Borrador de Tesis Prado Ipanaque

La educacin es la base del desarrollo de un pueblo
UNIVERSIDAD NACIONAL JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN
FACULTAD DE EDUCACIN
HABILIDADES VISUALES Y SU RELACIN CON EL

MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS EN
EL NIVEL PRIMARIO DE LA I.E. CESAR VALLEJO
PRIMAVERA 2013
Presentado por:
PRADO YPANAQUE JOSE LUIS y

PAYAC CHAIGUAQUE JOSE PABLO
TESIS PARA OPTAR EL TITULO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN EDUCACIN

EN LA ESPECIALIDAD DE EDUCACIN PRIMARIA Y PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE
ASESOR: Dr. NEL F. ENCARNACIN VALENTN.
HUACHO NOVIEMBRE
2013
TITULO:
Borrador de Tesis Pa gina 1

HABILIDADES VISUALES Y SU RELACIN CON EL

MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS EN EL NIVEL
PRIMARIO DE LA I.E. CESAR VALLEJO PRIMAVERA 2013
.
XXXXXXXX
ASESOR
MIEMBROS DEL JURADO DE TESIS
.
xxxxxxxxxxx
PRESIDENTE
.
xxxxxxxxx
SECRETARIO
.
xxxxxxxxx
VOCAL
INDICE
CAPITULO I
1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1 Descripcin del Problema de Investigacin. 08
1.2 Formulacin del Problema de Investigacin 11
1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
1.3.1 Objetivos Generales 12
1.3.2 Objetivos Especficos. 12
1.4 Importancia y Justificacin de la investigacin. 13
1.5 Alcances y Limitaciones de la Investigacin 14
CAPITULO II
2.- MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN
2.1 Antecedentes de la Investigacin. 17
2.2.- Bases Tericas de la Investigacin 21
2.3.- Definicin de trminos bsicos 51
2.4.- HIPTESIS Y VARIABLES DE LA INVESTIGACIN
2.4.1 Formulacin de Hiptesis de Investigacin 53
2.4.2 Identificacin de Variables de Investigacin 53
2.5.- Operacionalizacin de Variables 54
CAPTULO III
3.- MARCO METODOLGICO DE LA INVESTIGACION
3.1.-rea de estudio 56
3.2.- Metodologa empleada y su fundamentacin 56
3.3.- Tipo y diseo de Investigacin. 57

3.4.- Universo Poblacin y Muestra 58
3.5.- Tcnicas de Recoleccin de Datos 59
3.6.- Instrumentos de Recoleccin de Datos 59
3.7.- Procesamiento Estadstico 59
CAPITULO IV
TRATAMIENTO ESTADSTICO
4.1.- Anlisis de Datos................................................................. 61
4.2.- Proceso de Prueba de Hiptesis......................................... 65
4.3.- Conclusiones....................................................................... 76
BIBLIOGRAFA 78
ANEXOS 82
ABSTRACT

This investigation is centered study to determine the degree of

RELATIONSHIP OF VISUAL SKILLS IMPROVEMENT OF
UNDERSTANDING OF TEXTS AT PRIMARY LEVEL OF EI CESAR
VALLEJO SPRING 2013. This theoretical level correlational research design
was developed and experimentally no ex post facto established in the study
sample was applied. The research is part of the positivist epistemological
qualitative and quantitative approach, whose purpose is to describe, explain,
control and predict knowledge. For purposes of the case study data
collection techniques such as questionnaires and direct observation, which
could be validated using the statistical method known as Cronbach
coefficient and content validity by the technique of qualitative inquiry
addressed were applied to academic experts . The results indicate that there
is relationship between visual SKILLS IMPROVEMENT OF
UNDERSTANDING OF TEXTS IN THE PRIMARY LEVEL IE SPRING 2013
CESAR VALLEJO addition they consider that their activities lead to
sustainable development of learning achieved by students, which suggests
that the overall perception of teachers with this methodology becomes more
challenging and dynamic work of teachers.
Keywords: Visual Skills, development, improvement, skills, comprehension.
RESUMEN

La presente investigacin tiene como eje de estudio determinar el grado de

RELACIN DE LAS HABILIDADES VISUALES CON EL MEJORAMIENTO
DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS EN EL NIVEL PRIMARIO DE LA I.E.
CESAR VALLEJO PRIMAVERA 2013. Para ello se desarroll una
investigacin terica de nivel correlacional y se aplic un diseo no experimental
ex post facto a la muestra establecida en el estudio. La investigacin, se enmarca
en el enfoque epistemolgico positivista, cualitativo y cuantitativo, cuya finalidad es
la de describir, explicar, controlar y predecir conocimientos. Para efectos del caso
de estudio se aplicaron tcnicas de recoleccin de datos tales como cuestionarios
y la observacin directa, el cual pudo ser validada empleando el mtodo
estadstico conocido como coeficiente de cronbach y la validez del contenido
mediante la tcnica de consulta cualitativa dirigida a expertos acadmicos. Los
resultados obtenidos indican que existe RELACIN entre las HABILIDADES
VISUALES CON EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIN DE
TEXTOS EN EL NIVEL PRIMARIO DE LA I.E. CESAR VALLEJO
PRIMAVERA 2013 adems que consideran que sus actividades conducen a un
desarrollo sostenible del aprendizaje logrado por parte de los estudiantes, el cual
hace suponer que en la percepcin mayoritaria de los docentes con esta
metodologa se hace ms estimulante y dinmica la labor del docente.
Palabras Clave: Habilidades visuales, desarrollo, mejoramiento, habilidades,

destrezas, comprensin de textos.

CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN.

Diversas investigaciones retrospectivas dan buena cuenta de la relacin

directa entre las competencias sociales en la infancia y el posterior
funcionamiento social, acadmico y psicolgico. Desenvolverse en la
sociedad actual, quizs nunca como antes, a pesar de los avances
tecnolgicos, requiere del desarrollo temprano de una serie de habilidades de
comunicacin, interaccin y lectura de diferentes claves sociales para poder
sobrevivir emocional y laboralmente en la etapa adulta.
Muchos de nuestros nios, por diferentes razones, puede que no dispongan
de unos recursos mnimos para desarrollarse adecuadamente en este
aspecto. Las consecuencias pueden ser aislamiento social, rechazo, a veces
agresividad, y, en definitiva, un desarrollo menos feliz y limitado en sus
posibilidades de crecimiento.
La falta de habilidad social puede ser especialmente doloroso en la

adolescencia cuando la relacin con los iguales y la transicin a la vida
adulta supone nuevas exigencias y retos comunicativos.
La investigacin sugiere que con la edad no mejora la falta de competencia

social de muchos nios. Los dficits en habilidades sociales se han
relacionado con baja autoestima, con un locus de control externo y con la
depresin.
Por su parte, la relacin con los compaeros, la aceptacin y popularidad

parecen jugar un importante papel en la socializacin infantil. Las habilidades
sociales proporcionan a los nios un medio a travs del cual pueden dar y
recibir recompensas sociales positivas, las cuales, a su vez, conducen a un
incremento de la implicacin social, generando ms interacciones positivas.
En sntesis, parece que los nios populares refuerzan socialmente a sus

compaeros con mayor frecuencia que los no populares, y reciben, a cambio,

mayor cantidad de respuestas sociales positivas, tanto de los compaeros

como de los maestros. Este ciclo positivo se perpeta durante la
adolescencia y, probablemente, en la vida adulta. Debemos entender, pues,
la habilidad para iniciar y mantener una interaccin social positiva con los
dems una consecucin esencial del desarrollo. Estas interacciones
proporcionan a los nios la oportunidad de aprender a identificar las claves
sociales positivas necesarias para conseguir una adecuada adaptacin
social, emocional, acadmica y laboral.
Las habilidades visuales nos proporcionan la capacidad de ver ntidamente y

sin cansarnos. El sistema visual necesita unas destrezas que permitan al
nio una visin ntida, confortable y eficaz a cualquier distancia y durante
largos periodos de tiempo. Si estas destrezas no se desarrollan
adecuadamente o son nulas para coordinar la visin con otros sentidos se
manifestaran problemas visuales.
Las habilidades visuales las podemos relacionar, con la calidad de visin o

bien con la eficacia visual.
1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.2.1 PROBLEMA GENERAL

Cul es el grado de relacin entre las habilidades visuales y el

mejoramiento de la comprensin de textos en la I.E. Cesar Vallejo
Primavera 2013?
1.2.2 PROBLEMAS ESPECFICOS
Cul es el grado de relacin entre las habilidades visuales con base

en la motilidad ocular y el mejoramiento de la comprensin de textos
en la I.E. Cesar Vallejo Primavera 2013?

en la agudeza visual y el mejoramiento de la comprensin de textos
en la I.E. Cesar Vallejo Primavera 2013?

en la binocularidad y el mejoramiento de la comprensin de textos en
la I.E. Cesar Vallejo Primavera 2013?
1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
1.3.1.- OBJETIVO GENERAL

Determinar el grado de relacin que existe entre las habilidades

visuales y el mejoramiento de la comprensin de textos en la I.E.
Cesar Vallejo Primavera 2013.
1.3.2.- OBJETIVOS ESPECFICOS
O.E.1 Determinar el grado de relacin que existe entre las

habilidades visuales con base en la motilidad ocular y el
mejoramiento de la comprensin de textos en la I.E. Cesar Vallejo
Primavera 2013.

habilidades visuales con base en la agudeza visual y el mejoramiento
de la comprensin de textos en la I.E. Cesar Vallejo Primavera 2013

habilidades visuales con base en la binocularidad y el mejoramiento
de la comprensin de textos en la I.E. Cesar Vallejo Primavera 2013
1.4.- IMPORTANCIA Y JUSTIFICACIN DE LA

INVESTIGACIN.
Importancia de la Investigacin
Las habilidades visuales nos proporcionan la capacidad de ver ntidamente
y sin cansarnos. El sistema visual necesita unas destrezas que permitan al
nio una visin ntida, confortable y eficaz a cualquier distancia y durante
largos periodos de tiempo. Si estas destrezas no se desarrollan

adecuadamente o son nulas para coordinar la visin con otros sentidos se

manifestaran problemas visuales.
Las habilidades visuales las podemos relacionar, con la calidad de visin o

bien con la eficacia visual.
Es por esta razn que tiene una relacin muy importante con la
comprensin de textos entre los alumnos, ya que es necesario tener una
buena visin para poder tener la eficacia del contenido claro dentro del texto
y no surjan obstculos para el logro del perfecto entendimiento de los
textos.
Justificacin de la Investigacin
El problema de investigacin fue escogido debido a que:
Los nios del LA I.E. CESAR VALLEJO PRIMAVERA 2013 presentan

serias deficiencias en la comprensin lectora, ello debido a que no
tienen una adecuada visin.
Debido a que el nio centra su atencin en el juego y la televisin, y no

presta demasiada atencin en las lecturas encargadas en la escuela
No poseen una imagen de firme sobre la lectura, por ello no poseen el

inters por la lectura.
No poseen una hora determinada para la prctica de la lectura dentro de

la escuela y en sus hogares.
Ante ello. Consideramos que el tema propuesto les permitir a los

alumnos el desarrollarse positivamente en todas las reas de
aprendizaje, y con el desarrollo del hbito lector, podrn tener una mejor
comprensin del mundo en general.
1.5 ALCANCES Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN

DELIMITACIN ESPACIAL:
La investigacin se realizar en la I.E. CESAR VALLEJO

PRIMAVERA 2013
DELIMITACIN TEMPORAL:
El estudio se llevar a cabo en el presente ao 2013
DELIMITACIN TERICA:
La investigacin tiene como propsito determinar el grado de relacin

entre el desarrollo de la habilidad visual mejoramiento de la
comprensin de textos en la I.E. Cesar Vallejo Primavera 2013
VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIN:
Esta investigacin es viable porque presenta un bajo costo de
ejecucin y se cuenta con los recursos financieros, humanos y
materiales disponibles. As como su tiempo de ejecucin es de corta
duracin.

