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Clase 2: .
Sandra Nicastro. (02/10/2008)

Sitio: FLACSO
Curso: Diploma Superior en Gestión Educativa - Cohorte 13
Clase 2: .
Clase: Sandra Nicastro. (02/10/2008)

Impreso por: Ana Marotias

Fecha: jueves, 3 de julio de 2008, 17:51

Tabla de contenidos
Introducción

El contexto social y organizacional como ámbitos de referencia del trabajo de gestión

Gestión institucional y vulnerabilidad: una hipótesis de trabajo

Modalidades de respuesta, reacción y defensa

1. "La pasividad quejosa"
2. El aplastamiento de la memoria
3. La burocratización y la ritualización
4. La perversión como estilo

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Gestionar implica crear condiciones

Lectura sugerida para la clase disponible en Biblioteca

Bibliografía

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Módulo 3 - Clase 2

Trabajar en la gestión institucional:

Vicisitudes de un lugar vulnerable
Sandra Nicastro

Hablar de la gestión institucional requiere de una aclaración que -al tiempo que sirve
de advertencia- propone una línea de trabajo sobre el tema.

En tanto aclaración, decimos que al referirnos a la gestión institucional no estamos

aludiendo sólo al paradigma que la define desde la administración, los
procedimientos, las técnicas, la toma de decisiones y la puesta en marcha de
proyectos.

Reconocemos además a la gestión institucional como espacio de intermediación entre

unos y otros -entre el adentro y el afuera- y de expresión de actos y estilos de trabajo.

La línea de trabajo que se propone tiene que ver con referirnos a la gestión
institucional como una situación que se enmarca en un contexto organizacional y
social y se recorta en un espacio y un tiempo.

Hablar de gestión institucional en tiempos alterados, como se denomina este módulo,

nos permite avanzar justamente en esta línea de trabajo propuesta, en un intento de
contextualización.

El desarrollo de la clase incluirá la presentación de algunas hipótesis de un trabajo de

investigación que estoy desarrollando sobre el tema, con una apelación permanente al
testimonio de quienes trabajan en la gestión en diferentes escuelas y proyectos.

La información que utilizamos -como ejemplos o pequeños relatos- la elegimos

porque nos llama la atención e invita al análisis por tres cuestiones, entre otras:

- Porque el tiempo que refiere es un presente continuo y perpetuo, presente

desligado que lleva a discontinuar la experiencia de quienes en él transitan y
trabajan...

- Porque la organización del trabajo atrapó a los sujetos...

- Porque como analistas e investigadores nos impone un trabajo de elucidación y

elaboración permanente de la implicación, sobre todo en una situación de
turbulencia en la cual unos -los analistas e investigadores- y los otros -los que
trabajan en la gestión- comparten el mismo contexto de turbulencia y están
atravesados por fenómenos comunes.

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Módulo 3 - Clase 2

El contexto social y organizacional como ámbitos de

referencia del trabajo de gestión

El contexto social lo caracterizamos, retomando planteos realizados en clases

anteriores, como un contexto turbulento. En este sentido, la fragilidad caracteriza las
relaciones e impregna los vínculos y las emociones profundas. Se fragmenta la vida
social y sus efectos son evidentes en manifestaciones subjetivas, en las formas de
sociabilidad, en las tramas y lazos sociales. Se naturaliza el aislamiento y la
marginación de grupos cada vez más amplios y heterogéneos y la sensación de
amenaza y de desafiliación son sentimientos que nos alcanzan.

La solidaridad se resquebraja y se instala una pelea más o menos silenciosa por el

espacio propio.

"Nada es a largo plazo" , plantea Sennet en "La corrosión del carácter". Y se

pregunta: "¿cómo pueden perseguirse objetivos a largo plazo en una sociedad a corto
plazo? ¿Cómo sostener relaciones sociales duraderas? ¿Cómo puede un ser humano
desarrollar un relato de su identidad e historia vital en una sociedad compuesta de
episodios y fragmentos? No se trata de restituir el largo plazo, ni de instalar sólo
movimientos a dos polos (el largo plazo - el corto plazo) como si esto fuera posible,
sino de pensar cómo estos rasgos del contexto inciden en el trabajo de gestión."

En esta misma línea decimos que el presente se discontinúa y el pasado pasa a ser
-para algunos- el arcón de los recuerdos: "de las viejas épocas", "del paraíso
perdido".

En 1853 Herman Melville escribe Bartleby, el escribiente, una historia sobre la

rutinaria vida de un copista y ex funcionario público encargado de recoger las cartas
que no habían llegado a sus destinatarios. Ante los sucesivos pedidos de su jefe por
realizar tareas menores, Bartleby contesta en aparente tono amable: "preferiría no
hacerlo". Inmerso en arrobamientos cada vez más prolongados hasta llegar incluso a
negarse a copiar, este enigmático personaje termina por desvincularse de lo único que
lo definía como ser social.

En los tiempos de turbulencia, en los tiempos que corren, proyectarse en un futuro se

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transforma en un ejercicio prácticamente ligado a lo imposible. Este hecho favorece

la fragilidad, ya que un vínculo sostenido y fortalecido requiere de algunos soportes y
de un tiempo prolongado para desarrollarse y afianzarse.

La incertidumbre y el "colapso de las certezas" atraviesan la vida cotidiana en todo

los órdenes, poniéndose en cuestión los significados habituales, las decisiones y las
respuestas que se dan como parte de un conjunto de explicaciones idiosincrásicas y
sostenidas en el tiempo, como si ya no alcanzaran, como si ya no fueran eficaces en
su capacidad de respuesta.

