De esta forma, se consigue al interlocutor como colaborador, convencido de
5
haber participado l mismo en la mejora de su propia situacin. Rea lidad totalmen
te distinta de aquella en la que alguien dice al otro qu debe cambiar y cmo tiene
que hacerlo.
Bibliografa
AA.W. (2002): Els equips d'assessorament i orientaci psicopedaggica. A MBITS de
5, p. 31.
Psicopegagogia,
BASSEDAS, E.; BONALS, J. (2001): L'assessorament psicopedagogic a Catalunya}), en
VI LANA. R.; GEN ER, M.: L 'assessorament de I'EAP en la relaci entre el centre i
les famlies. Barcelona. Gra.
BATESON, G. (1972): Pasos hacia una ecologa---
de la mente. Buenos Aires- M xico.
Ediciones Carlos Lohl.
DORSCH, F. (1991): Diccionario de Psicologa. Barcelona. Herder.
ERICKSOI\!, M. (1966): Advanced Psycotherapy. Transcripcin indita de la g rabacin
de ur:a conferencia.
FISCHMAN, Ch. (1991): La familia como fuga. Barcelona. Paids.
HALEY, J. (1980): Terapia para resolver problemas. Buenos Aires. Amorrortu.
HUDSON O'HANLON, W. (1990): En busca de soluciones. Barcelona. Paids.
JACKSON, D. (1974): Interaccin familiar. Buenos Aires. Editorial tiempo contempo-
rneo, p. 173.
LIPCHIK, E. (1986): The purposefu l interview}). Journal of strategic and systemic the
rapies, pp. 88-89.
M I N UCHIN, S. (1977): Familias y terapia familiar. Barcelona. Gedisa.
ON N IS, L. (1986): La formation de la demande d'aide selon une perspective systmi
que. lnstitute de Psychiatrie de I'Universit de Rome. Centre d'Etudes de Thra
pie Familiale et Relationelle.
ORTEGA Y GASSET, J. (1961): Meditations on Quixote. Nueva York. Norton, p. 45.
PITTMAN, F. (1990): Momentos decisivos. Ba rcelona. Paids, p. 32.
SELVI N I , M. (1987): El mago sin magia. Ba rcelona. Paids.
TOMM, K. (1987): lnterventive interviewing}). Family process, volu men 26, pp. 167-
183.
WHITE, M. (1994): Guas para u n a terapia familiar sistmica )). El proceso de interro
gar. Barcelona. Gedisa, pp. 69-84.
1 86
Evaluacin psicopedaggica
del alumnado y trabajo en red
-
Teresa Huguet
EAP Esplugues de Llobregat
Evaluacin del alumnado desde diferentes contextos
Cuando asesoramos y participam os en un proceso de ayuda. a u n alumno que
tiene dificultades, sabemos que ste vive, aprende y se relaciona en entornos distin
tos: familia, escuela, entorno social. A menudo intervienen adems profesionales de
contextos ms especializados. Nos estamos refiriendo a servicios teraputicos, hospi
tales, centros de salud mental, servicios de atencin precoz, servicios sociales, centros
de diag nstico y de reeducacin ; servicios educativos especializados para a lumnado
con determinados dficit (visuales, motores, auditivos, etc.).
Desde una visin ecolgica , para realizar la evaluacin psicopedaggica de un
alumno, debemos tener en cuenta los entornos en los que habita. Aunque esto ,pare
ce evidente, no siem pre es fcil de llevar a cabo por parte de los d istintos profesio
nales. Podemos olvidar que existen otros que intervienen, hacer propuestas que no
los consideren, confundir as a la fam ilia, o simplemente desaprovechar los otros re-
cursos implicados e n_el ;as9 e n cuestin. Actuar dt esta m anera conlleva recorrer ca- _,
_
minos paralelos que no llegan a encontrarse y que desperdician u n a posibilidad
ayor de soporte para el a lumno y su familia. Cada profesional, desde su ptica, sus
mstrumentos, su contexto, puede creer que est en posesin de la verdad, olvida ndo
que la realidad no se puede reducir a una sola mirada y que es mucho ms comple-
ja de lo que cada uno abarca .
El nio o la nia objeto de evaluacin es diferente segn el contexto en el que lo
.
analizamos. En cada entorno se le plantean exigencias distintas, dispone de ayudas es
pecficas, se adapta a normas diferentes y se siente de una manera u otra en funcin
de las relaciones que establece y de las ayudas que recibe. Los profesionales debemos
tenerlo en cuenta y superar visiones limitadas a un solo mbito de intervencin .
87 1
 Llegados a este punto, es interesante recordar la metfora india de los cuatro
ciegos situados a l rededor de un elefante (Nardone, 1997). Cada uno de ellos toca una
parte del elefante y sostiene que sta es la verdadera constitucin del mismo. El que
le toca la trompa dice que es a lgo largo y flexible; otro que le toca un costado afir
ma que se trata de una masa compacta de carne; y de la misma manera para cual
quier otra percepcin limitada a u n a parte d e l animal. Haciendo u n paralelismo, cada
profesional podra ser como uno de estos ciegos que intenta captar la realidad de un
alumno desde su perspectiva, con su lenguaje especializado y sus instrumentos cog
noscitivos pa rticulares.
La visin de cada profesional se encuentra condicionada por estos factores y es
positivo que se complete con las otras visiones, para construir una imagen g lobal y
compleja del a lumno. Diferentes visiones, diferentes miradas del a lumno segn el mo
mento, el lugar en el que lo m i ramos y los referentes que guan nuestra observacin.
En definitiva, segn los a nteojos con los que observamos y anal izamos la realidad.
Hoy en d a, ya no tiene sentido aproximarnos a un anlisis de la real idad desde
. -Genera lmente, e1 nio o la hia se relacioa tambin, con intensidad variable,
una posicin discipli n a r cerrada. A partir de los aos sesenta, se produce lo que
Edg a r Morin (2000) l lama segunda revolucin cientfica del siglo xx, que consiste en
.randes reestructuraciones a partir de juntar, contextua lizar y g lobalizar los distin
os saberes que, hasta entonces, se ha l l aban fragmentados y compartimentados.
Anteriormente, las discipl inas cientficas haban parcia l izado cada vez ms el ca mpo
del saber, rompiendo las e ntidades n aturales a lrededor de las cuales se plantean los
grandes interrogantes humanos: el cosmos, la naturaleza, la vida y el ser humano. A
partir de entonces, aparecen nuevas ciencias (ecologa, cosmologa, ciencias de la
tierra, etc.) transdiscipli nares, que no tienen ya como objeto un nico sector del
1
saber sino un sistema complejo organizado en un conjunto interactivo. Anterior
mente, el pensamiento sistmico iniciado por Von Bertanffy hacia los aos cincuen
ta empezaba a cuestionar el pensam iento reduccionista que estudiaba los sistemas
desde aproximaciones parcia les guiadas por las distintas discipl inas. Segn estas
nuevas teoras, el todo es ms que e l conjunto o la suma de las partes. La organiza
cin de stas en un sistema provoca cual idades nuevas y desconocidas desde con
cepciones parcia l izadas.
De acuerdo con esta perspectiva, no podemos analizar a los individuos desde
una ptica parcial. El nio, el alumno, es una entidad globa l y compleja que est ac
tuando en sistemas tambin complejos. Los d istintos profesionales debemos tener en
cuenta esta complejidad a la hora de evaluar las capacidades y necesidades de un
alumno, aprendiendo a complementar nuestras valoraciones para construir una vi
sin ms rica de su situacin.
El alumno y sus entornos
En este apartado anal izaremos los principa les entornos en los que se evala a
un a lumno que presenta d ificultades. Pretendemos remarcar la necesidad de relati
viza r va loraciones que se basen en la observacin en un nico entorno, especialmen
te si no es el habitual del alumno. Las observaciones sobre sus competencias y
1 88
capacidades en otros contextos nos aportan una imagen ms completa sobre su
forma de relacionarse y su potencial de crecimiento personal.
El alumno en su familia
Como asesores psicopeda ggicos; rea lizamos entrevistas con la familia del alum
no objeto de evaluacin para conocer su funcionamiento y evaluar sus capacidades,
su estilo de vida, su situacin socia l, cultural, sus valores, etc. Nos interesa conocer qu
visin tiene la fa m i l ia sobre su hijo, para conocerlo mejor. Ver cmo lo ayudan,
qu confianza tienen en sus capacidades, si se sienten con capacidad de ayuda rlo, con
quin lo comparan, cules son sus expectativas en relacin con su futura evolucin.
