A partir de la lectura y estudio del texto gua del tem 2.3.

del
captulo II. Psicologa Cognitiva y educacin y del documento
anexo de Reuven Faurestina y la teora de la Modificabilidad
cognitiva estructural. Exprese en el foro Modificabilidad cognitiva
en la educacin una propuesta para incluir los planteamientos de
la modificabilidad cognitiva en la educacin.

INTRODUCCIN
Al realizar la lectura de cundo comienzan los bebs a recordar palabras?, el
captulo 2 La Psicologa Cognitiva en el tem 2.3 Psicologa cognitiva y educacin, y del
documento anexo de Reuven Faurestina y la teora de la Modificalidad cognitiva
estructural, formalizar una propuesta para incluir los planteamientos de la Modificalidad
cognitiva en la educacin.

Antes de abordar la propuesta, es necesario, en primer lugar, tener claro el concepto de que
la psicologa cognitiva se encarga de estudiar cientficamente los procesos de pensamiento;
Asume como percepciones, aquellos fenmenos ligados con la elaboracin de ideas y al
procesamiento de estas percepciones los define como cogniciones.

Neisser (1967) afirma: la psicologa cognitiva se refiere a todos los procesos mediante
los cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenando y
recuperado (p.4).

Teniendo claro este concepto de la psicolgicos cognitiva y de cmo contribuye a

construir el conocimiento que las personas poseen del mundo y de s mismas; nosotros
como docentes orientadores de los procesos con los que el estudiante construir los
esquemas sobre los fenmenos externos e internos, este conocimiento es primordial para
desarrollar segn la etapas de desarrollo cognitivo los procesos curriculares , los planes de
reas y aula segn el grado donde estemos desempeado nuestra labor docente. De acuerdo
con esta concepcin, debemos ofrecerle a los estudiantes para su organizacin interna,
hechos que desarrollen positivamente los procesos de aprendizaje y que este intercambio
de saberes este de acorde con los conocimientos previos y vivencias exteriores para que la
reelaboracin de sus estructuras, esquemas, y reglas estn ajustadas a la realidad.
por un lado, y el anlisis documental de contenido, por otro.