CAPITULO II
MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN
2.- MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN
2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN .
Bravo (2000, mencionado en Velarde, 2004) sostiene que para

desarrollar la lectura, el nio debe haber logrado el dominio de su
lenguaje oral a nivel lxico, sintctico, semntico y fonolgico. Por

ejemplo, el estudio de Lundberg (1985; mencionado en Bravo, 2000)

de seguimiento a 700 nios encontr que el aprendizaje de la lectura
y de la escritura dependieron del desarrollo previo del lenguaje. Para
el autor, es muy posible que una deficiencia especfica en el
desarrollo del lenguaje oral sea un factor central en el origen de las
dificultades severas para el aprendizaje de la lectura.
Explica Machado (2002:36) que la lectura que hay tras las TIC es
una lectura instrumental, y por tanto, no es una forma de adquirir
sabidura. Para la transmisin de la sabidura se exige otro proceso,
en el que decidir no depende de una opcin entre otras del men, de
una preferencia por esto o aquello, sino de una comparacin entre
esto y aquello, con anlisis de argumentos, oposicin de contrarios,
complementacin de divergencias, encadenamiento lgico que lleve
a conclusiones, etc.
Eagleton (2001:3) observ que los estudiantes de escuela media con

poca experiencia en realizar bsquedas por Internet, frecuentemente
hacen elecciones al azar, apresuradas, con poca reflexin y
evaluacin. Estas interacciones superficiales, casuales, y con
frecuencia pasivas con el texto, contrastan directamente con los
procesos activos, estratgicos y crticos para la construccin de
significado propuestos actualmente por lderes en capacitacin y
respaldados por venticinco aos de investigacin en lectura
(Allington, 2001; Robb, 2000).
Spires y Estes (2002:123) describieron varios retos cognitivos y

estticos que para la comprensin presentan los ambientes de
hipertexto. Con el fin de prepararse mejor para enfrentar estos retos,
ellos plantean la necesidad de una descripcin terica enriquecida
de los procesos de comprensin involucrados en los ambientes de
lectura electrnica y en la Red.

Paris, Wasik y Tuner (1991) ofrecen seis razones por las que adquirir
una competencia estratgica en comprensin lectora es relevante
para la educacin y desarrollo de los escolares (p. 609): i) las
estrategias permiten a los lectores elaborar, organizar, y evaluar la
informacin textual; ii) la adquisicin de estrategias de lectura
coincide y se solapa con el desarrollo de mltiples estrategias
cognitivas para la mejora de la atencin, memoria, comunicacin y
aprendizaje durante la infancia; iii) las estrategias son controladas
por los lectores; estas son herramientas cognitivas que se pueden
usar de forma selectiva y flexible; iv) las estrategias de comprensin
reflejan la metacognicin y la motivacin porque lo lectores deben
tener tanto conocimientos estratgicos como la disposicin a usar
dichas estrategias; v) las estrategias que fomentan la lectura y el
pensamiento puede ser enseadas directamente por los profesores.
2.2.- BASES TERICAS DE LA INVESTIGACIN
CAPACIDADES Y HABILIDADES EN LOS NIOS
No bastan ya los conocimientos, que siempre se deterioran por el natural

olvido de la mente humana. Hoy se insiste en la promocin de destreza,
habilidades, capacidades, que tienen a perdurar ms y ser ms tiles para
la vida concreta de los alumnos.
Entre las muchas referencias que podemos hacer en relacin a la
diversidad de los alumnos, hay una que se halla en la contextura ideolgica

que inspira nuestra Reforma educativa. Es la promocin de las

DESTREZAS BASICAS en la educacin.
CUALES SON LAS DESTREZAS BASICAS
Un mapa de las destrezas y habilidades bsicas GENERALES que debe

tener un nios entre los 5 y los 10 aos puede ser el siguiente. Podemos
pensar qu nos dicen a nosotros las siguientes expresiones:
1. Identidad o identificacin del propio yo, comprendiendo su propia

realidad corporal y social: sus datos peculiares, su significado social,
su misin en la vida, sus variadas referencias familiares, su hogar, su
escuela, etc.
2. Confianza en los adultos y sentimientos de seguridad ante los
riesgos o peligros que se pueden encontrar en el medio. Si no se
promociona, el nio desarrolla el miedo y se vuelve tmido y
retrado.
3. Afianzamiento del propio yo ante los dems (ante los adultos, ante
los hermanos, ante los otros nios de la clase), logrando esa propia
afirmacin sin agresividad con los dems y sin violencia con las
cosas. Es compatible ese afianzamiento con el respeto a los dems,
con la flexibilidad, con la admisin de la diversidad y el pluralismo en
ideas y en comportamiento ajenos.
4. Dominio de la propia afectividad: relaciones abiertas, superacin de
tensiones, celos, suspicacias, polarizaciones...etc.
5. Tambin promocin de la conveniente sociabilidad: apertura en los
afectos, facilidad en las comunicaciones con otras personas,
promocin de actitudes de servicio, de disponibilidad, de inters por
los otros nios... La generosidad, la cordialidad, la amabilidad son el
reflejo de la actitud bsica positiva para la convivencia.

6. Curiosidad por el mundo exterior y capacidad de bsqueda de los

objetos del entorno, con desarrollo de las actitudes y de los intereses
propios de cada estadio evolutivo.
7. Aceptacin del propio sexo y alegra por la propia masculinidad o
feminidad, de modo que se sienta el gozo de ser como se es. Si no
se llega a esta satisfaccin, ordinariamente por la no aceptacin
paterna o materna, se producen distorsiones frustrantes y
desviaciones de la personalidad.
8. En relacin a esa aceptacin est tambin la conciencia de la propia
dignidad social: nuestra raza, nuestra patria, nuestra cultura, nuestro
idioma...
9. Y en otro orden de cosa la sensibilidad tica y la esttica, la
conciencia de la propia libertad y de la responsabilidad en las
acciones supone tambin una dignificacin personal.
EN EL MAPA DE DESTREZAS
Resaltan hbitos pedaggicos que nos conviene promover en la clase. En

toda la tarea docente, pueden ser objetivos interdisciplinares y hbilmente
propuestos, los siguientes:
o El desarrollo de los sentidos por la capacidad de diferenciar sensaciones

(colores, sabores, ruidos, etc).
o El progresivo incremento de la memoria: facilidad de fijacin, tenacidad
de retencin, prontitud de evocacin.
El conveniente cultivo de la fantasa: evasiones, narraciones,
figuraciones, combinaciones...etc.
El desarrollo de la fuerza expresiva para transmitir el propio
interior.

o Organizacin del propio aprendizaje, mediante la posibilidad de

desarrollar capacidades selectivas en funcin del acierto y del fracaso,
del ensayo y del error y tambin de la imitacin de las personas ms
afectas del entorno.
Las operaciones mentales de ideacin, de relacin o
enjuiciamiento y de razonamiento. Con ellas van emparejadas la
adquisicin de formas expresivas convenientes: palabras, frases
argumentos reflexivos o discursivos.
o Descubrimiento y uso progresivo de formas argumentales: de finalidad,
de causalidades, de modalidad. de simple secuencialidad.
Se hallan vinculadas con otras operaciones mentales que el nio
va poco a poco organizando: seriaciones, atribuciones,
ordenacin, temporalizacin.
o Organizacin emotiva: dominio de atractivos y de repulsiones,
ordenacin de gustos y disgustos, dominio de deseos.
Capacidad deliberativa, opciones y elecciones, organizacin de
los motivos y de los mviles, de los intereses.
Establecimiento de relaciones grupales: tanto verticales
(dependencia, respeto, consideracin), como horizontales
(colaboracin, solidaridad, ayudas, etc.)
o Sentido de la participacin en el grupo (pertenencia, permanencia) y
progresiva apertura a otros grupos (inters, respeto)
ATENCIN A LOS PRIMEROS AOS DE LA VIDA
Las destrezas y actitudes bsicas se cuidan sobre todo en los primeros

aos de la docencia. De esos aos prematuros y precoces depender
mucho el resto de los procesos escolares. Es imprescindible promover
oportunamente las capacidades de conocimiento o de actuacin del ser
humano. Se adquieren por va de habituacin motriz y por la promocin de

APTITUDES mentales. Se manifiestan tambin con las HABILIDADES

operativas que se organizan mediante las EXPERIENCIAS que se van
acumulando.
Tambin importa generar en los escolares ACTITUDES Y DISPOSICIONES

POSITIVAS. Con el trmino de ACTITUDES se alude a las disposiciones
afectivas, sociales y morales que el ser humano, y el nio, adquiere
mediante la relacin consigo mismo, con los dems y tambin con el mundo
que le rodea.
Algunas de esas actitudes y habilidades de los primeros aos pueden ser.
1. Sensorioperceptivas.
Como es el desarrollo de los sentidos por la capacidad de diferenciar

sensaciones (colores, sabores, ruidos, etc.) y tambin la facilidad para
establecer asociaciones sensoriales y perceptivas. Diferenciacin de formas
regulares o irregulares, asociacin de nombres a objetos (cosas,
cualidades, acciones, relaciones de cantidad, de calidad, de tiempos...etc.
2. Psicomotrices.
La progresiva habilidad para los movimientos ordinarios y los que implican

la manipulacin de objetivos progresivamente ms complicados . La
suficiente lateralizacin y la capacidad de orientacin en el entorno, de
manera progresivamente amplia y precisa. Las coordinaciones sectoriales
(manos, piernas, dedos, ojos-manos, ojos-piernas...etc.) y las globales de
todo el cuerpo (posturas, disposiciones corporales,) Tambin las
asociaciones y coordinaciones con los dems (sincrona, adaptaciones,
ajustes)
3. Funcionales.
El progresivo incremento de la memoria: facilidad de fijacin, tenacidad de

retencin, prontitud de evocacin, fidelidad en el reconocimiento. El

conveniente cultivo de la fantasa: evasiones, narraciones, figuraciones,

combinaciones...etc. Organizacin del propio aprendizaje, mediante la
posibilidad de desarrollar capacidades selectivas en funcin del acierto y del
fracaso, del ensayo y del error y tambin de la imitacin de las personas
ms afectas del entorno.
4. Operacionales.
Las operaciones mentales de ideacin, de relacin o enjuiciamiento y de

razonamiento. Con ellas van emparejadas la adquisicin de formas
expresivas convenientes: palabras, frases argumentos reflexivos o
discursivos.
Descubrimiento y uso progresivo de formas argumentales: de finalidad, de

causalidades, de modalidad, de simple secuencialidad. Se hallan vinculadas
con otras operaciones mentales. Va poco a poco organizando: seriaciones,
atribuciones, ordenacin, temporalizacin
5. Afectivomorales.
Organizacin emotiva: dominio de atractivos y de repulsiones, ordenacin

de gustos y disgustos, explicacin de deseos y rechazos..etc. Capacidad
deliberativa, comparacin argumental, opciones y elecciones, organizacin
de los motivos y de los mviles, de los intereses y de los dinamismos.
6. Sociodinmicas.
Establecimiento de relaciones grupales: tanto verticales (dependencia,

respeto,) como horizontales (colaboracin, ayudas, etc) . Sentido de la
participacin en el grupo (pertenencia, permanencia) y progresiva apertura
a otros grupos (inters, respeto, comprensin...).
7. Espirituales y trascendentes.

Estticas: distincin de lo hermoso y de lo feo, lo armnico de lo

inarmnico. Etica: Diferenciacin del bien y del mal, de lo bueno y de lo
malo. Religiosas: Capacidad de creencia, apertura bsica a la
trascendencia.
LA HABILIDAD VISUAL
Se define la habilidad como la capacidad adquirida a travs de la

experiencia, de efectuar una especfica accin requerida con rapidez y
eficiencia. Habilidad Visual es, por tanto, la capacidad del individuo de
sostener un acto visual sin esfuerzo, como por ejemplo, la persecucin de
un objeto en movimiento.
La ciencia indica, que percibimos el mundo a travs de las imgenes
formadas en nuestros ojos y transportadas e interpretadas en el cerebro.
Puesto, que dos tercios de toda la informacin que recibe el cerebro es
visual, esto parece aclarar que la adquisicin de una eficacia visual se
convierte en parte crtica para el estudio, trabajo y descanso.
HABILIDADES RELACIONADAS CON LA EFICACIA VISUAL
"Los dos ojos han de ser igual de hbiles funcionando coordinados con la
misma capacidad, trabajando conjuntamente de manera que el cerebro
unifique las imgenes que ve de cada ojo en una sola, sin que se produzca
cansancio."
Las habilidades visuales que pueden ser desarrolladas y mejoradas a

travs del entrenamiento visual son:
Motilidad ocular:

Es la habilidad bsica de examinacin e inspeccin para informacin crtica

y esta compuesta por las siguientes habilidades:
Seguimientos: Es la habilidad de seguir un objeto en movimiento en
forma suave y precisa con ambos ojos, tales como la pelota en el aire o
el movimiento de vehculos en el trfico.
Sacadicos: Es la habilidad que nos permite mover rpidamente los ojos
de un objeto visual a otro.
Fijaciones: Es la habilidad que nos permite mantener los ojos sobre un
objeto visual.
Rastreo visual: Es la habilidad de mover los ojos rpida y exactamente.
Agudeza visual:
Es la habilidad bsica para discernir detalles especficos que son visibles en
el medio ambiente luminoso. Es la habilidad de ver claro o borroso.
Enfoque:
Es la habilidad para enfocar fcil y claramente un objeto tanto de lejos como
de cerca.
Coordinacin ojo mano:
Es la habilidad que se establece cuando se logra el proceso que nos
permite sentir con nuestros ojos y ver con nuestras manos.
Visin perifrica:
Es la habilidad de interpretar lo que est sucediendo alrededor mientras se
est atendiendo a un objeto visual central.
Binocularidad:
Es la habilidad de usar ambos ojos al unsono, igual, simultnea y
precisamente. La visin binocular exige una gran precisin de los
movimientos de seguimiento, sacadicos, fijacin y especialmente de
movimientos de vergencias.

