DAVID AUSUBEL

Teoria del aprendizaje significativo y mecnico

PRESENTADO POR:
Caceres Valencia Sandra Ayda
Batallanos Gonzales Estefany
Sierra Pedraza Boris

UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS FILIAL ABANCAY

Abancay - Apurimac
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INDICE
INTRODUCCION....2
1.-Antecedentes historicos......3
2.-Teoria del Aprendizaje Significativo..5
2.1.-Caracteristicas de la Teoria Significativa...7
2.2.-Ventajas del Aprendizaje Significativo...................................................7
2.3.- Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo...7
2.4.-Tipos de Aprendizaje Significativo....7
2.5.-Aplicaciones pedaggicas...9
2.6 .-Principio De La Asimilacin10
2.7 Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora..13
3.-Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo14
3.1.-Relaciones y diferencias de asubel
con respecto a piaget, vigotsky, bruner y novac..15
4.-Tipos de tecnicas que utilizan las estrategias
de Aprendizaje Significativo15
5.-Teoria del aprendizaje mecanico o memoristico.17
6.-Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion18
7.- Psicologa educativa y la labor docente..20
8.-CONCLUSIONES.22
9.-BIBLIOGRAFIA.23

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INTRODUCCION

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la

estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse
por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en
un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin
que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su
grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el
marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la
organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor
orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba
desarrollarse con mentes en blanco o que el aprendizaje de los alumnos comience de
cero, pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y
conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: Si tuviese

que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor
ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese
esto y ensese consecuentemente.
David Ausebel menciona que el conocimiento que el estudiante posea en su estructura
cognitiva relacionadas con el tema de estudio es el factor ms importante para que el
aprendizaje sea optimo.
Otro factor importante son los preconceptos (conocimiento espontaneo de algo) ya que
estos pueden determinar el xito o fracaso en el aprendizaje, los preconceptos estn
arraigadas en la estructura cognitiva.

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OBJETIVOS

Objetivo general
Informar las diferentes estrategias de aprendizaje significativo, atreves de
unamonografa con informacin de cada una de ellas.

Objetivos especficos
Analizar la teora del Aprendizaje significativo de Ausubel.
Identificar las estrategias para lograr un aprendizaje significativo.
Describir los tipos de tcnicas que utilizan las estrategias de aprendizajesignificativo.

Justificacin
Es importante este trabajo porque se toma el estudio de la teora de
aprendizajesignificativo de David Ausubel, tambin las diferentes estrategias para
unaprendizaje significativo y las tcnicas que toman estas estrategias para que
elestudiante puedan lograr un buen desempeo en el desarrollo de su aprendizaje.Por
lo tanto para m es muy importante dar a conocer este trabajo para que as
losestudiantes puedan llevarla a la prctica.

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1. Antecedentes historicos
Naci el 25 de octubre de 1918 en Nueva York. Se cri en
el seno de una familia de inmigrantes judos de Europa
Central.
Curs estudios en la Universidad de Nueva York.
Ausubel, es el creador de la teora del aprendizaje
significativo, que responde a una concepcin cognitiva
del aprendizaje.
El concepto de aprendizaje significativo fue propuesto
originalmente por David Ausubel (1963 a 1968) como el
proceso a travs del cual una nueva informacin, un
nuevo conocimiento se relaciona de manera no arbitraria
y sustantiva con la estructura cognitiva de la persona que
aprende. La no arbitrariedad quiere decir que la relacin
no es con cualquier rea de informacin de la estructura cognitiva sino con lo
especficamente relevante (subsumidores) o conocimientos preexistentes en la
estructura cognitiva. Lo que significa que nuevas ideas, conceptos y proposiciones
especficamente relevantes e inclusivos estn claros y adecuadamente disponibles en la
estructura cognitiva del sujeto y funcionen como anclaje a los primeros. La sustantividad
quiere decir que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del nuevo
conocimiento y no las palabras utilizadas para ello (un mismo concepto puede
expresarse de diferentes maneras a travs de distintos signos).
Un aprendizaje significativo no puede depender del uso exclusivo de determinados
signos. La diferencia entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorstico est en la
capacidad de relacin del nuevo conocimiento con la estructura cognitiva, si esta es
arbitraria y lineal, entonces el aprendizaje es mecnico y si no es arbitraria y sustantiva,
entonces el aprendizaje es significativo.
En el ao 1963 public Psicologa del aprendizaje significativo verbal y en 1968 Psicologa
educativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1976). Entre otras
publicaciones destacadas aparecen los artculos en el Journal of Educational Psychology
(1960, sobre los "organizadores previos"); en la revista Psychology in the Schools (1969,
sobre la psicologa de la educacin); y en la Review of Educational Research (1978, en
defensa de los "organizadores previos"). Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El
desarrollo infantil (traduccin de Jos Penhos, Paids Ibrica: Barcelona, 1983).
David Ausubel falleci el 9 de julio de 2008.

