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La teora del aprendizaje de Vigotsky

A modo de comentario
Este trabajo, es una lectura de las Teoras cognitivas del aprendizaje de Pozo, el
cual tiene como virtud dar un pormenorizado anlisis del pensamiento de Vigotsky en
su teora referente al aprendizaje.
En l, se refiere al porqu esta teora no ha sido tenido en cuenta durante muchos
aos y como as tambin habla de su vigencia y plena actualidad.
Recibe como influencias a Piaget y a la Gestalt, con las que tiene a su vez
diferencias.
Se hace un detallado anlisis de la escisin que sufra la psicologa en ese momento,
por un lado una psicologa idealista, de hondas races filosficas. Representado sobre
todo por la fenomenolgica alemana. Y otro naturalista, de carcter asociacionista y
en definitiva mecanicista, segn el cual la psicologa deba concebirse ms bien como
una rama de la fisiologa, para lo cual se contaba con el fuerte apoyo de las ideas de
PAVLOV.
Y frente a este panorama que enfrent cuando empez a interesarse por la
psicologa, pens que la mejor solucin era una reconciliacin integradora, l tratar
de integrar a la psicologa, de que sea una psicologa unitaria.
Rechaza por completo los enfoques que reducen la psicologa, y en nuestro caso el
aprendizaje, a una mera acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y
respuestas.
De todas maneras su posicin est mas cerca a los supuestos organicistas que a las
ideas mecanicistas asociacionistas, tal es el caso de los anlisis por globalidades en
lugar de por elementos, carcter cualitativo del cambio en lugar de cuantitativo, proce-
sos conscientes y no slo automticos, etc.
Se puede considerar a su teora como una variante del enfoque organicista
Tiene una clara influencia del materialismo histrico, donde se basa en la concepcin
que tena ENGELS de la actividad como motor de la humanizacin, una psicologa
basada en la actividad.
Se refiere a la mediacin que cumplen los diferentes instrumentos, que el los divide
en herramientas y signos, dndole la importancia mayscula a los signos, en el caso
del lenguaje hablado, el que tendr mucha influencia en esta teora cognitiva.
Habla de la relacin entre desarrollo y aprendizaje, en donde para l, el aprendizaje
precede al desarrollo. A su vez, los diferencia en desarrollo efectivo y potencial.
Estableci que la unidad de anlisis de la psicologa deba buscarse en el significado
de la palabra, De esta forma, los conceptos, en cuanto generalizaciones, tendrn su
origen en la palabra que, una vez internalizada, se constituir en signo mediador:
Todas las funciones psquicas superiores son procesos mediatizados y los signos,
los medios bsicos utilizados para dominarlos y dirigirlos. En la formacin de
conceptos ese signo es la palabra. En esta parte habla de las fases en la formacin
de conceptos.
Se mencionan los lmites y virtudes de una teora, en donde dice que el aporte de
Vigotsky a la psicologa es ms metaterico que estrictamente terico. Tambin se
refiere a sus coincidencias y diferencias con Piaget; del que de todas maneras se ve
su influencia.
De todas maneras, al referirnos a relaciones entre aprendizaje e instruccin se
disponen de teoras que complementan a esta metateora de Vigotsky, como puede
ser la teora del aprendizaje de Ausubel, la que se convierte en un muy buen apoyo
de las sugestivas y geniales ideas de Vigotsky.
En fn, creemos que es un buen aporte para hacer un inicio del trabajo de este autor
ruso en cuanto a teoras cognitivas.
ARIEL SEVERO

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En los ltimos aos ha aumentado notablemente el inters de los psiclogos
cognitivos por la obra de Vigotsky (por Ej., Riviere, 1985; SIGUN, 1987; WERTSCH,
1985). Pero, en este caso, la recuperacin de Vigotsky adquiere rasgos peculiares si
se la compara con lo sucedido con PIAGET o la Gesta/t. A diferencia de estos otros
autores, la obra de Vigotsky ha sido totalmente desconocida durante varias dcadas no
slo en la psicologa burguesa occidental, como suelen decir los psiclogos
soviticos, sino incluso en su propio pas, donde no existan barreras idiomticas que
justificaran ese aislamiento, sino ms bien ideolgicas y debidas a la evolucin interna
de la psicologa sovitica (vase CARRETERO y Garca MADRUGA, 1983). Esto hace
que la obra de Vigotsky, inconclusa al igual que la de la Gesta/t, aunque por razones
histricas diferentes - en este caso la prematura muerte de Vigotsky en 1934 -, haya
carecido de una continuacin adecuada. Ello es especialmente claro cuando se analiza
su teora del aprendizaje. Aunque un animoso grupo de colaboradores de Vigotsky,
encabezado por LURIA, LEONTIEV, ZAPOROZHETS, etc., ha seguido trabajando
durante muchos aos en desarrollar sus ideas, no puede decirse que el clima social e
intelectual en que se movan haya sido muy favorable a su empresa. Durante muchos
aos, en que la psicologa sovitica mantena una orientacin esencialmente
asociacionista, basada en las ideas de SECHENOV y PAVLOV, en la Unin Sovitica se
consideraba que la obra de Vigotsky era idealista e intelectualista (por Ej.,
BOOOVAVLENSKII y MENCHINSKAVA, 1960; TALVZINA, 1975). Tal calificativo,
que en el contexto de la psicologa sovitica trasciende el mero desacuerdo terico, ha
sido un obstculo para el desarrollo de algunas de las ideas esbozadas por Vigotsky con
respecto al aprendizaje. Sin embargo, la extraordinaria lucidez de los anlisis realizados
en su da por Vigotsky (1934) con respecto a la adquisicin de conceptos espontneos y
cientficos, hace que sus ideas hayan sido en gran medida confirmadas por trabajos tan
distantes de su propio pensamiento como los de ROSCH (1977, 1978), sobre la
formacin de categoras naturales, o los recientes estudios sobre la influencia de las
concepciones espontneas de los alumnos en la comprensin de nociones cientficas
(por Ej., DRIVER, 1986; DRIVER, GUESNE Y TIBERGHIEN, 1985). Por todo ello, la
teora vigotskiana del aprendizaje resulta hoy de la mxima actualidad, aunque
cincuenta aos despus siga siendo todava el boceto de una teora ms que una teora vigencia
propiamente dicha.

La respuesta vigotskiana ante la escisin de la psicologa: actividad y me-


diacin
El acercamiento de VigotskyI a la psicologa es contemporneo al de PIAGET y tiene
en comn, tanto con el autor ginebrino como con la escuela de la Gesta/t, partir de una
posicin decidida en contra del asociacionismo y el mecanicismo que comenzaban a
dominar en las teoras psicolgicas. Pero, en el caso de Vigotsky, esa respuesta est
enmarcada en un anlisis ms global de la crisis y el significado de la psicologa de
comienzos de siglo. Cuando Vigotsky tom contacto con la psicologa (con respecto a
las circunstancias en que tuvo lugar ese afortunado encuentro vase el brillante anlisis
histrico-cultural del pensamiento de Vigotsky realizado por RIVIERE, 1985, o el
hermoso relato autobiogrfico de LURIA, 1979), se dio cuenta de que la psicologa, una
ciencia neonato, se ha- liaba en realidad escindida en dos proyectos distintos: uno
idealista, de hondas races filosficas. Representado sobre todo por la fenomenolgica
alemana. Y otro naturalista, de carcter asociacionista y en definitiva mecanicista, segn
el cual la psicologa deba concebirse ms bien como una rama de la fisiologa, para lo
cual se contaba con el fuerte apoyo de las ideas de PAVLOV (vase LURIA, 1979). En
el caldo de cultivo de la Revolucin de 1917, Vigotsky comprendi que la nica so-
lucin para la elaboracin de una psicologa cientfica consista en una reconciliacin
integradora, usando la terminologa de AUSUBEL, entre ambas culturas psicolgicas.
La necesidad de llevar a cabo esa integracin y la forma que adopt sta en la obra de
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Vigotsky resultan muy esclarecedoras para quienes hoy estamos viviendo nuevamente
una escisin entre dos enfoques muy similares a aqullos dentro de la psicologa
cognitiva (vase Cap. 11I de este trabajo).
El esfuerzo en busca de una psicologa unitaria, que no nica, pasa en Vigotsky por
una concepcin dialctica de las relaciones entre lo fisiolgico o mecnico y lo mental.
Vigotsky rechaza por completo los enfoques que reducen la psicologa, y en nuestro
caso el aprendizaje, a una mera acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y
respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, como
la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la psicologa. Pero esos rasgos
no pueden estudiarse de espaldas al sustrato fisiolgico, a lo mecnico. La voluntad
integradora de Vigotsky queda clara en el siguiente prrafo: Si la reflexologa excluye
del crculo de sus investigaciones los fenmenos psquicos, por considerar que no son
de su competencia, obra como la psicologa idealista, que estudia lo psquico sin
relacin alguna con nada ms, como un mundo encerrado en s mismo... Los estados
psquicos en s mismos - fuera del espacio y de las causas - no existen. Tampoco puede
existir, por consiguiente, la ciencia que los estudie. Pero estudiar la conducta del
hombre sin lo psquico, como pretende la psicologa, es tan imposible como estudiar lo
psquico sin la conducta. Por tanto no hay sitio para dos ciencias distintas... El estado
actual de las dos ramas del saber plantea insistentemente la cuestin de la necesidad y
fecundidad de la completa fusin de ambas ciencias (Vigotsky, 1926, pg. 101 de la
trad. cast.).
En el caso del aprendizaje, y desde nuestra perspectiva actual, esa fusin pasa por la
integracin de los procesos de asociacin y reestructuracin en una teora unitaria del
aprendizaje. Pero esa integracin, como sealbamos en el Captulo 111, no puede
realizarse en un plano de igualdad. Vigotsky era consciente de ello. De hecho, su
posicin con respecto al aprendizaje est ms prxima a los supuestos organicistas que a
los mecanicistas (anlisis por globalidades en lugar de por elementos, carcter
cualitativo del cambio en lugar de cuantitativo, procesos conscientes y no slo
automticos, etc.). En este sentido, puede considerarse la teora vigotskiana como una
variante del enfoque organicista (vase PREZ PEREIRA, 1987). Pero. A diferencia de
otras posiciones igualmente organicistas, como las de PIAGET o las de la Gestalt,
Vigotsky no va a negar por principio la importancia del aprendizaje asociativo, aunque
coincide con esos autores en que se trata de un mecanismo claramente insuficiente. Es
lamentable, como veremos ms adelante, que, aunque Vigotsky no niega los
aprendizajes asociativos, no Llegue a desarrollar suficientemente cmo interactan con
crtica
los procesos ms complejos del aprendizaje por reestructuracin.

