alguns motivos
pelos quais se torna difcil o desenvolvimento de vacinas contra as
infeces causadas por eles. Com essa alta taxa de reproduo e
mutao, eles mudam suas caractersticas de uma forma
extremamente rpida, e, assim, as vacinas desenvolvidas se tornam
logo obsoletas (DSV, pg. 107).

Outro aspecto que merece ser destacado a relao dos conceitos apresentados com
o conhecimento cientfico, com o papel e as limitaes da disciplina e as conseqncias
disso; so feitas menes explcitas de que

a inteno no trazer esta polmica tona (DSV, pg. 41);

em outros momentos, h a indicao do que importante para o aluno no momento do

estudo, de que ele dever ter conhecimento. Ao mesmo tempo, esse saber valorizado,
proposto como forma mais adequada de ter acesso realidade:

devemos pensar se tais condies podem ser extrapoladas... (DSV,

pg. 122).

H at mesmo uma crtica viso do conhecimento cientfico que trata suposies

como fatos concretos, ao dizer que uma hiptese no necessariamente evidncia de que
algo ocorreu da maneira imaginada:

No entanto, devemos lembrar que o fato de um mundo ser

conceptvel apenas com RNA no evidncia de que aconteceu dessa
forma (DSV, pg. 106).

Alm disso, o autor tem interesse em apresentar duas hipteses diferentes para um
mesmo fato (e at mesmo de optar por uma, por razes didticas), como em

mais fcil assumir que a evoluo de enzimas proticas ocorreu a

partir das ribozimas (DSV, pg. 109).

O texto no pretende chegar a uma verdade definitiva, absoluta; d ao aluno a

possibilidade de optar por uma delas ou melhor buscar conhec-las com maior
profundidade para formar sua opinio ou trocar idias com seus colegas ou com tutores,
mas no prope essa interao explicitamente.
Diversas vezes se combinam a contextualizao e a introduo dos conceitos; h
mesmo uma sutil ironia em relao a esses conceitos e ordenao dos temas. As relaes
filogenticas, por exemplo, poderiam ser explicadas com diversos seres, mas foram
exemplificadas com uma abelha, um sapo e... o Elvis Presley. Esse procedimento no diminui
o peso da linguagem cientfica, embora a torne mais atraente e agradvel para o estudante.
 89

Figura 4.2. A relao poderia ser feita com um ser humano qualquer ou usar uma imagem j marcante da
espcie humana, mas foi escolhido Elvis.

Ao tratar dos nomes cientficos dos seres, vm tona as inmeras possibilidades de

batizar uma nova espcie, de acordo com o interesse dos pesquisadores.

Na realidade, o pesquisador que descreve pela primeira vez uma

espcie tem liberdade de escolher qualquer nome para descrever o
organismo. Outros pesquisadores escolhem homenagear pessoas
importantes para o cientista ou mesmo personalidades famosas. Por
exemplo, uma espcie de mariposa tem o nome de Leonardo davincii,
em homenagem ao pintor e cientista Leonardo da Vinci. Uma espcie
de aranha leva o nome de Calponea harrisonfordi, em homenagem ao
famoso ator de cinema Harrison Ford. Outros nomes prestam
homenagem a personagens fictcios, como o gnero de crustceo
Godzillius, que homenageia o monstro Godzilla ou o gnero de peixes
Batman, que homenageia o superheri (DSV, pg. 58).

Figura 4.3. Exemplo de ao essencial para tornar menos denso o estudo de conceitos em EAD: a
combinao de elemento no-verbal com o chiste. Uma ilustrao, dentro do estilo das histrias em
quadrinhos, com bactrias tiritando de frio apesar de o termmetro marcar 50C.
 90

Se for bem construda e no se repetir com muita freqncia, essa combinao

ajuda a dessacralizar os conceitos sem deixar de valorizar sua identificao; mostra que
possvel estudar de forma prazerosa e, mais que isso, mostra que a relao entre fatos
cotidianos e cientficos, mais do que necessria, pode ser at divertida.

4.4 Introduo s Cincias Fsicas 2 ICF2

Mdulo 4 Eletricidade

Na matriz curricular, esta disciplina oferecida no segundo semestre dos cursos de

licenciatura em Fsica e de Matemtica; considerada eletiva para os alunos do curso de
licenciatura em Cincias Biolgicas. No projeto inicial, seria uma disciplina nica,
constituda pelos cinco mdulos existentes. Entretanto, pela quantidade de assuntos
tratados, foi desmembrada em duas, cada uma com a durao de um semestre letivo: a
primeira formada pelos trs mdulos iniciais e a outra pelos dois ltimos, sendo que aquela
pr-requisito para esta. O segundo mdulo, que iremos analisar, possui algumas
caractersticas bastante explcitas, especialmente quanto organizao das aulas; por ser
um dos cadernos didticos mais antigos, no possui todas as sees previstas (metas,
concluso, resumo, objetivos etc.), ainda que siga eventualmente esse padro, de maneira
assistemtica.

Mesmo sendo uma disciplina do incio do curso, com o objetivo explcito de

retomar contedos j estudados, no possui qualquer indicao da relao com os demais
mdulos ou volumes da disciplina ou meno a outra em que esses conceitos sejam
trabalhados de forma mais aprofundada, nem qual sua importncia para a formao do
futuro professor.

Nesta disciplina, as aulas so bem mais extensas: este mdulo contm apenas sete
aulas (sendo duas prticas). Alm disso, os dois complementos um histrico e outro
prtico esto colocados no final.

Neste mdulo, todas as aulas se iniciam com uma apresentao, em que so

relacionados os itens que as compem, justificando sua presena e sua importncia para o
estudo; a seguir vem um questionrio a ser respondido pelo aluno antes que estude
qualquer assunto da aula; esse mesmo questionrio dever ser respondido ao final da aula,
novamente. Esse procedimento pode, por um lado, ser interessante por trazer para o aluno
 91

os temas que sero tratados ali; por outro lado, porm, no vincula esses conhecimentos ao
dia-a-dia do aluno, no aproxima esses contedos da sua vivncia, pois as questes so
muito voltadas para o contedo e pouco para a prtica; alm do mais, utiliza a terminologia
conceitual que ser apresentada no correr da aula. Assim, aparecem perguntas como

quais os processos que eletrizam condutores? (ICF2, pg. 12),

que mais ameaam o aluno do que o incentivam a estudar o assunto. Todos os mdulos
desta disciplina, seguem o modelo antigo, ainda no foram feitas as adaptaes para o
novo padro.

Para iniciar os assuntos abordados neste mdulo, o material procura contextualizar o

problema, caracterizando a Fsica do dia-a-dia: blecaute, falta de luz, lmpadas que no
funcionam, chuveiro eltrico em curto-circuito... Tudo passado com a famlia Silva,
composta por um casal e quatro filhos, em idades bastante significativas para a relao com o
saber e a educao formal: uma menininha de sete anos, que s vivencia os fenmenos no
seu dia-a-dia, na televiso, na geladeira ou com os cabelos despenteados, nada sabe de teoria;
um garoto de doze anos, que j entende alguma coisa (mas no muito), gosta e se surpreende
com as experincias feitas pelos irmos mais velhos: um vestibulando que se v s voltas
com as teorias fsicas e uma graduanda de Fsica, que valoriza o assunto e tem prazer em
discorrer sobre esses fatos, divagando sobre as teorias.

Figura 4.4. Em torno de um smbolo de eletricidade a lmpada os membros da famlia Silva.

Alm do ambiente familiar, vrias situaes acontecem em sala de aula, no

cursinho pr-vestibular que o rapaz freqenta. Isso porque, na estrutura do curso, esse o
 92

pblico-alvo da disciplina: os alunos que concluram o Ensino Mdio sem ter bons
conhecimentos de Fsica.

A utilizao de uma sala de aula como ambiente de apresentao dos temas a serem
abordados atende a uma perspectiva bastante interessante para um material didtico:
mostrar novas formas de analisar um fenmeno ou de utilizar o mtodo cientfico, visto
que h vrias fontes das informaes, como a irm graduanda e os professores que se
seguem em cena, pois quando um se aposenta, outro assume como substituto... E cada
um tem seu estilo e sua forma de apresentar os contedos, sua maneira de explicar ou
mostrar os fatos cientficos a serem estudados: por exemplo, um valoriza a questo
vetorial; outro prefere filosofar sobre esses fatos, criando analogias; um terceiro tem
preocupao em quantificar os resultados:

o novo professor est tornando mais quantitativos os argumentos que

Ftima utilizou para explicar o curto-circuito (ICF2, pg. 122).