Los cambios estructurales culturales, económicos, políticos, sociales implican más de

una huella: la pobreza y la miseria que avanzan y se muestran descarnadamente, la
trama social, el maltrato y el desencuentro. Huellas que por momentos se visualizan
como resultado, como si vinieran después de... y por momentos se visualizan como
rasgos propios y constitutivos de esos cambios.

En la organización escolar -desde el aporte de F. Ulloa - reconocemos como

evidentes fenómenos de "violentación institucional" que se expresan en prácticas
arbitrarias, pérdida de sentido en el trabajo, descalificación, pensamiento que se
degrada, individualismo y soledad extremos.

Negar y negar que se niega. Silenciar, ocultar, en un intento de protegerse contra un

conjunto de significados que se presentan para los sujetos dentro del orden de lo
irrepresentable, impensable. Según Kaës, estaríamos hablando de los pactos de
silencio, definidos como contratos inconscientes entre los sujetos, destinados a
mantener el consenso y el acuerdo y hacer callar la violentación.

Reconocer la organización como ámbito de trabajo implica, en simultáneo con lo

anterior, atender a sus producciones culturales como un conjunto de concepciones,
representaciones, visiones, intenciones más o menos consensuadas que intentan
sostenerse como modelos institucionales y como modelos de desempeño para el
desarrollo del trabajo en la escuela. Desde aquí, el trabajo de la gestión convive con
la violentación y sus condiciones y con la producción idiosincrásica que puede
significarse desde la cultura de cada escuela.

¿Qué resulta de esta situación tan compleja?

Tomemos prestado de los teóricos del cambio una idea para seguir pensando. Y
entonces podemos decir que los impactos que se reiteran ante cambios y crisis
repentinas, masivas, violentas, llevan a las organizaciones y las personas a
situaciones en las cuales se interrumpe la experiencia e invade una profunda
sensación de confusión por la desestructuración que implica la alteración.

¿Qué hace diferencia hoy día?

Una por lo menos. Desde esta perspectiva, la confusión desestructurante es una

etapa y en estos tiempos dejó de serlo y se configuró como un presente continuo
que no cesa.

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Módulo 3 - Clase 2

Gestión institucional y vulnerabilidad: una hipótesis de

trabajo

Proponemos en este momento trabajar sobre la siguiente hipótesis: el trabajo de la

gestión institucional de la escuela se devela como una zona de vulnerabilidad -en el
sentido que R. Castel le da a este término- porque las condiciones sociales e
institucionales que la atraviesan y sostienen activan allí puntos de conflicto,
ambivalencia y desorden.

Como resultado se configuran una serie de respuestas como modalidades de reacción

y defensa que caracterizan en más de un caso al trabajo de gestión.

Uno podría preguntarse: ¿Porqué pasa esto? ¿Se produjo alguna falla? Los
investigadores de la psicodinámica del trabajo nos dan algunas respuestas.

A propósito de reconocer el potencial explicativo de sus hipótesis queremos advertir

que la propuesta de análisis que brindan va más allá de una mirada de la
psicopatología y permite dar cuenta de un movimiento que humaniza el trabajo,
denunciando la mirada estática sobre la organización del trabajo de quienes la
definen como una prescripción que todo lo puede.

En Redención y utopía , Michael Löwy, escribe a propósito de la posibilidad de

transformar e intervenir en los acontecimientos de las sociedades burocratizadas e
infinitamente jerarquizadas del universo kafkiano: "Para Kafka, la redención
mesiánica será obra de los hombres mismos, en el momento en que, siguiendo su
propia ley individual, hagan caer las coerciones y autoridades externas" .

Como primera aclaración, al hablar de trabajo recordamos las palabras de C.

Dejours "trabajar es creación de inédito..." . El trabajo se lleva adelante a través de
una serie de reglas que no sólo tienen que ver con aspectos técnicos, sino que se
refieren a las maneras de relacionarse las personas, de comunicarse, de convivir, de
resolver problemas, etc. Son reglas que se construyen, se ajustan y revisan en la
propia situación de trabajo y si bien encontramos en ellas una serie de regularidades a
lo largo del tiempo, también sufren cambios durante esa misma trayectoria.

Estas reglas forman parte de la organización del trabajo que sirve a quien trabaja
como marco más o menos flexible desde el cual se hace frente a las situaciones que
se presentan ligadas directamente al objeto de trabajo y sus condiciones.

Volvamos a la pregunta planteada, ¿Qué pasó para que la gestión institucional se

vulnerabilice?

Podemos decir que la organización del trabajo perdió su cualidad de andamiaje, tanto
en el plano instrumental como en el plano de la intersubjetividad, así aparecen unas
modalidades de trabajo que pueden entenderse como salidas a la situación de tensión
y a las dificultades que se plantean.

El andamiaje puede asociarse a distintas imágenes. Algunos de ustedes podrán

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imaginar el andamio de la obra en construcción, que permite que los obreros se

desplacen de un lado a otro y que -si bien por momentos nos hace pensar en algo
estable- es un móvil que se arma y se desarma para adecuarse a cada obra. Otros
podrán estar pensando en una barrera que sostiene y separa al mismo tiempo.

En este momento -y recuperando estas imágenes- vamos a referirnos a tres cuestiones

en simultáneo.

Una, la idea de apoyatura y sostén.

Otra, la idea de intermediación, de espacio intermediario entre elementos como una

instancia que está entre uno y otro, pero que no es ni el uno ni el otro.