La binocularidad existe cuando la informacin que llega al cerebro de cada

ojo se combina para lograr una evaluacin del medio ambiente en trminos
de espacio, tamao y distancia.
Vergencias:
Las vergencias son movimientos binoculares llamados movimientos
disyuntivos de los ojos, debido a que son movimientos separados donde los
ojos se desplazan igual y simultneamente en sentido contrario. Se pueden
realizar de las siguiente dos maneras:
Convergencia: Es la habilidad del sistema visual que permite que los ojos
dirijan los ejes visuales hacia adentro sobre un objeto fijado para que la
imagen se forme en ambas ojos.
Divergencia: Es la habilidad del sistema visual que permite que los ojos
dirijan los ejes visuales hacia fuera sobre un objeto fijado para que la
imagen se forme en ambos ojos.
Percepcin visual:
Proceso de entrada y salida, donde se procesa la informacin proveniente
del exterior, para reconocer, discriminar e interpretar estmulos que vemos.
Visualizacin:
Es la capacidad para recordar, conocer y prever, donde y como las cosas
fueron, son y sern en el tiempo y espacio.
Si las habilidades visuales de una persona no son adecuadamente
desarrolladas, o una persona que falla en coordinar la visin con otros
sentidos, puede manifestar problemas de visin.
SALUD OCULAR
Se deben evaluar todas laas estructuras internas y externas del ojo, para
poder realizar un diagnstico diferencial del ojo sano.
Deberemos distinguir entre ptico-Optometrista y Mdico Oftalmlogo:

El ptico-Optometrista es el profesional formado en ciencias relacionadas
con la salud, dedicado al cuidado y mejora de la visin, previniendo la

enfermedad y actuando en colaboracin con el Mdico Oftalmlogo ante
esta.
El Mdico Oftalmlogo es directamente responsable del diagnstico,
pronstico y tratamiento de les enfermedades oculares, con especialidades
en intervenciones quirrgicas.
ACOMODACIN
Es la capacidad de enfocar y ver con nitidez a diferentes distancias,

cambiando rpidamente la mirada de lejos a cerca o al revs, como pueden
ser los cambios continuos que se realizan al mirar del pupitre a la pizarra, y
la capacidad de mantener una respuesta acomodativa continua, como por
ejemplo cuando leemos o estudiamos.
Una deficiencia en esta habilidad nos puede ocasionar cansancio y visin

borrosa de cerca.
EL PROCESO DE LA LECTURA
El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos

prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que
comprobamos que en el texto no est lo que esperamos leer. (Sol, 1994)
Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir
construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le
interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa,
que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar,
recapitular, relacionar la informacin nueva con el conocimiento previo que
posee. Adems deber tener la oportunidad de plantearse preguntas,
decidir qu es lo importante y qu es secundario .Es un proceso interno;
que es imperioso ensear.

Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la

lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Existe un consenso entre
todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo
en cada uno de ellos. Sol recomienda que cuando uno inicia una lectura se
acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas
del proceso.
ANTES DE LA LECTURA
Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)

Para aprender.
Para presentar un ponencia.
Para practicar la lectura en voz alta.
Para obtener informacin precisa.
Para seguir instrucciones.
Para revisar un escrito.
Por placer.
Para demostrar que se ha comprendido.
Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo)
De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular

hiptesis y hacer predicciones sobre el texto)
Durante la lectura
Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto
Formular preguntas sobre lo ledo
Aclarar posibles dudas acerca del texto

Resumir el texto
Releer partes confusas
Consultar el diccionario
Pensar en voz alta para asegurar la comprensin
Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas
Despus de la lectura
Hacer resmenes
Formular y responder preguntas
Recontar
Utilizar organizadores grficos
Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar

enfoques muy distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar
la comprensin lectora. Implica que ya nos se ensearn ms tcnicas
aisladas de comprensin y que se dejar de comprobar la comprensin
lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura, como hemos
mencionado anteriormente, no es: decodificar palabras de un texto;
contestar preguntas despus de una lectura literal; leer en voz alta; siempre
leer solo y en silencio; una simple identificacin de palabras.
Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de
comprensin basado en la teora del esquema ha sido la base de la mayor
parte de su trabajo sobre el proceso de comprensin que utilizan los
lectores competentes o expertos, los factores que separan los expertos de
los principiantes y los mtodos que utilizan los docentes para promover o
mejorar la comprensin. Sus investigaciones han demostrado que los
lectores competentes poseen unas caractersticas bien definidas. stas
son:

1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.

Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado
con adultos, nios, lectores competentes y lectores en formacin arrojan la
misma conclusin: la informacin nueva se aprende y se recuerda mejor
cuando se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o
con los esquemas existentes.
2. Monitorean su comprensin durante todo el proceso de la lectura

Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el
sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son
ms cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que tambin son ms
conscientes de cun bien o cun mal estn leyendo y utilizan diversas
estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la
situacin
La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo
indican que el monitoreo de la comprensin es lo que distingue al lector
competente, del que no lo es. Otra caracterstica del lector competente
relacionada con la funcin de monitorear es que ste corrige y regula la
comprensin del texto tan pronto detecta que hay problemas.
3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de

comprensin una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo ledo.
Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta
que no entienden lo que estn leyendo. Cuando la lectura es difcil dedican
ms tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con dficit
que dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel
de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores competentes es que
estn dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de
comprensin.

4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.

Determinar qu es importante en una lectura es fundamental en el proceso
de comprensin. Cmo se diferencia lo importante de lo que no lo es?
Williams (1986,b); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge
(1986) hacen una distincin entre lo que es importante para el autor y lo que
es importante para el lector. Los lectores determinan lo que es importante
para ellos dependiendo del propsito de su lectura (Pchert y
Anderson,1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de
clases requieren que los lectores determinen lo importante para el autor.
5. Resumen la informacin cuando leen.

Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de
estudio y de comprensin de lectura.
6. Hacen inferencias constantemente durante y despus de la lectura.
Uno de los hallazgos ms comunes en los investigadores que estudian el
proceso de comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial
para la comprensin (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el
alma del proceso de comprensin y se recomienda que se utilicen desde los
primeros grados.
7. Preguntan
Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de
comprensin es muy comn, pero en cambio que los estudiantes sean
quienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas,
sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan
a niveles ms profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora
la comprensin y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979).
Existe una correlacin entre las caractersticas de los lectores competentes
que nos presenta Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los

investigadores recomiendan que stas formen parte esencial del currculo

de la enseanza de comprensin lectora.
La razn principal para ensear estrategias de comprensin es que
nuestros estudiantes se conviertan en lectores autnomos y eficaces
capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Ensear
estrategias de comprensin contribuye a dotar a los alumnos de los
recursos necesarios para aprender. Qu ms puede desear un docente! El
uso autnomo y eficaz de las estrategias de comprensin que acabamos de
mencionar va a permitir a los estudiantes
Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo
componen.
Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para
adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente.
Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para as
poder ncorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada,
1977).
Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar
enseando tal y como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver
algunas de las estrategias, conviene hablar de un aspecto muy importante
que es imprescindible incorporar a nuestra prctica docentes: el modelaje.
El modelaje es sumamente importante en la enseanza de la comprensin
lectora. El docente tiene que verbalizar los procesos internos que
intervienen en la construccin de significado y tiene que dar a conocer a los
estudiantes, mediante su ejemplo, qu deben hacer para controlar la
comprensin. El docente deber detenerse despus de la lectura de cada
prrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere
y deber explicar, adems, en qu medida sus predicciones se cumplieron
o no y por qu. Es necesario que manifieste sus dudas y confusiones con
que se encuentra mientras lee, y cmo las resuelve.

Explicar nuestros procesos internos puede se sumamente difcil. Pues no

nos damos cuenta que los realizamos y porque no estamos acostumbrados
a hablar sobre ellos. Pero sabemos que el aprendizaje de un procedimiento
no puede quedarse en la teora, requiere su demostracin.
A la fase de modelar le sigue la de la participacin del estudiante. Esta
pretende que primero de una forma ms dirigida por el docente (formulando
preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad
(con preguntas abiertas) a que el estudiante participe en el uso de la
estrategia que le facilitar la comprensin del texto.
En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr
que sus Estudiantes se conviertan en lectores competentes y autnomos.
Ese traspaso progresivo de responsabilidad al alumno es vital. No quiere
decir que el docente se va a inhibir completamente, sino que su papel es
otro: el de gua, facilitador del proceso de comprensin lectora.
La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de

informacin
Esta teora supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de

la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensin y un tercer
nivel que es el de la evaluacin. La comprensin se considera compuesta
de diversos subniveles: la comprensin o habilidad para comprender
explcitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para
comprender lo que est implcito y la lectura crtica o habilidad para evaluar
la calidad de texto, las ideas y el propsito del autor. De acuerdo con esta
concepcin, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de
extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer
que el sentido del texto est en las palabras y oraciones que lo componen y
que el papel del lector consiste en descubrirlo.

Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith

(1980) y Sol (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre
lo qu es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las
aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensin lectora. Esto
pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visin
de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente
segn los cuales la comprensin va asociada a la correcta oralizacin del
texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entender;
porque sabe hablar y entender la lengua oral.
Esta teora tuvo tanto arraigo que an hoy da los sistemas escolares basan
en ella la enseanza de lectura. Nuestro pas no es una excepcin, baste a
manera de ejemplo, echar un vistazo a las guas curriculares de los
programas de espaol y a los libros de texto existentes. Encontramos un
sinnmero de recomendaciones y ejercicios que slo pretenden que los
estudiantes extraigan el significado del texto.
La lectura como un proceso interactivo
Los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva a finales de la

dcada del setenta retaron la teora de la lectura como un conjunto de
habilidades. A partir de este momento surge la teora interactiva dentro de la
cual se destacan el modelo psicolingstico y la teora del esquema. Esta
teora postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para
interactuar con el texto y construir significado.
Kenneth Goodman (1982) es el lder del modelo psicolingstico. ste parte
de los siguientes supuestos:
La lectura es un proceso del lenguaje.
Los lectores son usuarios del lenguaje.
Los conceptos y mtodos lingusticos pueden explicar la lectura.

Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su

interaccin con el texto. (Citado en Dubois, p10)
Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teora, destaca el
carcter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura
interacta la informacin no visual que posee el lector con la informacin
visual que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en
ese proceso de interaccin en el que el lector construye el sentido del texto.
De manera similar Heimilich y
Pittelman (1991), afirman que la comprensin lectora ha dejado de ser"un
simple desciframiento del sentido de una pgina impresa" (p.10). Es un
proceso activo en el cual los estudiantes integran sus concimiento previos
con la informacin del texto para construir nuevos conocimientos.
Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingstico hace mucho hincapi
en que el sentido del texto no est en las palabras u oraciones que
componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector
cuando reconstruye el texto en forma significativa para l"( p.11).
Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes
componen el significado. Por esta razn no hay significado en el texto hasta
que el lector decide que lo haya.
Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideracin del proceso de
la lectura como un dilogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de
la gran influencia que ha tenido la teora de los esquemas" (schemata)
(p.11) en la comprensin de la lectura.
Y se preguntarn, qu es un esquema? Segn Rumelhart (1980), un
esquema es una estructura de datos que representa los conceptos
genricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos
que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de
eventos, acciones, etc.
La teora de los esquemas explica cmo la informacin contenida en el
texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su

proceso de comprensin. La lectura como el proceso mediante el cual el

lector trata de encontrar la configuracin de esquemas apropiados para
explicar el texto en cuestin. Los psiclogos constructivistas retomaron el
concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre
la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir
de la experiencia previa. Un esquema, segn la definen sus tericos, es la
red o categoras en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende
De este modo, el lector logra comprender un texto slo cuando es capaz de
encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuracin de
esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando
una persona lee sobre un museo o ve imgenes, fotos o lo visita, va
agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un
museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias.
Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no
se se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la
comprensin ser muy difcil, si no imposible..
Estos esquemas estn en constante desarrollo y transformacin. Cuando se
recibe nueva informacin, los esquemas se reestructuran y se ajustan.
Cada nueva informacin ampla y perfecciona el esquema existente.
(Heimlich y Pittelman, 1991).
El lector alumno
Con respecto a este otro constituyente de la comunicacin literaria, el lector,
podemos analizarlo ya sea como categora conceptual, explicativa y
descriptiva, ya como lector real (alumno). La primera forma parte de la
organizacin textual, ya que como todo mensaje, el texto literario postula un
lector, que no es el lector real, sino un constructo pensado por el autor
que influye en el modo de lectura y en el efecto de sentido que produce el
texto en los receptores, y al que se le ha denominado lector implcito (Iser),
lector modelo (Eco) y archilector (Rifatter). Pero, para los fines de este

trabajo, nos interesa hacer referencia al segundo tipo de lector; es decir, al

lector alumno, cuando ste entra en contacto con el texto, con una
organizacin lingstico-textual diferente, y logra establecer un vnculo, una
relacin intersubjetiva de comunicacin, de empata, de transferencia.
En cada acto de lectura que el lector alumno realice, cada uno hallar
importantes y pertinentes aspectos de un mismo texto que otros no
percibirn. Cada lectura, an la de un mismo lector en diferentes etapas
vitales, es siempre una nueva organizacin y, por lo tanto, implica un cierre,
una clausura de sentidos. De este modo, no se lee un texto en el vaco sino
en interaccin con factores de naturaleza social e individual que deben ser
comprendidos, analizados y evaluados, tanto desde la perspectiva literaria,
como desde la didctica de la literatura.
De all que la lectura literaria sea una experiencia doble: intrapersonal
manejo interno del lenguaje que facilita o permite la comprensin
significativa de los enunciados textuales e interpersonal, en la medida
en que se establece una comunicacin particular entre el texto y el lector-
alumno:
La lectura es lectura de la escritura, lo que implica que tiene en la escritura
tanto su posibilidad como su lmite [] Si la literatura es un modo de leer,
ello no significa que se pueda leer de cualquier modo: tambin la lectura
tiene, igual que la escritura, que satisfacer unas exigencias de rigor, de
profundidad, de coherencia y, en suma, de calidad.
Decimos que es una comunicacin Inter-subjetiva porque cada lectura
resulta de una experiencia nica, de un Inter-juego, una empata, una
transferencia. Cul es la conducta del lector durante el proceso?, se
compromete?, se involucra?, qu tipo de complicidad mantiene con el
texto? El texto lo atrae, lo envuelve y el lector termina por creer, por
identificarse de tal manera con lo que est sucediendo en la narracin que
dicho suceso pasa a transformarse en una experiencia real.

As, el lector termina por completar la obra, ya que sta adquiere sentido
slo con la presencia del lector real. Este poder de atraccin, de empata, y
a su vez de transferencia, se produce porque la literatura no narra hechos y
sucesos diferentes a los de la vida humana, los acontecimientos reflejan al
hombre, la vida y el mundo. As, por ejemplo, el lector tiene la posibilidad de
identificarse con l o los personajes, de amarlos, de odiarlos. En una
palabra, el discurso esttico, para ser tal, debe trasladar al receptor la
intensidad de la vivencia enunciada para que sta le resulte verdadera. La
participacin del lector, entonces, es cognitiva e imaginativa, ya que debe
emplear todos sus conocimientos y capacidades para construir el mundo de
la ficcin que se le propone: contexto, emisor, destinatario, localizacin de
acciones, entre otros. Pero este conocimiento se va profundizando y
perfeccionando a medida que el lector alumno entra en contacto con
diferentes obras y diferentes gneros.
Leer peridicos en la clase es una forma de aprender en la escuela y en
cualquier nivel educativo, se traspasa las fronteras del libro al que tanta
mana tenemos. Con los peridicos, aprender puede ser una aventura. La
prensa ofrece a diario informaciones muy valiosas que se refieren a cosas
cercanas a nosotros. Saber leerlas, descifrarlas y entenderlas no es difcil si
nos acostumbramos poco a poco a leer el peridico cada da.
LA COMPRENSIN LECTORA
La comprensin de lo ledo es un proceso mental muy complejo que abarca,
al menos, cuatro aspectos bsicos: INTERPRETAR, RETENER,
ORGANIZAR Y VALORAR, cada uno de los cuales supone el desarrollo de
habilidades diferentes.
Interpretar es
. Formarse una opinin

. Sacar ideas centrales

. Deducir conclusiones
. Predecir consecuencias
Hay que Retener
Conceptos fundamentales
. Datos para responder a preguntas
. Detalles aislados
. Detalles coordinados
Organizar consiste en
. Establecer consecuencias
. Seguir instrucciones
. Esquematizar
. Resumir y generalizar
Para valorar hay que
Captar el sentido de lo ledo
. Establecer relaciones causa-efecto
. Separar hechos de las opiniones
. Diferenciar lo verdadero de lo falso
. Diferenciar lo real de lo imaginario
LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA.

Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar,
se debe hacer una doble lectura:
Lectura Explorativa
Es una lectura rpida. Su finalidad puede ser triple:
Lograr la visin global de un texto:
De qu trata
Qu contiene

Preparar la Lectura Comprensiva de un texto
Buscar en un texto algn dato aislado que interesa.
Procedimiento:
Fijarse en los ttulo y epgrafes
Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar
Tener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse al
principio del prrafo en el que luego se desarrolla, o al final del
prrafo como conclusin de la argumentacin.
Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro cronolgico etc.,

pueden proporcionar tanta informacin como la lectura de varias pginas:
hay que observarlos.
Lectura Comprensiva
Es una lectura reposada. Su finalidad es entenderlo todo.
Procedimiento:
Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se
posee por completo.
Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de

texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer
enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se
quera preguntar.
Reconocer los prrafos de unidad de pensamiento
Observar con atencin las palabras seal.
Distinguir las ideas principales de las secundarias.
Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender

cules son y cmo se ha llegado a ellas.

Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente

se ha hecho una lectura explorativa es tres veces ms eficaz y ms
rpida que si se hacho directamente.
COMPONENTES DE LA LECTURA
La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:

El acceso lxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este
proceso comienza con la percepcin visual. Una vez que se han percibido
los rasgos grficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso lxico
directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que
reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso lxico indirecto,
cuando nos encontramos trminos desconocidos o difciles de leer.
Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentacin
de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el
acceso lxico sea ms rpido.
La comprensin; aqu se distinguen dos niveles.
El ms elemental es comprensin de las proposiciones del texto. A las
proposiciones se las considera las "unidades de significado" y son una
afirmacin abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensin de
las proposiciones se realiza a partir de la conjuncin de los elementos
textuales (informacin proporcionada por texto mismo) y de los elementos
subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso lxico
son considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma
automtica en la lectura fluida.
El nivel superior de la comprensin es el de la integracin de la informacin
suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras
para formar una representacin coherente de lo que se est leyendo como
un todo. Este nivel es consciente y no automtico y est considerado como
un macroproceso.

Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el

sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera
comprensin es necesario poseer unos conocimientos generales sobre
aquello que se est leyendo. Adems tambin seran imposibles sin un
conocimiento general sobre la estructura de los textos.
EL PROCESO LECTOR
El acto de leer consiste en el procesamiento de informacin de un texto

escrito con la finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que
Smith (1983) llama las dos fuentes de informacin de la lectura:
La informacin visual o a travs de los ojos: que consiste en la informacin
proveniente del texto.
La informacin no visual o de detrs de los ojos: que consiste en el conjunto
de conocimientos del lector.
As, a partir de la informacin del texto y de sus propios conocimientos el
lector construir el significado en un proceso que, para su descripcin,
podemos dividir en:
La formulacin de hiptesis: cuando el lector se propone leer un texto, una
serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus
esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido.
La verificacin de las hiptesis realizadas: lo que el lector ha anticipado
desde ser confirmado en el texto a travs de los indicios grficos. Incluso
las inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede
aadir cualquier informacin, sino slo las que encajen segn reglas bien
determinadas que pueden ser tambin ms o menos amplias en funcin del
tipo de texto. Para hacerlo tendr que fijarse en letras, los signos de
puntuacin, las maysculas, los conectores, etc... e incluso en elementos
tipogrficos y de distribucin del texto.

La integracin de la informacin y el control de la comprensin: si la

informacin es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector la integrar
en su sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado
global del texto a travs de distintas estrategias de razonamiento.
Otra posible explicacin del proceso que sigue el lector sera la siguiente:
Mira los smbolos grficos, los percibe, los reconoce, valindose de
cualquiera de las tcnicas o claves ms adecuadas para hacerlo
(configuracin, anlisis estructural, contexto) y pronuncia oral y
mentalmente: Los venezolanos.
De inmediato traduce los smbolos grficos a ideas. Para ello recuerda
sus experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que entraa la
palabra, la oracin o el prrafo; es decir, comprende el significado de dichos
smbolos escritos, asocindolos con experiencias previas. Esta fase del
proceso de la lectura es la "Comprensin".
Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento
o su sentimiento, que puede crear en s una actitud de esperanza, de
aversin, de expectativa o simplemente de informacin. Esta fase se
llama "Interpretacin". En esta fase establece relaciones comparativas,
generalizaciones inductivas, etc., Asocia y dice segn esto, "ahora las
cosas son ms baratas, hay ms salud, y mayor seguridad social".
Luego, manifiesta una actitud de aceptacin o inconformidad con la idea o
el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha
visto, ha odo o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveracin, la
juzga a travs de su criterio y despus de un anlisis ntimo, se halla
conforme o discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la
actividad que en ella predomina, toma el nombre de"Reaccin", es decir,
revela la actitud mental del lector ante las ideas expresadas por el autor.
Por ltimo, establece relaciones de valor de las ideas expresadas;
interesantes, de gran contenido. Se produce una integracin de lo
expresado con sus vivencias personales; an ms, con dichos elementos

puede crear otras ideas relacionadas, como: "lo que dice aqu es falso". En
cualquiera de los casos ha habido integracin, creacin y originalidad. Esta
ltima fase de la lectura crtica y reflexiva se llama "Integracin".
CONDICIONANTES DE LA COMPRENSIN
La comprensin de cada lector est condicionada por un cierto nmero de

factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensin:
El tipo de texto: exige que el lector entienda cmo ha organizado el autor
sus ideas.
Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada
tipo posee su propio lxico y conceptos tiles. Los lectores han de poner en
juego procesos de comprensin diferentes cuando leen los distintos tipos de
texto.
El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar
al entrenar la comprensin lectora es la habilidad oral de un alumno y su
capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno est ntimamente
relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.
El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los
cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor
relevante para la comprensin. Por tanto, el alumno carente de un buen
vocabulario oral estar limitado par desarrollar un vocabulario con sentido
suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habr de limitarlo en la
comprensin de textos.
Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en
su comprensin del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa
posea las habilidades requeridas para comprender con xito un texto, pero
su actitud general habr de interferir con el uso que haga de tales
habilidades.

Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relacin con

varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos.
El propsito de la lectura: el propsito de un individuo al leer influye
directamente en su forma de comprender lo ledo y determina aquello a lo
que esa persona habr de atender (atencin selectiva).
El estado fsico y afectivo general.
Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la ms

importante la motivacin, por ello le dedicaremos una atencin especial.
Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que las nias y nios se
encuentren motivados para ello, sin que est claro que le encuentran
sentido. Para esto, es necesario que el nio sepa qu debe hacer, que se
sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone
que haga.
La primera condicin remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras
dos se pueden analizar conjuntamente.
Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un
determinado material consiste en que ste le ofrezca al alumno unos retos
que pueda afrontar. As, parece ms adecuado utilizar textos no conocidos,
aunque su temtica o contenido deberan resultar en mayor o menor grado
familiares al lector; en una palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el
conocimiento previo de los nios con relacin al texto que se trate y de
ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un significado
adecuado acerca de l.
Tambin hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura ms
motivadoras que otras; por ejemplo, la prctica de una lectura fragmentada,
muy frecuente en las escuelas, es ms adecuada para trabajar la lectura en
determinados aspectos que para que los nios lean. En cualquier caso, este
tipo de lectura nunca debera ser utilizado en exclusividad.

