MANUAL

GUA: DECONFORMAN
CMO SE USO DE RBRICAS
LAS
DE OBSERVACIN
COMUNIDADES DE AULA DOCENTE
DE APRENDIZAJE
PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

..
Maril Doris Martens Corts
Ministra de Educacin del Per

Jos Carlos Chvez Cuentas

Viceministro de Gestin Institucional

Liliana Miranda Molina

Viceministra de Gestin Pedaggica

Anglica Mara Montan Lores

Directora General de Educacin Bsica Regular

Diana Prudencio Gamio

Directora de Educacin Secundaria

5CPLGA?"?M2SPCX
Directora de Educacin Primaria

Carmen Mara Marrou Garca

Directora General de Desarrollo Docente

Jeanette Noborikawa Nonogawa

Directora de Formacin Docente en Servicio

Giuliana Espinoza Pezzia

Directora de Evaluacin Docente

Manual de Uso de Rbricas de Observacin de Aula

Ministerio de Educacin del Per

Calle Del Comercio 193, San Borja
Lima, Per.
Telfono (511) 615 5800
<www.minedu.gob.pe>

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este libro por

cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso

1.a Edicin, enero de 2017

Hecho el depsito legal en la Biblioteca Nacional del Per N. 2017-00678

MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER

Calle Del Comercio 193, San Borja - Lima - Per

Tiraje: 2,500 ejemplares

(KNPCQMCL+?LAC&PAM2 "
Direccin: Calle Mama Ocllo 1923, Lince - Lima 14, Per
Telfono: 2655205
 Presentacin

El presente manual busca brindar orientacin acerca del empleo pertinente de las Rbricas de
Observacin de aula, en el marco del acompaamiento pedaggico.

+?QP@PGA?QQMLGLQRPSKCLRMQAMLQRPSGBMQAMLCJLBCBCQAPG@GPJMQLGTCJCQBCJMEPMOSCQC
espera que los docentes muestren durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje; cada
rbrica describe la progresin del desempeo en niveles del I al IV. Estos desempeos son
observables en el aula y estn vinculados a: la creacin por parte del docente de un clima de aula
adecuado para el aprendizaje; la conduccin del proceso de enseanza aprendizaje y la evaluacin
formativa (Dominio 2 del Marco del Buen Desempeo Docente).

El uso de las rbricas de observacin de aula permite recoger informacin acerca de los
desempeos de los docentes en el aula frente a sus estudiantes. Para efectos de este manual, por
aula nos referimos a los espacios educativos en los que el docente y los estudiantes interactan
(por ejemplo, el patio, los laboratorios o talleres, el lugar visitado durante un trabajo de campo,
etc.). Las rbricas son utilizadas en el proceso de acompaamiento pedaggico para registrar
W?L?JGX?PJ?QNPARGA?QNCB?EEGA?QBCJBMACLRC?AMKN??BM GBCLRGA?PCJLGTCJCLCJOSCCJ
docente se ubica y establecer aspectos de mejora de la prctica.

A continuacin se presentan los desempeos mencionados:

 Desempeos considerados en el instrumento de observacin de aula

1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. 5. Propicia un ambiente de respeto y proximidad. Se comunica de
Logra la participacin activa y el inters de los estudiantes por manera respetuosa con los estudiantes y les transmite
las actividades propuestas, ayudndolos a ser conscientes del calidez o cordialidad dentro del aula. Adems, est atento y es
sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende. QCLQG@JC?QSQLCACQGB?BCQ?DCARGT?QMDQGA?Q GBCLRGALBMJ?QW
respondiendo a ellas con comprensin y empata.
2. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje. Usa de manera efectiva
el tiempo, logrando que, durante toda o casi toda la sesin los 6. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes. Las
estudiantes estn ocupados en actividades de aprendizaje. expectativas de comportamiento o normas de convivencia
son claras para los estudiantes. El docente previene el
3. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico. AMKNMPR?KGCLRMGL?NPMNG?BMMJMPCBGPGECCA?XKCLRC?RP?TQBC
Propone actividades de aprendizaje y establece interacciones mecanismos positivos que favorecen el buen comportamiento y
pedaggicas que estimulan la formulacin creativa de permiten que la sesin se desarrolle sin mayores contratiempos.
ideas o productos propios, la comprensin de principios, el
establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo de 7. Realiza uso pedaggico adecuado de los materiales y recursos Emplea
estrategias. materiales teniendo en cuenta el logro de los aprendizajes
previstos para la sesin, as como las caractersticas de sus
4. Evala el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes.
estudiantes y adecuar su enseanza. Acompaa el proceso de
aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y 8. Ejecuta la sesin de tal manera que el propsito de la sesin es claro,
BGASJR?BCQ CL CJ JMEPM BC JMQ ?NPCLBGX?HCQ CQNCP?BMQ CL J? las actividades estn alineadas con el propsito, y realiza un cierre
sesin y, a partir de esto, les brinda retroalimentacin formativa de la sesin que hace referencia a este. Logra que los estudiantes
y/o adeca las actividades de la sesin a las necesidades de comprendan el propsito de la sesin a travs de las actividades
?NPCLBGX?HCGBCLRGA?B?Q propuestas y del cierre de sesin.

1. Estructura de las rbricas

/?P?A?B?BCQCKNCM?M@QCPT?PQCF?BCLGBMSL?P@PGA?OSCGLAJSWCSL?BCQAPGNAGLBCJMQAPGRCPGMQCGLBGA?BMPCQ?CKNJC?PN?P?S@GA?PCJ
BCQCKNCMBCJBMACLRCM@QCPT?BMCLSLBCRCPKGL?BMLGTCJBCJMEPM+?CQRPSARSP?BCLGB?N?P?A?B?P@PGA?CQJ?QGESGCLRC

1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Logra la participacin activa y el inters de los estudiantes por las actividades de aprendizaje propuestas, ayudndolos a ser conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende. Nombre del desempeo
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:
Acciones del docente para promover el inters y/o la participacin de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.
Proporcin de estudiantes involucrados en la sesin.
Acciones del docente para favorecer la comprensin del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende. Aspectos que se consideran
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
No alcanza las condiciones del nivel II. El docente involucra al menos a El docente involucra a la gran mayora El docente involucra activamente a todos o casi todos los estudiantes en las
la mitad de los estudiantes en de los estudiantes en las actividades actividades propuestas. Adems, promueve que comprendan el sentido de lo que
El docente no ofrece oportunidades las actividades propuestas. propuestas. aprenden. Niveles de logro (I, II, III y IV)
de participacin.
El docente ofrece algunas El docente promueve el inters de los El docente promueve el inters de los estudiantes proponiendo actividades de
O oportunidades para que los estudiantes proponiendo actividades de aprendizaje que captan su atencin y/o ofrecindoles mltiples oportunidades de
Ms de la mitad de estudiantes est estudiantes participen. aprendizaje que captan su atencin y/o participacin.
distrado, muestra indiferencia, ofrecindoles mltiples oportunidades de
desgano o signos de aburrimiento. Y participacin. Y
Al menos la mitad de los Es activo en buscar que los estudiantes que no participan espontneamente lo
Ejemplos: estudiantes Y hagan, o en intervenir para que todos se involucren en las actividades propuestas, Descripcin general del nivel
El grupo de estudiantes escucha (50 % o ms) se muestran La gran mayora de los estudiantes (ms de modo que, si algunos pierden el inters o no participan, el docente lo nota e
pasivamente al docente o ejecuta interesados y/o participan del 75 %) se muestran interesados y/o intenta involucrarlos nuevamente (deliberadamente llama su atencin hacindoles
con desgano las actividades activamente en las participan activamente en las actividades algunas preguntas o invitndoles a realizar alguna tarea).
que propone. Las seales de actividades de aprendizaje de aprendizaje propuestas.
aburrimiento son frecuentes; sin propuestas, mientras que el Y
embargo, el docente contina con la resto est distrado, muestra Todos o casi todos los estudiantes (ms del
indiferencia, desgano o 90 %) se muestran interesados y/o participan activamente en las actividades de Descripcin complementaria
El docente espordicamente hace signos de aburrimiento. aprendizaje propuestas.
algunas preguntas, pero siempre (atributos, conectores: Y, O)
responde el mismo estudiante, Y
mientras los dems estn distrados
e indiferentes. de lo que estn aprendiendo y/o valoren su importancia o utilidad.

En primer lugar, se presenta el nombre del desempeo, acompaado ?JESL?QN?J?@P?QAJ?TCOSCNCPKGRCLGBCLRGA?PBCDMPK?KQNPCAGQ?

BCSL?@PCTCBCLGAGLWBCJJGQR?BMBCJMQ?QNCARMQOSCJMAMLDMPK?L cules son los atributos del desempeo docente que varan de un nivel
y que determinan la naturaleza de la rbrica. Seguidamente, se al otro. Asimismo, se utilizan conectores Y, O AML J? L?JGB?B BC
presentan los cuatro niveles de logro: I, II, III y IV; y para cada uno indicar; para el primer caso y si se requiere que un docente, para
de ellos se muestra primero una descripcin general de nivel en ubicarse en un determinado nivel demuestre todos los atributos en su
negritas y luego, una descripcin complementaria ms extensa. En actuacin, y para el segundo o si se requiere que solo demuestre uno
J?QBCQAPGNAGMLCQCQNCAA?QAMKNJCKCLR?PG?QQCPCQ?JR?Len negritas u otro atributo.