Pretendemos tambin conocer qu dificultades tienen en los distintos momentos de
su convivencia familiar (dormir, horas de comida, momentos de estudio, tiempo libre,
etc.), qu los preocupa, cul es su situacin personal y familiar, qu lugar ocupa ese
hijo o esa hija en sus prioridades o preocupaciones del momento, etc.
con su familia extensa (tos, abuelos, primos, etc.). Puede que est todas las tardes con
los abuelos, que se ocupe de l una ta o que haya personas contratadas p?ra cui
darlo mientras los padres trabajan (canguro, etc.). A menudo, estas personc.s tienen
.
una vinculacin estrecha con el a lumno, lo conocen bien y poseen una i nfluencia
educativa que no se debera menospreciar. Es frecuente que las informaciones de
estos individuos no se recojan en la escuela ya que en general no se considera ade
cuado que vengan a una entrevista en la escuela los abuelos o una canguro. Creo, sin
embargo, que son aspectos que cabra considerar; si ciertas personas pasan ms tiem
po con el a lumno que sus padres y tienen influencia @n su educacin, vale la pena
hablar tambin con ellos sin deslegitimar a los padres, que son los verdaderos res
ponsables de su educacin. Todas estas informaciones enriquecen l a visin que tene
mos del nio o de la nia e in ician nuevas vas de acercamiento interesantes pa ra la
intervencin educativa y psicopedaggica .
En muchos casos hay adems otros profesionales que conocen a la familia y que
han creado una relacin con ella desde otro contexto. Sus opiniones aportan una
mayor informacin sobre los recursos que la familia posee. No es lo m ismo hab-lar con
la familia en la escuela que ver cmo se relaciona con otros padres al salir de ella,
o conocerla desde un contexto teraputico u orientador.
El alumno en la escuela
Como asesores que trabajamos en la escuela, tenemos la oportunidad de ver
cmo se comporta un a lumno en este contexto y qu dificultades tiene para inte
grarse y aprender. Esta posibil idad constituye la m irada ms ca racterstica de nues
tra profesin y se trata de un privilegio que conviene mantener y cuidar. Para los que
desempeamos nuestra labor en la escuela, esta mirada es insubstituible y se con
vierte en nuestra herramienta prioritaria de i ntervencin y evaluacin. A partir de la
observacin, de compartir situaciones de actividad en el aula o de trabajo con el pro
fesorado, podemos va lorar la situacin de aquel a lum no en la escuela y explora r
posibles vas de i n tervencin. La escuela nos deja entrar en sus aulas, comedores
Y patios para ver cmo se relacionan y aprenden los nios en ese espacio tan rico en
89 1
 vivencias. En la escuela, podemos conocer a l alumno en el aula, observarlo con sus
compaeros, ver qu hace cuando los docentes le expl ican algo, cmo sigue las ins
trucciones que le dan para real izar las tareas. Vemos qu tipo de relaciones estable
ce y cmo se deja ayudar o distraer por sus compa eros de clase.
Si el alumno se encuentra en una escuela ordinaria, lo podemos observar con
compaeros de su misma edad en un contexto normalizado. En este caso, el referen
te es el grupo de iguales y la actividad que se est desarrollando. Si, en cambio, se
encuentra en una escuela de educacin especial, el contexto es menos normalizado
y lo vemos relacionndose con compaeros q ue tienen dificu ltades parecidas y q ue
trabajan en grupo para aprender y crecer. Las distintas situaciones en las que se hal l a
en la escuela (au la, patio, comedor, etc.). le pueden implicar un grado mayor o menor
de placer, tensin o inseguridad, dependiendo tambin de cmo se ubica en ese con
texto concreto y de la relacin existente entre la escuela y el contexto fa miliar.
El nio en la escuela est en una situacin muy distinta de la que tiene en el
contexto famil iar,segn el grado de adaptacin y seguridad que haya conseguido
all. En la familia, a lo mejor lo comparan con su hermano pequeo y, en la escuela,
genera lmente con el grupo de iguales. En la fa milia se encuentra en su grupo social
primario, puede que sea el nico hijo o, a lo mejor, es el tercero de cuatro herma
nos; en la escuela hay unos veinte a l umnos ms en la clase. Los referentes, las ex-'
pectativas, los afectos y las emociones son diferentes y, evidentemente, el chico o la
chica responde a ellos de manera diferenciada.
El alumno en un contexto especializado
El nio o la nia que queremos conocer a menudo se halla tambin en otros con
textos menos habituales. Se trata, por ejemplo, del centro de salud mental infantil y ju
venil (CSMIJ)', los centros de desarrollo y atencin precoz (CDIAP), los centros de recursos
para disminuciones auditivas (CREDA), los centros de recursos para ciegos (CREC), el hos
pital, el centro de da, etc. En estos contextos, los referentes y las expectativas son tambin
diferentes. El nio se siente reconocido e identificado por su patologa e, inevitablemen
te, es comparado con otros q ue tienen dificu ltades semejantes. Los profesionales de
estos servicios conocen bien las dificultades y necesidades que pueden presentar estos
chicos teniendo en cuenta su dficit emergente y sus principales problemas.
Se trata de contextos no ordinarios en los que a menudo el nio se evala en
situaciones de relacin con profesionales especializados en compa a de su familia o
-a veces::- con otros nios con d ificultades parecidas. En estos casos, el chico acos
tumbra a recibir ayudas por parte de adultos q ue conocen bien sus necesidades, es
pecial mente las relacionadas con su problemtica. En ese contexto, util iza unas
habilidades y estrategias distintas a las empleadas cuando est en la escuela y tiene
que compartir la atencin del profesor con el grupo de compaeros. En la escuela se
guramente aprende junto a a l gunos compaeros ms competentes que l desde el
punto de vista escolar y, por otra parte, dispone de otro tipo de modelos y ayudas por
parte de ellos y de su docente.
1. Las siglas de los distintos servicios son las que hay en Catalua actualmente.
1 90
El alumno en otros contextos sociales
El chico o la chica al que nos referimos generalmente participa tambin de otros
contextos: su entorno social prximo (el barrio, los vecinos, etc.). espacios de ocio (lu
dotecas, actividades ldico-creativas, etc.), l ugares donde se desarrollan aprendizajes
especficos (actividades extraescolares: msica, idiomas, informtica, etc.).
Cuando evaluamos a un alumno concreto, puede ser interesante -segn el
caso- recoger tam bin informaciones de esos contextos para conocer mejor sus ca
pacidades y las habilidades que a l l desarrolla.
Diagnstico y evaluacin psicopedaggica
Construir una visin compartida
Cuando un a l u mno presenta dificultades que convocan la intervencin de di
. versos. profesionales, en general_q uien ms sufre es el.m ismo_nio. y su familia. De
bemos ser especialmente cuidadosos y evitar confundir a la familia con propuestas
de intervencin contradictorias o divergentes.
Los profesionales intervenimos desde nuestro marco terico, nc:estra visin
sobre la realidad, nuestros instru mentos, el contexto en el que conoceroos al nio y
las informaciones que obtenemos de l, de su familia y de los otros profesionales con
los que nos coordina mos. Para intervenir funcionalmente, cada profesiona l necesita
conocer esas otras m iradas, para llegar a establecer un diagnstico compartido del
caso, as como para empezar a d isear planes de intervencin eficaces.
Intervenir sin tener en cuenta la existencia de otros profesionales, sin utilizar
sus informaciones para completar la eval uacin del alu mno, supone una visin limi
tada de la realidad que no favorece espacios de colaboracin y manifiesta cierta des
valorizacin hacia ellos. Los nios y sus familias necesitan esta orientacin
compartida hacia la que debemos avanzar.
Por otra parte, sabemos que favorecer relaciones de colaboracin, cooperacin
y confianza mutua entre entornos facifita el desarrol lo y el potencial de cambio de
los nios y de las respectivas intervenciones. En este sentido, proponemos extrapolar
las relaciones entre entornos que Bronfenbrenner (1987) destaca como favore'cedo
rs del desarrollo del no a las relaciones entre profesionales. Desde este punto de
v1sta, las relaciones de confianza m utua entre profesiona les, de consenso de metas,
de orientacin positiva y de un creciente equilibrio de poderes favorecen el desarro-
"llo del nio y el potencial de influencia educativa- de sus respectivos entornos (familia,
escuela, contexto especial izado, etc.).
