Educação 3.0, Complexidade e Transdisciplinaridade - 2017

EDUCAO 3.
0, COMPLEXIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE: UM
ESTUDO TERICO PARA ALM DAS TECNOLOGIAS
Jonathas Vilas Boas de SantAna *

Joo Henrique Suanno **
Barbra Sabota ***
Resumo: Para alm da introduo de tecnologias digitais de informao e

comunicao no ensino, preciso repensar a escola e suas concepes. Este artigo
discute a Educao 3.0 a partir de uma reviso de literatura e aponta o pensar
complexo e transdisciplinar como base paradigmtica para pensar uma educao
outra, mais ampla, dinmica e contextualizada, distinta do modelo individualista e
transmissivo hegemnico. Trata-se de um estudo terico realizado a partir da reviso
de literatura disponvel na internet e indexada no Google Acadmico. Corrobora a
urgncia de transgredir fronteiras e reelaborar os modelos educacionais frente ao
mundo contemporneo. A complexidade e a transdisciplinaridade propem mudanas
profundas na educao. A Educao 3.0 aponta para uma escola crtica, adequada
aos alunos atuais, incorporando tecnologias digitais e a formao para o trabalho.
Trata-se de reconfigurar o sentido e os modos de ser da escola.
Palavras-chave: Educao 3.0. Complexidade. Transdisciplinaridade. Tecnologias
digitais de informao e comunicao.
EDUCATION 3.0, COMPLEXITY AND TRANSDISCIPLINARITY: A

THEORETICAL STUDY BEYOND TECHNOLOGIES
Abstract: Beyond considering the introduction of digital information and

communication technologies in teaching, it is necessary to rethink the school and its
conceptions. The article discusses Education 3.0 from a literature review and points out
the complex and transdisciplinary thinking as a paradigmatic basis for thinking another
education. This theoretical study corroborates the urgency of transgressing borders
and re-elaborating educational models in the face of the contemporary world. The
complexity and transdisciplinarity propose profound changes in education. Education
3.0 points to a critical school, adapted for current students, incorporating digital
technologies and formation for work. It is about reconfiguring the sense and the ways
of being of the school.
Keywords: Education 3.0. Complexity. Transdisciplinarity. Digital information and
communication technologies.
Introduo
Uma das muitas questes pertinentes educao contempornea a

relao com as tecnologias digitais de informao e comunicao (TDIC) 1.
Embora haja distintas posies tericas e formas de anlise, no se pode
negar a existncia das TDIC e suas implicaes na sociedade, na subjetividade
das pessoas e na educao.
A preocupao com o uso de materiais na escola, como as TDIC, no
novidade. Vrios artefatos, ferramentas, objetos ou instrumentos, como o
quadro-negro, o giz, o livro didtico, os mapas, os cadernos e os microscpios,
Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 6, n. 10, jan./jun. 2017
160
Educao 3.0, complexidade e transdisciplinaridade: um estudo terico para alm das tecnologias
invadiram o sistema educacional pblico brasileiro durante sua histria,

evidenciando na maioria das vezes o que Souza (2007, p. 176) denomina de
fascnio da pedagogia dos sentidos, na qual ver e ouvir so consideradas vias
privilegiadas para a memorizao de informaes.
Na dcada de 1960, diante de novos recursos na educao, Lima (1966,
p. 93) considerava "inteis os recursos audiovisuais que deixam a classe
passiva, vendo imagens, sem comportamento ativo de interiorizao". Tal
como se observa em aulas expositivas atuais que se assemelham a palestras,
pouco dialogadas, e que imobilizam estudantes frente a um vdeo-projetor. De
fato, qualquer tipo de tecnologia, do quadro negro lousa digital, pode ser
apenas uma ferramenta a mais em uma educao que no convida o sujeito
aprendiz ao e colaborao, mas o encaminha inatividade e
reproduo. Mesmo com recursos digitais, pode manter-se intacta a
pedagogia dos sentidos (SOUZA, 2007), refugiando-se em um novo formato
de pedagogia bancria, expresso formulada por Freire (2009) para evidenciar
a prtica educativa baseada na transmisso e na tentativa de depositar
informaes sobre os estudantes como se estes de nada soubessem.
Logo, importa mais a abordagem pedaggica em que se baseia o uso
das TDIC que os instrumentos por si mesmos. Diante das mltiplas demandas
ambientais, sociais, culturais, dentre outras, urgente refletir sobre a
complexidade do clere mundo contemporneo em constante mutao a fim de
transgredir fronteiras para uma educao sensvel ao mundo digital e
movedio, perspectiva que no tem sido alcanada pela escolarizao
tradicional pautada pela rigidez e pela orientao por padres fixos.
O termo Educao 3.0, de significado polissmico, emerge neste
contexto, propondo repensar a educao em seu sentido amplo. Nesta direo,
compreende-se que Educao 3.0 prope a reconstruo de sentido da
educao escolar de modo a torn-la mais plural, ubqua, tecnolgica e
contextualizada, permitindo a formao integral dos estudantes. Porm,
notamos que os estudos sobre a questo no evidenciam as bases
paradigmticas para tal intento.
Assim, o presente trabalho pretende discutir a Educao 3.0 a partir de
uma reviso de literatura e apontar o pensar complexo e transdisciplinar como
base paradigmtica para pensar uma educao outra. Esta educao outra

161
tenta promover uma formao mais integral e pensada para o dinamismo do

mundo presente, se distingue da pedagogia bancria que tem formado pessoas
por meio de prticas mecnicas e descontextualizadas, na perspectiva de um
pensamento reducionista e simplificador. No presente estudo, consideramos
que uma verso 3.0 da educao no se orienta cegamente pelo
desenvolvimento tecnolgico hodierno, mas abrange questes
fundamentalmente pedaggicas que podem ser situadas no mbito de uma
cincia emergente desde o incio do sculo XX.
De incio, discutimos a relao entre tecnologias e educao no mundo
contemporneo, a partir de estudos que apontam a necessidade de repensar a
educao. Na sequncia, fazemos uma breve reviso de literatura sobre a
Educao 3.0. Depois, apresentamos o pensar complexo e transdisciplinar
para, por fim, o considerarmos como base paradigmtica potente para a
Educao 3.0, no sentido de ser uma educao outra, ao mesmo tempo crtica,
atenta s novas geraes, incorporando as TDIC e a formao para o trabalho.
Tecnologias e educao no mundo contemporneo
Desde fins do sculo XX presenciamos a veloz e intensa introduo das

TDIC nas atividades cotidianas. a construo de um mundo dominado por
avanos tecnolgicos [e digitais] acelerados (BARROS; OKADA, 2013, p. 2).
Para Castells (2002), a revoluo das tecnologias da informao na segunda
metade do sculo XX criou a sociedade em rede, introduzindo profundas
mudanas nas formas de produo econmica, cientfica e cultural. Esta
realidade significa para o ser humano uma nova existncia e, sem dvida, o
incio de uma nova era, a era da informao (CASTELLS, 2002, p. 574).
Ao mesmo tempo, vivemos em meio dissoluo das bases erigidas na
modernidade, tal como afirma Bauman (1998). A dominao do homem sobre o
homem agora extraterritorial, tem a velocidade do sinal eletrnico. A
desigualdade crescente na medida em que os despossudos dos meios de
compra so rebaixados; esta a regra de sustentao do poder em um mundo
em que impera a crena no consumo ilimitado e na felicidade financiada.
A distribuio de conhecimentos e tecnologias pelas regies e pases do
mundo desnivelada e ordena um desenvolvimento desigual, estruturado a