En las ltimas dcadas el universo del conocimiento cientfico se ha vuelto cada vez ms
complejo, lo que se ha ido manifestando en una mayor interdependencia entre los
diferentes campos de la actividad investigadora y profesional. En estas circunstancias
emergen con una enorme fuerza integradora las denominadas Ciencias Cognitivas que,
bsicamente, se refieren a una realidad que engloba multitud de disciplinas que aportan y
participan activamente en la investigacin y puesta a punto de las nuevas tecnologas de
la comunicacin y las referidas a la inteligencia artificial. En ellas se analiza desde la raz
misma del acto comunicativo, sentido del lenguaje, motivaciones, emociones o
aprendizaje, hasta los condicionantes sociales del mismo, es decir, cmo se adquiere el
conocimiento, cmo se procesa y cmo se transmite. Aspectos, estos dos ltimos, que
son el objeto principal de las ciencias documentales.
Los estudios cognitivos del aprendizaje nacern presididos por la comparacin entre la
mente humana con la estructura bsica de un ordenador, en el sentido de que el ser
humano recoge informacin del medio, la procesa y toma las decisiones pertinentes.
Tolman insiste en que el hombre aprehende la realidad de los conocimientos con una
base experimental y mantiene que todos los organismos forman en sus mentes
unos mapas cognitivos del mundo que se basan en una visin del mundo que se ha ido
construyendo a travs de toda una vida de experiencias (Tolman, 1948). Piaget resalta la
importancia de la accin (pensar es actuar) para el aprendizaje lo que se traduce en un
papel protagnico del sujeto (Piaget, 1973). Bruner aboga por la no fragmentacin o
desorganizacin del conocimiento que no hacen sino confundir y desmotivar al sujeto
(Bruner, 1988).
El inters de estas ciencias para los especialistas en Ciencias de la Informacin y
Documentacin ha ido creciendo singularmente en los ltimos aos. Incluso el
investigador dans Peter Ingwersen (1991) considera la representacin y la recuperacin
de la informacin bajo el prisma del proceso cognitivo llegando a plantear la posibilidad de
considerar a las ciencias documentales como una Ciencia Cognitiva. En el desarrollo
organizativo de estas ciencias cobra capital importancia la Psicologa Cognitiva.
En lo que se refiere al anlisis documental de contenido hemos de decir que, en las
ltimas dcadas, ha sufrido modificaciones conceptuales importantes, muchas de ellas
debidas, precisamente, a la aplicacin en su proceso de las ciencias cognitivas.
Es suficientemente conocido por todos que el anlisis documental de contenido es el
encargado de representar el contenido de un documento mediante un conjunto
de trminos que especifican los temas que trata, con el fin de ayudar a su
posterior recuperacin. Tambin es conocido que la definicin de anlisis documental de
contenido implica grandes dosis de complejidad ya que complejo es el mundo real sujeto
a cambios constantes e inmerso en realidades mltiples. Esto hace que el analista de
contenido deba tener en cuenta el texto, que presenta pocas dificultades porque es fijo,
pero tambin el mensaje, que es complejo y a veces incierto, al propio autor (emisor) del
documento, que condicionar el contenido, y al receptor de la informacin, que tendr
unas necesidades particulares. La labor del analista est ah, y su complejidad reside
precisamente en acoplar la intencin del autor con la interpretacin del mensaje por parte
del propio analista para que el receptor reciba una informacin fiable. El anlisis
documental de contenido se ocupa del mensaje informativo, el cual se ha identificado a
partir del contenido de un documento y se ha procedido a informar sobre ste.
No obstante, se necesita reflexionar sobre ese mensaje informativo y qu implicaciones
conlleva de cara a procesar y transmitir su contenido. En este sentido, las Ciencias
Cognitivas aportan modelos y aclaran el comportamiento, en todas sus facetas, del emisor
y del receptor de dicho mensaje, aspectos estos bsicos para comprender la verdadera
esencia del mensaje. El docente tiene el deber de conocer los comportamientos aludidos
para transmitir a sus alumnos una metodologa rigurosa y eficaz para el desarrollo del
anlisis documental de contenido.
En este sentido, la Psicologa Cognitiva ha puesto de manifiesto que la comprensin de
los documentos exige adentrarse no slo en las estructuras del texto sino tambin en las
estructuras y procesos de la mente de los usuarios. Un ejemplo pragmtico al respecto es
el aplicado con uno de los instrumentos ms caractersticos del anlisis documental de
contenido, el tesauro. Desde una ptica cognitiva se aboga por la construccin de
tesauros teniendo en cuenta que ste sea capaz de indizar todos los elementos que
forman el mensaje, es decir, el texto y el contexto. Para ello es necesaria la colaboracin
del propio usuario quien aportar su propia terminologa al vocabulario del tesauro. Ello
hace que la riqueza en la recuperacin de la informacin sea mayor y ms relevante.
Para comprender el contenido de un texto hemos de utilizar cuatro tipos de informacin
diferentes: a) el contenido tal y como est expresado en el texto, b) la informacin que se
deriva del contexto o del grupo de participantes, c) la informacin extrada de nuestros
propios conocimientos socioculturales, y d) conocimientos derivados de nuestras
experiencias previas. Es decir, el anlisis documental de contenido ha de ir "ms all de la
informacin dada" y detallar los contenidos de los modelos (reales o hipotticos) de los
hablantes o escritores o el de los contenidos de los receptores o usuarios. Esto tiene la
implicacin de que la informacin as obtenida es mucho ms rica que la extrada del
propio documento. Al tener en cuenta los factores culturales y sociales la aproximacin al
documento y al anlisis de contenido es mayor y ms adecuada, puesto que no slo se
muestra lo que el texto significa, o lo que el hablante implica, sino tambin qu
condiciones sociales e implicaciones definen el continuo acto comunicativo.
Al mismo tiempo, como seala Van Dijk, uno de los avances ms notables en el estudio
del anlisis documental de contenido es la aplicacin al mismo del anlisis del discurso,
donde no es suficiente el significado explcito de un texto sino tambin su significado
implcito, es decir, para interpretar el contenido de un documento no es suficiente el
estudio semntico, sino tambin un estudio sistemtico de las estructuras (locales y
globales) y de los procesos cognitivos (procesamiento mental) del discurso. As se han
ignorado aspectos tan importantes como los retricos, las estrategias abstractas del
mensaje, los tpicos, etc. todos ellos fundamentales a la hora de interpretar el discurso
(Van Dijk, 1996: 9-11).
Estas afirmaciones nos hacen deducir que obtener informacin de aquello expresado en
un documento va mucho ms all del anlisis del propio texto y, por tanto, sern varias las
disciplinas relacionadas con l. Es decir, el anlisis no se centra nicamente en rasgos
lingsticos del texto sino que existen tambin elementos extralingsticos que hacen que
la realidad expresada en el documento tambin est inmersa en el campo de la
Psicologa, Filosofa, Lgica, Sociologa, Informtica, etc.
Si olvidamos el contexto en el que se ha generado un mensaje no estamos captando su
informacin real, nicamente nos fijamos en aspectos lingsticos del mismo. As,
conviene establecer el sentido de la relacin jerrquica entre palabra-texto-contexto. Las
palabras forman frases y stas a su vez configuran un texto. El ncleo central del lenguaje
es la frase que, aunque se componga de palabras, stas no tienen ningn significado si
se examinan aisladas, ya que para que una palabra lo adquiera ha de estar inmersa en el
todo que es la frase. Sin embargo, no solo las palabras son ambiguas y equvocas,
tambin pueden serlo las frases puesto que igualmente ellas estn sujetas a diversos
sentidos. Por tanto, la frase slo adquiere su significado real dentro de un contorno
inmediato. El contorno inmediato de una palabra, de una frase y de un texto no es otro
que el contexto, el cual es un todo dinmico en el que intervienen distintos elementos
cada uno de los cuales influye y modifica a los dems. De esta manera, para que el sujeto
ejecutor del anlisis documental de contenido realice exitosamente su trabajo no ha de
quedarse en llevar a cabo un mero anlisis del lenguaje plasmado en un vocabulario o en
la gramtica, ya que a las palabras no les viene el significado de otras palabras sino de
las personas que las emplean, por lo que su autntica significacin es siempre ocasional y
su sentido preciso depende de la situacin o circunstancias en que sean pronunciadas.
Sin embargo, hay que ser cautos en estas conclusiones porque, si bien el anlisis
documental de contenido realizado de esta forma implica una mayor riqueza del mensaje,
as como mayor ser la relevancia de los documentos para el usuario y mayor la
exhaustividad, puesto que tenemos un conocimiento ms grande acerca de un suceso o
situacin, sigue sin resolverse el problema de la subjetividad inherente a toda
interpretacin. Creemos que cuantas ms implicaciones existan entre los modelos
mentales y los textos mayor peligro se corre de perder la objetividad. La complejidad
sigue verificndose en la conciliacin entre la intencin del autor de la informacin con la
interpretacin del que la analiza, para que su destino final, el usuario, reciba una
informacin fiable.
Por tanto, basndonos en todos los comentarios descritos, el concepto de anlisis
documental de contenido quedara expresado de la siguiente manera:
la definicin ms aceptada de cognicin es la capacidad que tenemos los
seres vivos de procesar la informacin a partir de la percepcin (estmulos
que nos llegan del mundo exterior a travs de los sentidos), el conocimiento adquirido con la
experiencia y nuestras caractersticas subjetivas que nos permiten integrar toda esta
informacin para valorar e interpretar el mundo. Es decir, la cognicin es la habilidad que
tenemos para asimilar y procesar los datos que nos llegan de diferentes vas (percepcin,
experiencia, creencias) para convertirlos en conocimiento. La cognicin engloba diferentes
procesos cognitivos como el aprendizaje, la atencin, la memoria, el lenguaje, el
razonamiento, la toma de decisiones, etc que forman parte del desarrollo intelectual y de la
experiencia