Las situaciones de lectura ms motivadoras son tambin las ms reales: es

decir, aquellas en las que el nio lee para evadirse para sentir el placer de
leer, cuando se acerca al rincn de biblioteca o acude a ella. O aquellas
otras en las que con un objetivo claro aborda un texto y puede manejarlo a
su antojo, sin la presin de una audiencia.
La motivacin est estrechamente relacionada con las relaciones afectivas
que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta debera
ser mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los
nios entorno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la
presencia y funcionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculacin positiva
se establece principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las
personas significativas para l, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la
escritura y, por supuesto, cuando l mismo puede disfrutar con su
aprendizaje y dominio.
Para que un nio se sienta implicado en la tarea de la lectura o
simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos
indicios razonables de que su actuacin ser eficaz, o cuando menos, que
no va a consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas
de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le
devuelve una imagen poco favorable de s mismo. Slo con ayuda y
confianza la lectura dejar de ser para algunos una prctica abrumadora y
podr convertirse en lo que siempre debera ser: un reto estimulante.
Motivar a los nios para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro
diga: "fantstico!vamos a leer!" sino en que lo digan o lo piensen ellos.
Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con
criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones
acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos,
evitando situaciones en las que prime la competicin entre los nios, y
promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a
contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al

lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretacin

(situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo).
A continuacin, nos centraremos en los factores que condicionan la
comprensin desde el punto de vista del lector:
La intencin de la lectura: determinar, por una parte, la forma en que el
lector abordar el escrito y, por otra, el nivel de comprensin que tolerar o
exigir para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista,
Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito
segn el objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las
divide en:
lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo
bsico de actitud lectora.
Lectura selectiva: guiada por un propsito ordenador o para extraer una
vaga idea global. Se caracteriza por la combinacin de lectura rpida de
algunos pasajes y de lectura atenta a otros.
Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una
informacin determinada.
Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear
sus caractersticas incluso fnicas aunque sea interiormente.
Lectura informativa: de bsqueda rpida de una informacin puntual tal
como un telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra en el
diccionario, etc...
Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer
conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con xito su lectura.
La comprensin del texto resulta muy determinada por su capacidad de
escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para
un texto concreto. Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden
describir agrupados en dos apartados:
el conocimiento de la situacin comunicativa- los conocimientos sobre el
texto escrito:

conocimientos paralingsticos.
Conocimientos de las relaciones grafofnicas.
Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos.
Conocimientos textuales.
Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y Abelson (1977).

Por ejemplo, las noticias del peridico son un buen ejemplo para constatar
la necesidad de conocimiento previo, ya que casi siempre apelan a la
informacin que el lector ya posee sobre los conocimientos que tratan.
HABILIDADES DE COMPRENSIN
Los datos de que disponemos hasta ahora permite sostener claramente la
idea de que la comprensin es un proceso interactivo entre el lector y el
texto. Con todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los
alumnos para ayudarles a que aprovechen al mximo dicho proceso
interactivo.
Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una
tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981). La teora fundamental que
subyace a este enfoque de la comprensin basado en las habilidades es
que hay determinadas partes, muy especficas, del proceso de comprensin
que es posible ensear.
El hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin mejora,
en teora, el proceso global de comprensin.
Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de
comprensin lectora (Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973),
pero el examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores
llegaron a aislar e identificar las mismas habilidades. La nica de ellas que
apareci en tres de los cuatro estudios mencionados fue la de identificacin
del significado de las palabras.

En una resea sobre la documentacin referente a las habilidades,

Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones:
Es difcil establecer un listado de habilidades de comprensin
perfectamente definidas.
No es posible ensear, lisa y llanamente, las habilidades de comprensin
dentro de un esquema jerarquizado.
No est claro cules ejercicios programados para entrenar las habilidades
de comprensin lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de
ellos lo es.
El proceso de comprensin de cada lector es en algn sentido distinto, en la
medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo
cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y
procesos que les han sido enseados como parte de la comprensin lectora
tambin difiere.
As pues, es poco probable que ningn cuerpo de investigaciones consiga
nunca validar un listado definitivo de habilidades de comprensin y
postularlas como las habilidades que es imprescindible ensear.
Dado que la comprensin es un proceso es preciso ensear al lector a que
identifique la informacin relevante dentro del texto y la relacione con la
informacin previa de que dispone.
El programa para desarrollar la comprensin lectora es bastante ms
complejo que el de ensear habilidades aisladas, pues supone ensear a
los lectores el "proceso" de comprender y cmo incrementarlo.
Los profesores han de ensear tales habilidades desde una perspectiva
procedural, sumando a sus estrategias de enseanza los procesos reales
que tienen lugar, ms que unas cuantas habilidades de comprensin
independientes entre s.
La definicin de comprensin, como ya hemos dicho anteriormente, es un
proceso a travs del cual el lector elabora el significado interactuando con el
texto.. dicho proceso depende de que el lector sea capaz de:

Entender cmo han hecho un autor o autora determinados para estructura

sus ideas y la informacin en el texto. Hay dos tipos fundamentales de
textos: narrativos y expositivos.
Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto con las ideas o
informacin que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los
llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia.
El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de
ensearse en los programas de comprensin, y est dividido en dos
secciones fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con
ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se utilizan para
relacionar el texto con las experiencias pasadas.
I Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para

entender el texto
Habilidades de vocabulario: para ensear a los alumnos aquellas
habilidades que les permitirn determinar por cuenta propia, con mayor
independencia, el significado de las palabras. Tales habilidades incluyen:
Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para
determinar el significado de alguna palabra desconocida.
Anlisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones
inflexivas, las palabras base, las races verbales, las palabras compuestas y
las contracciones para determinar el significado de las palabras.
Habilidades de uso del diccionario.
Identificacin de la informacin relevante en el texto: son las habilidades
que permiten identificar en el texto la informacin relevante para los
propsitos de la lectura. Tales habilidades incluyen:
Identificacin de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su
conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la
informacin que le permita entender la narracin.

Identificacin de la relacin entre los hechos de una narracin: tras

identificar los elementos fundamentales de un relato, el lector determina
cmo se relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello, el
nio o nia han de entender los siguientes procesos: causa y efecto y
secuencia.
Identificacin de la idea central y los detalles que la sustentan.
Identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el
material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes
estructuras expositivas: descripcin, agrupacin, causa y efecto, aclaracin,
comparacin.
II Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias
previas.
Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece el autor
para determinar aquello que no se explcita en el texto. El alumno deber
apoyarse sustancialmente en su experiencia previa.
Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a
medida que lee. Se ensea al lector a distinguirla opiniones, hechos,
suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el texto.
Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos para que determinen
a travs de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan
asimilado tales procesos, sern capaces de clarificar los contenidos a
medida que leen. Esto se puede conseguir a travs e resmenes,
clarificaciones, formulacin de preguntas y predicciones

2.3.- DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS
a)Alumno: Individuo que cursa estudios en una institucin escolar en

los diversos niveles que esta ofrece.
b) Lectura: Proceso interno y externo median te el cual una persona
pone en juego sus habilidades visuales y cognitivos en el
desciframiento de un determinado texto y mensaje
c)Comprensin lectora: Es un proceso a travs del cual el lector
elabora un significado en su interaccin con el texto
d) Hbito lector: Actitud que posee u a persona respecto a su aficin o
gusto por la lectura de diversos textos.
e)Educacin.- Proceso mediante el cual se transmite conocimiento,
valores, costumbres y formas de actuar, se materializa unas series
de habilidades adquiridas, produciendo cambios de carcter social,
intelectual, emocional, etc. en la persona.
f) Enseanza.- Conjunto de acciones que realiza el docente para
transmitir conocimientos generales o especficos sobre una materia.
g) Formacin.- Preparacin integral del hombre para el desempeo en
la vida social, pudiendo ser sta en la familia, en la escuela o en la
comunidad.
h) Actitudinal.- Se relaciona con el modo de ser y hacer. Las
actitudes son las disposiciones que se adquieren y que conforman
las cualidades del ser humano (en nuestro caso de los estudiantes
del sexto grado).
i) Activa.- Enseanza ms activa, que parte de los intereses del alumno
y que sirve para la vida. Aunque en aquella poca se dejaba sentir la
necesidad de una escuela que prepara para la vida y ms

entroncada con la realidad, se trataba sobre todo de ideas prcticas,

pero que tenan un escaso fundamento terico. En especial, la teora
de Piaget, viene a proporcionar ese fundamento terico, al explicar
cmo se forman los conocimientos y el significado psicolgico de
muchas de las prcticas que estaba proponiendo la escuela activa.
j) Evaluacin.- Disea el acompaamiento, control y realimentacin del
aprendizaje de cada estudiante, asegurando ptima calidad en los
resultados. Mientras que la Investigacin abre horizontes, el
Monitoreo y Evaluacin controla y realimenta lo diseado y lo que
intervino imprevistamente.
k)Cognitiva.-Hace referencia a la facultad de procesar informacin a
partir de la percepcin, el conocimiento adquirido (experiencia) y
caractersticas subjetivas que permiten valorar la informacin.

2.4.- HIPTESIS Y VARIABLES DE LA INVESTIGACIN
2.4.1.1.- Hiptesis General.
Las habilidades visuales se relacionan en grado significativo

con el mejoramiento de la comprensin de textos en la I.E.
Cesar Vallejo Primavera 2013
2.4.1.2.- Hiptesis Especficas
H.E.1. Las habilidades visuales con base en la motilidad ocular

se relacionan en grado significativo con el mejoramiento de la
comprensin de textos en la I.E. Cesar Vallejo Primavera
2013.
H.E.2. Las habilidades visuales con base en la agudeza visual
2013.
H.E.3. Las habilidades visuales con base en la binocularidad
2013.
2.4.2 IDENTIFICACIN DE VARIABLES DE INVESTIGACIN
Variable Independiente:
HABILIDADES VISUALES
Variable Dependiente:
COMPRENSION DE TEXTOS

2.5.- OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
VARIABLE DEFINICIN DIMENSION INDICADOR INSTRUMENTO
HABILIDADES CAPACIDAD DEL MOTILIDAD OCULAR USO DE LOS GRFICOS

INDIVIDUO DE SENTIDOS. VISUALES.
VISUALES
SOSTENER UN
RECEPCIN DIAGRAMAS
ACTO VISUAL SIN AGUDEZA VISUAL
VISUAL.
ESFUERZO.
CONCENTRACIN.
ACOMODACIN
PRECISIN
BINOCULARIDAD SENSORIAL
COMPRENSIN CAPACIDAD PARA NIVEL LITERAL IDENTIFICA ENCUESTAS.

