Psicologia do

Desenvolvimento:
Aprendizagem, No
Aprendizagem e Dinmica
das Relaes Familiares
Autor: Prof. Dr. Ademir dos Santos
Colaboradores: Profa. Edna Barberato Genglini
 Professora conteudista: Luciana Helena Mariano Lopes

Luciana Helena Mariano Lopes nascida em Sorocaba, assistente social graduada pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo no ano de 2006. Atuante e com ampla experincia na rea de servio social, com nfase em
poltica social e polticas pblicas assistncia social, na qual atua desde sua formao. ps-graduada em direitos
sociais e competncias profissionais pela Universidade de Braslia. Atualmente professora assistente na Universidade
Paulista UNIP Sorocaba no curso de Servio Social, onde leciona as disciplinas de Avaliao do Trabalho Profissional e
Servio Social e Polticas Pblicas. Para mais, consultar a plataforma Lattes: <http://lattes.cnpq.br/7880171849200009>.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Z13 Zacariotto, William Antonio

?
Informtica: Tecnologias Aplicadas Educao. / William
Antonio Zacariotto - So Paulo: Editora Sol.

il.

1.Informtica e tecnologia educacional 2.Informtica

3.Pedagogia I.Ttulo

681.3

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou
quaisquer meios (eletrnico, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem
permisso escrita da Universidade Paulista.
 Prof. Dr. Joo Carlos Di Genio
Reitor

Prof. Fbio Romeu de Carvalho

Vice-Reitor de Planejamento, Administrao e Finanas

Profa. Melnia Dalla Torre

Vice-Reitora de Unidades Universitrias

Prof. Dr. Yugo Okida

Vice-Reitor de Ps-Graduao e Pesquisa

Profa. Dra. Marlia Ancona-Lopez

Vice-Reitora de Graduao

Unip Interativa EaD

Profa. Elisabete Brihy

Prof. Marcelo Souza
Profa. Melissa Larrabure

Material Didtico EaD

Comisso editorial:
Dra. Anglica L. Carlini (UNIP)
Dr. Cid Santos Gesteira (UFBA)
Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
Dra. Ktia Mosorov Alonso (UFMT)
Dra. Valria de Carvalho (UNIP)

Apoio:
Profa. Cludia Regina Baptista EaD
Profa. Betisa Malaman Comisso de Qualificao e Avaliao de Cursos

Projeto grfico:
Prof. Alexandre Ponzetto

Reviso:
Carla Moro
Virgnia Bilatto
Sumrio
Psicologia do Desenvolvimento: Aprendizagem, No
Aprendizagem e Dinmica das Relaes Familiares
Unidade I
1 Psicologia do Desenvolvimento das Competncias Intelectuais e Sociais...........7
1.1 Psicologia do desenvolvimento..........................................................................................................8
1.2 Contribuies da teoria psicanaltica de Sigmund Freud..................................................... 13
1.3 Contribuies de Lev Semenovich Vygotsky.............................................................................. 16
1.4 Contribuies da teoria de Jean Piaget....................................................................................... 22

Unidade II
2 Desenvolvimento Cognitivo e Afetivo: Interfaces entre a Psicanlise e a
Psicopedagogia................................................................................................................................................ 27
2.1 Desenvolvimento cognitivo e afetivo: interfaces entre a Psicanlise e a
Psicopedagogia.............................................................................................................................................. 29

Unidade III
3 Psicologia das Dificuldades de Aprendizagem..................................................................... 39
3.1 Psicologia educacional........................................................................................................................ 41
3.2 Dificuldades de aprendizagem......................................................................................................... 46

Unidade IV
4 PSICANLISE E EDUCAO: SUBSDIOS AO AUTOCONHECIMENTO DO
PSICOPEDAGOGO, DO PROFESSOR E DO ALUNO.................................................................................... 52
4.1 A Psicanlise e a Educao................................................................................................................ 57

Unidade V
5 Dinmica das Relaes Familiares e Aprendizagem.......................................................... 64
5.1 O papel da famlia no processo de aprendizagem................................................................... 65
5.2 Fracasso de aprendizagem................................................................................................................. 73
5.3 A problemtica dos pais e seu reflexo na aprendizagem da criana............................... 74

Unidade VI
6 Sociograma Familiar e Aprendizagem: Recorrncias Infantis na
Vida Adulta......................................................................................................................................................... 77
6.1 A famlia, escola e aprendizagem................................................................................................... 78
6.2 Identificao dos personagens sociais na instituio famlia e o sociograma
familiar.............................................................................................................................................................. 80
6.2.1 Como aplicar o sociograma................................................................................................................. 81
6.3 Recorrncias infantis na vida adulta............................................................................................. 85
Psicologia do Desenvolvimento: Aprendizagem,
No Aprendizagem e Dinmica das Relaes Familiares

Unidade I
1 Psicologia do Desenvolvimento das Competncias Intelectuais e
Sociais

H sculos estudiosos da psique humana buscam compreender de que forma o indivduo desenvolve
suas competncias intelectuais, afetivas e sociais. Diferentes conceitos vm sendo introduzidos e
desenvolvidos ao longo dos anos, possibilitando vises diferenciadas sobre to polmica questo. Uma
compreenso, no entanto, pode ser observada na maioria dos estudos em concordncia com JeanJackes
Rousseau:

A natureza quer que as crianas sejam crianas antes de serem homens.

Se quisermos rerverter essa ordem, produziremos frutos temporos, que
no estaro maduros e nem tero sabor, e no tardaro em se corromper;
teremos jovens doutores e velhas crianas. A infncia tem maneiras de ver,
de pensar e de sentir que lhe so prprias (ROUSSEAU apud PINHEIRO, 2010,
p. 1).

A histria mostra que o conceito de ser criana nem sempre foi claramente entendido: no havia,
em alguns momentos, uma clara diferena entre o adulto e a criana. A criana foi considerada por
muito tempo um miniadulto e dela eram cobrados compromissos e posturas que ultrapassavam sua
capacidade de compreender, seja no mbito das emoes ou em sua capacidade biolgica. Isso tudo
se aplica tambm ao adolescente; este um sujeito em desenvolvimento, embora se veja nele um ser
com aparncia biolgica completa, pois tem caractersticas de adulto, est em transio e seu processo
cognitivo/afetivo ainda no amadureceu, a criana e o adolescente so seres que esto por vir a ser
(PINHEIRO, 2010, p. 1).

Observandose o contexto acima, se faz necessrio ento, compreender de que forma esta nova
viso vem transformando as relaes entre a sociedade e a criana. Diversos autores se empenharam
em compreendlas e estabelecer as competncias e responsabilidades de cada ator, seja a do Estado,
da famlia ou da sociedade por meio da educao, sade, abrigo e proteo.

Os autores que mais se destacaram ao longo dos anos embasaramse nas propostas da Psicologia do
Desenvolvimento Humano, que procura descrever to completa e exata quanto possvel as funes bio/
scio/psicolgicas das crianas: suas reaes motoras, emocionais, intelectuais e sociais. Os autores que
mais se destacaram foram Henri Wallon, Jean Piaget, Lev Vygotsky e Sigmund Freud.

Fundamentalmente, esses autores observaram que deve ser respeitada a trade: emocional, biolgico
e social para um desenvolvimento adequado, o que certamente levar a uma condio estrutural
necessria para o desenvolvimento cognitivo. Naturalmente diversos outros autores atuaram e
7
 Unidade I

vm atuando nesta intrincada busca, podese citar Burrhus Frederic Skinner e Albert Bandura, mais
contemporaneamente, como os principais autores que tratam do desenvolvimento sob o ponto de vista
da escola cognitivo comportamental.

Conhecer o pensamento destes autores fundamental para que o psicopedagogo possa agregar
sua formao conceitos como:

Compreender o processo de construo do conhecimento no indivduo inserido no seu contexto

social e cultural.

Conhecer os principais conceitos e expresses tericas psicolgicas acerca da relao entre

desenvolvimento e aprendizagem, assim como os tericos que as representam.