A PERCEPCIN COMO PROCESO COGNITIVO: La percepcin cognitiva nos

permite organizar y comprender el mundo a travs de los estmulos que recibimos con los
sentidos. Podemos recibir informacin de los cinco los sentidos clsicos como la vista, el odo,
el gusto, el olfato y el tacto, pero tambin de otros no tan conocidos como la propiocepcin (es
el sentido que informa sobre la posicin corporal, el que nos permite que tengamos un
esquema corporal y sepamos qu posicin ocupamos en el espacio) o la interocepcin (que
es la percepcin de cmo estn los rganos de nuestro cuerpo, y es el que nos permite saber
cundo tenemos sed o hambre). Una vez recibidos, nuestro cerebro integra toda esta
informacin, creando un nuevo conocimiento.

COGNIFIT. (2017) Cognicin Y Ciencia Cognitiva. Recuperado de:

https://www.cognifit.com/es/cognicion

Extremeo, A (2002). Las ciencias cognitivas en el contexto

enseanza-aprendizaje del anlisis de contenido. Recuperado de

http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1851-17402002000200006
 Para iniciar la participacin en el foro debemos tener claro el concepto de
Modificalidad cognitiva. La Teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, consiste en
favorecer el desarrollo de los procesos y estrategias del pensamiento que no slo estn
implcitos en las actividades escolares sino tambin en las situaciones de la vida social y
familiar del nio.
Feuerstein (2003) afirma: "La Modificalidad de un individuo, se define como la capacidad
de partir desde un punto de su desarrollo, en un sentido ms o menos diferente de lo
predecible hasta ese momento, segn su desarrollo mental (p.1).
Esto lleva a la teora de la Modificalidad cognitiva estructural, filosofa de la vida que tiene
su origen en el corazn de Feuerstein, quien postula que el ser humano es un organismo
abierto al cambio, con una inteligencia dinmica, flexible y receptora a la intervencin
positiva de otro ser humano. Su teora se basa principalmente en la modificablidad
cognitiva estructural, destacando la capacidad del ser humano de posibilitar cambios
ACTIVOS Y DIANMICOS, tomando el rol de generador y productor de conocimiento,
informacin, significativo. El organismo humano tiene la capacidad de cambiar su
estructura, al ser la inteligencia una respuesta adaptativa, un proceso de autorregulacin que
pueden cambiar el curso, direccin del desarrollo consiguiendo proceso cognitivos que
pueden permanecer.

Para incluir una propuesta en los planeamientos de la modifificalidad cognitiva en la

educacin tenemos que tener en cuenta Los Principios bsicos de Feuerstein que son:
- Los seres humanos son modificables. Rompe con las costumbres genticas internas y
externas.
- El individuo especfico con el que estoy trabajando es modificable.
- Yo soy capaz de cambiar al individuo.
- Yo mismo soy una persona que puede y tiene que ser modificada.
- La sociedad tambin tiene y debe ser modificada.

En el proceso de la Modificalidad cognitiva el docente debe asumir un rol ms

activado no solo tener los conocimientos de la materia que est enseando, sino ser
responsable, afectivo, conocedor y competente para ser mediador en el procesos de
aprendizaje mediatizado y Comprender cul es la finalidad de una actividad o cul es su
relevancia para la persona que la realiza, son atributos del significado que tienen su
importante papel en la mediatizacin.
La mediacin del significado est relacionada con imprimir valor y energa a la actividad u
objeto, volvindose relevante para el mediado. El proceso de dar significado al estmulo
acoge, con frecuencia, la comunicacin de valores ticos y sociales (Ments, 1997, p. 32).

La Modificabilidad cognitiva en la educacin se da por el proceso de mediatizacin

del significado se da tanto en el nivel cognitivo como en el nivel afectivo. Por lo tanto
nosotros como docente intervenimos en este proceso , asignando significado a las
actividades realizadas por el alumno al igual que todo contacto que se llegue a establecer ,
lo estimular a preguntar y, consecuentemente, a emplear formas ms profundas para la
resolucin de los desafos venideros.