162
partir das condies de acesso e gesto da informao com vistas produo

de inovao (CASTELLS, 2001; MOS, 2013). A posse ou no de habilidades
intelectuais e operativas interfere na possibilidade de atuao sobre o mundo.
As transformaes na produo de informaes, conhecimentos e
tecnologias digitais no veio acompanhada de mudanas sociais, educacionais
e ticas coerentes. Somos chamados a repensar as instituies e os processos
educativos (KENSKI, 2012) e at mesmo a reinventar a escola (SUANNO, J.
H., 2010), compreendendo que a educao a forma de capacitar as pessoas
para viver no mundo, mas tambm deve ser instrumento e motor para a
melhora deste (GLAN, 2016, p. 127, traduo nossa).
A criao da Internet transformou as relaes com o saber, tornando os
conhecimentos e as competncias necessrias para atuao no mundo cada
vez mais volteis (KENSKI, 2010; BRAGA, 2013). Tavares (2013, p. 238 e 240)
acentua que na Internet houve o surgimento do hipertexto como um um texto
que traz referncias a outras partes do prprio texto, ou a partes de outros
textos, compondo uma rede; e da hipermodalidade: a coexistncia de
imagens, sons, animaes, vdeos, tabelas, grficos e textos escritos.
Assim, transitar entre as diversas esferas do mundo atual demanda ter
noes mnimas quanto aos modos de funcionamento das diferentes
linguagens e tecnologias digitais. preciso ser digitalmente letrado, isto ,
dominar prticas sociais que envolvem as TDIC de maneira criativa, ativa e
empoderada, de modo a evidenciar que alm de dominar um cdigo, a prtica
da escrita e da leitura hipermodal integra a vida do sujeito, conferindo-lhe
protagonismo cidado e autoestima (ROJO, 2009, p. 50). Para que o sujeito
seja capaz de ao transformadora na realidade, preciso que esteja munido
da habilidade de interpretao e produo lingustica hipertextual e hipermodal,
possibilitando a interao crtica com as informaes e com as pessoas que
veiculam nos espaos formais e informais, fsicos e virtuais, como as
instituies educativas e o mercado de trabalho. Deste modo, a incluso ou a
excluso do mundo digital implica em incluso ou excluso social, j que a
sociedade est envolta pelo uso das TDIC (TOSCHI, 2011; KENSKI, 2010;
2012; 2015; BRAGA, 2013; MENEZES; MARTINS; BRAGA, 2013).
Entre os desafios contemporneos da escola est a formao para esta
multiplicidade de linguagens, tecnologias e prticas sociais. Considera-se

163
salutar que a educao ultrapasse prticas artificiais, que se orientam pela

memorizao pura, pela aprendizagem mnima e no agregam significados
slidos na aprendizagem dos estudantes. urgente criar ambientes efetivos de
interao e colaborao com o uso das TDIC. A cultura tecnolgica exige a
mudana radical de comportamentos e prticas docentes que no so
contemplados apenas com a incorporao das mdias digitais ao ensino
(KENSKI, 2015, p. 432). Mais que a utilizao tcnica das TDIC, considera-se
urgente adotar uma outra perspectiva pedaggica, que tente superar a
superficialidade to presente nas salas de aula, e que seja basilar a novas
metodologias e ao uso de ferramentas tecnolgicas.
Se as TDIC so parte da realidade sociocultural dos estudantes atuais,
especialmente como veculos de comunicao e socializao, precisam ser
consideradas nos processos de mediao pedaggica, pois interferem nas
formas de acessar informao e aprender (TOSCHI, 2011; MASETTO, 2013).
Masetto (2013) aponta a mediao pedaggica como a atitude do professor
que se prope a ser facilitador, incentivador e motivador da aprendizagem, uma
ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem. Os papis do docente e do
discente so reconfigurados, possibilitando a interao e a colaborao por
meio do uso de instrumentos tecnolgicos de inovao em espaos presenciais
e virtuais. Esta integrao entre as TDIC e novas prticas pedaggicas nos
leva a repensar os atuais modos de organizao da educao escolar.
Observamos que nestes estudos contemporneos sobre educao e
tecnologias digitais considera-se que a escolarizao pode contribuir para a
formao de sujeitos capazes de pensar a partir/sobre os conhecimentos
cientficos e no cientficos. Assim pode-se atuar autonomamente na realidade
hodierna, com vistas a colaborar para a construo de uma sociedade mais
solidria, democrtica e justa. Para tanto, necessrio que a escola se
sensibilize quanto aos impactos das tecnologias digitais sem exalt-las. Alm
disto, questiona-se a insuficincia da maioria dos modelos pedaggicos,
focados na transmisso, no individualismo e na competitividade, na
supervalorizao da racionalidade, na reproduo e na aprendizagem mnima.
Neste mbito, o termo Educao 3.02 aparece como uma proposta mais
evidente de rompimento com as estruturas arcaicas ainda vigentes na maioria
das escolas. O termo tem se tornado conhecido nos ltimos anos,

164
especialmente em reportagens sobre a relao entre educao e tecnologias.

Embora no seja recorrente no universo acadmico, sua meno na internet
geralmente est relacionada questo da insero de tecnologias digitais na
educao escolar. Diante da escassez de publicaes acadmicas sobre o
assunto, desenvolvemos um apanhado terico para, a partir da, tentar
contribuir, por meio da articulao ao pensar complexo e transdisciplinar, com o
aprofundamento e ampliao da discusso emergente. Este esforo apresenta
alguns elementos histricos sobre o termo e tambm pode abrir perspectivas
tericas para investigaes futuras.
A Educao 3.0 e a necessidade de transformar a escola
Na tentativa de aprofundar a compreenso sobre a Educao 3.0,

realizamos uma reviso da literatura (LDKE; ANDR, 2004) acadmica
pertinente disponvel na Internet no sentido de possibilitar a ampliao do
quadro terico sobre o assunto, como comum em pesquisas tericas
(VILAA, 2010), a fim de lanar novos olhares questo. Utilizamos a
plataforma Google Acadmico3 associando os termos educao 3.0 e
tecnologias, bem como sua correspondncia em ingls (education 3.0 e
technologies) e espanhol (educacin 3.0 e tecnologias), para buscar
publicaes representativas da produo internacional sobre o assunto.
Priorizamos a leitura e sntese dos trabalhos que tivessem como
discusso central a Educao 3.0. Neste processo, ficaram em segundo plano
centenas de publicaes que apenas mencionam o termo sem discutir mais
profundamente seu significado. Por outro lado, alguns textos tematizam a
Educao 3.0 mesmo sem enfatizar a expresso. Aps esta sondagem inicial,
nove textos foram selecionados e explorados por discutirem centralmente o
assunto: um publicado em 2007 e outros oito publicados a partir de 2010; trs
em portugus, trs em ingls e trs em espanhol. A seguir, apresentamos os
resultados desta reviso, que no abarca toda a produo na rea e nem
pretende esgotar a discusso.
A primeira publicao sobre Educao 3.0 a de Keats e Schimidt
(2007), usada como referncia em diversos trabalhos posteriores. Na anlise
destes pesquisadores, um novo cenrio foi construdo para a educao com

165
base na inovao e na produo coletiva de tecnologias da informao, bem

como nas transformaes da Web.
Dos trabalhos de Keats e Schimidt (2007), Isotani et al. (2008), Teixeira e
Silva (2013), Santaella (2013) e Gerstein (2014), destacamos mutaes da
Web, que se transformou de tecnologia de acesso (1.0) em tecnologia de
participao (2.0) e mais recentemente em tecnologia de interpretao (3.0).
A Web 1.0 caracterizava-se por sites estticos e com pouqussima
interao. O usurio consumia informao sem interferir nas pginas ou
contribuir com contedo. O foco era a acessibilidade e a estabilidade da rede
com navegadores, protocolos, metalinguagens e criao de sites. A Web 2.0
aposta na colaborao sncrona e assncrona online, na partilha de saberes, na
difuso de informao, na interatividade entre humano e mquina, na interao
entre as pessoas por meio de redes sociais, fruns e chats, dentre outros,
resultando na construo coletiva de contedos. Tem-se novas ferramentas na
rede e emerge a programao aberta e coletiva de softwares livres.
Agregando as funcionalidades das verses anteriores, a Web 3.0
caracterizada pela interpretao semntica dos dados do usurio durante sua
navegao a fim de proporcionar uma experincia personalizada de uso da
rede. Na Web 3.0 a organizao dos contedos ordenada pelos significados.
A informao produzida pelo usurio processada para ser compreendida
pelas mquinas e por outras pessoas. Por estas caractersticas, a Web 3.0
tambm chamada de Web Semntica, e permite que os computadores
raciocinem a partir de inferncias sobre os dados disponveis na rede.
As diferentes verses e caractersticas da Web se hibridizam. Hoje a
internet um crebro digital global (SANTAELLA, 2013, p. 21) que pode ser
acessado por pequenos dispositivos mveis com conexo sem fio veloz. Para
se deslocar na rede, o usurio no precisa estar num ponto fsico fixo, pode
estar em movimento. Espao digital e fsico fundem-se numa mobilidade
ubqua ao mesmo tempo fsica e informacional.
Alguns dos trabalhos investigados associam a evoluo da Web, da
sociedade e da economia com as transformaes necessrias na educao.
Neste sentido, pode-se falar em Educao 1.0, Educao 2.0 e Educao 3.0.
Todavia, evidenciamos que estes termos no tm correspondncia lgica e
temporal direta com a evoluo da Web, mas articulam, nas publicaes