Por último, la idea de filtración, es decir que en el pasaje se da un proceso de

selección. Siempre en movimiento y "haciendo a medida".

En todos los casos aclaramos que no se trata de un encuadre fijo y rígido que todo lo
prescribe y al cual hay que amoldarse, sino que estamos frente a un conjunto de
orientaciones que por momentos se relaciona con aquello que en el trabajo de gestión
puede predecirse y proyectarse y por momentos también deja lugar para aquello del
porvenir que no se puede anticipar ni prevenir.

Cuando la organización del trabajo se conmociona en su cualidad de "andamio", de

apuntalamiento, de intermediario y de filtro, el acto de trabajo pasa a ser un espacio
de insatisfacción y sufrimiento.

Así es como aquellos que gestionan la escuela requieren de unas reglas de juego y
valores para sostenerse y no las obtienen en el sentido requerido. Cuando se
confrontan con el deber ser , el aburrimiento, los bandos, los chismes, el abandono.
Cuando intentan promover un sistema político, y la burocratización y el autoritarismo
se imponen. Cuando eligen estrategias y técnicas que no encajan con los problemas a
resolver.

De esta manera, la tarea se vislumbra como fuera de lo posible, cargada de

imprevisibilidad y ajena a los deseos de quienes las llevan adelante.

El que gestiona dice apelar a todo lo que puede y sin embargo no logra aliviar la
tensión que su tarea le provoca. El contenido significativo del trabajo merma, y con él
las capacidades para rediseñarlo. También se resienten las relaciones y se hacen
evidentes tensiones entre los diferentes lugares de la estructura organizativa, con
frecuencia en relación a la jerarquía.

En un intento de traer la voz de aquéllos que trabajan en la gestión institucional,

escuchemos lo que ellos nos dicen acerca de cuáles son las cuestiones que les
preocupan y ocupan en estos tiempos alterados.

- "Yo no estudié para hacer esto...", "me siento sub-empleado; yo creí que era otra
cosa y no hago más que papeles...", "me sobrepasa, no puedo con este trabajo...
hice todo lo que hice para llegar a este lugar porque creía que desde acá la cosa

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se podía hacer de otra manera o mejor dicho que desde acá se podían hacer cosas
que en el aula no se pueden... y creo que me equivoqué... no puedo, no tengo
cómo..."

Tensión en algunos casos y verdadera desadecuación en otros entre el contenido de la

tarea a realizar y las competencias de la persona para llevar a cabo esa tarea.

Son frases escuchadas y repetidas -y también sacadas de circulación, y por lo tanto

del análisis, justamente por esa reiteración, por ese agobio, enojo, cansancio que nos
produce. Nos cansamos de escucharlas y -¿porqué no?- de decirlas, y por eso mismo
las refutamos, las omitimos, las desestimamos.

En el verano europeo de 1914 estalló la

Primera Guerra Mundial. En el seno del movimiento socialista internacional se
instaló un desacuerdo profundo acerca de cuál debía ser la posición de los partidos
socialistas en sus respectivas naciones. ¿Era posible y, a su vez, recomendable
declararse neutral frente a un conflicto que movilizaría a las masas europeas?

Pero vale la pena prestarles escucha una vez más porque, despojadas de la queja o el
lamento, del enojo o la indiferencia que a veces las acompañan, también están
alertando sobre alguien que está diciendo que no puede con su trabajo.

La situación de trabajo en algunos casos ya no se comprende en el sentido de que lo

que allí ocurre no es del orden de lo habitual, de lo esperado, de lo conocido y
deseado por quien lo debe encarar.

Esto impacta con fuerza en la identidad profesional y laboral que se debilita como
producto de la confusión y de la sensación de encontrarse ante retos que perdieron la
cualidad de desafíos para convertirse en fuente de sufrimiento. Retos que eran
motores de motivación y de iniciativa y ahora son los mismos que provocan desazón.

- "¿Para qué me puse a hacer esto?... ¡estaba tan tranquilo como profesor...! todos
ponen en cuestión lo que se hace... nunca alcanza...", "en el aula sos un señor, acá
tenés que estar poniendo el cuerpo para que no te lleven por delante... creo que no
vale la pena tanto esfuerzo"... "¿Quién pone la cara? Yo; pero para que te
critiquen o siempre hayas hecho algo mal..."

Sentimientos de desconfianza y falta de reconocimiento que redundan en que el

trabajo de gestión se viva como una sobrecarga.

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En el estado de malestar que nos enmarca, la sospecha, el descreimiento y la

desconfianza son sentimientos de "uso corriente".

Pero en el trabajo, la confianza es un elemento indispensable que promueve -a su

vez- reconocimiento. No se trata de una relación que se traza unidireccionalmente
desde el resto de los actores escolares hacia aquellos que gestionan, sino que se
requiere de un ida y vuelta para que la gestión puede avanzar hacia una práctica que
apunte al desarrollo colectivo y participativo.

En estos tiempos, hablar de confianza puede ser tomado como banal, ingenuo y hasta
ridículo. Sin embargo, tal como lo señala C. Dejours, no se trata sólo de un
sentimiento "sino de una dimensión irreductible del trabajo".

Por un lado, nos lleva a pensar en las "reglas del oficio" en tanto encuadres que se
acordaron para trabajar.

Por otro lado, se relaciona con la idea de reconocimiento por lo hecho que se espera
tanto de los superiores, de los pares, como de los destinatarios.

