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CLELIA REBOREDO

Desarrollo de la
COMUNICACIN SOCIAL
GUA PRCTICA
UN CAMINO HACIA POSIBLES SOLUCIONES
COLECCIN 3
TEA. ESPECTRO AUTISTA: Desarrollo de la Comunicacin Social. Gua prctica.
Un camino hacia posibles soluciones / Clelia Reboredo.

1 Edicin Ilustrada. Castelar. Editorial Doble E, 2017.

109 pp 29 x 22 cm + Artculos escolares ilustrados.

Coleccin DivulgaTEA / Clelia Reboredo Editado por Adrin Vecino. Ilustrado por Diego Llans.

ISBN 978-987-45847-3-1

1. Autismo. 2. Educacin Especial. 3. Psicologa de la educacin.

I. Vecino, Adrin, ed. II. Llans, Diego, ilus. III. Ttulo.

CDD 370.15

Edicin: Adrin Vecino para Editorial Doble/E. www.divulgatea.com


Ilustracin de portada e interior: Diego Llans.
Diseo grfico portada e interior: www.motuslibre.com.ar

Reservados todos los derechos. Prohibida la reproduccin total o parcial sin consentimiento
por escrito de autores, ilustradores o editores.
Hecho el depsito que marca la ley 11.723
ISBN 978-987-45847-3-1
Miles de colores
un rompecabezas
Prlogo

Asumimos el compromiso de escribir el prlogo de este libro


mucho antes de tener en nuestras manos su borrador y sinceramente
no imaginbamos por dnde bamos a comenzar. Somos padres
de mellizos de cinco aos, uno de ellos, Oliverio, con autismo no
verbal. No somos mdicos, no somos psiclogos, no somos docentes,
pedagogos, somos simplemente padres. Lo que sabemos de autismo
lo aprendimos a partir del diagnstico y a pesar de haber realizado
ya varios cursos, nuestra experiencia se basa en el trabajo
diario y la observacin permanente de nuestro hijo.

En cuanto tuvimos este material y comenzamos con su lectura, todas las


dudas se disiparon pasado el primer prrafo. Clelia Reboredo completa su
triloga editorial con un libro fundamental, un aporte invaluable para todas
las familias que transitamos el camino del Trastorno de Espectro Autista.

Este camino, que arrancamos en el momento del diagnstico, muchas veces,


casi siempre, lo transitamos en soledad, llenos de dudas, sin herramientas,
sin acompaamiento. Al principio, naturalmente, intentamos dominar el
mundo que rodea a nuestros hijos pero pronto descubrimos que no po-
demos hacerlo. Vemos cmo van creciendo, como van ganando tamao,
fuerza, carcter y notamos como nosotros, tambin vamos creciendo y
cmo nos va costando dominarlos, controlarlos, cuidarlos, protegerlos.
Pensamos en los hermanos, en cmo preservarlos, en qu herramientas dar-
les, en cmo generar el vnculo con un hermano que generalmente lo ignora.
Afortunadamente despus los hermanos terminan entendiendo y procesan-
do todo mucho mejor, con mayor naturalidad y se convierten en grandes te-
rapeutas, en el mejor y mayor motor de cambio. Y si no es el hermano ser
algn primo, algn vecino, algn compaero de jardn pero siempre aparece
ese ngel motivador.

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Pero la sensacin de indefensin y de vulnerabilidad es enorme, estamos
solos, en medio de un mar bravo timoneando un pequeo bote, sin puertos
donde atracar, sin playas donde descansar, sin faro que nos indique el cami-
no.

Nosotros navegamos ese mar, perdiendo mucho y valioso tiempo de plasti-


cidad neuronal en terapias infructuosas, sin planificacin, sin respeto por
la individualidad, sin gua, sin herramientas para afrontar el da a da en
nuestro hogar y sobre todo con pocas posibilidades de generar un vnculo
tan necesario como anhelado por toda familia. Durante ms de dos aos y
medio de trabajo teraputico, nuestro hijo Oliverio no pas de la primera
fase del Sistema Alternativo Aumentativo de Comunicacin (PECS) y la razn
que se esgrima para esta desastrosa performance era la severidad de la
condicin de Oliverio y lo ms terrible de esto es que nosotros, sus padres,
cremos durante mucho tiempo en esa cuasi sentencia profesional.

Pero todo l ega al que sabe buscar, al que no se rinde y en medio del caos, apareci el
orden y la esperanza. A travs de sus cursos conocimos a Clelia Reboredo, que fue la
primera persona que nos habl con absoluta sinceridad, conocimos su Centro Educativo
Teraputico Piuque y decidimos probarlo.

Mi hijo Oliverio, el sentenciado de cuatro aos, en un mes pas de Fase 1


de PECS a Fase 4, ampli su tiempo de trabajo teraputico de una hora dia-
ria a regaadientes a cuatro horas diarias llenas de felicidad, regul el sue-
o, comenz a reconocer y relacionarse con su hermano, con su mam, con
su pap. Mejor la mirada, aumento la atencin conjunta, el tiempo sentado
en mesa, el tiempo de espera, el reconocimiento del otro. La mejora en su
comunicacin con PECS hizo que su frustracin disminuyera, aprendi a to-
mar en vaso, a usar cubiertos, inici el proceso de controlar esfnteres. Todo
PIUQUE trabaja en un marco de verdadera entrega, pasin, compromiso y
respeto. Hacen el trabajo con amor, y un enorme entusiasmo que los nios y
nias perciben.

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Clelia emplea los mtodos de trabajo con mayor evidencia cientfica de

Prlogo
funcionamiento en nios con autismo. Su plus es la impronta personal que
transmite a todos los que trabajan con ella. No nos olvidemos que son ni-
os, que deben divertirse y que al final de cuentas, van a hacer todo mejor si
les gusta como les presentamos las cosas, si variamos sus actividades, si los
hacemos divertir. El gris no entra en su paleta de colores.

Y el respeto a ultranza de la bellsima regla de Ivar Lovaas. Si el nio no


aprende como yo le enseo, le enseo como el nio aprende, y todos estn
dispuestos a adaptarse para que el nio pueda obtener lo que necesita del
modo en que lo necesita. Esto lo transmite siempre en sus libros, guas esen-
ciales para padres, docentes profesionales y en sus prcticas.

El ver los avances y contar con las herramientas necesarias hace


que la familia se motive, se capacite, descubra nuevas potencialidades,
proyecte un horizonte de logros ms lejano y por sobre todas las
cosas experimenta el reparador sentimiento de estar haciendo lo
mejor y de la mejor manera por su hijo. Porque despus de todo,
el futuro es incierto para todos, neurotpicos o no, pero el enorme
desafo que tenemos por delante los padres es trabajar responsablemente
en el presente para que ese horizonte, ese techo lo encuentren
naturalmente nuestros hijos y no les sea impuesto por una terapia
deficiente, por un diagnostico errado, por un sistema que unifica a
partir de lo que indica la teora de un diagnstico y no las particularidades
del nio que lo porta.

Con su asombrosa y habitual claridad conceptual, despojada de todo tecni-


cismo profesional que sirva de barrera a la comprensin, con la naturalidad
que slo dan los aos de profesin y la conviccin de estar haciendo lo co-
rrecto porque sus resultados as lo demuestran, Clelia nos ilustra nada ms,
ni nada menos, que en cmo ensear a Imitar con el consabido reconoci-
miento del otro que esto implica, cmo ensear a Jugar tomando al juego
como espacio ldico fundamental y disparador para el aprendizaje y cmo
ensear a Comunicarse haciendo del contacto humano un acto social, de
ida y vuelta entre pares, familiares, conocidos, dndole la posibilidad al nio
de manifestar sus intereses, gustos, necesidades.

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El entender y conocer las distintas fases del juego y la comunicacin nos
evita caer en errores comunes. Nos marca un camino evolutivo claro con
objetivos inmediatos donde apoyarnos y desde ah proyectar el siguiente
paso sin dudas, sin miedos, evitando frustraciones.