DE TEXTOS ENTENDER LO
NIVEL INFERENCIAL INTERPRETA PREGUNTAS
QUE SE LEE.
FORMULADAS
NIVEL CRTICO ENJUICIA

CAPTULO III
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA

3.- MARCO METODOLOGICO DE LA INVESTIGACIN
3.1.- REA DE ESTUDIO:
Educacin Bsica Regular: Nivel primario
3.2.- METODOLOGA EMPLEADA Y SU FUNDAMENTACIN
El materialismo dialctico fundamenta el soporte filosfico de este trabajo de

investigacin y se relaciona a toda posicin que el hombre se vincule ante la
materia en movimiento, ante su objetividad e inagotabilidad y en su unidad -
diversidad, con un enfoque que posibilita la propuesta de soluciones que reflejen
estas cualidades del mundo con enfoque de sistema, el cual es inherente al
materialismo dialctico.
Se aplicar un sistema de mtodos que permita llegar a los resultados de esta

investigacin.
El Mtodo Histrico lgicoel siguiente procedimiento permitir analizar cmo

est efectundose la formacin de habilidades y capacidades de los estudiantes
de educacin Primaria y analizar los documentos relacionados con el tema.
El enfoque de sistema facilitar analizar las relaciones entre las partes y el todo,
entre los componentes del currculo, entre la educacin y la sociedad.
La bsqueda bibliogrfica y el anlisis de documentos se utilizan para fundamentar

tericamente la investigacin.
El Mtodo Inductivo Deductivo permitir arribar a las conclusiones

correspondientes a l cmo est efectundose la formacin de habilidades y
capacidades de los estudiantes de educacin Primaria y analizar los documentos
relacionados con el tema, para alcanzar los niveles de calidad que se espera de la
formacin de los estudiantes de Educacin Primaria especialmente en el rea de
Comunicacin.
Mtodos Empricos
Sern empleados bsicamente para estudiar minuciosamente y proponer y/o

estrategias para trabajar el desarrollo de habilidades, capacidades y destrezas de
estudiantes de Educacin Primaria especialmente en el rea de Comunicacin.
Se harn observaciones en clases al grupo de estudiantes de la aplicacin

prctica para ver cmo est efectundose la formacin de habilidades y
capacidades de los estudiantes de educacin Primaria y analizar los documentos
relacionados con el tema.
Encuestas a estudiantes, docentes y autoridades de la Institucin de Educacin,

en que se aplicar la encuesta de estudio y as mismo para la formacin de los
estudiantes, de este modo obtener informacin.
La entrevista individual a profesores guas, autoridades, comit de la prueba de

sntesis, equipo central de atencin a la formacin de cmo est efectundose la
formacin de habilidades y capacidades de los estudiantes de educacin Primaria
y analizar los documentos relacionados con el tema.
El anlisis de la situacin de trabajo, se emplear para determinar cmo est

efectundose la formacin de habilidades y capacidades de los estudiantes de
educacin Primaria y analizar los documentos relacionados con el tema.
Mtodos estadsticos

3.3.- TIPO Y DISEO DE INVESTIGACIN
TIPO DE INVESTIGACIN
La investigacin por su naturaleza corresponde a la Investigacin, de

tipo terico y nivel descriptivo - correlacional, porque va permitir a
travs de la contrastacin de las variables de las hiptesis evaluar el
grado y nivel de RELACIN entre LAS HABILIDADES VISUALES Y EL
MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS EN LA I.E.
CESAR VALLEJO PRIMAVERA 2013
Asimismo, como se va determinar la mutua influencia, es correlacional, por tanto,

el diseo es el siguiente:
O (f1) -------- (r) -------- O (f2)
Explicativo ex post facto correlacional, donde:
O: Es la observacin (conjunto de datos) correspondientes a f 1 y f2 fenmenos

ocurridos; y
r: Anlisis de los resultados, para establecer la prueba de hiptesis.
3.4.- POBLACIN Y MUESTRA
LA POBLACIN
De Estudiantes
La poblacin con la que se realizar la investigacin lo constituye la
totalidad de estudiantes de educacin Primaria cuya variable de estudios
es LAS HABILIDADES VISUALES Y EL MEJORAMIENTO DE LA

COMPRENSIN DE TEXTOS EN LA I.E. CESAR VALLEJO

PRIMAVERA 2013, y Los mismos que suman un total de 80 alumnos
distribuidos de la siguiente manera.
TABLA N 01
POBLACIN DE ESTUDIANTES DE NIVEL PRIMARIA
AO ACADMICO 2013
I II III IV V VI TOTAL
19 13 8 13 14 13 80
Fuente: Datos proporcionados por la II EE.
LA MUESTRA
La seleccin de la muestra ser de tipo probabilstica: estratificado en la modalidad

de afijacin proporcional, cuyo tamao se obtuvo a travs de la frmula estadstica
Z2 p . q N
para poblacin finita, utilizando la frmula: n = , para su nivel
E 2 (N - 1) Z 2 p . q
de confianza de 95%, o sea Z = 1,96. La proporcin poblacional de la variabilidad
de aciertos p = 0,7 y q = 0,3 (q = 1 p) variabilidad de errores. E es nivel de
precisin o error posible cometido, E = 0,05.
n
Para estratificar la muestra se utiliz la frmula fh = donde n es el tamao de la
N
muestra y N el tamao de la Poblacin.
Para la estratificacin muestral, se multiplicar la poblacin de cada seccin por el
n
factor de estrato fh, que calcula: fh = .
N
O sea:
El tamao de la muestra de estudiante es 80 estudiantes, donde el factor de

estrato es 05.
TABLA N 01

POBLACIN DE ESTUDIANTES DE NIVEL PRIMARIA
AO ACADMICO 2013
I II III IV V VI TOTAL
19 13 8 13 14 13 80
Fuente: Datos calculados por el investigador.
El tamao de muestra en los docentes es n = 06, por ser la poblacin muy

pequea.
3.5.- TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS
TCNICAS DE RECOLECCION DE DATOS
Para la recoleccin de informacin de la presente investigacin se utilizar las

siguientes tcnicas:
a. Observacin.
b. Encuestas.
c. Registro de datos.
INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS
Los instrumentos que se utilizarn en la investigacin es un cuestionario que

contiene preguntas cerradas, abiertas y de opcin mltiple.
Ficha de Observacin
Encuesta
3.6.- PROCEDIMIENTO ESTADSTICO
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Se har el anlisis de los datos con el programa estadstico SPSS versin

21, para organizar, presentar los datos e informacin recabada de los
estudiantes y profesores.

ANALISIS E INTERPRETACION DE DATOS
- Cada cuadro estadstico ser interpretado, cuyo resultado ser comparado

con el marco terico para arribar a las conclusiones.
- Tratamiento estadstico.
Estadstica descriptiva.
Representacin tabular y grfica.
Medidas de tendencia central y variabilidad.
Estadstica Inferencial para Prueba de Hiptesis.

De acuerdo a la naturaleza de las variables de la hiptesis estadstica
que se plantee en relacin a los resultados.
Se har la prueba de independencia de la chi cuadrada y prueba de

normalidad.

CAPITULO IV
TRATAMIENTO ESTADSTICO
PROCESO DE PRUEBA DE HIPTESIS
ESTRATEGIA PARA LA PRUEBA DE HIPTESIS.

Cuando se trabaja con variables categricas cualitativas, los datos suelen

organizarse en tablas de doble entrada en las que cada entrada representa
un criterio de clasificacin (una variable categrica).
Como resultado de esta clasificacin, las frecuencias (el nmero o

porcentaje de casos) aparecen organizadas en casillas que contienen
informacin sobre la RELACIN ENTRE AMBOS CRITERIOS. A estas
frecuencias se les llama tablas de contingencia
Al realizar pruebas de hiptesis, se parte de un valor supuesto (hipottico)

en parmetro poblacional. Despus de recolectar una muestra aleatoria, se
compara la estadstica muestral, as como la media(x), con el parmetro
hipottico, se compara con una supuesta media poblacional. Despus se
acepta o se rechaza el valor hipottico, segn proceda.
PASO 1: PLANTEAR LA HIPTESIS NULA (HO) Y LA HIPTESIS

ALTERNATIVA (H1)
Se plantea primero la hiptesis nula (H 0) y se lee H subcero. La H

significa Hiptesis y el subndice cero indica no hay diferencias
Hiptesis Nula. Afirmacin o enunciado acerca del valor de un

parmetro poblacional.
Hiptesis Alternativa. Afirmacin que se aceptara si los datos

muestrales proporcionan amplia evidencia de que la Hiptesis Nula

PASO 2: SELECCIONAR EL NIVEL DE SIGNIFICANCIA
El nivel de significancia es la probabilidad de rechazar la Hiptesis

nula cuando es verdadera.
Se denota mediante a, la letra griega alfa. Algunas veces se

denomina nivel de riesgo. Este ltimo es un trmino ms adecuado, ya
que es el riesgo que existe al rechazar la Hiptesis Nula cuando en
realidad es verdadera.
Debe tomarse una decisin de usar el nivel 0.05 (nivel del 5%), el nivel
de 0.01, el 0.10 o cualquier otro nivel entre 0 y 1. Generalmente se
selecciona el nivel 0.05 para proyectos de investigacin de consumo;
el de 0.01 para aseguramiento de la calidad, para trabajos en
medicina; 0.10 para encuestas polticas.
La prueba se har a un nivel de confianza del 95% y a un nivel de

significancia de 0.05.
PASO 3: CALCULAR EL VALOR ESTADSTICO DE LA PRUEBA
Existen muchos valores estadsticos de prueba y teniendo en cuenta

que se esta trabajando con variables cualitativas categricas.
Ser imprescindible sealar al estadstico Chi-cuadrado, ya que este

es el estadstico que nos va a permitir contrastar la relacin de
dependencia o independencia entre las dos variables objeto de
estudio.
(O E ) 2
x2
E
Opcionalmente se pueden calcular otras medidas de asociacin como:

Correlaciones, Coeficiente de contingencia, Phi y V de cramer para
variables cualitativas nominales y los estadsticos: Gamma, d de
Sommers, Tau b de Kendall para variables cualitativas ordinales.
Chi-cuadrado permite contrastar la hiptesis de independencia, pero

en el caso de que se rechace dicha hiptesis no dice nada sobre la
fuerza de asociacin entre las variables estudiadas debido a que su
valor est afectado por el nmero de casos incorporados en la
muestra.
Las medidas de asociacin distinguen entre que las variables a

analizar sean nominales u ordinales. As, las medidas de asociacin
nominales slo informan del grado de asociacin existente pero no de
la direccin de esa asociacin. Sus valores son siempre positivos de
manera que un resultado prximo a cero indica un bajo nivel de
asociacin, mientras que un resultado prximo a 1 indica un elevado
nivel de asociacin.
PASO 4: TOMAR UNA DECISIN
Se compara el valor observado de la estadstica muestral con el valor

crticos de la estadstica de prueba. Despus se acepta o se rechaza
la hiptesis nula. Si se rechaza sta, se acepta la alternativa.
La distribucin apropiada de la prueba estadstica se divide en dos

regiones una regin de rechazo y una de no rechazo. Si la prueba
estadstica cae en esta ltima regin no se puede rechazar la hiptesis

nula y se llega a la conclusin de que el proceso funciona

correctamente.
a) Tabla de Contingencia
Para probar nuestras hiptesis de trabajo, vamos a trabajar con las

TABLAS DE CONTINGENCIA o de doble entrada y conocer si las
variables cualitativas categricas involucradas tienen relacin o son
independientes entre s. El procedimiento de las tablas de contingencia
es muy til para investigar este tipo de casos debido a que nos muestra
informacin acerca de la interseccin de dos variables.
La prueba Chi cuadrado sobre dos variables cualitativas categricas

presenta una clasificacin cruzada, se podra estar interesado en probar
la hiptesis nula de que no existe relacin entre ambas variables,
conduciendo entonces a una prueba de independencia Chi cuadrado.
b) CONTRASTE DE VARIABLES DE INVESTIGACIN
HIPTESIS DE INVESTIGACIN:
LAS HABILIDADES VISUALES SE RELACIONAN EN GRADO

SIGNIFICATIVO CON EL MEJORAMIENTO DE LA
COMPRENSIN DE TEXTOS EN LA I.E. CESAR VALLEJO -

PRIMAVERA EN EL AO 2013
PRIMERA PRUEBA DE HIPOTESIS
Hiptesis de Trabajo:
Ht: LAS HABILIDADES VISUALES CON BASE EN LA

MOTILIDAD OCULAR SE RELACIONAN EN GRADO

SIGNIFICATIVO CON EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIN

DE TEXTOS EN LA I.E. CESAR VALLEJO PRIMAVERA 2013.
Hiptesis nula:
H0: LAS HABILIDADES VISUALES CON BASE EN LA

MOTILIDAD OCULAR NO SE RELACIONAN EN GRADO
Si el p valor asociado al estadstico de contraste (significancia asinttica) es

menor que , se rechazar la hiptesis de Trabajo a nivel de significancia
.
La Hiptesis de Trabajo es la que se va a probar.
Vamos a trabajar con un nivel de confianza del 95 % y un nivel de significancia

.del 5 %
La tabla de contingencia (cruzada), muestra un resumen descriptivo de los

datos.
Observe los resultados
En el resumen de casos procesados entre estas dos variables cruzadas, se

aprecia que existen 80 casos que considera que LAS HABILIDADES
VISUALES debe ser buena porque a raz de ello los alumnos VAN A
MEJORAR SU APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS, lo que le
permitir lograr el aprendizaje significativo en las distintas reas de su
formacin.
Tabla de contingencia:

LAS HABILIDADES VISUALES CON BASE EN LA MOTILIDAD

OCULAR SE RELACIONAN EN GRADO SIGNIFICATIVO CON EL
MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS EN LA I.E.
CESAR VALLEJO PRIMAVERA 2013.
Grfico de barras
COMPRENSIN D ETEXTOS
bajo
regular
6 bueno
Recuento
0
si no algunos
HABILIDADES VISUALES
Pruebas de chi-cuadrado
Sig. asinttica
Valor Gl (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 9,667(a) 4 ,0001
Razn de verosimilitudes 11,147 4 ,003
Asociacin lineal por lineal 2,750 1 ,097
N de casos vlidos 80
a 22 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,
18.