Este reconocimiento por los resultados permite drenar parte del sufrimiento y la
tensión constitutivos del trabajo y puede asociarse a la idea de retribución simbólica.

- "No es posible que todo el tiempo estoy resolviendo cosas, de las cuales, la mitad
no las hice nunca y algunas son muy duras... me entero en el momento, no puedo
tomarme un tiempo... ¡todo es para YA! Lo más duro que nos pasó hace poco:
viene una maestra y me dice que una nena le dijo que no la deje ir de la escuela,
que no la deje volver porque el amigo de la mamá la molestaba... la maestra
lloraba, a la nena no se la podíamos despegar... todo lo decidimos en el
momento... nos pusimos de acuerdo, hablamos con la nena... conseguimos entrar a
otro familiar, denuncia, bueno... salió bien, pero cada paso que dimos fue con un
miedo... por si nos equivocábamos, estaba la nena de por medio ..."

Las dudas y el no poder anticipar ponen en cuestión el criterio propio para resolver,
para hacer; entonces las "reglas del oficio" se conmueven y la pregunta obligada es
¿sirven?
Generalmente, ante una situación desestabilizante, el sujeto busca alcanzar certezas
a cualquier precio. Y ¿qué decir cuando aparecen cuestiones del orden de lo
impensable y lo siniestro?

La ansiedad se hace a veces intolerable y el sistema defensivo no logra alejarla.

Quienes gestionan se encuentran con que esas reglas que se cuentan de unos a otros,
que se crean, que se repiten porque ordenan, porque orientan acerca de qué hacer, de
cómo trabajar, pierden vigencia y no transmiten determinadas significaciones. Ese es
el momento de la soledad, pero no en el sentido de soledad de otros, sino de soledad
de marco, soledad de instituciones.

- "Empezamos con... nada. En realidad nos prestaban un aula y un cuartito debajo

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de la escalera... conseguí unas sillas y una mesa y en una valija que tenía en el
auto guardaba todo lo de la escuela... ¡Claro!, era hasta gracioso porque alguien
necesitaba algo y teníamos que ir a la valija... tizas, papel, los libros de cuento...
ni hablar del material didáctico que nos regalaron... Fue difícil el comienzo, todo
lo trajimos nosotras... desde el cuartito conquistamos una parte de un pasillo y ahí
otra mesa... bueno, ya tenemos sala de dirección y dos aulas, más las salitas en los
otros jardines, ya que somos nucleados... pero si le doy a una maestra me pide la
otra, y en esto de administrar lo poco que uno tiene... y además tengo que estar
midiendo todo con cuentagotas..."

La falta de recursos en algunos ejemplos llega a situaciones límite.

Cuando los recursos se reconocen como un aspecto clave para llevar a cabo la tarea
primaria, su ausencia es una de las razones que promueve comportamientos
relacionados con la desconfianza y el enojo de unos sobre otros, de competencia y
rivalidad; y el trabajo de gestión se resiente sobretodo cuando tiene que ver con la
guarda y distribución de los escasos recursos disponibles.

Mientras que, en algunos casos, la resolución de la tarea queda asociada a salidas

heroicas en las cuales desde las dificultades se lleva adelante el proyecto -siendo la
misma dificultad una prueba que esos héroes deben sortear-, en otros casos, los
resultados frustrados son algo así como una señal del destino de fracaso que la gente
cree tener trazado. Los primeros se convierten en héroes y tienen epifanía, los
segundos no llegan a tales, para ellos el camino es el de las pruebas que se suceden
una y otra vez y no llega el momento de la coronación y la conquista; para ellos no
hay tal epifanía.

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Módulo 3 - Clase 2

Modalidades de respuesta, reacción y defensa

Planteamos como hipótesis que el trabajo de gestión se vulnerabiliza ante la

conmoción de la organización del trabajo que ya no apuntala en el sentido requerido.

En nuestro material empírico reconocemos diferentes respuestas a esta situación que

en sí mismas pueden entenderse como modalidades de trabajar en la gestión.

Sin el propósito de presentar una tipología o una clasificación exhaustiva planteamos

a continuación cuatro ejemplos alrededor de los cuales se agrupan diferentes casos
institucionales.

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Módulo 3 - Clase 2

1. "La pasividad quejosa"

Una vez finalizada la Gran Guerra, Max Weber propone que aquél que quiere
intervenir sobre el mundo, en tanto que político, no debe guiarse por la ética de la
convicción sino por la ética de la responsabilidad.

F. Ulloa describe esta situación como aquélla en la cual cada uno se refugia en su
hacer, más o menos provechoso; se aísla y disminuye la crítica, la acción, el
pensamiento; avanza la inercia y "merma la inteligencia".

Se trata del aspecto central de la "cultura de la mortificación" en la cual las

dificultades se entienden como obstáculos naturales, el cansancio se percibe como
crónico y el sufrimiento se reniega.

Vale la pena desarrollar dos ideas centrales para avanzar en esta explicación.

La primera tiene que ver con la naturalización y su relación con lo habitual, y la

segunda con la idea de destino.

Aquello que se reconoce como habitual, inmediatamente pasa a ser vivido como
natural, y -en este sentido- lo habitual y lo natural se convierten en lo mismo.

Que un fenómeno sea recurrente en el tiempo y frecuente alcanza para que se

entienda como natural, en el sentido de lo posible y lo esperable.