Quizs, estimado lector/a, si usted es docente o profesional teraputico


encuentre este prlogo repleto de una carga sentimental y autorreferencial
que, sinceramente, no pudimos evitar. Si usted, estimado lector/a, tiene un
hijo/a con TEA quizs encuentre en estas lneas un espejo de situaciones
vividas. Nuestro objetivo final es que todos, padres, docentes, terapeutas,
haciendo uso de la empata y el sentimiento bsico de humanidad que de-
bera aflorar, reconozcamos en esta obra una forma de acercarnos con res-
peto a los nios/as con TEA, reconociendo sus tiempos, su evolucin, sus
necesidades. Esta gua es un manual para crear lazos, edificar relaciones. Si
usted, estimado lector/a, conoce a alguien que est transitando este camino,
alguien a quien acaban de darle el diagnstico de su hijo, alguien que est
perdido y no sabe cmo o por dnde empezar, no lo dude y acrquele este
libro y de esa manera estar brindndole una herramienta de ayuda muy
buscada y pocas veces encontrada de manera tan clara.

El conocer el camino, el sentir que tenemos la llave, nos permite sujetar con
seguridad ese cordn amoroso que nos lleva a reencontrarnos con nuestros
hijos. Nos devuelve la fuerza y el poder que creamos perdido, nos empode-
ra, nos ayuda a fijar nuevamente el rumbo, nos ilumina el camino y nos lleva
a esa playa donde descansar tranquilos, donde la discapacidad se vuelve
diversidad y donde todos, con o sin diagnstico, disfrutamos de nuestras
diferencias.

Agradecemos a Clelia Reboredo, a Divulgatea y a todo el equipo Piuque por


esta posibilidad de permitirnos hacer este aporte como familia. Desde el
Alto Valle de Ro Negro y Neuqun, en un fro da patagnico, les enviamos un
clido abrazo de parte de Oliverio, Dante, Carla y Gastn, la familia DAngelo Pandolfi.

Cipolletti, 16 de agosto de 2017.-

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ndice

Prlogo..................................................................................................................... 4

Introduccin..........................................................................................................10

Cmo ensear a imitar................................................................................ 24

Cmo ensear a jugar................................................................................. 32

Cmo ensear comunicacin verbal y no verbal...................40

Un camino hacia posibles soluciones.............................................56

Siguiendo la iniciativa del nio ............................................................ 70

Enseando a tomar turnos ..................................................................... 78

Habilidades sociales: comprendiendo las


emociones .......................................................................................................... 86

Rutinas sociales .............................................................................................. 96

Conclusiones .................................................................................................. 106

Bibliografa ....................................................................................................... 108

Anexo .................................................................................................................... 110


Una vez el pequeo nio fue a la escuela.
Era muy pequeito y la escuela
muy grande. Pero cuando el pequeo nio
descubri que poda ir a su
clase con slo entrar por la puerta
del frente, se sinti feliz.
Una maana, estando el pequeo nio
en la escuela, su maestra dijo:
-Hoy vamos a hacer un dibujo.
-Qu bueno- pens el nio,
a l le gustaba mucho dibujar, l
poda hacer muchas cosas: leones y tigres,
gallinas y vacas, trenes y botes.
Sac su caja de colores
y comenz a dibujar.

Extracto de La or / Adaptacin del cuento


Un Nio Pequeo de Helen Buckley 2007
12
Introduccin

Cuando conocemos a un nio (cualquiera sea la edad que tenga) con un


trastorno del neurodesarrollo, ms que ver una lista de sntomas especficos,
vemos cmo ese nio se ha ajustado a ese trastorno y cmo lo compensa. Por
lo tanto, al pensar en autismo, lo hacemos desde la percepcin del efecto que
han tenido para ese nio las caractersticas de dicha condicin.

En este libro intentaremos describir estrategias de intervencin temprana para


trabajar con nios pequeos con TEA, donde se favorece fundamentalmente
la tendencia espontnea de los nios a compartir experiencias con los
dems. Sabemos que los nios con autismo tienen dificultades para iniciar
interacciones sociales y suelen centrarse en una gama restringida de
intereses y actividades; impactando esto directamente en la comunicacin
y el lenguaje verbal. Estas caractersticas estn presentes a lo largo de toda la
vida, disminuyendo las oportunidades del nio para aprender y enriquecerse
de las experiencias sociales. De esta manera el nio con TEA tiene menos
oportunidades con las que construir su comprensin de los dems, de los
contextos y del mundo que lo rodea.

Actualmente sabemos que los nios


aprenden de forma activa y estn
probando constantemente hiptesis acerca de
lo que sucede a su alrededor.

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Su conocimiento va creciendo en tanto y en cuanto se relacionan con personas
y objetos.

Es decir, los nios pequeos son aprendices


estadsticos, ya que hacen deducciones y
predicciones que se basan en la informacin que
obtienen permanentemente del entorno. De esta
manera, cuando un nio se relaciona de manera
atpica (interesndose ms por los detalles
y los objetos que por las personas) tanto el
conocimiento como la construccin que el nio
har del mundo tambin ser inusual.

Las primeras manifestaciones del nio con TEA parecen indicar que los sistemas
del cerebro que se ocupan del desarrollo socio-comunicativo se ven afectados.
Estudios cientficos demuestran que estos nios pasan menos tiempo mirando
personas y que, por lo tanto, tienden a responder menos cuando son llamados
por su nombre o se los invita a participar de una actividad. Sabemos tambin
que los primeros aos de vida son de gran importancia, ya que es la poca
de mayor plasticidad cerebral. Esto significa que la intervencin temprana se
presenta como un gran desafo para aprovechar dicha plasticidad, a fin de
disminuir el impacto que dichas caractersticas tendr en su vida cotidiana.
Por lo dicho hasta aqu, es importante saber cmo funciona el cerebro social
para poder disear modelos de intervencin tempranos y adecuados que
favorezcan el desarrollo del nio con autismo.

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Sabemos que la red social del cerebro est compuesta por estructuras, acti-
vamente involucradas en los procesos que incluyen: la informacin social,
las emociones y la conducta social. Estas reas del cerebro se activan como
respuesta a estmulos sociales, y si alguna de ellas sufriera alguna alteracin,
la consecuencia sera una conducta social atpica.

Algunas de ellas se especializan por ejemplo en la percepcin facial y son su-


mamente importantes a la hora de interpretar o detectar informacin social.
Tomemos por ejemplo a la amgdala: una de sus funciones es la asignacin
de valores emocionales, ya sean positivos como negativos, a los distintos est-
mulos. Qu pasara si un nio les adjudicara a todos los estmulos el mismo
valor emocional? O si por ejemplo ciertos estmulos tuvieran un valor que
se les ha adjudicado previamente? Este nio en lugar de enfocar su atencin
en la informacin relevante de un contexto (como por ejemplo las personas)
pasara de un estmulo a otro, o se quedara fijado en estmulos irrelevantes
(como una rama, un movimiento, un sonido lejano, etc.)

Cuando nos relacionamos


con otras personas,
constantemente evaluamos
cmo responden y ajustamos
en consecuencia nuestra conducta.

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Si el rea prefrontal que se ocupa de esa tarea no funcionase adecuadamente,
nos volveramos insensibles a las necesidades de los dems y tenderamos a
insistir en los temas o actividades que nos interesan.

Aunque sabemos que el autismo tiene muchas causas, que incluyen tanto
factores genticos como ambientales, cada una de ellas influye en las prin-
cipales reas del cerebro involucradas en el desarrollo social y comunicati-
vo. Y a pesar de que an no se ha encontrado un marcador biolgico comn,
s se han encontrado algunas diferencias respecto al cerebro con desarrollo
tpico. Las investigaciones actuales han demostrado que algunas de las reas
afectadas en el autismo son: el cerebelo (atencin y conducta motriz), algu-
nas partes del lbulo temporal (lenguaje y percepcin social), la corteza pre-
frontal (atencin, planificacin, pensamiento abstracto y conducta social) y la
amgdala (emociones positivas y negativas).

Otra de las cosas que hemos aprendido los ltimos 20 aos es lo rpido
que el cerebro humano, basado en experiencias, responde a los cambios del
entorno. Dichas experiencias modelan el cerebro y estimulan la formacin de
nuevas redes neuronales. De esta manera el cerebro, a travs de conductas
continuadas, desarrolla redes neuronales que refuerzan y mejoran patrones
de conducta a estmulos frecuentes. Por ejemplo, cuando queremos aprender
una habilidad nueva como ejecutar un instrumento o pintar un cuadro,
en cuestin de das, reas del cerebro que no se utilizaban anteriormente
comienzan a responder y otras reas del cerebro que lo hacan con otros
estmulos se suman para esta nueva habilidad.