A partir de la mediatizacin del significado, el alumno comprender mejor su medio

ambiente, pudiendo aceptar o no el significado de algo en determinadas circunstancias, e
incluso, podr ser de tal forma enriquecido a travs de los estmulos cognitivos y afectivos
que por l fueran recibidos, viniendo a transformar su ambiente por medio de iniciativas
alcanzadas a travs de su internalizacin de significados. Comprender el significado de las
cosas es esencial para cualquier persona que desea poseer el conocimiento de algo, saber
cmo poner en funcionamiento un instrumento o utensilio o transmitir a alguien cierta
instruccin. Sin esa comprensin que garantice al ser humano una respuesta de otra persona
alcanzada por el estmulo provocado, no existe significado y, por consiguiente, no hay
intencionalidad y reciprocidad, ni tampoco, interaccin entre las personas acogidas.
Ments (1997) afirma: La trascendencia desarrolla en el nio una profunda comprensin
del mundo; una percepcin de cmo las cosas estn interligadas; una curiosidad que lo lleva
a preguntar y descubrir relaciones entre las cosas; y un deseo de saber ms sobre las cosas y
buscar explicaciones para ellas (p. 38).

Teniendo en cuenta que el pleno desarrollo del ser humano se lleva a cabo mediante la
interaccin del individuo con otros individuos, por tanto, que tal desarrollo tiene su origen
en las relaciones sociales, llegamos a la conclusin de la necesidad de una interaccin y
mediatizacin realizadas con total calidad entre aquellos que componen la sociedad,
valorando el papel dinmico y transformador del sujeto en el aprendizaje , es importante
comprender la labor docente en la actualidad ha de ser un mediador, capaz de llevar al
estudiante a la trasformacin de s mismo partiendo de su entorno cultural ambiental, si
tener presente su condicin econmica o estrato social, pues todos los seres humanos tiene
un conocimiento, un saber una cultura. Un aprendizaje. Asimismo ha de ser el que lleva al
aprendiz: autogestin de su conocimiento, responsabilidad y participacin de su
aprendizaje, creando estrategias, renovando el currculo, posibilitando espacios de
mediacin cognitiva significativas que evolucionen al individuo. Donde se exija para
cambiar el proceso de aprender.
 CONCLUSIONES

Desde el punto de vista docente es interesante y conveniente conocer todas y cada una
de las teoras del aprendizaje, la Modificalidad cognitiva una visin, donde el estudiante
se convierte en un individuo modificable, por la orientaciones o aprendizajes que recibe de
las instituciones educativas ,donde nosotros como docentes orientadores somos
fundamentales en Modificalidad dndole conocimientos fundamentales que propenda por
un cambio positivo en las estructuras cognitivas, para su desempeo eficaz en su contexto
social adaptndose y realizando los cambios que beneficien sus integracin .
Como docentes debemos aprovechen las diversas formas de aprender de los
estudiantes y como mediador del conocimiento orientar el orden de los contenidos
programticos de las materias, diseando las estrategias pedaggicas y didcticas que se
aplicaran en la enseanza, segn el desarrollo cognitivo y caractersticas propias de cada
estudiante para ejecutar los procesos de aprendizajes.
Se cual se la teora que desarrollemos en los procesos educativos debemos mirar al
educando como un individuo nico y adaptar los procesos de enseanza aprendizaje a cada
alumno y sus circunstancias individuales y poder ajustar los procesos educativos a cada
persona, en funcin del tipo de aprendizaje y de sus circunstancias personales, y
igualmente debemos tener como principio bsico del aprendizaje que este debe
potencializar la autonoma y creatividad de cada uno de ellos.
 Referencias

CV-UDES. Libro Electrnico Multimedia. (2017). Aprendizaje y cognicin. Captulo 2.3

La Cognicin y la ciencia cognitiva. Recuperado de

http://aulavirtual.eaie.cvudes.edu.co/publico/lems/L.000.013.MG/cap2.html

Orr, S (2003). Reuven Feuerstein y la teora de la Modificalidad cognitiva estructural.

Recuperado de:

http://www.utemvirtual.cl/plataforma/aulavirtual/assets/asigid_745/contenidos_arc/39250_c_feuerste
in.pdf

Benavides, S. (2 de marzo de 2012). Cundo comienzan los bebs a recordar palabras?.

Recuperado de: http://medina-psicologia.ugr.es/~cienciacognitiva/files/2012-9.pdf

Extremeo, A (2002). Las ciencias cognitivas en el contexto enseanza-aprendizaje del

anlisis de contenido. Recuperado de:

 http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1851-
17402002000200006

COGNIFIT. (2017). Cognicin Y Ciencia Cognitiva. Recuperado de:

https://www.cognifit.com/es/cognicion
 puesto que el futuro de la educacin y del aprendizaje se basa en potenciar la
autonoma y la creatividad del estudiante