H mesmo uma crtica a essa situao de substituio no s de professores to

freqente em algumas escolas do Ensino Mdio, destino do licenciando como de pontos
de vista de apresentao dos contedos; e crtica ao fato de substituir um professor por
outro que tem caractersticas didticas e de anlise diferentes sem que essas divergncias
sejam claramente expostas.

Entretanto, ao passar a contextualizao e entrar na apresentao dos contedos, o

material de Introduo s Cincias Fsicas 2 (assim como o de Diversidade) passa a ter
leitura difcil; a terminologia retoma a forma densa e passa a ser empregado o discurso
especfico daquela cincia, utilizado nos livros didticos; os conceitos se superpem,
perdem sua relao com outros fatos cotidianos; so exibidos ordenadamente, claro, mas
de forma intensiva, sem relembrar fatos anteriores ou relacionando-os apenas com os
ltimos contedos apresentados.

As foras entre cargas eltricas em repouso (foras eletrostticas) so

muito parecidas com as foras gravitacionais entre massas. Isso faz
com que as propriedades das foras eltricas sejam parecidas com as
propriedades das foras gravitacionais. Por exemplo, tambm existe
uma energia potencial eltrica associada s foras eltricas (ICF2,
pg. 74).

Em alguns momentos, os conceitos so apresentados mesclados contextualizao,

o que positivo; mas apenas os conceitos bsicos, iniciais, quase sempre relacionados a
experimentos feitos no cotidiano. Entretanto, o aprofundamento de um conceito ou de um
 93

assunto se d sempre atravs da linguagem hermtica, fechada, sem contextualizao,

como em

em qualquer ponto do espao, a direo e o sentido do vetor do

campo eltrico so iguais aos da fora eltrica que atuaria em uma
carga de prova positiva colocada no ponto (ICF2, pg. 52).

possvel exemplificar tal fato com um trecho em que um personagem, Andr

Silva, aluno do Ensino Fundamental, estuda depois de ter conversado sobre cargas eltricas
com sua irm, graduanda de Fsica:

Ftima olha o relgio e v que j est atrasada para a universidade.

Apanha seu walkman sobre a cama de Andr e sai rapidamente.
Apesar do cansao fsico e mental, Andr ainda encontra disposio
para fazer outro experimento: encosta duas esferas neutras e tenta
carreg-las por induo com um basto de PVC eletrizado; o
resultado negativo. Conclui que os isolantes no se eletrizam por
contato ou por induo porque os eltrons dos isolantes no se
deslocam com facilidade (ICF2, pg. 30).

Os dilogos entre os personagens de alunos e professores e entre os membros da

famlia Silva tm um objetivo claro: permitir a exposio das dvidas previsveis no estudo
e a resposta aos questionamentos mais provveis de ocorrer num espao de estudo. Uma
pergunta como

professor, a carga eltrica do acrlico sempre positiva?

oferece um espao de contextualizao ou de resposta mais simples que em outras

circunstncias pareceria bvia, simplria. Essa uma grande virtude do material, j que
facilita ainda a quebra de um didatismo que seria inevitvel, de outra forma.

Nesses dilogos surgem tambm oportunidades para afirmaes favorveis ao

mtodo cientfico, feitas de maneira bem mais direta, como em:

mgica alguma coisa que no ocorre no nosso cotidiano (ICF2,

pg. 48)

ou

uma teoria no pode ser incompatvel com resultados experimentais

(ICF2, pg. 50).

Em outros momentos, os dilogos servem para ajudar o aluno a organizar seu

raciocnio:

preciso saber se as idias que voc tem sobre energia esto bem
 94

claras (ICF2, pg. 59).

Ao mesmo tempo, pela voz de um dos professores, o texto valoriza a construo

dos modelos cientficos, mostrando que sua escolha se deve simplicidade dos conceitos
empregados:

importante que vocs [os estudantes] percebam que as teorias

cientficas so construdas e aperfeioadas ao longo do tempo (ICF2,
pg. 131).

As atividades esto sempre colocadas ao final de cada tema tratado em aula cada
aula consta de dois assuntos bsicos; h uma mescla entre exerccios simples a serem
realizados diretamente no caderno didtico, outros que exigem o uso de alguns materiais de
fcil obteno como canudos plsticos de refrigerantes e fub, por exemplo. Entre estas
no h qualquer uma que proponha ou que se vincule a algo alm do que foi apresentado
at ento, como solues de problemas cotidianos relacionados a eletricidade, pilhas,
hidreltricas... nem qualquer proposta ou incentivo ao desenvolvimento de respostas que
exijam do aluno a interao com seus colegas ou tutores. Algumas propem a construo
de tabelas e grficos a partir de dados levantados experimentalmente, exigindo a
interpretao do estudante.

Outro aspecto a ser registrado que nenhuma das atividades tem resposta no
material, mesmo aquelas de soluo mais bvia ou exata, nem feito qualquer comentrio
sobre elas.

O professor-autor desta disciplina optou por utilizar livros-texto j publicados para

complementar o estudo dos contedos e oferecer outras atividades, sendo tudo isso
mencionado no corpo do material. Essa deciso pede uma infra-estrutura mais dispendiosa
e de difcil controle, pois preciso que as obras escolhidas estejam disponveis em
nmero suficiente para os alunos matriculados em todos os plos para consulta dos
alunos, de forma que eles no sejam prejudicados em seus estudos.

A colocao de animaes e filmes em CD-ROM auxilia o estudo, mas limita o

acesso dos estudantes a eles, visto que esses materiais esto disponveis apenas no plo. As
alternativas a esta situao j esto sendo estudadas: colocar esses filmes na Plataforma
Cederj e produzir discos a serem entregues aos alunos junto com o material didtico
impresso. Deixar disposio do aluno esses materiais essencial, visto que so formas de
orientar o estudo e de transportar as informaes para outros suportes, que trazem mais
condies de exibio dos conceitos.
 95

Em sua grande maioria, as imagens apresentadas no corpo das aulas de Introduo

s Cincias Fsicas 2 contribuem bastante para a aprendizagem, mesmo aquelas que so
reproduzidas dos materiais eletrnicos, pois so registros fotogrficos de experincias,
permitindo que o aluno reproduza essas atividades. Ainda que no acrescentem dados ao
que foi registrado no texto, as imagens de aparelhos ou situaes de experimentaes
(inicial/concluda) auxiliam na compreenso do que est escrito.

Neste mdulo, os conceitos se organizam, em sua grande maioria, do tema mais

genrico para o mais especfico, do mais amplo (como um episdio de falta de luz) para o
mais aprofundado, mais concentrado (a iluminao titubeante de uma lmpada de 220V
em uma casa iluminada com energia em 110V, ou seja, do senso comum ou do cotidiano
para o conhecimento cientfico). Ainda que haja vrios elementos paralelos, como verbetes
ou boxes (equivalentes a um hipertexto em material eletrnico), grande parte dos
contedos apresentados seqencial; mesmo os trechos referentes histria da descoberta
da eletricidade, que poderiam estar no correr do livro, foram reunidos em um anexo no
final do volume.

Olhando com a perspectiva do estudante, esses exemplos cotidianos so simplrios,

mas tm a importncia de serem uma transformao do discurso descritivo da cincia para
um modelo mais narrativo, que pode representar o processo de aprendizagem do aluno, que
tem caractersticas a que o estudante est mais afeito, tornando-o mais prximo da sua
prtica e da sua vivncia, atraindo sua ateno. Entretanto, o nvel de dificuldade originado
desses fatos cresce de modo repentino: em um pargrafo o aluno passa da contextualizao
conceituao mais direta. E essa a seqncia adotada em todos os momentos das aulas
deste mdulo.

Outro aspecto que merece ser destacado so as vrias analogias apresentadas por
um dos professores: alm da relao dos personagens da famlia Silva e dos docentes,
so feitas comparaes que buscam facilitar a compreenso do aluno, empregando
elementos do dia-a-dia, como o jogo de xadrez (comparado aos fenmenos fsicos cujas
regras o mtodo cientfico tenta descobrir); a guarda dos 28 cubos (para tratar do princpio
de conservao da energia); a trajetria da bola de gude (a fim de falar de atrito e energia)
ou a queda de um objeto dentro de um cilindro com lquido viscoso (relacionando-a
resistncia eltrica).