De esta manera el cerebro , a travs


de conductas continuadas,
desarrolla redes neuronales que
refuerzan y mejoran patrones de
conducta a estmulos frecuentes.

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Por lo tanto, podemos decir que, as como el autismo afecta el modo en que el
cerebro se desarrolla, tambin el desarrollo cerebral afecta al autismo.

Sabemos, por lo dicho hasta aqu, que la primera infancia es sin duda un
periodo de gran plasticidad cerebral con un marcado potencial para el apren-
dizaje.

Es por eso que tomando en cuenta esta gran plasticidad cerebral a edades
tempranas y el efecto que la reciprocidad social genera, entendemos que los
modelos de intervencin temprana favorecen cambios tanto en el cerebro
como en la conducta.

Las experiencias en las que los


nios pequeos se involucran a lo
largo del da no son inocuas, es
decir, pueden desarrollar un cere-
bro social y comunicativo orienta-
do a las personas o pueden ge-
nerar un cerebro ms enfocado
en los objetos.

Es por eso que las prcticas orientadas a una intervencin temprana y ade-
cuada utilizan estrategias que favorecen la orientacin del nio hacia las per-

17
sonas, proporcionando seales de conducta social y comunicativa a travs de
juegos de crianza con el objetivo de desarrollar mejores vas de comunicacin
y lenguaje, juego social, simblico e imaginativo, as como espontaneidad y
autonoma en nios con autismo.

En el ao 2008 se desarrolla el Enfoque Piuque de Intervencin Temprana,


que es un modelo de intervencin completo e intensivo con el objetivo
fundamental de atender las necesidades especficas de nios de 18 meses
o ms. El objetivo fundamental es reducir las dificultades que algunas carac-
tersticas del autismo generan en la vida diaria y familiar del nio con TEA,
especialmente en el rea socioemocional, en la comunicacin verbal y no ver-
bal, y en el rea cognitiva.

Este modelo de intervencin incluye:


Un abordaje interdisciplinario que implementa una pla-
nificacin o currculo para todas las reas del desarrollo.
Espacios de intervencin individual y grupal.
Espacios de participacin y formacin de la familia y la
comunidad.

Unos de los primeros inconvenientes con los que nos encontramos cuando
empezamos a trabajar con nios con TEA son las dificultades que tienen para
imitar, habilidad que aparece inmediatamente en el desarrollo tpico de un
beb. Esta dificultad imitativa altera el establecimiento temprano, tanto de la
sincrona como de la coordinacin motriz, siendo estas las primeras formas
en la que el nio y sus padres o cuidadores se relacionan y comparten estados
emocionales. Estas dificultades en la imitacin y el afecto compartido gene-
ran dificultades y barreras para la interpretacin de los estados mentales y
emocionales de ambas partes. Tambin afecta de manera muy significativa,
tanto el desarrollo de la conciencia del nio con respecto a la comunicacin

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intencional como el uso de esta. La imitacin es uno de los recursos ms
importantes de los que gozan los nios, pues van hacindose partcipe de
distintas situaciones y las integran a su conocimiento. Cuando los nios ad-
quieren la habilidad de imitar, observamos cambios muy significativos.

La adquisicin del lenguaje, as como su perfeccionamiento, van a depender


en gran medida de la capacidad de imitacin del nio. Al imitar los roles de
los dems, se vuelven tambin ms sociables y empiezan a mostrar nuevas
habilidades.

Sabemos que la imitacin es la base del aprendizaje, pero


conlleva en los nios con TEA una importante dificultad, y
es que la imitacin requiere que se ponga atencin sobre
otra persona y lo que est haciendo.

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Es fundamental no slo que comprendan el proceso de imitacin, sino tam-
bin que esa imitacin pueda ser usada, por ejemplo, para adquirir nuevas
habilidades y conocimientos.

Otra de las dificultades que nos encontramos al trabajar con nios con TEA es
la motivacin social ya que los nios con autismo, ms all de cul sea su edad,
pasan menos tiempo prestando atencin e interactuando con las personas.

La empata
es el resultado de un proceso
inconsciente de calcular si los dems
estn por ejemplo, tristes o contentos.
Se desarrolla a partir de la
experiencia compartida de las emociones,
y estamos biolgicamente preparados
para que ello suceda.

Pongamos por ejemplo el llanto de un beb. Si nos acercamos en ese momen-


to, nos inclinamos y le sonremos (hablndole o no), en general el beb dejar
de llorar y nos devolver la sonrisa. El beb est programado biolgicamen-
te para hacerlo, y si quiere seguir llorando cerrar los ojos y dar vuelta su
carita para resistirse a esa respuesta que se le impone y as no devolver la
sonrisa. As mismo los msculos de la cara involucrados en estos cambios
faciales de expresin influyen sobre las experiencias emocionales del beb
a travs de las hormonas; cuando sonremos liberamos endorfinas cuyo
efecto es hacernos sentir mejor. Este mecanismo es el precursor del estable-
cimiento de vnculos entre las personas, as como del aprendizaje sobre las
experiencias emocionales y la empata, caractersticas todas ellas alteradas en
el nio con autismo.

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Otra cuestin a tener en cuenta es la accin por turnos, ya que es una de las
caractersticas ms importantes y obvias de las experiencias tempranas del
nio y tambin se ven afectadas en los nios con TEA, razn por la cual es
fundamental comprender su proceso de construccin. Pensemos de nuevo en
un beb recin nacido; aunque tenga pocas reacciones con que contribuir a un
intercambio, la mam se detiene un momento (mientras lo alimenta, lo viste,
etc.) para que el beb tenga oportunidad de hacer su pequeo intercambio, ya
sea una mirada, un balbuceo o gorgorito (e inclusive un eructo). La mam res-
ponde a esa accin como si tuviera algn significado y fuese una parte muy
valiosa de la reciprocidad. Llegar el momento en que al tratar la conducta del
beb como si fuera una contribucin comunicativa significativa, se convierte
en tal, y el beb aprende no solo a esperar su turno en la interaccin sino que
tambin aprende las pistas que le indican cundo es su turno. Generalmente
estas pistas exageradas (en relacin al tono, el ritmo, etc.), unidas al contacto
visual y las caractersticas de la expresin facial expectante constituyen pis-
tas adicionales que le indican al nio pequeo que es su turno de contribuir
con el intercambio.

Por otro lado, la interaccin entre la mam y el beb no implica


solamente que cada uno tenga su turno, sino tambin que cada
uno provoca una respuesta que es evidente en el otro.

El rostro humano es sumamente expresivo y adaptable, a la vez que proporcio-


na una gran fuente de informacin para el nio. A travs de estas interaccio-
nes la mam copia las acciones y expresiones ms importantes del beb y se
las devuelve de manera exagerada, y son incorporadas en rutinas predecibles
y significativas. Es as que el nio desarrolla un sentido de s mismo como
agente que influye sobre el otro y que es capaz de provocar consecuencias
(acciones) as como responder a un turno. Este aprendizaje es un precursor
de las acciones espontneas y creativas para supervisar y controlar la propia
conducta (funciones ejecutivas), y para desarrollar tambin recuerdos de la
propia implicacin en los acontecimientos, es decir lo que conocemos como
memoria episdica.

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Estos aspectos son fundamentales en la interaccin social, siendo esta una de
las reas clave en el desarrollo de un nio.

Para empezar a favorecer estas interacciones


sociales, algunas de las estrategias iniciales son:
Utilizar elementos reforzadores.
Incorporar la opcin de eleccin entre dos posibilidades dentro
de espacios de enseanza estructurada.
Utilizar actividades muy motivadoras para el nio de manera
alternada con otras que no lo son tanto.
Alternar tareas de mantenimiento con nuevas tareas.
Reevaluar los objetivos de aprendizaje cada 16 semanas
aproximadamente.

Una vez definidos los objetivos, se los divide en pequeos pasos en funcin
del conocimiento de las secuencias evolutivas del desarrollo dentro de las
distintas reas. Si por ejemplo nuestro objetivo es ensear al nio a ponerse
una remera, una zapatilla o un pantaln, debemos desglosar ese objetivo en
acciones motrices separadas. Dichas acciones se ensean en orden secuencial
y de manera progresiva se van disminuyendo las ayudas o indicaciones en-
tre cada una de ellas, de manera que cada accin de la secuencia sirva como
antecedente para la siguiente. La cadena de acciones se considera aprendida
cuando se realiza de manera independiente el 80% de las veces en un deter-
minado periodo de tiempo.