., Que nos permita utilizar una u otra en funcin de las necesidades y del contexto

educativo, sin limitarse a utilizar siempre la misma teora, por muy buena que sea.
-
Por un lado, el modo de aprendizaje basado en la repeticin y en el estmulo-respuesta
(teora conductista) puede ser efectivo en enseanzas de tipo mecnico o que
requieran el perfeccionamiento y la velocidad de algunas habilidades del alumno,
como es el caso de la mecanografa, de ciertas destrezas requeridas para ser un buen
msico msico instrumentalista, o incluso, para la danza o el baile.
-
Por otro lado, las investigaciones de la teora cognitiva nos han aportado mucho
acerca de lo que ocurre en la mente del nio y del adulto, de las etapas evolutivas por
las que este pasa y de la importancia del contexto educativo para el aprendizaje, entre
otros aspectos.
-
Igualmente, la teora construccionista se basa en la necesidad de la manipulacin, la
interaccin y la experimentacin como base de un aprendizaje significativo, basado en
la construccin de nuevos conocimientos, en base a los conocimientos previos. En esta
teora el alumno pasa a ser el centro del aprendizaje, en contra de las anteriores
teoras en que era el docente quien realizaba todo el trabajo de instruccin y
transmisin de conocimientos. Ahora el docente se convierte en un mero facilitador
del aprendizaje y en un constructor de contextos educativos estimulantes y
favorecedores del aprendizaje.
-
Sin embargo, la teora constructivista desprecia el poder de la observacin y la
contemplacin para el aprendizaje, lo cual es defendido por su teora opuesta,
denominada emprica. Y es evidente que ambas tienen razn, ya que todos sabemos
que hemos aprendido mucho gracias a la observacin y la contemplacin, siendo lo
ideal, combinar la observacin del ejemplo del maestro, con la propia manipulacin y
experimentacin, para un aprendizaje ms completo y efectivo.
-
Por ltimo, tenemos la teora conectivista, que se basa en el hecho de que hoy en da,
gracias a la web 2.0 y la web 3.0 estamos todos conectados y podemos trabajar y
colaborar a miles de kilmetros de distancia, desde nuestros trabajos, escuelas o
incluso, desde nuestras propias casas, porttiles, mviles o pda, a travs de la multitud
de recursos de comunicacin, educativos y colaborativos de que disponemos en la red
y que dan lugar a proyectos altamente estimulantes e interesantes, como por ejemplo,
esta wiki que hemos creado un grupo de estudiantes y que estamos elaborando a
distancia.
-
Pero no deseamos quedarnos con ninguna teora, sino con todas ellas, para poder
adaptarnos a una educacin personalizada en funcin del tipo de aprendizaje de cada
alumno y de sus circunstancias personales, y adems, deseamos ir un poco ms all,
puesto que el futuro de la educacin y del aprendizaje se basa en potenciar la
autonoma y la creatividad del estudiante. En el mundo actual en el que vivimos, es
fundamental potenciar las habilidades de cada uno y sobre todo la creatividad, desde
la ms tierna infancia, con el fin de potenciar ese genio creador que todos llevamos
dentro y que se pierde si no deja de cultivarse desde la educacin. Y si esto lo unimos a
la importancia de los valores humanos en la educacin, lograremos que los alumnos
sean mejores personas, respetuosas y comprensivas con sus semejantes, quienes
adems, luchen de forma creativa por solucionar los problemas que existen en el
mundo y que todava no han tenido solucin, como la convivencia, la paz en el mundo,
la contaminacin, etc. Sin olvidarnos, que de este modo, estaremos proporcionando
las herramientas necesarias a nuestros alumnos para que puedan llevar a cabo su
propio proyecto de vida personal y a que se acerquen un poco ms a la meta de la
felicidad de sentirse realizados, que todo ser humano anhela, y que solo se puede
conseguir a travs de pequeas dosis de alegra diaria.
-

Para terminar, os recomendamos que visualicis los videos que tenis a

continuacin, donde Punset y Roger Schank tratan de la importancia de la creatividad
en la educacin, desde un punto de vista cientfico y multidisciplinar. Igualmente, os
recomiendo que veis el video de Sir Ken Robinson, quien lleva mucho tiempo
difundiendo la importancia de la mencionada creatividad en la educacin.