Un ejemplo frecuente que ilustra lo que venimos diciendo tiene que ver con lo que
advierte el observador externo cuando percibe un clima hostil; "el aire se corta..." y
ante su tímida pregunta -"¿está un poco tensa la situación o soy yo?"- la respuesta
rápida ahoga su duda, "estamos tranquilos, como siempre, ¿acá clima denso?
nunca..."

¿Qué es en parte lo que ocurre?

Se naturaliza la dificultad, se pierde la capacidad de cuestionamiento sobre la misma

y pasa a ser algo que hay que padecer o soportar; se promueve el silenciamiento y -a
veces- el secreto.

En esta línea se instala la renegación como mecanismo, se resigna la protesta, la

pelea se hace por momentos silenciosa -casi de cada uno-, se tolera y así pasa el
tiempo.

Decíamos que la segunda idea para tener en cuenta y caracterizar la "pasividad

quejosa" es la del destino. Respuestas del tipo: "esto pasa... porque pasó siempre...",
"si nos salen bien o mal las cosas nunca sabemos por qué...", "esto se hace así y
listo... no nos estamos preguntando", "sí porque sí... y no porque no..." ilustran y nos
ayudan a pensar acerca del destino.

En un punto se trata de respuestas que muestran un quiebre entre lo que se hace y lo

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que resulta, entre lo que se hace y sus fundamentos, sus razones.

El destino podría ser la primera causa y la razón última de todo lo que ocurre y de
por qué ocurre.

Se recurre al destino para intentar explicar: lo que no se puede cambiar, lo que se

reitera a pesar de uno, lo que no se puede significar. El destino tiene que ver con no
tener una opción para elegir, con sentirse compulsado a un movimiento que tiene más
de estar a la deriva que de inscripción en un suceder.

Bettelheim, B., al analizar la conducta de los prisioneros en los campos de

concentración, explica cómo ante la única certeza con la que contaban -la muerte-,
los prisioneros no se rebelaban ni luchaban. La misma idea de muerte aseguraba la
derrota, respondiendo a la violencia del exterior con hostilidad que se acumula
interiormente, con entrega pasiva y sin voluntad para vivir. Muchos se suicidaban,
otros se dejaban morir, otros esperaban el momento de la muerte.

En la gestión institucional, la "pasividad quejosa" se expresa a través de los

indicadores referidos y especialmente cuando quienes en ella trabajan se ubican como
espectadores de una escena de otros. El conocimiento teórico y técnico que poseen y
la posición en la estructura formal se utilizan como defensa contra lo que se reconoce
como obstáculo o condición adversa.

La naturalización de las dificultades y la idea de destino promueve comportamientos

ligados a la autoindulgencia, a la justificación de todo lo que se hace y por qué se
hace así; a la búsqueda de culpables en el afuera, haciendo en simultáneo concesiones
para con ellos, justificando su lugar y accionar y erigiéndose en un lugar sacrificial.

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Módulo 3 - Clase 2

2. El aplastamiento de la memoria

En discordancia con las interpretaciones tradicionales que consideraban a Hamlet de

Shakespeare una obra sobre la pasión y el intelecto, Goethe afirmaba que el asunto
real de la tragedia nace de la voluntad insumisa del protagonista y de una disensión
profunda entre el propósito y la acción. El autor del Fausto subraya la importancia
del fatum en la obra, que permite que las acciones se realicen, mas no por impulso,
sino por accidente.

Cuando hablamos de aplastamiento de la memoria nos referimos a una expresión de

A. Pinel que alude a un fenómeno de deterioro de la temporalidad. "El tiempo se
coagula..." dirá este autor.

Se interrumpe el proceso de historización y se instala un tiempo presente perpetuo en

el cual "historizarse" es algo así como empezar de nuevo cada vez. Así se tiende
hacia la clausura de lo vivido por olvido, silenciamiento, indiferencia. Ante los
relatos del pasado y las tradiciones se responde desde una posición de
desconocimiento o rechazo de la herencia, o advirtiendo que esta herencia perdió
potencia para investir el presente y el futuro, para imaginarlos y significarlos y -en
palabras de L. Horstein(1993)- "postular una causalidad que torne sensata la
experiencia..."

De alguna manera, cada uno -y el colectivo en su conjunto- hace un trueque ilusorio

(como si éste fuera posible): dejar de lado lo vivido para hacerse cargo de las
dificultades críticas que atraviesa en el presente.

Una vez, el director de una escuela cuyo pasado cargaba con una historia de un
origen a partir de un correccional de menores, con seguidillas de robos, con gente de
la escuela y gente de afuera, con allanamientos, etc. comentaba:

"Para poder con lo que tengo hoy entre manos, en esta escuela dejamos de
lado lo del correccional, dejamos de lado lo anterior; ¿para qué nos sirve?,
ya es bastante con lo que tenemos que solucionar ahora... con todo no se
puede".

El trabajo creativo del recuerdo en tanto reconstrucción cede su lugar a un tipo de

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recuerdo estructurado y estipulado. Así, en algunos casos, el resultado es un relato de

la historia totalizante, sin fisuras, que a la manera de un slogan repite una y otra vez
versiones que explican la cotidianeidad y sus vicisitudes.

Esta modalidad de historización, como rasgo cultural del funcionamiento institucional,

nos pone frente al típico caso en el cual los resultados institucionales se comprenden,
entienden, explican y significan en un aquí y ahora permanente y fragmentado.