22
Si bien dentro del Enfoque Piuque de
Intervencin todas las reas del desarrollo se
incluyen en la planificacin especfica para
cada nio, sin duda hay 4 que se consideran
fundamentales:

Imitacin y atencin conjunta.


Juego.
Comunicacin verbal y no verbal.
Habilidades sociales.

23
Pero la maestra dijo: - Esperen, no es
hora de empezar, y ella esper
a que todos estuvieran preparados.
-Ahora, dijo la maestra,
vamos a dibujar ores.
-Qu bueno! - pens el nio,
- me gusta mucho dibujar ores,
y empez a dibujar preciosas
ores con sus colores.

Extracto de La or / Adaptacin del cuento


Un Nio Pequeo de Helen Buckley 2007
26
Cmo ensear
a imitar?

Como ya hemos expresado, la imitacin constituye la base del aprendizaje.


Nuestros cerebros estn preparados especialmente para la imitacin (neuronas
espejo), transformando informacin sensorial en informacin motora, es decir
transformando la informacin que llega a travs de los distintos sentidos en pa-
trones de accin. La imitacin no solo se relaciona con los objetos sino que in-
volucra una gran diversidad de acciones, como por ejemplo la imitacin facial;
a travs de esta ltima el nio reproduce las expresiones de otras personas; a
travs de la imitacin de sonidos, el nio explora y adquiere nuevos sonidos; a
travs de la imitacin de los gestos, el nio aprende distintas vas de expresin
y comunicacin no verbal propios y ajenos; a travs de la imitacin de distintas
acciones, el nio aprende no solo el significado de los objetos sino tambin el
significado que tiene ese objeto dentro de un contexto; y a travs de la imita-
cin con herramientas, el nio aprende a relacionarse con el trabajo y el ocio.

Otro punto importante de la imitacin, como ya hemos anticipado,


es la toma de turnos a travs de la cual el nio y el adulto
se involucran en acciones recprocas que les permiten compartir
distintas acciones cada vez ms complejas. As mismo la imitacin
por turnos con sus distintos temas y variaciones anticipan la
estructura del lenguaje hablado y no hablado entre las personas.

Sabemos que los nios con TEA tienen dificultades para imitar, principal-
mente porque no se fijan en las personas, y esta dificultad, sin duda, reduce
significativamente las oportunidades de aprendizaje.

27
Por lo tanto, desarrollar la habilidad de imitacin es
fundamental para los nios pequeos con autismo, y los
programas de imitacin se desarrollan en funcin de:
La imitacin de los movimientos corporales con y sin objetos
(juegos de crianza).
La imitacin de acciones sobre los objetos (juguetes de
causa-efecto).
La imitacin vocal de sonidos y palabras (juguetes musicales
o canciones).

Lo primero que hacemos es, a partir de actividades muy


motivadoras, captar la atencin del nio y servirle de
modelo para un movimiento, accin o sonido.
A continuacin, le damos la oportunidad de imitar, si no
sucede repetimos el mismo ensayo varias veces intentando
mantener el inters del nio, para lo cual debemos ser muy
divertidos y brindar distintos tipos de ayuda. Enseamos la
imitacin de los movimientos corporales y gestos a partir
de rutinas sociales sensoriales como las canciones y los
juegos de crianza, como el cuc-tras, el ico-ico caballito,
palmas palmitas, etc. Una vez que el nio reconozca la rutina
y la disfrute, empezaremos a dejar pequeos espacios
en blanco para darle la oportunidad de completarlos y
acompaarnos con los gestos correspondientes.

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Es importante reforzar al nio a partir de pequeos sistemas de recompensa.
Una vez que el nio aprende a imitar acciones sencillas como aplaudir,
aadimos pequeos cambios o nuevos elementos con el objetivo de com-
plejizar sus habilidades y generar nuevos intereses. Usar dos conjuntos de
juguetes iguales puede favorecer el proceso de enseanza de nuevas imitacio-
nes. Para algunos nios los juguetes duplicados son una muy buena manera
de ensearles a imitar. Para aquellos que estn muy centrados en sus propios
juguetes para atender las acciones que realizamos con nuestros juguetes, po-
demos: intercambiar los juguetes mediante una actividad de turnos o guardar
el segundo conjunto de juguetes hasta que hayamos servido de modelo con
el primero.

Cuando enseamos a imitar es importante enfatizar el


acto para el que estamos dando el modelo a travs
de algn tipo de efecto sonoro o vocalizacin, por
ejemplo, si queremos ensearle a agitar una maraca
podemos decir fulanito, mir lo que hago, pum pum
pum o fulanito, mir lo que hago, chas chas chas y
luego tu turno o hacelo vos.

De esta manera resaltamos los aspectos sobresalientes de la accin que que-


remos que imite, acompandolos de un sonido. Con los nios que tienen la
capacidad verbal desarrollada e imitan tambin el sonido, podemos respon-
der a su imitacin diciendo s, bien, sacudo la maraca!. Para saber con qu
acciones empezar a ensearle a imitar, podemos basarnos en la observacin
del juego del nio y utilizar aquellas acciones que ya forman parte de su re-
pertorio. Por ejemplo, si el nio golpea con un bloque de madera podemos
decir tomando su bloque mi turno, pom, pom, pom, ahora hacelo vos y
devolverle el bloque, si el nio responde diremos s, golpear con el blo-
que, mi turno y repetiremos la secuencia. Si no repite la imitacin, rpida-
mente lo ayudaremos fsicamente, y aunque al principio no logre la imitacin,

29
estar experimentando la sincrona de dos personas a travs de la toma de
turno, que es el principio de la imitacin. Una vez que nos imite de manera
sistemtica e independiente con un repertorio de por lo menos 8 acciones
distintas, podremos pasar al siguiente nivel de complejidad.

La imitacin vocal de sonidos y palabras son sin


duda una de las habilidades ms difciles
para los nios que todava no la han desarrollado.

Para ello partimos de actividades sociales sensoriales ya que estimulan todo


tipo de vocalizacin. Los juegos con las manos que conllevan muchos mo-
mentos de espera anticipada, como por ej. esta es mi casita o este dedito
se fue al mercado y otras parecidas favorecen que el nio vocalice; si esto
sucede incorporaremos su vocalizacin en nuestra rutina, e iremos amplian-
do la cantidad de rutinas. Para que los nios puedan imitar palabras necesita-
mos que haya una gama de vocalizaciones variadas y frecuentes.

30
Es importante llevar un regis-
tro de las vocalizaciones que
van apareciendo para darles
significado y las incluiremos
en nuestras rutinas de juego.

31
Pero la maestra dijo:
- Esperen, yo les ensear cmo,
y dibuj una or roja
con un tallo verde.
El pequeo mir la or de la maestra
y despus mir la suya, a l le gustaba
ms su or que la de la maestra,
pero no dijo nada y comenz a dibujar
una or roja con un tallo verde
igual a la de su maestra.

Extracto de La or / Adaptacin del cuento


Un Nio Pequeo de Helen Buckley 2007
34
Cmo ensear
a jugar?

Cuando pensamos en los nios y en su desarrollo infantil, lo primero que ha-


cemos es pensar el juego, porque es a travs de la experiencia del juego que el
nio aprende (siendo el aprendizaje un proceso de transformacin personal
y no una conducta innata, es decir, es algo que no estaba ah previamente).
Ahora bien, cuando observamos el juego del nio con autismo rpidamente
notamos una particularidad y esta es la preferencia por el juego solitario con
escasos o raros momentos de juego compartido.

De igual manera es innegable que, al igual que para los nios neurotpicos, el
juego es siempre divertido, todos los nios juegan porque es divertido y es
divertido porque estn jugando. A travs del juego los nios aprenden habili-
dades para la construccin de competencias tanto cognitivas, sociales, como
comunicativas y cada una de estas, con una complejidad creciente.

Dado que las dificultades en el desarrollo del juego (as como


en la comunicacin y la interaccin social) son nucleares en
los trastornos del espectro autista, el juego es una de las
prioridades al abordar cualquier programa teraputico-
educativo, tomando en cuenta que el juego evoluciona
en complejidad con el correr del tiempo e impulsa el desarrollo
motor, social, cognitivo y comunicativo de manera creciente.