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2. Teoria del Aprendizaje Significativo.

David P. Ausubel es el creador de la Teora del Aprendizaje Significativo, una teora que
ha tenido una gran trascendencia en la enseanza y en la educacin con ms de 40 aos
en la historia. Es una teora de aprendizaje que centra la atencin en el alumno. En el
Aprendizaje significativo, su constructo esencial, constituye una pieza clave para
comprender el constructivismo moderno. Por eso, no podra entenderse la psicologa de
la educacin ni la psicologa cognitiva sin hacer referencia a Ausubel.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura
cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado
campo del conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin
que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su
grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el
marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la
organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor
orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba
desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de
"cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y
conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto
existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin .
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el
individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe
aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva
informacin puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con un
concepto relevante(subsunsor) pre existente en la estructura cognitiva, esto implica
que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras.
A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin,
temperatura y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno,
estos servirn de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica,

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tales como mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o

simplemente la teora bsica de los refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva
informacin con la ya existente, produce una nueva modificacin de los conceptos
subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.), esto implica que los subsunsores
pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la
manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas informaciones.
Como se puede observar la teora de Ausubel es una formula completamente sencilla,
este psiclogo considera que es necesario que el estudiante de cualquier nivel superior,
tcnico o bsico, cuando inicia el aprendizaje de algn conocimiento nuevo, que l
necesita necesariamente como herramienta le va a facilitar el entendimiento y la
comprensin del tema de lo nuevo, en este sentido este investigador Neoyorkino es
enftico al afirmar que debemos tener conocimientos previos que estn directamente
relacionados con el nuevo conocimiento.
" Se puede decir con esto que es impredecible que el estudiante tenga imanes que
puedan anclar el nuevo conocimiento". Esta nueva incorporacin de informacin nos
permite crear una asimilacin entre un conocimiento que ya ha tenido en su estructura
cognitiva con la nueva informacin facilitndole el aprendizaje.
En tiempo ms recientes han surgido otras teoras psicolgicas que han tratado los
procesos implicados en la cognicin cuyo objetivo nos permite facilitar una mejor
comprensin de los mismos, una de ellas es la teora de los modelos mentales, y la teora
de los mapas conceptuales, que conjuntamente nos ofrecen un marco terico de
referencia que apoya consistentemente los principios, condiciones y caractersticas
expresada por nuestro psiclogo Ausubel. Lo que define y lo que caracteriza la teora
Ausbeliana es el propio aprendizaje significativo, una etiqueta que est en la actualidad
muy presente en el dialogo de los docentes pero que en ocasiones se desconoce sobre
cules son sus aspectos ms destacados.
Cita de Ausubel la psicologa educativa debe concentrarse en la naturaleza y la
facilitacin del aprendizaje de la materia de estudio. Esto quiere decir hay que prestar
ms atencin a aquellos conocimientos procedentes de la psicologa que hacen falta
para dar cuenta de dichos procesos procedentes de las teoras de aprendizaje que
pueden garantizar la significatividad de lo aprendido.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener un adecuado material, las estructuras
cognitivas del alumno, y sobre todo la motivacin. Para l, existen tres tipos de
aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y
aprendizaje de proposiciones.
2.1. Caracteristicas de la Teoria Significativa
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una
interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones(no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren
un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y