Compreender as estratgias de interveno do psicopedagogo no processo de desenvolvimento e

aprendizagem do aluno, de acordo com os princpios de cada teoria psicolgica.

Compreender que o desenvolvimento humano um processo, um movimento contnuo de

mudanas, de transformaes desde o incio da vida at o trmino.

Compreender que, internamente, esse processo se caracteriza por um jogo de foras, de tenses
entre os conjuntos motor, afetivo e cognitivo.

Entender que os jogos de foras so desencadeados e mantidos pelas interaes de funcionamento

do organismo e vivncias oferecidas pelo meio.

Compreender que o resultado dessas mudanas pode ser observado externamente.

Refletir acerca da importncia da cultura para o desenvolvimento dos conjuntos motor, afetivo e
cognitivo.

1.1 Psicologia do desenvolvimento

A Psicologia do desenvolvimento um ramo da Psicologia cujo objetivo compreender de que

forma o sujeito desenvolve sua estrutura psquica, sua personalidade, suas relaes afetivas e racionais
ou cognitivas e suas interaes sociais. Os psiclogos do desenvolvimento buscam compreender as
diversas possibilidades de formao do sujeito desde sua fecundao at a vida adulta. voz corrente
na atualidade que o sujeito continua seu desenvolvimento at seus ltimos dias, cada etapa de sua
vida estabelece e/ou fortalece suas estruturas de personalidade que possibilitaro criar ou recriar suas
relaes com o mundo em que viver.

Como cincia comportamental, a Psicologia do desenvolvimento

ocupase de todos os aspectos do desenvolvimento e estuda o
homem como um todo, e no como segmentos isolados de dada
realidade biopsicolgica. De modo integrado, portanto, a Psicologia
8
Psicologia do Desenvolvimento: Aprendizagem,
No Aprendizagem e Dinmica das Relaes Familiares

do desenvolvimento estuda os aspectos cognitivos, emocionais,

sociais e morais da evoluo da personalidade, bem como os fatores
determinantes de todos esses aspectos do comportamento do indivduo
(PINHEIRO, 2010).

Sendo uma cincia especializada no campo do desenvolvimento humano, esse segmento da

Psicologia ter como funo demonstrar que o sujeito se desenvolve em um contexto histrico.
preciso ter claro o que ocorreu no passado e que relaes possam ter com o presente, seja um passado
recente a fecundao e a gestao sejam as aquisies hereditrias. Preocupandose ainda com as
questes neurofisiolgicas, as experincias que levam ao aprendizado e outras questes culturais onde
os sujeitos pai, me, beb se incluem, se desenvolvem e criam fatos que sero determinantes para
seu progresso.

Extremamente importante, portanto, compreender que no haver desenvolvimento adequado

se a trade biopsicossocial no estiver caminhando de forma harmnica, ou seja, todos os atores
sociedade, pais, professores etc. no mantiverem olhares apropriados em busca da formao de uma
personalidade sadia: afetiva, cognitiva e de relacionamento.

Nesse cenrio, podese lembrar de Winnicott (apud NEWMAN, 2003),

Certa vez arrisquei o palpite de que no existe essa coisa chamada beb
(aspas de Newman) querendo dizer que, quando voc comea a descrever
um beb, logo voc descobre que est descrevendo o beb e mais algum.
Um beb no pode existir sozinho: ele , essencialmente, parte de um
relacionamento.

Mais uma vez se observa a importncia da integrao total do sujeito ao seu meio, de forma
que possa estabelecer contato com o mundo em que vive e com ele possa lidar na vida adulta. Seu
desenvolvimento se estabelecer de forma a permitirlhe superar as frustraes de acordo com o que
lhe foi transmitido, do ambiente em que se submeteu desde a fecundao, nos momentos de formao
de sua personalidade e no desenrolar de sua vida.

Luborsky (1984, apud SANTOS, 2011) desenvolveu um mtodo operacionalizado para identificar a
forma como as pessoas se relacionam. Os estudos sugeriram que as pessoas demonstravam um modelo
central de relacionamento, um script ou esquema prprio para cada indivduo e que tem grande
influncia no modo como estabelecem seus relacionamentos interpessoais.

Assim, deve ficar evidente para os profissionais, cujo objetivo lidar com o processo de
desenvolvimento, que no ser factvel atingir determinados objetivos cognitivos se no forem
levados em considerao as variveis afetivas, cognitivas, sociais e biolgicas em todo ciclo da vida.
de extrema importncia compreender que a multidisciplinaridade deve ser foco de interesse de
todo profissional, seja com a Biologia, Antropologia, Sociologia, Educao, Medicina e a Psicologia,
entre outras.

9
 Unidade I

No mbito da Psicologia, os profissionais encontraro estudos lidando com aspectos cognitivos

do desenvolvimento, ou seja, mudanas nos processos de pensamento, memria e capacidades para a
linguagem. Estudos tambm na rea do desenvolvimento da motricidade ou fsico, nos quais se verificar
mudanas na altura, peso, aquisio de habilidades motoras etc; no perceptivo, isto , mudanas na
viso e na audio, tato, ou seja, nos aspectos sensoriais, na linguagem como forma imprescindvel para
estabelecer, adquirir e desenvolver conceitos, aprender e apreender novos conhecimentos, trocar dando
e recebendo; no aspecto moral, em que se estabelecero princpios norteadores de aes sociais, ticas
e padres de relacionamento; psicossexual, em que as questes com seu prprio sexo, o sexo oposto,
os tabus, crenas e seu papel na preservao da espcie serviro como norteadores para a formao da
famlia e da sociedade.

O comportamento social ter como determinante sua personalidade, as possibilidades

de alteraes no autoconceito, identidade de gnero e relacionamentos interpessoais etc; e o
emocional cuja capacidade d ao indivduo a possibilidade de estabelecer vnculos com seus pares
e com o ambiente.

Entre as ideias correntes nos meios no acadmicos h a que pensa o sujeito como uma tbula
rasa ao nascer. Como o beb totalmente dependente no aspecto de sua formao, isto , depende
do adulto para receber cuidados no que diz respeito s necessidades fisiolgicas e se desenvolve a
partir dos vnculos que estabelece com os pais, temse que ele um ser reativo, no tendo vontade
prpria. Essa imagem muitas vezes perpassa apenas o nascimento, tornandose regra de conduta
para a formao do indivduo.

Para Mahoney e Almeida (2005, p.16),

Partindo de uma perspectiva psicogentica, a Teoria de Desenvolvimento

de Wallon assume que o desenvolvimento da pessoa se faz a partir
da interao do potencial gentico, tpico da espcie, e uma grande
variedade de fatores ambientais. O foco da teoria essa interao
da criana com o meio, uma relao complementar entre os fatores
orgnicos e socioculturais.

Assim, a interao do nascimento morte deve ser levada em conta quando se fala em desenvolvimento,
isto se aplicando tambm s questes da aprendizagem, do desenvolvimento cognitivo. A pessoa deve
ser vista em seu conjunto de forma holstica, o que se torna um grande problema para aqueles que no
destinam um olhar e no desenvolvem uma postura com aspectos tcnicocientficos, permitindose uma
viso do seu prprio referencial no embasada em informaes apropriadas e muitas vezes distorcidas.

A dependncia que se tratou no pargrafo anterior mais um processo em que o sujeito receptor,
beb ou no, est se apropriando das entregas feitas pelo outro, o comunicador, o meio, e adequandoa
quilo que j desenvolveu. Segundo Piaget, o conhecimento do sujeito acerca dos objetos no
adquirido passivamente merc de uma mera gravao de informaes, mas sim construdo atravs da
interao entre esse sujeito e esses objetos (apud BORGES, 1987, p. 35).