O fato de ter ao dispor os personagens da famlia Silva possibilita que o material

impresso de Introduo s Cincias Fsicas 2 crie diversas zonas verdes aqueles
 96

momentos ou espaos em que h uma atenuao da preocupao em apresentar os

contedos, quando o texto se torna menos denso; so feitos comentrios menos tcnicos
ou cientficos e at mesmo uma certa ironia e um ar de brincadeira so permitidos. Um
bom exemplo est em:

[Andr] fica feliz. Parece que existe alguma ordem naquela confuso.
Os fantasmas invisveis so regidos por leis! (ICF2, pg. 19).

Esses trechos validam a proposta de Fiorentini, para quem importante que os

textos escolares superem sua convencional tradio expositivo-descritiva, tornando-se mais
flexveis, abertos e hipertextuais121.

Num curso voltado para a formao de professores, esses comentrios podem servir
como um alerta e crtica aos (futuros) professores que enchem suas aulas de conceitos sem
se preocupar com os alunos:

O sinal para o recreio toca. A turma permanece sentada, ainda

atnita. A aula de hoje ultrapassou todos os limites (ICF2, pg. 54).

A simples contextualizao da histria, seu cenrio, j alivia o ambiente de estudo,

pois permite que o aluno se identifique com os personagens e as situaes. Esses
momentos, muitas vezes, confundem-se com a percepo do estudante no correr do curso,
com o instante por que ele est passando, como em

quer dizer que tudo que aprendemos sobre foras eltricas na aula
passada est errado? (ICF2, pg. 50),

ou com a necessidade de alguns professores de tentar provar que o estudo tudo

na vida do aluno:

Eu sabia que voc ia me tirar essas dvidas! [Andr] D um beijo

agradecido na irm e volta rpido para seu quarto. Sabe que precisa
se distrair urgentemente. Liga para sua namorada (ICF2, pg. 41).

mencionada, inclusive, a possibilidade de buscar outras fontes de compreenso e

formao do conhecimento:

Saudades do professor Edmundo! Naquela noite, vai ter que pedir

ajuda a Ftima (ICF2, pg. 33).

121
FIORENTINI, 2003, p. 17.
 97

4.5 Fundamentos da Educao 3 FE3

Mdulo 2

O material didtico de Fundamentos da Educao foi preparado inicialmente para

alunos do curso de Pedagogia que j tm prtica docente; posteriormente, sofreu
adaptaes para permitir sua adequao aos alunos de licenciatura, que no tinham a
obrigatoriedade de estarem exercendo o magistrio para se inscrever no vestibular. Isso
quer dizer que esta disciplina originou-se num programa de formao continuada, passando
depois a atender a estudantes voltados para uma formao inicial como docente. Neste
mdulo, a contextualizao dos temas ganha duplo valor e duplo sentido: tanto histrico (o
contexto em que os fatos se deram) quanto proximal, prtico (as atitudes e contextos que o
aluno, como professor, j vivenciou).

Por ser uma disciplina cuja ementa envolve temas de disciplinas correlatas, como
Sociologia, Filosofia, Psicologia, Histria da Educao, Antropologia, os materiais
didticos dos quatro semestres (Fundamentos 1, 2, 3 e 4) so preparados por diversos
autores. Isso traz uma significativa variao de estruturas de informao e de linguagem,
de sugesto de documentos paralelos, de nveis de contextualizao e de estilos de
construo do material.

Ainda assim, as 15 aulas deste mdulo de Fundamentos da Educao 3 possuem

extenses semelhantes. A exceo fica por conta da penltima aula (Aula 29), que, sendo
um resumo de todas as anteriores, mais extensa. Esta seqncia (de uma aula-resumo, a
penltima de cada mdulo) um padro da disciplina, em funo da variedade dos autores;
depois dela, a ltima traz atividades para o aluno tomar como referncia para uma auto-
avaliao quanto sua aprendizagem dos conceitos tratados naquele mdulo. A existncia
da aula-resumo permite ainda que sejam sugeridas conexes entre temas apresentados que
no foram feitas no decorrer do volume, por envolverem aulas diferentes.

Este mdulo traz um bloco de aulas que tratam da formao do docente, a origem
da profisso, sua histria no Brasil e no mundo, as condies e representaes do fazer
docente. Sendo assim, so trazidos baila conceitos e assuntos de outras cincias humanas
e sociais, como Histria, Filosofia, Sociologia, Economia, Psicologia, Antropologia.

Tais conhecimentos fazem com que o material aproxime-se da Pedagogia, que, para
colaborar no entendimento por parte do aluno, tenha inmeras referncias aos vrios
autores clssicos e modernos e que registre em boxes laterais os termos ou aspectos menos
 98

essenciais ao estudo ao lado de informaes sobre esses autores. Isso colabora bastante
para a contextualizao da informao e leva o aluno a formar seu conhecimento a partir
de vrias fontes e outras cincias.

As aulas se iniciam com uma introduo que visa, essencialmente, relacionar os

conceitos a serem trabalhados a outros momentos do curso, auxiliando na organizao dos
temas encontrados pelo estudante no correr da disciplina. Em sua grande maioria, as aulas
iniciam-se com uma citao de autores relevantes para o curso, seja da Educao, da
Sociologia, da Filosofia ou da Psicologia; at mesmo da msica popular. A partir dessa
citao, so lanados os temas da aula e discutidos os pontos de vista existentes.

Inmeras vezes so lanadas no texto perguntas que exigem reflexo do aluno,

como

Qual a sua atitude em sala de aula diante dos desafios que encontra?
(FE3, pg. 8).

ou, mais radical:

O ensino em sala de aula no seria uma modalidade antiquada,

ultrapassada? (FE3, pg. 9).

Questes como essas, ainda que no tenham o peso, a fora de uma atividade,
levam o estudante a uma reflexo quanto quilo que est lendo e mais, uma reao sua
prtica docente (atual ou futura). Claro que, apresentado a questes como estas, o aluno
levado, indiretamente, a pensar sobre a necessidade do professor de refletir sobre sua
prtica, sobre como a teoria pode colaborar com sua ao como educador.

Por ser um mdulo rico em informaes histricas, quanto ao processo de formao

da profisso de professor, quanto ao modelo feminino de docente, quanto ao seu papel
social e quanto s suas condies de trabalho, a contextualizao um elemento muito
freqente neste volume. Nesse aspecto, o material constitudo de um conjunto de
informaes que ajudam o aluno a embasar sua aprendizagem, relacionando-as a questes
que j vive (ou pretende viver) no dia-a-dia de sala de aula.

O material didtico impresso de Fundamentos da Educao tem uma caracterstica

nica entre as disciplinas oferecidas no Cederj: durante os quatro semestres (ou seja, em
cerca de 10 volumes), as aulas so perpassadas, com maior ou menor intensidade, por uma
metfora com uma viagem de trem. Cada assunto tratado equivale a uma estao; alguns
fatos do cotidiano se manifestam nos contedos a serem trabalhados: por exemplo, uma
 99

greve dos ferrovirios inicia a aula que trata das condies de trabalho do professor; uma
inspeo na locomotiva a deixa para fazer a introduo da aula de avaliao.

Essa metfora, por um lado, refora a idia de que o estudante percorre um trajeto
atravs dos assuntos, da seqncia de conceitos apresentados. Entretanto, pode caracterizar
tambm que cada tpico abordado seja isolado dos demais.

No caderno didtico de Fundamentos da Educao 3, o estilo discursivo quase

sempre direto, mas contm expresses caractersticas dos estudiosos da Pedagogia, como:

As relaes interpessoais que por fim so estabelecidas entre

professor e alunos por um lado, essas relaes compem o cerne
das atividades de ensino e aprendizagem mostram-se bastante
condicionadas e mediatizadas por esse jogo de representaes mtuas
(FE3, pg. 129).

Ao mesmo tempo, a inverso de termos dentro da frase acontece com uma

freqncia maior do que a esperada, quebrando a fluidez do texto e dificultando seu
entendimento. So comuns construes como

Tal cultura impe a alunos e docentes, que por longos anos com ela
convivem, uma maneira fortemente arraigada de pensar, sentir e agir
em especial sobre a educao e a escola. (FE3, pg. 150).