La comprensin por parte de los profesionales de lo que le est pasando a un
alumno debera emerger de la construccin de una imagen compartida. La valoracin de
la pr? blemtica se puede construir tambin entre los distintos profesionales, en las
reun1ones y comunicaciones que se establecen entre el los. Se parecera a la cons
truccin de un rompecabezas; cada profesional pone una pieza, su m irada, y com
prueba si encaja con las otras piezas. Esta pieza aporta nuevos elementos a los otros
profesionales y les puede hacer replantear sus hiptesis, a la luz de las nuevas infor
maciones. Tal y como SL postula desde el constructivismo, cada nuevo conocimiento
91 1
 (nueva pieza, nueva m irada) modifica el conju nto y las visiones anteriores y, en con
secuencia, aporta una mayor comprensin sobre la realidad.
La eva luacin en red no es la suma de evaluaciones de distintos profesionales,
sino la construccin progresiva de una valoracin compartida, que se va modifican
do (los a l umnos tambin crecen y cambian) en funcin de las nuevas informaciones.
Cuando hablamos de a l u m nado con necesidades educativas especiales, vemos ms
claramente estos cam bios en su valoracin, ya que son a l u m nos que generalmente
segu imos a lo largo de su escolaridad. La evaluacin se va reconstruyendo a medida
que van creciendo, cuando su evolucin nos aporta nuevas informaciones y hace
aflorar nuevas necesidades.
Este planteamiento complementa rio que hacemos de la evaluacin no es el que
hemos aprendido en n uestros respectivos estudios u niversitarios. An no existe una
cultura de este tipo y se tiende ms bien a una cierta omnipotencia y a una excesi
va confianza en los propios saberes disciplinares. En la mayora de casos en los que
estamos colaborando, los profesionales deberamos relativizar lo que hemos aprendi
do, dejar a u n lado visiones demasiado cerradas y comprender realmente lo que le
est pasando a ese a l umno.
Por otra parte, l a familia necesita tambin entender a su hijo, requiere de ayuda
para educarlo y para atender sus necesidades, sentirse acompaada por profesiona
les honestos que estn a su lado, que sean capaces de entenderse entre ellos y de re
lativizar su saber.
Si partimos de una perspectiva contextua! y ecolgica, tendremos tambin en
cuenta los respectivos contextos desde los que hacemos esta valoracin: el escolar, el
familiar, el social o los contextos especializados. Desde aproximaciones sin prejuicios,
slo si reconocemos nuestra insuficiencia y sentimos curiosidad, podemos ver lo que
los otros nos aportan. Aprenderemos as a escuchar, a aceptar ayuda, a llegar a acuer
dos, a plantear objetivos compartidos para poder empezar a elaborar planes de ac
cin complementarios.
Podremos as l legar a establecer un diagnstico compartido, que tenga en
cuenta el punto de vista clnico, el social, el psicopedaggico y, en ciertos casos, puede
q u e tambin l legal. Este diagnstico ser el punto de partida que nos permitir
generar u na dinmica de colaboracin gil y funcional que supere sola pamientos o
contradicciones.
A partir de las primeras hiptesis diagnsticas, que empiezan a orientar la inter-
vencin de los diferentes.profesionales, se deber ir revisando el proceso a o tras
ao. El n i o con necesidades educativas especiales, a partir de su desarrollo Y de la
accin educativa y teraputica, cambia y van aflorando nuevas necesidades. Por lo
tanto, la valoracin se deber ir actualizando y habr que replantear nuevas priori
dades en funcin de las metas alcanzadas.
1
La propia experiencia muestra que los alumnos que ms han avanzado supe
1, rando las expectativas iniciales de progreso son precisa mente aquellos alrededor de
los cuales ha existido una red potente de relaciones, confianza y soporte m utuo.
Cuando ha existido un acuerdo entre los impl icados (padres, profesorado y profesio
nales diversos) sobre lo q u e le pasa a l a l umno, y acerca de las respectivas interven
ciones, su proceso de crecimiento personal ha sido genera l mente considerable. Por
1 92
otra parte, cuando ha habido disparida d de visiones, contradic ciones o vas de co
muni cacin interrum pidas, el soporte mutuo entre los adultos y profesion ales ha sido
poco eficaz, y puede que incluso se hayan creado situacion es de confusin o de falta
de im plicacin , que perjudica n el aprovechamiento de los disti ntos recursos.
En definitiva , hay que intentar l legar a la cooperac in, a la cointerve ncin y :1
la corresponsabilid ad a nte el caso. Esto se consigue a travs de las distintas fases d la
intervenc in:
1. Diagnstico com partido: se debera lograr, es necesario para avanzar.
2. Objetivos comparti dos en relacin con el alu m no y su fa milia.
3. Acuerdos: plan global de actuacin que contempl e los diferentes mbitos y
contextos (escuela, familia, mbito social, etc.) y las respectivas inlcrv nrio
nes. Planes ms acotados en el tiempo. Cuando se intenta l legar a ;cundo ,
es cuando se produce una mayor d iversidad de criterios que de be n up rar
se para favorecer la complem entarieda d de las respectivas intcrv nciones.
- 4. Seguimie nto y revisi n : potencia r la flexibilid ad de las actua ionc
y hacer
una eva luacin formativ a, tanto de la evolucin como de las 1yuda pro
,
poniendo ca mbios en funcin de las nuevas necesidad es.
5. Valoracio nes de contin u idad: descanso, altas, necesidad de otro tipos de
in-
tervencio nes, etc.
La eval uacin psicopedaggica
Se trata de u n a pieza clave en este diagnstico c o m par t i do. En la valoraci n
que se realiza desde el marco escolar, sobre todo preocupa comprender qu le pasa
al alu mno en la escuela, cmo se enfrenta a las situacion es cotidiana s del centro,
cmo se relaciona con sus compaeros y docentes, cmo se encuentra en el aula, qu
le cuesta ms, cules son sus actividad es preferida s, cules son sus habilidad es, y en
qu situacion es muestra ms d ificultades. Para conocer a l alumno, util izamos los ins
trumentos que hemos ido incorpora ndo y q u e se explican en buena parte de los ca
ptulos de este libro: la observac in en el a ula, en el patio, las reunione s con los
maestros para intercam biar observac iones y plantear las adaptaci ones curriculares,
las reunione s con padres o fam i liares, las situacion es de observac in en grupo redu-
cido o individu alment e, etc.
Desde la interven cin psicoped aggica, nos interesa conocer la situacin en la
escue la para valorar lo que se puede hacer en ella con la finalidad de ayudarlo
a cre
cer Y a aprender . No se trata_ slo de diagnost icar .en el sentido de ponerle
nombre
(e iqueta) a lo que le pasa, sino sobre todo conocer lo para disponer de element
os que
onenten la accin educativ a en el contexto escolar y fa m i liar. En esas edades,
los
diagnsticos cerrados son poco tiles e incluso en ciertos casos pueden
ser contra
producen tes; a menudo i nstauran patrones de relacin predeterminados
en relacin
con la definici n diagnst ica y pueden bloquear la b squeda de
caminos alternat i
vo s para la evol uci n.
En algunos casos graves, puede que la etiqueta diagnst ica sea ms necesaria
para compren der las d ificu ltades de un a lumno o de un hijo, y
porque ello tiene u n
efecto tranquil izador cuando e l n ivel de angustia e s m u y elevado.
En e l resto de casos
no tan graves, estas etiqueta s pueden ejercer una influenc
ia negativa en la confan-
93 1
 za que los adu ltos transmiten a l nio. Conocemos la gran influencia que tienen las
expectativas de los adultos sobre el desarrollo de su propia capacidad de ed ucar y
sobre las actitudes que despl iegan con sus hijos o al umnos.
En la eva luacin psicopedaggica, hay que destacar los aspectos positivos del
a l umno, aquellos que lo hacen sentir capaz de aprender. A partir del anclaje en estos.
puntos fuertes, tenemos tambin que valorar los dbiles, en los que hay que interve
nir para ayudarlo a avanzar.
La evaluacin psicopedaggica debe tener en cuenta la rea l idad global del
a lumno: el nio, como individuo, que aprende en la escuela y en casa, en el grupo de
igua l es y en su fa milia; que forma parte de un grupo social que crece en una com
pleja red de relaciones familiares y sociales. No podemos limitarnos a conocer slo al
nio a l umno: hay que mirarlo en su g lobalidad. Tambin desde otros marcos, los
dems profesionales deberan conocer a este nio o esta nia como una persona que
forma parte de diferentes sistemas sociales.