La definicin ms aceptada de cognicin es la capacidad que tenemos los

seres vivos de procesar la informacin a partir de la percepcin (estmulos
que nos llegan del mundo exterior a travs de los sentidos), el conocimiento adquirido con la
experiencia y nuestras caractersticas subjetivas que nos permiten integrar toda esta
informacin para valorar e interpretar el mundo. Es decir, la cognicin es la habilidad que
tenemos para asimilar y procesar los datos que nos llegan de diferentes vas (percepcin,
experiencia, creencias) para convertirlos en conocimiento. La cognicin engloba diferentes
procesos cognitivos como el aprendizaje, la atencin, la memoria, el lenguaje, el
razonamiento, la toma de decisiones, etc que forman parte del desarrollo intelectual y de la
experiencia
MODIFICABILIDAD COGNITIVA EN LA EDUCACIN
Es indispensable comprenderlos los diferentes cambios que se presentan en la sociedad al inicio
de este siglo, donde se requiere nuevas formas de comunicarse, de comprender, de tomar el
conocimiento y por consiguiente el proceso de enseanza aprendizaje cambia. Es una adaptacin
al mundo, donde se mejore la capacidad de aprendizaje del ser humano que es el que se adapta
de acuerdo a sus necesidades y del medioambiente. Esto indica una crisis del conductismo,
obligando a cambios de esquemas en el proceso enseanza aprendizaje donde ha de ser ms
activa, donde se valore lo cognitivo, afectivo y valorativo del sujeto y que realmente tenga un
efecto e influencia. Esta crisis hace replantear los sistemas educativos, siendo la psicologa
cognitiva la encargada de estudiar cientficamente los procesos de la mente; encargada de dar
respuesta a la relacin entre cognicin, comportamiento y conducta.
Esto lleva a la teora de la Modificalidad cognitiva estructural, filosofa de la vida que tiene su
origen en el corazn de Feuerstein, quien postula que el ser humano es un organismo abierto al
cambio, con una inteligencia dinmica, flexible y receptora a la intervencin positiva de otro ser
humano. Su teora se basa principalmente en la modificablidad cognitiva estructural, destacando
la capacidad del ser humano de posibilitar cambios ACTIVOS Y DIANMICOS, tomando el rol de
generador y productor de conocimiento, informacin, significativo. El organismo humano tiene la
capacidad de cambiar su estructura, al ser la inteligencia una respuesta adaptativa, un proceso de
autorregulacin que pueden cambiar el curso, direccin del desarrollo consiguiendo proceso
cognitivos que pueden permanecer. Feuerstein, plantea tres condiciones que definen la
Modificalidad estructural, permanencia, permeabilidad y estabilidad. Plantea el desarrollo
cognitivo diferencial de una persona, exposicin del organismo a estmulos del ambiente, los
cambios que se producen en las caractersticas psicolgicas determinadas genticamente y la
experiencia de aprendizaje mediado, permite la inter accin activa entre las fuentes internas y
externas de estimulacin. Desde la teora de la intervencin del Mediador que puede ser el padre,
tutor, educador, u otra persona relacionada con la educacin del sujeto, siendo fundamental, pues
es el transmisor de estmulos, de cultura, el mediador debe actuar consciente e intencionalmente
sobre las estructuras cognitivas. Adems seala las causas que influyen en el desarrollo cognitivo,
tales como causas distales relacionadas con factores genticos, orgnicos, ambientales y
madurativos; las causas proximales se relaciona con la carencia de aprendizaje sistematizado.
Todos estos antecedentes hacen reflexionar o invita al maestro actual a comprender y entender
que aprendizaje no es la adquisicin o almacenamiento de conocimiento. Adems las prcticas
pedaggicas no se deben quedar como proceso cognitivo medido por Rendimiento acadmico,
sino que debe afectar todas las dimensiones todas del desarrollo. Esta modificabilidad Estructural
hace que el maestro ha de ser un modificador activo, conllevando a pensar, actuar de los
aprendices, y les lleve a la correccin de sus deficiencias en su pensamiento y sean capaces de
regular su desarrollo. Es aqu donde se enfatiza en el aprendizaje mediado, de interaccin, calidad
pues, la intensidad de la mediacin son determinantes para un desarrollo cognitivo ptimo. El
docente como mediador, ha de contribuir en los procesos de transformacin del conocimiento,
desarrollar habilidades., siendo necesario comprender que cualquier conocimiento cambia,
transforma al ser, para lo cual el maestro debe planificar, distribuir la informacin, contribuyendo
a la construccin de estrategias que lleve a un aprendizaje comprensivo y profundo.
Concluyendo es importante comprender la labor docente en la actualidad ha de ser un mediador,
capaz de llevar al estudiante a la trasformacin de s mismo partiendo de su entorno cultural
ambiental, si tener presente su condicin econmica o estrato social, pues todos los seres
humanos tiene un conocimiento, un saber una cultura. Un aprendizaje. Asimismo ha de ser el que
lleva al aprendiz: autogestin de su conocimiento, responsabilidad y participacin de su
aprendizaje, creando estrategias, renovando el currculo, posibilitando espacios de mediacin
cognitiva significativas que evolucionen al individuo. Donde se exija para cambiar el proceso de
aprender.
Toda esta inter accin planteada por Feuerstein, en la cognicin mediada, indica que hay un
compromiso del docente, e instructor o tutor, pues todo aprendiz tiene un conocimiento desde la
diversidad, y su discapacidad, pues ellos tambin son capaces de transformas sus conocimientos y
estn en la capacidad de aprender. Indicando que el ser humanos no es un mero reproductor de
saberes sino un transformador, siendo la gran diferencia con los otros seres, como los animales,
estos solo aprenden conductas.

Referencias
Orru, S. (2003). REUVEN FEUERSTEINY LA TEORA DE LA MODIFICABILIDAD
COGNITIVA ESTRUCTURAL. Recuperado de:
https://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-
educacion/articulosre332/re3320311443.pdf?documentId=0901e72b81256ae0

CV-UDES. Libro Electrnico Multimedia. (2017). Aprendizaje y cognicin. Captulo 2. La

Cognicin y la ciencia cognitiva. Recuperado de

http://aulavirtual.eaie.cvudes.edu.co/publico/lems/L.000.013.MG/cap2.html

Reuven Feuerstein

De acuerdo con

Dictando existen cinco predicados que deben funcionar como atributos del educador en su modo
de pensar y ejecutar su prctica pedaggica, sin perder de vista el aprendizaje mediado, basada en
la Modificalidad cognitiva estructural del individuo
Para Feuerstein, la interaccin y el arrope con el material y el profesor, no son suficientes para que
se produzca la experiencia de aprendizaje mediatizado. Es necesario un mediatizador responsable,
afectivo, conocedor y competente para ser intermediario entre el mediatizado y la experiencia de
aprendizaje mediatizado. De acuerdo con Fonseca, existen cinco predicados que deben funcionar
como atributos del educador en su modo de pensar y ejecutar su prctica pedaggica, sin perder
de vista el aprendizaje mediado, basada en la modificabilidad cognitiva estructural del individuo:
1. El ser humano es modificable -la modificabilidad es propia de la especie humana. 2. El individuo
que yo voy a educar es modificable -para que la intervencin resulte eficaz es necesario que se
ponga en prctica una intencionalidad positiva, por muy desvariadas que sean las caractersticas
de comportamiento del individuo. 3. Yo soy capaz de producir modificaciones en el individuo -el
mediatizador debe sentirse competente y activo para provocar la modificabilidad cognitiva en el
individuo mediatizado. 4. Yo mismo tengo que y debo de modificarme -todo el 37