35
Es por esto que es fundamental conocer la evolucin del juego para po-
der situar al nio en una secuencia ldica adecuada evitando exponerlo a
situaciones de juego estresantes por su complejidad que terminarn por
perjudicar el plan de abordaje, e incluirlos de manera progresiva en nues-
tro plan de intervencin a medida que el nio va superando las distintas
etapas del juego.

En nuestro modelo de intervencin las


incorporamos en el siguiente orden y
tomando en cuenta las caractersticas
descriptas a continuacin:

1- Juego Motor-Social

Son aquellas actividades de movimiento sin objeto en las que el peso


de la actividad recae sobre el adulto. Es el adulto el que propone y
dirige la actividad, como por ej. en el cucu-tras, ico-ico caballito,
dar vueltas o hacer cosquillas. Para favorecer el desarrollo de
competencias se deben realizar varios ensayos para que sea sencillo
para el nio aprender la secuencia de juego e introducir la espera
anticipada, es decir darle al nio una vez terminada la serie, la
oportunidad de pedir, de alguna manera, repeticiones de la secuencia.

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2- Juego de Imitacin y Contra-imitacin

La imitacin es un importante recurso para la adquisicin de ml-


tiples competencias. Podemos comenzar imitando alguna actividad
que realiza el nio frente a l y, luego de varios ensayos, cuando lo-
gramos su atencin introducir una pequea modificacin dentro del
repertorio motor del nio, de esta manera lograremos con el tiempo
que sea el nio quien imita al adulto. (por ej., si al nio le gusta gol-
pear las palmas, luego de captar su atencin y de varias repeticiones,
podremos introducir como final de la secuencia, golpear las rodillas)
Una vez superada esta etapa podremos empezar a introducir objetos.

3- Msica, cuentos y nuevas tecnologas

Estas actividades tienen como factor comn que son sencillas de


comprender e interpretar para el nio con TEA, ya que no requieren
de competencias sociales a la vez que son secuenciales.

4- Juego funcional con objetos

Los objetos suelen ser utilizados por los nios con TEA de manera
particular, preocupndose ms por sus partes que por el todo. Un
juego tpico es dar vuelta un autito para hacer girar sus ruedas. Para
comenzar a trabajar este tipo de juego, es preferible comenzar por
aquellos juguetes cuya utilizacin tiene una consecuencia evidente,
como son los juegos de causa y efecto (por ejemplo, Jack in the
box). De esta manera y progresivamente introduciremos otros
objetos ensendoles a utilizarlos de manera adecuada.

37
5- Juego funcional con Muecos

El objetivo de este nivel es favorecer las habilidades necesarias previas


para el juego simblico. El adulto ser un facilitador y un mediador
para que el nio participe en este tipo de juego de manera ldica y
en funcin de sus propios intereses (por ej., si le gusta Bob esponja
o el seor Potato podremos utilizarlos para reproducir situaciones
o actividades de su rutina diaria, como darles de comer o baarlos).

6- Juego Simblico-Imaginativo

Su aspecto principal es atribuir caractersticas que no les son propias


a distintos objetos o a personas e imaginar objetos o personas que
no estn presentes. Para lograr esto podemos comenzar pidindole
al nio que nos imite con un objeto real, por ej., diciendo: esto es
un auto y luego de deslizarlo sobre una mesa decirle: ahora hacelo
vos; luego podemos tomar un lpiz u otro objeto y decirle: ahora
esto es un auto (ejecutar la accin sobre la mesa), y luego: ahora
hacelo vos. Una vez logrado podremos empezar a complejizar la ac-
tividad pidindole que haga con el lpiz cosas que no haya visto, por
ej.: ahora esto es una tacita, hacelo vos o ahora esto es un avin,
hacelo vos, etc.

7- Juego de Reglas

Este es un juego (al igual que el simblico) particularmente complejo


para los nios con TEA, en especial por sus caractersticas propias.
Casi siempre las reglas son verbales y lo verbal es efmero. Por lo
tanto deberemos, para favorecer el aprendizaje del juego de reglas,
transformar lo verbal en visual, lo variable en estable, y los aspectos

38
imitativos en sistemas de ayuda. As por ejemplo si vamos a jugar el
baile de la estatua haremos pictogramas con las reglas establecidas
que permanecern visibles (suena la msica, bailo; se detiene, me
quedo quieto), haremos estable lo variable, es decir le daremos op-
ciones de lo que puede hacer (me quedo quieto con una mano en la
cabeza o con un pie levantado) e introducimos sistemas de ayuda (lo
hacemos con un compaero). De a poco se podrn ir retirando ciertas
ayudas o complejizando los juegos.

Tomando en cuenta que


ensear habilidades de
juego es inicialmente
una forma de ensear
la imitacin, utilizamos
la imitacin como
herramienta fundamental
para poder ensear
las distintas habilidades
de juego, siguiendo las
etapas del desarrollo
evolutivo, dentro de
un mismo formato de
iniciacin por parte
del nio como hemos
descripto anteriormente.

39
Otro da cuando el pequeo nio
entraba a su clase, la maestra dijo:
-Hoy vamos a hacer algo con barro.
-Qu bueno! pens el nio,
me gusta mucho el barro.
l poda hacer muchas cosas con el barro:
serpientes y elefantes,
ratones y muecos, camiones y carros
y comenz a estirar
su bola de barro.

Extracto de La or / Adaptacin del cuento


Un Nio Pequeo de Helen Buckley 2007
42
Cmo ensear
comunicacin
verbal y no verbal?

En general las personas suelen pensar que el lenguaje verbal y la comunicacin


son lo mismo, aunque esto no es as. Los bebs y los nios muy pequeos
desarrollan diversas maneras de comunicacin mucho antes de empezar a
hablar. Para ello utilizan una variedad de habilidades como el contacto visual,
las expresiones faciales, los gestos, los sealamientos, etc., para transmitir
un mensaje y esto los convierte en unos comunicadores no solo muy hbiles
sino tambin muy persistentes, antes de que aparezca el lenguaje verbal
propiamente dicho.

Por lo tanto, el lenguaje hablado es un sistema de comunicacin verbal


adicional.

Antes de nacer, sabemos que los nios ya escuchan sonidos y el idioma que
se habla a su alrededor. Es as que durante los primeros meses los bebs
empiezan a adquirir competencias comunicativas mucho antes de decir
las primeras palabras. Los bebs tienen una intensa vida social, dada por
el contacto visual hacia quienes los cuidan y la sensibilidad hacia los tonos
emocionales de las voces que escuchan. Prestan atencin, toman turnos en una
conversacin aunque sea solo a travs de balbuceos o gorgoritos. Hacia los 6
meses de edad un beb comienza a clasificar los sonidos de su propio idioma
y hacia los 11 meses comprenden cerca de 50 palabras y pueden sealar a la
persona correcta frente a preguntas tales como Dnde est la abuela?.

Es decir, antes de que los nios produzcan sus primeras


palabras (cerca de los 12 meses y del desarrollo de
la marcha) ya son capaces de comunicarse
de forma no verbal con quienes los rodean, a la vez
que manifestar sus intenciones. 43
Precursores del lenguaje
durante el primer ao de vida

Recin nacido Se sobresalta ante los ruidos fuertes.


Gira la cabeza en la direccin del sonido.
Se calma con el sonido de una voz.
Prefiere la voz de la madre que la de un extrao.
Discrimina muchos sonidos utilizados en el habla.

1 a 2 meses Sonre cuando se le habla.

Responde de distinta forma a las diferentes


3 a 7 meses entonaciones (amable, enojado, etc.).

Responde a su nombre.
8 a 12 meses Responde al no.
Reconoce expresiones usadas durante el juego
(por ejemplo, Dnde est?).
Reconoce palabras utilizadas en rutinas (saluda
con la mano si escucha chau).
Reconoce algunas palabras.

A partir del segundo ao en la mayora de los nios el balbuceo da lugar a la


aparicin de las primeras palabras. Muchos investigadores coinciden en que
el balbuceo se mezcla con las primeras palabras y puede continuar durante
un tiempo una vez aparecidas las palabras reconocibles. La mayor parte de
las primeras expresiones de nios pequeos estn compuestas de palabras
sueltas que tienen una pronunciacin sencilla y con un significado concreto.
Por otro lado, desde el punto de vista semntico, el vocabulario de los nios
pequeos incluye en general, palabras que hacen referencia a objetos que se
mueven (auto). Dicho vocabulario refleja su vida diaria, de tal modo, palabras
como mam hola guau guau agua hacen referencia a objetos, sucesos
o personas significativas para el nio.