Haciendo la comparacin, con el valor 0.0002 de la significancia asinttica se

observa que es menor que 0.05 asumido a se acepta la hiptesis de trabajo.
Es decir que LAS HABILIDADES VISUALES CON BASE EN LA

MOTILIDAD OCULAR SE RELACIONAN EN GRADO
.
As, se puede concluir que las variables,
SON DEPENDIENTES.
SEGUNDA PRUEBA DE HIPOTESIS
Ht: LAS HABILIDADES VISUALES CON BASE EN LA AGUDEZA VISUAL

SE RELACIONAN EN GRADO SIGNIFICATIVO CON EL MEJORAMIENTO
DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS EN LA I.E. CESAR VALLEJO
PRIMAVERA 2013.
Hiptesis Nula:

H0: LAS HABILIDADES VISUALES CON BASE EN LA AGUDEZA VISUAL

NO SE RELACIONAN EN GRADO SIGNIFICATIVO CON EL
MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS EN LA I.E. CESAR
VALLEJO PRIMAVERA 2013.
Si el p valor asociado al estadstico de contraste (significancia asinttica) es menor

que , se rechazar la hiptesis de Trabajo a nivel de significancia .
Vamos a trabajar con un nivel de confianza del 95 % y un nivel de significancia del 5

%
La tabla de contingencia (cruzada), muestra un resumen descriptivo de los datos.
Observe los resultados:
En el resumen de casos procesados entre estas dos variables cruzadas, se aprecia

que de los casos analizados encontramos, que si se ADQUIERE HABILIDADES
VISUALES CON AGUDEZA VISUAL apropiadamente para el proceso de aprendizaje
de los alumnos, por consiguiente se puede apreciar que esta incide en su
APRENDIZAJE Y COMPRENSIN DE TEXTOS.
LAS HABILIDADES VISUALES CON BASE EN LA AGUDEZA VISUAL SE

RELACIONAN EN GRADO SIGNIFICATIVO CON EL MEJORAMIENTO DE
LA COMPRENSIN DE TEXTOS EN LA I.E. CESAR VALLEJO
PRIMAVERA 2013.

Grfico de barras
COMPRENSIN DE TEXTOS
5
bajo
regular
bueno
Recuento
0
si no algunos
AGUDEZA VISUAL
Sig. asinttica
Valor gl (bilateral)
36.

Es decir LAS HABILIDADES VISUALES CON BASE EN LA AGUDEZA

VISUAL SE RELACIONAN EN GRADO SIGNIFICATIVO CON EL
As, se puede concluir que las variables, son
DEPENDIENTES.
TERCERA PRUEBA DE HIPOTESIS
Ht: LAS HABILIDADES VISUALES CON BASE EN LA BINOCULARIDAD

SE RELACIONAN EN GRADO SIGNIFICATIVO CON EL MEJORAMIENTO
DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS EN LA I.E. CESAR VALLEJO
PRIMAVERA 2013.
Hiptesis Nula:
H0: LAS HABILIDADES VISUALES CON BASE EN LA BINOCULARIDAD

NO SE RELACIONAN EN GRADO SIGNIFICATIVO CON EL


Si el p valor asociado al estadstico de contraste (significancia asinttica) es menor

que , se rechazar la hiptesis de Trabajo a nivel de significancia .
Vamos a trabajar con un nivel de confianza del 95 % y un nivel de significancia del 5

%
La tabla de contingencia (cruzada), muestra un resumen descriptivo de los datos.
Observe los resultados:
En el resumen de casos procesados entre estas dos variables cruzadas, se aprecia

que de los casos analizados encontramos, que si se ADQUIERE HABILIDADES
VISUALES CON BASE EN LA BINOCULARIDAD apropiadamente para el proceso de
aprendizaje de los alumnos, por consiguiente se puede apreciar que esta incide en su
APRENDIZAJE Y COMPRENSIN DE TEXTOS.
LAS HABILIDADES VISUALES CON BASE EN LA BINOCULARIDAD SE

RELACIONAN EN GRADO SIGNIFICATIVO CON EL MEJORAMIENTO DE
LA COMPRENSIN DE TEXTOS EN LA I.E. CESAR VALLEJO
PRIMAVERA 2013.

Grfico de barras
COMPRENSIN DE TEXTOS
5
bajo
regular
bueno
Recuento
0
si no algunos
HABILIDAD VISUAL CON BASE EN LA BINOCULARIDAD
Sig. asinttica
Valor gl (bilateral)
36.

Es decir LAS HABILIDADES VISUALES CON BASE EN LA

BINOCULARIDAD SE RELACIONAN EN GRADO SIGNIFICATIVO CON EL
As, se puede concluir que las variables, son
DEPENDIENTES.
CONCLUSION FINAL
De las pruebas realizadas se podra afirmar que:

LAS HABILIDADES VISUALES SE
RELACIONAN EN GRADO SIGNIFICATIVO
CON EL MEJORAMIENTO DE LA
COMPRENSIN DE TEXTOS EN LA I.E.
CESAR VALLEJO - PRIMAVERA EN EL AO
2013.
c) CONCLUSIONES
Despus de haber desarrollado el recojo y procesamiento de datos, se lleg

a las siguientes conclusiones:
1. Se concluye que las habilidades visuales se relacionan en grado

significativo con el mejoramiento de la comprensin de textos en la
I.E. Cesar Vallejo Primavera 2013.
2. Se establece que las habilidades visuales con base en la motilidad

ocular se relacionan en grado significativo con el mejoramiento de la
comprensin de textos en la I.E. Cesar Vallejo Primavera 2013.

3. Se establece que las habilidades visuales con base en la agudeza

visual se relacionan en grado significativo con el mejoramiento de la
comprensin de textos en la I.E. Cesar Vallejo Primavera 2013.
4. Se concluye que las habilidades visuales con base en la

binocularidad se relacionan en grado significativo con el mejoramiento
de la comprensin de textos en la I.E. Cesar Vallejo Primavera 2013.
5. Las habilidades visuales nos proporcionan la capacidad de ver

ntidamente y sin cansarnos. El sistema visual necesita unas
destrezas que permitan al nio una visin ntida, confortable y eficaz
a cualquier distancia y durante largos periodos de tiempo. Si estas
destrezas no se desarrollan adecuadamente o son nulas para
coordinar la visin con otros sentidos se manifestaran problemas
visuales.
Recomendaciones
Sugerimos las siguientes propuestas a tener en cuenta:
La distancia adecuada para los trabajos de cerca es aproximadamente

entre 35 y 40 cm. Para facilitar la lectura es conveniente que el plano de la
mesa tenga una inclinacin de unos 20 grados.

La iluminacin para la actividad visual de cerca tiene que ser tres veces
mayor que la luz del resto de la habitacin. Es necesario evitar reflejos en la
pantalla cuando se utilice el ordenador.
Levantar la vista cuando se est haciendo un trabajo visual de cerca
prolongado, como leer o trabajar con el ordenador; ocasionalmente dirigir la
mirada a un objeto alejado.
Cuando se estudie, colocar una marca tres o cuatro pginas ms

adelante, y cuando se llegue a ella, levantarse y moverse al menos durante
un minuto.
No acercarse en exceso al leer o escribir, ni inclinar o girar la cabeza o la

espalda.
No leer o estudiar cuando se est demasiado cansado o a punto de

dormirse. Tampoco leer o estudiar enseguida al levantarse por la maana,
esperar al menos una hora si es posible.

Coger el lpiz a 2.5 cm de la punta, de manera que se la pueda ver y

guiarla sin inclinar la cabeza o el cuerpo hacia un costado.
Delante de los ordenadores, situar la pantalla y el teclado alineados; la

pantalla debe estar ms baja que los ojos, unos 20 por debajo del usuario
y a una distancia entre 55-60 cm. Evitar los reflejos de la luz o la ventana
sobre la pantalla.
La mesa y la silla deben ser a su medida, de manera que se quede bien
sentado con la espalda recta y los pies en el suelo (si es necesario, poner
un reposa-pies).
Los brazos deben formar un ngulo con la mesa ligeramente superior a 90,
de manera que se pueda escribir en el teclado cmodamente.
Evitar los reflejos de la ventana o de la luz sobre la pantalla.

La distancia para ver la televisin tiene que ser siete veces el ancho de la
pantalla, aproximadamente unos 2,5 3 metros, y asegurarse de mantener
una buena postura y una iluminacin que no produzca reflejos en la
pantalla. Ver la televisin implica pocas habilidades visuales, por tanto es
mejor limitarla a un par de horas en los nios.
Practicar actividades al aire libre que impliquen la visin de lejos y la
visin perifrica, intentando estar pendiente y ser conciente de las cosas
que estn a nuestro alrededor.

Cuando se viaje en coche evitar la lectura otras actividades de cerca; es
p preferible mirar a lo lejos.

Un examen funcional una vez al ao demostrar si se est preparado

para realizar con efectividad las demandas que exigen los estudios o el
trabajo.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. CABALLERO, ROMERO Alejandro (1998) "Metodologa de Investigacin

Cientfica" Editorial Tcnico Cientfica. 180 pp.
2. CAIRNEY, T. H. (1992). Enseanza de la comprensin lectora. Madrid.

Ediciones Morata.
3. CAMPOS, E. J. (1989) "Gramtica textual y enseanza de la lengua". Estudios

lingsticos y filolgicos en homenaje a Mara Teresa Rojas. Caracas.
Universidad Simn Bolvar, 63-68.
4. CASSANY, DANIEL ET AL. (1998), "Lengua y escuela", en Ensear lengua.

Espaa, Gra, pp.1-18.

5. CASSANY, DANIEL Y OTROS (1998), "Modelo de lengua", en Ensear

lengua. Espaa, Gra, pp. 22-25.
6. CASSANY, DANIEL ET AL. (1998), "Los maestros y la lengua", en Ensear

lengua. Espaa, Gra, pp. 25-27.
7. GODED, JAIME. (1996) Antologa de la comunicacin humana. Universidad

Nacional Autnoma de Mxico, Mxico,
8. HABERMAS, Jrgen. (1989) Teora de la accin comunicativa, complementos

y estudios previos. Editorial Ctedra, Madrid
9. LOMAS, CARLOS ET AL. (1998), "Prlogo e introduccin", en Ciencias del

lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua, Espaa,
Pados, pp. 7-22.
10. PIAGET, Jean y otros. (1984) El lenguaje y el pensamiento del nio pequeo.
Paids, Barcelona.