10
Psicologia do Desenvolvimento: Aprendizagem,
No Aprendizagem e Dinmica das Relaes Familiares

encontrada em Freud a questo do desenvolvimento a partir do conceito de evoluo da

libido; esta se processa no desenvolvimento dos estdios oral, anal e flico, seguindose o estdio
de latncia que precede o perodo genital na adolescncia (BORGES, 1987). Estes estdios para
Freud que vo estabelecer a forma que o sujeito vai se relacionar com seu objeto de desejo, por
exemplo, a me.

Em Wallon, verificase que o desenvolvimento humano descontnuo e se realiza a custa

de crises, conflitos e antagonismos (BORGES, 1987). O autor aponta a existncia de duas leis
que regem essa evoluo: a lei da alternncia e a da sucesso da preponderncia funcional.
Wallon, diferentemente de Freud, entende que existem seis estdios na personalidade da criana:
impulsividade motora, emocional, sensriomotor e projetivo, personalismo, categorial e da
puberdade (BORGES, 1987).

Com essa concepo h que se compreender que no existem seres vazios, ou seja, o sujeito j
nasce com alguma predisposio, visto que desde sua fecundao est recebendo uma enorme carga de
informao, pois para manter contato com seu objeto de desejo necessita de certa capacidade. Papalia,
Olds e Feldman (2009) apresentam as etapas do desenvolvimento humano considerando a idade, o
desenvolvimento cognitivo e psicossocial.

Quadro 1 Etapas do desenvolvimento

Faixa etria Desenvolvimento cognitivo Desenvolvimento psicossocial

Perodo prnatal As capacidades de aprender e lembrar
esto presentes durante a etapa fetal.
(concepo ao nascimento)
Primeira infncia As capacidades de aprender e lembrar
esto presentes, mesmo nas primeiras
(nascimento aos 3 anos) semanas.
O uso de smbolos e a capacidade de
resolver problemas desenvolvemse
ao final do segundo ano de vida.
A compreenso e o uso da linguagem
desenvolvemse rapidamente.
Segunda infncia O pensamento um pouco
egocntrico, mas a compreenso do
(3 aos 6 anos) ponto de vista das outras pessoas
aumenta.
A imaturidade cognitiva leva a
algumas ideias ilgicas sobre o
mundo.
A memria e a linguagem se
aperfeioam.
A inteligncia tornase mais
previsvel.
O feto responde voz da me e
desenvolve uma preferncia por ela.
Desenvolvese um apego a pais e a
outras pessoas.
Desenvolvese a autoconscincia.
Ocorre uma mudana da dependncia
para a autonomia.
Aumenta o interesse por outras
crianas.
O autoconceito e a compreenso das
emoes tornamse mais complexos;
a autoestima global.
Aumentam a independncia, a
iniciativa, o autocontrole e os
cuidados consigo mesmo.
Desenvolvese a identidade de
gnero.
O brincar tornase mais imaginativo,
mais complexo e mais social.
Altrusmo, agresso e temores so
comuns.
A famlia ainda o foco da vida
social, mas as outras crianas
tornamse mais importantes.
Frequentar a prescola comum.

11
 Unidade I
Terceira infncia O egocentrismo diminui. As crianas
comeam a pensar com lgica, mas
(6 aos 11 anos) de maneira concreta.
As habilidades de memria
e linguagem aumentam. Os
desenvolvimentos cognitivos
permitem que as crianas
beneficiemse com a educao
escolar.
Algumas crianas apresentam
necessidades e talentos educacionais
especiais.
Adolescncia (11 aos 20 Desenvolvese a capacidade de
anos) pensar em termos abstratos e utilizar
o raciocnio cientfico.
O pensamento imaturo persiste
em algumas atitudes e em alguns
comportamentos.
A educao se concentra na
preparao para a faculdade ou para
a vida profissional.
Jovem adulto As capacidades cognitivas e os
julgamentos morais assumem maior
(20 aos 40 anos) complexidade.
Escolhas educacionais e profissionais
so feitas.
Meiaidade A maioria das capacidades
mentais atinge o mximo. O
(40 aos 65 anos) senso de identidade continua se
desenvolvendo; pode ocorrer uma
transio percia e as capacidades de
resoluo de problemas prticos so
acentuadas.
O rendimento criativo pode diminuir,
mas melhorar em qualidade.
Para alguns, o xito na carreira e
o sucesso financeiro alcanam o
mximo; para outros, podem ocorrer
esgotamento total ou mudana
profissional.
Terceira idade A maioria das pessoas
mentalmente alerta.
(65 anos em diante)
Embora a inteligncia e a memria
possam se deteriorar em algumas
reas, a maioria das pessoas encontra
formas de compensao.
12
O autoconceito tornase mais
complexo, influenciando a
autoestima.
A corregulao reflete a transferncia
gradual de controle dos pais para a
criana.
Os amigos assumem importncia
central.
Busca de identidade, incluindo a
identidade sexual, tornase central.
Relacionamentos com os pais so, em
geral, bons.
Os grupos de amigos ajudam a
desenvolver e testar o autoconceito,
mas tambm podem exercer uma
influncia antissocial.
Os traos e estilos de personalidade
tornamse relativamente estveis,
mas as mudanas na personalidade
podem ser influenciadas pelas etapas
e pelos eventos de vida.
Tomamse decises sobre os
relacionamentos ntimos e os estilos
de vida pessoais.
A maioria das pessoas casa se e tem
filhos.
O senso de identidade continua se
desenvolvendo; pode ocorrer uma
transio de idade estressante.
A dupla responsabilidade de cuidar
dos filhos e dos pais idosos pode
causar estresse.
A sada dos filhos deixa o ninho
vazio.
A aposentadoria pode oferecer novas
opes para a utilizao do tempo.
As pessoas precisam enfrentar as
perdas pessoais e a morte iminente.
Os relacionamentos com a famlia e
com os amigos ntimos pode oferecer
apoio importante.
A busca de significado na vida
assume importncia central.
Adaptado de: PAPALIA; OLDS; FELDMAN (2009).
Psicologia do Desenvolvimento: Aprendizagem,
No Aprendizagem e Dinmica das Relaes Familiares

importante frisar que o estudo do desenvolvimento humano em sua origem teve a preocupao
de compreender o individuo criana. No havia pesquisas focando o adolescente, muito menos o adulto,
por esses pesquisadores, no se via a ocorrncia do desenvolvimento acontecendo durante toda a vida.

facilmente entendido que ao buscar informaes do desenvolvimento na vida adulta as pesquisas

esbarram ou devem dividir informaes com outras reas da Psicologia. O desenvolvimento humano e
sua essncia buscam compreender as mudanas que ocorrem na vida dos indivduos da concepo at
a sua morte (PAPALIA; OLDS; FELDMAN 2009).

Assim, as propostas trazidas por Freud, Piaget, Vygostsky e outros, continuam sendo fundamentais
para se compreender o desenvolvimento do indivduo; eles conseguiram por olhares diferentes demonstrar
como este intrincado processo se estabelece desde o nascimento. Alguns pontos comuns so encontrados e
devem ser levados em conta, como, por exemplo, o fato de considerarem a necessidade do desenvolvimento
biopsicossocial e levarem o leitor/pesquisador a compreender que h uma interdependncia entre eles, ou
seja, sem um no ocorrer de forma organizada o outro, como ser apresentado a seguir.

1.2 Contribuies da Teoria Psicanaltica de Sigmund Freud

Apesar das teorias sobre o desenvolvimento humano terem evoludo e criado sua prpria personalidade,
as ideias de Freud e dos psicanalistas ainda causam espanto quando o que se tem como pauta a sexualidade
infantil (QUADROS, 2009, p. 77). Espantamse aqueles que, na tentativa de explicar a sexualidade infantil,
no senso comum ou popular, confundemna com a sexualidade genital ou atrao pelo sexo oposto.

Para a psicanlise, o conceito de sexualidade muito mais amplo; est ligado ao carinho, afeto,
modalidade de relacionamento, ou seja, a significaes (QUADROS, 2009). Melhor entendendo, o sujeito
abstrai seu objeto de desejo (pessoas, coisas, ideias) e ao entrar em contato sensorial com ele lhe d um
significado, uma importncia, um valor. Esse significado prprio de cada indivduo, pois seu referencial
interno ser o determinante dessa relao.

Para efeito didtico, podese entender que Freud e outros psicanalistas viam as aes dos indivduos
sob trs aspectos: o da satisfao psquica, um evento psicolgico, o da satisfao fisiolgica (alimento,
abrigo etc.) e o do relacionamento. Quando, por exemplo, o beb suga o seio materno ele satisfaz sob
o ponto de vista peditrico suas necessidades bsicas (fome), ao mesmo tempo atravs de uma forma
prpria est se satisfazendo de afeto, carinho e o introjetando, o que contribuir para a formao
da afetividade e de uma personalidade sadia. Assim, o mdico verificar as quantidades de mamadas
enquanto o psicanalista, a forma como estas se estabelecem (QUADROS, 2009).

Observase, portanto, que para Freud os primeiros anos de vida so de grande importncia, pois na
infncia que se estrutura a psique humana, o que levou estudiosos da Psicologia do desenvolvimento
a concentrarem seus estudos na infncia e adolescncia. Vse na Psicanlise clssica que o estdio
genital encerra o ciclo do desenvolvimento da personalidade; no se inclua o desenvolvimento aps
a puberdade; apenas sob o ponto de vista de processo, a sexualidade adulta uma continuidade da
sexualidade infantil (QUADROS, 2009, p. 77).
13
 Unidade I

Freud no teve a preocupao efetiva de determinar estdios do desenvolvimento, eles podem,

entretanto, ser identificados pelo carter dominante de cada fase. As etapas ou estdios do
desenvolvimento no seguem uma cronologia claramente definida, existir sempre uma interpenetrao
das etapas. Freud define ento os principais momentos evolutivos da criana (Figura 2), por meio da
evoluo da libido e pode ser representada pelas fases: oral, anal e flica (BORGES, 1987), a fase da
latncia e a genital (adulta).

Quadro 2 Fases do desenvolvimento segundo a Psicanlise

Fases Definies
Fase oral: se subdivide em primrio, dos 0 aos 6 Compreende o incio da vida, a sexualidade do sujeito, ou sua
meses; secundrio ou canibalstico (aparecimento sensibilidade, necessidade de prazer, seu impulso vida, fonte de
da dentio), a partir do sexto ms. conhecimento e incorporao.
Fonte da fase oral A regio onde predomina a excitao, nesta fase est na zona bucal.
A boca pode ser entendida como: complexo aerodigestivo, incluindo
o trato gastrointestinal, os rgos de fonao e da linguagem, os dos
sentidos (cavidades que tem relao direta com o mundo exterior),
a pele, com a funo superficial (tato) ou profundas (sensaes
proprioceptivas), no h para o beb distines, o momento em
que o prazer sexual est ligado a excitao da cavidade bucal e dos
lbios, fornecendo significaes eletivas pelas quais se exprime e se
organiza a relao de objeto. Por exemplo, o amor com a me ser
marcado por: comer e ser comido (BORGES, 1987).
Objeto da fase oral O seio ou tudo aquilo que se refere a ele ou o substitui. Observase
que o seio tem uma amplitude maior, braos, voz, msculos, o leite.
Aqui o seio substituto do cordo umbilical e estabelece outra
realidade para o beb: o da descontinuidade, para o beb o seio
imprime a fantasia de restituio do vnculo perdido e simbiose
biolgica (KUSNETZOFF, 1994, apud QUADROS, 2009).
Finalidade pulsional O leite para subsistncia (pulso de autoconservao) e o da
satisfao sexual (pulso sexual).
Fase anal: entre os dois e 4 anos de idade A criana aprende a controlar os esfncteres anais e a bexiga. A
criana presta ateno especial ao controle fisiolgico, pois isso
se torna uma nova fonte de prazer e uma autodescoberta. um
momento de autodomnio e socializao, passa a receber elogios por
sua conquista, alm do afastamento gradativo dos pais como uma
espcie de liberdade, andar sozinha, correr, comer sozinha etc.
Fonte da fase anal a regio anal que toma maior importncia: a criana adquire o
controle motor geral, desenvolve sensaes de domnio, prazer na
expulso ou reteno. Nesta fase a criana passa a ter uma relao
com o mundo exterior atravs da eliminao de produtos no
digerveis, so contedos internos sendo exteriorizados.
Objeto da fase anal O objeto da fase anal mais difcil de ser distinguido, pois ela uma
complementao ou continuidade da fase oral. No existiria uma
sem o desenvolvimento da outra. Embora a me continue sendo o
objeto privilegiado da criana, ela agora vista por inteiro e a criana
desenvolve a percepo do todo, movimentos de brao e perna o
que lhe d a viso espacial. Os elogios e o controle tomam forma
mais concreta. A expulso do bolo fecal tem um significado muito
prprio, visto que a criana passa a exercer o controle, a musculatura
esfincteriana desenvolvida permite que ela decida pela expulso ou
no. Simbolicamente, ela passa a exercer o controle sobre a vida, ao
mesmo tempo em que desenvolve fantasias do tipo: ser despojado
do contedo corporal, ser arrancado, ser violentado e, sobretudo,
esvaziado, uma vez que seu contato com o mundo exterior via bolo
fecal se d pela sua expulso. Passa de uma viso centrpeta (para si)
para uma viso centrfuga (exteriorizao).

14
Psicologia do Desenvolvimento: Aprendizagem,
No Aprendizagem e Dinmica das Relaes Familiares

Finalidade pulsional da anal
Fase flica: em torno do terceiro ano de vida
Tem duas finalidades: a fase expulsiva e a retentiva (ABRAHAM,
apud QUADROS, 2009). Na primeira (via fisiolgica), a criana
vivencia o prazer com sensaes boas na zona anorretal aps a
eliminao das fezes; h aqui uma conotao de prazer ertico.
Verificase ainda a via social, h um interesse da criana no controle
e nas funes evacuatrias, levandoa a correlacionar com o puxar,
empurrar, fazer esforo, libertarse da tenso. E finalmente a via
contingente, que se apresenta com a introduo de medicamentos
(supositrios), medio de temperatura e a lavagem constante. H
aqui o momento que se comea a exigir da criana novas posturas
ensinandoa a ser educado, a se limpar, a reter (KUSNETZOFF, 1994,
apud QUADROS, 2009).
Na fase retentiva, o prazer surge no ato de reter as fezes: o
sentimento de poder, de propriedade privada, de posse, de
onipotncia e superestimao narcsica esto associados a esta fase.
Nesta fase a criana incorpora as outras fases que passam a fazer
parte da estrutura Psicossexual da criana. marcada pela unificao
das pulses sexuais parciais sob o primado dos rgos genitais
(BORGES, 1987). Para a psicanlise o que conta o rgo genital
masculino, pois ele o nico que existe. Ele adquire o monoplio, a
menina se frustra por no tlo e o menino pelo medo de perdlo
(castrao). Aqui surge o que Freud denomina complexo de dipo
desejo simblico pela me por parte do menino e pelo pai por parte da
menina. O complexo de dipo, que nunca ser resolvido, recalcado
na infncia, por volta dos 6, 7 anos, na idade escolar. As pulses desta
fase, que so parciais, vo se organizando em torno da rea genital at
a puberdade, onde se tornam definitivas e permitem o encontro sexual
pela escolha do objeto de afeto para a qual as pulses convergiro.

Fonte: QUADROS (2009).

Os conceitos advindos da Psicanlise, embora sofram constantes crticas quanto a seu determinismo,
muito contribuem para a compreenso do desenvolvimento da personalidade humana.

Pinheiro (2010) ressalta que:

A teoria freudiana salienta os conceitos de energia psquica e de fatores

inconscientes de comportamento como ponto de partida. Os impulsos
bsicos so eros impulso para a vida, e agresso impulso para a
morte. A estrutura da personalidade concebida originalmente, em
termos topogrficos como consciente, prconsciente e inconsciente,
substituda pelo conceito dinmico do id, que representa as foras
biolgicas, instintivas da personalidade; e ego, que representa o
princpio da realidade, e o superego, que representa as foras repressivas
da sociedade. H cinco estgios da evoluo psicossexual: a fase oral,
perodo da vida em que, praticamente, a nica fonte de prazer a zona
oral do corpo, e que apresenta como principal caracterstica psicolgica
a dependncia emocional. A fase anal, caracterizada pela retentividade;
a fase flica, na qual surge o Complexo de dipo, e o que se caracteriza
pelo exibicionismo. A fase latente, em que a energia libidinosa
canalizada para outros fins e a fase genital, que representa o alvo ideal
do desenvolvimento humano.

15
 Unidade I

Assim, compreender o desenvolvimento humano a partir dos conceitos psicanalticos no tarefa

simples e nem tampouco simples resumir as ideias de Freud em algumas pginas. Porm, relevante
para os profissionais da sade e educao estabelecer ao menos o contato com suas propostas ainda to
atuais e naturalmente aprofundarse nos estudos comparandoos com de outros autores.

1.3 Contribuies de Lev Semenovich Vygotsky

A contribuio que a teoria de Vygotsky traz para a compreenso do desenvolvimento humano

e para a aprendizagem so fundamentais. O ncleo central de sua teoria que o homem um ser
social formado dentro de um ambiente cultural historicamente definido (ROSA, 2012). Ele foi o primeiro
psiclogo da modernidade a sugerir que os sujeitos esto imersos em mecanismos pelos quais a cultura
tornase parte da natureza de cada pessoa. Vygotsky entende que as funes psicolgicas so um
produto de atividade cerebral.

Como enfatizam Alves et al. (2010, p. 245),

Vygosty entendia que o funcionamento psicolgico do ser humano deve ser

compreendido como resultado de uma articulao entre campos biolgicos,
que definem a herana da espcie no mbito orgnico propriamente
dito e campos do desenvolvimento, cuja existncia efetiva depende
fundamentalmente dos modos de organizao da vida social dos indivduos.

Diferenciandose de Freud e Piaget, embora estes autores tambm levem em conta o ambiente,
autores consagrados na teoria do desenvolvimento, Vygotsky aponta o meio histrico/cultural como
elementos essenciais no desenvolvimento da criana. Sua teoria encontra, no desenvolvimento biolgico,
sustentao quando defende a ideia de que a maturao das regies neocorticais so profundamente
importantes, pois determinam a capacidade do sujeito para receber a informao da vida social. Pino
(2005, apud ALVES et al., 2010, p. 245), demonstra a ideia de Vygotsky entendendo que ele tenta

[...] mostrar que na progressiva maturao das reas neocorticais e na criao

de conexes que as ligam com as primitivas reas subcorticais, as funes
biolgicas vo sendo cada vez mais comandadas pelas novas reas corticais ao
mesmo tempo em que as funes culturais vo se constituindo. Vygotski est
chamando a ateno ao fato, fundamental no desenvolvimento, da existncia
de uma estreita relao entre, de um lado, a maturao das estruturas do
crebro e a multiplicao das conexes entre as reas primitivas e as novas
e, de outro lado, a transformao das funes elementares ou biolgicas e a
constituio das funes superiores ou culturais. Em outros termos, ele est
apontando no sentido de que existe, no desenvolvimento infantil, uma espcie
do que poderamos chamar, de forma metafrica, de encontro das guas dos
dois rios que integram a vida humana: a natureza e a cultura.

Devese, portanto, compreender que sua teoria, embora se baseie nas relaes entre o homem
biolgico (desenvolvimento das reas neocorticais) e a constituio das funes culturais, tem
16
Psicologia do Desenvolvimento: Aprendizagem,
No Aprendizagem e Dinmica das Relaes Familiares

a preocupao de ressaltar a importncia da significao que o sujeito vai elaborando nesta

relao: a atividade neuronal superior dos seres humanos no , como j foi uma vez considerada,
simplesmente uma atividade nervosa superior, mas sim uma atividade nervosa superior que
interiorizou significados sociais derivados da atividade cultural dos seres humanos mediados por
signos (ALVES et al., 2011, p. 246).

Neste contexto que se define o homem e se pode falar de desenvolvimento humano. Para se
desenvolver o sujeito, necessrio se apropriar daquilo que est posto no meio em que vive, angariar
as informaes e processlas de forma a dar sentido e, neste processo, se incluem as emoes. Nesse
nterim ganha relevo o fato de que tornarse um humano implica apropriarse do que humano (ALVES
et al., 2011, p. 246). De posse da informao contida no meio, o homem transforma a natureza dando
ento um significado prprio a ela e que possa vir a representar algo que seja compreendido, aceito e
utilizado por ele.

Ao explicar os significados, Vygotsky lana mo dos artefatos tcnicos, demonstrando que,

diferentemente das demais espcies, os instrumentos desenvolvidos pelo homem j nascem com uma
funo prpria para ela. Um martelo tem a caracterstica prpria para seu uso.

A inveno e o uso de signos como meios auxiliares para a soluo de um

dado problema psicolgico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher,
etc.) anloga inveno e uso de instrumentos, s que agora no campo
psicolgico. O signo age como um instrumento da atividade psicolgica de
maneira anloga ao papel de um instrumento no trabalho (VYGOTSKY, 1994,
apud ALVES et al., 2011, p. 247).

Observase ento que no se trata de considerar o sujeito criana ou no como uma tbula rasa e
sem nenhuma possibilidade de interferir nos processos de seu desenvolvimento ou em sua histria. O
sujeito ativo e tem a capacidade de significar aquilo que est recebendo.

Os signos tm para o autor grande importncia; seu papel o de mediador entre o sujeito e o
objeto, como esclarece Pino (1991, apud ALVES et al., 2011, p. 247) num sentido amplo, a mediao
toda a interveno de um terceiro elemento que possibilita a interao entre os termos de uma
relao, ou seja, para que seja humano, os objetos de desejo do indivduo, considerados como um
terceiro elemento da relao homem, signo, objeto, recebem deste um significado, passando a ter uma
representatividade, um grau de importncia que somente funes cognitivas superiores podem exercitar
e que so propriedades exclusivamente humanas, isto , o signo uma funo que humaniza o objeto
seja ele qual for, se traduz sobretudo pela via da palavra, da linguagem, e tem efeito de constituinte do
funcionamento cognitivo humano (ALVES et al., 2011, p. 248).

A criana deve ser entendida e avaliada sob esse prisma. Ela receptiva e fomentadora de
transformaes, tem capacidades que vo se desenvolvendo medida de sua maturidade biolgica
e do seu acesso ao processo histrico social, que ela vai usar significando os objetos. A criana toma
o que a ela se apresenta no meio cultural, apropriase dos artefatos disponveis em sua cultura e
aprende a partir da.
17
 Unidade I

Desde o primeiro instante de vida a conduta da criana comea a se

estruturar em vista de uma situao social de desenvolvimento que
circunstancia o processo atravs do qual ela vai se apropriar dos artefatos
materiais e simblicos presentes no seu grupo cultural. Tratase de um
ente histrico concreto que vive, elabora, experimenta e significa desde o
lugar que ocupa na trama de relaes sociais mais amplas que, por sua vez,
demarcam as possibilidades para relaes sociais mais restritas no mbito
familiar e microgentico (ALVES et al., 2011, p. 248).

Para Vygotsky, o desenvolvimento da fala representativo e demonstra a evoluo da criana:

Uma primeira constatao de Vygotsky que o pensamento e a

linguagem, que para um adulto parecem entidades idnticas, so, na
verdade, dois processos independentes, com curvas de desenvolvimento
independentes, que convergem para uma mesma trajetria em um dado
momento (ROSA, 2011, p. 4).