44
En el transcurso de
este segundo ao de
vida, cuando ya conocen
aproximadamente 50
palabras, se avanza hacia
una fase combinatoria de
dos palabras de manera
telegrfica, es decir, sin
artculos, preposiciones,
flexiones, ni ninguna otra
modificacin gramatical
propia del lenguaje adulto.

Por otro lado, el lenguaje del nio pequeo se centra en el aqu y ahora, y su
tipo de lenguaje est estrechamente relacionado con su desarrollo cognitivo y
social; no concibe el pasado y por lo tanto no habla de l. Su tipo de lenguaje
se centra en el aqu y ahora, sin antes ni despus.

Ahora bien, el desarrollo del lenguaje requiere de la adquisicin de la capa-


cidad de utilizar correctamente el mismo en mltiples situaciones sociales.
El sistema de reglas que determina la forma en que se utiliza el lenguaje para
lograr fines sociales se denomina pragmtica. Por lo tanto, no alcanza con
adquirir competencias lingsticas, tambin se deben adquirir competencias
sociales que implican la capacidad de utilizar el lenguaje de manera adecuada
en distintos contextos. Estas habilidades se adquieren sobre todo, en la etapa
preescolar, cuando los nios aprenden a pedir algo de manera corts o acla-
rar sus propias expresiones.

Si establecimos que la comunicacin enva un mensaje acerca de los pensa-


mientos, sentimientos y objetivos del que comunica, algunas de las funciones
pragmticas que expresamos incluyen obtener atencin, compartir el inters
y las emociones, interactuar socialmente solo por el placer de la interaccin,
proporcionar ayuda, etc.

45
Dicho todo esto, es importante conocer (o repasar)
las etapas de desarrollo del lenguaje para poder
ajustar nuestra intervencin a las necesidades especficas
de cada nio, segn en qu etapa se encuentre. Si bien
existen diferentes clasificaciones de las etapas de
desarrollo del lenguaje, aqu tomaremos la que propone el
Programa Hanen1, segn la cual el nio desarrolla
el lenguaje de manera gradual en seis etapas:

Primera etapa: El descubridor (de 0 a 8 meses)

El beb pasa de comunicarse de forma reflexiva a hacerlo de manera


activa, interesndose por los dems y buscando su atencin. No sabe,

El Hanen Centre es una organizacin sin fines de lucro, fundada en 1977 en Canad. Gracias al xito de sus programas se ha extendido por muchos pases y ha logrado reconocimiento
mundial. Su misin es proporcionar a los padres, cuidadores, profesionales de atencin temprana y terapeutas del lenguaje, el conocimiento y la formacin necesarios para ayudar a
los nios a desarrollar sus habilidades lingsticas y sociales lo mejor posible. Esto incluye a nios con retraso del lenguaje o riesgo de padecerlos y nios con trastornos del desarrollo,
como Trastorno del Espectro del Autismo, entre otros.
46
an, enviar mensajes claros. Los cuidadores deben interpretar o dar
significado a gestos y sonidos del beb. Es decir, no sabe an enviar
mensajes con objetivos concretos, simplemente reacciona a la forma
en que se siente y a lo que sucede en su entorno. Inicialmente es el
llanto su mejor forma de hacer saber lo que necesita: ya sea comer,
dormir o upa. Con el correr del tiempo el llanto va a ir tomando
forma de tal manera que hay un llanto por hambre, que es distinto
al llanto por sueo, etc. As mismo, el descubridor se comunica
tambin a travs de movimientos corporales y gestos; puede, por
ejemplo, correr la cara si no quiere algo o cerrar los ojos. Con el tiempo,
empieza a interesarse por las personas y a explorar el mundo que lo
rodea, extiende la mano hacia las personas y los objetos y se dirige a
ellos. Tambin empezarn a aparecer los primeros sonidos voclicos,
conocidos como arrullos: aaaaa iiiii . Y hacia el final de esta etapa
empiezan a aparecer combinaciones de sonidos como baaaa; esto
ltimo se conoce como balbuceo. Por otro lado, el descubridor empieza
a cambiar el tono y el volumen de la voz, comienza a imitar sonidos que
hacen los dems, a la vez que expresiones faciales y acciones.

Si bien, por ahora, el descubridor no comprende las palabras, cada vez


es ms consciente de su entorno, comienza a reconocer caras, sonidos,
voces y objetos. Se gira hacia el lugar de donde provienen los sonidos, los
cambios repentinos lo asustan, puede devolver una sonrisa, responde al
tono de voz y a situaciones familiares propias de la rutina diaria, como por
ejemplo la hora del bao por el sonido del agua que corre o el momento
de comer por sonidos en la cocina.

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Segunda etapa: El comunicador (de 8 a 13 meses)

El nio pequeo enva determinados mensajes a las personas de


forma directa, con combinacin de expresiones faciales, miradas,
gestos y sonidos. Ahora comprende que puede hacer que las cosas
sucedan: si extiende los brazos lo alzan, si hace determinados sonidos
obtiene atencin. A esta etapa se la conoce como conexin para la
comunicacin, y cuando se establece esa nexo el nio pequeo se
convierte en un comunicador espontneo y persistente. Comienza a
ser muy sociable y a enviar mensajes con un propsito. Cuando an
no usa palabras se comunica con gestos, sealamientos y sonidos,
paulatinamente empieza a compartir sus intereses con los adultos. Se
comunica para atraer la atencin, saludar, despedirse o simplemente
mostrar algo. Empieza a emitir sonidos con tonos interrogativos o
exclamativos y de la misma manera empezar a inventar gestos para
comunicar cosas especficas: por ejemplo, frotar las manos en la
carita para pedir su osito de peluche o har un sonido con la boca
para solicitar su chupete.

Conseguir hacerse entender es un logro fundamental


para el desarrollo de la comunicacin.

En esta etapa tambin el nio aprende a prestar atencin a una


persona y a un objeto al mismo tiempo, es decir, el nio ya puede
mirar un objeto, sealarlo, luego mirar al adulto, y volver a mirar el
objeto sealndolo para asegurarse de que el adulto lo comprende.
Esta nueva habilidad le permite al nio mostrarle cosas y trasmitir lo
que piensa o siente respecto a ellas, y esta habilidad es fundamental
para la comunicacin, el uso de las primeras palabras y seas. As

48
mismo el nio aprende a seguir lo que le llama la atencin al adulto,
si el adulto seala algo, el nio mira en esa direccin para ver qu es,
y ese sealamiento no solo le muestra un objeto sino que le dice qu
es lo que el adulto piensa de ese objeto; de esta manera empieza a
construir los primeros significados.

Tercera etapa: Primeras palabras (de 12 a 18 meses)

El nio comienza a decir palabras sueltas. Al principio dice una pa-


labra por vez, y estas primeras palabras representan objetos, accio-
nes o personas que son conocidas e importantes para el nio como
mam y pap, jugo, upa, etc. As mismo puede ser que el nio llame
jugo a todo lo que sea lquido o mam a todas las mujeres, es
decir que designe con una sola palabra cosas similares. Por otro
lado, en esta etapa, los nios al usar una sola palabra estn expre-
sando todo un mensaje: puede sealar la cartera y decir mam; eso

49
puede querer decir esa cartera es de mi mam o mam, vamos a
pasear. El adulto traduce el mensaje analizando todo el contexto
(gestos, expresiones faciales, momentos del da, tono de voz, etc.) As
mismo las primeras palabras del nio pequeo suelen ser recortes o
aproximacin, de tal manera que molola puede significar paloma
o putuna por aceituna; esto hace que al principio sea difcil com-
prender el lenguaje del nio o que tal vez solo los adultos cercanos
las comprendan.

Por otro lado, en esta etapa el nio ha mejorado su comprensin del


lenguaje, y puede entender instrucciones sencillas como hora de ba-
arse, o tra tus zapatillas.

Cuarta etapa: Frases simples (de 18 a 24 meses)

Generalmente, cuando el nio utiliza cerca de 50 palabras, est listo


para empezar a combinarlas: nene pis o mami upa. A veces estas
combinaciones envan mensajes claros y otras veces se entienden a
partir de las distintas claves o pistas de un contexto.