Los asesores psicopedagqgicos aportaremos ms riqueza en relacin con su si
tuacin en el entorno escolar y en el grupo de iguales. Habr que contrastar esas in
formaciones con las que aportan los otros adultos y profesionales implicados.
En rea lidad, los asesores psicopedaggicos hace tiempo que hemos aprendido a
pedir la colaboracin imprescindible de otros profesionales, como f.3 el caso de los
maestros y profesores que nos amplan la visin que tenemos sobre el alumno. Nues
tros instrumentos enriquecen las aportaciones de los profesores que interactan con
el alumno en el aula; docentes que, en el caso de l a educacin infantil y primaria,
comparten muchas horas al da con ellos, o que -como ucede en educacin secun
daria- quiz los puedan ver slo tres horas a la semana. Esa es la pri mera evaluacin
en red en la que nos implicamos. Despus, podremos ampliar esta red a los profesio
na les que se encuentran fuera del centro educativo.
En cualquier eva l uacin psicopedaggica, hay diversos tipos de contenidos que
hay que evaluar. Si bien l a separacin entre los aprendizajes escolares y los que se
dan fuera de la escuela no es clara, me interesa establecer cierta distincin con el fin
de identificar algunas capacidades que se desarrollan de manera complementaria en
los distintos contextos en los que el nio se encuentra (en la escuela, en casa y en
otros contextos sociales). Es especia lmente interesante realizar esta distincin a la
hora de evaluar al a l umnado con necesidades educativas especiales, que requiere pla
nes globales de intervencin educativa que trasciendan los distintos contextos en los
que se encuentra. As, podemos identificar ciertas capacidades y contenidos (enten
d idos en sentido amplio: tdo aquello que se puede riser y se puede aprenden);
Coll, 1987) en relacin con los cua les es positivo compartir la va loracin y, sobre
todo, la consiguiente intervencin por parte de los adultos con potencial educativo.
Nos interesa esta separacin artificial para identificar y priorizar ciertas capa
cidades que compartimos con todo el profesorado de l a escuela, con la familia y con
l los dems profesionales externos.
1
De hecho, esto no es nuevo. Los currculos que se desarrollaron a partir de la
LOGSE se proponan, como metas educativas, el desarrollo de cinco grandes tipos de
capacidades por parte de los centros. Estas distintas capacidades han tenido en rea
lidad una concrecin muy poco equil ibrada por parte de los diseos curriculares de
1 94
la adm inistracin y de los m ismos centros educativos. Hay unos tipos de capacidades
que, si bien forman parte del currculo prescriptivo, a menudo no se han llegado a
desplegar en los proyectos de centro, ni en la misma programacin de a ula.
A continuacin cita mos estos cinco tipos de capacidades (Martn y Coll, 2003):
1. Emocionales y de equilibrio personal.
2. De relacin interpersonal.
3. Cognitivas.
4. Motrices.
5. De actuacin e insercin social.
Las capacidades cognitivas, motrices y de lenguaje tienen una concrecin muy
clara en las distintas reas de aprendizaje, tanto en el currculo oficial como en los
despliegues real izados por los centros. Las otras tres capacidades enunciadas en el cu
rrculo oficial, las capacidades de equilibrio emocional, de relacin interpersonal y
de actuacin e insercinsoeial, muy a menudo se han quedado en el papel y ' la es
cuela no las ha l legado a vehicular en las actividades educativas ni en los proyectos
de centro. En el caso de los a lumnos con NEE, esto es especialmente grave ya que
requieren ms de una actuacin intencional para dsarrollarlas y para convertirse
en personas autnomas, capaces de integrarse en la s10c' i edad y de gozar de una vida
plena y saludable.
Esto es especia l mente preocupante porque, cuando hay que concretar el curr
culo para alumnos con necesidades educativas especiales, es frecuente que el profe
:,orado no tenga en cuenta estas capacidades, tan necesarias para ellos, y piense
nicamente en el aprendizaje de los contenidos de las distintas reas.
Un instrumento de evaluacin que pretende paliar este olvido es el que se pre
senta a continuacin y que utilizamos en nuestro equipo (pauta de evaluacin utiliza
da por el EAP d'Esplugues) para que el profesorado (especialmente el tutor o la tutora)
tenga en cuenta esas capacidades bsicas y transversales, las evale y las incluya en la
adaptacin curricular del alumno para trabajarlas en la escuela. En ciertos casos, ade
ms, es interesante invol ucrar a las familias y otros profesionales en el desarrollo de
esas capacidades, poniendo en comn estrategias y orientaciones que lo faciliten.
Se trata de una pauta de evaluacin de lo que, de ahora en adelante, llamare
mos capacidades bsicas (vase el cuadro 1).
La colaboracin entre profesionales
Nadie pone en duda la necesidad de la colaboracin entre profesionales para
ayudar a mejorar la situacin del a lumnado con dificultades. Todos los implicados en
tienden que deben llegar a acuerdos y evitar contradicciones entre sus respectivas in
tervenciones.
Por otra parte, desde un punto de vista tico, cuando d istintos profesionales es
tamos trabajando con una familia que sufre porque su hijo no aprende o tiene alguna
discapacidad, tenemos la responsabilidad de no aumentar su malestar con orienta
ciones muy diferentes.
95 1
 Cuadro 1
Capacidad Respeto por las normas: adaptacin a las distintas situaciones de la vida de la es
de adapta cuela y del entorno habitual. Actitud ante las propuestas del docente.
CAPACIDADES BSICAS
cin al en Capacidad de espera. Aplazamiento de la satisfaccin. Capacidad de convivir y de
Afectivas y de equilibrio personal.
torno. respetar a los otros.
De relacin interpersonal .
De autonoma e insercin social.
Autonoma Orientacin en los espacios escolares. Conocimiento y realizacin de los recorri
y orienta dos habituales en la escuela y en otros espacios.
CAPACIDADES
cin en el Localizacin y orden de los objetos en los lugares establecidos. Interpretacin de
Criterios de observacin y evaluacin.
mapas y planos.

Confianza. Aceptacin en relacin con l mismo. Sentirse a gusto con uno mismo. Partici
Orientacin en el tiempo. Conocimiento de las distintas actividades semanales
y
Seguridad. pacin en el aula. Satisfaccin por las propias acciones y producciones. Peticin
orientacin.
Identidad. de ayuda. Observacin. Imitacin. Expresin de deseos y preferencias. Defensa de
Nociones: ayer, hoy, maana; maana, tarde, noche, da; desayuno, comida,
cena;
A u t o e s t i- las propias opiniones y puntos de vista.
fin de semana; das de la semana (orden y orientacin).
. ma. Actitud antdas-frustraciones. d'ei c;;'
-.

-OrientaCin dentro ;
c l;r. Onent ci en relacin c o

las estaciones
Conocimiento y aceptacin del propio cuerpo.
y sus condiciones.
Actitud ante el hecho de crecer.
Rol y actitudes personales: rresponsabilidad, madurez seguridad, etc.
"------

Atencin. Distraccin. Participacin. ;o sconexn. Hacer preguntas. Captar las
escucha. consignas. Posibilidad de explicar las consignas que se han dado.
Capacidad de esfuerzo. Inters por hacer las cosas solo. Mnimo esfuerzo.
Capacidad Economa de esfuerzos. Bsqueda de soluciones ante las dificultades. Inters y Relaciones entre informaciones. Participacin en las conversaciones. Plantea
de esfuerzo. Autoexigencia. Comodidad. Conductas de evitacin. curiosidad. miento de preguntas. Aportacin de informaciones. Inters por los temas nue
, vos (qu temas le interesan?).
Cuidado de los objetos personales: los localiza, los pierde, los ordena.
Capacidad de observacin y de anlisis de lo que observa o escucha.
Autonoma Realizacin de encargos y rutinas en el aula. Interiorizacin, autonoma o de
y hbitos pendencia. Responsabilidad. Hbitos de Organizacin ante las tareas: hojas, utensilios, materiales, etc.
personales. Realizacin de consignas colectivas por s solo, por imitacin, con necesidad de
Organizacin sobre el papel.
indicaciones individualizadas.
Ritmo de trabajo: lento, constante, perfeccionista, impulsivo, le cuesta
empezar,
Hbitos personales: limpieza, cuidado del cuerpo, en los momentos de cambio de
etc.
ropa, de alimentacin, en el orden.
Finalizacin de las tareas: las deja a medias, las termina, etc.
Presentacin de las tareas: bien presentada, limpia, sucia, sigue las pautas 'mar
Tipo de rol que establece: colaborador, dominante, sumiso, provocador, inhibido,
cadas, no las sigue, etc.
Relaciones lder, tolerante, payaso, maraero, etc.
Uso de la agenda. Tiempo de trabajo en casa.
con los Capacidad para compartir. Empata. Rivalidades.
comparos. Estrategias para resolver conflictos.
Tipo de relacin que los otros tienden a establecer con l: bien aceptado, desa Esto no significa q ue, como profesionales, debamos estar siempre de acuerdo;
percibido, rechazado, ignorado, agredido, etc. es inevitable que surja d iversidad de opiniones pero, a ntes de exponer la familia a de
finiciones contradictorias, es aconsejable procurar explicitar entre nosotros nuestras
Tipo de relacin: natural, espontnea, afectuosa, huraa, brusca, tmida, agresi respectivas hiptesis y contrastar n uestros puntos de vista. Para a mpliar n uestra mi
Relaciones va, dependiente, absorbente, protagonista, de evitacin, provocadora. rada sobre la realidad, para consensuar los acuerdos, clarificar los desacuerdos, ex
con los Deseo de agradar. plicitar las diferencias y llegar a devoluciones compartidas o, por lo menos, a
adultos. Frecuencia de las relaciones: mucha, poca, variable, etc. propuestas de intervencin complementarias.
Iniciativa: de l o ella; del maestro o la maestra. Conviene intentar resolver los malentendidos o las visiones diferentes sin an
gustiar a la fam ilia o a l alumno que las sufre. Trabajar desde una perspectiva abier
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ta, integra ndo las distintas visiones, y devolviendo a la familia o al m aestro una

1 96 97 1
 comprensin g lobal de lo que le pasa a l n i o. Compartir las respectivas valoraciones,
y l legar, si es posible, a explicaciones inclusivas de las distintas miradas profesionales y
de los ca minos que convendra seg uir.
Los profesionales y sus contextos
. com
Los profesionales con los que necesitamos mantener una colaborac1on agli y
. .
peridica son fu ndamentalmente los de los servicios teraputicos y reeducat1v?s,
servicios educativos especializados y servicios sociales. Todos el los pertenecen a SIS
temas diversos y trabajan con dinm icas y normas de funcionamiento propias a cada
u no de ellos. Los distintos sistemas en los que se mueven tienen una i mportante in
fluencia en su manera de entender el trabajo de colaboracin.
Desde la escuela, se requiere establecer relaciones de colaboracin con estos
profesionales. Por lo tanto, es necesario conocer bien sus funciones y su contexto
para adecuar n uestras expectativas a sus posibilidades rea les. Esta tarea de colabora
cin requiere-una actitud abierta hacia el resto de servicios, una disponibilidad e in
ters para l a colaboracin y u n tiempo d e dedicacin considerable que facilite ese
trabajo compartido, que revertir en la mejora del a l umno.
En un trabajo real izado recientemente (Planas'/ otros, 2002). distinguimos al
gunos factores que inciden en las condiciones y las dificultades de la coordinacin:
La territorialidad. Nos referimos a la forma en que estn organizados los servi
cios y los profesionales del territorio: si estn en un mismo sector o en sectores
diferentes, si disponen de reuniones de zona establecidas o, por el contrario, no
hay espacios comunes debido a la diversidad de zonas de intervencin.
El d iseo de la organizacin territorial de los servicios puede favorecer por
s sola u n trabajo funcional en red o bien compl icarlo mucho. La racionali
dad no siempre preside estas decisiones y, a veces, la administracin orga
niza sus servicios desde visiones parcia l es intentando mantener la estabilidad
de los distintos departamentos, y perdiendo la oportunidad de ofrecer una
respuesta global y coordinada que responda de manera gil a las necesida
des de los usuarios.
El rol y las funciones asignados a cada servicio. Nos referimos aqu al tipo
de atencin que ofrece cada servicio, a sus recursos humanos y materiales,
a las demandas que recibe, al marco y a la modalidad de i ntervencin y al
tiempo de que dispone para la coordinacin.
La organizacin y el funcionamiento. Los distintos servicios tienen organi
zaciones y funcionamientos particu lares. Un profesional, como nosotros,
que tiene que asesorar a otros (el profesorado) para que puedan adecuar
mejor su intervencin a las necesidades del a l umnado, inevitablemente debe
tener en cuenta la colaboracin como una herramienta imprescindible para
llevar a cabo su tarea. Otros profesionales, seg n cual sea su historia y con
l,
texto, parten de otros referentes y culturas q u e ponen distinto nfasis a la
necesidad de esta colaboracin.
Debido a todos estos factores, las relaciones entre servicios no siempre son f
ciles. A veces, se dan problemas de relacin, sentimientos de desconfia nza m utua o
1 98
de fa lta de reconocimien to. La colabo racin eficaz entre distintos servicios no es a l go
que venga dado. Las organiz aciones en las q ue funcio namos son sistema s complejos,
tienen v1da prop1a, funcion amientos a utnomos, indepe ndientes de la volu ntad de
sus componentes.
Tal como afirma Flix Castilio (2001). las orga nizacio nes son estruct uras
plejas e imprev isibles que a menud o no se ajustan a la lgica para la que han
.
sido
creadas. Se van forman do a partir de las interacciones y relacio nes entre los d istin
tos niveles de poder y de relaci n para dar respuesta a las finalida des del servicio
pero a la vez -como toda institucin- tambi n para reafirm ar su poder y a umenta
su estabilidad. Todas las organi zacion es, una vez creada s, tienden a autop erpetu ar
se)) y a genera r dinm icas que pueden ser tiles para su estabil idad, pero no necesa
riame nte eficaces de cara a los usuarios.
Segn este autor, la imprev isibilid ad, las contra d iccione s y la confus
in no son
momentos imperfectos)) de la realida d instituc iona l sino constit uyente s organi
zati-
-..;yos y, por lo tanto, condic iones de trabajo para cualqu ier profesional de la
institu
cin. Por ello, no cabe intenta r esperar que estos accide ntes)) desapa rezcan
para
establecer modelos de interve ncin puros)). Por el m ismo motivo, situarn
os como
profesio nales desde posiciones q ue obvieri .q n ieguen estas realida des puede
ser un
error fatal. .
Los operadores necesitan metforas organiz
acionales que contengan la ambigedad,
lo implcito, el conflicto, y que tambin recojan
la capacidad, limitada pero siempre
presente, de cualquiera de sus miembros para
generar una realidad organizacional til.
Tener al alcance tales contingentes cogniti
vos en las metforas organizacionales es
esencial para la salud profesional de un operad
or. (Castillo,
2001, p. 224)
Cada profesi ona l c_o nstruye una definic in de la organi zacin en
la que trabaja
que d pende de su particu lar perspe ctiva y posicin. A la vez, l
mismo es un agen
te act1vo dentro de esa organi zacin y tiene capaci dad -en mayor
o menor grado
para promo ver cam bios o estabi lidad dentro de la m isma y
en las relacio nes que
establece con el exterior.
Dispon er de este marco de anlisis sobre las realida des institu ciona
les en la5 que
os encontramo ?s permit e relativ izar prejuicios sobre los profes
. ionales y sobre los
l1mrtes Y las pos1b11 idades de nuestras organ izacion es. Evitar
visione s cerrad as sobre
los otros nos debe a n i mar a buscar estrate g ias de colabo
racin q ue intent en ser efi
caces en las situaciones concr etas en las q ue nos encon
tramos.
La historia y cultur a de cada servicio facilita esta colabo
racin con diferentes
grados de intenid d. Sin preten der entrar en un anlisi
s a fondo sobre las reglas y
c lturas de las d1stmtas organ izacio nes, a contin uacin
plante amos a l g u nas observa
Clones gene rales al respecto.
Los servicios mdicos tienen un recorrido histrico mayor
, que los
soc1al y con ms prestigio
psicol gicos o sociale s. Esto puede produ cir a veces una
p ten ! a que impliq ue creer estar en posesi cierta om ni
n de la verdad y poseer la verdad era ex
pllca ciOn de los proble mas. La visin md ica
tradicional, regida por una lgica de
relac1oes causa- efecto entre los factores fisiol
gicos y e l comportamie nto del suje
to, esta hoy en d1a. supera da por explic acione
s m ultica usales de la realida d. Se trata
99 1
 de explicaciones bastante ms complejas que prog resivamente son compa rtidas tam
bin por ms profesionales de la sanidad. Esta creencia en la causalidad l ineal -inge
nua desde perspectivas ecolgicas y constructivistas- a veces dificulta la posibilidad
de dilogo y obstacul iza el trabajo en red que preconizamos.
Perspectivas a utosuficientes como stas no son exclusivas de los profesiona
les de la sanidad, sino que en realidad dependen del marco de referencia de cada pro
fesional. Los marcos tericos ecolgicos y sistmicos -por defin icin- tienen u na
mayor conciencia de la riqueza que i mplica disponer de distintas m i radas para com
prender la rea lidad. Pasar de una causalidad lineal a una circular, preocuparnos ms
por descubrir lo que est manteniendo u n problema concreto en vez de pretender
determinar las causas que lo originaron, creer en la capacidad de cambio del mismo
ecosistema familiar, escolar y socia l son premisas que a u mentan la disponibilidad
hacia la colaboracin con los otros profesionales de la red.
Los servicios psicopedaggicos parten de epistemologas ms nuevas que son
- ms conscientes de sus limitaciones. Segu ramente debido aesto; los psicopeda gogos
que asesoramos a los centros educativos en general sentimos ms la necesidad de
compartir y contrastar nuestras opiniones con los profesionales de otros mbitos.
Otro factor que favorece la predisposicin para el trabajo en red es la ubicacin
del profesiona l y su implicacin con el contextO' en el que se encuentra el a lu m no
que sufre. Los profesionales ms situados en el terreno donde se produce el proble
ma -en nuestro caso, la escuela- inevitablemente nos vemos obligados a intervenir
en el mismo contexto, conjuntamente con los otros adultos que a l l hay. Difcilmen
te podremos aporta r propuestas que slo impliquen nuestra intervencin y deberemos
colaborar con los otros implicados en la bsqueda de soluciones.
Los profesionales ubicados fuera del contexto en el que se produce el proble
ma con ms facilidad pueden proponer medidas -sobre todo s sus referentes se lo
permiten- que tengan poco en cuenta el entorno concreto y los otros profesionales
implicados. En este caso, estarn menos predispuestos para establecer relaciones de
colaboracin; en ciertos casos, incluso estas relaciones se pueden vivir como interfe
rencias para su trabajo profesional. Esto sucede, por ejemplo, en la extrapolacin de
ciertas terapias psicoa n a lticas a l mbito infa ntil desde las que compa rti r infor
macin con los otros se considera desleal con el paciente que consu lta.
Estamos de acuerdo en que hay que proteger la confidencialidad de las infor
maciones. Sin embargo, cuando se pretende ayudar a chicos y chicas que estn en
pleno proceso de desarrollo y de construccin persona l, no se debera despreciar el
potencial educativo de los contextos en los que se encuentran. Desde nuestro pu nto
de vista, conviene aprovechar cualquier posibilidad para activar los recursos del sis
tema escolar a fin de promover cam bios que mejoren su situacin.
En el caso de los profesionales de la salud mental de adultos, la opcin de tra
bajar al margen de los sistemas en los que se encuentran tiene cierta justificacin.
Cuando nos referimos a profesiona les que i nciden en nios y adolescentes, no se de
bera prescindir de la colaboracin de los sistemas responsables de su cuidado y edu
cacin. Los n i os y las nias pasa n muchas horas al da en la escuela o con su familia;
es altamente positivo uti lizar tambin esos sistemas como contextos con un impor
tante potencial teraputico y que los pueden ayudar a sentirse mejor.
1 100
las fronteras entre profesionales
Generalmente , no se discute la necesida d de definir clarame nte las funcione s
de
cada profesional para evitar solapam ientos o vacos de interven cin. Este desideratum
no siempre es compati ble con la compleji dad de las rea l idades en las que nos move
mos. A la hora de la verdad, cuando q ueremos ayudar a un alu mno con problem as,
las fronteras no son tan fciles de definir y es conven iente ser flexibles para nego
ciar los respectivos mbitos de intervenc in.
Las fronteras sobre las funcion es y los lm ites de las actuacio nes p rofesion ales
son tiles para la coordina cin as como para evitar la confusi n, pero el principio b
sico de las respectivas interven ciones es que realmen te se proporc ione la ayuda a
quien la necesita . A veces, estas frontera s pueden ser demasia do rgidas, alejadas de
las condiciones reales en las que nos encontra mos los profesio nales y poco tiles para
resolver una determi nada situaci n. Desde la teora, es necesari o plantear definicio
nes, pero la realidad siempre es ms complej a. Los conflictos forman parte de las m is-
mas institucio nes y, con ms motivo, de las relacione s que mantien en entre ellas.
En nuestro trabajo cotidian o, constan temente nos relacion amos con profesio
nales con los que compart imos funcione s, por ejemplo, los psicoped agogos de se
cundaria, los asesores de educaci r;(cpmpensa toria y otros asesores con los que
tenemos que ponerno s de acuerdo p1rfa colabora r. Habitua lmente constata mos ade
ms una importa nte falta de recursos en cierto tipo de servicios. A menudo esos pro
fesionale s estn colapsados; otras veces no han podido -o no han sabido- real izar las
interven ciones que les correspo ndan. En todos estos casos, m ientras la dotacin
de
los recursos no mejore, si rea.lmen te hay determin adas necesida des, conviene inten
tar atenderl as activand o los mismos recursos ecolgicos y, paralela mente, reclaman do
a quien corresponda la creacin de los servicios necesari os.
Cuando nos encontr amos con confl ictos entre las frontera s de los d istintos
profesio nales, como sucede, por ejemplo , entre los asesores de los equipos psicope
daggicos Y los psicoped agogos de los centros, debemos ponerno s de acuerdo
sobre
los respectivos campos de interven cin para evitar solapam ientos y aprovec
har los
recursos respectivos. No todos los profesio nales que pertene cemos a u n m ismo
cuer
po profesional somos iguales, no todos sabemos lo m ismo, ni nos sentimo
s igual
mente prepara dos para desemp ear determi nadas funcion es. Esto siempre ha
sido as
Y seguir sindolo . No slo hay que esperar que sea la
adminis tracin o los poderes
corpora tivos los que resuelva n estas situacio nes. Como hemos comentado
antes la
indefi nicin, la ambig edad y la confusi n forman parte d .nuestra s organiz
acio es
Y de nuestra rea l idad y hay que aprende r a manejar las
en el m ismo context o de la in
terven cin, negocia ndo con cada profesio na l los mrgen es de incertid
umbre. De
hecho, aunque los l m ites estn clarame nte definido s, siempre q ueda un
cierto mar
gen de interven cin que cada uno interpreta en funcin de su formaci
n, de sus re
cursos, de sus capacida des y de sus limitacio nes. Esto no debera implicar
dejar de ser
ex1g_ntes a la hora de intentar evitar solapam ientos o de d espilfa
rrar los recursos en
el contexto concreto: por ejemplo , con u n m ismo a l umno, no
es funcion al que inter
venga el asesor psicope daggico, el psicope dagogo del centro
y el asesor de com
pensator ia, a no ser q ue realmen te estn llevando a cabo
tareas clarame nte distintas
o comp leme ntari as.
101 1
 En el mbito de centro y de zona, es necesario clarificar las fronteras, teniendo y colab orar con el los para a n a l izar lo que est pasa ndo en
en cuenta las necesidades y los recursos de los q ue rea lmente se dispone. En su r:na, el a ula, busca ndo conju n
tame n te form as para recon ducir la situa cin.
defendemos una mayor autonom a de los profesionales y los servicios para redef1 n 1 r Se propo ne que las intervencio nes de los distin
0 modificar sus fronteras cuando stas son confusas o poco funciona les para la I_ n cuenta el contexto en el que se produ cen los confl ictos
tos profesiona les tenga n en
tervencin. e i ntent en i ncidir en l para
soluc i onarlos. Si el probl ema a pa rece en la escue la, por
ejem plo, la intervenci n te
raputica debe ra estar estrecham ente vincu lada a ese conte
la funcin teraputica xto. Aparte de ayud ar a l
., . , alumno, sera intere sante q u e rever tiera a l a escue la para
En apartados a nteriores, hemos analizado cm ? la nc10n 1agnost1ca se va
.
activ ar sus propi os recur
sos educativos. los servic ios terap utic os debe ran aprov
construyendo a partir de las distintas miradas. A contmua : ' ? n , anal1 a r mos la fun echa r la escue la como con
texto de desar rollo y de salud ment al colab ora
cin teraputica que generalmente se atribuye a los serv1c1os terape ut1cos de salud ndo estre cha mente con sus
_ profesionales.
mental y se circu nscribe a intervenciones con formatos preestablecidos desde esos
contextos. El papel del asesor psicopedaggico
.
Linares, en su libro sobre los malos tratos, aporta una visin que me parece In- El aseso r psico peda ggic o colab ora con los agen
teresante sobre este tema: tes educativo s para movi lizar
, . los recursos del m ismo contexto escol ar e inten tar que_e
Los recursos terapu ticos son una parte especializada de los recursos ecolog1cos, de - - t n io.o la n ia desar rollesus....,_.,"
. ...
capa cidades el .m xim o posib ie. Ei ontC xto d e n u estra

sarrollados y aplicados por profesionales, es decir, personas que intervien n de forma interven cin es la escue la con
_ su comp lejida d y su riqueza ; se trata de uno de n u estros

planificada en funcin de una formacin recibida, coherente con unos objetivos esp signo s de ident idad ms in
teresante.
_ n
cficos. Como ya hemos dicho, no son las entidades corpora tivas, defensoras de los
Desde la ubica cin en qutos enco ntra mos, los
:
.
vilegios de un estamento profesional, quienes pueden definir lo que es tera e o, smo
peda ggicos, en parte dentr o y en parte fuera del siste
aseso res de los equip os psico
que se limitan a acotar territorios desde perspectivas de poder. Una defm1c1on con ma escol ar (Hug uet, 1993), te
_ nemos la posib ilidad de cono cer la instit ucin escol
ceptual, en cambio, garan tiza que, en el campo del "! :
, 1c
altrato nfan til, tan terapeu
posib ilidad es, sus p untos fuertes y a quello s ms flojos.
ar por dentr o, sus doce ntes, sus
puede ser la intervencin del educador o de un trabajador social como la de un medi Desd e esta posic in, pode mos
interve nir en colab oraci n con el los para modi ficar
co o un psiclogo. (Linares, 2002, p. 1 1 1) rutin as que perm itan mejo rar fa
situac in y el bienestar del a lumn o sujeto de i nterv
enci n.
los marcos de refer encia que nos g u a n y que se
Desde este interesante punto de vista, cualquier persona q u e for ma arte del han most rado poten tes para in
_ - de los terve nir en el contexto escol ar nos a porta n u n a
sistema puede hacer intervenciones teraputicas para promover u na act1vac1on mayo r predi sposi cin para l a colab o
_ . Hay muchos do raci n con los otros profesion a les. Por otra parte
recursos personales del alumno, de los profesores o de su familia , n uestra interv enci n con los
. alum nos no es directa sino medi ada; se basa en
centes que, con su intervencin cotidiana, h a n ayudado a det: rm1nados alu mnos a el asesoramie nto y en la creac in de
. que ha resulta ? o contextos de cola bo raci n con los doce ntes, el perso
sentirse capaces de a prender y avanzar, rea lizando una func10n nal del centr o educ ativo y las fa
milias . No realizamos reedu cacio nes n i terap ias
realmente teraputica. Tambin en nuestra tarea en los ce tros, : n algun s entrevis con el alum no e i nterven imos siemp re
junto a otros agen tes (los tutor es, los padres, el profe
tas con padres 0 en reuniones con profesores, hemos re l 1zado mtervnc10nes tera sorad o de sopo rte, los logop edas,
etc.). Esto, de entra da, nos impid e consi dera rnos
puticas que han ayudado a la familia a comprender meJ or lo que esta pasa ndo a a utosu ficien tes, pensa r que solos po
demo s arreg lar cualq uier situa cin y nos predi spon
modificar ciertas pautas relacionales que estaban bloqueando el progreso de su hiJO e a la colab oraci n con los otros.
Intervenir en la escue la es comp lejo, pero pued
o alumno. e ser prove choso si se cons igu e
iniciar procesos q u e activ en los recursos de
los m ismos agentes educativos: la fami
- . lia Y la escue la. la inter venc in se basa en
la necesidad d tene en cuenta lo que est pasando en la escuela p romover camb ios en estos sistem as para
que sean ms capa ces de actua r en la zona
Desde una perspectiva sistmica, se postula que la respuesta a los p roblemas de desar rollo poten cial del alum no, ya sea
en el mbito del a p rend izaje como en el
debe darse all donde a pa recen. En consecuencia, si un alumno tiene pro ? lemas en la perso nal y socia l.
Desde una posic in den tro/fuera como la nuest
escuela, generalmente una respuesta que no se site n i aproveche los msmos rcur blecim ie nto de relac iones const ructivas entre ra, pode mos favorecer el esta
sos del sistema escolar es insuficiente (Curonici y McCulloch, 1997). las mtervenc1ones los difer entes siste mas en los que se
encue ntra un alum no con d ificul tades.
en este tipo de dificultades desde perspectivas indivi ua es menudo no resuelven cin de redes de col abor acin con los
Tamb in, pode mos suma rnos a la const ruc
_
los problemas que aparecen en la escuela y puede d 1smmu 1 la capacidad para so otros servi cios de la zona para dinam izar el tra
. bajo inter disciplin ario entre profesiona
lucionarlas por parte de los m ismos implicados. la mtervenc1on asesora debe ayudar les y mejo rar la relac in de la escue la con las
fam ilias. Los marcos conc eptua les que
suste ntan esta intervenc in son, por u n a parte,
a los docentes a desarrollar su capacidad de a utonoma para afrontar los problemas e! mode lo sistm ico de la comu nicac
en los que se encuentran en su trabajo cotidiano. Es conveniente no supl1r _ su papel in y las relac iones y la concepci n const ructi
VIst a sobre los proc eso s edu cati
vos .

1 102
 Construccin de las relaciones
Partimos pues de la idea de que el trabajo en red se construye de forma pro
gresiva, abriendo las fronteras entre las distintas disciplinas y optimizando las posi
bilidades de cada sistema, seg n los recu rsos de que se dispone y el momento en que
se encuentra. En esta construccin, todos tenemos una pa rte importante de respon
sabilidad ; si bien no siem pre es posible, poco a poco van a pa reciendo actitudes
conscientemente ms d ispuestas a progresa r en este sentido.
Nuestra participacin se produce en dos niveles: en la coordinacin ms insti
tucional y en la coordinacin acerca de casos concretos. Las actuaciones institucio
nales estn ms dirigidas hacia la planificacin y la sistematizacin del trabajo en
red : creacin de comisiones conjuntas de trabajo, reuniones instituciona les entre ser
vicios para acordar procedimientos de trabajo, participacin en las reuniones de zona
convocadas por la administracin: inspeccin, delegacin, comisiones interdeparta
mentales, comisiones de m atriculacin, etc. Las reuniones sobre casos concretos
perm iten hacer realidad las planificaciones y los acuerdos para ava nzar hacia u n
trabajo cada d a m s complementario.
A continuacin, cito a lgu nas de les caractersticas sobre el trabajo en colabora
cin q ue, en anteriores ocasiones (Huguet y otros, 2001), he compartido con otros
r., , .
com pa eros:
La necesidad de llegar a una corresponsa bi!dad entre los profesionales para
conseguir u nos objetivos de mejora y cambio definidos conju ntamente.
La oportunidad de enfatizar la complemen tariedad: aprender a compartir
objetivos d iferencia ndo las funciones e intervenciones. Realizar planes de
actuacin complementarios entre los d istintos profesionales. Intervenciones
d iversas, en diferentes mbitos con un feedback continuado entre los agen
tes.
Considerar q u e el trabajo en colaboracin no es una suma de trabajos, o de
trabajos yuxtapuestos, sino un tra bajo que se va construyendo a partir
de las respectivas intervenciones. Requiere de una conviccin sobre su uti
lidad y la creencia de que cada servicio aporta u n valor aadido.
En este proceso, como en todo proceso relacional, las expectativas y actitu
des positivas son una condicin indispensable para llegar a buen puerto.
La condicin de que se establezcan relaciones personales estables y positi
vas, de confianza y soporte m utuo.
Relaciones que l leven a u n. creciente equilibrio de poderes.
Para finalizar, aportar algu nas reflexiones acerca de la afirmacin que hemos
empezado a escuchar sobre la necesidad de que haya un profesional de referencia
para cada caso, que tenga el encargo de dinamizar y coordinar este trabajo en red.
Otra vez, nos podemos situa r en d istintos n iveles de a r g u m entacin segn
el punto de vista adoptado. Desde un pu nto de vista terico, parece evidente que
sera positivo delegar en un profesiona l determinado la coord inacin de todo este
trabajo. Se tratara de establecer que el profesional que tiene ms contacto y conti
1 1 nuidad con el alumno y la familia sea el que se encarga de realizar esta funcin. Pare
ce evidente que esto aportara una mayor eficacia para el desempeo de este trabajo.
1
1 : 1 1 04
e. oda ms . p ragm tico, considera ndo el n mero de p rofesiona les q u e hay
.
y el def1c1t de serv1c1os, p1enso que en estos momentos sera poco fu ncional. No
sie p: aquel que est ms en contacto con l a fam i l ia tendra e l tiempo y la d is
poni bilidad para l levar a cabo esta funcin.
Por otra parte, como ya hemos comentad o, existen notables d iferencias en la
forma de entender esta colaborac in entre los servicios: profesion ales que creen en
ella y otros que no la ven n ecesaria ; profesion a les que ma ntienen actitudes activas
de col a boracin y otros que -por los motivos que sea- no tienen inters en impli
carse en este tipo de trabajo .
Ant de defi n ir roles n uevos, hay que avanzar m ucho ms en estrategi as de
colaborac1on Y en llevar a cabo prcticas genuinas de trabajo conj u nto que supon
gan una generaci n de d inmicas positivas. Delega r en u n n ico profesion al la res
ponsabili d ad de coordinar estas actuacion es podra q uedar m uy bien sobre el papel
..
y tranqwl 1zar a l os que tienen l a obligaci n de controlar l a eficacia d e sus servi
cios, pero es posible que se q uedara en el papel y no llegara a repercuti r rea lmente
en el a lumno en cuestin.
Dinamiza r el trabajo en red tal y como lo entendem os desde nuestra posicin
no se puede deleg a r a un nico p rofesiona l: todos los profesion ales somos igual
mente responsab les de ello. 'Para iniciar y mantener u n trabajo de este tipo, es nece
sario creer que es positivo y prepararse para desarrolla rlo. En definitiva , el trabajo en
red que se desprende de visiones ecolgica s y globales, respetuos as hacia los conoci
m ientos de los otros no se puede asegurar por delegaci n. Se trata de una posicin
ante la intervenc in que debera ir generand o actitudes y habilidad es para p romo
verlo y potenciarlo.
continuac in, d stacamos algunas de las actitudes que deberan desplegar los
profesiOn ales que trabaJan en colabora cin :
Reconocimiento d e la m utua competencia.
Respeto.
Empata y capacidad para ponerse en el lugar del otro.
Confianza y soporte m utuo.
Firmeza y persistencia en la actuacin. Coherencia.
Vol u ntad de entendimiento. Capacidad de dilogo, de negociacin y a ra
llegar a acuerdos.
Actitud positiva. Actitud activa para promover cambios en las situaciones en
las que nos encontramos.
Aceptacin de las l i mitaciones de la propia d isciplina.
Supera r las culturas y tradiciones profesionales que a u mentan las distancias
entre los implicados.
En defi itiva, como profesion a les q ue tenemos que ayudar a un alumno a p
ro
resar, debenam os q uerer conocerl o en los d istintos contextos para construir
una
lmag en global y completa de su situacin , de sus necesida des y de
. sus posibilid ades.
Al mismo t1empo, es necesa rio que detectem os los puntos fuertes de cada contexto
Y de cada profesion al para disear
planes de trabajo globales que tengan en cuenta
las potencia lidades de esos contextos.
 Bibliografa

6
ALEGRET, J.; CASTANYS, E. (1 998): Juegos posibles en torno al nio: movilidad de
profesionales en las redes perifricas>>. Redes. Revista de psicoterapia relacio
nal e in tervenciones sociales. Barcelona. Paids.
BRO N FENBRENN ER, U. (1987): La ecologa del desarrollo humano. Barcelona. Paids.
CAMPION, J. (1 987): El nio en su contexto. La teora de los sistemas familiares en
psicologa de la educacin. Barcelona. Paids/MEC.
CASTILLO, F. (2001): uEI profesional en las organizaciones de servicios socialesn, en
COLETII, M.; LI NARES, J.L.: La in tervencin sistmica en los servicios sociales
ante la familia multiproblem tica. Barcelona. Paids Tera pia familiar.
COLETTI, M.; LI NARES, J.L. (200 1 ) : La intervencin sistmica en los servicios sociales Evaluaciones psicopedaggicas
ante la familia multiproblem tica. Barcelona. Paids Tera pia familiar.
COLL, C. (1 987): Psicologa y currculum. Barcelona. Laia.
CURON ICI, C.; MCCU LLOCH, P. (1 997): Psychologues et enseignants. Regards syst
bajo demanda administrativa.
miques sur les difficults scola res. Pa rs-Bruselas. De Boeck Universit . Elaboracin de dicta menes e infor mes--
HUGUET, T. (1993): Reflexiones AOU I y AHORA sobre el papel del asesor pslcopeda
ggico en los centros desde u n a perspectiva constructivistan. Aula de Innova
:
,. -:

cin Educa tiva, 1 9, octubre: pp. 70-78.

HUGUET, T. y otros (2001): ((Conclusions de les Terceres Jornades de I'ACPEAP (26 i 27
de gener de 2001): L'assessorament psicopedagogic: un treball en collabora
cin. A mbits de psicopedagogia, 3.
LINARES, J. L. (2002) : Del abuso y o tros desmanes. El maltrato familiar, en tre la te-
rapia y el con trol. Barcelona. Paids.
MART N, E.; COLL, C. (2003): Aprender con tenidos, desarrollar capacidades. Barcelo-
na. Edeb.
MORIN, E. (2000) : La men te bien ordenada. Barcelona. Seix Barral.
NARDONE, G. (1997): Miedo, pnico, fobias. La terapia breve. Barcelona. Herder.
PLANAS, M . y otros (2002) : Proyecto La coordinaci de I'EA P amb d'altres serveis: es-
tra ti:gies d 'in tervenci sisti:mica aplicades a la gesti del treball en xarxa. Do
cumento no publicado.
Joan de !liego N avaln
EAP Gracia (Barcelona)
I ntroduccin
Queremos empeza r con u na advertenci a previa. Este captulo aborda u n tipo
concreto de eval uacin psicopeda ggica que desarrolla n fundamen ta lmente los pro
fesionales de los Equ ipos de Asesorami ento y Orientaci n Psicopedag gica (EAP) en
cumplimie nto de las fu nciones q ue tienen encomend adas como equipos m u ltiprofe
sionales dependien tes de la Administracin Educativa en Catalua. Por tanto, el an
lisis y las propuestas que se formulan aqu se enmarcan dentro de la i ntervenci n
psicopedag gica desde los servicios pblicos y en el contexto educativo y normat-ivo
de Catalua. No obstante, el anlisis y las propuestas que se presentan pueden ser
tiles, con adaptacio nes, en todas las evaluacio nes que se desarrolla n bajo demanda
de la Administraci n.
En este captul o del l i bro, a n a lizaremos , p u es, los procesos de evaluaci n
psicopedaggica que llevan a cabo los EA P para dar respuesta
a las prescrip
ciones de la A dmin istracin . Se trata de las ((demand
as encargan q u e se h a n
enunciad o e n el ca ptul o 2 d e este l i bro (La demanda de eva l uacin psico peda
ggican).
En pri mer l u gar, j ustificare mos la decisin de incl u i r un captulo especfi
co sobre este tipo de procesos de eva l uacin. Despus, acotarem os y caracteriz
a
remos las actuacion es profesion a les a las q u e nos referi mos. A conti n ua
cin,
arg u m enta remos la necesidad de que los profesion ales hagan aportacio nes
crticas
sobre este tipo de eva luaciones y h a re m os n u estro propio a n lisis basndon e n
os
las diversas necesida des q u e h a y q u e atender. Fi n a l mente, form u
l a remos a l g u -

1 1 06
107 1