Mientras que organizar y organizarse en el tiempo implica la inscripción en un

itinerario, en el interjuego que tiene de futuro como tiempo que se fabrica de
antemano y lo que tiene de porvenir como lo que se abre sin anticipación posible,
transmitiendo a los que vendrán diversas historias; la gestión institucional en un
presente continuo, en un eterno presente, se sostiene por lo menos en una ilusión: la
de creerse una prolija práctica que requiere de buenas competencias para alcanzar un
progreso soñado.

Hay quienes explican este fenómeno de deshistorización centrando su análisis en

algunas variables del funcionamiento de la organización, como por ejemplo la
rigidización y la dificultad de movimiento de las personas en sus posiciones y sus
prácticas, como si hubiera una única manera de trabajar, una única manera para
desarrollar el trabajo y -por lo tanto- con dificultades para pensarlo desde diferentes
lugares institucionales.

Sirven de ejemplo los siguientes testimonios que intentan explicar porqué un grupo de
chicos de un barrio de inmigrantes cercano a la escuela se anota en el turno tarde:

"Se hace así porque así se hizo siempre...", "se inscribió siempre a la tarde porque así
lo había decidido el director que estaba antes y nunca tuvimos problemas con
nadie...", "él decía que les venía mejor la tarde porque no tienen que madrugar, es
todo más tranquilo y quizás menos exigente que la mañana...", "si siempre salió bien y
fue bueno para todos ¿por qué la directora de ahora quiere cambiar... y no respetar
nuestra manera de trabajo...?"

Queda así la gestión atrapada en la búsqueda de soluciones permanentes para

problemas que se creen de ese tipo y -paradójicamente- en otros casos también ligada
a aquello que se define como imprevisto, urgente e imprevisible. Desde aquí, las
respuestas que se dan son estereotipadas, de bando a bando, como a destiempo, o en
un tiempo eterno.

El impacto en la subjetividad de este tiempo que se desmorona es sumamente

destructivo, porque el supuesto que organiza el trabajo es el de volver a empezar
cada vez, empezar de cero.

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Módulo 3 - Clase 2

3. La burocratización y la ritualización

El politólogo alemán Carl Schmitt en un escrito de los años inmediatamente

posteriores a la Segunda Guerra Mundial, Ex captivitate salus , sostiene que en la
Alemania nazi el silencio fue una de las contrafuerzas que se opuso al avasallante
poder de la publicidad estatal.

En el caso de las culturas institucionales burocratizadas, nos encontramos en términos

de A Etzioni ante un desplazamiento de fines, dado que se sobrevalora un medio,
como lo es el soporte que brinda la estructura, convirtiéndose -prácticamente- en un
fin en sí mismo.

En estos casos, en el trabajo de la gestión se distribuyen los roles y las

responsabilidades en orden a la jerarquía; a veces acompañan tendencias a la
rigidización en la asignación de esos lugares, con conductas autoritarias y arbitrarias.
Simultáneamente y entre queja y queja, todos aprueban que unos estén para decidir y
vigilar y otros estén para que decidan por ellos y los protejan.

El lugar de la jefatura está asociado al control del otro, escondido muchas veces tras
la máscara del "lo hago por vos y por tu bien...".

Falsa protección, el espacio de la gestión sirve a la expropiación del poder de cada

uno y avanza, ya no sólo a través del ejercicio del control, sino -cuando cada uno se
autocensura- se impone controles y regulaciones en nombre del que manda, en
nombre del que está cargo, del que dirige.

A nivel de los vínculos se favorecen las relaciones de dependencia, sumisión y

obediencia ante quienes sustentan poder y autoridad, con diferentes matices.

Por un lado están quienes dependen afectivamente del otro, lo necesitan como
referente para la acción; como -por ejemplo- el director que aparece como el padre
bueno de todos y que los sostiene como un grupo de maestros-hijos obedientes.

Por otro lado están quienes se someten por el beneficio secundario que obtienen a
cambio. Por ejemplo: callar a cambio de no ser requerido y entonces: "no digo-no me
dicen; no pido-no me piden".

A medida que el trabajo se burocratiza y estos rasgos se profundizan, quienes se

encargan de la gestión enfrentan una situación paradojal: la misma cuota de
desconfianza que los mantenía alertas -que como sospecha saludable les permitía
hacerse preguntas, dudar, no mostrarse ingenuos- se vuelve contra ellos mismos y se
amplifica a tal punto que queda fuera de control. Así se clausura la posibilidad de
pensamiento, sobre todo en cuanto se advierte que algo es diferente a lo establecido,
lo pensado, lo decidido.

La desconfianza, la inseguridad sobre cada uno y los otros, promueve la aparición de

conductas ritualizadas que se repiten compulsivamente sin mediar diagnóstico,
reflexión, evaluación.

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En síntesis y retomando a J. Etkin, la patología burocrática implica privilegios de

unos sobre otros, autonomización excesiva de las jerarquías, concentración de poder,
trabajo redundante y carente de sentido, perversidad en las pautas de relación y en los
procesos de trabajo, clausura del pensamiento y de la memoria.

Por último... A cada uno su Robespierre , ése que en nombre del progreso acalla a
unos para defender a otros, acalla a todos para defender su dogma y por último para
detener el progreso que él mismo pregona y así seguir siendo: la escuela que alguna
vez fuimos o soñamos ser... la escuela que seremos siempre.