166
encontradas, uma associao que nem sempre coerentemente estruturada

em relao ao recorte histrico. Ou seja, quando se fala em Educao 1.0, por
exemplo, o recorte histrico/temporal de anlise no referente ao perodo da
Web 1.0, mas a referncia se d em relao s prticas que, do ponto de vista
conceitual, se assemelham s caractersticas de organizao e funcionamento
da Web 1.0.
Educao 1.0
A Educao 1.0 um processo unidirecional. Significa apenas o acesso

informao, como na Web 1.0. So usados recursos como apostilas, livros,
vdeos e a Internet para consulta e consumo de informao pronta. As
atividades so individuais e raramente resultam na produo dos alunos
(KEATS; SCHIMIDT, 2007).
Para Gerstein (2014), a Educao 1.0 behaviorista e desdobra-se em
trs Rs quanto ao papel do aluno: receber, ouvindo o professor; responder,
tomando notas e estudando um texto; e regurgitar, fazendo avaliaes como
todos os outros e devolvendo as informaes recebidas. Embora tecnologias
digitais sejam utilizadas, uma educao tradicional, instrucional e vertical.
Para o autor, esta a educao predominante no sculo XXI.
Moravec (2011) fala sobre uma sociedade 1.0, referente organizao
social agrria e industrial existente entre os sculos XVIII e XX. Nesta
sociedade, a informao era interpretada para produzir mais informao. A
educao foi industrializada a fim de produzir trabalhadores para a economia
industrial. Segundo Lengel (2012), o ambiente de trabalho 1.0 era a fazenda,
composta por atividades como agricultura, artesanato e culinria. As
ferramentas eram manuais e simples. A educao 1.0 preparava as pessoas
para esta realidade.
Educao 2.0
De acordo com Keats e Schimidt (2007), a Educao 2.0 a utilizao

das tecnologias da Web 2.0 para melhorar a lgica da verso anterior de
educao. Alm disto, como salienta Gerstein (2014), a Educao 2.0 permite
ao aluno interagir com os contedos e com outros alunos, professores e
especialistas. baseada em trs Cs: comunicar, contribuir e colaborar. O

167
professor orquestra toda a aprendizagem, direciona as atividades, habilidades

e procedimentos a serem desenvolvidos pelos alunos.
O surgimento da sociedade 2.0 ocorre com a emergncia da importncia
social do conhecimento no final do sculo XX. Moravec (2011) ressalta que
neste momento a educao passou a ser fortemente questionada. J Lengel
(2012) indica que o ambiente de trabalho 2.0 era a fbrica, uma linha de
montagem para a produo em larga escala. As escolas 2.0 preparavam para a
industrializao por meio de tarefas repetitivas e solitrias, mas ainda so
majoritrias no sistema educacional atual.
Educao 3.0
Sobre a Educao 3.0, notamos que a polissmica e complementar

produo possui distintas perspectivas. Sugerimos seu agrupamento didtico
em quatro categorias que, como veremos, no necessariamente se excluem:
1) Educao 3.0 emergente das TDIC: as TDIC orientam o sentido, os
recursos, os instrumentos e as metodologias da educao (KEATS; SCHMIDT,
2007; MNDEZ, 2012; BARROS; OKADA, 2013; GERSTEIN, 2014).
2) Educao 3.0 conectada s mudanas na sociedade e na economia:
associao ao ambiente de trabalho, s mudanas sociais e s necessidades
econmicas do mundo atual (MORAVEC, 2011; LENGEL, 2012).
3) Educao 3.0 como adaptao ao estudante atual: adaptao da
escola gerao digital e suas formas de aprender (FAVA, 2012; 2014).
4) Educao 3.0 numa perspectiva crtica: um estudo prope a
Educao 3.0 com teor crtico em prol da transformao social (GALN, 2016).
Educao 3.0 emergente das TDIC
Conforme Keats e Schimidt (2007) a Educao 3.0 se inspira na Web

3.0, alm de ser interinstitucional e intercultural. Os alunos produzem e
compartilham conhecimento usando as redes sociais fora do mbito imediato
da instituio educativa e de seus contextos culturais. Construir esta educao
dialogar, quebrar fronteiras e distines entre professores, alunos,
instituies, disciplinas, artefatos, linguagens, territrios e pessoas em geral.
Algumas das caractersticas apontadas por Keats e Schimidt (2007)

168
nesta direo so o professor como orquestrador da criao colaborativa de

conhecimento; o contedo arranjado de modo livre, criado e reutilizado pelos
alunos; as atividades abertas, flexveis e centradas na criatividade dos alunos;
as redes sociais utilizadas para alm de limites institucionais ou disciplinares;
as instituies se relacionando num colapso de fronteiras regionais; os alunos
com senso de escolha ativa, de educao prpria e de co-criao de recursos
e oportunidades; as tecnologias usadas como ambientes de aprendizagem
distribudos e personalizados.
Alm disto, a Educao 3.0 proporciona a coaprendizagem, afirmam
Barros e Okada (2013). So usadas tecnologias e servios da Web como redes
sociais, microblogs, webinars, mobile apps, armazenamento em nuvens,
marcadores, widgets. Gerstein (2014) afirma que a Educao 3.0
personalizada como a Web 3.0, autodeterminada, baseada nos interesses
individuais e orientada resoluo de problemas, inovao e criatividade.
Os alunos desta educao podem ser caracterizados por trs Cs:
conectores, criadores, construtivistas. O aluno passa a ser autor, condutor e
avaliador de suas experincias de aprendizagem, toma o destino educacional
em suas mos. O educador torna-se guia, ajuda a transferir as habilidades de
autoaprendizagem que o aluno j tem no contato informal com a web para
contextos de aprendizagem formal.
Os alunos assumem papel de coaprendizes, coautores, gestores
colaborativos, investigadores, parceiros e revisores. O contedo a ser
aprendido tem diversidade de formatos de apresentao, hbrido, editvel,
reutilizvel, criado por professores e estudantes. A produo de contedo
ocorre em fluxo coletivo de planejamento, criao, publicao, disseminao e
aperfeioamento. So criados cenrios de aprendizagem por investigao,
aprendizagem autntica e personalizada, contextualizada no mundo. Ocorre a
coavaliao, a orientao guiada por meio de feedback informal que se baliza
pelas competncias e pela flexibilidade (BARROS; OKADA, 2013).
Na Educao 3.0, o aluno determina o que quer aprender e desenvolve
seus prprios objetivos com base no curso em que est; usa suas preferncias
e tecnologias para decidir como vai aprender; forma suas prprias
comunidades de aprendizagem usando as redes sociais; utiliza conhecimentos
de outros aprendizes e educadores; demonstra sua aprendizagem por mtodos

169
e meios que lhe sejam melhores; toma iniciativa de procurar feedback dos
educadores e pares (GERSTEIN, 2014). Os trabalhos agrupados nesta
categoria no adentram o campo da discusso de paradigmas cientficos que
embasam a educao e permitiriam tais mudanas nas prticas e na utilizao
de tecnologias digitais.
Educao 3.0 conectada s mudanas na sociedade e na economia
Conforme Moravec (2011), atualmente emerge a sociedade 3.0 como

sociedade do futuro, impulsionada por trs fatores: a mudana social e
tecnolgica acelerada e cada vez mais imprevisvel; a globalizao constante
com a redistribuio do conhecimento e das relaes de forma horizontal, o
que torna possvel que todos sejam coaprendizes e coeducadores; e a
sociedade da inovao impelida pelos knowmads4, os conhecedores nmades,
agentes ativos e mveis na busca pela aprendizagem contnua.
Um knowmad algum inovador, imaginativo, criativo, capaz de
trabalhar com praticamente qualquer pessoa, em qualquer lugar e em qualquer
momento (MORAVEC, 2011, p. 56, traduo nossa). o trabalhador que tem
sucesso no contexto da sociedade 3.0. Diante da emergncia da sociedade 3.0
e das habilidades necessrias para ser um trabalhador da inovao, um
knowmad, surge a questo: estamos educando para criar o obreiro e burocrata
da sociedade industrial ou para criar sujeitos inovadores, imaginativos e
criativos para o sculo XXI?
Atualmente, o ambiente de trabalho caracterizado pela resoluo de
problemas em pequenos grupos, uso de ferramentas digitais de informao,
diversidade de tarefas, variedade de idades e estilos de pessoas. Porm, a
escola continua num modelo fabril, numa forma de Educao 2.0 inadequada
ao trabalho 3.0 (LENGEL, 2012).
Na Educao 3.0 a aprendizagem se d pelo aprender-fazendo ou
seja, pela participao em tarefas e projetos de aprendizagem e objetiva
construir conhecimento prtico e valioso para a pessoa e para a sociedade,
incluindo o mercado de trabalho, sem no entanto, se restringir a suas
demandas. No pensamento de Moravec (2011), necessrio que a educao
construa habilidades humansticas, isto , tecnologias pessoais e sociais nos

170
estudantes. Algumas delas so: pensar sistemicamente; pensar simulando

situaes e hipteses; prosperar em meio a mudanas, desafios e incertezas;
criar e manipular passados, presentes e futuros alternativos; utilizar
eficazmente as tecnologias de informao e comunicao; e assumir o
compromisso de fazer bem as coisas. Para o sucesso de uma escola do futuro,
no bastam reformas nos sistemas educativos, otimizando o que j existe. O
autor destaca que a Educao 3.0 tem de ser uma revoluo educacional,
transformando a escola diante dos desafios sociais. Neste sentido, Moravec
(2011) no chega a aprofundar a discusso sobre questes paradigmticas que
permitiriam esta transformao da escolarizao.
Lengel (2012) destaca alguns princpios para orientar a Educao 3.0: o
trabalho com problemas (reais) que valem pena resolver; alunos e
professores produzem em conjunto (colaborativamente e usando ferramentas
digitais); desenvolvem-se pesquisas auto direcionadas com fontes e
ferramentas online, completando trabalhos em casa; a aprendizagem da
persuaso do pblico por meio da argumentao com diferentes linguagens e
tecnologias; o emprego de ferramentas apropriadas para a tarefa; a curiosidade
e a criatividade como hbitos mentais e modos de trabalho.
Educao 3.0 como adaptao ao estudante atual
Fava (2012, 2014) considera que os estudantes que esto atualmente

nos bancos escolares so os primeiros que cresceram num mundo digital e,
por isto, a Educao 3.0 , sobretudo, a superao de um choque de geraes
e suas culturas, suas formas distintas de pensar e conceber o mundo e
aprender. A partir dos modos de aprendizagem dos alunos atuais, preciso
acrescentar desafios e incertezas educao, isto , adicionar a lgica dos
jogos digitais, a jogabilidade, a fim de que os estudantes se engajem na prpria
formao assim como se interessam pelos desafios dos games.
O autor tambm argumenta que a escola atual deve: mudar o foco do
ensino para a aprendizagem e desenvolvimento do estudante; valorizar o
conhecimento aplicado; preparar o estudante para uma profisso; romper com
o ensino fragmentado e compartimentalizado, implantando o ensino por meio
da construo de projetos; desenvolver o ensino-aprendizagem usando

171
tecnologias da informao atualizadas; e fomentar a qualidade do ensino e o

alto desempenho do estudante. Uma escola com Educao 3.0 uma
plataforma onde h princpios, bssolas, modelos flexveis e adaptados. Esta
educao envolve a resilincia, a busca pelo novo, a viso do todo e no de
disciplinas isoladas. O objetivo final que o estudante busque caminhos e
contedos e aprenda por conta prpria.
Assim como na lgica das redes sociais com acesso cada vez mais
ubquo, na Educao 3.0 a aprendizagem ocorre em redes, em qualquer lugar,
em qualquer espao, em qualquer tempo, em todo tempo (FAVA, 2014, p. 89).
As paredes da escola ruem e abrem-se outros espaos de ensino-
aprendizagem presencial e virtual. O processo de desenvolvimento do
estudante concebido de modo ubquo, implicando numa educao conectada
aos espaos, territrios e organizaes locais e globais, fsicas e virtuais, com
as quais os estudantes se relacionam em seu cotidiano, transgredindo
fronteiras institucionais cristalizadas. Esta categoria no integra trabalhos que
se dediquem problematizao de paradigmas cientficos que possibilitem as
mudanas apontadas na educao escolar.
Educao 3.0 numa perspectiva crtica
Afirma-se que os modelos educativos ibero-americanos necessitam de

uma nova estrutura que considere os impactos da globalizao e das
tecnologias da informao na regio, sem cair na crena de que a mera
introduo destas levar aos objetivos educacionais almejados. Sendo assim, a
relao entre tecnologias digitais e educao no somente um problema de
falta de recursos para aquisio de instrumentos, mas do conceito de educao
e dos objetivos que esta deve perseguir (GLAN, 2016).
Segundo Glan (2016), a Educao 3.0 precisa integrar as tecnologias
como parte de processos educativos que contribuam para a formao do
cidado preparado para construir uma sociedade melhor e mais democrtica
por meio do enfrentamento das problemticas sociais. As tecnologias
emergentes so inseridas na escola como ferramentas para o ensino-
aprendizagem e como objetos de anlise crtica. Uma nova educao objetiva
a formao integral para a leitura crtica das novas linguagens miditicas. Esta

172
leitura crtica guarda similaridades com as discusses de Freire (2009) quanto

necessidade de refletir sobre a realidade de opresso estrutural na sociedade
capitalista e propor uma crtica de transformao deste cenrio.
Nesta direo, a Educao 3.0 identificada como uma nova etapa no
devir histrico para estabelecer novas estruturas escolares que ajudem a
enfrentar os desafios da sociedade globalizada, visando transform-la. A
Educao 3.0 no se interessa apenas em melhorias didticas, mas na
transformao radical das estruturas educativas para que impulsionem a
construo de um mundo melhor desde a tica social.
Educao 3.0 diz respeito a refundar o significado da prpria educao,
para alm do aspecto de aprendizagem e didtica. mais que otimizar
resultados; implica em uma outra forma de educar, uma educao que seja
autntica, que ultrapasse a formao cognitiva e seja repensada em prol do
enfrentamento dos problemas do mundo atual. Esta educao deve levar os
estudantes a analisarem criticamente a sociedade globalizada atual; uma
educao da cidadania para a transformao social, uma nova etapa na
histria da educao, pois levanta a necessidade de novas estruturas
educativas. Todavia, mais uma vez, no percebemos a evidncia das bases
paradigmticas para pensar esta educao, j que o trabalho de Glan (2016)
no entra em tal discusso.
A apresentao destes diferentes olhares sobre a Educao 3.0 em
categorias separadas tem carter estritamente didtico. Consideramos que os
trabalhos analisados abordam questes convergentes e complementares no
que se refere a pensar uma educao para o mundo contemporneo.
Alm disto, alguns autores reconhecem que preciso pensar a
Educao 3.0 a partir de novos paradigmas (MORAVEC, 2011; MNDEZ,
2012; FAVA, 2012; 2014) para que ocorra uma mudana mental nos
professores, impulsionando transformaes sistmicas (GERSTEIN, 2014).
Moravec (2011) menciona superficialmente a complexidade, a anticausalidade,
a sinergia e a auto-organizao como caractersticas fundantes da sociedade
3.0 e, por consequncia, da Educao 3.0, mas no amplia a discusso.
Assim, embora nenhum trabalho se aprofunde nesta direo,
consideramos que algumas preocupaes da Educao 3.0 se aproximam do
pensar complexo e transdisciplinar, permitindo que este seja base

173
paradigmtica para que as transformaes desejadas na educao se deem

desde um nvel basilar e no apenas no mbito instrumental. Visto o atual
contexto de transio paradigmtica (MORAES, 2012), precisamos de uma
educao pertinente ao sculo XXI com seus desafios globais e mltiplos.
Um olhar complexo e transdisciplinar para a educao 3.0
Investigando a informtica na educao brasileira, Moraes (2012, p. 18)

notou que o grande problema da educao est no modelo de cincia que
prevalece num certo momento histrico [...] Uma cincia do passado produz
uma escola morta, dissociada da realidade, do mundo e da vida.
Deste modo, importa ressaltar que a escola atual baseada no
paradigma tradicional da cincia ocidental, isto , no paradigma newtoniano-
cartesiano. Segundo Moraes (2012), este paradigma resulta numa concepo
linear, determinista e mecanicista do mundo; a compreenso da realidade se
baseia no clculo, na comprovao objetivamente matemtica. Para atuar no
mundo preciso domin-lo, transform-lo em objeto manipulvel pela tcnica.
O pensamento cartesiano cindiu o sujeito humano em esprito e matria,
razo e emoo, mente e corporeidade. As dimenses da subjetividade, da
emoo, da arte, da espiritualidade e da imaginao foram desvalorizadas.
Herdamos da uma educao assentada na intelectualidade pura, na
fragmentao dos saberes e da vida, no descolamento entre contedos e
realidade sociocultural (MORAES, 2012).
Urge ultrapassar este paradigma positivista para que ocorram
transformaes radicais nos processos educativos, como pretende-se com a
Educao 3.0. Um novo paradigma, indica Morin (2000, p. 38), concebe que o
conhecimento pertinente deve enfrentar a complexidade. Complexus significa
o que foi tecido junto. Assim, o pensamento complexo exige religar o
entrelaamento que foi fragmentado e fazer com que certezas e incertezas
interajam. Tambm leva a pensar na multidimensionalidade e
multirreferencialidade do ser humano e das instituies sociais (MORIN, 2007).
Como processo de pensamento e de construo do conhecimento, o
pensar complexo concebe a realidade sempre em movimento. Nada
esttico, parado ou imvel (MORAES, 2015, p. 62). A realidade permeada

174
por fluxos e movimentaes circulares, dinmicas e constantes. O pensar

complexo tambm evoca a noo de que o ser humano ao mesmo tempo
biolgico, cultural, fsico, psquico, social, histrico e espiritual, isto ,
multidimensional, sendo que estas dimenses interagem entre si.
O carter no-linear da realidade abre espao para as incertezas e para
as emergncias, para o surgimento de acontecimentos no esperados ou
planejados. Nas palavras de J.H. Suanno (2010, p. 208), a complexidade um
aporte terico que sustenta uma perspectiva multidimensional-social,
ecolgica, econmica, poltica, histrica, mstica, espiritual e csmica [...] na
busca de um novo olhar sobre a realidade.
Junto ao paradigma da complexidade est a transdisciplinaridade, como
uma perspectiva que considera o que est entre, atravs e alm das
disciplinas: o ser humano em sua multidimensionalidade, afirma Moraes (2015).
Deste modo, a transdisciplinaridade recoloca a subjetividade e a
multidimensionalidade do sujeito em suas relaes consigo mesmo, com os
outros e com o meio circundante. M.V.R. Suanno (2014) considera que a
transdisciplinaridade aposta em uma maneira de conhecer e de produzir
conhecimento por meio da religao de conhecimentos, estabelecendo
dilogos integradores a fim de que a capacidade humana de percepo,
compreenso e transformao seja potencializada.
Assim, a transdisciplinaridade preocupa-se em orientar a construo do
conhecimento com a valorizao do ser humano e de suas potencialidades de
pensar de modo transcendente, isto , por meio de uma racionalidade sensvel,
capaz de integrar saberes e fazeres, sentimentos e razo. Ao mesmo tempo, a
transdisciplinaridade questiona a objetividade, o formalismo excessivo e a
excluso do sujeito cognoscente do seu prprio processo de construo do
conhecimento (SUANNO, M. V. R., 2014). A partir destes referenciais podemos
fazer algumas consideraes na tentativa de entrelaar pensar complexo e
transdisciplinar e Educao 3.0.
A questo central nesta discusso a urgente abertura do paradigma
que sustenta a educao. Os contedos, as metodologias de ensino, a forma
de avaliao e as finalidades da educao refletem as bases cientficas nas
quais esta se assenta (MORAES, 2012). Para transformaes alm da
superfcie das prticas pedaggicas e das tecnologias, o pensar complexo e

175
transdisciplinar oferece bases para uma educao outra, humanizada,

tecnolgica, inovadora, ecolgica, criativa, flexvel, centrada no
desenvolvimento integral do estudante e da sociedade (SUANNO, J. H., 2010;
MORIN, 2015; MORAES, 2015).
A partir de uma transformao paradigmtica, de uma reforma do
pensamento (MORIN, 2007) para ensinar a viver (MORIN, 2015), podemos
fundar uma educao para as necessidades do sculo XXI e do futuro (MORIN,
2000; MORAES, 2015). O desafio central pensar processos educativos para
o mundo contemporneo. Esta tarefa exige sobretudo transformaes no modo
de pensar e entender a realidade a fim de conceber relaes mais plurais e
positivas com a diversidade de lnguas, culturas e saberes (ROJO, 2009).
Estamos falando da necessidade de uma transformao que pouco a pouco
crie a capacidade de pensarmos a complexidade a fim de refundarmos
processos humanizados de educar para a vida, incluindo habilidades exigidas
pelo mundo atual: a cooperao e colaborao entre as pessoas, a interveno
na realidade por meio da linguagem, o uso dos conhecimentos em uma
perspectiva contextual, a compreenso do outro e de sua cultura, a empatia, o
respeito, a criatividade e a sustentabilidade.
Partindo de uma base paradigmtica complexa e transdisciplinar, a
Educao 3.0 pode aceitar a complementaridade de suas diversas vertentes
agrupadas anteriormente. Precisamos de uma educao que seja ao mesmo
tempo: crtica, e como tal, voltada para a transformao social (GALN, 2016);
atenta s caractersticas das crianas e adolescentes das novas geraes
(MNDEZ, 2012); preocupada em incorporar as TDIC como instrumentos
(FAVA, 2014); e impulsionadora da capacidade de atuao profissional
responsvel e inovadora nas atuais estruturas econmicas (LENGEL, 2012).
Como podemos ver, a tarefa desafiadora, mas articula diversos elementos.
Como visto, estamos numa sociedade lquida (BAUMAN, 2008) em que
o acesso informao, ao conhecimento e ao poder desigual (CASTELLS,
2002; BRAGA, 2013; MOS; 2013; KENSKI, 2012). Se a educao pretende
humanizar, deve ter como preocupao central superar as desigualdades e as
relaes de poder a fim de formar pessoas que contribuam para uma
sociedade comunitria, responsvel, cooperativa e solidria que assegure paz,
democracia, igualdade, liberdade, fraternidade, respeito diversidade, justia e

176
qualidade de vida para todo o planeta (SUANNO, M. V. R., 2015, p. 204).

A Educao 3.0 tambm deve se atentar s caractersticas das geraes
que esto atualmente nas escolas, como argumenta Fava (2012; 2014).
Aprendiz e educador precisam se relacionar de modo retroativo em todos os
processos educativos, visando a aprendizagem mtua (SUANNO, J. H., 2010;
MORAES, 2012; GERSTEIN, 2014). Isto implica em admitir que, por conta do
contato que especialmente crianas e adolescentes tm com as TDIC, ocorrem
transformaes constantes nas formas de ler e conceber o mundo e tambm
nos modos de aprender (SANTAELLA, 2013) em um cenrio repleto de
mensagens apresentadas em formato multimodal (TAVARES, 2013). Assim, a
educao deve ser aberta e dinmica, mais personalizada (GERSTEIN, 2014),
com a possibilidade de que o educando trilhe caminhos de aprendizagem
conforme suas peculiaridades e interesses (SUANNO, J.H., 2010) a fim de
conseguir se inserir como cidado autnomo no mundo (ROJO, 2009).
Outro elemento importante Educao 3.0 a incorporao das TDIC
no como um fim em si mesmas (KEATS; SCHIMIDT, 2007; LENGEL, 2012),
pois no resultam em alteraes pedaggicas (TOSCHI, 2011; KENSKI, 2010;
GALN, 2016). As tecnologias digitais precisam ser concebidas como
instrumentos intencionais (MORAVEC, 2011) e teis para contextos de
aprendizagem presenciais ou virtuais pautados na mediao (MASETTO,
2013) e que prezem pela colaborao, pelo compartilhamento, pela co-criao,
pelo desenvolvimento humanstico (SUANNO, J. H., 2010; BARROS; OKADA,
2013). Como instrumentos, as TDIC podem ser incorporadas s prticas
pedaggicas que promovem aprendizagem (DIAS, 2010; TAVARES, 2013;
FIGUEIREDO; SILVA, 2014).
Convm ressaltar que o ambiente de trabalho, como uma importante
dimenso da vida humana, no pode ser desconsiderado na educao escolar
(MOS, 2013), ressalvando que esta no a finalidade maior do processo
educativo, mas que inevitavelmente o integra. Assim, por meio do
desenvolvimento de habilidades pertinentes ao mundo atual (MORAVEC, 2011;
LENGEL, 2012), incluindo o uso das TDIC, a escola pode contribuir para que o
sujeito seja capaz de ao e transformao da realidade (TOSCHI, 2011) como
incluso digital (KENSKI, 2012). Concordamos que a educao no deve se
alinhar lgica economicista (LIBNEO, 2011), mas consideramos que o

177
preparo para o mercado de trabalho tambm uma das finalidades da escola,

embora no seja a nica (MORAES, 2012).
Consideraes finais
Os trabalhos sobre TDIC e educao visitados neste texto sinalizam a

necessidade de repensar a educao. A proposta de Educao 3.0 em suas
diferentes perspectivas tem como foco a transformao radical das estruturas
educativas. Mas nas publicaes faltam explicaes sobre as opes
paradigmticas que subjazem esta pretendida transformao educacional.
Neste sentido, o presente trabalho pretendeu discutir a Educao 3.0 a partir
de uma reviso de literatura e apontar o pensar complexo e transdisciplinar
como base paradigmtica para construir uma educao outra. Neste sentido,
acreditamos que o texto pode contribuir ainda que inicialmente com as
discusses sobre a Educao 3.0, ao estabelecer um dilogo entre esta
perspectiva e o pensar complexo e transdisciplinar, indicando-o como base
paradigmtica profcua. Todavia, no se tem a inteno de esgotar as
possibilidades de reflexo e discusso quanto ao que propusemos.
Com base nos estudos revisados, nota-se a proposio de que a
educao necessria para o presente e para o futuro d autonomia e
responsabilidade ao aluno por meio da oportunidade de escolha do contedo a
ser estudado, das formas de aprendizagem a seguir e das TDIC a utilizar. O
professor torna-se orientador, facilitador, mediador e parceiro em contextos de
aprendizagem presenciais e virtuais, formais e informais. A profisso docente
no sucumbe frente s TDIC. Mas, ocorre uma alterao radical das funes
do professor, concebido agora como sujeito de relaes interpessoais positivas
e profundo conhecedor dos processos de aprendizagem de seus alunos.
Esta nova concepo de educador implica em uma formao docente
orientada por uma nova lgica que lance desafios, mescle metodologias,
colocando-se ao lado dos alunos a fim de auxiliar pequenos grupos em seus
projetos conjuntos e no seu desenvolvimento enquanto humanos interessados
na transformao do mundo, e no mais mantenha-se em uma postura
hierarquizada. Alunos, professores e mquinas trabalham conjuntamente em
interao fsica e virtual para resolver problemas, criar processos e produtos

178
criativos, expandir possibilidades de aprendizagem. A participao do aluno

contextualizada em comunidades de aprendizagem reais com uso das redes
sociais digitais. Os limites entre educao presencial e distncia se tornam
movedios, transformando os espaos educacionais em comunidades de
aprendizagem hbridas, nmades e permanentes.
As barreiras entre as pessoas comeam a se diluir na medida em que,
por meio da interao, todos se projetam no espao virtual como coaprendizes,
favorecendo a construo coletiva. Os estudantes no esto fixos em suas
carteiras ou realizando apenas partes de atividades grupais. A movimentao
fsica e virtual constante. O ambiente escolar no de silncio, mas de
dilogo, de troca de experincias, opinies, conhecimentos e habilidades entre
as pessoas, sejam elas estudantes ou professores. Os agrupamentos so
feitos por conta dos interesses existentes entre os aprendizes e todos se
engajam na produo coletiva da escola como espao de legtima vivncia
democrtica. Este cenrio retrata um ambiente educacional fluido e movente,
tal como a sociedade em que se insere. Neste sentido, possvel dar maior
flexibilidade atual ordenao fixa, seriada e estanque dos currculos e das
etapas e nveis da educao formal escolar.
A partir do que foi discutido e proposto neste estudo, a Educao 3.0
no um conceito fechado, um projeto escolar sistematizado ou um modelo
pedaggico engessado, ou seja, no um novo mtodo com procedimentos
rgidos organizados sequencialmente. Ao contrrio, um termo polissmico
que indica processo de construo constante de uma outra educao, diferente
da atual. uma voz a mais na preocupao em adotar caminhos para a
reelaborao das escolas a fim de que sejam espaos de desenvolvimento
humano, colaborao, aprendizagem e promoo da mutao social. Educao
3.0 no sobre tecnologias, mas sobre a educao em si, sobre a
reconfigurao do sentido e dos modos de ser da escola. Est para alm da
introduo de novos instrumentos tecnolgicos que perpetuaro concepes
pedaggicas disjuntivas e verticalizadas. Sendo assim, reiteramos sua
fecundidade para problematizao e posteriores investigaes e
argumentamos que seja crtica, atenta s novas geraes, incorpore as TDIC e
a formao para o trabalho.
Tambm consideramos que a complexidade e a transdisciplinaridade

179
oferecem bases ontolgicas, epistemolgicas e metodolgicas slidas para

pensar uma educao coerente com as necessidades de formao das
pessoas no mundo atual. Portanto, fecundo aprofundar em outros estudos a
reflexo sobre o uso das TDIC na educao e a Educao 3.0 desde a tica da
complexidade e da transdisciplinaridade. De forma mais especfica, os
operadores cognitivos do pensamento complexo (MORAES, 2015) podem ser
utilizados para aprofundar as relaes com a Educao 3.0.
Neste contexto, vislumbramos em alguns dos pargrafos a seguir
cenrios com vistas construo de uma nova educao, seja ela chamada de
Educao 3.0 ou no. Propomos algumas reflexes que no puderam ser
aprofundadas neste trabalho, mas que emergem dele e deixam inquietaes e
indagaes intencionais para futuras discusses.
Uma nova verso da educao considera a religao dos saberes, o
desenvolvimento de relaes ecolgicas sustentveis, a promoo da
cidadania planetria, o estmulo busca pela felicidade, a formao para o
futuro e para a sociedade da informao. A escola torna-se espao para discutir
e repensar a vida, para dar propulso aos sonhos, desejos e planos das
crianas e jovens, para discutir os valores ticos, sociais e culturais que tm
orientado a humanidade; as relaes pedaggicas so vistas como
oportunidade de auto formao e formao do outro para a criao de uma
cidadania planetria comprometida poltica e ecologicamente.
Uma escola para hoje e para o futuro estimula e promove a potncia de
criao existente no sujeito. Considera a educao como o momento em que o
aprendiz se descobre como ser criativo e busca a aprendizagem com
significado pessoal e contextual. A Educao 3.0 faz sentido apenas se
corresponder transformao estrutural da escola e da concepo de
educao. Estrutura fsica e estrutura pedaggica da escola precisam se
alterar. Carteiras enfileiradas, olhares fixos na lousa, silncio normativo, corpos
estticos, agrupamento por data de nascimento, salas de aula isoladas,
disciplinas estanques, um professor para trinta alunos, horrios fragmentados
em turnos de cinquenta minutos e outras vrias caractersticas da escola de
massas atual destoam dos processos de colaborao, interao e criao
desejados para a verso 3.0 da escola.

180
NOTAS
* Jonathas Vilas Boas de SantAna graduado em Pedagogia pela Universidade

Estadual de Gois, mestrando do Programa de Ps-Graduao Interdisciplinar em
Educao, Linguagem e Tecnologias da Universidade Estadual de Gois (PPG
IELT). E-mail: jonathasvilas@hotmail.com
** Joo Henrique Suanno ps-doutor em Educao pela Universidade de
Barcelona/ES (2014), doutor em Educao pela Universidade Catlica de Braslia/DF
(2013), mestre em Educao pela Universidad de la Habana/PUC-GO (2006),
psicopedagogo pela UCG/GO (1994), psiclogo pela UCG/GO (1991) e professor do
quadro permanente do PPGSS Interdisciplinar em Educao, Linguagem e
Tecnologias IELT, da Universidade Estadual de Gois. Professor titular efetivo com
dedicao exclusiva da Universidade Estadual de Gois UEG e Lder do Grupo de
Pesquisa em Rede Internacional Investigando Escolas Criativas e Inovadoras. E-mail:
suanno@uol.com.br
*** Barbra Sabota ps-doutora em Lingustica Aplicada pela UnB (2014), doutora em
Letras e Lingustica pela UFG (2008), mestre em Letras e Lingustica pela UFG (2002),
professora e pesquisadora da Universidade Estadual de Gois no curso de Letras e no
Programa de Ps-Graduao Interdisciplinar em Educao Linguagem e Tecnologias
(PPG - IELT), ambos no Cmpus Anpolis de Cincias Sociais Econmicas e
Humanas (CSEH), em Anpolis. Coordena o grupo de estudos TDELE (tecnologias
digitais para o ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras). E-mail:
barbrasabota@gmail.com
1
Adotamos o termo tecnologias digitais de informao e comunicao (TDIC) em
concordncia com Afonso (2002, p. 169) quando afirma que as tecnologias de in-
formao e comunicao [TIC] existem desde tempos imemoriais, mas suas for-mas
digitais so um fenmeno que se consolidou na ltima dcada do sculo XX. Apesar
disto, utilizaremos outros termos no decorrer do trabalho quando os refe-renciais
utilizados os adotarem.
2
A expresso mencionada em:
<http://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,artigo-educacao-30,956582>;
<http://www.inovaeduca.com.br/opiniao-jim-lengel.asp>; <http://porvir.org/educacao-3-
0-e-tecnologia-integra-pessoas/>; <https://www.youtube.com/watch?v=AdQIYIg4-Ww>
Acesso em: 01 ago. 2016.
3
O Google Acadmico uma plataforma utilizada para a busca de artigos, disser-
taes, teses, livros e demais trabalhos acadmicos. Disponvel em:
<https://scholar.google.com.br/> Acesso em: 01 ago. 2016.
4
Termo criado a partir do verbo know (saber, conhecer) com o acrscimo do sufixo (-
mad) para propor analogia ao substantivo nomad (nmade, em portugus). A aluso
pretendida pelo autor seria ideia de que o conhecimento dinmico, est em vrios
endereos eletrnicos e no sedentarizado em livros e enciclopdias.
REFERNCIAS
AFONSO, Carlos A. Internet no Brasil alguns desafios a enfrentar.

Informtica Pblica, v. 4, n. 2, p. 169-184, 2002.
BARROS, Daniela Melareira; OKADA, Alexandra. Os estilos de aprendizagem

para as novas caractersticas da educao (3.0). VIII International Conference
on ICT in Education Chalenges 2013, Anais... Braga, Portugal, 2013.

181
BAUMAN, Zygmunt. O mal estar da ps-modernidade. Trad. Mauro Gama e

Cludia Martinelli. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
BRAGA, Denise Brtoli. Ambientes digitais: reflexes tericas e prticas. So

Paulo: Cortez, 2013.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 2002.
DIAS, Renildes. Webquests no processo de aprendizagem de L2 no meio

online. In: MENEZES, Vera Lcia (org.). Interao e aprendizagem em
ambiente virtual. Belo Horizonte: UFMG, 2010. p. 359-394.
FAVA, Rui. Educao 3.0. So Paulo: Saraiva, 2014.
______. Educao 3.0: como ensinar estudantes com culturas to diferentes.

2. ed. Cuiab: Carlini e Caniato, 2012.
FIGUEIREDO, Francisco Jos Quaresma; SILVA, Suelene Vaz da. A

colaborao no ensino-aprendizagem de lnguas em contextos tecnolgicos:
uma anlise das interaes entre aprendizes brasileiros e alemes. In:
SIMES, Darcilia Marindir Pinto; FIGUEIREDO, Francisco Jos Quaresma
(orgs.). Metodologias em/de aprendizagem lingustica aplicada para
ensino e aprendizagem de lnguas. Campinas: Pontes, 2014.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2009.
GLAN, Jos Gmez. Educacin 3.0 en Iberoamrica: principales objetos de

anlisis cientfico y beneficios sociopedaggicos. International Journal of
Educational Research and Innovation (IJERI), v. 6, p. 124-145, 2016.
GERSTEIN, Jackie. Moving from education 1.0 through education 2.0 towards
education 3.0. In: BLASCHKE, Lisa Marie; KENYON, Chris; HASE, Stewart
(orgs.). Experiences in self-determined learning. Estados Unidos:
CreateSpace Independent Publishing Platform, 2014.
ISOTANI, Seiji; MIZOGUCHI, Riichiro; BITTENCOURT, Ig Ilbert; COSTA,

Evandro. Web 3.0: os rumos da web semntica e da web 2.0 nos ambientes
educacionais. XIX Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao, Anais...,
2008.
KEATS, Derek; SCHIMIDT, J. Philipp. The gnesis and emergence of education

3.0 in higher education and its potential for Africa. First Monday, v. 12, 2007.
KENSKI, Vani Moreira. Educao e tecnologias: o novo ritmo da informao.

7. ed. Campinas, SP: Papirus, 2010.
______. A urgncia de propostas inovadoras para a formao de professores

para todos os nveis de ensino. Revista Dilogo Educacional, v. 15, n 45, p.
423-441, 2015.
______. Tecnologias e ensino presencial e distncia. Campinas, SP:

182
Papirus, 2012.
LENGEL, James G. Education 3.0: seven steps to better schools. New York:
Teachers College, 2012.
LIBNEO, Jos Carlos. Escola pblica brasileira, um sonho frustrado: falharam

as escolas ou as polticas educacionais? In: LIBNEO, Jos Carlos; SUANNO,
Marilza Vanessa Rosa. (orgs.). Didtica em uma sociedade complexa.
Goinia: CEPED, 2011. p. 75-96.
LIMA, Lauro Antnio de Oliveira. Escola no futuro. So Paulo: Edies

Encontro, 1966.
LDKE, Menga; ANDR, Marli. Pesquisa em educao: abordagens

qualitativas. 8. reimpresso. So Paulo: EPU, 2004.
MASETTO, Marcos T. Mediao pedaggica e o uso da tecnologia. In:

MORAN, Jos Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida.
Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas, SP: Papirus, 2013.
p. 133-173.
MNDEZ, Pedro J. Mundos cambiantes: la tecnologa y la educacin 3.0.

Revista Complutense de Educacin, v. 23, n. 1, p. 11-22, 2012.
MENEZES, Vera; MARTINS, Antnio Carlos; BRAGA, Junia. Design de

atividades acadmicas on-line. In: SHEPHERD, Tnia; SALIS, Tnia (orgs.).
Lingustica da internet. So Paulo: Contexto, 2013. p. 205-227.
MORAES, Maria Cndida. O paradigma educacional emergente. Campinas,

SP: Papirus, 2012.
______. Transdisciplinaridade, criatividade e educao: fundamentos

ontolgicos e epistemolgicos. Campinas, SP: Papirus, 2015.
MORAVEC, John W. Desde la sociedade 1.0 a la sociedade 3.0. In: COBO

ROMAN, Cristbal; MORAVEC, John W. (orgs). Aprendizaje invisible. Hacia
una nueva ecologa de la educacin. Barcelona: Publicacions i Edicions de la
Universitat de Barcelona, 2011. p. 47-74.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Trad.

Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. Braslia, DF: UNESCO, 2000.
_____. Educao e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. So

Paulo: Cortez, 2007.
______. Ensinar a viver: manifesto para mudar a educao. Trad. Edgard de

Assis Carvalho e Mariza Perassi Bosco. Porto Alegre: Sulina, 2015.
MOS, Viviane. A escola e os desafios contemporneos. Rio de Janeiro:

Civilizao Brasileira, 2013.

183
ROJO, Roxane. Letramentos mltiplos, escola e incluso social. So

Paulo: Parbola, 2009.
SANTAELLA, Lcia. Desafios da ubiquidade para a educao. Revista Ensino

Superior Unicamp, abr. 2013.
SOUZA, Rosa Ftima de. Histria da cultura material escolar: um balano

inicial. In: BENCOSTTA, Marcus Levy Albino (org.). Culturas escolares,
saberes e prticas educativas. So Paulo: Cortez, 2007.
SUANNO, Joo Henrique. Prticas inovadoras em educao: uma viso

complexa, transdisciplinar e humanstica. In: MORAES, Maria Cndida;
BATALLOSO NAVAS, Juan Miguel. Complexidade e transdisciplinaridade
em educao: teoria e prtica docente. Rio de Janeiro: Wak, 2010.
SUANNO, Marilza Vanessa Rosa. Educar em prol da macrotransio: emerge

uma didtica complexa e transdisciplinar. In: BEHRENS, Marilda Aparecida;
ENS, Romilda Teodora (orgs). Complexidade e Transdisciplinaridade
novas perspectivas tericas e prticas para a formao de professores.
Curitiba: Appris, 2015. p. 199-213.
______. Em busca da compreenso do conceito de transdisciplinaridade. In:

MORAES, Maria Cndida e SUANNO, Joo Henrique. (Org.). O pensar
complexo na educao: sustentabilidade, transdisciplinaridade e criatividade.
So Paulo: WAK, 2014.
TAVARES, Maristela Rivera. Exemplo da prtica pedaggica em EAD. In:

SHEPHERD, Tnia; SALIS, Tnia (orgs.). Lingustica da internet. So
Paulo: Contexto, 2013. p. 229-244.
TEIXEIRA, Marcelo Mendona; SILVA, Marina Hortncia Oliveira da.

Hiperligaes no ciberespao: interatividade, comunicao e educao.
Revista Temtica, ano IX, n. 10, outubro, 2013.
TOSCHI, Mirza Seabra. CMDI Comunicao mediada por dispositivo indutor:

elemento novo nos processos educativos. In: LIBNEO, Jos Carlos;
SUANNO, Marilza Vanessa Rosa. (orgs.). Didtica em uma sociedade
complexa. Goinia: CEPED, 2011. p. 113-132.
VILAA, Mrcio Luiz Corra. Pesquisa e ensino: consideraes e reflexes. E-

scrita, vol. 1, n 2, mai./ago., 2010.
Recebido em: maro de 2017.

Aprovado em: maio de 2017.

184

Educação 3.0, Complexidade e Transdisciplinaridade - 2017

Transféré par

Informations du document

Description originale:

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Educação 3.0, Complexidade e Transdisciplinaridade - 2017

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

EDUCAO 3.

Jonathas Vilas Boas de SantAna *

Resumo: Para alm da introduo de tecnologias digitais de informao e

EDUCATION 3.0, COMPLEXITY AND TRANSDISCIPLINARITY: A

Abstract: Beyond considering the introduction of digital information and

Uma das muitas questes pertinentes educao contempornea a

invadiram o sistema educacional pblico brasileiro durante sua histria,

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 6, n. 10, jan./jun. 2017

tenta promover uma formao mais integral e pensada para o dinamismo do

Tecnologias e educao no mundo contemporneo

Desde fins do sculo XX presenciamos a veloz e intensa introduo das

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 6, n. 10, jan./jun. 2017

partir das condies de acesso e gesto da informao com vistas produo

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 6, n. 10, jan./jun. 2017

salutar que a educao ultrapasse prticas artificiais, que se orientam pela

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 6, n. 10, jan./jun. 2017

especialmente em reportagens sobre a relao entre educao e tecnologias.

A Educao 3.0 e a necessidade de transformar a escola

Na tentativa de aprofundar a compreenso sobre a Educao 3.0,

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 6, n. 10, jan./jun. 2017

base na inovao e na produo coletiva de tecnologias da informao, bem

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 6, n. 10, jan./jun. 2017

encontradas, uma associao que nem sempre coerentemente estruturada

A Educao 1.0 um processo unidirecional. Significa apenas o acesso

De acordo com Keats e Schimidt (2007), a Educao 2.0 a utilizao

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 6, n. 10, jan./jun. 2017

professor orquestra toda a aprendizagem, direciona as atividades, habilidades

Sobre a Educao 3.0, notamos que a polissmica e complementar

Educao 3.0 emergente das TDIC

Conforme Keats e Schimidt (2007) a Educao 3.0 se inspira na Web

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 6, n. 10, jan./jun. 2017

nesta direo so o professor como orquestrador da criao colaborativa de

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 6, n. 10, jan./jun. 2017

Educao 3.0 conectada s mudanas na sociedade e na economia

Conforme Moravec (2011), atualmente emerge a sociedade 3.0 como

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 6, n. 10, jan./jun. 2017

estudantes. Algumas delas so: pensar sistemicamente; pensar simulando

Educao 3.0 como adaptao ao estudante atual

Fava (2012, 2014) considera que os estudantes que esto atualmente

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 6, n. 10, jan./jun. 2017

tecnologias da informao atualizadas; e fomentar a qualidade do ensino e o

Educao 3.0 numa perspectiva crtica

Afirma-se que os modelos educativos ibero-americanos necessitam de

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 6, n. 10, jan./jun. 2017

leitura crtica guarda similaridades com as discusses de Freire (2009) quanto

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 6, n. 10, jan./jun. 2017

paradigmtica para que as transformaes desejadas na educao se deem

Um olhar complexo e transdisciplinar para a educao 3.0

Investigando a informtica na educao brasileira, Moraes (2012, p. 18)

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 6, n. 10, jan./jun. 2017

por fluxos e movimentaes circulares, dinmicas e constantes. O pensar

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 6, n. 10, jan./jun. 2017

transdisciplinar oferece bases para uma educao outra, humanizada,

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 6, n. 10, jan./jun. 2017

qualidade de vida para todo o planeta (SUANNO, M. V. R., 2015, p. 204).

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 6, n. 10, jan./jun. 2017

preparo para o mercado de trabalho tambm uma das finalidades da escola,

Os trabalhos sobre TDIC e educao visitados neste texto sinalizam a

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 6, n. 10, jan./jun. 2017

criativos, expandir possibilidades de aprendizagem. A participao do aluno

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 6, n. 10, jan./jun. 2017

oferecem bases ontolgicas, epistemolgicas e metodolgicas slidas para