6
Manual de uso de rbricas de observacin de aula
En las descripciones complementarias se emplean tambin marcadores
BC RGCKNM M DPCASCLAG? AMKM J? K?WMP N?PRC QC PCCPC ? KQ BCJ

 J? K?WMP? QC PCCPC ? KQ BCJ 
 QGCKNPC QC PCCPC ?
todo el tiempo, basta que una vez no se d y no se cumple el criterio) o
permanentemente (de manera continua, todo el tiempo).
1.1 Uso de las rbricas de observacin de aula en el
Proceso de Acompaamiento Pedaggico
El Acompaamiento Pedaggico es una estrategia de formacin
docente en servicio centrada en la escuela, la misma que mediada
por el acompaante promueve en los docentes -de manera individual
y colectiva- la mejora de su prctica pedaggica a partir del
descubrimiento de los supuestos que estn detrs de ella, la toma
de conciencia e implementacin de los cambios necesarios para forjar
de manera progresiva su autonoma profesional e institucional y la
consecucin de la mejora de los aprendizajes de los estudiantes1. En el
proceso de Acompaamiento Pedaggico las rbricas de observacin de
aula son los instrumentos que permitirn detectar el nivel en el que se
encuentran los docentes acompaados.
 N?PRGP BC BGAF? GBCLRGA?AGL
 CJ ?AMKN??LRC NMBP MPGCLR?P ?J se presenta una descripcin general inicial en negrita y, luego,
docente acompaado en al anlisis y comprensin de su prctica
pedaggica y del aprendizaje de los estudiantes, y lo acompaar
hacia la toma de decisiones que le permitan una mejora paulatina. Para
usar las rbricas de observacin de aula, el acompaante debe tener
claridad y conocimiento acerca de qu aspectos trata cada una; para
ello es necesario que las haya ledo y comprendido en su totalidad.
Cuando el acompaante pedaggico empieza la observacin de la
prctica del docente acompaado, debe ingresar al aula y ubicarse en
un lugar desde el cual pueda observar las acciones del docente y los
estudiantes, es decir, la dinmica del aula. Conforme va observando
esta dinmica es necesario que el acompaante pedaggico registre lo
que sucede en el Cuaderno de Registro del Acompaante Pedaggico.
Es muy importante que este registro sea lo ms objetivo posible y que
QCCTGRCLA?JGA?AGMLCQ?J?Q?AAGMLCQBCJBMACLRC?QAMKMHSGAGMQBC
valor; ello para evitar contaminar la evidencia que luego se usar para
ubicar al docente en los niveles de las rbricas. En ese sentido, lo que
se registra es, estrictamente, lo que est sucediendo en el aula y de
lo cual el acompaante es testigo. Cuando la sesin de aprendizaje ha
concluido el acompaante pedaggico se retira a un lugar en el que
pueda trabajar calmadamente.
NCPMQSA?JGA?AGLBC@C@?Q?PQCQMJMCL
QCJCQMJGAGR?POSCCLTCJ?A?JGA?AGLBCA?B?
1 Norma tcnica de Acompaamiento Pedaggico
Seguidamente, hace un procesamiento de la informacin registrada
confrontndola con las descripciones presentes en las rbricas; para lo
cual se sugiere lo siguiente:
y Revise su registro para ordenar, complementar y precisar las
evidencias recogidas durante la observacin.
y Analice cada rbrica de derecha a izquierda. Recuerde que, en cada
rbrica, para cada uno de los cuatro niveles de un desempeo,
SL? BCQAPGNAGL AMKNJCKCLR?PG? KQ CVRCLQ? /?P? A?JGA?P
un desempeo, usted debe leer primero, una a una, las cuatro
descripciones generales que aparecen en negrita, partiendo de la
del nivel ms alto (IV) hasta llegar al nivel ms bajo (I). Revisando
sus apuntes detngase en la descripcin general que le parezca ms
representativa de la actuacin del docente observado y corrobore
su eleccin revisando la descripcin extensa complementaria. Si
hay algn atributo de ese nivel que no se cumple, pase al nivel
inferior inmediato hasta llegar al nivel en que se cumplen todos los
atributos positivos exigidos.
y 3P?RCBCQCPJMKQM@HCRGTMNMQG@JC$TGRCA?JGA?P?JBMACLRCCL
funcin de informacin sobre l que haya obtenido por un medio
diferente a la observacin. No deje, por ejemplo, que lo que sabe
MF?CQASAF?BMBCJGLSW?CLQSCT?JS?AGL!?QCQSA?JGA?AGL
estrictamente en lo observado durante la sesin y en lo que las
rbricas describen. Es muy importante que usted observe el
desempeo del docente abstrayndose de sus experiencias
previas con l. Por ejemplo, puede ser que usted ya tenga una
impresin del trabajo de ese docente y de sus habilidades
pedaggicas, basada en los comentarios de sus estudiantes,
N?BPCQSMRPMQBMACLRCQ
lo que usted vea y escuche durante la observacin. Adems, debe
guiarse exclusivamente por las descripciones de las rbricas y
las precisiones o indicaciones de este manual, evitando evaluar o
valorar aspectos no contemplados en ellas.
y Aplique cada rbrica por separado. Recuerde que cada rbrica se
?NJGA?GLBCNCLBGCLRCKCLRC$TGRCBCH?PQCGLSCLAG?PNMPJ?@SCL?
o mala actuacin del docente en algn desempeo ya evaluado
cuando est evaluando otro.
y "?JGOSCA?B?QCQGLGLBCNCLBGCLRCKCLRC$QNMQG@JCOSCCLSL?
sesin la actuacin del docente corresponda a cierto nivel de la
rbrica y, en otra sesin, su desempeo corresponda a un nivel
BGDCPCLRC/MPCQRM
sesin por separado.
7
Ministerio de Educacin
 Las rbricas son la columna vertebral del proceso de acompaamiento pedaggico, ya que expresan los desempeos esperados, en progresin,
de los docentes por lo tanto son el referente obligado de casi todas las etapas del acompaamiento. En ese sentido, el acompaante pedaggico
debe de conocerlas a profundidad y estar familiarizado con los niveles y los desempeos asociados a estos. Del mismo modo es importante que los
profesores tambin conozcan el contenido de las rbricas ya que son el referente de sus procesos de mejora y evaluacin.

1.2 Las rbricas de calificacin

AMLRGLS?AGL NPCQCLR?KMQSL??SL?J?QP@PGA?QN?P?J?A?JGA?AGLBCJMQBGDCPCLRCQBCQCKNCMQOSCQCPLM@QCPT?BMQ GLAJSWCLBM?JESL?Q

descripciones y ejemplos para facilitar su comprensin.

Indicaciones para la rbrica 1: Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje

Esta rbrica evala en qu medida el docente logra involucrar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, de manera que se interesen
y participen de forma activa en las actividades desarrolladas durante la sesin. Se valora, adems, que los estudiantes comprendan el
sentido, importancia y/o utilidad de lo que aprenden, por considerarse que este puede ser el mayor motivador intrnseco en el proceso de
aprendizaje. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:

y Acciones del docente para promover el inters y/o la participacin de

los estudiantes en las actividades de aprendizaje

Un docente promueve el involucramiento activo de los estudiantes
cuando plantea actividades de aprendizaje que captan su atencin
NMP QCP BCQ??LRCQ
 ?KCL?Q
 KMRGT?BMP?Q M T?PG?B?Q
 WM JCQ aprendizaje (por ejemplo, comparten ideas sobre cmo resolver mejor el
brinda mltiples oportunidades de participacin a travs de trabajos
grupales, debates, formulacin de preguntas, entre otros. Es decir, el
docente considera y gestiona de forma deliberada la participacin de
los estudiantes en la sesin.
Para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rbrica, se exige
que el docente, durante la sesin, incentive el involucramiento activo
de los estudiantes. Por ello, si se aprecia que el docente hace esto
ocasionalmente, en el mejor de los casos, ser ubicado en el nivel II; y,
si no ofrece oportunidades de participacin a los estudiantes durante
toda la sesin, automticamente ser ubicado en el nivel I. Adems, si
hubiese estudiantes que han perdido inters por las actividades o que
no participan de forma espontnea, el docente podra alcanzar el nivel
IV de esta rbrica siempre y cuando sea activo en buscar involucrarlos
CL J? QCQGL /MP CHCKNJM
 QG GBCLRGA? QC?JCQ BC ?@SPPGKGCLRM WM
distraccin en algunos estudiantes, dirige sus preguntas hacia ellos
M KMBGA? J?Q ?ARGTGB?BCQ NJ?LGA?B?Q N?P? A?NR?P QS ?RCLAGL /MP
el contrario, si el docente nota que hay estudiantes distrados y no
intenta involucrarlos, como mximo podra alcanzar el nivel III.
y Proporcin de estudiantes involucrados en la sesin
Evala en qu medida el grupo de estudiantes se encuentra interesado
y/o participa activamente durante el desarrollo de las actividades de
aprendizaje. El inters de los estudiantes se observa cuando muestran
una actitud receptiva y escuchan atentamente las explicaciones o
exposiciones, responden con gestos o siguen con la mirada las acciones
del docente.
Asimismo, dicho inters se evidencia cuando los estudiantes se
CQDSCPX?L
K?LGCQR?LCLRSQG?QKMWQMLNCPQCTCP?LRCQCLJ?QR?PC?Q que estn involucrados activamente (por ejemplo, un docente dicta
que ejecutan (estn concentrados e intentan realizar lo propuesto de
la mejor manera, se divierten al ejecutarlas o las desarrollan con afn)
o cuando las interacciones entre ellos estn relacionadas a la tarea de
problema planteado o qu estrategia van a emplear para organizarse).
Por otra parte, los estudiantes participan activamente en las actividades
propuestas cuando, por ejemplo, se ofrecen como voluntarios para
realizar alguna tarea, levantan la mano para participar, responden
a las preguntas planteadas por el docente o le formulan preguntas
para profundizar su comprensin o mejorar su desempeo; o, en las
actividades grupales, cada miembro aporta en el logro del propsito de
dicha actividad.
Para ubicarse en el nivel IV de esta rbrica, se exige que todos o casi
todos los estudiantes (ms del 90 %) muestren estos signos de
involucramiento activo, mientras que, para llegar al nivel III, se requiere
que la gran mayora de ellos (ms del 75 %) lo haga.
Por su parte, para ubicarse en el nivel II, el docente debe lograr que
al menos la mitad de los estudiantes (50 % o ms) se muestren
interesados y/o participen activamente. Incluso en sesiones
predominantemente expositivas, es posible alcanzar el nivel ms alto
de esta rbrica si es que los estudiantes se muestran interesados y
practican una escucha atenta (por ejemplo, un docente que emplea
gran parte de la sesin en leer fragmentos de una novela podra
alcanzar este nivel si atrapa la atencin de casi todos los estudiantes).
$JBMACLRCS@GA?BMCLCJLGTCJ(RGCLCQCPG?QBGASJR?BCQN?P?GLTMJSAP?P
activamente a los estudiantes. En el mejor de los casos, lo logra con
un grupo minoritario. En sus sesiones, predominan los signos de
aburrimiento, distraccin y/o desgano entre ms del 50 % de los
estudiantes. Incluso los estudiantes de este tipo de docente pueden
estar ejecutando las tareas propuestas por l, pero sin que se aprecie
BCLGAGMLCQ BSP?LRC J? K?WMP N?PRC BC J? QCQGL W JMQ CQRSBG?LRCQ

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Manual de uso de rbricas de observacin de aula
copian sin mostrar inters, o bien plantea un trabajo en equipo
que los estudiantes desarrollan con desgano). Los signos de bajo
involucramiento se pueden apreciar en gestos o posturas corporales
de desgano o aburrimiento (como bostezos, expresiones faciales de
insatisfaccin, enojo, frotarse los ojos, recostarse sobre la carpeta,
etc.), en expresiones verbales (como otra vez, qu aburrido, etc.),
en distracciones frecuentes (como conversaciones sobre temas no
vinculados a las tareas de aprendizaje, hacer trazos en el cuaderno
mientras el profesor explica algo, mirada perdida, etc.), en ausencia
de participacin o de respuesta ante las solicitudes de participacin
del docente, entre otros. Para efectos de facilitar la puntuacin de
 PCCVGML?P QM@PC JM ?NPCLBGBM W QS SRGJGB?B
 CT?JS?P
CQR? P@PGA?
 QC PCAMKGCLB? AS?LRGA?P ? JMQ CQRSBG?LRCQ OSC LM un procedimiento seguido y su potencial de transferencia a nuevas
se encuentren involucrados en la sesin de aprendizaje, en lugar de
contabilizar a aquellos que s lo estn.
y Acciones del docente para favorecer la comprensin del sentido,
importancia o utilidad de lo que se aprende
En este aspecto, se valora si el docente busca que los estudiantes
le encuentren utilidad o sentido a lo que estn aprendiendo, y no si
explicita o no los propsitos de aprendizaje. El docente favorece que
los estudiantes comprendan de qu forma lo que aprenden mediante
las actividades desarrolladas en la sesin est vinculado a la resolucin
de problemas de la vida real, a la actualidad o a sus intereses; o
bien favorece la comprensin de cmo las actividades realizadas
contribuyen a un mejor abordaje de situaciones futuras o al desarrollo
de estrategias que les sern tiles.
Esta comprensin por parte de los estudiantes se promueve ya sea
porque el docente lo seala de forma explcita (utilizando un lenguaje
accesible a los estudiantes) o porque plantea actividades que vinculan
lo que se trabaja en la sesin con el mundo real, haciendo evidente
su utilidad o importancia (por ejemplo: plantear problemas reales,
contextualizados o vinculados a los intereses y caractersticas de
los estudiantes, utilizar peridicos o noticias locales, realizar salidas
de campo para ver in situ los fenmenos a trabajar en clase, asumir
roles o posturas del mundo real en un debate o resolucin de problema,
invitar a una persona vinculada al tema a trabajar que pueda contar
QS CVNCPGCLAG?
situaciones, etc.).
Tambin, puede que promueva la comprensin del sentido de lo que
se aprende pidiendo a los estudiantes que expliquen con sus propias
palabras la posible utilidad. Cuando los estudiantes le encuentran
sentido a lo que hacen, se muestran ms comprometidos con el
desarrollo de las tareas y con su proceso de aprendizaje. Este criterio
es exigido nicamente para alcanzar el nivel IV de esta rbrica.
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Ministerio de Educacin
10
Manual de uso de rbricas de observacin de aula
 Indicaciones para la rbrica 2 : Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje

Esta rbrica valora la capacidad del docente de gestionar el tiempo de la sesin, de tal manera que se aproveche la mayor cantidad del
KGQKMN?P?CJBCQ?PPMJJMBCJ?Q?ARGTGB?BCQBC?NPCLBGX?HC$LCQRCQCLRGBM QCCT?J?J?SGBCXWCDCARGTGB?BAMLOSCCJBMACLRCK?LCH?J?Q
transiciones entre una actividad y otra, las interrupciones y las acciones accesorias. Para la puntuacin de esta rbrica, se deben registrar,
durante la observacin, los tiempos de la sesin en que los estudiantes no estn ocupados en actividades de aprendizaje, a modo de
AMLR?@GJGX?P ?JKMKCLRMBCA?JGA?P
ASLRMQKGLSRMQBCJ?QCQGLAMPPCQNMLBGCPML?RP?LQGAGMLCQ GLRCPPSNAGMLCQWM?AAGMLCQ?AACQMPG?Q
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:

y Tiempo de la sesin ocupado en actividades de aprendizaje

En esta rbrica, se evala que los estudiantes estn ocupados en las
actividades de aprendizaje propuestas, ya sea de forma individual o en
grupos (por ejemplo, que estn prestando atencin a la narracin del
docente, debatiendo con sus compaeros, dibujando a los personajes
de un cuento, exponiendo, observando una planta, etc.). Si bien las
actividades deben estar dirigidas a promover el aprendizaje, en esta
rbrica, no se evala la calidad de las mismas; es decir, no se hace una
valoracin de su pertinencia, complejidad o demanda cognitiva.
Cabe sealar que, para evaluar la cantidad de estudiantes involucrados
en las actividades de aprendizaje, solo se requiere que el observador
cuente con una apreciacin del grupo en su conjunto, sin necesidad de
realizar un conteo exacto de los estudiantes.
Para alcanzar el nivel IV de esta rbrica, se requiere que los estudiantes
estn ocupados en actividades de aprendizaje durante toda o casi toda
 AMKM CLRPCE?P AMKSLGA?BMQ

la sesin (al menos el 90 % del tiempo), mientras que, para alcanzar
el nivel III, se exige que al menos durante tres cuartas partes de la
sesin (75 % del tiempo) lo hagan. Finalmente, para alcanzar el nivel
II, debe observarse que los estudiantes se dedican a actividades de
aprendizaje por lo menos durante la mitad de la sesin (al menos el 50
% del tiempo).
CLAMLRP?QRC
Importante: Para el caso del Nivel Inicial, la formacin de hbitos
y actitudes demandan la implementacin de rutinas por parte de
los nios (como repartir materiales, ordenar las mesas, colocar los
trabajos en el panel del aula, movilizarse con su silla, etc.), las cuales se
consideran parte del proceso y tiempo dedicado al aprendizaje.
y Fluidez con que el docente maneja las transiciones, las
interrupciones y las acciones accesorias
 QGCKNPC OSC RMB?Q CQR?Q QC?L SGB?Q M QC
$L CQR? P@PGA?
 QC KGBC J? CA?AG? BCJ BMACLRC N?P? K?LCH?P J?Q 10 % del tiempo de la sesin (mximo 6 minutos de una sesin de 60).
transiciones, gestionar de manera efectiva las interrupciones e invertir
poco tiempo en las acciones accesorias.
Las transiciones son aquellas acciones que se realizan para pasar de
una actividad a otra, tales como guardar o sacar materiales, organizar
el mobiliario, desplazarse para reubicarse, formar grupos, etc.
estn preparados con anticipacin y/o que se involucre la participacin
de los estudiantes durante las transiciones (por ejemplo, al repartir
materiales, ayudar en la organizacin del aula, etc.).
4L CHCKNJM BC RP?LQGAGL SGB? QC B? AS?LBM CJ BMACLRC CLRPCE?
los materiales a un estudiante por cada equipo y solicita que ellos
repartan dichos materiales a sus compaeros. Por el contrario, no es
SL?RP?LQGAGLSGB?QGCJBMACLRCPCAGLMPE?LGX?JMQK?RCPG?JCQOSC
va a utilizar, mientras que los estudiantes estn esperando sin realizar
actividad alguna.
Por su parte, se consideran interrupciones a las acciones que afectan
la secuencia o continuidad de una actividad pedaggica, tales como las
siguientes: atender a visitas inesperadas de otro docente o padres de
familia, contestar llamadas, etc. Las acciones accesorias son aquellas
?ARGTGB?BCQ QGL L?JGB?B NCB?EEGA?
organizar actividades extracurriculares (eventos profondos,
cumpleaos, etc.).
Se considera que un docente gestiona efectivamente las interrupciones
y muestra un buen manejo de las acciones accesorias cuando destina
poco tiempo a la realizacin y/o atencin de las mismas, por ejemplo,
QGTCPGA?PNGB?KCLRCOSCQRSBG?LRCQLMF?L?QGQRGBM
con aquel que emplea un buen tiempo de la sesin tomando lista; o un
docente que, al recibir la visita de un padre de familia durante la sesin,
AMMPBGL?AMLJN?P?OSCPCEPCQC?JL?JBCJ?HMPL?B??LBCNPCQCPT?P
el tiempo de aprendizaje con los estudiantes.
Cabe sealar que un docente puede alcanzar el nivel ms alto de
esta rbrica aun cuando se evidencien transiciones, interrupciones
W ?AAGMLCQ ?AACQMPG?Q
gestionen efectivamente de modo que, como mximo representen el
Para ubicarse en el nivel III, las interrupciones, transiciones o acciones
accesorias no deben superar el 25 % del tiempo total de la sesin de
aprendizaje (mximo 15 minutos de una sesin de 60).

+?Q RP?LQGAGMLCQ QC AMLBSACL BC K?LCP? SGB? AS?LBM JMQ A?K@GMQ
de una tarea a otra se producen de manera rpida; es decir, no se
extienden ms all del tiempo necesario. Para que estas transiciones
puedan realizarse gilmente, ayuda que el docente brinde indicaciones
claras, adems que los materiales y recursos que se requieran usar

11
Ministerio de Educacin
 12
Manual de uso de rbricas de observacin de aula
2 Por los estudiantes debe entenderse todos o la gran mayora de ellos, pero no es necesario que se haga un conteo exacto; lo importante es tener una apreciacin del grupo de aula en su conjunto.
3 Por actividades de aprendizaje deben entenderse actividades con propsito pedaggico independiente del propsito de la sesin de aprendizaje. Las transiciones, interrupciones y acciones accesorias no se consideran actividades de aprendizaje en esta rbrica y, por
tanto, se cuentan como tiempo lectivo que se pierde. Solo en el caso del Nivel Inicial, la participacin de los nios en actividades de rutinas y responsabilidades (como por ejemplo, repartir materiales, ordenar las sillas, etc.) se considera parte del proceso de aprendizaje.
 Indicaciones para la rbrica 3 : Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico

Esta rbrica evala si el docente promueve el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior en los estudiantes (como
el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico), proponiendo actividades de aprendizaje y estableciendo interacciones
pedaggicas que estimulen la formulacin creativa de ideas o productos propios, la comprensin de principios, el establecimiento de
relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias. El aspecto que se considera en esta rbrica es el siguiente:

y Actividades e interacciones que promueven efectivamente el

razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico

Evala si el docente promueve las siguientes habilidades de
pensamiento de orden superior:
 Razonamiento: QC PCCPC ? J? A?N?AGB?B BC PCQMJTCP NPM@JCK?Q
 CJ AS?J QSNMLC J? DMPKSJ?AGL AMLRGLS? BC
novedosos, realizar inferencias, extraer conclusiones y establecer
relaciones lgicas. Se excluyen de esta categora las actividades que
solo demandan del estudiante aprendizaje asociativo (conexiones
simples de unidades de informacin ya dadas), memorizacin,
repeticin o reproduccin de un procedimiento.
 Creatividad: alude a la capacidad de generar nuevas ideas o
conceptos, o establecer nuevas asociaciones entre ideas y
conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones
originales ante los problemas planteados. As mismo, se considera
la capacidad de crear un producto de manera libre y singular que
LMCQQSAGCLRC
permita expresar la propia subjetividad.
 Pensamiento crtico: referido a una toma de postura fundada, es
decir, argumentada sobre la base de un anlisis previo respecto
de algn tema, concepto, situacin, problema o idea. No hay que
confundir crtico con formular una crtica negativa o dar una
opinin desfavorable; lo importante es que la postura o la opinin
se base en argumentos. Por ejemplo, ante la lectura de un texto
argumentativo, se pide al estudiante que indique si est de acuerdo
o en desacuerdo con el autor del texto y que argumente por qu; o,
en un debate sobre un tema polmico, como la eutanasia o la pena
de muerte, se pide a los estudiantes que tomen una postura y la
BCCLB?LAML?PESKCLRMQ
JCQMDPCACJ?CVNJGA?AGLL?JMCQASAF?
Para ubicarse en el nivel IV en esta rbrica, el docente debe promover
efectivamente las habilidades de pensamiento de orden superior en
los estudiantes durante la sesin en su conjunto. Si hay actividades o
interacciones pedaggicas en la sesin que no promueven directamente
estas habilidades, se exige que sean preparatorias para otras que s lo
logran.
Por ejemplo, en una sesin que tiene como propsito que los estudiantes
debatan sobre un tema de inters pblico, puede haber una tarea inicial
 NP?ARGOSCL CHCPAGAGMQ AMKM NPM@JCK?QRGNM M
de preparacin que requiere copiar algo de informacin de la pizarra;
no obstante, se considera que esta es una tarea secundaria o de
apoyo a la tarea central que es la argumentacin de las ideas propias
de los estudiantes, de modo que la sesin en su conjunto promueve
el pensamiento crtico de los estudiantes. Para alcanzar el nivel III, se
requiere que, al menos en una ocasin, se promueva efectivamente
habilidades de pensamiento de orden superior.
Las actividades o interacciones que promueven habilidades de
pensamiento de orden superior implican un intercambio constante y
sostenido entre el docente y los estudiantes (o entre los estudiantes)
AML SL L NCB?EEGAM
preguntas, respuestas y repreguntas para una elaboracin progresiva
de ideas. Para ello, el docente debe conducir efectivamente dichas
actividades o interacciones pedaggicas, haciendo que los estudiantes
desarrollen sus propias ideas, profundicen en ellas, argumenten
sus puntos de vista, desarrollen mltiples formas de llegar a una
respuesta, resuelvan problemas novedosos, desarrollen un producto
original, formulen conjeturas e hiptesis, etc.
Tambin se considera que una interaccin pedaggica es efectiva si
NPMKSCTCOSCJMQCQRSBG?LRCQ?L?JGACLWPCCVGMLCLQM@PCQSQNPMNGMQ
NPMACQMQWCQRP?RCEG?QBC?NPCLBGX?HC$LCQRCA?QM
que el docente pida a los estudiantes que sealen qu han aprendido
o que indiquen qu les ha gustado ms de lo realizado; es necesario
que solicite a los estudiantes describir y secuenciar los pasos que
siguieron para resolver una tarea o problema, que comparen diferentes
estrategias para lograr un objetivo, que apliquen criterios dados para
evaluar su propio desempeo o productos, o bien que formulen nuevos
criterios pertinentes para hacerlo.
Para ubicarse en el nivel II, el docente debe haber planteado una o ms
actividades que podran fomentar el razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crtico, pero no las conduce adecuadamente, restndoles
valor pedaggico. Por ejemplo, pide a los estudiantes formular sus
propias explicaciones ante un fenmeno observado, pero, antes de que
BCQ?PPMJJCLQSQNPMNG?QGBC?Q
las ideas de los estudiantes pero trata de encaminarlas hacia una
respuesta que l ya ha predeterminado, sin explorar las respuestas
divergentes o inesperadas.
Finalmente, en el nivel I, se ubica el docente que no promueve
habilidades de pensamiento de orden superior, porque a lo largo de la
sesin nicamente plantea actividades asociativas o memorsticas, las
cuales requieren que los estudiantes aprendan de forma reproductiva
B?RMQ M BCLGAGMLCQ
aplicacin de algoritmos), tcnicas o procedimientos rutinarios, o
repitan informacin ya brindada.

13
Ministerio de Educacin
14
Manual de uso de rbricas de observacin de aula
 Indicaciones para la rbrica 4 : Evala el progreso de los aprendizajes
para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseanza

Esta rbrica evala el acompaamiento que hace el docente del proceso de aprendizaje de los estudiantes y las medidas que toma durante
J?QCQGLN?P?@PGLB?PJCQ?NMWMNCB?EEGAMNCPRGLCLRC2CT?JMP??OSCJKMLGRMPCMOSCPC?JGX?CJBMACLRCBCJMQ?T?LACQWBGASJR?BCQ
de los estudiantes en el logro de los aprendizajes esperados durante la sesin, as como la calidad de la retroalimentacin que brinda
?JMQCQRSBG?LRCQWJ??BCAS?AGLOSCF?ACBCJ?Q?ARGTGB?BCQBCJ?QCQGLAMLQGBCP?LBMJ?QLCACQGB?BCQBC?NPCLBGX?HCGBCLRGA?B?Q
Tambin, se valora si el docente aprovecha los errores de los estudiantes como oportunidades reales de aprendizaje. Para la puntuacin de
esta rbrica, se deben registrar, durante la observacin, los tiempos de la sesin en que el docente monitorea el trabajo, los avances y/o
BGASJR?BCQBCJMQCQRSBG?LRCQ+MQ?QNCARMQOSCQCAMLQGBCP?LCLCQR?P@PGA?QMLBMQ

y Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de

sus avances durante la sesin

Un docente que monitorea activamente el aprendizaje de los
estudiantes se encuentra atento a su desempeo y, por iniciativa
propia, recoge evidencia de sus niveles de comprensin, avances y/o
BGASJR?BCQ ?RP?TQBCNPCESLR?Q
BGJMEMQ
NPM@JCK?QDMPKSJ?BMQ
 P?XML?KGCLRM C GBCLRGOSCL CJ MPGECL BC QSQ AMLACNAGMLCQ M BC
instrumentos o bien recorriendo los grupos y revisando su trabajo).
Adems, es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo pedaggico
de los estudiantes.
Si estas se presentan de manera frecuente durante la sesin, basta
con que el docente resuelva aquellas que puede responder en el tiempo
disponible para que se considere que es receptivo con las mismas. En
este sentido, no se debe penalizar al docente que deja de responder
algunas preguntas por falta de tiempo. Es importante sealar que las
preguntas a las que el docente debe mostrar receptividad son aquellas
que se relacionan con los propsitos de la sesin de aprendizaje,
aunque remitan a conocimientos previos, bsicos o tratados en
sesiones anteriores. Para alcanzar los tres niveles superiores de la
rbrica, el docente debe realizar un monitoreo activo del trabajo de los
CQRSBG?LRCQ
QSQ?T?LACQWMBGASJR?BCQ?JKCLMQBSP?LRCCJBC La docente le alcanza un termmetro y le dice Buena idea! Aqu
la sesin.
Por ello, se debe ubicar automticamente en el nivel I a aquel docente
que no recoge evidencia del aprendizaje de los estudiantes (por ejemplo,
desarrolla la sesin sin detenerse a preguntarles si estn entendiendo
MJCQNJ?LRC?R?PC?QGLBGTGBS?JCQ
NCPMLMQC?NPMVGK??TCPGA?PQGJ?Q explicacin es bastante lgica. Si hubiera habido mayor cantidad
estn cumpliendo adecuadamente) o lo hace muy ocasionalmente.
Adems, se ubica en el nivel I el docente que no es receptivo a las
preguntas o solicitudes de apoyo pedaggico de los estudiantes (por
ejemplo, ante la pregunta de un estudiante, responde eso ya lo vimos
la clase pasada o revisa tu cuaderno y busca la respuesta), o que
penaliza o sanciona el error o la falta de conocimiento (por ejemplo,

ante una pregunta del estudiante, responde: es el colmo que a estas
alturas no hayas aprendido eso o, ante una respuesta equivocada,
seala: muy mal, se nota que no has estudiado).
y Calidad de retroalimentacin que el docente brinda y/o la adaptacin
de las actividades que realiza en la sesin a partir de las necesidades
BC?NPCLBGX?HCGBCLRGA?B?Q
Este aspecto valora si el docente ofrece apoyo pedaggico ante las
LCACQGB?BCQBC?NPCLBGX?HCOSCGBCLRGA?BSP?LRCJ?QCQGL
T?JCBCAGP
 darle ms elementos de informacin), o bien brindarle la respuesta
si ofrece retroalimentacin ante las respuestas o productos de los
estudiantes y/o si adapta la enseanza. En cuanto a la retroalimentacin,
la rbrica distingue los siguientes tipos:
 /MPBCQAS@PGKGCLRMMPCCVGLconsiste en guiar a los estudiantes
para que sean ellos mismos quienes descubran cmo mejorar
QS BCQCKNCM M @GCL N?P? OSC PCCVGMLCL QM@PC QS NPMNGM
sus errores. El docente que retroalimenta por descubrimiento o
PCCVGL AMLQGBCP? J?Q PCQNSCQR?Q CPPLC?Q BC JMQ CQRSBG?LRCQ
como oportunidades de aprendizaje y los ayuda a indagar sobre
el razonamiento que los ha llevado a ellas. Por ejemplo, usando
termmetros, los estudiantes han medido la temperatura del agua
contenida en dos recipientes - la cantidad de agua era la misma en
cada recipiente -. En uno de ellos, la temperatura es de 30 C y en el
otro, de 20 C. La docente vierte el agua de ambos en otro recipiente
y pregunta: Cul ser la temperatura del agua ahora? Pedrito
responde rpidamente: 50 grados!.La docente, le pregunta:
Por qu crees que es as?. Pedro responde: Porque 20 ms 30
es 50. La docente contesta Mmmmm Cmo podramos hacer
para comprobar si es as realmente? Pedro contesta: Podemos
TCPGA?PJMKGBGCLBMJ?RCKNCP?RSP?BCJ?ES?AMLCJRCPKKCRPM
tienes uno, verifcalo!. Luego de dos minutos, Pedro retira el
termmetro del agua, observa la medida y responde sorprendido:
No es 50 grados, es menos de 30!. La docente repregunta: Qu
crees que lo explica? Pedro responde: Creo que el agua fra enfri
a la caliente Por eso es menos de 30. La docente responde: Tu
de agua en el recipiente de 30 C, crees que la temperatura de la
mezcla hubiera sido igual a la de ahora? Pedro se queda pensando
y responde: No, tal vez hubiera sido mayor.
 Descriptiva: consiste en ofrecer oportunamente a los estudiantes
CJCKCLRMQ BC GLDMPK?AGL QSAGCLRCQ N?P? KCHMP?P QS RP?@?HM
describiendo lo que hace que est o no logrado o sugiriendo en
detalle qu hacer para mejorar. Por ejemplo, en la misma situacin
del ejemplo anterior, cuando Pedrito responde: 50 grados!, la
docente responde No puede ser 50 C. Recuerda que, cuando
agregas agua fra al agua caliente, esta se enfra.
 Elemental: consiste en sealar nicamente si la respuesta o
procedimiento que est desarrollando el estudiante es correcta o
incorrecta (incluye preguntarle si est seguro de su respuesta sin
correcta. Siguiendo el ejemplo previo, la docente responde: No, no
es 50 C. Pinsalo mejor!.

15
Ministerio de Educacin
  Incorrecta: cuando el docente, al dar retroalimentacin, ofrece
informacin errnea al estudiante o da la seal de que algo es
correcto cuando es incorrecto o viceversa. Siguiendo el ejemplo
previo, la docente responde. No, no es 50 C. La temperatura de
la mezcla siempre es el promedio de las temperaturas iniciales4.
Para valorar la calidad de la retroalimentacin se debe considerar el
nivel ms alto alcanzado en la interaccin pedaggica. Por ejemplo,
un docente podra iniciar una retroalimentacin por descubrimiento
dicindole al estudiante la respuesta correcta. Sin embargo, luego le
pregunta por las diferencias que encuentra entre su propia respuesta
WJ?@PGLB?B?NMPJWL?JKCLRC
JMES??RP?TQBCNPCESLR?Q?@GCPR?Q buenas actuaciones o ejecuciones de los estudiantes, sea de manera
OSC JC ?WSB?L ? F?ACP AMLQAGCLRC QS P?XML?KGCLRM W ? GBCLRGA?P CJ
origen de su error.
Por su parte, la adaptacin de las actividades a partir de las necesidades
BC?NPCLBGX?HCGBCLRGA?B?QQSACBCAS?LBMCJBMACLRC
?JB?PQCASCLR? el aprendizaje, o no da retroalimentacin de ninguna clase ni adapta la
BC OSC JMQ CQRSBG?LRCQ RGCLCL BGASJR?BCQ CL CJ BCQ?PPMJJM BC JMQ
?NPCLBGX?HCQ
KMBGA?J??ARGTGB?BOSCCQRPC?JGX?LBMCGKNJCKCLR?
una adaptacin pedaggica adecuada, como explicar una nocin de
una forma distinta y ms prxima a la experiencia de los estudiantes,
NPMNMPAGML?PLSCTMQCHCKNJMQ
BGQKGLSGPCJLGTCJBCBGASJR?BBCJ?R?PC?

retomar una nocin previa necesaria para la comprensin, etc. Para
alcanzar el nivel IV, se exige que el docente brinde retroalimentacin
NMP BCQAS@PGKGCLRM M PCCVGL ?J KCLMQ CL SL? MA?QGL BSP?LRC J?
sesin de aprendizaje, mientras que, para ubicarse en el nivel III, debe
dar retroalimentacin descriptiva y/o adaptar su enseanza, por lo
menos, en una oportunidad. En ambos niveles, el docente podra dar
retroalimentacin elemental a los estudiantes que estn desarrollando
J?R?PC?QGLBGASJR?BCQN?P?AMLACLRP?PQCCL?OSCJJMQOSCBCK?LB?L
mayor atencin.
Tambin, este tipo de docentes puede dar retroalimentacin sobre
individual, a grupos o al conjunto de la clase. En el nivel II de la rbrica,
se ubica el docente que, aunque muestra un alto nivel de competencia
en el recojo de evidencias, solo brinda retroalimentacin elemental. En el
nivel I, por su parte, se ubica el docente que no monitorea activamente
enseanza, o bien da retroalimentacin incorrecta confundiendo a los
estudiantes o inducindolos al error. Tambin, se ubica en este ltimo
nivel el docente que tiene una actitud sancionadora ante el error o la
falta de conocimiento de los estudiantes.

4 La informacin que provee la docente es errnea porque, bajo las condiciones de la actividad descrita, la temperatura en el equilibrio trmico no es el promedio de las temperaturas iniciales.
$QRMBC@GBM?OSCCJ?ES?A?JGCLRCLMQMJMRP?LQCPCA?JMP?J?ES?DP? QGLM?JCLRMPLMCLECLCP?J$LCJA?QMN?PRGASJ?PBCJ??ARGTGB?B CJ?GPCWCJPCAGNGCLRCCLCJOSCQCJJCT??A?@MJ?
mezcla tambin absorben calor.

16
Manual de uso de rbricas de observacin de aula
 5 En una sesin de 60 minutos, el docente debe destinar como mnimo 15 minutos al monitoreo de la comprensin y progreso de los estudiantes.

Ministerio de Educacin
17
 Indicaciones para la rbrica 5 : Propicia un ambiente de respeto y proximidad
$QR?P@PGA?CT?J?QGCJBMACLRCECLCP?SL?K@GCLRCBCPCQNCRMCLCJ?SJ?
OSCQCK?LGCQR??RP?TQBCSLRP?RMPCQNCRSMQMCLRPCCJ
docente y los estudiantes, y entre los mismos estudiantes. Adems, valora la consideracin que tiene el docente hacia la perspectiva
de los estudiantes, la cordialidad y calidez con ellos, as como la empata que muestra ante sus necesidades fsicas y/o afectivas, lo que
proporciona un entorno afectivo seguro. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:
y Trato respetuoso y consideracin hacia la perspectiva de los
estudiantes
Es condicin necesaria para ubicarse en los niveles IV, III o II que el
docente, al comunicarse con los estudiantes, muestre buen trato y
respeto hacia ellos, resguarde su dignidad y evite el uso de cualquier
tipo de manifestacin verbal o no verbal que los discrimine (brinde un
trato diferenciado que los relegue o separe del grupo en su conjunto),
los ofenda (a travs de insultos, humillaciones o trato despectivo) o los
agreda (fsica o verbalmente). Las conductas discriminatorias, agresivas
u ofensivas mencionadas anteriormente ubican automticamente al
docente en el nivel I de esta rbrica.
Adems, para ubicarse en estos tres niveles, el docente debe intervenir
si observa alguna falta de respeto entre estudiantes; es decir, debe
BGPGEGP
 JGKGR?P M KCBG?P CL SL? QGRS?AGL AMLGARGT? CLRPC CJJMQ 2C favor, gracias, etc. sean dichas textualmente, porque pueden
consideran faltas de respeto: burlarse del compaero, insultarlo,
empujarlo intencionalmente, etc. Para valorar la presencia de faltas de
respeto entre los estudiantes, se debe considerar su nivel de desarrollo,
as como tambin los casos de aulas inclusivas.
Por ejemplo, no se consideran faltas de respeto en el nivel inicial
el interrumpir a un compaero sin pedir permiso o bien chocar
brusca pero involuntariamente con el compaero, debido a que son
situaciones que se explican por el nivel de desarrollo socioemocional
o de coordinacin psicomotriz esperado en esta etapa. Del mismo
modo, en aulas inclusivas, puede haber un nio integrado que, por
QSQBGASJR?BCQCKMAGML?JCQMBCK?BSP?AGL
NMBP?NPCQCLR?PSL? considera que el docente es emptico cuando es comprensivo o acoge
conducta inadecuada hacia sus compaeros.
Finalmente, otra condicin para alcanzar el nivel IV es que el docente
muestre consideracin hacia la perspectiva de los estudiantes. Esto
se evidencia cuando recoge y respeta sus opiniones y puntos de vista,
aunque sean divergentes o distintos al suyo; adems, considera sus
intereses e iniciativas y evita imponerse ante los estudiantes, primando
una actitud dialogante y abierta. Implica tambin ser respetuoso
 CL MA?QGMLCQ
 NSCBC QCP QSAGCLRC CVNPCQ?P OSC QC JC
del ritmo e individualidad de cada estudiante, evitando precipitarse
o apurarlos, dialogando con ellos, proponindoles o invitndolos a
participar sin obligarlos, etc.
y Cordialidad o calidez que transmite el docente
Es condicin necesaria para ubicarse en los dos niveles superiores
de esta rbrica que el docente sea clido o cordial; es decir, sea
amable, mantenga un tono de voz tranquilo que transmita serenidad
y genere un ambiente de seguridad afectiva en el aula propicio para
el aprendizaje. Un docente en estos niveles practica la escucha atenta
(siguiendo con atencin lo que los estudiantes le dicen, asintiendo con
la cabeza mientras hablan, hacindoles repreguntas o retomando lo
18
Manual de uso de rbricas de observacin de aula
que ellos dicen en seal de aceptacin o inters, entre otros) y emplea
recursos de comunicacin que generan proximidad con los estudiantes
(ya sea espacial, a travs de su ubicacin y el desplazamiento en el aula;
o afectiva, a travs de expresiones verbales y no verbales que denotan
estima). Si el docente emplea el humor, este es respetuoso y favorece
las relaciones positivas en el aula. Es necesario tomar en cuenta que
los recursos que utiliza el docente para generar un ambiente de
proximidad deben ser apropiados a la edad y caractersticas de los
estudiantes (por ejemplo, en el caso de los estudiantes ms pequeos,
pueden haber demostraciones fsicas de afecto, como tomarlos de la
mano o abrazarlos, pero, en el caso de estudiantes adolescentes, estas
acciones podran incomodarlos).
Un docente en estos niveles es amable o corts (saluda, agradece,
pide por favor, pide permiso). No es necesario que las palabras por
quedar implcitas en el tono o la forma en que se dirige el docente a
los estudiantes. Por ejemplo, en vez de decir por favor podemos
conversar?, podra decir crees que podramos conversar? o me
gustara conversar contigo; o, en vez de decir la palabra gracias,
podra sonrer y hacer un gesto de agradecimiento.
y Comprensin y empata del docente ante las necesidades afectivas o
fsicas de los estudiantes
La empata es la habilidad social que permite ponerse en el lugar del
otro y comprender lo que este siente. Para efectos de esta rbrica, se
las necesidades fsicas o afectivas manifestadas por los estudiantes,
ya sea de manera verbal (a travs de un comentario) o no verbal (a
travs de acciones como un abrazo o una palmada en el hombro),
demostrando estar atento a lo que les sucede y conectado con sus
necesidades.
No necesariamente implica siempre acceder al pedido del estudiante,
QGLM OSC
comprende. Por ejemplo, el docente acoge la necesidad de un estudiante
si, ante su solicitud de ir al bao, le responde amablemente que podr ir
dentro de unos minutos, porque hace poco ya acudi. Cabe sealar que
las respuestas deben evaluarse en razn del contexto y nivel educativo
de los estudiantes: en el nivel Inicial, por ejemplo, se considera falta
de empata impedir que el estudiante vaya al bao cuando lo solicita
o lo desea. Para efectos de esta rbrica, decimos que un estudiante
muestra una necesidad fsica o afectiva cuando la hace evidente a
travs de su conducta (decaimiento, llanto, etc.), de un comentario
(estoy triste, me duele la cabeza, etc.) o de una pregunta que
muestra que hay algo que le genera malestar fsico o emocional y que
necesita ayuda o atencin. No se deben considerar aqu las necesidades
que son estrictamente de apoyo pedaggico, cuya atencin se valora
en otra rbrica. Por otro lado, en esta rbrica, no se valoran ni la
pertinencia ni la efectividad del abordaje que hace el docente frente a
las necesidades fsicas y/o afectivas de los estudiantes; nicamente se
evala si el docente muestra comprensin a los requerimientos de los
estudiantes e intenta resolverlos. Por ejemplo, si el docente aprecia que
un estudiante que suele ser muy animado y participativo se muestra
desganado y no quiere participar, se acerca a l y le pregunta qu le
pasa; o, si un estudiante se pone a llorar porque un compaero tom el
juguete que l quera, el docente le hace saber que comprende que est
molesto por lo sucedido y lo anima a tomar otro juguete. La respuesta
emptica del docente es exigida en los dos niveles superiores de la
P@PGA? QMJM QG JMQ CQRSBG?LRCQ K?LGCQR?L LCACQGB?BCQ ?DCARGT?Q M
fsicas durante la sesin observada. Es decir, si no hay manifestaciones
expresas de estos tipos de necesidades, el docente puede alcanzar el
nivel IV, siempre que cumpla con los dems aspectos exigidos para ese
nivel.

6 -MQCAMLQGBCP?L?OSQGRS?AGMLCQCLJ?QOSCCJBMACLRCLMGLRCPTGCLCNMPOSCQCPCQSCJTCLPNGB?WNMQGRGT?KCLRCQGLLCACQGB?BBCOSCJGLRCPCP?CLJ?GLRCP?AAGLCLRPCCQRSBG?LRCQ
Por ejemplo, un estudiante llama con un apelativo a su compaero; este ltimo le dice que no le gusta que lo llame as. El primero se disculpa y dice que no lo volver a hacer.

19
Ministerio de Educacin
 Indicaciones para la rbrica 6 : Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes
Esta rbrica valora la accin del docente para regular el comportamiento de los estudiantes ofreciendo un modelo positivo para ellos y
AMLRPG@SWCLBM?JBCQ?PPMJJMBCJ??SRMPPCESJ?AGLBCJ?AMLBSAR?CL@CLCAGMBCJ?@SCL?AMLTGTCLAG? BCKQ
@SQA?CT?JS?PCLOS
medida las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes y respetadas en el aula. Los aspectos
que se consideran en esta rbrica son dos:
y Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el
comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia
en el aula
9 Mecanismos positivos: Promueven la autorregulacin del
comportamiento o dirigen la atencin de los estudiantes hacia las
conductas esperadas o positivas, a travs de:
1. +? AMKNPCLQGL M PCCVGL QM@PC J? SRGJGB?B M QCLRGBM BC J?Q
normas (por ejemplo, haciendo notar cmo su incumplimiento
afecta a los compaeros o ayudando a los estudiantes a ser
conscientes de los sentimientos de los dems y del impacto de
sus actos en otros),
2. el reforzamiento social positivo al buen comportamiento (como
pedir un aplauso para los grupos cuyos integrantes han colaborado
en mantener el aula limpia o felicitar pblicamente a un estudiante
que ha respetado los turnos de los dems para hablar),
3. el establecer o recordar oportunamente las normas de convivencia
NMP CHCKNJM
 ?LRCQ BC GLGAG?P SL? ?ARGTGB?B LMTCBMQ?
 BCLGP 5. dar una recompensa o premio material por el buen comportamiento,
conjuntamente las reglas de comportamiento que se van a seguir
para facilitar su desarrollo),
4. CJ KMBCJ?BM CKNJC?BM NMP CJ BMACLRC N?P? CHCKNJGA?P CJ @SCL
comportamiento (como levantar la mano para participar o bajar el
tono de voz al pedir silencio en el aula), y
5. dirigir sutilmente y de buena manera la atencin hacia un ejemplo
positivo de comportamiento (por ejemplo, si un estudiante
est muy inquieto, en lugar de expresar verbalmente su mal
comportamiento, recordarle lo bien que trabaj la sesin anterior
o elogiar a aquellos compaeros que estn concentrados en la
tarea).
Las acciones para redirigir el comportamiento de los estudiantes (como
aplaudir, cantar una cancin, etc.) se consideran positivas si se enfocan
en la conducta deseada y se utilizan de forma sutil para favorecer el
normal desarrollo de la sesin.
8 Mecanismos negativos: Promueven el cumplimiento de las normas a
travs de:
1. dirigir la atencin hacia el comportamiento negativo (como decirle
a un estudiante otra vez ests portndote mal, no quiero verlos
distrados como la clase pasada),
20
Manual de uso de rbricas de observacin de aula
2. advertir sobre las sanciones y consecuencias que conllevar (como
si sigues conversando, tendr que cambiarte de sitio o si no
guardas tu juguete, lo retendr hasta que termine la clase),
3. dar rdenes de forma impositiva, de manera explcita o implcita,
apelando a su condicin de autoridad (por ejemplo, por qu?,
porque yo lo digo, cuando el profesor habla, ustedes deben
escuchar, Juanita te estoy diciendo que te sientes),
4. controlar o limitar excesivamente el actuar de los estudiantes.
Se puede considerar que esto ltimo sucede cuando el docente
es tan controlador de la conducta de los estudiantes que enfoca
innecesariamente la atencin del grupo hacia ella (por ejemplo,
callando frecuentemente a los estudiantes ante el menor murmullo
o controlando en exceso sus movimientos dentro del aula), y
ya que esto genera dependencia de un estmulo externo y no
contribuye a la autorregulacin.
Las acciones para redirigir el comportamiento de los estudiantes se
consideran negativas si son excesivamente frecuentes, extensas o
interrumpen innecesariamente el normal desarrollo de la sesin; o
si se enfocan en las conductas no deseadas (por ejemplo, golpear la
pizarra fuertemente o tocar un silbato para llamar la atencin de los
estudiantes).
/ Mecanismos de maltrato: Promueven el cumplimiento de las normas
a travs de la aplicacin de medidas extremas que atemorizan a
los estudiantes o daan su autoestima. Se considera aqu aplicar
sanciones desproporcionadamente severas en relacin a la falta del
estudiante o amenazar con hacerlo (por ejemplo, dejar sin recreo a
un estudiante porque se distrajo durante un momento de la sesin
o advertir a un grupo de estudiantes que, si no terminan su trabajo
a tiempo, no podrn participar de los campeonatos de deporte en la
escuela). Tambin, se consideran mecanismos de maltrato aquellas
acciones del docente que buscan regular el comportamiento de los
estudiantes daando su integridad, como gritarles airadamente,
intimidarlos, humillarlos, insultarlos, agredirlos o castigarlos
fsicamente. El uso de mecanismos de maltrato ubica al docente en
el nivel I de esta rbrica.
 y $A?AG?AMLOSCCJBMACLRCGKNJCKCLR?JMQKCA?LGQKMQN?P?PCESJ?P
el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o
menor continuidad en el desarrollo de la sesin
En esta rbrica, se valora el grado en que los estudiantes muestran
tener incorporadas las normas de convivencia que permiten que la
sesin se desarrolle sin grandes o frecuentes interrupciones, quiebres
de normas o contratiempos. Es decir, los estudiantes saben qu es lo
que se espera de ellos respecto a su comportamiento (por ejemplo,
levantar la mano para participar, guardar silencio cuando un compaero
NSCQCJJMPCCH?P?OSCF?LGLRCPGMPGX?BMJ?Q
est hablando, pedir permiso para ir al bao, etc.).
No se debe confundir el buen comportamiento y respeto a las normas
con sesiones silenciosas y ordenadas en las que todos los estudiantes
deben estar quietos. Una sesin puede desarrollarse de forma continua
sin necesidad de que los estudiantes estn en silencio y sentados en
sus lugares, por ejemplo, si estn desarrollando trabajos en equipo que
AMKM?JOSCSRGJGX?KCA?LGQKMQLCE?RGTMQJ?K?WMP?BC
requieren conversacin y desplazamiento en el aula.
CLCJLGTCJ(
QCS@GA??JBMACLRCOSC
?J
Tambin, es posible alcanzar el nivel ms alto de esta rbrica aunque
se presenten situaciones puntuales (por ejemplo, que algunos
estudiantes conversen con sus compaeros brevemente, se ran o se
pongan de pie), siempre que estas no alteren el desarrollo de la sesin
y se resuelvan rpidamente, ya sea porque el docente las maneja
adecuadamente o porque los estudiantes se autorregulan.
Para ubicarse en el nivel IV, se exige que el docente siempre utilice
mecanismos positivos y que toda la sesin se desarrolle de forma
continua. Tambin, es posible alcanzar este nivel si durante la sesin
no se requiere que el docente emplee mecanismos de regulacin de la
conducta debido a que los estudiantes se autorregulan y muestran
SL@SCLAMKNMPR?KGCLRM
normas de convivencia.
Por su parte, para alcanzar el nivel III, debe predominar el uso de
mecanismos positivos y debe evidenciarse que la mayor parte de la
sesin se desarrolla de forma continua. El nivel II caracteriza tanto al
docente que utiliza predominantemente mecanismos positivos pero es
NMAMCA?X
TCACQNCPMAMLCA?AG?%GL?JKCLRC
SRGJGX?NPCBMKGL?LRCKCLRCKCA?LGQKMQLCE?RGTMQWCQNMAMCA?X
que no intenta redirigir el mal comportamiento y al que utiliza al menos
en una ocasin mecanismos de maltrato.
21
Ministerio de Educacin
 22
Manual de uso de rbricas de observacin de aula
7 En este nivel, tambin se ubican las sesiones en las que los estudiantes presentan un buen nivel de autorregulacin y buen comportamiento, por lo que no es necesario que el docente utilice mecanismos de regulacin.
 Orientaciones para la aplicacin de la ficha de
anlisis de la Planificacin Curricular

+?AF?BC?LJGQGQBCNJ?LGA?AGLASPPGASJ?PCQSLGLQRPSKCLRMOSCNCPKGRC?JMQ?AMKN??LRCQPCAMECPGLDMPK?AGL
QM@PCCJNPMACQMBCNJ?LGA?AGLASPPGASJ?PBCJMQBMACLRCQ

+?AF?BC?LJGQGQBCNJ?LGA?AGLASPPGASJ?PCQRMPE?LGX?B?BCJ?QGESGCLRCK?LCP?

Parte 1: datos generales del docente acompaado y del docente acompaante.

Parte 2:CLASCQR?QM@PCJMQGLQSKMQWJ?N?PRGAGN?AGLBCMRPMQ?ARMPCQCLJ?NJ?LGA?AGLASPPGASJ?P
Parte 3:JGQR?BCAMRCHMQM@PCJ?QA?P?ARCPQRGA?QBCJMQGLQRPSKCLRMQBCNJ?LGA?AGLASPPGASJ?P NPMEP?K?AGL?LS?J SLGB?B
didctica y sesin de aprendizaje).

Cundo se aplica?

2C?NJGA?BSP?LRCJ?QTGQGR?Q?JBMACLRC ?LRCQBCGLGAG?PCJBGJMEMPCCVGTM

Cmo se aplica?

El acompaante pedaggico entrega al docente la ENCUESTA (parte 2) para completarla en 15 minutos. Solicita los documentos
BCNJ?LGA?AGLNCPGBGAMQ NJ?L?LS?J SLGB?BBC?NPCLBGX?HCWJ?QCQGLBC?NPCLBGX?HC

Mientras el docente completa la encuesta, el acompaante revisa los documentos entregados y, por cada indicador, coloca un
aspa en la columna Si o No segn corresponda en LISTA DE COTEJO (parte 3)

Finalmente completa la informacin de los DATOS GENERALES (parte 1

PK?WQMJGAGR?J?PK??JBMACLRCCLJ?N?PRCL?JBCJ
documento.

$QR?AF?CQRTGLASJ?B??J,?PAMBCJ!SCL#CQCKNCM#MACLRCF?AGCLBMPCDCPCLAG??

Dominio 1: Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes

Competencia 2 Desempeo 4

/J?LGA?J?CLQC?LX?BCDMPK?AMJCEG?B? JMOSCE?P?LRGX? Elabora la programacin curricular analizando con sus

la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus compaeros el plan ms pertinente a la realidad de su aula,
estudiantes, el proceso pedaggico, el uso de los recursos articulando de manera coherente los aprendizajes que se
disponibles y la evaluacin, en una programacin curricular promueven, las caractersticas de los estudiantes y las
en permanente revisin estrategias y medios seleccionados.

23
Ministerio de Educacin
 Ficha diagnstica sobre Planificacin Curricular

I. Datos generales

1.1 Datos del docente acompaado

Nombres completos del docente Apellidos completos del docente Documento de Identidad

Nmero y/o nombre de la Institucin Educativa Cdigo Modular

UGEL:

Grado Seccin Turno rea o reas al momento de la visita

Maana ( ) Tarde ( ) Matemtica ( ) Ciencia y ambiente ( )
Comunicacin ( ) Personal social ( )
Fecha de aplicacin Tutora ( )

Datos del acompaante

Nombres completos del acompaante Apellidos completos del acompaante Documento de Identidad

24
Manual de uso de rbricas de observacin de aula
II. Encuesta al docente de aula

(LQSKMQCKNJC?BMQN?P?J?CJ?@MP?AGLBCQSQBMASKCLRMQBCNJ?LGA?AGLASPPGASJ?P

,?POSCAMLSL?QN? 7
ASJ CQ
BCJMQQGESGCLRCQGLQSKMQF?SRGJGX?BMN?P?J?CJ?@MP?AGLBCQSNJ?LGA?AGLASPPGASJ?P

( ) Caracterizacin de los estudiantes y del contexto, contenida en el Proyecto Curricular Institucional (PCI).
( ) Logros de aprendizaje del ao anterior y metas de aprendizaje del ao actual, contenidas en el Plan Anual de Trabajo (PAT).
( ) Misin y visin de la IE, contenidas en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
( ) Documentos normativos (Norma Tcnica del Ao Escolar, RM 199-205, DCN, etc).

$J?@MP?AGLBCBMASKCLRMQBCNJ?LGA?AGLASPPGASJ?P

Marque con un aspa ( X ) cmo y con qu frecuencia se ha reunido, para elaborar los siguientes documentos:

/J?LGA?AGL?LS?J

Cmo la elabor?

( ) Individual ( ) Pares ( ) Equipo de IE ( ) Red ( ) Otro:

Con qu frecuencia se reajusta ?

( ) Quincenal ( ) Mensual ( ) Bimestral ( ) Otro:

Unidad didctica

Cmo se elabor?

( ) Individual ( ) Pares ( ) Equipo de IE ( ) Red ( ) Otro:

En caso de haber trabajado con otros Con qu frecuencia se reuni para elaborarla?

( ) Quincenal ( ) Mensual ( ) Bimestral ( ) Otro:

2CQGMLCQBC?NPCLBGX?HC

Cmo se elaboraron?

( ) Individual ( ) Pares ( ) Equipo de IE ( ) Red ( ) Otro:

En caso de haber trabajado con otros, Con qu frecuencia se reuni para elaborarlas?

( ) Quincenal ( ) Mensual ( ) Bimestral ( ) Otro:

25
Ministerio de Educacin
 (((+GQR?BCAMRCHMQM@PCNJ?LGA?AGL?LS?J SLGB?BBGBARGA?WQCQGLBC?NPCLBGX?HC

1CTGQCWM@QCPTCJMQBMASKCLRMQBC/J?LGA?AGL"SPPGASJ?PQC?J?BMQCLJMQAS?BPMQQGESGCLRCQ WK?POSC2(M-.QCELAMPPCQNMLB?

/J?LGA?AGL LS?J

La programacin anual parte de la caracterizacin de los aprendizajes del aspecto sociocultural de los estudiantes y del contexto. SI NO

Presenta la descripcin general de los aprendizajes a lograr en el ao escolar (metas). SI NO

Presenta una organizacin articulada y secuencial de unidades didcticas. SI NO

"MLQGBCP?J?MPE?LGX?AGLBCSLGB?BCQBGBARGA?QCLPCJ?AGLAMLQGRS?AGMLCQQGELGA?RGT?QOSCQCBCQNPCLBCLBCJ?A?P?ARCPGX?AGL SI NO

/PCQCLR?NPMBSARMQ?JL?JBCSL?MT?PG?QSLGB?BCQ SI NO

Presenta una distribucin de las competencias y capacidades vinculadas a las diferentes reas curriculares. SI NO

Considera materiales y recursos (del MINEDU y del contexto). SI NO

Presenta orientaciones metodolgicas generales.

Incluye orientaciones generales para la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes. SI NO

3.2. Unidad Didctica:

+?SLGB?BBGBARGA?NPCQCLR?CJRRSJMCLPCJ?AGL?JNPMBSARM AMKNCRCLAG?QWQGRS?AGLQGELGA?RGT?NJ?LRC?B? SI NO

+?QAMKNCRCLAG?QNJ?LRC?B?QCQRLTGLASJ?B?QAMLJ?QGRS?AGLQGELGA?RGT? SI NO

Los logros de aprendizaje son pertinentes al ciclo o grado, tomando en cuenta las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. SI NO

+MQNPMBSARMQ?M@RCLCPCQRLPCJ?AGML?BMQAMLJ?AMKNCRCLAG?WJ?QGRS?AGLQGELGA?RGT?NJ?LRC?B? SI NO

+?QCASCLAG?BGBARGA?CQRPCJ?AGML?B?AMLJ?QAMKNCRCLAG?QNPMNSCQR?QWJ?QGRS?AGLQGELGA?RGT? SI NO

Las estrategias, indicadores e instrumentos de evaluacin planteados guardan coherencia con las competencias a evaluar. SI NO

Los materiales y recursos seleccionados son pertinentes y orientados al logro de las competencias seleccionadas. SI NO

Presenta bibliografa actualizada (Del 2012 hacia adelante) SI NO

26
Manual de uso de rbricas de observacin de aula
3.3 Diseo contextualizado de la sesin (Desempeo 6 y 7) Observaciones

El ttulo precisa lo que van a aprender los estudiantes. SI NO

Los logros de aprendizaje de la sesin son coherentes

con las competencias y capacidades de la unidad SI NO
didctica.

El propsito de la sesin expresa el sentido o utilidad

SI NO
del aprendizaje.

El diseo considera estrategias de organizacin

variadas (en pequeos grupos, trabajo en parejas,
SI NO
trabajo con monitores, trabajo en grupo clase, trabajo
individual).

El diseo considera actividades variadas para los logros

SI NO
de aprendizaje.

Las actividades programadas integran saberes locales

SI NO
a los aprendizajes planteados en el currculo.

Comunicacin: El enfoque del rea se evidencia en toda

SI NO No aplica
la sesin.

Matemtica: El enfoque del rea se evidencia en toda

SI NO No aplica
la sesin.

Personal Social: El enfoque del rea se evidencia en toda

SI NO No aplica
la sesin.

Ciencia y Ambiente: El enfoque del rea se evidencia en

SI NO No aplica
toda la sesin.

El tiempo previsto para el desarrollo de las actividades

SI NO
es el adecuado para los logros de aprendizaje.

En la programacin de la sesin se considera el uso de

SI NO
material estructurado o no estructurado.

La evaluacin planteada es formativa y se realiza en

distintos momentos de la sesin vinculndola a los SI NO
logros de aprendizaje.

-------------------------------------------- ---------------------------------------------------
Firma del acompaante SP Firma del docente acompaado

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Telfono: (01) 615-5800