50
Sombrero, papi significa en
la primera ilustracin este
sombrero es de mi pap.

En la segunda significa
pap, poneme el sombrero.

Y en la tercera me puse el
sombrero de mi pap.

No obstante, en esta etapa el nio contina usando palabras sueltas


adems de combinaciones de dos palabras, dependiendo cada vez
menos de gestos para hacer entender su mensaje. As mismo entiende
muchas instrucciones sencillas sin ayuda de gestos ni sealamientos,
a la vez que comprende preguntas sencillas y nociones tales como
arriba, abajo, chico, grande, pesado, etc. Es decir, a partir de esta

51
etapa el nio comienza a desarrollar un gran vocabulario y empieza
a combinar 2 palabras y a participar de las conversaciones.

Quinta etapa: Frases complejas (de 2 a 3 aos)

El nio empieza a
desarrollar frases
de hasta 5 palabras,
pudiendo sostener
conversaciones cortas.

52
Sexta etapa: Conversador (de 3 a 5 aos)

El nio tiene conversaciones


largas y complejas.

Para saber en cul de las primeras etapas se encuentra el nio, J.


Pepper y E. Weitzman proponen el uso de una lista control. Segn
los autores, se deben responder las afirmaciones de la lista segn: S
(siempre) A (a menudo) R (rara vez) N (nunca).

Una vez hecho esto se deben buscar S o A en la columna de


comprensin por lo menos en 3 afirmaciones. Esa ser la etapa
del desarrollo de la comunicacin en la que se encuentra el nio.
Luego se buscar la etapa ms desarrollada de expresin en la
que indico S o A en la primera afirmacin de esa columna. Esa es la
etapa del desarrollo de la comunicacin en la que el nio se haya ms
desarrollado en expresin.

53
Lista Control J. Pepper & E. Weitzman

Descubridor Comprensin Expresin


Mira cuando le hablo o canto Llora de maneras diferentes
Sonre cuando le sonro o le hablo segn sus necesidades
Reconoce voces familiares Hace sonidos de vocales
Vuelve la cabeza en la direccin Imita algunos sonidos que
desde la que escucha los sonidos escucha
Responde al escuchar su nombre Imita acciones simples
Reconoce gestos Balbucea
Reconoce rutinas diarias Cierra los ojos o mueve la cara
cuando rechaza algo
Mira, se mueve o estira hacia los
objetos que desea

Comunicador Comprensin Expresin


Comprende palabras familiares Lleva de la mano hacia los
en situaciones cotidianas objetos que desea
Comprende los nombres de Llama la atencin del adulto
objetos familiares hacia objetos o personas mostrn-
Responde a preguntas sencillas dolos o sealando
Puede seguir instrucciones Imita acciones como palmitas
sencillas, acompaadas de gestos Utiliza gestos como mover la
Comprende el significado de mano para decir adis
no Mira o seala lo que le interesa y
luego mira al adulto
Utiliza jerga (cadenas de sonidos
que imitan el lenguaje)

Primeras Comprensin Expresin


palabras Puede sealar las partes del Usa al menos tres palabras o
cuerpo y objetos familiares seas
Sigue instrucciones sencillas Usa ms gestos y palabras que
Puede responder preguntas con s en la etapa previa
o no Imita sonidos como los que hacen
Responde a preguntas como los animales
dnde est? Usa entre 10 y 25 palabras

54
Lista Control J. Pepper & E. Weitzman

Primeras Comprensin Expresin


palabras Comprende el nombre de muchos Usa de 25 a 50 palabras
objetos, personas y animales
conocidos

Combinador Comprensin Expresin


Puede responder preguntas como: Combina dos palabras o seas
qu tens en los pies? Usa al menos 50 palabras
Comprende preguntas que Combina tres palabras
comienzan con quin, cmo, etc. Se refiere a s mismo por su
Comprende conceptos de arriba, nombre
abajo, etc. Hace preguntas que comienzan
Puede ordenar objetos por con qu y dnde
categoras
Escucha cuentos sencillos

Las mejores condiciones para desarrollar


el lenguaje surgen cuando los padres y
educadores toman un enfoque centrado
en el nio. Eso quiere decir que se le
da la oportunidad de iniciar intercambios
comunicativos en funcin de acciones
relacionadas con sus intereses.

55
Pero la maestra dijo:
- Esperen, no es hora de comenzar
y luego esper a que todos estuvieran
preparados.
-Ahora, dijo la maestra,
vamos a dibujar un plato.
-Qu bueno! pens el nio.
A m me gusta mucho hacer platos
y comenz a construir platos
de distintas formas y tamaos.

Extracto de La or / Adaptacin del cuento


Un Nio Pequeo de Helen Buckley 2007
58
Un camino hacia
posibles soluciones

El lenguaje dirigido al beb, en general, es bastante diferente del que est


dirigido a otro adulto. Una de las caractersticas ms significativas del habla
de beb (o baby talk) son los aspectos prosdicos, es decir, hablar en un
tono ms agudo, con acentuacin exagerada y variable. Esto se repite en el
habla de bebs en muchos idiomas, es por eso que algunos investigadores
han sugerido que estos patrones prosdicos pueden ser una caracterstica
universal, y que se utilicen por ser especialmente adecuados. Es posible que
los adultos o cuidadores utilicen este tipo de habla porque han descubierto,
o saben intuitivamente, que obtienen mayor atencin de los bebs cuando lo
hacen de esa manera.

As mismo los adultos hablan con los bebs de una forma que, no solo los
atrae, sino que tambin los invita a participar. De hecho algunos autores (Snow,
1977) sostienen que el objetivo principal de las madres al hablar con su beb

59
es mantener una conversacin con l, aun cuando saben que todava no
comprende el lenguaje, no obstante se comportan como si la respuesta del
beb fuese un turno en la conversacin.

Aproximadamente a los 6 meses de edad, los bebs empiezan a mostrar


mayor inters por los objetos, tal vez como consecuencia directa tanto de su
progreso en la capacidad visual como de su mejor capacidad motora, ambas
le permiten explorar el entorno, agarrar, manipular, etc. A partir de este
momento los cuidadores empiezan a cambiar sus estrategias de interaccin,
favoreciendo el inters por los objetos pero manteniendo la vinculacin social.

Los cuidadores empiezan


a mostrar objetos,
nombrarlos, nombrar sus
caractersticas o sus
acciones, etc.

A partir de los 9 meses los bebs manifiestan un importante cambio en su


cognicin social, comienzan a comprender que las dems personas tienen
intenciones, pensamientos, metas; y que se puede compartir una misma idea.
Miran en la direccin en que se les seala e incluso hacia los 9 meses miran en
la direccin en la que miran los adultos. Es ms probable que un nio aprenda

60
palabras si el cuidador se centra en los intereses del nio que si intenta dirigir
la atencin de este y ensear vocabulario.

La atencin conjunta se basa en una relacin afectiva positiva entre el


beb y su cuidador en la que ambos comparten una experiencia. De tal
manera cuando el cuidador utiliza comentarios contingentes (relacionados
con el centro de inters del nio), est iniciando un estilo interactivo que es
verbalmente estimulante.

Es por eso que permitirle al nio iniciar las interacciones


es una buena forma de empezar, en lugar de dirigirlas.

61
Podemos seguir algunos pasos, que nos ayudarn a ajustar
nuestras estrategias:
Observe, espere y escuche: observe qu le interesa al nio. Espere
y dele la oportunidad de iniciar alguna interaccin. Y escuche los
sonidos, recortes o palabras que produce.
Juegue frente a l: puede comenzar imitando su juego de manera
paralela e intentar algn tipo de intercambio social una vez que tenga
su atencin.
Interprete y comente: inicialmente los mensajes que lleguen sern
confusos, por lo tanto, interprete y luego comente usando palabras
sencillas, los sonidos, gestos, etc., que el nio produce. Es importante
que los comentarios sean cortos y estn enfatizados con gestos.

Ahora bien, ensear comunicacin a un nio


pequeo con TEA implica ensearle sus formas, como
sonidos, palabras, gestos y sus diversas combinaciones, as
como la gama de mensajes o funciones
pragmticas que se pueden trasmitir.

62
Como hemos anticipado los bebs de desarrollo tpico
mantienen, aunque brevemente (entre los 3 y los 6 meses
de edad), los primeros episodios de atencin coordinada
con sus padres o cuidadores.