Comprender cul es la finalidad de una actividad o cul es su relevancia para la persona que la
realiza, son atributos del significado que tienen su importante papel en la mediatizacin. De
acuerdo con Mentis: La mediacin del significado est relacionada con imprimir valor y energa a la
actividad u objeto, volvindose relevante para el mediado. El proceso de dar significado al
estmulo acoge, con frecuencia, la comunicacin de valores ticos y sociales (1997, p. 32). La
mediatizacin del significado se da tanto en el nivel cognitivo como en el nivel afectivo. Por lo
tanto, el proceso de imponer significado a las actividades realizadas por el alumno al igual que
todo contacto que se llegue a establecer, lo estimular a preguntar y, consecuentemente, a
emplear formas ms profundas para la resolucin de los desafos venideros. A partir de la
mediatizacin del significado, el alumno comprender mejor su medio ambiente, pudiendo
aceptar o no el significado de algo en determinadas circunstancias, e incluso, podr ser de tal
forma enriquecido a travs de los estmulos cognitivos y afectivos que por l fueran recibidos,
viniendo a transformar su ambiente por medio de iniciativas alcanzadas a travs de su
internalizacin de significados. Comprender el significado de las cosas es esencial para cualquier
persona que desea poseer el conocimiento de algo, saber cmo poner en funcionamiento un
instrumento o utensilio o transmitir a alguien cierta instruccin. Sin esa comprensin que
garantice al ser humano una respuesta de otra persona alcanzada por el estmulo provocado, no
existe significado y, por consiguiente, no hay intencionalidad y reciprocidad, ni tampoco,
interaccin entre las personas acogidas.

Por sus caractersticas consigue la atencin del estudiantado al Centrarse

en hechos ligados a la realidad o problemticas que pueden
encontrarse en sus entornos de realizacin profesional. Al mismo tiempo
los objetivos establecidos para el caso en concreto deben ser muchas
veces revisados o reformulados por el estudiante, lo que contribuye de
gran manera a su motivacin por la realizacin del trabajo. Su elaboracin
requiere de fundamentos tericos que el alumnado debe poseer, trabajar,
recuperar, integrarlos en suma dentro de su memoria. Requiere grandes
dosis de tratamiento de la informacin, tanto elaborando como
organizando el conocimiento para conseguir los objetivos que han sido
fijados de antemano o que van configurndose a medida que avanza el
desarrollo del caso. La implicacin del alumnado lleva aparejada una
personalizacin del aprendizaje y, por ltimo, la metodologa del caso
requiere por s misma una evaluacin continua del progreso, la evaluacin
en el estudio de casos debe ser siempre continua y procesual, y una
evaluacin global de cmo se adapta a la realidad el caso trabajado.

Todas las interacciones de aprendizaje se pueden dividir en dos grupos: aprendizaje directo
y aprendizaje mediado. El aprendizaje mediado por otro ser humano es indispensable para
un/a nio/a puesto que le ayuda a crear aquellos pre-requisitos cognitivos que luego hacen
que el aprendizaje directo sea efectivo. Existen muchos criterios para el aprendizaje
mediado, pero tres son los ms importantes: intencionalidad, trascendencia y significado.
Una de las mayores contribuciones del mediador humano es la de transformar la situacin
de aprendizaje de incidental a intencional, de tal manera que el/la nio/a experimente el
material en vez de tan slo registrarlo. Esto se logra mediante la constante intencin del
adulto de presentar al nio/a cierto material y de permanecer abierto a la respuesta del
nio/a.

(s.d., Israel).

Para Feuerstein, la interaccin y el arrope

con el material y el profesor, no son suficientes
para que se produzca la experiencia
de aprendizaje mediatizado. Es necesario
un mediatizador responsable, afectivo,
conocedor y competente para ser intermediario
entre el mediatizado y la experiencia
de aprendizaje mediatizado. De acuerdo
con Fonseca, existen cinco predicados
que deben funcionar como atributos del
educador en su modo de pensar y ejecutar
su prctica pedaggica, sin perder de vista
el aprendizaje mediado, basada en la modificabilidad
cognitiva estructural del individuo:

1. El ser humano es modificable -la modificabilidad

es propia de la especie humana.
2. El individuo que yo voy a educar es
modificable -para que la intervencin resulte
eficaz es necesario que se ponga en
prctica una intencionalidad positiva,
por muy desvariadas que sean las caractersticas
de comportamiento del individuo.
3. Yo soy capaz de producir modificaciones
en el individuo -el mediatizador
debe sentirse competente y activo para
provocar la modificabilidad cognitiva en
el individuo mediatizado. 4. Yo mismo
tengo que y debo de modificarme -todo el
3proceso de desarrollo exige del mediatizador
un empuje personal prolongado, tendente
a una automodificacin permanente.
5. Toda sociedad y toda opinin
pblica son modificables y pueden ser
modificadas -es sabido que el desarrollo
de actitudes y prcticas educacionales tiene
un gran impacto social; el mediatizador
debe tener en cuenta que la modificacin
de la sociedad, la modificacin de
actitudes, de prcticas y de normas sociales
es siempre un proceso largo y demorado,
en el sentido de que cada cual debe
orientar con persistencia su accin (1998,
pp. 40-41).7