Para llevar a cabo su proyecto reconciliador, Vigotsky considera necesario partir de


una unidad de anlisis distinta de la clsica asociacin E-A. Frente a la idea reactiva del
concepto de reflejo, Vigotsky propone, basndose en la concepcin que tena ENGELS
de la actividad como motor de la humanizacin una psicologa basada en la actividad.
El concepto de actividad ha adquirido en la psicologa sovitica posterior una
extraordinaria importancia, si bien su significado actual difiere del que tena en
Vigotsky (vase, por Ej., LEONTIEV, 1975; WERTSCH, 1981; ms recientemente
ASMOLOV, 1986-87, BRUSHLlNSKII, 1987 o RADZIKHOVSKII, 1987; para la
aplicacin de este concepto al estudio del aprendizaje vase DAVYDOV, 1972;
TALVZINA, 1975). Al basar su psicologa en el concepto de actividad, Vigotsky
considera que el hombre no se limita a responder a los estmulos sino que acta sobre
ellos, transformndolos. Ello es posible gracias a la mediacin de instrumentos que se
interponen entre el estimulo y la respuesta. Frente a las cadenas de estmulos y
respuestas, Vigotsky opone un ciclo de actividad, representado en la Figura 7.5., en el
que, gracias al uso de instrumentos mediadores, el sujeto modifica el estimulo; no se
limita a responder ante su presencia de modo reflejo o mecnico sino que acta sobre l.
La actividad es un proceso de transformacin del medio a travs del uso de
instrumentos.

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HERRAMIENTA

E E
MEDIADOR

Signo
FIGURA 7.5. El ciclo de actividad segn Vigotsky. Se distinguen dos tipos de mediadores: las herramientas, que
actan directamente sobre los estmulos, modificndolos, y los signos, que modifican al propio sujeto y a travs de
ste a los estmulos.

La introduccin de elementos mediadores es superficialmente anloga a las


posiciones del conductismo mediacional. Pero la analoga acaba ah, ya que el tipo de
elementos mediadores y la propia funcin de stos es muy diferente en uno y otro caso
(RIVIERE, 1985). Mientras que para el conductismo mediacional, los estmulos y
respuestas mediadoras son, segn el principio de correspondencia, meras copias no
observables de los estmulos y respuestas externas, los mediadores vigostkianos son ms
complejos y se alejan de un marco terico asociacionista. Los mediadores no son
rplicas de las asociaciones E-R externas ni un eslabn ms de las cadenas asociativas.
En la concepcin de Vigotsky (1978), como queda dicho, los mediadores son
instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su funcin no es
adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales sino modificarlas activamente. El
concepto vygotskiano de mediador est ms prximo al concepto piagetiano de
adaptacin como un equilibrio de asimilacin y acomodacin que al conductismo
mediacional. Al igual que en PIAGET, se trata de una adaptacin activa - en lugar de
refleja o mecnica como en el conductismo- basada en la interaccin del sujeto con su
entorno. Sin embargo, la posicin de Vigotsky tambin diferir de la PIAGET al
interpretar el ciclo de actividad, no slo en lo que se refiere al origen de esos
instrumentos de mediacin ya las relaciones entre aprendizaje y desarrollo en su
adquisicin, sino tambin en cuanto a la orientacin de esa actividad.
Vigotsky (1978) distingue dos clases de instrumentos en funcin del tipo de
actividad que hacen posible. El tipo ms simple de instrumento sera la herramienta que
acta materialmente sobre el estmulo, modificndolo. As, un martillo acta de manera
directa sobre el clavo, de tal forma que la accin a que da lugar no slo responde al
entorno sino que lo modifica materialmente. Este es el tipo de instrumento al que haca
referencia ENGELS cuando consideraba la importancia del trabajo en el proceso de
hominizacin. La cultura proporciona al individuo las herramientas necesarias para
modificar su entorno, adaptndose activamente a l. Pero, segn Vigotsky (1978), existe
un segundo tipo de instrumentos mediadores, de diferente naturaleza, que producen una
actividad adaptativa distinta. Adems de proporcionar herramientas, la cultura est
Clases
constituida fundamentalmente por sistemas de signos o smbolos que median en
De inst.:
nuestras acciones. El sistema de signos usado con ms frecuencia es el lenguaje
hablado, pero hay otros muchos sistemas simblicos que nos permiten actuar sobre la
Herra-
realidad (por Ej., los sistemas de medicin, la cronologa o la aritmtica, el sistema de
mientas
lectoescritura, etc.). Pero, a diferencia de la herramienta, el signo no modifica material-
y
mente el estmulo sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en
signos
definitiva, acta sobre la interaccin de esa persona con su entorno. La diferencia entre
ambos tipos de instrumentos queda clara en las siguientes palabras de Vigotsky (1978,
pg. 91 de la trad. cast.): La funcin de la herramienta no es otra que la de servir de
conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente
orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a travs del cual la
actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro
lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operacin

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psicolgica. As pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse
a sI mismo; el signo, por consiguiente, est internamente orientado. Son los signos,
como mediadores que modifican al sujeto y, a travs de ste, a los objetos, los que
tienen mayor inters para la psicologa cognitiva. En nuestro caso, ese inters es an
ms especfico, ya que los sistemas de signos, en tanto recurren a unidades de
significado realmente simblicas -y no a meros smbolos chinos como los denunciados
por SEARlE (1984) en el procesamiento de informacin - estn constituidos por
conceptos y estructuras organizadas de conceptos. La pregunta es inmediata cmo se
adquieren, segn Vigotsky, los mediadores simblicos o, si se prefiere, los significados?

El origen de los significados: las relaciones aprendizaje/desarrollo

Segn Vigotsky, los instrumentos de mediacin, incluidos los signos, los proporciona la
cultura, el medio social. Pero la adquisicin de los signos no consiste slo en tomar/os
del mundo social externo, sino que es necesario interiorizar/os, lo cual exige una serie
de transformaciones o procesos psicolgicos. En este sentido, como en tantos otros, la
posicin de Vigotsky, mantenindose fiel a sus creencias constructivistas y, en la
terminologa actual, organicistas, establece un puente entre las ideas asociacionistas y la
teora de PIAGET con respecto al origen de los significados. Vigotsky rechaza la
explicacin asociacionista segn la cual los significados estn en la realidad y slo es
necesario abstraer/os por procedimientos inductivos. Pero su posicin se distancia
tambin de la de PIAGET (1936), quien defiende el acceso a la simbolizacin a travs
de las acciones sensoriomotoras individuales del nio. Para Vigotsky los significados
provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada Coincidencias
nio concreto. Su posicin coincide con la de PIAGET al considerar que los signos se Y
elaboran en interaccin con el ambiente, pero, en el caso de PIAGET, ese ambiente est Diferencias
compuesto nicamente de objetos, algunos de los cuales son objetos sociales, mientras Con piaget
que, para Vigotsky est compuesto de objetos y de personas que median en la
interaccin del nio con los objetos (KAVE, 1982; PERINAT, 1986; Riviere y Coll,
1986). En otras palabras, segn Vigotsky (1978) el vector del desarrollo y del
aprendizaje ira desde el exterior del sujeto al interior, sera un proceso de in-
ternalizacin o transformacin de las acciones externas, sociales, en acciones internas,
psicolgicas. La ley fundamental de la adquisicin de conocimiento para Vigotsky
afirmara que ste comienza siendo siempre objeto de intercambio social, es decir,
comienza siendo interpersonal para, a continuacin, internalizarse o hacerse Ley de
intrapersonal: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: Formacin
primero entre personas (interpsicolgica), y despus en el interior del propio nio doble
(intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la
memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se
originan como relaciones entre seres humanos (Vigotsky, 1978, pg. 94 de la trad.
cast.). Este vector internalizador en el desarrollo cultural -en lugar de cognitivo- recibe
el nombre de ley de la doble formacin, ya que, segn l, todo conocimiento se
adquiere, por as decir/o, dos veces.
La formacin de significados como un proceso de internalizacin supone una posicin
Posicin terica mediadora entre la idea asociacionista de que los significados se toman del
mediadora exterior, de acuerdo con el principio de correspondencia, y la teora piagetiana segn la
cual el sujeto construye sus significados de forma autnoma y, en muchos casos, autista.
La posicin vigotskiana, aunque ms prxima a la idea constructivista de PIAGET,
incorpora tambin, de un modo claro y explicito la influencia del medio social. Para l,
el sujeto ni imita los significados -como sera el caso del conductismo- ni los construye
como en PIAGET, sino que literalmente los reconstruye.