REFERENCIAS ELECTRNICAS
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Internet: Expanding ourunderstanding of reading
comprehension to encompass new literacies. The
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http://www.readingonline.org/electronic/rt/2-03_Column/index.html
Versin en espaol publicada en Eduteka (26 de julio de 2003)
2. EAGLETON, M. (2001). Factors that influence Internet

inquir
http://www.eduteka.org/ComprensinLecturaInternet.php
3. MILLN, J.A. (2000). La lectura en la sociedad del
conocimiento. Madrid: Federacin de Gremios de
Editores de Espaa. En
http://jamillan.com/lecsoco.htm
4. MILLN, J.A. (2000). La lectura en la sociedad del

conocimiento. Madrid: Federacin de Gremios de
Editores de Espaa. En
http://jamillan.com/lecsoco.htm

ANEXOS

MATRIZ DE CONSISTENCIA
TITULO PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES DIMENSIONES DISEO
HIPOTESIS GENERAL
La investigacin por su naturaleza
Problema General VARIABLE INDEPENDIENTE 1. MOTILIDAD OCULAR
Las habilidades visuales se relacionan en grado 2. AGUDEZA VISUAL corresponde a la Investigacin, de
OBJETIVO GENERAL
significativo con el mejoramiento de la comprensin 3. ACOMODACIN tipo terico y nivel descriptivo -
Cul es el grado de relacin entre las Determinar el grado de relacin que existe entre las Habilidades visuales
de textos en la I.E. Cesar Vallejo Primavera 2013? 4. BINOCULARIDAD correlacional, porque va permitir a
HABIIDADES VISUALES Y SU habilidades visuales y el mejoramiento de la habilidades visuales y el mejoramiento de la
travs de la contrastacin de las
RELACIN CON EL comprensin de textos en la I.E. Cesar Vallejo comprensin de textos en la I.E. Cesar Vallejo
variables de las hiptesis evaluar el
MEJORAMIENTO DE LA Primavera 2013? Primavera 2013.
grado y nivel de RELACIN entre las
COMPRENSIN DE TEXTOS HIPTESIS ESPECFICOS
Habilidades visuales y el
EN EL NIVEL PRIMARIO PROBLEMAS ESPECFICOS
Mejoramiento de la comprensin de
DE LA I.E. CESAR H.E.1 Las habilidades visuales con base en la VARIABLE DEPENDIENTE
OBJETIVOS ESPECIFICOS.
textos EN EL NIVEL PRIMARIO DE
P.E.1: Cul es el grado de relacin entre las 1. NIVEL LITERAL
VALLEJO PRIMAVERA motilidad ocular se relacionan en grado significativo
2. NIVEL INFERENCIAL LA I.E. CESAR VALLEJO
habilidades visuales con base en la motilidad Mejoramiento de la
2013 O.E.1. Determinar el grado de relacin que existe entre con el mejoramiento de la comprensin de textos en
3. NIVEL CRTICO PRIMAVERA 2013
ocular y el mejoramiento de la comprensin de comprensin de textos
las habilidades visuales con base en la motilidad ocular la I.E. Cesar Vallejo Primavera 2013.
textos en la I.E. Cesar Vallejo Primavera 2013?
y el mejoramiento de la comprensin de textos en la I.E.
H.E.2. Las habilidades visuales con base en la
Cesar Vallejo Primavera 2013.
P.E.2:Cul es el grado de relacin entre las
agudeza visual se relacionan en grado significativo
habilidades visuales con base en la agudeza
O.E.2. Determinar el grado de relacin que existe entre con el mejoramiento de la comprensin de textos en
visual y el mejoramiento de la comprensin de
las habilidades visuales con base en la agudeza visual y la I.E. Cesar Vallejo Primavera 2013.
textos en la I.E. Cesar Vallejo Primavera 2013?
el mejoramiento de la comprensin de textos en la I.E.
H.E.3. Las habilidades visuales con base en la
P.E.3: Cul es el grado de relacin entre las
binocularidad se relacionan en grado significativo con
habilidades visuales con base en la binocularidad
O.E.3. Determinar el grado de relacin que existe entre el mejoramiento de la comprensin de textos en la
y el mejoramiento de la comprensin de textos en
las habilidades visuales con base en la binocularidad y I.E. Cesar Vallejo Primavera 2013.
la I.E. Cesar Vallejo Primavera 2013?
el mejoramiento de la comprensin de textos en la I.E.

Fichas de observacin para recoleccin de datos
TEST DE VISIN DE LOS COLORES
Para la realizacin del test, se debe observar el dibujo con cada ojo por separado
durante unos segundos, y anotaremos lo que vemos.
Los sujetos con visin normal vern los nmeros 25 y 29 respectivamente.

Los sujetos con ceguera al rojo-verde vern el nmero 25 en la imagen de la
izquierda y puntos en la derecha.
Los sujetos con visin normal vern los nmeros 45 y 56 respectivament.

Los sujetos con ceguera al rojo-verde vern puntos en la imagen de la izquierda y
el nmero 56 a la derecha.

Los sujetos con visin normal vern los nmeros 6 y 8 respectivamente.

Los sujetos con ceguera al rojo-verde vern puntos en ambas imgenes.
Estimado Alumno, la presente es una encuesta para determinar la

comprensin de textos, tus dificultades al leer. Esperamos seas veraz en las
respuestas. Gracias
Edad:............................................... Sexo: ..................... Grado: ...........
Caractersticas Personales
Te tratan bien el hogar
Si ( ) No ( )
Tus padres trabajan
Si ( ) No ( )
Tus padres te apoyan en tus tareas escolares
Si ( ) No ( ) A veces ( )
Comunicacin Familiar
Tus padres conversan contigo sobre la escuela
Tienes confianza para contarle a tus padres cosas del colegio
Hbito lector
Te gusta leer
Tus padres te motivan a que leas
Tus padres te compran obras u otros textos para que leas en casa
Tcnicas de lectura
Que tcnica de lectura usas
( ) Subrayado
( ) Notas al margen
( ) Resaltas el texto
( ) Copias lo ledo en otra hoja
( ) Lees sin parar hasta el final
Tipo de lectura
Que tipo de lectura practicas
( ) Comprensiva
( ) Silenciosa
( ) En voz alta
( ) Analtica
Horario de lectura
Tienes una hora determinada para leer
A qu hora te gusta leer

En la maana: .......... En la tarde: ........... En la noche: ............
Lugares de lectura
Tienes un lugar preferido para leer
Si ( ) No ( )
Mayormente lees en:

( ) Tu cuarto
( ) La sala
( ) La cocina
( ) En el jardn
Dificultades en el proceso lector

Qu problemas se te presentan cuan do lees
( ) No entiendes lo que lees
( ) El lenguaje es demasiado complicado para ti
( ) No te concentras en la lectura
( ) Te aburres pronto
( ) La lectura no te interesa
LISTA DE COTEJOS PARA IDENTIFICAR PROBLEMAS LECTORES
INDICADORES
SIEMPRE A VECES MUY NUNCA
POCAS
VECES
Vocaliza adecuadamente
Lee respetando los signos de
puntuacin

Se detiene en el proceso de lectura

Nuestra seguridad al leer
Se distrae mientras lee
Adopta postura correcta al leer
ANEXO II
LECTURAS PARA IDENTIFICAR Y MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA
CREER
"Un da un ateo caminaba por un camino, resbal y cay por un precipicio. Al caer
se aferr a una rama y pens: solo Dios puede salvarme ahora. Pero yo nunca
cre en l Qu puedo hacer? y exclam:
Por favor Dios, nunca cre en ti, pero si me salvas, creer en ti para siempre! No
hubo respuesta, por lo que repiti su splica.
De pronto una gran voz trono desde las nubes: Oh! no t nunca creers. Conozco
a las personas como t! Por favor, Dios! Estas equivocado! De verdad voy a
creer en ti! Oh no, no lo hars! Es lo que todos dicen! Tanto implor y argumento
el hombre, que finalmente Dios dijo:
Est bien, creer en lo que dices y te salvar... Suelta la rama
Soltar la rama?, exclam el hombre. Crees que estoy loco?"
TU PROPIO JUICIO
A un oasis llega un joven, toma agua, se asea y pregunta a un anciano que se
encuentra descansando:.-Que clase de personas viven aqu? El anciano le
pregunta:.- Qu clase de gente haba en el lugar de donde tu vienes? "Un
montn de gente egosta y mal intencionada" replic el joven.-Estoy encantado de
haberme ido de all. A lo cual el anciano coment: .-Lo mismo habr de encontrar
aqu.
Ese mismo da otro joven se acerc a beber agua al oasis y viendo al anciano
pregunt:.-Qu clase de personas viven en este lugar?

El viejo respondi con la misma pregunta: .-"Qu clase de personas viven en el

lugar de donde tu vienes? .-"Un magnifico grupo de personas, honestas,
amigables, hospitalarias, me duele mucho haberlos dejado..- "Lo mismo
encontrars aqu", respondi el anciano.
Un hombre que haba escuchado ambas conversaciones le pregunt al viejo:.-
Como es posible dar dos respuestas tan diferentes a la misma pregunta? A lo
cual el viejo contest:.-"Cada uno de nosotros solo puede ver lo que lleva en su
corazn". .-Aquel que no encuentra nada bueno en los lugares donde estuvo no
podr encontrar otra cosa aqu ni en ninguna otra parte.- Si te sientes dolorido por
alguna causa externa; no es eso lo que te perturba.
Si no tu propio juicio sobre ella.-
LA CAJA DORADA
Hace ya un tiempo, un hombre castig a su pequea nia de 3 aos por
desperdiciar un rollo de papel de envolver dorado.
El dinero era escaso en esos das por lo que explot en furia; cuando vio a la nia
tratando de envolver una caja para ponerla debajo del rbol de Navidad.-No
obstante, a la maana siguiente, la nia le llev el regalo a su padre y le
dijo.-"Esto es para ti, Papito". -l se sinti avergonzado por su reaccin de furia,
pero volvi a explotar cuando vio que la caja estaba vaca.-Entonces, le volvi a
gritar diciendo.-"Acaso no sabes que cuando das un regalo a alguien se supone
que debe contener algo adentro?.-La pequeita mir a su padre con lgrimas en
los ojos y le dijo: .-"Oh, Papito, no est vaca, yo sopl muchos besos adentro de
la caja, todos para ti mi Papito querido".
El padre se sinti morir, puso sus brazos alrededor de la nia y le suplic que lo
perdonara.-
Se ha dicho que el hombre guard esa caja dorada cerca de su cama por aos y
aos y siempre que se senta deprimido, l tomaba de la caja un beso imaginario y
recordaba el amor que su nia haba puesto ah.-

Borrador de Tesis Prado Ipanaque

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La educacin es la base del desarrollo de un pueblo

UNIVERSIDAD NACIONAL JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN

HABILIDADES VISUALES Y SU RELACIN CON EL

PRADO YPANAQUE JOSE LUIS y

TESIS PARA OPTAR EL TITULO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN EDUCACIN

ASESOR: Dr. NEL F. ENCARNACIN VALENTN.

Borrador de Tesis Pa gina 1

HABILIDADES VISUALES Y SU RELACIN CON EL

MIEMBROS DEL JURADO DE TESIS

1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Borrador de Tesis Pa gina 2

1.1 Descripcin del Problema de Investigacin. 08

1.2 Formulacin del Problema de Investigacin 11

1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

1.3.1 Objetivos Generales 12

1.3.2 Objetivos Especficos. 12

1.4 Importancia y Justificacin de la investigacin. 13

1.5 Alcances y Limitaciones de la Investigacin 14

2.- MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN

2.1 Antecedentes de la Investigacin. 17

2.2.- Bases Tericas de la Investigacin 21

2.3.- Definicin de trminos bsicos 51

2.4.- HIPTESIS Y VARIABLES DE LA INVESTIGACIN

2.4.1 Formulacin de Hiptesis de Investigacin 53

2.4.2 Identificacin de Variables de Investigacin 53

2.5.- Operacionalizacin de Variables 54

3.- MARCO METODOLGICO DE LA INVESTIGACION

3.2.- Metodologa empleada y su fundamentacin 56

3.3.- Tipo y diseo de Investigacin. 57

Borrador de Tesis Pa gina 3

3.4.- Universo Poblacin y Muestra 58

3.5.- Tcnicas de Recoleccin de Datos 59

3.6.- Instrumentos de Recoleccin de Datos 59

3.7.- Procesamiento Estadstico 59

4.1.- Anlisis de Datos................................................................. 61

4.2.- Proceso de Prueba de Hiptesis......................................... 65

Borrador de Tesis Pa gina 4

This investigation is centered study to determine the degree of

Keywords: Visual Skills, development, improvement, skills, comprehension.

Borrador de Tesis Pa gina 5

La presente investigacin tiene como eje de estudio determinar el grado de

Palabras Clave: Habilidades visuales, desarrollo, mejoramiento, habilidades,

Borrador de Tesis Pa gina 6

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN.

Diversas investigaciones retrospectivas dan buena cuenta de la relacin

La falta de habilidad social puede ser especialmente doloroso en la

La investigacin sugiere que con la edad no mejora la falta de competencia

Por su parte, la relacin con los compaeros, la aceptacin y popularidad

En sntesis, parece que los nios populares refuerzan socialmente a sus

Borrador de Tesis Pa gina 8

mayor cantidad de respuestas sociales positivas, tanto de los compaeros

Las habilidades visuales nos proporcionan la capacidad de ver ntidamente y

Las habilidades visuales las podemos relacionar, con la calidad de visin o

1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.2.1 PROBLEMA GENERAL

Borrador de Tesis Pa gina 9

Cul es el grado de relacin entre las habilidades visuales y el

1.2.2 PROBLEMAS ESPECFICOS

Cul es el grado de relacin entre las habilidades visuales con base

Cul es el grado de relacin entre las habilidades visuales con base

Cul es el grado de relacin entre las habilidades visuales con base

1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN