Vous êtes sur la page 1sur 21

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR


INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA
DEL ESTADO TRUJILLO
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN EN ADMINISTRACIÓN
VALERA ESTADO TRUJILLO

MOTIVACIÓN E INCLUSIÓN SOCIAL DE LOS


ESTUDIANTES EN LAS ALDEAS UNIVERSITARIAS

Participantes:
Bencomo Maribel
C.I. 14.929.264
Blanco Maribel
C.I. 10.914.054

Profesor:
Leobany Carrillo

Valera, Mayo 2010


REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA
DEL ESTADO TRUJILLO
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN EN ADMINISTRACIÓN
VALERA ESTADO TRUJILLO

MOTIVACIÓN E INCLUSIÓN SOCIAL DE LOS


ESTUDIANTES EN LAS ALDEAS UNIVERSITARIAS

Autores: Bencomo Maribel


Blanco Maribel
Profesor: Leobany Carrillo
Fecha: Mayo, 2010

RESUMEN

El trabajo de investigación resalta la nueva realidad establecida en el país, en lo que


respecta a las políticas educativas, en el marco de la educación superior, done los más
importante para el ejecutivo nacional pareciese estar guiado hacia la masificación de
la misma, enfocándose en la municipalización de la acción educativa, utilizando los
espacios educativos y las infraestructuras ya existentes. Para ello, se enfocó el trabajo
en las diferentes fuentes documentales existentes, particularmente, los relacionados
con el Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, la Misión Sucre y la
Universidad Bolivariana de Venezuela, así como las percepciones que sobre el tema
de la motivación y la inclusión social poseen los docentes coordinadores de las
Aldeas Universitarias trujillanas. Al finalizar el trabajo, puede establecerse que
existen deficiencias graves respecto a las instalaciones, la calidad del proceso
educativo y los recursos con los que en teoría cuenta el proyecto de Aldeas
Universitarias, conllevando a un altísimo nivel de desmotivación del estudiante, tanto
paa ingresar al sistema así como para permanecer en él.

Descriptores: Motivación, Inclusión Social, Educación Superior, Aldea Universitaria


INTRODUCCIÓN

Se considera que la Educación tiene el deber de atender correctamente las

necesidades humanas más vitales y que para ello su deber ser es una educación en la

vida, en la existencia. Es en la vida, en la práctica, en el comportamiento diario donde

se rompen los círculos de pequeños mundos y se van integrando construyendo de

manera horizontal un mundo mejor que garanticen la realización de todos y no para

una minoría que se para en la pobreza de una mayoría.

No obstante, en Venezuela se considera, desde hace tiempo, en especial por

aquellos sectores que ostentan posiciones de gobierno o simpatizan con los mismos,

que las universidades públicas son instituciones que excluyen a la mayoría de la

población venezolana, violando según este tipo de matriz de opinión, el derecho a la

educación establecido por la constitución nacional. En tal sentido la Misión Sucre y la

Universidad Bolivariana de Venezuela tienen como reto hacer realidad los

lineamientos estratégicos del ejecutivo nacional, y lograr, obtener por parte de todas

aquellas instituciones que hacen vida en las comunidades, el apoyo solidario de los

promotores y miembros de las mismas, para consolidar la Municipalización de la

Educación. Por ello, la investigación se enfoca en conocer de qué forma se da la

motivación hacia la población para que ingrese y culminen sus estudios universitarios

en las Aldeas Universitarias, como verdadera alternativa a la oferta brindada por las

universidades públicas nacionales enraizadas en el sistema universitario nacional.


DESARROLLO DEL TEMA

La nueva etapa del proceso de mundialización, está caracterizada por una

creciente interacción entre los procesos económicos, sociales, políticos, culturales y

ambientales de índole mundial, los de índole nacional o regional; por cambios en la

percepción del espacio y del tiempo consecuencia de la revolución de las

comunicaciones e información, particularmente por su grado de penetración así como

instantaneidad; por una tensión entre lo global y lo local, entre lo homogéneo y lo

heterogéneo; por la emergencia de una cultura de la virtualidad; por la acción -

reacción de las identidades, a través de la puesta en marcha de una pluralidad de

movimientos de auto-definición con base religiosa, nacional, territorial, étnica y de

género; por fuertes tensiones entre la dinámica en el desarrollo de las dimensiones

económica y tecnológica frente a las dimensiones política, jurídica, cultural,

ambiental o de género.

Tal como lo exponen Martínez y Tiana (2004:02), al finalizar la década de los

90, más allá de los avances sectoriales, se encuentran sociedades más pobres y

desiguales. Esta situación se agrava si se tiene en cuenta que en los últimos años se

desataron procesos recesivos que colocaron a las sociedades periféricas, valga el

ejemplo de América Latina, en situaciones de fragilidad mayor y que en el campo

político se reflejaron en el debilitamiento de las bases de legitimidad.


De esa forma, esa serie de cambios dejo sus huellas en la dinámica social y

política favoreciendo un aumento de las desigualdades, tanto a nivel global como en

el interior de las sociedades, afectando directamente a los modelos hasta ahora

vigentes de organización e introduciendo modificaciones de cierta envergadura en la

estructura y el funcionamiento de las mismas.

Entre las consecuencias de dichos cambios, destaca los autores ya señalados, la

ruptura de los modos tradicionales de integración social. El informe Delors (citado

también por Martínez y Tiana, 2004:03) ya advertía en 1996 que “no se puede dejar

de observar hoy día en la mayoría de los países del mundo una serie de fenómenos

que denotan una crisis aguda del vínculo social”. Entre esos fenómenos mencionan el

desarraigo que provocan las migraciones y el rápido abandono del medio rural, la

dispersión de las familias, la urbanización desordenada o la ruptura de los modos

tradicionales de solidaridad basados en la proximidad.

Pero más grave aún, la velocidad de asimilación de los cambios tecnológicos es

proporcional al nivel de acceso al mismo, algo que reproduce, y aún amenaza con

acrecentar, las fuertes asimetrías que se producen en la población mundial. Un gran

número de países viven de modo desigual el ingreso a esta nueva sociedad. Las

nuevas tecnologías no tienen un crecimiento y una distribución pareja a lo largo y

ancho del planeta, ya que su expansión se produce en el marco de estructuras sociales

y productivas consolidadas, que albergan largas tradiciones.


Esta brecha, por lo tanto, adquiere mayor dimensión cuando se corrobora que,

ante la complejidad de los nuevos patrones de organización social y económica,

fundamentalmente a partir de las políticas desreguladoras de los años ochenta y

noventa, lejos de generarse más igualdad e integración social, se ha provocado un

incremento del malestar e incertidumbre, un aumento de las desigualdades, una

ampliación de los sectores vulnerables y de los excluidos, una disparidad de

oportunidades con inestabilidad laboral y educativa, cuyo impacto se ha traducido en

un acceso desigual a servicios como educación, salud, protección social, o servicios

básicos.

Tourraine (1999:10), comentaba al respecto “Hemos abierto nuestras

economías; ahora hay que volver a abrir las puertas de la sociedad a todos los que

fueron excluidos y arrojados a espacios donde se reúnen la desesperación y la

violencia”. Entonces, la sociedad del conocimiento y de la información conlleva el

riesgo de una polarización social entre dos modelos de organización del trabajo: el

modelo taylorista para tareas más banales, estandarizadas, y una organización del

trabajo más flexible para quienes desempeñan tareas más cualificadas.

Esa polarización, que se da también entre empleos formales, proliferación de

empleos periféricos, precarios y subcontratados, se extiende hasta el acceso al

conocimiento y a la información, donde los empleos precarizados impiden acceder a

ese “aprendizaje a lo largo de toda la vida” que se promueve como centro del nuevo

paradigma social. Conformando de ese modo una serie de barreras que frenan el
ritmo de reducción de la pobreza y obstaculizan el desarrollo (Conde y Garrido,

2001:25).

En este contexto, Martínez y Tiana (2004:05), señalan que la experiencia de un

gran número de países ha venido a desmentir la identificación taxativa del desarrollo

con el crecimiento económico, una premisa cuya evidencia parecía estar fuera de toda

duda en los inicios de la década de los 90. Más bien, se ha insistido con énfasis en

que no sólo el rendimiento económico, sino el desarrollo mismo, dependen del

desarrollo social, de la reducción de la desigualdad, de la eliminación de la

discriminación y de una serie de factores que exceden el mundo económico.

Los países periféricos tendrán que definir estrategias de desarrollo integrales

para insertarse críticamente en el nuevo contexto, contemplando los problemas de

inclusión (deuda social) los problemas del presente (deuda externa, privatización,

restricción del empleo y gasto público) y los desafíos del futuro (las nuevas

tecnologías).

Existe entonces, según los autores anteriormente señalados, consenso en

reconocer que en las condiciones que adquieren los estilos de desarrollo emergentes,

vinculados fuertemente a la expansión del conocimiento, el papel de la educación es y

será cada vez más significativo para garantizar una ciudadanía plena y una

integración equitativa en las nuevas sociedades.(ibídem)


No obstante, por lo que puede observarse día a día, a través de los medios de

comunicación masiva, en estas nuevas circunstancias, aumentan los riesgos de

exclusión social, hasta el punto que esta realidad ha llegado a suscitar una creciente

preocupación. Hay que recordar como la noción de exclusión social nace a raíz de la

crisis del Estado de bienestar. Desde las posiciones neoliberales, el Estado de

bienestar se considera un freno para el crecimiento económico, por lo que se debe

desmantelarlo o al menos reducirlo drásticamente (Lenkow, Tejero y Torrabadella,

2000:18).

Con su desmantelamiento, la política social pierde sentido, lo que produce que

aumenten las desigualdades sociales y la vulnerabilidad corra el riesgo de convertirse

en exclusión radical. Según Cotarelo, con los sistemas democráticos es muy difícil

debilitar los Estados de bienestar. No obstante, el estancamiento al que están

sometidos hace que se incremente la demanda por parte de los beneficiarios de la

política social, que trata de ayudar a aquellas personas que están comparativamente

peor y de recuperar e integrar a los excluidos o marginados sociales (Cotarelo,

1992:16).

Cuando se produce este aumento de la demanda y el Estado no puede darle

respuesta, se crea un problema, asociado a una población, susceptible de ser

gestionado. Es entonces cuando la exclusión se convierte en categoría de políticas

públicas, ya que incluye a la vez una dimensión cognitiva, relativa a la


problematización de lo social, y una dimensión de acción, de actuación sobre lo social

(Autes, 2000:20).

Así pues, las dificultades de integración y los riesgos de precarización afectan

sensiblemente a ciertos colectivos, mientras que por otro lado también aumenta la

sensación de inseguridad y vulnerabilidad en todo el cuerpo social.

Desde este punto de vista, la exclusión se desplaza hacia sectores centrales de la

sociedad, produciéndose una modificación en la estructura de la misma, entonces, el

concepto de exclusión se desliga del de pobreza a principios de los años noventa

designando una nueva forma de problematizar la cuestión social. Los cambios

producidos a nivel estructural desplazan el debate hacia el concepto de exclusión, que

engloba la pobreza pero va más allá en tanto que designa la dificultad para el

desarrollo personal, la inserción sociocomunitaria y el acceso a los sistemas

preestablecidos de protección. (Brugué, Gomà y Subirats, 2001:16)

Así, puede observarse una coincidencia, respecto a que la exclusión es un

fenómeno social estructural, dinámico, multifactorial y politizable. Estructural, ya que

hace referencia a las desigualdades sociales a través de la historia; dinámico, en

cuanto a su carácter cambiante respecto a personas y colectivos sociales;

multifactorial, porque es debido a un cúmulo de circunstancias desfavorables e

interrelacionadas; y politizable porque es abordable desde las políticas públicas o

sociales.
En este contexto, el Ministro del Poder Popular para la Educación, Navarro

(2010:15), señala, respecto a la política de inclusión con base en la educación lo

siguiente:

Se puede afirmar, sin lugar a equivocaciones, que cualquier política que


se plantee como objetivo el logro de una sociedad incluyente, y por tanto
libre, tiene como base la educación. Sin embargo, la educación en
cualquier sociedad y en cualquier tiempo ha tenido como objetivo la
reproducción de tal sociedad, es decir, el reforzamiento y la perpetuación
de sus valores, de sus creencias, de sus relaciones de dominación. Y
justamente de esas relaciones trata la exclusión por lo cual no es
suficiente simplemente lograr una mayor cobertura de la educación, ni
disponer de mejores herramientas técnicas, es necesario que la educación
y el sistema educativo cambien radicalmente de paradigma.

De esta manera, el nuevo paradigma educativo se relaciona con la apertura, con

la vinculación social y la pertinencia, con el uso intensivo de las tecnologías, con la

utilización combinada de lo formal y lo no formal, con el reconocimiento y la

validación de experiencias en lo individual, con la incorporación curricular de saberes

colectivos y con el establecimiento de un ambiente educativo democrático, en todos

los niveles, en el cual se aprenda democracia, se aprenda libertad en un ambiente

libre, se aprenda participación y solidaridad en un ambiente participativo y solidario

y, en fin, donde se aprenda a luchar por la inclusión en un ambiente sin exclusiones.

Por ello, nacen instituciones como la Universidad Bolivariana de Venezuela

(UBV) y la Misión Sucre, para combatir la exclusión social y romper el círculo

perverso de desigualdad económica y desigualdad educativa que han sufrido las


grandes mayorías venezolanas. En tal sentido, la UBV (2003:13-14), como parte de

las razones para su creación, señala:

Parece pertinente, pues, recordar que nuestra sociedad se ha constituido


históricamente como una sociedad profundamente antagonizada por la
opulencia de pocos y la miseria de muchos, caracterizada, en
consecuencia, por la pobreza y la exclusión social. (…) Se trata,
entonces, de vincular desarrollo económico y lucha por la justicia social,
mediante estrategias que permitan crear y consolidar una economía social
y participativa, para enfrentar la exclusión económica y social heredada
como efecto de un modelo económico cuya puesta en marcha afectó a
enormes contingentes de venezolanos.

Tanto desde el punto de vista de sus justificaciones conceptuales y éticas, como

desde el del diagnóstico de la situación de la educación superior de los que parten, la

inclusión es el leitmotiv de ambas instituciones y se inscriben así en la política

educativa impulsada por el gobierno en contra de la ola de privatización en todos los

niveles de la educación, propia del período de hegemonía neoliberal, así como también

de la discriminación social efectiva en las políticas de selección y admisión llevadas

adelante por las instituciones educativas y rectoras de la educación superior

venezolana.

Al respecto, D’Amaro (2009:25), señala que para el 2003 las cifras de entre

400.000 y 500.000 bachilleres sin cupo en las universidades se convirtieron en la meta

de la Misión Sucre y de la UBV, a las cuales había que agregarles después las

correspondientes a los estudiantes que se incorporarían provenientes de la Misión

Ribas, tal como se muestra en la siguiente tabla:


Tabla 1. Matricula y Nuevos Inscritos en Educación Superior. Fuente: OPSU-
CNU (2004) y MPPES (2008)

En el ámbito de los factores ideoculturales, la UBV y Misión Sucre surgen

como un cuestionamiento a la organización y principios prácticos de funcionamiento

de las universidades venezolanas, y de las universidades autónomas particularmente,

así como de los principios filosóficos hegemónicos o centrales de la universidad, la

ciencia y la educación moderno-occidental. Este cuestionamiento no refiere ya

entonces, solamente, a los mecanismos de acceso de la población a los centros

universitarios, sino a las correlacionadas formas de concepción disciplinaria y

disciplinarizante del conocimiento, de organización académica en facultades, escuelas


y departamentos, así como también a las maneras de concebir la formación

universitaria, la función social de las universidades y la praxis educativa.

De esta manera, prácticas teóricas derivadas o asociadas a corrientes

contemporáneas (posmodernas, poscoloniales, posestructuralistas, complejas,

construccionistas, posmarxistas), a marxismos, a la teoría crítica en educación y a la

pedagogía crítica, confluyen en el cuestionamiento de la educación universitaria

tradicional y alimentan la construcción de una nueva idea de educación superior y de

universidad. (ob.cit:26)

Entonces, la UBV y la Misión Sucre se constituyen como un hito fundamental

de la nueva educación superior venezolana, en la medida en que la incorporación

urgente de la población excluida y la transformación de ideas y prácticas

universitarias se hacen objetivo y se cristalizan discursivamente de manera inédita, en

un contexto de alta volatilidad política. Desde aquí se registra claramente un cambio

en el que participan no sólo estas instituciones, sino también las viejas universidades

experimentales, los colegios e institutos universitarios; y al calor del cual se han

diseñado nuevas políticas e instituciones de educación superior, entre las que destaca

la Misión Alma Mater.

Con base en lo señalado anteriormente, nacen las Aldeas Universitarias como el

espacio de concreción de la Misión Sucre, tal espacio, para entenderlo, es necesario

desvincularlo, en cuanto a su concreción, es decir, en cuanto a “lo que se ve”, de los


programas de formación, las universidades e institutos que acreditan y apoyan, de la

Fundación Misión Sucre e incluso del espacio físico que ocupan.

Según Millan (2007:01), “Las Aldeas Universitarias son espacios que

trascienden al concepto de campus, al concepto de infraestructura, al concepto de

sede, aportando en cambio a los mismos elementos de comunidad y organización

social”.

El objetivo es mucho más ambicioso y tiene que ver con la perspectiva, hacia

afuera, de la nueva universidad. El objetivo es una revolución en el concepto de

universidad, concepto intocado desde principios del siglo pasado, con la decadencia

de la universidad como enclave del pensamiento religioso invasor. Es ahora preciso

dar con la nueva universidad coherente con el nacimiento y consolidación del poder

popular, con la profundización de un estado socialista, la nueva universidad debe

estar abierta, al alcance de la comunidad, resolviendo los problemas que se plantean

en su seno, cerrando en círculo desde lo local hasta lo planetario como extremos que

se tocan, debe dar al traste con las visiones mercantilistas de la educación y de los

espacios, debe formar al profesional y al trabajador como ciudadano responsable.

(ob.cit:03)

Entonces se trata, de una universidad que se coloque a la vanguardia de la

transformación de las casas de saber, que innove en modalidades de estudio en

función de la democratización, que egrese profesionales comprometidos con su país,


que desmitifique la investigación y la acerque al pueblo, que se transforme en bastión

ético socialista, que participe en la transformación de los entornos locales, regionales

de país y del mundo.

El autor anteriormente señalado, afirma categóricamente que (ob.cit:10-11):

si visitamos las aldeas, los espacios que se han constituido y


consolidados a lo largo del país, podremos observar la diversidad de
formas en la que una idea se concreta, se interpreta a la Misión Sucre de
diversas maneras, se hace palpable el acuerdo entre comunidades de
estudio, entre poderes locales y población, entre cuerpos de seguridad,
institutos universitarios, polideportivos, iglesias evangélicas,
destacamentos militares, la población comienza a valorar el espacio, sabe
que en un edificio abandonado pueden estudiar habitantes de un sector,
saben que pueden ocupar un espacio bajo el lema de una causa noble,
saben que comienza a perder espacio los que comercian con los espacios
vacíos. El espacio es, en un principio, considerado lo esencial, sin
embargo, a la luz de lo que sucede en las aldeas construidas, el arraigo es
distinto al espacio ganado, el espacio pensado en colectivo y trabajado
desde la organización, el espacio incorporado a un entorno social, útil
una y varias veces como lo son todas las escuelas y liceos bolivarianos
ocupados en horarios libres por comunidades de Misión Sucre y sus
programas municipalizados, útiles y propios los espacios ocupados desde
la visión noble del que estudia para dar paso a otros que no tendrán que
luchar por lo ganado, esto sucede, esta sucediendo en todo el país, no
estamos hablando de ambientes, de simples grupos de estudio, estamos
hablando de Aldeas Universitarias, de Comunidades de Estudio en el
seno de las comunidades mismas, no podemos a unas llamarlas
ambientes simplemente porque no hayan sido construidas para tal fin, son
la concreción de la nueva universidad al margen de los programas de
formación, al margen de las instituciones de estudio, al margen de la
institucionalidad que muy a menudo las omite –llamándolas “ambientes
de estudio”- son el aporte del pueblo consiente a la construcción de la
alternativa a un concepto con siglos de vigencia y al servicio de las clases
dominantes, las Aldeas Universitarias son el avance en conciencia de un
pueblo que dejo de valorar al espacio como mercancía, que desmitificó al
valor de cambio dándole desde su intuición todo un certero valor de uso,
si hay en nuestro país un cambio radical desde una perspectiva socialista
de un elemento secuestrado al capitalismo y puesto al servicio de la
población, es el concepto no institucional de Aldeas Universitarias.
Ahora bien, las autoras en el marco del presente trabajo, han observado de

manera preocupante una desmotivación creciente por parte de la población en

matricularse como nuevo ingreso en la misma, así como un alto grado de deserción

estudiantil, tal como se evidencia en la siguiente grafica:

60

50 58
51 Matricula
40

36
30

Nº de Estudiantes
20
21 21
18
10
8
0
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Grafica 1. Matricula Inicial Estudiantil del Trayecto Inicial en la Aldea


Universitaria “Elsa Rosales de Cabrita”. Fuente: Registro estudiantil, “UBV-
Aldea Universitaria “Elsa Rosales de Cabrita” 2004-2010.

Cabe destacar, como al inicio de la Aldea, se observó una gran motivación por

la población en general, grandes deseos de superación y expectativas elevadas ante el

compromiso que se les presentaba. Los docentes manifestaban de manera común,

como algunos estudiantes se esforzaban en el trabajo, mucho más que otros debido a
las elevadas deficiencias cognitivas que presentaban en las materias básicas, lo cual

conllevó al inicio de un proceso de deserción continuo y una baja de interés en los

habitantes, como por ejemplo en el caso particular, de la Parroquia La Puerta en

participar en la misma, tal como se observa en la grafica anterior.

En algunos casos, de manera informal se conoció que una de las posibles causas

para esta situación se debe al poco compromiso de los docentes para con los

programas curriculares y las falta de aplicación de estrategias que motiven al

aprendizaje significativo aunado a las condiciones poco favorables que presentan las

instalaciones y equipos para el desarrollo pedagógico.

En ese contexto, pareciera existir una situación similar en otras aldeas del país,

tal como se evidencia en un documento elaborado por los Coordinadores y

Coordinadoras Nacionales de los Programas de Formación de Grado de la UBV,

donde según Colomine (2009:02) se expone que el aspecto más amenazado ahora,

realmente, es la municipalización de la educación superior, como valor estratégico

que rompe con el paradigma de que no es posible la gratuidad en los niveles

universitarios.

El escrito fue analizado, según la fuente anteriormente señalada, en asamblea de

autoridades, docentes y estudiantes, especialmente a la luz de las quejas de otras

instituciones de educación superior que ya asumen la crisis como un elemento más de

agitación política afirmando que (ibídem):


La Universidad Bolivariana de Venezuela, atiende 10 mil estudiantes
en sedes centralizadas y a través de la Misión Sucre 250 mil
estudiantes municipalizados, en aldeas y otros ambientes. En la
comunidad ubevista se debate sobre “una profunda discriminación y
marginación de los estudiantes municipalizados”, desde el punto de
vista del financiamiento. La idea es exhortar a los entes responsables a
la revisión de los criterios para la distribución presupuestaria y
“sensibilizarlos sobre la importancia que representa la educación
municipalizada en el país”. No nos pueden tratar igual a las
universidades tradicionales que ya están consolidadas, pues la UBV
está en pleno desarrollo, necesita laboratorios, pago oportuno a
facilitadores, recursos para la investigación académica, es necesario
que también nos hagamos escuchar expuso el profesor Silio Sánchez,
coordinador nacional del Programa de Formación de Grado en
Estudios Jurídicos y coautor del documento reseñado.

En ese mismo orden de ideas pareciera que la realidad señalada, preocupante

por demás, es de conocimiento de las autoridades del ejecutivo nacional desde hace

mucho tiempo, tal como se observa en el siguiente extracto de una nota de prensa (El

Universal 25 de marzo de 2007):

Estudiantes exigen una auditoría nacional de la Misión Sucre


Preocupa en el Gobierno los pocos estudiantes que, tras egresar de la
Misión Ribas, no se incorporan a la Misión Sucre
”Entonces yo le decía a los dos ministros en la tarde, Rafael Ramírez y
Luis Acuña, hasta ahora la cantidad de graduados en la Misión Ribas ha
sido de 400 mil y tantos, 418.000 se han graduado, pero se han
incorporado a la Misión Sucre apenas 25.000, 25.000 no es ni siquiera el
10%... Ahí tenemos una falla, una falla que debe ser corregida lo más
pronto posible”.
Con esas palabras el presidente Hugo Chávez reconoció, las fallas que
desde hace tiempo vienen erosionando la efectividad de las misiones
educativas. Casualidad o no, lo cierto es que ese mismo día la
subcomisión de Misiones, adscrita a la Comisión de Educación de la
Asamblea Nacional, formalizó el inicio de una investigación para evaluar
el desarrollo de estos programas ante las progresivas denuncias sobre
irregularidades académicas y administrativas.
En consecuencia, con base en los múltiples señalamientos públicos observados

por las autoras en diferentes medios, se plantean la necesidad de profundizar

desarrollar y salvaguardar la consecución del programa educativo nacional a nivel

superior, con vistas a la consolidación del proyecto social bolivariano.

CONSIDERACIONES FINALES

En el último quinquenio la educación superior venezolana ha alcanzado niveles


importantes de participación, observándose un balance positivo en la relación
matrícula, egresados y personal docente. Esto sin duda es un avance en la equidad,
sobre todo conociendo que los años de escolaridad están, en teoría, directamente
relacionados con la obtención de mayores ingresos y mejoras en la calidad de vida.

El reto, en la actualidad, parece inscribirse en lograr que los futuros


incrementos en la matrícula se materialicen en contextos educativos favorables, esto
es; que promuevan iguales capacidades en uno y otro estudiante, y donde las
instituciones y el sistema logren satisfacer la demanda con eficiencia y calidad. La
eficiencia y calidad del sistema educativo superior es una realidad que difícilmente
pueda el propio sistema abordarla de manera independiente de los niveles educativos
precedentes.

Por ello se justifica el comprender, como un sistema educativo que avance


hacia mecanismos de ingreso directo, o que se encuentre en tránsito hacia elevados
niveles de participación, sin contar con políticas de mejora de la calidad en los niveles
de básica y media profesional, que no facilite la motivación hacia el esfuerzo del
aprendizaje, corre el riesgo de verse afectado, y en consecuencia, comenzar a reflejar
bajas tasas de, inclusión matricular, graduación, alta repitencia y, finalmente,
deserción del sistema.

En este contexto, el tema posee una relevancia social real, al enfocar la relación
entre los factores motivacionales y la inclusión de las clases sociales menos
favorecidas durante muchos años, en el sistema de profesionalización, y el desarrollo
humano, que les debe brindar el Estado Venezolano, para así lograr la felicidad plena
que predica el socialismo del Siglo XXI.
BIBLIOGRAFÍA

Autes, M ( 2000). Tres figuras de la desconsolidación "en Karsz, S. (Say) "La


exclusión de definir". París: Dunod,

Bruguè, Q., Gomà, R., y Subirats, J. (2001).Exclusión social. Barcelona: Universidad


Autónoma de Barcelona.

Colomine, L. (2009). OPSU discrimina a la UBV en distribución presupuestaria.


[Documento en línea]. Disponible en
http://www.aporrea.org/educacion/a76932.html. [Consulta: 2010, mayo 13].

Conde, F. y Garrido, L. (2001): Notas sobre el trabajo y la cohesión social.


Documento de Trabajo. Madrid: Labour-asociados.

Cotarelo, R. (1992). Política social y racionalidad del mercado. Madrid: Endimión,

Lenkow, L, Tejero, E. y Torrabadella, L. (2000). Costes biográficos en la lucha por


el bienestar. Barcelona: Mediterrània.

Martínez, M. y Tiana, A. (2004). Educación, Valores y Cohesión Social.


Observatorio de la Educación Iberoamericana, OEI. Madrid

Millan, A.(2007). Aldeas Universitarias [Documento en línea]. Disponible en:


http://www.aporrea.org/educacion/a32591.html. [Consulta: 2010, mayo 13]

Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior (2008). El desarrollo de la


educación. Informe nacional de la República Bolivariana de Venezuela 2008,
Caracas. Autor.

Navarro, H. (2010). La política educativa como estrategia de inclusión social.


[Documento en línea]. Disponible en: http:
http://www.sisov.mpd.gob.ve/home/index.php. [Consulta: 2010, mayo 15]

Opsu - CNU (2003). Boletín estadístico de Educación Superior nº 23, Caracas,


OPSU-CNU. Disponible en: http://www2.cnu.gov.ve/estadísticas
[Consulta:2010,mayo 15].

Tourraine, A, (1999). Voluntad - que vivimos juntos? Iguales y diferentes. Paris: Ed.
Fayard,

Universidad Bolivariana de Venezuela (2003). Documento Rector. Un proyecto


educativo para la sociedad venezolana en pro del desarrollo integral del país, la
transformación del Estado venezolano y la creación de cultura democrática.
Caracas: Autor.