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sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad[1] de los subsunsores

pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. Otras caracteristicas
son:

Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura

cognitiva del alumno.
Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los
nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.
Todo lo anterior es producto de una implicacin afectiva del alumno, es decir, el
alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.
En contraste el Aprendizaje Memorstico se caracteriza por:
Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la estructura
cognitiva del alumno.
El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos con sus
conocimientos previos.
2.2. Ventajas del Aprendizaje Significativo:
Produce una retencin ms duradera de la informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en
la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en
la memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de
aprendizaje por parte del alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante.
2.3. Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al
estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de
conocimientos.
Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer
una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo
en poco tiempo.
Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el
alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales
y actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la
motivacin.
2.4. Tipos de Aprendizaje Significativo:
Aprendizaje de representaciones:
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de
aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados
smbolos. Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios

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con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el

alumno cualquier significado al que sus referentes aludan .
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por
ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el
significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en
equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento,
por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una
simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los
relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes
en su estructura cognitiva. Es cuando el nio adquiere el vocabulario.
Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen
significado para l. Sin embargo no los identifica como categoras.

Aprendizaje de conceptos: Los conceptos se definen como "objetos,

eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios
comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" partiendo
de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje
de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y
asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio
(caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia
directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del
ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado
genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como
significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece
una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes.
De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios
encuentros con su pelota y las de otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el
nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos
se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura
cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y
afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier
momento.
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los
conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en
donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al
integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta
asimilacin se da en los siguientes pasos:
Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a
conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca.
Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor
grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca.

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Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que

los conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de
esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representacin que
posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una
parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de
conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos,
experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc.

Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que

representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar
el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de
varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario,
luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que
la simple suma de los significados de las palabras componentes
individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la
estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente
significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee
significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y
connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por
los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas
relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa
interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.

2.5. Aplicaciones pedaggicas.

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir,

se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las
ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de
planear.
Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica,
teniendo en cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en
que se presenta a los alumnos.
Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el
alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se
sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena
relacin con el maestro, har que se motive para aprender.
El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas
o fotografas, para ensear los conceptos.

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2.6. Principio De La Asimilacin

El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser
aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los
nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada,
esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen el la
estructura cognitiva propician su asimilacin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es
vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso
en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre existente
(AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin modifica
tanto el significado de la nueva informacin como el significado del concepto o
proposicin al cual est afianzada.
El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo
significado de (a), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es el significado
compuesto (Aa).
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de
cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energa en transito) (A) en su
estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al
concepto ms inclusivo (calor) (Aa), pero si consideramos que los cambios de fase se
deben a una transferencia de energa, no solamente el concepto de cambio de fase
podr adquirir significado para el alumno, sino tambin el concepto de calor que el ya
posea ser modificado y se volver ms inclusivo, esto le permitir por ejemplo
entender conceptos como energa interna, capacidad calorfica especfica. etc.
Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de un
tiempo; por lo tanto la asimilacin no es un proceso que concluye despus de un
aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar
nuevos aprendizajes as como la prdida de la capacidad de reminiscencia y
reproduccin de las ideas subordinadas.
Para tener una idea ms clara de como los significados recin asimilados llegan a estar
disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto
tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como
entidades individuales lo que favorece la retencin de a'.
La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que
consiste en la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los subsunsores.
Olvidar representa as una prdida progresiva de disociabilidad de las ideas recin
asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estn incorporadas en relacin con la
cual surgen sus significados .
Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el aprendizaje
significativo como resultado de la interaccin Aa , comienza una segunda etapa de
asimilacin a la que AUSUBEL llama: asimilacin obliteradora.