A fala e o pensamento so interdependentes, porm no apresentam a mesma raiz e se desenvolvem

em momentos diferentes, embora se compreenda que a fala um meio para se atingir o pensamento e
que este processa as informaes recebidas dando significado a elas, no so a mesma coisa.

Para a criana, em seus primeiros estgios, a palavra ainda no compreendida em sua totalidade,
ou seja, o poder simblico da palavra no foi totalmente desenvolvido. O objeto que est sendo descrito
ou falado para a criana no substitui, como para o adulto, o objeto; somente mais tarde isto vai sendo
incorporado e os significados das coisas vo sendo apropriados por ela.

Vygotsky (apud ROSA, 2011, p. 5) d o seguinte sequenciamento:

1. No seu desenvolvimento ontogentico, o pensamento e a fala tm

razes diferentes.

2. Podemos, com certeza, estabelecer, no desenvolvimento da fala da

criana, um estgio printelectual; e no desenvolvimento de seu
pensamento, um estgio prlingustico.

3. A uma certa altura, essas linhas se encontram; consequentemente, o

pensamento tornase verbal e a fala racional.

O desenvolvimento da fala, preciso ressaltar, no acontece de forma abrupta. A criana, para

atingir esses estgios, passa por um processo de maturao fsico e psquico. Para Vygotsky (apud ROSA,
2011, p. 5) existem os seguintes estgios do desenvolvimento da fala:

1. Natural ou primitivo este o estgio caracterstico da fala

printelectual.
18
Psicologia do Desenvolvimento: Aprendizagem,
No Aprendizagem e Dinmica das Relaes Familiares

2. Psicologia ingnua (correspondendo a uma Fsica ingnua) esta a

fase da inteligncia prtica (relacionada manipulao de objetos).
Neste perodo temos a capacidade de manipular os termos: porque,
quando, se, mas etc. Porm, esse domnio operacional, no havendo
ainda uma apropriao das funes lgicas (causais, temporais,
condicionais etc.) ligadas a estes termos.

3. Operaes externas esta fase corresponde fase egocntrica

piagetiana.

4. Crescimento interior nesta fase h um deslocamento para dentro da

fala, com o aparecimento, na sua etapa final, da fala interior. Esta tem
uma funo completamente diferente da fala externa: a sua funo
uma funo planificadora. Este o ponto em que aparece o pensamento
verbal. Este processo um processo scio-histrico por excelncia.

A palavra, para Vygotsky, o caminho para que o sujeito possa se desenvolver e, mais ainda, possa
sobreviver. Sua dependncia do outro minimizada pelo processo comunicacional que se estabelece
pela linguagem:

na concreticidade da vida que se originam as palavras e as razes de

ser dessas palavras. E so elas que vo, grvidas da complexidade da teia
humana, constituindo cada sujeito no percurso do seu desenvolvimento
como humano (ALVES et al., 2011, p. 250).

O acesso da criana ao mundo se d, portanto, pelas palavras, cujo poder de transformarse em

smbolos dando significado aos objetos uma competncia humana e humanizadora da sociedade.
O fazer uma das mais importantes aes para o aprendizado, seja na infncia ou na vida adulta. Na
infncia, o brincar uma das mais importantes vias de acesso da criana em direo abstrao do
significado do objeto.

D um grande valor capacidade da criana de brincar. Se uma criana

brinca h lugar para um sintoma ou dois, e se ela gosta de brincar
tanto sozinha quanto com outras crianas no h problemas graves
em funcionamento. Se, ao brincar, ela tem prazer em usar uma rica
imaginao (que Winnicott mais ou menos igualava a ser inteligente), e
se, alem disso, ela tambm gosta de jogos que dependem da percepo
exata da realidade extrema, voc pode se considerar feliz, mesmo que a
criana em questo molhe a cama, gagueje, seja temperamental, tenha
ataques de mau humor ou de depresso. O brincar mostra que essa
criana capaz de, dado um ambiente razoavelmente bom e estvel,
desenvolver um modo de vida pessoal e, eventualmente, de tornarse
um ser humano total, desejado graas a isso, e bem vindo pelo mundo
em torno (WINNICOTT, apud NEWMAN, 2003).
19
 Unidade I

Da mesma forma, podese afirmar que o fazer na fase adulta tambm permite o desenvolvimento do
indivduo, claro que em outras esferas, mas o trabalho, o lazer, os estudos possibilitam a continuidade
da aquisio dos smbolos e de novos significados, assim como da ressignificao dos objetos.

Ao utilizar os artefatos do meio para brincar, seja uma roda que se transforma no volante de um
carro, uma boneca que se torna criana ou uma espiga de milho (situao encontrada no interior)
para se tornar uma boneca, a criana est lidando com seu espao cultural e se transformando como
pessoa. Um contedo, parafraseando Freire, de experincia feito tecido, desde o lugar social ocupado
pelo sujeito que brinca na trama atravs da qual se tece como pessoa.

Conhecer e analisar esse contedo da atividade principal da criana a chave para a mediao
pedaggica comprometida com o desenvolvimento, tanto de funes psicolgicas superiores quanto
de modos de comportamento, de personalidade, expresso cunhada por Paulo Freire para referirse aos
saberes construdos na experincia sociocultural dos sujeitos (ALVES et al., 2011, p. 251).

Estar, ento, a criana imersa em uma srie de informaes construdas pelas palavras que daro
sentido aos objetos, estar ela imersa em afazeres, e cada uma destas questes vista no pela concretude
pura da situao, mas pelo significado. Uma palavra no expressa ou descreve somente um objeto, ela
est eivada de contedos, bons, ruins, belos, feios, importantes ou no, agradveis ou desagradveis.

O profissional da Educao tem a um caminho para melhor compreender o processo educacional.

No basta tentar uma interao com a criana ou com o educando em qualquer idade se no houver
uma ateno especial para o contedo cognitivo e psicolgico abstrado por ele. O ensino de matemtica
somente ter efeito se os nmeros tiverem adquirido um significado, em outras palavras, somente se
houver um contedo histrico/social e um desenvolvimento bio/psquico adequado o sujeito abstrair
o significado daquilo que se quer ensinar; nunca, porm, ter o mesmo significado que tem para o
educador, especialmente no grau de importncia, pois cada sujeito atuar de acordo com seu referencial.

Definese assim, o papel da educao da infncia pautada pela abordagem

histricocultural. Conhecer a linguagem, o contedo da linguagem
presente na brincadeira e fazer desse contedo instrumento de interveno
pedaggica que, por sua vez, se far pela mediao simblica deliberadamente
organizada pela prtica educativa atenta aos modos de pensar revelados na
fala infantil. [...] apenas pela anlise do contedo da atividade da criana que
podemos compreender a formao de seu psiquismo e de sua personalidade,
e acima de tudo, o papel da educao em seu desenvolvimento (MARTINS,
2006, apud ALVES et al., 2011, p. 253).

Se, como prope Vygotsky, o desenvolvimento da criana se d com o apoio e participao efetiva
do outro, por meio da linguagem e dos sinais que daro significado aos objetos, imprudncia imaginar
ser possvel transferir pura e simplesmente contedos que esto em sua cabea para a do educando,
por exemplo. Isto leva a um ponto importante para este autor, a formao dos conceitos. Os conceitos
podem ser entendidos como sendo uma abstrao que traz uma srie de informaes (abstratas e
concretas) e do a viso clara do objeto em pauta.
20
Psicologia do Desenvolvimento: Aprendizagem,
No Aprendizagem e Dinmica das Relaes Familiares

Estudos desenvolvidos por Vygotsky mostraram que os conceitos, dado o grau de complexidade
que aportam, somente passam a ser desenvolvidos na adolescncia; anterior a isto se pode dizer que
o sujeito consegue fazer classificaes que comeam a se desenvolver em uma fase que foi por ele
denominada Fase I do amontoado ou agregao desorganizada, evoluindo depois para a Fase II dos
pensamentos complexos, tendo seu apogeu na Fase III, a do pensamento conceitual.