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Módulo 3 - Clase 2

4. La perversión como estilo

En El autor como productor , escrito en 1934, Walter Benjamin arremete contra

quienes concebían a la literatura como un campo autónomo, desligado de cualquier
esfera de la praxis social y al escritor que, encerrado en su torre de marfil, se limita
a describir los acontecimientos sin formar parte de ellos. El artista debe, según
Benjamin, "encontrar su lugar junto al proletariado. Pero ¿cuál es ese lugar? (El de
un protector; el de un mecenas ideológico) (...) El lugar del intelectual en la lucha de
clases sólo podrá fijarse, o mejor aún erigirse, sobre la base de su posición en el
proceso de producción".

Al decir perversión como estilo nos referimos a la instalación de un modo de gestión

en el cual las modalidades de relación, de pensamiento y de acción se caracterizan
por las incongruencias entre sí, por las desviaciones de los fines establecidos, por la
tendencia hacia prácticas autoritarias y arbitrarias.

En este sentido, la perversión es un resultado institucional que deriva de la relación

que se da entre diversas condiciones del funcionamiento: personas, tareas, recursos,
vínculos, proyectos, etc.

La perversión en la gestión puede ejemplificarse a través de la situación que se

plantea cuando un equipo de conducción oculta el alto porcentaje de alumnos que
salen de su escuela sin pase a ninguna otra, seguramente desertando del sistema. El
ocultamiento o la omisión intencional del asunto como un problema institucional está
seguramente relacionado a una hipótesis previa: "... pasó lo que tenía que pasar" y
con una meta que ahora se puede alcanzar: "así nos quedamos con un número de
alumnos manejables, son los que se quedan porque les interesa la escuela...". Se trata
de una decisión perversa en la cual el alumno es penalizado con la exclusión.

Otros ejemplos pueden tener que ver con comportamientos basados en la seducción de
los otros o en el reparto de favores, lo que promueve que todos queden dependientes
de esa gestión. Algunos, los elegidos, siendo beneficiados de algún tipo de premio o
recompensa, mientras los otros quedan dependientes sólo para no ser castigados o
sancionados.

Según J. Etkin se trata de "círculos perversos" que a la manera de un circuito

articulado promueven un cierre que legitima y refuerza ideas, principios, decisiones,
comportamientos. Así se instalan procedimientos y modos de resolución perversos que
sostienen decisiones y acciones y viceversa.

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Entre ellos reconocemos con alguna frecuencia: el desplazamiento de los propósitos

colectivos por los intereses personales y sectoriales, la transgresión encubierta y
definida como cambio, la impunidad ante la injusticia, el ocultamiento e
incumplimiento de lo que corresponde bajo racionalizaciones y justificaciones
encubridoras que señalan como culpable a quien pone en evidencia que no todo está
tan bien como cada uno quiere, desea, sueña...

Ahora bien, entre estos cuatro ejemplos citados: la pasividad quejosa, el

aplastamiento de la memoria, la burocratización y la perversión como estilo, ¿qué
encontramos que comparten y qué los diferencia?

Tienen en común que se trata de respuestas a un tipo de riesgos que no sólo tienen que
ver con lo que se imagina, lo que deviene del orden de las representaciones o
supuestos. Son riesgos reales que cobran actualidad y de los cuales muchas personas
son testigos, por lo cual la ansiedad que se activa es mayor.

El artista, en palabras de Teodor Adorno, es aquel que interviene sobre los materiales
para permitir el pasaje de la potencia al acto. Si en un pedazo de mármol se
condensan todas las posibles esculturas que puede engendrar, sólo las manos de un
escultor hacen posible la manifestación concreta. "Si se ha llamado al instrumento un
brazo prolongado - escribe Adorno- se podría llamar al artista un instrumento
prolongado para hacer pasar la potencialidad a la actualidad".

No es sólo la idea del avance de la pobreza y su impacto en la escuela, son los chicos
de la escuela que no comen.

No sólo son las familias de los chicos las que están desempleadas a pleno, sino -como
nos decía una directora- "¿quién no tiene hoy un desempleado en la familia?... es la
primera vez que un padre me felicita porque yo tengo trabajo: y cuídelo mientras que
lo tiene señora, míreme a mí..."

No es la idea de la violencia y la marginación que avanzan en el barrio y cuentan que

ahora hay más asaltos. Están las armas en la escuela, las peleas de bandas, el día
lunes que llega con algunos alumnos menos porque durante el fin de semana fueron
arrestados por delinquir.

Este tipo de riesgos, que van más allá de quien trabaja, son inherentes a su trabajo y
también a nuestra condición de ciudadanos. No le ocurren a un sujeto, forman parte
de los riesgos colectivos.

Otra cuestión en común es que para enfrentar estos riesgos se generan explicaciones

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y justificaciones que permiten -aunque más no sea por un momento- tenerlos alejados,
a distancia. Así se desplaza el conflicto, se calma el miedo, se encuentra algún
responsable y se alivia la gran ansiedad que moviliza.

En relación a las diferencias haremos referencia a la dimensión de la organización y

el tipo de dinámica que en ella tiene lugar. Siguiendo los aportes de O. Kernberg
(que retoma las ideas de E. Jaques) podemos advertir un tipo de organización de
funcionamiento regresivo en el nivel de la tarea, de las relaciones interpersonales y
grupales y de los procesos micropolíticos. En este sentido, la diferencia tiene que ver
con el grado de regresión alcanzado. En algunos casos, la dinámica de
funcionamiento de la organización está relacionada con la problematización, el
tratamiento de conflictos que provocan estancamiento y encerronas. En otros casos,
hablamos de funcionamiento regresivo en relación al avance hacia situaciones que se
tornan en dilemas y -desde allí- la salida queda ligada a la ruptura, al síntoma, a la
catástrofe.