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En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos

disociables de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como
entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interaccin
Aa , es simplemente indisociable y se reduce a (A) y se dice que se olvidan, desde esta
perspectiva el olvido es una continuacin de "fase temporal posterior" del proceso de
aprendizaje significativo, esto se debe que es ms fcil retener los conceptos y
proposiciones subsunsores, que son ms estables que recordar las ideas nuevas que son
asimiladas en relacin con dichos conceptos y proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un cierto volumen de
informacin detallada y especfica de cualquier cuerpo de conocimientos.
La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin embargo,
no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de
la asimilacin obliteradora (A), es el miembro ms estable de la interaccin (Aa), que
es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de
asimilacin como nica interaccin Aa, sera una simplificacin, pues en grado menor,
una nueva informacin interacta tambin con otros subsunsores y la calidad de
asimilacin depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos significados
son adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos
o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa
interaccin resulta de un producto (Aa), en el que no solo la nueva informacin
adquiere un nuevo significado(a) sino, tambin el subsundor (A) adquiere significados
adicionales (A). Durante la etapa de retencin el producto es disociable en A y a; para
luego entrar en la fase obliteradora donde (Aa) se reduce a A dando lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las
formas de aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes.

Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los
conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir
cuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructura
cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin .
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una
relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones
potencialmente significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la
estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en
relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la
organizacin mental" [] ejemplifica una pirmide [] en que las ideas ms inclusivas se
encuentran en el pice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias .

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El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El

primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo
especfico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposicin general
previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo,
debido a que es directamente derivable o est implcito en un concepto o proposicin
ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando
de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado lquido se encuentra en las
"piletas", slido en el hielo y como gas en las nubes se estar promoviendo un
aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios
de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto
no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin,
modificacin o limitacin de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983:
47). En este caso la nueva informacin tambin es integrada con los subsunsores
relevantes ms inclusivos pero su significado no es implcito por lo que los atributos de
criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a travs
del cual un nuevo concepto es aprendido.

Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas
ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el
material expuesto []implica la sntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83),
por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el
alumno ms tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado de los gases
perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que
representara un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la
idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que
abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede
servir para aprender la teora cintica de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado
momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente;
pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y a la
vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente
puede ocurrir lo inverso resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de la
estructura cognitiva.

Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de
manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se
relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es

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como si la nueva informacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura

cognositiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en
este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables
y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms
dificultosa para su aprendizaje y retencin que las proposiciones subordinadas y
supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la
disponibilidad subsunsores relevantes y especficos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms
inclusivo ni ms especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de
criterio en comn con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los
casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad [] en la estructura
cognoscitiva" ,por que fueron elaboradas y diferenciadas en funcin de aprendizajes
derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa
y energa, entre calor y volumen esto muestran que implican anlisis, diferenciacin, y
en escasas ocasiones generalizacin , sntesis.
2.7. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora
Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilacin las ideas previas existentes en la
estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva
de este hecho "Produce una elaboracin adicional jerrquica de los conceptos o
proposiciones" (AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciacin progresiva. Este
es un hecho que se presenta durante la asimilacin, pues los conceptos subsunsores
estn siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos
significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta
generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva
son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una
nueva organizacin y la atribucin de un significado nuevo, a este proceso se le podr
denominar segn AUSUBEL reconciliacin integradora, este proceso se presentan
durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una
recombinacin de los elementos existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993).
La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos dinmicos que
se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza
por lo tanto, por presentar una organizacin dinmica de los contenidos aprendidos.
Segn AUSUBEL, la organizacin de stos, para un rea determinada del saber en la
mente del individuo tiende a ser una estructura jerrquica en la que las ideas ms
inclusivas se sitan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y
datos menos inclusivos y menos diferenciados .
Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar a una mayor
diferenciacin de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliacin

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integradora es una forma de diferenciacin progresiva presente durante el aprendizaje

significativo.
Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora pueden ser
aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciacin progresiva puede
provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas ms generales e
inclusivas que sern enseadas, para diferenciarlos paulatinamente en trminos de
detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es ms fcil para los seres
humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido,
que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organizacin de
los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura
jerrquica.
Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciacin
progresiva sino tambin debe explorar explcitamente las relaciones entre conceptos y
relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar
las incongruencias reales o aparentes.
Finalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos
estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo
ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilacin (subsuncin) que
conduce a una diferenciacin progresiva del concepto o proposicin subsunsor;
mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida
que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la
estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados
y como consecuencia ser reorganizados as como adquirir nuevos significados. En esto
ltimo consiste la reconciliacin integradora.
3. Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo

El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para promover el

aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en
explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los ms apropiados para ensear
relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algn
conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los
estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples.
Por esto, este modelo es ms adecuado para los niveles mas altos de primaria en
adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de
apoyo al alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente entre el nuevo
material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres
propsitos: dirigir su atencin a lo que es importante del material; resaltar las relaciones
entre las ideas que sern presentadas y recordarle la informacin relevante que ya
posee.
Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras:

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Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe

pero no se da cuenta de su importancia. Tambin puede sealar diferencias y
semejanzas de los conceptos.
Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarn para
entender la informacin que subsiguiente. Tambin ayudan al alumno a aprender,
especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difcil; pero estos deben
sen entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

3.1. Relaciones y diferencias de asubel con respecto a piaget, vigotsky,

bruner y novac.
Piaget:
Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.
Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la autonoma.
Ni los estadio piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del
aprendizaje, por lo tanto, l considera que lo que condiciona es la
cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras
proposicionales del alumno.
Vigotsky:
Comparte con el la importancia que le da a la construccin de su historia
de acuerdo a su realidad.
Bruner:
Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para
el aprendizaje de la ciencia.
Novak:
Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.
Proponen la tcnica de los mapas conceptuales a travs de dos procesos:
diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.

4. Tipos de tecnicas que utilizan las estrategias de Aprendizaje Significativo

Las tcnicas de estudio son los mecanismos que nos permiten llegar a los
contenidos que ansiamos poseer. Las tcnicas de estudio nos sirven para
optimizar el aprendizaje son las formas concretas de trabajo, el uso
dedeterminados recursos, instrumentos o materiales. Las tcnicas siempre se
realizan en el marco de un evento pedaggico (mtodo).
Son estrategias o tcnicas que utilizamos para poder comprender de
mejor manera el contenido que deseamos aprender y nos sea ms significativo
nuestroaprendizaje.

Subrayado
El subrayado es la tcnica ms sencilla, conocida y practicada por facilitadores y
educandos; no exige ninguna otra habilidad adicional ms que saber identificar
los conceptos y frases importantes o ideas principales. Subrayar consiste en
destacar mediante trazos (haciendo rayas o poniendo lneas) las ideas

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fundamentales o secundarias presentes en el texto, as como todas laspalabras

claves o los detalles importantes, con el fin de que resalten. La ventaja de utilizar
el subrayado reside en que se evita la prdida de tiempo a la hora de estudiar el
texto, puesto que permite fijar la atencin sobre lo que interesa,es decir, permite
realizar rpidos repasos del tema a estudiar. Existen varias formas de subrayar,
aunque cada persona puede utilizar la manerade subrayar que mejor se adapte
a su estudio, incluso puede utilizar combinaciones de subrayados.
Los principales tipos de subrayado son:

a.El subrayado lineal , que puede realizarse mediante lneas simples, doblesrayas
o lneas de puntos, o mediante el uso de colores.

b. El subrayado de engarce o realizar anotaciones marginales (escribir en

elmargen) de dos o tres palabras entresacadas del texto y que lo resumen.

c. El subrayado con signos , es decir, utilizar signos convencionales o

inventadospara marcar ideas importantes, aspectos que no se entienden, etc.
(Clough, E.1989).Se dice que la tcnica del subrayado es muy importante para el
estudio de loscontenidos educativos, ya que esta tcnica le ahorra ms tiempo
al estudiante almomento de estudiar y va solo a las partes que son de mas
importantes del temaa aprender.