Segundo Vygotsky (apud ROSA, 2011, p. 9),

Nossa investigao mostrou que um conceito se forma no pela interao

das associaes, mas mediante uma operao intelectual em que todas as
funes mentais elementares participam de uma combinao especfica. Essa
operao dirigida pelo uso das palavras como o meio para centrar ativamente
a ateno, abstrair determinados traos, sintetizlos e simbolizlos por meio
de um signo. Os processos que levam formao dos conceitos evoluem ao
longo de duas linhas principais. A primeira a formao dos complexos: a
criana agrupa diversos objetos um nome de famlia comum; esse processo
passa por vrios estgios. A segunda linha de desenvolvimento a formao
de conceitos potenciais, baseados no isolamento de certos atributos comuns.
Em ambos os casos, o emprego da palavra parte integrante dos processos de
desenvolvimento, e a palavra conserva a sua funo diretiva na formao dos
conceitos verdadeiros, aos quais esses processos conduzem.

Uma das preocupaes de Vygotsky foi a de que sua teoria possibilitasse compreender as formas
de aprendizagem. Ele chama de aprendizagem ou conceito cientfico, o qual necessita de um aparato
formal para ser aplicado, por exemplo, a escola e o aprendizado espontneo ou cotidiano que adquirido
informalmente. Postula, entretanto, que tanto um como o outro dependem de uma histria anterior,
como visto no desenrolar de sua teoria at aqui.

Para melhor compreender a diferena entre ambas, ele desenvolve o conceito de Zona Desenvolvimento
Real (ZDR), que so as funes psquicas e habilidades j desenvolvidas e que esto sob o domnio do sujeito;
e a outra a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que so aquelas habilidades que possibilitam o
sujeito atingir os objetivos, porm sob assistncia ou orientao de um adulto ou uma pessoa experiente.

Para Vygotsky (apud ROSA, 2011, p. 12),

Propomos que um aspecto essencial do aprendizado o fato de ele criar uma

zona de desenvolvimento proximal, ou seja, o aprendizado desperta vrios
processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar somente
quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em
cooperao com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos
tornamse parte das aquisies do desenvolvimento independente da criana.

Observase, portanto, o papel do outro que pode ser compreendido como sendo os pais, a sociedade
e naturalmente a escola, contribuindo para que a criana se desenvolva de forma harmnica e
21
 Unidade I

independente. Na medida em que vai dando significado aos objeitos (pessoas, coisas), ela vai introjetando
de forma simblica o mundo exterior, tendo assim condies de conviver com ele mesmo quando
sentirse frustrada. Sua contribuio resumidamente apresentada aqui tem o objetivo de introduzir
o profissional da Educao em uma conceituao terica de altssimo valor, pois no se baseia em
suposies, mas sim em observaes e desenvolvimento cientfico, possibilitando um novo olhar para a
criana, o adolescente e o adulto especialmente em situao de aprendizagem.

1.4 Contribuies da teoria de Jean Piaget

A teoria de Piaget foi concebida inicialmente para explicar questes epistemolgicas; uma
das preocupaes da epistemologia compreender como os sujeitos evoluem de um estgio do
conhecimento para outro superior. Isto no efetivamente uma preocupao da Pedagogia e nem
da Psicologia educacional nestes termos, no entanto, a teoria piagetiana uma das mais discutidas e
conhecidas nos meios educacionais e tomada como uma teoria educacional. Outra crtica feita o fato
de ele ter se baseado no desenvolvimento dos prprios filhos.

Um dos grandes temas da epistemologia saber como se passa de um

estado de menor conhecimento para um estado de maior conhecimento, de
um conhecimento de menor valor para um conhecimento de maior valor.
Esse problema, que seduziu o jovem Piaget como seduz a todos os que se
envolvem nessa rea, pode ser compreendido com base nas formulaes do
filsofo Immanuel Kant (VINICIUS, 2008, p.1).

Fato importante que a Psicologia piagetiana ocupa um lugar de destaque nos meios acadmicos
e contribui em grande volume para compreender o desenvolvimento humano, suas competncias
intelectuais e psicolgicas. Piaget aplica com certa severidade o conceito de estdios do desenvolvimento:
para ele o sujeito necessita de certas condies para dar segmento ao processo de aprendizagem.
No se deve, no entanto, imaginar que o autor entendia os estdios como algo fixo, imutvel e que
se repete exatamente igual para cada criana. O desenvolvimento motor, os estmulos externos e o
desenvolvimento da psique foram considerados em suas observaes.

Borges (1987) elenca cinco pressupostos bsicos da teoria piagetiana, como se v na Figura 3.
Entender estes pressupostos ajuda a compreender os principais aspectos desta teoria.

Quadro 3 Principais pressupostos da teoria piagetiana

Pressuposto Definio
1 Conhecimento e O conhecimento do objeto no adquirido passivamente merc de uma mera
apropriao do objeto gravao de informaes, mas sim construdo atravs da interao entre o sujeito e
o objeto.
2 Interao sujeitoobjeto A interao sujeitoobjeto (foco do estudo do construtivismo gentico) constituda
por um conjunto de assimilaes e acomodaes, sendo considerados aqui tanto
o sentido biolgico como o intelectual. Assimilao consiste na integrao dos
elementos externos do objeto aos esquemas e estruturas prexistentes no
organismo. Acomodao consiste nas modificaes introduzidas nesses esquemas,
nas estruturas resultantes do processo de assimilao dos elementos externos.

22
Psicologia do Desenvolvimento: Aprendizagem,
No Aprendizagem e Dinmica das Relaes Familiares

3 Assimilao e acomodao Processos interdependentes e a partir dos sucessivos equilbrios estabelecidos que
o desenvolvimento intelectual entendido.
4 Estdios do Para Piaget existem estdios do desenvolvimento da inteligncia: a) ordem
desenvolvimento constante na evoluo dos estdios; b) construo progressiva de estruturas,
integrandose s antecedentes; c) construo de uma estrutura de conjunto,
caracterizada por leis de totalidade que permitem a determinao de todas as
operaes abrangidas por essa estrutura; d) incluso de um nvel de preparao e
um nvel de acabamento da estrutura e d) existncia, em cada estdio, de processos
de formao de formas de equilbrio final correspondendo a estrutura de conjunto.
5 Equilibrao ou Representados pelos estdios: a) sensriomotor com seis subestdios (Figura 4);
autorregulao b) de preparao e organizao da inteligncia operatria concreta com cinco
subestdios (Figura 4); c) inteligncia operatria formal com dois subestdios (Figura
4).

Adaptado de: BORGES (1987).

Mesmo considerando a importncia e a grandeza da teoria piagetiana, algumas consideraes foram

feitas ao longo de sua existncia. Dentre elas citase o fato de que alguns desses pressupostos tm sido
colocados em causa nomeadamente por Flavel (1982), sendo identificados novos processos e estruturas
cognitivas, o que leva a pensar no serem talvez as tarefas propostas por Piaget totalmente resolveis
pela utilizao das estruturas cognitivas por ele mencionadas (BORGES, 1987, p. 37).

A autora chama ateno no trecho anterior para o fato de as diferenas individuais, talvez pelo rigor
cientfico ou padro estabelecido por Piaget, no se aplicarem exatamente como descrito para todo tipo
de criana. Uma viagem da poca piagetiana para os nossos dias certamente surpreenderia os autores
que levaram a termo o rigor de suas pesquisas. visvel, pela contribuio da educao dos processos de
comunicao, o avano da Medicina e da Psicologia, que a criana de hoje conquista muito mais rapidamente
alguns estdios considerados por Piaget do que em sua poca; assim, devese levar em conta os avanos
propostos pelas diversas cincias que intervm diretamente na formao da personalidade infantil.

Para Borges (1987, p. 37),

Deste modo, as crianas podero, em qualquer idade, funcionar

diferentemente nas mesmas reas, e, consequentemente no adulto, o
sistema cognitivo ser pouco homognio. Nesta linha, talvez seja mais
adequado falar em sequncias e em estruturas verticais no crescimento
cognitivo humano.

Quadro 4 Estgios na teoria de Piaget

Idade Estdios Conceito

Piaget usa a expresso a passagem do caos ao cosmo para traduzir o que o estudo sobre
a construo do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, a criana nasce
em um universo para ela catico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam
Primeiro uma vez fora do campo da percepo), com tempo e espao subjetivamente sentidos
estdio 1 a 2 Sensriomotor e causalidade reduzida ao poder das aes, em uma forma de onipotncia (ibidem).
anos No recmnascido, portanto, as funes mentais limitamse ao exerccio dos aparelhos
reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criana conquistado mediante a
percepo e os movimentos (como a suco, o movimento dos olhos, por exemplo).

23
 Unidade I

Para Piaget, o que marca a passagem do perodo sensriomotor para o properatrio

o aparecimento da funo simblica ou semitica, ou seja, a emergncia da
linguagem. Nessa concepo, a inteligncia anterior emergncia da linguagem e
por isso mesmo no se pode atribuir linguagem a origem da lgica, que constitui
Segundo o ncleo do pensamento racional. A linguagem considerada como uma condio
estdio 2 a 7 Properatrio necessria, mas no suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de
anos reorganizao da ao cognitiva que no dado pela linguagem. Em uma palavra, isso
implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento
da inteligncia. A criana no concebe uma realidade da qual no faa parte, devido
ausncia de esquemas conceituais e da lgica.
Emerge a capacidade da criana de estabelecer relaes e coordenar pontos de vista
diferentes (prprios e de outrem) e de integrlos de modo lgico e coerente, a criana
passa a interiorizar as aes, ou seja, ela comea a realizar operaes mentalmente
Terceiro Operaes e no mais apenas atravs de aes fsicas tpicas da inteligncia sensriomotor.
estdio 7 a concretas Contudo, embora a criana consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas
11 anos conceituais como as aes executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos
ou situaes passveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Alm
disso, a criana ainda no havia adquirido a capacidade de reversibilidade.
A criana, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, j consegue
raciocinar sobre hipteses na medida em que ela capaz de formar esquemas
Quarto estdio Operaes conceituais abstratos e atravs deles executar operaes mentais dentro de princpios
11 em diante formais da lgica formal; a criana adquire capacidade de criticar os sistemas sociais e propor
novos cdigos de conduta: discute valores morais de seus pais e constri os seus
prprios (adquirindo, portanto, autonomia).

Fonte: TERRA, M. R. (s/d).

Outras consideraes devem ser feitas sobre os conceitos traduzidos por sua teoria. A noo de
assimilao e acomodao traz a discusso de como que cada ato cognitivo, envolvendo esquemas
de assimilao e acomodao, pode garantir a estabilidade de estruturas cognitivas, ou pelo menos a
estabilidade suficiente, para poder ser reconhecido outro estdio (BORGES, 1987). A discusso proposta
por Borges e outros fundamental, mais uma vez, para que o educador observe as diferenas individuais
e que Piaget levou em conta cada novo estdio e como a criana atingia o prximo; ele, embora no
tenha negado, no discutiu o processo motivacional e as relaes afetivas que envolvem a relao
sujeitoobjeto.

Segundo ele, para conhecer necessrio que sujeito e objeto estabeleam

uma relao que envolve, na verdade, dois processos complementares
e, s vezes, simultneos. O primeiro ocorre quando o sujeito age sobre o
objeto na tentativa de conheclo por meio dos referenciais cognitivos
que j possui. O sujeito procura desvendar o objeto trazendoo para dentro
desses referenciais, chamados esquemas cognitivos, ainda que estes sejam
insuficientes para dominar toda a complexidade do objeto. A esse processo
Piaget deu o nome de assimilao (CUNHA, 2008, p. 6).

A acomodao, que para Piaget a forma como o sujeito mantm a relao com o objeto, somente
poder ocorrer a partir do momento em que ele desenvolveu e se apropriou de esquemas cognitivos.
Estes esquemas sero ento modificados pelo acesso, esforo e por adquirir novos conhecimentos ou
conhecer o novo, o que vai permitir ou possibilitar que o mesmo migre para os estdios seguintes, mais
complexos. No acontece o conhecimento propriamente dito se no houver um processo que envolva o
sujeito e levoo a se apropriar do objeto a partir de seus referenciais, os quais tambm sero alterados
24
Psicologia do Desenvolvimento: Aprendizagem,
No Aprendizagem e Dinmica das Relaes Familiares

isto cria um processo, uma dialtica que faz o sujeito crescer, se desenvolver e acessar categorias mais
complexas.

O segundo processo chamase acomodao e consiste nas modificaes

sofridas pelo sujeito em funo do exerccio assimilador desencadeado. O
sujeito tem, ento, seus esquemas cognitivos alterados por causa da relao
que mantm com o objeto, o que representa um esforo adaptativo para
superar o desnvel existente entre um e outro. Feito isso, chegase ao estado
de equilbrio entre sujeito e objeto (CUNHA, 2008, p. 6).

Com esses pressupostos Piaget lana um desafio aos educadores, o de tornar a busca pelo objeto
algo dinmico e criativo. No haver desenvolvimento se no houver situaes desafiadoras que
levem o educando busca do conhecimento e no simplesmente recebla gratuitamente como
um mero expectador sem possibilidade de ao. As relaes entre o sujeito e o objeto so dinmicas,
transformadoras e revolucionrias. Os estmulos busca desta dinmica deve ser prioridade dos pais e da
escola por meio dos profissionais que dela fazem parte. Piaget acredita na construo do conhecimento:
apropriarse dele fazlo de forma ativa e nunca passivamente.

Construir o conhecimento tambm para Piaget uma forma de criar uma escola
transformadora, seja nos aspectos educacionais propriamente ditos como nas aes culturais,
polticas e sociais. Ser transformador tem um amplo significado: , acima de tudo, preparar o
indivduo para o mundo que ele dever no somente aceitar passivamente, mas transformar em
um mundo sempre melhor. Nesta viso, no papel da escola ensinar esta ou aquela disciplina,
mas o homem em sua totalidade.

Piaget tambm pode ser compreendido como o epistemlogo que elaborou instrumentos
tericos para incentivar a luta dos educadores, e de todos os cidados, por uma sociedade e uma
escola mais justas e igualitrias. Nesta direo, suas ideias tornamse um legado para todos os
que acreditam na possibilidade de uma educao escolar transformadora, que propicie liberdade
de pensamento e ao para todas as crianas e jovens, e contribua para a construo de um novo
mundo no futuro.

Como se viu, os trs principais autores, Freud, Vygotsky e Piaget, possibilitaram por suas pesquisas a
gerao de trs importantes teorias que at os dias de hoje influenciam a Psicologia do desenvolvimento:
a Pedagogia e a Psicopedagogia. Excetuandose Vygotsky, importante lembrar que os autores no
estavam preocupados com as questes pedaggicas, ou seja, eles no desenvolveram uma teoria
pedaggica; tinham o interesse de verificar como o sujeito evolui quando estabelece relaes com o
mundo exterior.

Os autores, embora com olhares diferentes e eventualmente objetivos, enfatizaram a necessidade

de se observar o desenvolvimento biolgico, o psicolgico e as ofertas do meio ambiente. Assim,
esclarecemnos de que forma as competncias sociais e cognitivas se estabelecem, isto , o sujeito
somente demonstrar sua competncia atravs de aes, e para isso deve ter adquirido habilidades que
dependem de sua maturidade biolgica, de seu desenvolvimento psicolgico (afetividade, emocionais).
25
 Unidade I

permitindolhe uma boa relao com o objeto que est disponvel no meio ambiente (pessoas e coisas)
que ele vai abstraindo e conceituando, vai interpretando e introjetando.

Diversos outros autores poderiam ser discutidos, so escolas diferentes com olhares prprios.
Optouse, no entanto, por estes trs autores por serem eles considerados de suma importncia para o
estudo da Pedagogia.

26