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Módulo 3 - Clase 2

Gestionar implica crear condiciones

... El trabajo de gestión irá más allá de listar debilidades y fortalezas; se enfrentará a
las diversas versiones de lo que sale bien y de lo que sale mal; se adentrará en un
bucle de temporalidad que liga y desliga el presente, el pasado y el porvenir; se
propondrá como la gestión que replica y es el doble de los antecesores, o la que
rompe con lo que se viene haciendo y se desprende, o la que intenta recontratar... y a
veces "todo junto y a la vez", porque trabajar en la escuela, en la gestión de la
escuela, no tiene que ver con un acto prolijo y recortado ni con una secuencia de
pasos de receta... es mucho más.

Desde Hollywood, en los últimos años de la década del noventa, alcanzaron renombre
películas que discuten el papel de los medios como mero espejos de la realidad, para
postular que su intervención es también la de creadores de mundo. Truman Show ,
del australiano Peter Weir, es quizá la más importante de ellas.

... Gestionar implica proponerse con una "escucha arriesgada" y referirnos a la

escucha nos lleva directamente a hablar de la palabra. La palabra que dice y la que
dice poco o casi nada. La palabra que oculta y la que devela.

La palabra como posibilidad de pensar, en el sentido que hablarle al otro me pone en

situación de pensar sobre mi experiencia. La palabra que aparece espontáneamente o
aquélla que aparece como provocada.

De ahí la idea de "escucha arriesgada", la escucha que penetra en el sentido, que

pregunta para enterarse de lo diferente y va más allá de la repetición, del más de lo
mismo, que intenta escuchar la palabra que dice cosas distintas cada vez. La escucha
arriesgada es la que avanza sobre la comprensión y por lo tanto desnaturaliza lo que
parece obvio.

Escucha arriesgada en la gestión tiene que ver con atender y suspender el juicio y el
prejuicio para internarse en lo que el otro siente, vive, requiere. Así, escuchar tendrá
que ver con reconocerse como parte de la situación de escucha, mucho más que
"poner la oreja", implicado en el sentido que envuelto en la misma.

... Gestionar sin otros es imposible, pero encontrarlos, verlos, no es poco, ni es tan
sencillo. Las situaciones de alta dificultad y de profundo sufrimiento promueven
salidas que reniegan, que sacan de circulación, que imaginan acciones mágicas para

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transforma al otro según nuestro deseo. Gestionar con otros implica un miramiento,
en tanto mirada que lo reconoce en su trayectoria, en su diferencia. Están ahí.

.... Trabajar en la gestión tiene que ver con instalar un cuestionamiento que permita
vislumbrar algo nuevo, no por lo original sino por tratarse de una respuesta diferente
a los hechos habituales. Volver a mirar lo ya conocido y encontrar huellas, marcas,
legados, tradiciones; advertir sobre las múltiples miradas, los diversos espectadores y
protagonistas; inscribirse en la transmisión y posicionarse como pasador de lo propio
y de lo de los otros; reflexionar sobre la reflexión desde la acción, sin que sea un
tiempo "robado" a aquello que supuestamente hay que hacer, sino un acto que
moviliza la inteligencia y el pensamiento.

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Módulo 3 - Clase 2

Lectura sugerida para la clase disponible en

Biblioteca
Fernando Ulloa, "Novela Cínica Psicoanalítica. Historial de una práctica", Cap. V
disponible en biblioteca: Ulloa.pdf y haciendo clic aquí)

Bruno Bettelheim, "El medio ambiente impredecible". Extraído del libro "El corazón
bien informado" disponible en biblioteca: Ulloa.pdf y haciendo clic aquí)

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Módulo 3 - Clase 2

Bibliografía
Bettelheim, B. El corazón bien informado. F.C.E. México, 1973.

Castel, Robert. "La dinámica de los procesos de marginalización: de la vulnerabilidad

a la exclusión". Texto conferencia en El espacio institucional. Buenos Aires, 1991.

Dejours, C. Trabajo y desgaste mental, Humanitas, 2da edición, 1992.

Dessors, D. y Guiho-Bailly, M. (Compiladores) Organización del trabajo y la salud:

de la psicopatología a la psicodinámica del trabajo, Edit. Lumen. Argentina, 1998.

Etkin, J..La doble moral de las organizaciones. Los sistemas perversos y la corrupción
institucionalizada; España, McGraw-Hill, 1993.

Galende, E.; De un horizonte incierto. Edit. Paidós; Bs. As.; 1998.

Grupo Doce, Del fragmento a la situación, Noviembre 2001.

Hassoun, J.: Los contrabandistas de la memoria, Buenos Aires, Ediciones de la Flor,

1996.

Kaës, R.: La institución y las instituciones, Buenos Aires, Paidós, 1989.

Kaës, R. Sufrimiento y psicopatología de los vínculos institucionales. Paidós, Bs. As.

1998.

Larrosa, J.- Skliar, J.: Habitantes de Babel. Políticas y poéticas de la diferencia.

Laertes. Barcelona, 2002.

Nicastro, S.: "Conocidas cuestiones para nuevos tiempos" en La escuela por dentro y
el aprendizaje escolar Boggino, N. y Avendaño, F. Compiladores. Homo Sapiens
Edic. julio de 2000.

Sennet, R.: La corrosión del carácter, Edit. Anagrama. Barcelona, 2000.

Ulloa, F: Novela clínica psicoanalítica. Historial de una práctica, Buenos Aires,

Paidós, 1995.

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