Cuestionario
Es una tcnica que consiste en estructurar preguntas claves para identificar
las partes importantes del contenido temtico a aprender. Esta habilidad,
mediante las preguntas, ayuda a buscar respuestas puntuales y precisas, y
consiguientemente,comprender la unidad temtica con mayor facilidad.
Esta es de las tcnicas ms importantes para el aprendizaje significativo
porqueva a las partes ms puntuales de lo que se quiere aprender y hace que
sea msfcil para el estudiante el comprender y aprender los contenidos.

Resumen
El resumen consiste en sintetizar o reducir a trminos ms breves y precisos
loms esencial del tema que se est intentando aprender. Por eso, un buen
resumen no debe exceder ms del 30% de la extensin del texto original y debe
reflejar solamente las ideas ms importantes expresadas de forma personal, con
las propias palabras.
Con esta tcnica, se consigue desarrollar la capacidad de sntesis y mejorar
lacapacidad de expresin escrita que tiene el estudiante y demuestra si sabe
hacer bien un resumen.
Sntesis
Es una tcnica cuyo procedimiento consiste en abordar unidades temticas de
losimple a lo compuesto, de los elementos al todo, o de la causa a los efectos.

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Estatcnica requiere de capacidad analtica para sintetizar las partes importantes

y llegar de este modo, a la explicacin del todo.
Consiste en tomar lo ms importante y lo ms relevante y sinttico que se
puedade un contenido o una lectura.
Esquema
El esquema es la representacin por medio de cuadros y rectngulos que estn
unidos mediante lneas rectas; son similares a los mapas conceptuales, sin
embarga la diferencia est en que los esquemas no utilizan necesariamente la
relacin jerrquica de conceptos, como tampoco palabras enlace entre cuadros
y rectngulos. En estas figuras geomtricas se escriben palabras y frases claves e
importantes que permiten la comprensin de los contenidos en procesamiento.
En esta tcnica se utiliza los puntos ms importantes de cada tema a tratar
conttulos, subttulos y sub subttulos y pequeos conceptos o frases pequeas.

Cuadros Sinpticos
Esta tcnica no utiliza cuadro ni rectngulos, estas estrategias son
consideradasen imagen porque permiten memoria visual.
Los cuadros sinpticos, sonrepresentaciones mediante llaves de apertura, en las
que se van estableciendo lascategoras ms importantes y sus subdivisiones en
conformidad al tema endesarrollo

5. Teoria del aprendizaje mecanico o memoristico

David Ausubel nos habla de un aprendizaje mecnico que es lo contrario del

aprendizaje significativo. Esto se produce cuando no existen preconceptos
adecuados de tal forma que la nueva informacin es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos previos. Un ejemplo claro de
esto se da en el mbito escolar, cuando los estudiantes se apresuran a
memorizar datos para alguna evaluacin.
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un vaco cognitivo puesto
que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una
interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede
ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo
de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda
interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues,
este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo
aprendido.

El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en

la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen
conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el
aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, ste facilita la adquisicin de
significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido.

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Se conoce como aprendizaje memorstico aquel que se efecta sin comprender

lo que se fij en la memoria, el que se realiza sin haber efectuado un proceso de
significacin, y se introduce en la mente sin anclar en la estructura cognitiva. Es
lo que en el lenguaje coloquial llamamos repetir como loro.

En realidad se trata de eso: un aprendizaje formado por repeticin mecnica, ya

que todos los aprendizajes requieren de la participacin de la memoria que
almacena datos e informacin que luego van a ser evocados. Estos aprendizajes
por repeticin como no le significan nada a quien los incorpor se incorporan en
la memoria a corto plazo, y se quedan all por algn corto lapso temporal, luego
del cual ya no podrn ser evocados, pues no tienen relacin con ningn otro
contenido que pueda ayudar a ser recordado.
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto
que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una
interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede
ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo
de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda
interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues,
este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo
aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y

mecnico como una dicotoma, sino como un continuum, es ms, ambos tipos
de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de
aprendizaje ; por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno
de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de
relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo)
cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten
algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo
Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.

6. Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en

el juego de " tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la
cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual
el tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?,
Para ganar el juego no es mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo que
tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se requiere energa para ejercer
est fuerza e impartir movimiento?. Ests ideas conforman el fundamento en
fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera
comunicar estos fundamentos en su forma final o debera esperarse que los

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alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones,

evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se
presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore
el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta
de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni
tampoco convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte
el aprendizaje por recepcin puede ser significativo si la tarea o material
potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los
"subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su
forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser
aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la
informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la
combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la
condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la
nueva informacin interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una
disposicin para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por
descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por
recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser
significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin
es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un
rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento
en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera
arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por
otro lado una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de
ser descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada
significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los
conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por
recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el
aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin
del conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin
cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de
aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados
significativamente.
El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos
aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos
para una disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes
de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por
otro lado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal manera que
propicie un aprendizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente que

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cualquier otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la

asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin,

si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por
descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y
especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel
mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).
Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de
escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso
inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir
que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el
aprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de
madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones
presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte emprico concreto.

7. Psicologa educativa y la labor docente

Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio

de conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor
educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano
va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el
significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y
nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para
enriquecer el significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres
elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la
estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que
ste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso
educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la
psicologa educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de
clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos
proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los
mtodos de enseanza ms eficaces, puesto que intentar descubrir mtodos por
"Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difcil
y antieconmico .
En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica,
coherente y unitaria del cmo se aprende?, Cules son los lmites del
aprendizaje?, Porqu se olvida lo aprendido?, y complementando a las teoras
del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan
de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que
se fundamentar la labor educativa; en este sentido, si el docente desempea su

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labor fundamentndola en principios de aprendizaje bien establecidos, podr

racionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza y mejorar la efectividad de
su labor.
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco
apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de
tcnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un
marco terico que favorecer dicho proceso.

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8. CONCLUSIONES

David Ausubel, ha dado grandes aportes al constructivismo, como es su teora

del Aprendizaje Significativo, los cuales ayudan al alumno a que vaya
construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor
comprensin de los conceptos. Para conseguir este aprendizaje se debe tener un
adecuado material, las estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la
motivacin. En la teora de David Ausubel se ha analizado los puntos ms
importantes como loque nos quiere decir con el aprendizaje significativo, sus
caractersticas, ventajas,fases y los tipos de aprendizaje significativo.

Pero David Ausubel destaca ms al aprendizaje significativo ms que al

memorstico pero dice que tambin la memorstica ayuda tambin al estudiante
a poder comprender y detener la informacin que desea aprender para despus
recuperarlo cuando lo necesite.

Entre otros puntos rescatables en la Teora de Ausubel, tambin se ha podido

mencionar: Que el aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie
decondiciones que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y
sustancial lo nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y
familiares que tiene en su estructura de conocimientos. Adems se ha podido
identificar las diferentes estrategias para un aprendizaje significativo ya que
estn son importantes en el aprendizaje de los alumnos, cadauna de ellas
tomando en cuentas las tcnicas ms significativas para el mejor aprendizaje.
Tambin la motivacin en el aula depende de la interaccin entre el profesor y
sus estudiantes, adems de un proceso nico y exclusivo de cada persona, es la
metacognicin, es decir pensar sobre sus propios pensamientos, donde el
alumno piensa y decide cuanto quiere aprender.

Adems se ha podido describir cada una de las diferentes tcnicas que utilizan
las estrategias de aprendizaje, ya que estas son importantes para el estudiante
para que pueda tener un mejor nivel de aprendizaje significativo. Ya que
el estudiante elabora la que le sea ms til para l. Las cuales todas tienen el
mismo fin.

Cada una de estas tcnicas nos muestra en que consiste, y de forma se la

puedeelaborar, todas las tcnicas estn orientadas a contribuir a un mejor
desarrollo enel aprendizaje

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9. BIBLIOGRAFA
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aprendizaje-significativo

http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml

https://www.lifeder.com/aprendizaje-significativo

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