Vigotsky (1978) presenta varios ejemplos de reconstruccin del significado exterior en ejemplo
significado interior. Tal vez el ms conocido sea el de la paulatina transformacin del
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movimiento de asir en acto de sealar. Al principio el beb intenta coger un objeto
estirando su mano hacia l, pero no lo alcanza. Su madre, que lo ve, interpreta sus
deseos y le acerca el objeto. De esta forma, mediante su accin, el nio ha provocado la
intervencin de una accin mediadora que le facilita el objeto. Poco a poco, esa
mediacin se va interiorizando y el nio, al estirarse hacia el objeto, no dirigir en
realidad su accin a ste sino a su madre. Ya no intentar coger directamente el objeto,
sino que lo sealar para que su madre se lo acerque. Ello producir una transformacin
fsica en la propia accin que se simplificar y adquirir un significado que inicialmente
no tena. Ese significado hubiera sido imposible sin la intervencin de otra persona
atribuyendo sentido e intenciones a la conducta del nio (vase tambin BRUNER,
1984; KAVE, 1982; PERINAT, 1986; RIVIERE y Coll, 1986).
El carcter mediador, o si se quiere reconciliador, de la posicin de Vigotsky con
respecto al origen del conocimiento es igualmente patente en el caso de las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo. La ley de la doble formacin se aplica tambin a estas Aprendiza-
relaciones. Mientras que el asociacionismo niega la existencia de un desarrollo je
independiente de los procesos de aprendizaje asociativo - o en otras palabras reduce y
todo el desarrollo a aprendizaje-, en el apartado anterior veamos que PIAGET (1970) desarrollo
adopta una posicin inversa, al negar la relevancia de los aprendizajes asociativos para
la equilibracin, que es el motor fundamental del desarrollo. La posicin de Vigotsky
(1934) va a ser nuevamente Intermedia. Ambos procesos son, segn Vigotsky,
interdependientes. Aunque el desarrollo - o en la terminologa de PIAGET el
aprendizaje en sentido amplio equivalente a los procesos de reestructuracin por
equilibracin - no es una simple suma acumulativa de aprendizajes asociativos
puntuales, se ve facilitado por stos. No hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje
sin desarrollo previo, Desde nuestra perspectiva, diramos que no hay reestructuracin
sin acumulacin asociativa ni asociacin sin estructuras previas,
Pero si ambos procesos son interdependientes, Vigotsky considera que, de acuerdo
con la ley de la doble formacin, el proceso de aprendizaje consiste en una
internalizacin progresiva de instrumentos mediadores. Por ello debe iniciarse siempre
en el exterior, por procesos de aprendizaje que slo ms adelante se transforman en
procesos de desarrollo interno. En consecuencia, Vigotsky (1934) entiende que el
aprendizaje precede temporalmente al desarrollo, que la asociacin precede a la
reestructuracin. Esta precedencia temporal queda manifiesta en la distincin
vigotskiana entre dos niveles de desarrollo o dos tipos de conocimiento en las personas.
Para VigotskyI (1934) el rendimiento medido habitualmente mediante tests, o incluso a
travs del mtodo clnico, se corresponde con el nivel de desarrollo efectivo. Este nivel
est determinado por lo que el sujeto logra hacer de modo autnomo, sin ayuda de otras
personas o de mediadores externamente proporcionados. El nivel de desarrollo efectivo Desarrollo
representara los mediadores ya internalizados por el sujeto. En cambio, el nivel de Efectivo y
desarrollo potencial estara constituido por lo que el sujeto seria capaz de hacer con potencial
ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionados. Se
tratara de determinar los mediadores que el sujeto puede usar externamente pero que
an no ha internalizado. La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo
potencial sera la zona de desarrollo potencial de ese sujeto en esa tarea o dominio
concreto.

Vigotsky (1934, 1978) estima que es el desarrollo potencial el que debe atraer el
mayor inters no slo de los psiclogos sino tambin de los educadores. Considera que
la psicologa no debe ocuparse preferentemente de conductas fosilizadas sino de
conductas o conocimientos en proceso de cambio. Ello hace que, en la teora del
aprendizaje de Vigotsky, tengan una especial importancia los procesos de instruccin o
facilitacin externa de mediadores para su internalizacin. Esta idea hace que la
posicin de Vigotsky con respecto al aprendizaje resulte, una vez ms, muy actual, al
situar los procesos de aprendizaje en estrecha relacin con la instruccin, una de las
reas en auge dentro de la psicologa cognitiva actual (por Ej., CHIPMAN, SEGAL y
GLASER, 1985; DILLON y STERNBERG, 1986, WITTROCK, 1986). Adems hace
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que las posiciones de VVGOTSKII tengan una particular relevancia educativa
(CARRETERO, 1986b; PALACIOS, 1987; RIVIERE, 1985).

Esta relevancia es mayor si tenemos en cuenta que las ideas de Vigotsky consiguen
superar un cierto bloqueo producido en las relaciones desarrollo/instruccin por la
aplicacin inmediata de la obra de PIAGET a la educacin. Ese bloqueo queda
excelentemente resumido en el falso dilema analizado por DUCKWORTH (1979) con
respecto a la aplicacin de PIAGET al aula: o se lo enseamos demasiado pronto y no
pueden aprender/o o se lo enseamos demasiado tarde y ya lo saben. Al romper la
unidireccionalidad de las relaciones entre aprendizaje/instruccin y desarrollo, Vigotsky
logra superar este dilema, con lo que permite una ms fructfera aplicacin de la
psicologa del aprendizaje a la educacin, consistente con la psicologa cognitiva y
evolutiva actual (CARRETERO, 1986b; PALACIOS, 1987). La estrecha vinculacin
entre los procesos de aprendizaje y la instruccin en la internalizacin y consiguiente
reestructuracin de mediadores simblicos es particularmente clara cuando se analizan
las ideas de Vigotsky sobre el aprendizaje de conceptos. En estas ideas encontramos el
esbozo de una teora que debe servir nuevamente como puente conciliador entre muchas
de las teoras del aprendizaje de conceptos que hemos venido revisando.

Formacin de conceptos espontneos y cientficos

En las ideas de Vigotsky sobre la generalizacin y adquisicin de conceptos se


concentran, tal vez como en ningn otro aspecto, las mejores virtudes de la teora
histrico-cultural de VigotskyI, pero tambin sus mayores defectos. Ello es as porque,
fiel a su rechazo del anlisis elementista y a su propia concepcin de las relaciones entre
pensamiento y lenguaje, Vigotsky (1934) estableci que la unidad de anlisis de la
psicologa deba buscarse en el significado de la palabra, en el que se encuentra no
slo la mnima unidad comunicativa que conserva la propiedades del total sino tambin
la unidad mnima del pensamiento generalizado. De esta forma, los conceptos, en
cuanto generalizaciones, tendrn su origen en la palabra que, una vez internalizada, se
constituir en signo mediador: Todas las funciones psquicas superiores son procesos
mediatizados y los signos, los medios bsicos utilizados para dominarlos y dirigirlos ...
En la formacin de conceptos ese signo es la palabra (Vigotsky, 1934, Pgs. 98-99 de
la trad. cast).
En sus estudios sobre la formacin de conceptos, Vigotsky (1934) parte de la idea de
que sta no puede reducirse a meras conexiones asociativas, una idea contraria a las
teoras pavlovianas que predominaran en la psicologa sovitica durante muchas
dcadas, incluso tras la muerte de Vigotsky (por Ej., BOGOVAVLENSKII y
MENCHINSKAVA, 1959, 1960; RAHMANI, 1973). Ingenuamente, VVGOTSKII crea
que los estudios realizados por ACH (1921), un miembro de la Escuela de Wurzburgo,
sobre la adquisicin de conceptos haban desacreditado de una vez y para siempre el
punto de vista mecanicista en la formacin de conceptos (op. cit., pg. 88 de la trad.
cast.), ya que haban demostrado que no se trata de un proceso pasivo o de formacin de
cadenas asociativas sino creativo, basado segn ACH (1921) en las tendencias
determinantes o bsqueda de metas inherentes a los propios conceptos. Sin embargo,
para Vigotsky esto muestra que los procesos asociativos son insuficientes en s mismos
para formar conceptos, pero no por ello deben ser totalmente rechazados: El proceso,
sin embargo, no puede ser reducido a la asociacin, la atencin, la imaginacin, la
inferencia o las tendencias determinantes. Todas son indispensables, pero al mismo
tiempo insuficientes sin el uso del signo o la palabra (op. cit., pg. 90 de la trad. cast).

Con el fin de comprobar la importancia de la palabra en la formacin de conceptos


espontneos o familiares en los nios - por oposicin a los conceptos cientficos-
Vigotsky (1934) recurre al mtodo de la doble estimulacin, tambin conocido como
mtodo gentico-experimental. Este mtodo, ideado por SAKHAROV, uno de sus
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colaboradores, es coherente con la ley de doble formacin y con el concepto de zona de
desarrollo potencial, y consiste en la presentacin simultnea de dos series de estmulos,
una como centro de la actividad del nio y la otra como conjunto de signos que pueden
servir para apoyar esa actividad. En los estudios sobre formacin de conceptos, la serie
principal estaba constituida por objetos y figuras geomtricas que variaban en diversos
rasgos (color, forma, peso, etc.) mientras que la serie auxiliar consista en palabras que
designaban a esas figuras. Se trataba de comprobar cmo descubra el sujeto el
significado de
esas palabras en relacin con los objetos presentados. Mediante este mtodo, Vigotsky
identific tres fases principales en la formacin de conceptos espontneo s en los nios.
Fases
Aunque la primera fase. los cmulos no organizados. parece ser caracterstica slo de
en
los nios preescolares. las dos fases superiores, los complejos y los conceptos, se
la formacin
producen tambin en el aprendizaje adulto de conceptos.
de conceptos
La clasificacin de los objetos mediante cmulos no organizados consiste en
agrupar objetos dispares sin ninguna base o rasgo comn. El nio va amontonando
juntos objetos distintos a partir de una impresin perceptiva superficial. Las palabras
proporcionadas por la serie de estmulos auxiliares no tienen en este tipo de
clasificacin ningn significado. Esta fase se corresponde con el pensamiento sincrtico
o participativo identificado tanto en la psicologa evolutiva (por Ej. PIAGET, 1927;
WALLON, 1945; WERNER, 1948) como en los estudios sobre el pensamiento de los
pueblos primitivos (LEVY-BRUHL, 1910; WERNER, 1948). Vigotsky (1934, Cap. V)
distingue tres tipos de cmulos o conglomeraciones sincrticas coincidentes todos
ellos en la ausencia de una coherencia en la clasificacin. Dada la falta de organizacin
generalizadora, esta etapa se caracteriza por el uso de las palabras como nombres
propios. que recurriendo a la distincin clsica entre referencia y significado en la
definicin de los conceptos (vase al respecto el Cap. IV de este libro, Pgs. 65-67),
tienen segn Vigotsky, como nica funcin la referencia, careciendo de significado.
El pensamiento sincrtico es el nico tipo de categorizacin que carece de
significado conceptual. El siguiente tipo, el pensamiento mediante complejos posee ya
tanto referencia como significado. Un complejo es una asociacin de objetos basada en
sus rasgos perceptivos comunes inmediatos. Sin embargo, la conexin o nexo comn
entre los objetos que forman parte del complejo no es estable y puede variar
continuamente. Vigotsky identifica cinco tipos de complejos distintos. De entre ellos,
los complejos-cadena son la forma ms pura de este tipo de pensamiento e ilustran
claramente su naturaleza, como refleja el siguiente ejemplo: si la muestra
experimental es un tringulo amarillo, el nio podra escoger unas pocas figuras
triangulares hasta que su atencin fuera captada, digamos, por el color azul de una
figura recin agregada; se desva entonces a seleccionar figuras azules de cualquier
forma (triangulares, circulares, semicirculares). Esto, a su vez, es suficiente para
cambiar otra vez de criterio; haciendo abstraccin del color comienza a elegir de
nuevo figuras redondeadas. El atributo decisivo cambia durante todo el proceso ...
Cada eslabn. .. es tan importante como el primero y puede convertirse en un imn que
atraiga a nuevos Objetos (op. cit., pg. 97 de la trad. cast).
Pero, si las cadenas muestran con la mayor claridad la naturaleza de los complejos,
la manifestacin ms relevante de este tipo de pensamiento para el aprendizaje de
conceptos son los pseudo conceptos. Aunque, desde un punto de vista interno,
psicolgico, el pseudoconcepto sigue siendo un complejo, desde el punto de vista
externo, lgico, aparenta ser un concepto. En este sentido constituye la forma ms
avanzada de los complejos. sirviendo como puente hacia la formacin de conceptos
propiamente dichos. Un pseudoconcepto agrupa adecuadamente los objetos, pero a
partir de sus rasgos sensoriales inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa de
cules son los rasgos comunes a los objetos, sin que conozca propiamente el concepto.
En otras palabras, podemos decir que los pseudoconceptos (por Ej., forma triangular)
tienen los mismos referentes que sus conceptos correspondientes (<<tringulo) pero
distinto significado. Ello hace que sean muy difciles de diferenciar de los conceptos. Al
mismo tiempo, al compartir prcticamente el mismo campo referencial, es posible la
8
comunicacin a travs del lenguaje entre personas que no atribuyen el mismo
significado a las palabras pero si los mismos referentes. De hecho, segn Vigotsky, el
origen de los pseudoconceptos estara en una asimilacin del habla adulta, pero
careciendo de los conceptos o generalizaciones adecuados para captar tambin el
significado de las palabras: sta es la razn por la cual ciertos pensamientos no
pueden ser comunicados a los nios, aunque estn familiarizados con las palabras
necesarias, pues puede faltar el concepto adecuadamente generalizado que asegure la
comprensin total. TOLSTOI dice en sus escritos sobre educacin que, a menudo, los
nios tienen dificultad para aprender una nueva palabra no a causa de su
pronunciacin sino del concepto al cual se refieren. Cuando el concepto ha madurado,
casi siempre hay una palabra disponible (op. cit., pg. 27 de la trad. cast).
Pero los pseudoconceptos no slo aparecen en el pensamiento infantil. Aunque a
partir de la adolescencia los sujetos son capaces ya de formar autnticos conceptos,
stos deben convivir de por vida con los pseudoconceptos. De hecho, Vigotsky
encuentra que el lenguaje cotidiano de los adultos, e incluso la evolucin de los
significados en la propia lengua, estn llenos de ejemplos de pseudoconceptos: La
identidad del referente combinada con la divergencia del significado se basa tambin
en la historia de las lenguas ... Si trazamos la historia de una palabra cualquiera en
cualquier lengua, veremos, aunque a primera vista parezca sorprendente, que sus
significados cambian tal como sucede en el pensamiento infantil ... Ms a menudo de lo
que se supone, nuevos fenmenos y objetos reciben denominaciones que tienen en
cuenta atributos no esenciales, de modo que el nombre no expresa realmente la
naturaleza de la cosa nombrada. Un nombre nunca es un concepto cuando surge por
primera vez (op., cit., Pgs. 107-108 de la trad. cast).
No puede decirse que Vigotsky exagerara la importancia de los pseudoconceptos en
el pensamiento adulto. De hecho, los estudios actuales sobre formacin de conceptos
naturales en los adultos (vase Cap. V) muestran que los pseudoconceptos no solamente
existen sino que constituyen en algunos mbitos la forma dominante de
conceptualizacin. En nuestra opinin existe una indudable convergencia entre los
pseudoconceptos, tal como los define Vigotsky, y los conceptos probabilsticas, ya sean
prototipos o ejemplares, identificados por ROSCH (1977, 1978) Y que constituyen hoy
el objeto preferente de los estudios sobre la formacin de conceptos (NEISSER, 1987a;
ROSCH y LLOVO, 1978; SCHOLNICK, 1983). Al igual que los conceptos
probabilsticas, los pseudoconceptos estn basados tambin en un parecido familiar.
De hecho, segn Vigotsky, si los cmulos sincrticos son nombres propios, los
complejos, y ms especficamente los pseudoconceptos, son como apellidos,
compartidos por los miembros de una misma familia: En esta etapa de su desarrollo,
el nio piensa, por as decirlo, en apellidos; el universo de los objetos individuales se
torna organizado al agruparse en 'familias' separadas, pero mutuamente relacionadas
(op. cit., pg. 94 de la trad. cast). Datos desconocidos cuando Vigotsky escriba estas
lneas, pero sobradamente conocidos en la actualidad, muestran que no slo los nios
piensan en apellidos, sino que tambin los adultos lo hacemos de modo frecuente y
sistemtico. Una vez ms las ideas de Vigotsky resultan de una modernidad
sorprendente, aunque tal vez debiramos preguntamos si no es la psicologa actual la
que demuestra una antigedad sorprendente.

La actualidad de Vigotsky se basa no slo en que define la existencia de categoras


difusas, que tienen los mismos referentes que los conceptos clsicos o cientficos
correspondientes pero distinto significado, sino en que llega incluso a anticipar los datos
recogidos en los ms recientes estudios sobre formacin de categoras naturales. Estos
estudios muestran que de hecho las personas disponen de dos sistemas distintos de
conceptualizar la realidad, uno basado en categoras difusas o probabilsticas y el otro
consistente en conceptos clsicos o lgicamente definidos (por Ej., GLEITMAN,
ARMSTRONG y GLEITMAN, 1983; KEIL, 1986, 1987; NEIMARK, 1983; NEISSER,
1987b). En su momento veamos que estos nuevos datos han dado lugar a una larga
serie de dicotomas conceptuales que raramente van ms all de una coexistencia
9
pacfica entre ambos tipos de conceptualizacin de la realidad. Sin embargo, Vigotsky,
como han intentado algunos autores recientemente (KEIL, 1987), no se limita a
propugnar la coexistencia sino que va ms all y propone una conexin o interaccin
entre ambos sistemas.
De hecho, como sealamos anteriormente, los pseudoconceptos son para Vigotsky un
puente hacia el tercer tipo de clasificacin, los conceptos. En la medida" en que los
pseudoconceptos se basan en una generalizacin a partir de rasgos similares, son una va
para la formacin de los conceptos propiamente dichos. Estos se constituirn adems
por una segunda va, la de los conceptos potenciales, consistentes en la abstraccin de
un rasgo constante en una serie de objetos. En este caso, no slo hay generalizacin sino
tambin procesos de anlisis que permiten diferenciar o aislar un rasgo para su estudio.
Pero, por cualquiera de estas dos vas, basadas en procesos inductivos o asociativos,
difcilmente se llega a la formacin de conceptos verdaderos o abstractos, como son los
conceptos cientficos. Mediante los procesos tradicionales de abstraccin, los conceptos
cotidianos slo pueden llegar a ser representaciones generales, lo que les diferencia de
los conceptos cientficos. En este punto, Vigotsky considera insuficiente el enfoque
tradicional, o teora de la abstraccin, y lo contrapone a la va inversa por la que se
adquieren los conceptos cientficos. De hecho lo que diferencia a uno y otro tipo de
conceptos no es tanto su contenido como los procesos de aprendizaje mediante los que
se adquieren (vase DAVYOOV, 1972). Como consecuencia de ello, los conceptos
espontneos y cientficos - o los dos sistemas de conceptualizacin, probabilstico y
clsico- van a compartir los mismos referentes, pero van a poseer distintos significados.
Segn Vigotsky (1934), los conceptos verdaderos son los conceptos cientficos
adquiridos a travs de la instruccin. A diferencia de los conceptos espontneos, los
conceptos cientficos tienen tres rasgos caractersticos en su adquisicin (ver tambin
DAVYDOV, 1972):
a) Los conceptos cientficos forman parte de un sistema.
b) Se adquieren a travs de una toma de conciencia de la propia actividad mental.
c) Implican una relacin especial con el objeto basada en la internalizacin de la
esencia del concepto.
Los dos primeros aspectos son fundamentales en la adquisicin de conceptos cientficos
y determinan el logro del tercero. De hecho, la sistematizacin y la toma de conciencia
son inseparables en el aprendizaje de conceptos cientficos. A diferencia de los
conceptos espontneos en los que la actividad consciente del sujeto est dirigida a los
propios objetos, a cuyos rasgos se aplican los procesos de generalizacin y de anlisis,
en la formacin de los verdaderos conceptos la conciencia del sujeto est dirigida hacia
los propios conceptos. Por ello, los conceptos espontneos y cientficos se aprenden por
vas opuestas.; los conceptos espontneos van de lo concreto a la abstracto mientras que
los cientificos siguen el camino inverso. Segn Vigotsky (1934, pg. 148 de la trad.
cast., subrayado del autor), el desarrollo de los conceptos espontneos del nio
procede de modo ascendente v el de sus conceptos cientficos de modo descendente Es-
tas vas opuestas son posibles porque los conceptos no se hallan aislados como los
guisantes en una vaina, segn dice Vigotsky, sino que, en expresin feliz, forman parte
de una pirmide de conceptos. La adquisicin .de los conceptos espontneos parte de
abstracciones realizadas sobre los propios objetos, pero la adquisicin de conceptos
cientficos parte del propio sistema o pirmide de conceptos. Un concepto cientfico
slo adquiere significado por su relacin con otros conceptos dentro de esa pirmide:
A nosotros nos parece obvio que un concepto slo pueda estar sujeto a un control
consciente y deliberado cuando es parte de un sistema. Si conciencia significa
generalizacin, la generalizacin a su vez significa la formacin de un concepto
supraordenado que incluye el concepto dado como un caso particular. Un concepto
supraordenado implica la existencia de una serie de conceptos subordinados y
presupone tambin una Jerarqua de conceptos de niveles de generalidad (op. cit.,
pg. 130 de la trad. cast). Por ello, en la adquisicin de conceptos cientficos, conciencia
y sistematizacin -u organizacin en forma de estructuras de conceptos- son una misma
cosa, ya que los conceptos se adquieren tomando conciencia de su relacin con otros
10
conceptos dentro de la pirmide.
De esta forma los diferentes procesos seguidos en el aprendizaje de los conceptos
espontneos y cientficos determinan definiciones y estructuraciones distintas de los
mismos. As, los conceptos espontneos se adquieren y se definen a partir de los objetos
a que se refieren, por su referencia, mientras que los conceptos cientficos se adquieren
siempre por relacin jerrquica con otros conceptos, por su sentido. Esto hace que en los
conceptos cientficos llegue a captarse la esencia del concepto, posible mediante el
anlisis consciente de sus relaciones con otros conceptos. Recientes estudios de KEIL
(1986, 1987) muestran no slo que este proceso se produce realmente, sino que tiene
lugar incluso a edades ms tempranas de las imaginadas por Vigotsky. Pero, mientras
los referentes de un concepto pueden determinarse por va asociativa, por procesos de
abstraccin que conducen a una representacin generalizada o concepto potencial, la
adquisicin de su significado o sentido s6l0 es posible por procesos de reestructuracin
o reorganizacin del sistema de conceptos. El aprendizaje de nuevos conceptos ms
generales obliga a reestructurar progresivamente toda la pirmide: Los conceptos
nuevos y superiores transforman a su vez el significado de los inferiores... (pero) el nio
no tiene que reestructurar separadamente todos sus conceptos anteriores, lo que
resultara adems algo semejante a la tarea de Sisifo. Una vez que una nueva
estructura ha sido incorporada a su pensamiento - generalmente a travs de conceptos
adquiridos recientemente en la escuela-, se expande gradualmente sobre los viejos
conceptos a medida que stos ingresan en las operaciones intelectuales de tipo
superior. (op. cit., pg. 155 de la trad. cast).

Segn observa el propio Vigotsky, no todos los caminos que recorren la pirmide de
conceptos para su reestructuracin son igualmente fciles de seguir. La toma de
conciencia de las diferencias es, segn l, ms fcil que la de semejanzas, ya que esta
ltima requiere una estructura de generalizacin ms avanzada. Por ello, es ms fcil
diferenciar los conceptos que integrar/os generando un nuevo concepto de nivel
jerrquicamente superior.

Pero Vigotsky no se limita a intentar diferenciar los dos sistemas de aprendizaje de


conceptos. Quiere hacer tambin lo ms difcil: conectarlos o integrarlos en un sistema
comn. En esa conexin, las estructuras de conceptos cientficos parecen llevar la mejor
parte. En opinin de Vigotsky, los conceptos cientficos, adquiridos en la instruccin,
son la va a travs de la cual se introduce en la mente la conciencia reflexiva, que
posteriormente se transfiere a los conceptos espontneos. Esta idea, acorde con su
concepcin de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, queda claramente expresada
en la siguiente comparacin establecida por el propio Vigotsky (1934, pg. 149 de la
trad. cast.): La influencia de los conceptos cientficos sobre el desarrollo mental del
nio es anloga al efecto del aprendizaje de un idioma extranjero, un proceso
consciente y deliberado desde su comienzo. En la lengua nativa los aspectos primitivos
del habla se adquieren antes que los ms complejos ... En el aprendizaje de un idioma
extranjero las formas superiores se desarrollan antes que las espontneas y fluidas ...
Para el nio, los puntos fuertes de un idioma extranjero son los dbiles en el propio, y
viceversa. Pero esa influencia no es unidireccional. Aunque los conceptos cientficos
hagan posible logros que los conceptos espontneos por s solos nunca alcanzaran,
tambin existe la relacin inversa. De hecho, el aprendizaje de una lengua extranjera se
apoya en el dominio de la propia lengua materna. Igual sucede con los conceptos; segn
Vigotsky todo aprendizaje escolar tiene su prehistoria. Los conceptos cientficos
pueden aprenderse slo cuando los conceptos espontneos se hallan ya relativamente
desarrollados: Al elaborar su lento camino, un concepto cotidiano despeja la
trayectoria para el concepto cientfico y su desarrollo descendente. Crea una serie de
estructuras necesarias para la evolucin de los aspectos elementales y ms primitivos
de un concepto (op. cit., pg. 148 de la trad. cast).

En la terminologa usada en este trabajo, diramos que el significado de los


11
conceptos cientficos no puede construirse sin el referente de los conceptos cotidianos.
0, en trminos de proceso de aprendizaje, los verdaderos conceptos slo pueden
adquirirse por reestructuracin, pero esa reestructuracin slo es posible si se apoya en
asociaciones previas. Pero llegados a este punto, Vigotsky no especifica cmo
interactan concretamente ambos procesos o sistemas de conceptos. De hecho, como
seala DAVYDOV (1972), aunque establece la necesidad de diferenciar los conceptos
cientficos (verdaderos) de las representaciones generales (conceptos potenciales), no
proporciona criterios suficientes para esa diferenciacin en casos concretos. Lo que
parece diferenciar a los unos de los otros son los mecanismos mediante los que se
aprenden. Pero el carcter inacabado de la obra de Vigotsky hace que la relacin entre
esos mecanismos diferenciados slo alcance a ser esbozada. Con todo, ese esbozo
supone ya un paso adelante suficientemente firme y constituye una contribucin
decisiva a la elaboracin de una teora unitaria e integrad ora del aprendizaje de
conceptos.

Los lmites de una teora inacabada

Como decamos antes, en la explicacin vigotskiana del aprendizaje de conceptos se


destacan, posiblemente como en ningn otro dominio, las virtudes del pensamiento de
Vigotsky, pero tambin los lmites de una teora que permanece inacabada. Muchas de
las ideas de Vigotsky resultan ms sugestivas que suficientes. Su temprana desaparicin,
unida al largo silencio del organicismo, no slo en la Unin Sovitica sino tambin en la crtica
psicologa burguesa, dej inconclusas muchas sugerencias prometedoras. Por ello, en
muchos aspectos, la aportacin de Vigotsky sigue siendo ms importante desde el punto
de vista metaterico que desde el estrictamente terico.

Entre las mayores virtudes de Vigotsky se halla el intento de aunar su rechazo


decidido del reduccionismo asociacionista con una firme voluntad integradora. Vigotsky
evita incurrir en un reduccionismo de signo contrario. Ello es especialmente claro en su
identificacin de dos sistemas conceptuales adquiridos por procesos de aprendizajes
distintos pero relacionados. La caracterizacin de los conceptos espontneos como
pseudoconceptos y su diferenciacin de los conceptos verdaderos o cientficos no s6l0
han sido refrendadas empricamente por numerosos trabajos posteriores, sino que
todava no han sido superadas por otras teoras de la formacin de conceptos ms
recientes, como las que hemos venido analizando. Existen dos reas de investigacin
complementarias en las que la aplicacin de las ideas de Vigotsky puede resultar
particularmente fructfera. Por un lado, los estudios sobre formacin de categoras
naturales como conceptos probabilsticas, apoyados en los trabajos de ROSCH (1978),
han desembocado, en estos ltimos aos, en una rehabilitacin de los conceptos como
estructuras lgicas, dando lugar a un nuevo dualismo en los modelos de formacin de
conceptos (por Ej., DEMOPOULOS y MARRAS, 1986; NEISSER, 1987a;
SCHOLNICK, 1983). Las ideas de Vigotsky sobre las relaciones entre ambos tipos de
representaciones conceptuales pueden ser un marco adecuado para desarrollar modelos
integradores y no dicotmicos. Tambin los estudios sobre la influencia de las
concepciones espontneas de los alumnos en el aprendizaje de la ciencia pueden
beneficiarse de las ideas de Vigotsky. Estos estudios, cuyo nmero e influencia ha
crecido enormemente en los ltimos aos (por Ej., DRIVER, GUESNE y
TIBERGHIEN, 1985; OSBORNE y FREYBERG, 1985; WEST y PINES, 1985), han
venido a desbancar las ideas piagetianas sobre la influencia del pensamiento formal en
el aprendizaje de la ciencia y a modificar los hbitos didcticos y las estrategias de
enseanza de la ciencia. Sin embargo, estos estudios carecen en realidad de un marco
terico en el que englobar sus abundantes y a veces sorprendentes resultados .. Las ideas
de Vigotsky sobre las relaciones entre conceptos espontneos y cientficos y sobre el
papel de la instruccin, aunque discutibles - y las trataremos brevemente ms adelante-,
12
pueden contribuir a la construccin de ese marco terico que integre multitud de datos
dispersos.

La gran virtud de la teora vygotskiana es no slo diferenciar esos dos sistemas


conceptuales y los mecanismos mediante los que se adquieren, sino sobre todo volverlos
a unir una vez diferenciados. Al considerar que el aprendizaje por asociacin y por
reestructuracin, segn nuestra terminologa, no se excluyen sino que, al contrario, se
necesitan el uno al otro, Vigotsky evita incurrir en la paradoja del aprendizaje, en la que
caan tanto la Gestalt como PIAGET. Adems Vigotsky muestra que es posible tal
integracin sin abandonar las ideas bsicas del organicismo sobre el aprendizaje. De
hecho, las ideas de Vigotsky sobre el aprendizaje estn dirigidas ante todo a analizar los
cambios cualitativos que tienen lugar en la organizacin del conocimiento a medida que
se internalizan nuevos conceptos. En Vigotsky la reestructuracin requiere una
conciencia reflexiva con respecto a la propia organizacin jerrquica de los conceptos.
Esta idea es muy similar al papel que desempea la toma de conciencia en las ltimas
versiones de la teora piagetiana de la equilibracin (PIAGET, 1975). De hecho, en ste
como en otros muchos aspectos, las ideas de Vigotsky y PIAGET guardan una estrecha
similitud, mayor, como seala MORENO (1989), de la que ltimamente suele
reconocerse. Ambos autores se acercan a la psicologa desde otras disciplinas y, por Semejanzas
diferentes motivos, estn interesados en el origen de la funcin semitica, ambos con
adoptan un enfoque gentico e histrico para analizar el pensamiento adulto, ambos se piaget
oponen al asociacionismo y al positivismo experimentalista y, finalmente, ambos
adoptan una posicin organicista con respecto al problema del aprendizaje.
Pero estas similitudes entre sus teoras no ocultan discrepancias importantes, que
fueron destacadas ya por el propio Vigotsky (1934). Para nuestros propsitos, sin duda
la ms importante es que Vigotsky, a diferencia de PIAGET, cree que el aprendizaje
asociativo puede actuar como facilitador de la reestructuracin. Esto se refleja en sus
diferencias con respecto a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y, en ltimo
extremo, en el papel concedido por uno y otro al medio social y, como consecuencia, en
la importancia atribuida a la instruccin.
Mientras que para PIAGET stos son factores que, si bien pueden facilitar el desarrollo,
no determinan su curso, para Vigotsky son los factores determinantes del aprendizaje,
de acuerdo con la ley de la doble formacin. Este es, sin duda, otro mrito importante de
la teora de Vigotsky, la extraordinaria importancia que le concede a la instruccin y las
estrechas relaciones existentes en su teora entre aprendizaje e instruccin.
Pero este mrito, y con ello entramos ya en las debilidades de la teora de Vigotsky,
puede convertirse fcilmente en un demrito. Ya PIAGET (1962), en sus comentarios
crticos aadidos a la edicin inglesa de Pensamiento y lenguaje de Vigotsky (1934),
acusaba a ste de caer en un excesivo optimismo biosocial (op. cit., pg. 200 de la
trad. cast), por tener una confianza desmedida en las capacidades adaptativas de la
actividad. La crtica de PIAGET parece bastante justificada -aunque curiosamente
tambin se puede aplicar a la propia concepcin piagetiana del pensamiento formal! - e
incluso puede aadirse que Vigotsky incurre tambin en un optimismo socioeducativo.
apuntado por el mismo PIAGET (1962). Los datos disponibles con respecto al
aprendizaje de conceptos cientficos por adolescentes o estudiantes universitarios
muestran que su asimilacin es bastante ms difcil e infrecuente de lo que las ideas de
Vigotsky hacen suponer (CARRETERO, 1985a; POZO, 1987a). No slo los
adolescentes, sino incluso la mayor parte de los adultos sostienen concepciones errneas
sobre muchos fenmenos cientficos, ya sean fsiconaturales (por Ej., DRIVER,
GUESNE y TIBERGHIEN, 1985; OSBORNE y FREVBERG, 1985), sociales o
histricos (vase CARRETERO, POZO Y ASENSIO, 1989, FURNHAM, 1988) o
incluso psicolgicos (vanse los estudios sobre metaconocimiento, por Ej., MORENO,
1989; YUSSEN, 1985). En muchos casos, esos sujetos han sido sometidos a una
prolongada instruccin cientfica que, sin embargo, no modifica sus concepciones
espontneas. Nuevamente, si la teora de Vigotsky puede explicar cmo se adquieren los
conceptos cientficos, deja a un lado un fenmeno mucho ms frecuente e igualmente
13
debilidades
importante para una teora del aprendizaje: por qu en muchos casos no se aprenden
esos conceptos? De hecho, la relacin facilitadora entre conceptos espontne06 y
cientficos sostenida por Vigotsky, sera refrendada por muy pocos profesores, dada la
fuerte resistencia de los conceptos espontneos a ser modificados. Hoy en da los
conceptos espontneos se reconocen como uno de los mayores enemigos de la labor
docente. Se trata, sin duda, de un serio error didctico. Una estrategia didctica eficaz
para la enseanza de conceptos cientficos debe basarse en las ideas espontneas de los
alumnos para modificar/as (POZO, 1987a) pero tampoco en este punto la aportacin de
Vigotsky es muy concreta. Aunque Vigotsky defiende una estrecha relacin entre
aprendizaje e instruccin, incurre en una cierta imprecisin o bien en una ingenuidad
didctica, al no especificar qu tipos de enseanza favorecen realmente al aprendizaje
de conceptos y cules no. En muchos puntos, resulta difcil delimitar si la teora de
Vigotsky est inacabada o simplemente es incorrecta. Este es uno de ellos: si la
instruccin es el motor del aprendizaje, de acuerdo con la ley de la doble formacin,
qu procesos de instruccin favorecen al aprendizaje? Cualesquiera? En ese caso, la
teora es claramente incorrecta. Slo algunos? Entonces cules? En este caso, la teora
es imprecisa.

Al ser excesivamente optimista en cuanto a la eficacia de la instruccin en el


conocimiento cientfico, las ideas de Vigotsky con respecto a la naturaleza y or- crtica
ganizacin de los conceptos adultos no se ajustan mucho a la realidad. Al no adquirirse
conceptos cientficos, difcilmente puede haber una transferencia hacia el resto de los
conceptos espontneos. Aunque esto suponga en realidad un apoyo emprico a las
relaciones tericas establecidas por Vigotsky entre ambos tipos de conceptos, hace que
el pensamiento conceptual de los adultos sea bastante distinto de lo que Vigotsky
supona. Como seala FODOR (1972) en su conocida crtica a la obra capital de
Vigotsky, muchas de las cosas que Vigotsky dice con respecto a los nios son, con igual
motivo, aplicables a los adultos. Las supuestas deficiencias en la conceptualizacin
infantil, caracterizada por el uso de pseudoconceptos, no son tales - o al menos no son
deficiencias evolutivas -, si se tiene en cuenta que tambin los adultos usan
mayoritariamente pseudoconceptos, como muestra la abundante literatura sobre
categoras naturales. Segn FODOR (1972), lo que sucede es que Vigotsky (1934) tiene
una concepcin equivocada de la naturaleza de los conceptos, segn la cual stos tienen
una estructura clsica o bien definida. Aunque esta concepcin sea acorde con la lgica
booleana, no habra ningn criterio de orden psicolgico para mantener que los
conceptos clsicos se hallan en un nivel necesariamente superior a los conceptos
probabilsticas. De hecho, el uso del trmino pseudoconcepto para referirse a stos
ltimos parece basarse en un apriorismo psicolgicamente injustificado.

Pero el problema de la jerarquizacin entre los dos sistemas conceptuales se complica


an ms, ya que, como seala DAVYDOV (1972), no hay criterios suficientes en la
teora de Vigotsky para determinar cundo un concepto pertenece a un sistema o a otro.
Ello es especialmente grave en el caso de la diferenciacin entre conceptos potenciales,
consistentes en representaciones o abstracciones generales, y conceptos verdaderos, slo
posibles a partir de la conciencia reflexiva generalizada de los conceptos cientficos.

Esta falta de criterios nos conduce a uno de los lmites ms importantes de la teora
inacabada de Vigotsky, su falta de concrecin o precisin, la vaguedad, ambigedad o
circularidad de algunos de sus postulados que hacen muy difcil su especificacin. Ello
hace que, en muchos aspectos, la aportacin "de Vigotsky sea ms metaterica
que propiamente terica. Es decir, las ideas de VVGOTSKII, ms que constituir
una teora desarrollada, en nuestro caso para el aprendizaje de conceptos, proporcionan
un marco general en el que podra desarrollarse esa teora. Tal empresa, cincuenta aos
despus de su desaparicin, est an por realizar. La sinfona sigue estando inacabada.

14
Las razones por las que sigue inacabada pueden, en algunos casos, encontrarse en la
propia evolucin de la psicologa sovitica y occidental, pero en otros son achacables a
la propia teora. As, por ejemplo, si bien Vigotsky ha contribuido a una reformulacin
de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo mediante su concepto de zona de
desarrollo potencial, resulta difcil utilizar ese concepto de modo especfico, en un
contexto educativo o experimental. Mientras que la medicin del desarrollo especfico
es fcil, la determinacin del desarrollo potencial est sujeta a una cierta circularidad. Si
el sujeto se aprovecha de los mediadores externamente proporcionados, podemos fijar
su nivel potencial, pero si no es as, se debe a que el sujeto carece de potencialidades
en ese aspecto o simplemente a que los mediadores usados no son los adecuados? Y en
este ltimo caso cmo podemos saber cules son los adecuados? Nos encontramos
nuevamente ante la falta de especificacin didctica, tan importante en una teora que
condiciona el aprendizaje a la instruccin. En ltimo extremo, la circularidad del
concepto de zona de desarrollo potencial, es la misma que est presente en la distincin
entre competencia y actuacin. COHEN (1981) ha argumentado que es imposible
demostrar empricamente que un sujeto carece de una determinada competencia, lo cual
es cierto. Pero, como indica DE VEGA (19858), ello hace que la distincin entre
competencia y actuacin sea escasamente til. Otro tanto sucede, en nuestra opinin,
con el concepto vygotskiano de zona de desarrollo potencial. Aunque sugestivo, su
aplicacin efectiva se halla limitada por la ausencia de medidas independientes de la
competencia o desarrollo potencial.
La misma inconcrecin subyace a otros conceptos vigostkianos. Tal es el caso de las
relaciones entre los diversos tipos de aprendizaje. Aunque se postulan interacciones
entre ellos, no se especifica la naturaleza de esas interacciones. Se dice que los
conceptos espontneos facilitan la labor descendente de los cientficos, pero no
parece que sea siempre as!. Cundo son facilitadores y cundo se convierten en un
obstculo? Cundo el aprendizaje por asociacin y por reestructuracin se apoyan
mutuamente y cundo actan en direcciones opuestas? La respuesta a estas preguntas en
la teora de Vigotsky debera hallarse lgicamente en las estrategias de instruccin
utilizadas. Dado que los conceptos cientficos -la nica va para acceder a los conceptos
verdaderos - slo pueden adquirirse por instruccin, qu tcnicas de instruccin
deben usarse? Como sealbamos anteriormente, la vaguedad o indefinicin de
Vigotsky es extrema en este punto. Afortunadamente, en cuanto a las relaciones entre
aprendizaje e instruccin s disponemos de teoras que complementen la metateora de
Vigotsky. De entre ellas, la teora del aprendizaje de AUSUBEL (ASUBEL, NOVAK Y
HANESIAN, 1978) es, en nuestra opinin el mejor apoyo para las sugestivas, y en
muchos casos geniales ideas de Vigotsky.

Psicologa General

Resumen: Pensamiento y lenguaje (cap.5 y 6)

Ctedra: Colombo
2 Cuat. de 2007

Altillo.com

Pensamiento y Lenguaje (Vigotsky)


15
CAPTULO 5
- El desarrollo de los procesos que ms tarde darn lugar a los conceptos tiene sus
races en la primera infancia, pero aquellas funciones intelectuales cuya combinacin
constituyen la formacin de conceptos, se formany se desarrollan solo al llegar a la edad
de la pubertad. Antes de esa edad encontramos det formaciones intelectuales q cumplen
funcoines similares a la de los verdaderos conceptos
Tres fases en la formacin de los conceptos:
Primera fase: imagen sincrtica. El significado de la palabra denota para el nio una
conglomeracion sincrtica vaga de los objetos individuales que por alguna razon se
encuentran unidos en su mente en una imagen que debido a si origen sincrtico es
altamente inestable. Sincretismo:en la percepcion, en el pensamiento y en sus catos, el
tiende a fusionar los elem + diversos en una imagen inarticulada, fundandose en alguna
impresin fortuita. Nosotros: hemos descripto este fenomeno como le resultado de 1
tendencia a compensar c/1 superabundancia de conecxiones subjetivas la insuficiencia
de las relaciones objetivas bien aprendidad, y a confundiar estos vnculos subjetivos con
enlaces reales entre las cosas.
Incluye tres etapas distintintas:
1- Es una manifestacion del estadio ensayo y error en el desarrollo del pensamiento.
El grupo se crea al azar y cada objeto agregado es una conjetura que se reemplaza por
un nuevo objeto cuando se demuentra que tal conjetura estaba errada.
2- La composiscion del grupo esta det. En gran parte por la posicion espacial de los
objetos, lo q se debe a una organizacin del campo visual del nio puramente sincrtica.
El agrupamiento sincrtico ahora se forma por contigidad espacial y termporal de
distintos elementos de forma subjetiva no por elmentos comunes.
3- la imagen sincrtica se apoya en la reduccin a un nico significado de los
elementos de las agrupaciones perceptivas (esta compuesta de elementos tomados de dif
grupos o montones q tmb han sido formados por nio en la forma de la etapa anterior),
aunque siguen teniendo incoherencia interna.

Segunda fase: pensamiento en complejos. los elementos no se relacionan ya por


conexiones perceptivas subjetivas sino fundadas en relaciones objetivas realmente
existenes entre los objetos. Se basa en conexiones de imgenes concretas y reales y no
en abstractas y lgicas. Al igual que el concepto, el complejo es la generalizacin de
distintos objetos con algo en comn, pero cualquier conexin puede conducir a la
inclusin de un elmento en un complejo, por mltiples atributos (en el concepto es por
un atributo nico).
En los complejos no existte una organizacin jerarquica: todos los atributos son
funcionalmente iguales.
un complejo se funde con los objetos concretos que lo componen, no se eleva por
sobre sus elementos como lo hace un concepto. Esta fusion es la caracteristica distintiva
del pensamiento complejo y de la cadena compleja en particular.
Cinco tipos de complejos:
1- Asociativo: puede estar basado sobre cualquier vnculo q advierta el nio entre el
objeto-ejemplo y alguna otra figura. Sujeto-ejemplo=nucleo del grupo a formarse. El
nio puede aadir otros objetos q considere q se vinxulan con el nucleo formando un
grupo y designandolos con el apellido en comun. La palabra deja de ser el nombre
propio de un objeto individual, se convierte en el apellido de un grupo de objetos
relacionados.
2- Colecciones: tiene su fundamento en las relaciones entre los objetos observados
en la experiencia prctica. Es un agrupamiento de objetos sobre la base de su
participacion en la misma operacin prctica, osea, su cooperacion funcional.
3- Cadena: una reunion dinamica consecutiva de eslabones individuales en una sola
cadena, con la significacion que se tralada de un eslabon al siguiente. La cadena
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compleja no tiene nucleos, existen solamente relaciones entre elementos aislados.
4- Difuso: se caracteriza por la fluidez de cada traibuto q une a los elementos
aislados. Por medio de vinculos difusos e indeterminados se forman grupos de objetos o
imgenes perceptualmente concretos..
5- pseudo-concepto: El nio produce un PC casa ves que rodea un ejemplo con
objetos que bien podrian haber sido reunidos sobre la base de un concepto abstracto, ya
que el resultado final es similar a un concepto pero en el aspecto interno es un complejo.
Es una generalizacin que se contruye de un modo distinto, sus lmites son difciles de
establecer, coinciden con los conceptos de los adultos ya que el nio no los crea sino
que los adultos se los entregan. Esta fase es un imporatente eslabon transicional entre el
pensamiento en complejos y la verdadera formacion del concepto. Las palabras del nio
pueden coincidir en su atribucin a un objeto pero no en su significado, pero as
facilitan la comunicacin.
El pseudo-concepto sirve como eslabon de enlace entre el pensamiento en
conceptos y el pensamiento en complejos. El intercambio verbar con los adultos es un
poderoso factos en el desarrollo de los conceptos del nio. La transicion del
pensamiento en complejos al pensamiento en conceptos para inadvertida para en nio,
puesto que el contenido de sus pseudo-conceptos coincide con el de los conceptos de los
adultos.
Tercera fase: Concepto Implica no slo la generalizacin de elementos aislados sino
la abstraccin para considerar por separado los elemenos, fuera de las conexciones
concretas y reales.
La formacion de los conceptos potenciales: el 1 paso hacia la abstraccion se realiza
cuando el nio agrupa en un mismo conjunto los objetos que tienen mayores
similitudes, donde son abstraidos los atributos a los cuales el nio presta menos
atencion. Durante la etapa siguiente en el desarrollo de la abstraccion el agrupamiento
sobre la base de la max similitud se reemplaza por el agrupamiento sobre la base de 1
solo atributo, se denomina a estas formaciones conceptos potenciales, donde la totalidad
concreta de los rasgos ha sido destruida por la abstraccion y se hace accesible a la
posibilidad de unificar las caracteristicas sobre una base dif. Solamente el dominio de la
abtrasccion combinado conle pensamiento complejo abanzado, permiten al nio avanzar
en la formacion de conceptos genuinos .
Cuando los rasgos abstraidos son sintetizados nuevamente y la sintesis abstracta
resultante se convierte en el instrumento principal del pensamiento, emergen el
concepto.
El concepto se forma a traves de una operacin intelectual en la cual las funciones
mentales elementales participan en una combinacion especifica. Esta operacin esta
guiada por el uso de palabras como medios de centrar activamente la atencion, o
abstraer ciertos rasgos, sintetizandolos y simbolizandolos por medio de un signo.
Los procesos q conducen a la formacion del concepto se desarrollan a lo largo de 2
lineas principales. 1 la formacion de complejos (el nio une diversos objetos bajo un
apellido en comun, este proc pasa a traves de varias ettapas; 2 desarrollo en la
formacion de los conceptos potenciales (basada en la elccion de det atributos
comunes). En ambas el uso de la palabra es una parte integral de proceso de desarrollo,
q mantiene su funcion directriz en la formacion de conceptos genuinos, a los q
conducen estos procesos.

CAPTULO 6
Desarrollo de los conceptos cientificos en la infancia:
Conceptos cientficos, no espontaneos y conceptos cotidianos, espontaneos.
La formacin de conceptos no termina sino que comienza cuando el nio asimila el
significado del trmino nuevo.
- El cientifico aventaja al cotidiano.
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- El cientfico no tiene un desarrollo interior propio, sino que se da por instruccin.
El espontaneo se forma durante el proceso de expierncia personal del nio.
-El desarrollo de uno influye en el desarrollo del otro.
- La toma de conciencia surge de la generalizacin de los propios procesos
psquicos: el nio pasa de una introspeccin sin palabras a una con sentido.
- La toma de conciencia de los conceptos se efecta por la formacin de un sistema.
Fundado en relaciones de comunalidad entre los conceptos.
- Los cientficos forman un sistema, y los espontneos no, por eso son no concientes.
La ausencia de un sistema es la diferencia psicologica fundamental que distingue a los
conceptos cientificos de los espontaneos.
A
L operar con conceptos espontaneos el nio no tiene conciencia de ello, puesto que
su atencion esta siempre centrada en el objeto al cual se refiere el concepto, nunca en el
acto de pensamiento mismo.
Por otro lado la instruccin escolar induce el tipo generalizador de percepcion y
juega asi un papel decisivo al hacer q el nio tenga conciencia de su propio proceso
menta. Los conceptos cientificos, con su jerarquia sistematica de interacciones, parece
ser el medio dentro del cual se desarrollan en una primera etapa el conociemiento y las
destrezas para ser transferidas mas tarde a otros conceptos y a otras areas del
pensamiento. La conciencia reflexiva llega al nio a traves de los portales de los
conceptos cientificos.
Si conciencia significa generalizacion, la generalizacion a su vez significa la
formacion de un concepto sobreordenado q incluye el concepto dedo como un caso
particular.un concepto sobre ordenado implica la existencia de una serie de conceptos
subordinados, y presupone tambien una jerarquia de conceptos de niveles de
generalidad. De este modo, el concepto dado se ubica dentro de un sistema de relaciones
de generalidad.

En los conceptos ciwntificos q en nio adquiere en la escuela, la relacion de un


objeto esta mediatizada desde el comienzo por algun otro concepto. Asi la verdadera
nocion del concepto cientifico implica una determinada posicion en relacion a otros
conceptos. Los rudimentos de sistematizacion ingresan primero en la mente infantil por
medio de su contacto con los conceptos cientificos y son transferidas entonces a los
conceptos cotidianos, cambiando totalmente su estructura psicologica.
La interaccion de los conceptos cientificos y espontaneos es un caso especial dentro
de un tema mucho mas amplio: la relacion de la instruccin escolar con el desarrollo
mental del nio.
La evolucion debe completar ciertos ciclos antes de q pueda comenzar la
instruccin. No existe nunca un paralelismo total entre el curso de instruccin y el
desarrollo de las funciones correspondientes.
Los aos escolares en conjunto son el periodo optimo para la instruccin de
operaciones q requieren conciencia y control deliberado; la instruccin de estas
operaciones fomenta el desarrollo de las funciones psicologicas superiores mientras
estas maduran. Esto se aplica tambien a la evolucion de los conceptos cientificos que
introduce la instruccin escolar.
El dominio de un nivel superior en el area de los conceptos cientificos eleva tmb el
nivel de los conceptos espontanos. Una vez q el nio ha adquirido conciencia y control
en un tipo de conceptos, todos los formados previamente se reconstruyen de acuerdo a
l.
Creemos q: desde el principio los conceptos cinetificos y espontanos del nio se
desarrollan en direccion inversa: comienzan apartados, y avanzan hasta encontrarse.
El nio toma conciencia de sus conceptos espontaneos relativanetente tarde, la
aptitud para definirlos con palabras, para operar con ellos segn su deseo, suge mucho
tiempo despues de haber adquirido los conceptos.posee el oncepto, pero no es conciente
de su propio acto de pensamiento. El desarrollo de un concepto cientifico, por otra
parte, comienza generalemente con su definicion verbal y el uso de operaciones no
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espotaneas, trabajando con le concepto mismo, que comienza su vida en la mente
infantil en un nivel que sus conceptos espontaneos alcanzan solamente mas tarde.
El desarrollo de los conceptos espontaneos del nio procede de modo ascendente, y
el de sus conceptos cientificos de modo dscendente, hacia un nivel mas elemental y
concreto.

Aunque los conceptos cientificos y espontaneos se desarrollan en direcciones


inversas, estan intimamente conectados. La evolucion de un concepto espontaneo debe
haber alcanzado un determinado nivel para que el nio pueda absorver un concepto
cientifico afin. Los conceptos cientificios descienden hacia los conceptos espontaneos, y
los conceptos espontaneos se dsarrollan a traves de los cientificos.
El estudio de los conceptos infantiles en cada nivel de edad muestra q el grado de
generalidad es la variable psicologica basica de acuerdo a la cual deben ser
significativamente ordenados. Si cada concepto es una generalizacion, la relacion entre
conceptos es una relacion de generalidad.
La medida de generalidad determina la equivalencia de conceptos y todas las
operaciones intelectuales posibles con un concepto dado. Todas las operaciones
intelectuales requieren algun movimiento dentro de la trama de coordenadas que hemos
bosquejado: los cambios evolutivos en la estructura de generalizacion producen tmb
cambios en estas operaciones.

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Ariel Severo
2 D
IFD Tb 2012
Psicologa de la educacin
Vigotsky

En sus estudios sobre la formacin de conceptos, Vigotsky parte de la idea que sta no
puede reducirse a meras conexiones asociativas, una idea contraria a las ideas de
Pavlov que predominaron en la psicologa sovitica durante muchas dcadas.

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Vigotsky establece as una pirmide en la cual jerarquiza diferentes formas de
conocimiento.

"Conceptos" espontneos

1.Cmulos no organizados (conglomeraciones sincrticas): agrupacin de objetos


dispares sin ninguna base comn. La etapa se caracteriza por el uso de palabras como
"nombres propios".

Pseudoconceptos: Agrupan objetos adecuadamente pero a partir de rasgos sensoriales


inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa de los rasgos comunes de los
objetos. Los pseudoconceptos no slo aparecen en el pensamiento infantil, porque
aunque a partir de la adolescencia, los sujetos ya son capaces de formar autnticos
conceptos, los adultos conviven simultneamente con ambas formas de pensamiento.
En la medida en que los pseudoconceptos se basan en una generalizacin de rasgos
generales, stos son una va en el camino de la formacin de los conceptos genuinos,
adems de generar conceptos potenciales o la abstraccin de un rasgo constante en
una serie de objetos.
Conceptos cientficos

Conceptos: Estos son los conceptos cientficos adquiridos a travs de la instruccin. Se


caracterizan por:
a. Forman parte de un sistema

b. Se adquieren a travs de una toma de conciencia de la propia actividad

c. Implican una relacin espacial con el objeto basada en la internalizacin de la


esencia del concepto.

Dado que los conceptos cientficos son adquiridos mediante la instruccin, siguen el
camino inverso seguido por los espontneos, esto es mientras que los primeros van de
lo abstracto a lo concreto, los segundos van de lo concreto a lo abstracto.

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