O texto formalmente desigual; em alguns momentos, h pargrafos longos,

tratando de vrios assuntos ao mesmo tempo; em outros, para forjar a aproximao do
aluno, fazem-se perguntas retricas.

Qual seria, para ele, o objetivo da docncia, do conhecimento? Ora,

seria atingir a verdade, mostrar os valores legtimos que devem gerir
os indivduos e a comunidade, estabelecer os parmetros ticos
(FE3, pg. 44, destaque do autor).

Em algumas aulas, utiliza-se tambm o recurso do vocativo, chamando

participao o prezado aluno, o caro aluno, o companheiro de viagem remetendo
metfora com o trajeto feito em via ferroviria.

Colega de caminhada, essa ausncia de parmetros parecia

intolervel a Scrates (FE3, pg. 44).

grande nmero de citaes presentes no material, com variadas extenses desde

pequenas frases at pargrafos completos. Alm de tornar o visual mais fragmentado, pelas
inevitveis interrupes visuais (pela diagramao diferente dada citao), o prprio texto
se torna mais fraturado, pela diferena entre o estilo do autor e das sentenas apresentadas.
 100

As citaes usadas como contextualizao, ainda que mais extensas, quebram o

didatismo do texto, reduzindo o carter expositivo da aula e trazendo, com isso, leveza ao
texto, destacando sua importncia no corpo do material.

O tema deste mdulo a formao e o papel do professor vincula-se ao cotidiano

docente, e isso mencionado durante todo o tempo, mesmo que em certos momentos o
assunto seja tratado de forma extremamente genrica: pede que o aluno reflita sobre o
papel do docente

diante do quadro neoliberal atual (FE3, pg. 10)

sem que seja feita qualquer meno ou anlise dos aspectos histricos e econmicos que
levaram o planeta atual condio. Ao mesmo tempo, aborda temas palpitantes para um
professor em formao, ainda que possa ser experiente: a figura do professor em sala de
aula, o papel da tecnologia na Educao, incluso social e diversidade cultural em sala de
aula, entre outros.

As aulas apresentam, quase sempre, opinies divergentes, atravs de citaes ou no

corpo do texto. So apresentadas consideraes dos crticos do ponto de vista que, de
certa forma, defendido pelo conteudista. Na produo de material didtico para uma das
cincias humanas, importante que sejam apresentadas anlises, consideraes, avaliaes
diferentes daquelas que o docente defende nas aulas que preparou. Um bom exemplo
dado por Carino:

Os crticos da denominada Escola Nova, considerando excessiva

essa verdadeira aposta na Educao, denominam essa postura
escolanovista de otimismo pedaggico (FE3, pg. 176).

As notas laterais, presentes em grande quantidade, tm diversas funes; muitas

delas no so necessrias, visto que so referncias bibliogrficas que esto anotadas no
final do mdulo, explicaes pouco esclarecedoras ou equivocadas (por exemplo, a
expresso professor leigo est identificada como no-clrigo, quando na verdade significa
que um professor que no tem formao especfica para exercer o magistrio). Um bom
nmero dessas notas servem para contextualizar ou complementar uma informao do
texto, faz o papel de glossrio ou de biografia de filsofos e educadores brasileiros.

Neste mdulo de Fundamentos da Educao 3, todas as atividades esto colocadas

no final das aulas, sob a forma de perguntas, como um questionrio. Algumas pedem
respostas diretas, copiadas do texto. So apresentadas tambm questes que levam
 101

reflexo ou contextualizao dos temas tratados na aula ou que abordam atitudes

individuais, vivncias pessoais, opinies um tipo de questo em que a disponibilizao
de um canal de troca entre os alunos seria muito produtiva. Isso, porm, no garante a
interao entre os alunos ou com o prprio tutor. So questes sem uma resposta nica,
que deveriam ter orientaes ou comentrios de casos conhecidos para que o aluno se
oriente. O encaminhamento dado s respostas freqentemente discuta com seu tutor no
plo, sem que o estudante fique certo de que abordou elementos essenciais para uma
questo como

Comente a importncia da Educao para a teoria e a prtica

docente (FE3, pg. 32)

ou

Analise as caractersticas do ensino sofstico (FE3, pg. 48).

Algumas outras atividades so prticas; sugerem visitas a escolas, leituras de

documentos legais (que deveriam ser disponibilizados para os alunos, no plo ou via
internet) ou anlises de depoimentos colocados nas aulas, pedindo comentrios e
discusses, que poderiam ser realizados via frum. Ao convocar o aluno a partilhar suas
experincias e as contextualizaes, o material didtico colabora para a troca entre esses
estudantes e para a discusso de temas voltados ao curso, rompendo sua leitura mecnica e
oferecendo possibilidades de construes tericas mais prximas da sua realidade.

H neste mdulo vrias menes a materiais no vinculados diretamente ao curso,

especialmente referncia a filmes; h mesmo um exemplo em que um filme o elemento
provocador de uma atividade que deve ser realizada via frum de discusso.

Alm das citaes pertinentes ao texto e crnicas que tratam de assuntos abordados
nas aulas, h trechos de msicas que retratam a feminilizao da carreira docente, como:

Que saudades da professorinha,

que me ensinou o b--b...
Ataulfo Alves, Meus tempos de criana
(FE3, pg. 190).

O grande nmero de citaes e as referncias apresentadas tanto no corpo da aula

quanto ao final do volume abrem ao aluno um grande leque de fontes de informao que
serviro para o aprofundamento do estudo dos temas apresentados, o que comprova que a
escola por si no suficiente para a aprendizagem, que esta pode ser mais rica se envolver
 102

outros aspectos e outros espaos do cotidiano.

possvel dividir os elementos no-verbais do caderno didtico de Fundamentos da

Educao 3 em dois grupos: as ilustraes e as tabelas. Aquelas em nada colaboram com a
aprendizagem, servindo apenas para quebrar a seqncia de pginas que tm somente textos.
Ainda assim, essas imagens ajudam a criar um esteretipo do professor: carrancudo, srio,
quase sempre junto a um quadro-negro e a livros.

Figura 4.6. Exemplos de docentes presentes neste mdulo de Fundamentos da Educao 3.

Alm das ilustraes reproduzidas acima, todas as outras deste mdulo reproduzem
esteretipos do docente: carrancudo, junto a um quadro-negro, com livros e atrs de uma
mesa, sem interao com os estudantes.

Por sua vez, as poucas tabelas existentes contribuem muito para o entendimento do
estudante, visto que o ajudam a relacionar as informaes, ao sintetiz-las, confirmando ou
complementando o texto da aula. Tanto que fazem falta em alguns trechos que teriam seu
entendimento facilitado se os dados e as informaes, que esto em texto corrido, fossem
colocados em uma tabela ou em um grfico.

No final da dcada de 90, realizamos uma pesquisa com cerca de

oitenta professoras do primeiro segmento do ensino fundamental da
cidade do Rio de Janeiro e constatamos que a renda familiar
daquelas apresenta o seguinte quadro: nenhuma professora tem renda
familiar menor do que 5 salrios mnimos; 32% tm de 6 a 10
salrios mnimos; 42% tm de 16 a 20 salrios mnimos e 2% tm
renda familiar com mais de 20 salrios mnimos (FE3, pg. 120).

Neste mdulo, a organizao dos contedos caminha sempre do geral para o

particular, do conceito para a contextualizao: do mundo para o Brasil, da Grcia Antiga
para os dias de hoje. No h sequer um caso em que uma problematizao do cotidiano leve
a uma generalizao o que levaria o aluno-professor a teorizar sobre sua condio; ao
contrrio, prope que as dificuldades que ele vive hoje so conseqncia de fatos sobre os
 103

quais ele tem pouca influncia ou contra os quais h pouca capacidade de agir; entretanto,
essa idia desmentida pela Aula 28, que tem o sugestivo ttulo de A luta continua.

Em inmeros momentos do material didtico impresso h orientaes sobre outros

temas correlatos j tratados ou que so abordados em outros momentos da disciplina,
noutro mdulo, noutra aula ou na prpria aula em curso, a seguir ou antes. Isso permite
que o estudante ordene e relacione mais facilmente os contedos que est estudando com
outros conceitos j vistos na disciplina ou em outras, melhorando as condies de sua
aprendizagem, aprofundando-se em temas transversais queles tratados, instigando o
estudante a exercitar anlises interdisciplinares.

Ainda que a linguagem no seja exageradamente tcnica, so poucas as zonas

verdes neste caderno de Fundamentos da Educao 3. So momentos inseridos no corpo
do texto que recuperam a expresses do cotidiano oriundas da TV, como

mudando um pouco o rumo desta prosa (FE3, pg. 128).

Concomitantemente, a metfora com a viagem de trem serve como zona verde,

ao trazer elementos externos aos temas para ajudar a ordenar os conceitos, como as idias
de viagens, estaes, paradas para anlise. A presena da msica popular brasileira nas
pginas deste mdulo tambm contribui para relacionar os contedos ao cotidiano do
aluno, permite que este perceba o material didtico que tem em mos como uma referncia
para seus estudos, no como auto-suficiente, mas como orientador, sugerindo conexes de
cdigos variados em discursos diversos.
 104

4.6 Quadro resumo dos elementos presentes nos cadernos didticos em estudo
Disciplina Diversidade dos Introduo s Fundamentos da
Categoria Seres Vivos Cincias Fsicas 2 Educao 3
Extenso das aulas Muito varivel Mais extensas que o o padro: 10 a 15
padro pginas, 15 aulas por
mdulo
Apresentao / Pr-requisitos, Objetivos e Relao dos contedos
introduo objetivos e orientao questionrio de com outras aulas
quanto aos contedos avaliao do
conhecimento prvio
Contextualizao dos Freqentes, incluindo Freqente, para Referncias sala de
conceitos exemplificaes e antecipao dos aula so freqentes e
comparaes contedos a serem informaes sobre
abordados, inclusive autores e perodos
aspectos pedaggicos citados
da Fsica
Cdigo verbal Perodos simples, Emprego de termos Metfora com viagem
muitos verbetes cientficos fora da de trem, construes
explicativos contextualizao caractersticas da
Pedagogia
Teorias e conceitos Abordados de forma Valorizao do Conceitos e
direta, mtodo cientfico, organizao vo
contextualizados, contextualizao com sempre do geral para o
alternado entre indo do o cotidiano e a sala de particular, do antigo
particular para o geral e aula para o novo; muitas
o inverso citaes e notas
Atividades Maioria de questes de No final do contedo, Muitas questes de
simples consulta, no no meio e no fim da consulta ao material;
final da aula, todas sem aula; quase todas algumas perguntas
resposta; algumas prticas (inclusive no sobre experincias dos
perguntas no corpo da plo), mas sem alunos e pesquisa em
aula pedem algum tipo resposta comentada; escolas; no h
de anlise, fazem propem interao respostas na aula;
relao com o cotidiano com o tutor existe uma aula-
e propem interaes avaliao
Presena ou sugesto Poucas referncias a Uso de livro-base para Menes a filmes,
de outros materiais materiais externos complementar textos jornalsticos e
conceitos e propor letras de msicas
exerccios brasileiras
Elementos no-verbais Ilustraes Ilustraes, fotos e Ilustraes no
esquemticas essenciais tabelas importantes colaboram para o
para os contedos, mas para a aprendizagem estudo e ainda criam
pequenas esteretipo do
professor; tabelas
contribuiriam, mas
inexistem
Construo e ordenao Relao com outros Nenhuma referncia a Aula-reviso e aula de
do conhecimento contedos freqente; outros materiais auto-avaliao no final
quase sempre os (exceto o livro-base e do volume; constantes
 105

conceitos vo do os vdeos didticos); referncias a outros

particular para o geral sempre do geral para o autores, aulas e
particular disciplinas do curso;
organizao vai do
geral para o particular,
do antigo para o novo
Zonas verdes Poucas escapadas do Freqentes, em funo Raras frases menos
cientfico, algumas da presena de cientficas, ficando
caricaturas personagens por conta de crnicas e
letras da MPB; a
metfora com o trem
colabora para aliviar
peso terico do
material

4.7 Avaliao do material didtico apresentado

A partir da base conceitual definida, possvel realizar anlises desse material

didtico impresso, para identificar algumas atitudes que reproduzem a perspectiva da
modalidade presencial na produo para Educao a Distncia, a fim de contribuir com o
aprimoramento dos materiais elaborados para esta modalidade.

O primeiro aspecto a ser destacado quanto necessidade de haver uniformidade

dos elementos estruturais (metas, objetivos, pr-requisitos, concluso etc.), visto que, pela
variedade de assuntos tratados, mesmo dentro de uma s disciplina, as aulas podem ter
caractersticas diferentes que pedem elementos diferentes. uma atitude reducionista
tentar colocar todos os mdulos e aulas em um nico modelo.

Se for ampliado esse escopo, abrangendo os materiais produzidos para os vrios

cursos, fica claro que a natureza dos conceitos trabalhados no curso de Fsica no a
mesma daqueles de Administrao ou da Pedagogia. Alm disso, preciso lembrar que,
mesmo tomando por base apenas um curso, h disciplinas mais experimentais e outras
mais tericas; razovel que suas aulas sejam de formatos diferentes.

Por outro lado, a utilizao da mesma estrutura de aula, com os mesmos recursos
visuais, pode ser vista como um fator positivo para o estudante, por permitir que
identifique os elementos comuns a todas elas. Eles servem como orientao para sua
leitura, ainda que em certos casos seja mais produtivo que alguns sejam apresentados por
mdulo e no por aula: objetivos, metas, concluso, glossrio, indicaes de outras fontes
de informao e referncias bibliogrficas.
 106

Em contrapartida, por seu aspecto operacional e prtico, fundamental que outros

elementos, como os pr-requisitos, sejam indicados a cada aula, assim como o resumo e as
informaes sobre as prximas aulas. O resumo porque, ao indicar os temas essenciais
abordados, permite que o estudante tenha oportunidade de identificar se compreendeu os
conceitos centrais trabalhados naquela aula, em que ele deveria ter centrado sua ateno; as
outras porque, alm de incentivarem o aluno a prosseguir nos seus estudos ou a pesquisar
antecipadamente os assuntos que sero tratados nas aulas seguintes, fazem as vinculaes
entre eles.

Os textos verbais dos trs mdulos empregam construes frasais que ficam entre o
texto acadmico e a oralidade, variando de acordo com o tipo de informao; quando h o
objetivo de transmitir conceitos e teorias, o formalismo ganha corpo e se sobrepe forma
coloquial, perde-se qualquer trao de narratividade, de que o conhecimento algo que est
em processo; alm disso, comum o uso de elementos estruturais do discurso acadmico,
como frases mais longas e maior emprego de conectivos, tornando o texto de leitura mais
difcil. Por sua vez, o estilo de texto empregado nos verbetes, nos boxes explicativos e nos
resumos quase sempre mais simples, mais direto.

A busca de uma forma mais coloquial de transmitir os conceitos, aliada utilizao

de alguns elementos de humor, jogos de palavras, contribui para o surgimento do inesperado
no corpo do material didtico. Isso o torna mais humanizado e permite que o estudante
perceba claramente a mo do professor na elaborao do material e o interesse em aproxim-
lo da vida cotidiana, trazendo um olhar diferente para um dado que seria puramente
acadmico, favorecendo uma aproximao entre o aluno e o material, pela identificao de
novas formas de abordar um determinado assunto.

As contextualizaes nos materiais didticos analisados tendem a trazer bons

resultados para a aprendizagem dos estudantes; vale destacar que, no mdulo de
Introduo s Cincias Fsicas 2, elas se relacionam no s aos contedos apresentados
mas tambm maneira como podem ser trabalhados em sala de aula, apresentando ao
aluno as dificuldades que poder vir a enfrentar e os erros que deve evitar quando assumir
o papel de professor.

Por sua vez, as atividades tendem a contribuir intensamente com os estudos, por ter
a possibilidade de transformar-se em espao de contextualizao dos conceitos
apresentados, por possibilitarem a incluso de elementos diferentes dos j vistos no corpo
do texto, por sugerir um processo de auto-avaliao. Por meio das atividades, o estudante
 107

se percebe sujeito do processo de aprendizagem. Por isso, devem ser consideradas

elementos essenciais na elaborao do material didtico em EAD e adequadas ao suporte
em que esto colocadas.

Por estarem vinculadas aos conceitos estudados, as atividades devem ser inseridas
no corpo de cada aula, o que no impede que existam atividades de integrao de todo um
mdulo, j que formado por assuntos relacionados. O importante que as caractersticas
e metas de cada atividade sejam claramente mencionadas no material: o tipo, o objetivo
desejado, as sugestes de como resolv-la; como avaliar cada possvel resposta; materiais
necessrios ou o tempo de que ele dispe para solucion-la, se for o caso. Uma aula com
temas mais prticos exige atividades de experimentao, o que no justificado quando h
um assunto mais histrico. Em todos os casos, porm, devem ser abertas, estimulantes,
contextualizadoras, crticas ou analticas.

A maioria das atividades nos mdulos analisados de questes de simples consulta

ao material, em que uma rpida volta s pginas anteriores permite que o aluno chegue
resposta, bvia, estreita, direta. So muito raras as atividades propostas com o objetivo de
que o estudante faa anlises, avaliaes a partir de grficos e/ou tabelas, experimentos dos
contedos apresentados, pesquisas em sua coletividade ou que encaminhem interao
com tutores, professores ou colegas. Os autores deveriam dar preferncia a questes que
propusessem a reflexo dos estudantes, a contextualizao ou experimentao dos
conceitos apresentados ou a interao com tutores e colegas virtual ou presencialmente.
As questes desse tipo deveriam ter uma indicao de que seu objetivo apenas resgatar
informaes, algo como Para no esquecer.

Outro item a ser avaliado em relao s atividades a inexistncia de respostas (ou

de referncia a locais fsicos ou virtuais onde elas estejam disponveis); isso compromete o
interesse do estudante por realiz-las, visto que ele no receber qualquer tipo de feedback;
esse desincentivo se d tambm pelo fato de no haver possibilidade de trocar opinies
com outros atores do processo, por no ser disponibilizado qualquer veculo de interao.
Com a ausncia das respostas, o autor desperdia a oportunidade de colocar nelas um
comentrio que acrescente informaes quelas que foram inseridas no corpo do material.
Mesmo a disponibilizao apenas de respostas diretas que poderiam ser utilizadas em
materiais de disciplinas de cincias exatas traz, de alguma maneira, insatisfao ao aluno,
pois no mostra o caminho para sua realizao ou para a obteno do resultado esperado.

Se desejvel ou previsto que o estudante realize a atividade, o momento de sua

 108

avaliao (a verificao se sua resposta pertinente ou est dentro do que desejado)

relevante, pois ali o estudante confirma sua aprendizagem ou identifica o que precisa rever.
proveitoso aproveitar esse instante em que ele se torna mais claramente sujeito de seu
estudo para inserir informaes, referncias ou outros elementos que colaborem para sua
prtica, valorizando seu empenho pessoal e no, ao contrrio, trazendo a ele um sentimento
de frustrao face ao esforo para responder a uma questo, sem que tenha qualquer tipo de
avaliao ou comentrio sua resposta.

As questes que sugiram respostas individuais, visto que refletem vivncias ou

pesquisas pessoais, podem no ter uma resposta formal, mas ao menos uma orientao do
que ele deve ter encontrado ou de como interpretar os resultados. essencial que o
estudante receba um retorno para a resposta oferecida. Esse tipo de atividade tem no
ambiente virtual o melhor espao para encontrar no a resposta, mas a oportunidade de
troca entre os participantes.

Nos trs mdulos, so poucas as referncias a outros materiais, didticos ou no;

isso acontece muitas vezes pela pretenso de que o material didtico voltado para EAD
precisa ser auto-suficiente. Deve-se levar em considerao, ainda, a falta de hbito do
conteudista de relacionar os conceitos que est trabalhando com filmes, livros, msicas
ou notcias estranhos ao assunto ou ao meio acadmico.

Na produo de materiais didticos, o que beneficia o processo de aprendizagem

a pluralidade de recursos e de fontes, para que caiba ao estudante a escolha daqueles que
mais lhe sero proveitosos e significativos. perceptvel a tendncia dos autores de
afastarem-se de elementos que tragam uma viso menos acadmica dos assuntos
abordados, possivelmente em conseqncia do uso da forma verbal escrita, que sugere
maior formalismo.

Nos cadernos didticos avaliados, os elementos no-verbais so utilizados quase

exclusivamente como forma de auxiliar a apresentao das informaes, completamente
dependentes delas inclusive para justificar sua presena. Esses recursos poderiam ser
mais utilizados, com a valorizao de ilustraes e esquemas. No mdulo de Diversidade
dos Seres Vivos, o emprego de legendas para as ilustraes muito bem feito,
comprovando que a combinao de imagens e textos contribui para a aprendizagem.

Imagens de clulas e de molculas, por exemplo, so muito mais eficientes se

forem vistas em trs dimenses, se girarem ou se tiverem cores, se houver vrios
 109

exemplares, permitindo comparaes; no material impresso, essa deficincia poderia ser

minimizada com o emprego de figuras em seqncia, simulando animaes. Entretanto, a
melhor soluo para essa dificuldade seria disponibilizar essas imagens em mdia
eletrnica, junto indicao de outras pginas na internet, sendo feita no corpo do caderno
didtico impresso a indicao da existncia desse material.

Outro fator que merece ser abordado de forma destacada a presena de cones e
elementos visuais que explicitem as caractersticas de um item no material (filme,
animao, atividade, biografia, bibliografia, experimento ou leitura paralela), pois assim
o aluno identificaria a natureza de cada um deles, independente do curso ou da disciplina.
Da mesma forma, poder-se-iam criar elementos visuais (retculas, fios, boxes) que
indicassem ao estudante elementos essenciais ou perifricos, conceitos que sero
necessrios leitura de outras aulas.

Alm disso, notvel que nos trs cadernos avaliados inexistam figuras ou
diagramas que sinalizem a posio do aluno quanto ao desenvolvimento de seus estudos
naquele mdulo (incio, meio, fim ou identificao de sees anteriores ou posteriores,
no caso de uma disciplina com organizao menos linear), fazendo com que o material
no transmita clareza quanto ao itinerrio de estudo proposto ou que o aluno pode vir a
fazer, por deciso individual.

A impossibilidade de uso de algumas imagens e de outras manifestaes artsticas

nos materiais didticos coloca em risco a qualidade do material produzido; no caso de
recursos visuais, especialmente do meio acadmico, pela necessidade de as imagens serem
substitudas por outra similar que pode no ter a mesma clareza na expresso do que se
pretende apresentar; em textos verbais, por impedir a utilizao de obras que podem j ser
de conhecimento do estudante aumentando, neste caso, sua relevncia para ele ou a que
ele tenha acesso com maior facilidade. A negociao de cesso (ou mesmo pagamento) de
direitos autorais permitiria que no fosse necessria uma nova produo de vdeos, fotos ou
imagens j existentes; que fossem utilizados filmes ou animaes j realizadas por outras
instituies, dando agilidade confeco dos materiais didticos.

Um dos elementos positivos dos mdulos estudados a explicitao das relaes

entre os conceitos apresentados ao longo da disciplina. Entretanto, quando se trata de
disciplinas de perodos mais avanados, no feita qualquer referncia, dificultando a
vinculao de temas, de antecipaes ou de sugestes para os alunos. Alm disso, so
poucas as menes a outros campos da cincia, apesar de o projeto pedaggico dos cursos
 110

destacar sua preocupao com a interdisciplinaridade. Tal fato colabora para a perpetuao
da falsa idia de que as reas do conhecimento so independentes.

A presena de personagens, como acontece no mdulo de Introduo s Cincias

Fsicas 2, bastante positiva em um material voltado para Educao a Distncia, visto que
possibilita a narrativizao do texto didtico, aproximando-o do discurso praticado
cotidianamente pelo estudante. Essa estrutura narrativa permite tambm que ele perceba a
forma processual de construo do saber a partir do mtodo cientfico e possibilita que
sejam feitas contextualizaes em que os alunos identifiquem suas condies, suas
dificuldades, seus interesses e seus sucessos.

O uso de personagens contribui ainda para a elaborao de situaes em que os

temas sejam tratados por uma nova abordagem, muitas vezes especfica para os conceitos
abordados, possibilitando o emprego de elementos ou condies absolutamente fictcios;
serve tambm para exemplificar condies especficas que, de outra maneira, poderiam
trazer maiores dificuldades de entendimento. A presena dos mesmos personagens ao
longo do mdulo ou da disciplina facilita, para o estudante, a percepo de que existem
elementos comuns a toda ela, da mesma forma que os cones j tratados.

Ao avaliar os caminhos de apresentao dos conceitos, fica claro que os dois

sentidos existentes (do geral para o particular e o contrrio) so vlidos; ambos guardam
vantagens de uso no material didtico para EAD, dependendo do tipo de assunto a ser
tratado; isso no significa, porm, que adotar o sentido oposto seja incorreto.

O mdulo de Introduo s Cincias Fsicas desenvolve-se sempre do particular, do

cotidiano ou individual para alcanar a generalizao: de um curto-circuito no abajur para
o estudo das correntes eltricas. Por sua vez, o caderno de Fundamentos da Educao parte
sempre do geral para o particular, do histrico para os fatos presentes: da histria da
profisso de professor para a luta por melhores salrios; da globalizao para a atuao
sindical na localidade; da formao do professor no sculo XIX para a de nossos dias. De
sua parte, o material de Diversidade dos Seres Vivos emprega concomitantemente os dois
modelos: tanto evolui da Floresta da Tijuca para o planeta Terra como da teoria de
Lamarck para sua exemplificao.

Se o uso de exemplos contribui para tornar a aprendizagem mais concreta,

importante observar a maneira de utiliz-los. Podem ser empregados aps uma explicao,
para comprov-la, desde que o estudante veja como relacionar a explicao ao exemplo.
 111

Ou no caminho oposto, em que o aluno se baseia neles para elaborar suas prprias
concluses. Neste caso, importante que o material ajude-o a organizar os dados at
chegar sua generalizao pessoal.

Em ambas as direes, o essencial est em permitir que o aluno no seja levado a

aceitar simplesmente, comodamente o que proposto pelo professor; vital que ele possa
chegar a um resultado final at mesmo diferente do esperado, desde que sua justificativa
seja clara e adequada.

No levantamento dos itens presentes no material ficou evidente, tambm, a

ausncia de atividades que envolvam a interao entre os participantes do processo de
aprendizagem, limitando-se a alguns apresente a seu tutor no plo; no houve qualquer
proposta de realizao de prticas cooperativas em que a atuao de alunos afetasse outros
alunos diretamente, em que houvesse algum tipo de cooperao na construo de respostas
a questes ou temas sugeridos; com isso, o estudante fica impossibilitado de alm de
apresentar seu ponto de vista mais geral colocar em anlise situaes tpicas de seu
cotidiano, de sua regio, de suas vivncias pessoais ou profissionais, que podem contribuir
com a aprendizagem de colegas de outras regies, mesmo estando os cursos limitados ao
mbito do Estado do Rio de Janeiro.

Est claro no material, tambm, que no h nele qualquer informao quanto ao que
est disponvel atravs de meios eletrnicos, seja no plo seja na internet, via Plataforma
Cederj. Isso significa que os elementos facilitadores da aprendizagem mencionados acima
(animaes, simulaes, outras pginas) s so visitadas por aqueles alunos que se
dispuserem a buscar a Plataforma por vontade prpria, visto que no h qualquer meno
aos contedos reunidos no ambiente virtual. Se certo que o mais adequado a fazer para
oferecer um material didtico adequado para um curso em EAD dar todas as
possibilidades de estudo para o aluno, a falta de incentivo ou sugesto de navegao um
dado que precisa ser corrigido rapidamente na confeco do material didtico impresso.

Ainda que no espao de um mdulo ou at de uma disciplina o estudante tem fcil

acesso organizao dos conceitos estudados, o mesmo no acontece em relao ao curso
como um todo. Por isso, positiva a incluso, no material didtico impresso, de alguns
elementos que realizem esse papel j existentes no material da web. So eles: a ementa
da disciplina e o fluxograma do curso.

A insero da ementa no incio do mdulo permitiria que o estudante tivesse

 112

clareza da posio estrutural daquele caderno em relao disciplina como um todo

inclusive no caso daquelas subdivididas (como Fsica 1, 2, 3, 4). Mais ainda, ela poderia
ser colocada num quadro em que fossem apresentados tambm alguns dados quanto ao
mdulo, como tipo das aulas, objetivos e sua seqncia. Como exemplo, est colocada no
Quadro 4.2 a ementa de Fundamentos da Educao 3 da forma que poderia ser inserida nas
primeiras pginas dos mdulos dessa disciplina.

Quadro 4.1: Ementa da disciplina Fundamentos da Educao 3.

Ementa Item do Objetivos Aulas Caracterstica

programa

Profisso Contextos Conhecer a formao do 16 a 22 Aulas expositivas,

docente: histricos e educador, relacionando com realizao de
perspectivas prticos teoria e prtica; atividades
modernas e ps- identificar a importncia individuais
modernas da profisso e razes do
seu surgimento; analisar
caractersticas da
profisso no Ocidente; os
objetivos da formao
docente na histria da
profisso no Brasil;
relacionar razes da
feminizao do trabalho
docente situao dos
profissionais da educao
Cultura e Caractersticas da Conhecer as 23 a 26 Aulas expositivas,
cotidiano escolar prtica de sala de peculiaridades do trabalho com realizao de
aula docente e como elas se atividades externas
relacionam aos papis a
serem desempenhados por
professores e estudantes
Sala de aula: Exigncias da Identificar as condies 27 e 28 Aulas expositivas
desafios ticos, profisso e do materiais, culturais e
estticos e profissional psicolgicas do professor
comunicacionais
Reviso dos Retomar os conceitos e 29 e 30 Resumo dos
contedos e teorias trabalhados, conceitos
avaliao relacionando-os; dar apresentados,
instrumentos para que o questes para auto-
aluno avalie seu nvel de avaliao
aprendizagem
 113

Alm desses dois elementos, no incio do caderno poderia ser inserida uma carta de
apresentao do material, saudando o estudante e fazendo uma breve apresentao dos
assuntos a serem tratados, a forma de abordagem, os canais de contato com os autores e
tutores. Alm de indicar referncias operacionais da disciplina, uma forma de humanizar
o curso e aproximar os atores do processo de aprendizagem, o que contribui para o
aumento do interesse do aluno e, possivelmente, sua permanncia no curso. Da mesma
forma, pode ser includa uma mensagem dos tutores da disciplina tanto distncia
quanto os presenciais.

A adoo dessas aes tende a contribuir para que os cursos oferecidos atravs do
Consrcio Cederj levem os alunos a identificar seus caminhos de aprendizagem, obtendo
recursos para que os assuntos sejam estudados de forma mais contextualizada e
abrangente, num processo em que a interao com os demais participantes motive-os todos
e permita que o conhecimento sobre os temas abordados seja construdo tambm a partir da
diferena entre eles, reduzindo a possibilidade de que o estudante seja cobrado apenas pela
reproduo do que leu ou ouviu.
 114

CONCLUSO

A oferta de cursos na modalidade distncia vem crescendo exponencialmente e

tende a se tornar um fator de democratizao do ensino, alm de facilitar as aes voltadas
para a educao continuada, em vrios nveis.

Um dos fatores primordiais para que um sistema de Educao a Distncia alcance

bons resultados a qualidade da comunicao entre os diversos atores do processo de
aprendizagem: professores-autores, estudantes, tutores. Para isso, essencial que o
material didtico esteja voltado para atingir estudantes de variadas formaes e
caractersticas.

O discurso empregado dentro desse processo visto que linguagem e pensamento

so profundamente articulados e por meio da lngua que as aes comunicacionais
acontecem um dos fatores primordiais para chegar de forma clara a todos os estudantes,
de modo que estes percebam no material didtico, em seus vrios textos e suportes, a
presena do professor utilizando e colocando disposio os recursos necessrios para o
processo educativo: discursos claros e diretos, elementos complementares, imagens,
quadros, diagramas, tabelas, simulaes, ferramentas que possibilitam a constante
interao entre todos, oferecendo a cada estudante uma ampla variedade de procedimentos
para que cada um empregue aquele que lhe traz melhores resultados.

Ao mesmo tempo, ao interagir com o outro especialmente o que possui condies

ou caractersticas diferentes , os atores desse processo detero um saber mais amplo, por
ter conhecido novos pontos de vista, obtido novos elementos para seu estudo e contribudo,
com os seus, para a construo de novas idias por seus pares.

Aps o estudo da linguagem empregada nos materiais didticos da Educao a

Distncia, e ao analisar trs cadernos didticos produzidos no mbito do Consrcio Cederj,
possvel elaborar indicaes que venham a contribuir para o aprimoramento dos materiais
voltados para essa modalidade.

Ao empregar estruturas verbais prximas da oralidade na formulao dos elementos

perifricos, eles tendem a se aproximar da realidade do estudante; entretanto, essa forma
deve ser estendida aos trechos em que so abordados conceitos mais cientficos,
abandonando o formalismo e as construes complexas para permitir a fluidez da leitura e
possibilitar a clareza da compreenso.
 115

As contextualizaes e as atividades, reconhecidas como fatores importantes para o

sucesso da aprendizagem na Educao a Distncia, so freqentes no material analisado,
assim como as atividades, ainda que estas devessem estar presentes em maior nmero, com
maior variedade de estilos e voltadas tambm para a proposio de aes que exijam a
participao dos estudantes em grupo, visando a provocar a interao entre eles.

Desenvolver material didtico para EAD exige do autor competncias diferentes

das necessrias para preparar um curso na modalidade presencial; mesmo que fosse um
processo de simples transferncia de uma modalidade para outra, haveria dificuldades na
elaborao do material, pois este deve estar mais voltado para os mtodos de aprendizagem
do aluno e menos para os conceitos a serem estudados.

Os professores no tm que obrigatoriamente possuir expertise no emprego de

todos os recursos necessrios e pertinentes produo de material didtico adequado aos
requisitos de EAD; essa interdependncia, entretanto, garante maior qualidade na produo
do material em vrios aspectos, deixando para o professor-autor, em essncia, a
responsabilidade apenas pela estruturao da disciplina e os elementos relacionados a seus
contedos, mas no pela realizao deles (como a elaborao de uma pgina na internet, a
diagramao de um caderno impresso ou a confeco de uma imagem), o que fica a cargo
da equipe de tcnicos envolvida na produo.

Outro fato que exige desse professor-autor maior ateno sua participao
constante no processo educacional e o incentivo interao com alunos e tutores, para que
sejam alcanados os resultados pretendidos.

Para a elaborao do material didtico, essencial a participao de outros

profissionais, reduzindo a centralidade do processo educativo em torno do docente, assim
como o controle deste sobre o contedo que apresentado ao aluno, visto que muitas
vezes so sugeridos e realizados acrscimos ou modificaes que ele no havia
imaginado.

No deveria haver qualquer impedimento para a utilizao de imagens, msicas,

poesias ou outras manifestaes artsticas na produo de materiais didticos, apenas
exigncias formais de respeito integridade da obra, incluso de suas referncias
completas (autor, ttulo, data, suporte etc.), a fim de ter disposio todos os recursos
que colaborariam para a qualidade do produto final.

Tutores e alunos podem contribuir para o aprimoramento material didtico, ao

 116

fazerem avaliaes sistematizadas, antes de o material estar produzido e distribudo aos

alunos ou depois, a fim de aperfeioar as edies seguintes, que podem ser enriquecidas
tambm com idias, textos, discusses desenvolvidas no correr das disciplinas. A
integrao de todos os setores envolvidos com a produo tende a gerar um material
didtico mais adequado s caractersticas da EAD e dos alunos e, por isso, com mais
chances de alcanar bons resultados educacionais.

No caso do Consrcio Cederj, a elaborao de material didtico est alicerada

primordialmente na capacidade dos docentes das universidades consorciadas, o que
significa vantagem para a instituio, pois passa a contar com um corpo de professores-
autores de alta qualificao. Entretanto, as competncias desses docentes esto mais
voltadas para suas pesquisas, e sua experincia est baseada no ensino presencial; a grande
maioria deles no possui qualquer vivncia anterior na produo de material didtico para
EAD, o que traz dificuldades na elaborao do material didtico quanto ao planejamento e
definio de objetivos, ao discurso utilizado, seleo e seqncia dos assuntos
apresentados, ao emprego de imagens, tabelas e grficos, elaborao de atividades e ao
uso de recursos da informtica.

Entretanto, perceptvel que, em alguns momentos, as aulas analisadas foram

produzidas como uma simples transposio dos contedos do curso presencial oferecido na
universidade, com seqncias de conceitos e atividades semelhantes s presenciais,
mantendo seu modus operandi, comprovando que no esto completamente adequadas s
especificidades da produo para EAD. Por isso, possuem elementos que trazem mais
obstculos do que facilidades aprendizagem, exigindo aes e capacitaes da tutoria
mais freqentes e intensas do que teria sido planejado; possvel que isso acontea pelo
fato de serem as primeiras edies desses mdulos, para as quais no houve qualquer
avaliao ou uma reelaborao mais aprofundada.

Ao mesmo tempo que os problemas relatados significam que a reformulao desses

mdulos j deveria ter sito preparada visto que eles vm sendo utilizados j h pelo
menos quatro anos , indica tambm que real a possibilidade de reelabor-los dentro de
um padro mais atualizado, que utilize o aprendizado adquirido pelos profissionais do
Consrcio nesse perodo, com emprego de recursos eletrnicos e incentivo interao
entre os participantes.

A primeira turma de alunos concluiu seus cursos em 2005. Ainda assim, nem todas
as disciplinas tm suas aulas virtuais acessveis na Plataforma, impedindo que o aluno,
 117

durante seus estudos, tivesse se beneficiado de vrios recursos que deveriam ser
disponibilizados para sua aprendizagem. E mais: ao estudar o curso como um todo, com
todas as disciplinas prontas, possvel identificar vnculos entre eles que possam ser
indicados ou melhorados, conceitos que poderiam ser retirados ou remanejados, ampliados
ou reduzidos, imagens que se tornaram desnecessrias ou essenciais indicaes estas
obtidas por avaliaes feitas junto a tutores, estudantes e professores, novas orientaes
para a realizao de atividades, menes a outras disciplinas, a recursos disponveis ou a
outras fontes de pesquisa e a incluso de atividades de grupo.

Assim, possvel concluir que uma das primeiras conseqncias da anlise do

material didtico indicar sua contnua reformulao, visando tanto correo de
problemas conceituais ou de erros que por ventura estejam reproduzidos quanto insero
de elementos visuais que facilitem o entendimento por parte do aluno, do aumento de
atividades que envolvam a troca de idias e informaes entre os alunos, alm da indicao
de links para a Plataforma Cederj, visto que o material para suporte eletrnico produzido
depois de o impresso estar disponvel para o aluno. Nesse caso, essencial a incluso, no
caderno impresso, de cones que indiquem essa condio, alm de uma mensagem que
incentive o estudante a buscar o material, como voc pode ver uma simulao na
Plataforma Cederj, no endereo....

Outro benefcio do processo de reformulao do material didtico est vinculado ao

professor, pois colabora para seu aperfeioamento, ao lev-lo a repensar sua prtica
pedaggica e buscar mais intensamente compreender as diferenas cognitivas dos
estudantes.

A elaborao do material didtico, em seus vrios suportes, no pode ser feita

considerando que ele est definitivamente concludo, visto que sua utilizao pressupe um
contnuo avaliar e elaborar, contando com a participao dos sujeitos envolvidos.

Dessa forma, o material estar se atualizando, aproximando-se das necessidades

e competncias dos alunos, com tendncia a atender melhor s diversas caractersticas
individuais de aprendizagem. O estudo realizado a partir de um material com essas
especificaes traz para o estudante um sentimento de satisfao e um aprendizado
mais efetivo.

Da mesma forma, o processo de elaborao e reelaborao do material didtico

pode ser uma oportunidade de evoluo para o professor-autor que participa da produo
 118

desse material, aumentando a importncia dada a fatores de aprendizagem, em detrimento

da quantidade de contedos, valorizando elementos que antes no considerava relevantes.

De minha parte, a anlise das condies e exigncias da Educao a Distncia,

assim como dos materiais didticos, fez com que reavaliasse minha maneira de ver a EAD
e a Educao, meu papel e minha prtica como professor e profissional.

Se os problemas identificados podem ser creditados inexperincia na produo de

material didtico voltado para a Educao a Distncia em nvel de graduao no Brasil,
realizar constantes atualizaes e reelaboraes faz parte de um processo educacional, de
aprimoramento de um recurso essencial para o sucesso de um sistema de EAD.
 119

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