Modificabilidad: se dice respecto de las alteraciones capaces de ser producidas en la personalidad,

en

el modo de pensar y en el nivel de

adaptacin global del propio individuo

en nivel funcional de

mutabilidad significativa, consistente

y permanente, abarcndolo

intrnsecamente en su evolucin

y siendo posible que ocurra activamente

en el individuo independientemente

de cualquier condicin

de desarrollo natural del

mismo.
ZONA DE DESARROLLO INMEDIATO Y EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIATIZADO (EAm)
Teniendo en cuenta que el pleno desarrollo del ser humano se lleva a cabo mediante la interaccin
del individuo con otros individuos pertenecientes a su especie es, por tanto, que tal desarrollo
tiene su origen en las relaciones sociales, llegamos a la conclusin de la necesidad de una
interaccin y mediatizacin realizadas con total calidad entre aquellos que componen la sociedad,
valorando el papel dinmico y transformador del sujeto en el aprendizaje. De acuerdo con
Vygotsky, el desarrollo se da de forma dialctica y compleja, con caractersticas peridicas e
irregulares del desarrollo de diferentes funciones, a travs de la metamorfosis de cierta
competencia en otra, por medio de la interrelacin entre los factores externos e internos y de los
procesos de adaptacin que dominan y trascienden las barreras enfrentadas por el nio. Bajo esta
perspectiva vygotskyana, vemos la misma dimensin que para la integracin del concepto de
modificabilidad cognitiva estructural propuesto por Feuerstein, ya que el aprendizaje es una
resultante del desarrollo global de calidad del sujeto, observando desde las funciones reflejas ms
simples hasta los procesos superiores ms complejos. Para Vygotsky, la interiorizacin de
instrumentos y de signos son necesarios para el desarrollo de las funciones superiores,
presuponiendo una naturaleza social propia de la especie y un seguimiento interactivo, por medio
del cual los nios crecen intelectualmente por encima de los otros que les rodean. Esto nos aclara
que el factor de maduracin es incapaz de producir funciones psicolgicas que impliquen el uso de
signos y smbolos, inevitablemente, originarios de la interaccin con otro de su especie. Por lo
tanto, el hecho de aprender es dependiente del desarrollo inmediato del sujeto a partir de
actividades ya conseguidas por l y de otras que exijan ayuda e intervencin intencional a travs
de la interaccin y mediatizacin provocadas por otras personas, que sean compaeros dinmicos
reguladores y planificadores de las conductas de los nios, convirtindose en agentes de su
desarrollo. Sobre la teora propuesta por Vygotsky que identifica un nivel de desarrollo referente a
las conquistas ya alcanzadas, llamado nivel de desarrollo real, y otro, relacionado con las
capacidades que estn camino de ser adquiridas, llamado nivel de desarrollo potencial, Feuerstein
concret su proceso de mediatizacin para intervenir y provocar la modificabilidad coenitiva en el
campo de accin de ni- os y jvenes que muestran bajo rendimiento o desarrollo insuficiente. El
concepto de zona de desarrollo inmediato es de gran importancia en el plano educacional, pues
permite la comprensin de la actividad interna del desarrollo individual, pudindose verificar los
ciclos ya completados y los que se encuentran en formacin, dndose a conocer en lneas
generales la competencia del nio y sus futuras conquistas, as como la planificacin de estrategias
pedaggicas para la ayuda en tal proceso por medio de un mediatizador.

lOS CRITERIOS DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIATIZADO (EAm) Los desafos y las

complejidades situacionales deber ser provocadas por el mediatizador segn sea el nivel de
competencia de los mediatizados, procurando alentarlos hacia la curiosidad intelectual,
promoviendo originalidad y creatividad, proponiendo actividades no convencionales,
estimulndolos hacia el desarrollo y la superacin de los obstculos propuestos, presentando
modelos que tengan xito en su aprendizaje, incentivndolos en su potencial y capacidad de
superacin de situaciones nuevas y complejas, etc. Tales actividades deben suceder dentro del
plan de la EAM, con el fin de promover la modificabilidad cognitiva estructural en los alumnos,
conveniente para la interaccin provocada bajo los criterios establecidos y orientadores de un
proceso constructivo, dialctico, capacitador y positivo para el desarrollo pleno del individuo. De
acuerdo con Reuven Feuerstein (apud Fonseca, op. cit., 1998, pp. 70-76), son diez los criterios o
formas de interaccin fundamentales para la mediatizacin. Los tres primeros criterios son
necesarios y favorables para que una interaccin sea reconocida como una mediatizacin y los
siete criterios restantes pueden funcionar en momentos diferentes, segn se precise su relevancia
tales como puntos de equilibrio y de ayuda de unos a otros, y en los que se permite disponer de
un proceso abierto y dinmico con flexibilidad en su aplicacin y sujeto a modificaciones. Los
criterios bsicos de la EAM son: Intencionalidad y Reciprocidad; Coparticipacin; Significado;
Individualizacin; Trascendencia; Planificacin de objetivos; Competencia; Retos; Autorregulacin
y control de comportamientos y Automodificacin. Segn Feuerstein:
La relacin entre la EAM y la modalidad de exposicin directa en el aprendizaje puede ser
formulada de la siguiente manera: cuanto mas reciba el nio la EAM y cuando ms eficaz resulte el
proceso de mediacin, mayor ser su capacidad de beneficiarse y volverse modificable ante la
exposicin directa al estmulo (1980, p. 16