Intercambian pequeas seales sociales a partir de la mirada, los sonidos y


los movimientos tanto faciales como corporales. Estos intercambios se dan
de manera coordinada y recproca trasmitiendo informacin. Esta habilidad
didica y de ida y vuelta no se desarrolla de manera tpica en los nios pequeos
con TEA, razn por la cual es una importante habilidad a ensear dentro de
nuestro modelo de intervencin temprano. Algunas de las estrategias que
utilizamos para desarrollar estas habilidades son:

Hacer menos para que los nios hagan ms: habitualmente por
la falta de intencin comunicativa de los nios con TEA los adultos
tienden a adivinar o a completar la informacin que creen que los
nios intentan trasmitir, ya sea por deseo o necesidad. Esto elimina la
habilidad natural de los nios para hacer algo de forma intencionada
y as comunicar un mensaje. Cuando a travs de la espera les damos
a los nios la oportunidad de transmitir un mensaje ellos aprenden
en qu consiste la comunicacin. Cuando hacemos como que no
entendemos, o les ofrecemos dos posibilidades e incluso objetos
que sabemos que no desean favorecemos que aparezca un gesto, un
sealamiento, una mirada o una vocalizacin.

Seleccionar una variedad de gestos en funcin de su aparicin


evolutiva: sabemos que en los bebs de desarrollo tpico los gestos
aparecen de manera progresiva segn su complejidad, y utilizamos
esa secuencia a modo de gua para la enseanza de gestos-objetivo
segn el orden evolutivo de aparicin, por ejemplo:
. Mira y vocaliza (5-6 meses).
. Empuja para rechazar y alarga la mano para elegir (6 meses).
. Estira la mano para agarrar algo (7-8 meses).
. Empuja con ambas manos para rechazar (8 meses).

63
. Extiende la mano abierta para dar o agarrar algo (9 meses).
. Inicia juegos sociales (10 meses).
. Seala (11 meses).
. Entrega objetos, atencin conjunta (12 meses).
. Niega con la cabeza (13 meses).
. Tira besos (15 meses).
. Asiente con la cabeza (16 meses).

Resaltar y exagerar los gestos: utilizando lenguaje sencillo, pero exage-


rando los gestos y los movimientos-objetivo, introducimos momentos
de espera anticipada para darle al nio oportunidad de imitarlos.

Utilizamos juguetes y tareas atractivas del tipo causa-efecto: ya


que la consecuencia es lgica e inmediata y le resulta al nio fcil su
manipulacin, a la vez que nos da muchas oportunidades de emplear
gestos y sealamientos para acompaar las consecuencias de la uti-
lizacin del juguete.

De esta manera y siguiendo los lineamientos anteriores de la en-


seanza de la imitacin, los turnos y el juego, seguimos trabajando
la comunicacin no verbal a travs de una gran variedad de juegos
y juguetes. As mismo es importante llevar registros para poder no
solo evaluar la evolucin del nio de manera objetiva, sino que nos
permite hacer mejores ajustes a nuestras estrategias.

Por otro lado, la comunicacin verbal est


compuesta por lenguaje expresivo y
receptivo, y es necesario comprenderlo
para poder utilizarlo e interactuar
funcionalmente con las dems personas.

64
Herramienta de Observacin de Juego

Estrategias Fecha Conducta Respuesta


del nio del educador

Objetos atractivos fuera


del alcance del nio, pero
a la vista.

Realizar acciones
inesperadas (sorpresas).

Objetos consumibles (se


entrega en partes).

Al igual que en la comunicacin no verbal, uno de los objetivos fundamentales de


su enseanza es que los nios aprendan a utilizar las palabras para trasmitir una
amplia variedad de funciones pragmticas como comentar, protestar, saludar,
trasmitir informacin, regular la conducta, etc. Es por eso que, dentro de la
planificacin de las actividades conjuntas, la intervencin apunta primero a la
utilizacin de vocalizaciones intencionadas, luego a la incorporacin de fonemas
y finalmente a producir aproximaciones o recortes de palabras con el objetivo
ltimo de proporcionar el contenido y las funciones de la comunicacin a los
nios. A medida que estos van produciendo sonidos de manera intencional e
imitando los sonidos propuestos, se van dando ayudas para incorporar esos
mismos sonidos en el repertorio del nio. De la misma manera se utilizar
el mismo proceso para convertir sonidos en palabras, y palabras aisladas en
oraciones cortas y sencillas, inicialmente, y luego en oraciones complejas.

No obstante, en las primeras etapas, y de manera paralela, es necesario


utilizar sistemas alternativos y aumentativos de comunicacin (SAAC) para
garantizar la posibilidad de comunicacin y de comprensin.

65
Cuando pensamos en un nio con autismo, lo primero que nos viene a la
cabeza son situaciones en las que estn sumidos en actividades en las que
nos resulta difcil o no sabemos cmo intervenir (por ej. golpear, dar patadas,
apilar, alinear, dar vueltas, gritar, llorar, herirse o herir a los dems, etc.).

As mismo, rpidamente nos damos cuenta de que hay muchas


habilidades que el nio no posee, como hemos descripto en las
pginas anteriores (juego apropiado, comunicacin funcional,
interaccin social, capacidad de esperar, etc.).

Por lo tanto, es de vital importancia entender que las conductas del nio son
una muestra de sus intenciones, con lo cual cualquier plan de intervencin
deber tender a mejorar y transformar de manera progresiva las funciones
comunicativas. Cuanto mejores sean estas (conductas en defecto) menos
necesidad tendr de recurrir a conductas inapropiadas (conductas en exceso).

Este modelo de intervencin se orienta principalmente hacia las habilidades


visuales (ya que estn muy desarrolladas en los nios con TEA), al tiempo

66
que marca la diferencia entre comunicar y hablar y nos permite potenciar
la interaccin social, la comprensin de las funciones de la comunicacin
y la comunicacin espontnea, con independencia del nivel de desarrollo
receptivo o comprensivo del nio. Esto favorece la posibilidad de que aflore
el lenguaje a travs de la enseanza de un sistema desarrollado en pasos.

Inicialmente se le ensea al nio a intercambiar las imgenes


por objetos o actividades muy favoritas, facilitando y
favoreciendo de manera progresiva y espontnea las
funciones de peticin y de eleccin entre diferentes
posibilidades. As mismo incorpora la palabra oral y la
combina con otras formas de comunicacin.

El protocolo de enseanza est basado en la investigacin y en la prctica de


los principios del ABA (anlisis de la conducta aplicado) y se utilizan distintas
estrategias de enseanza, como el reforzamiento, la correccin de errores y la
generalizacin. Dicho entrenamiento sigue de forma paralela el desarrollo
tpico del lenguaje, ya que lo primero que hace es ensear al nio cmo
comunicarse o cules son las reglas bsicas de la comunicacin. Luego
aprende a comunicar mensajes especficos a travs de una imagen, y
finalmente aprende a comunicarse a travs de una amplia combinacin
de imgenes para incorporar una variedad de estructuras gramaticales,
relaciones semnticas y funciones comunicativas. El sistema es abandonado
cuando el nio alcanza un nivel de comunicacin verbal y no verbal espontneo
e independiente.

67
Cmo crear oportunidades para que el nio inicie?

A veces, sucede que no es suficiente con esperar que el nio inicie


una interaccin; puede ser que el nio necesite alguna ayuda para lo
cual detallamos algunas estrategias que pueden ayudarlo a iniciar:

Brinde oportunidades de pedido: en vez de darle su objeto favo-


rito, cree situaciones para favorecer el pedido:
. Coloque objetos favoritos a la vista, pero fuera de su
alcance
. Ofrezca una parte y espere (en lugar de darle un vaso lleno
de jugo, sirva una pequea cantidad, para que pueda pedir ms)
. Elija actividades que el nio no pueda hacer solo (burbujas, o
juguetes que no saben encender, etc.)
. Ofrezca opciones (este o este, a veces a los nios les es
ms fcil elegir cuando tienen dos opciones)
. Detenga por un momento actividades familiares como ico-ico,
cosquillas, etc., detngalas unos segundos para que el nio le
pida que contine.
. Cuando algo sale mal, espere (todos los das suceden cosas
que no esperbamos, se cae la cuchara, se vuelca el jugo; en
vez de solucionarlo enseguida d unos segundos para que el nio
tenga oportunidad de mostrarle o comentar lo que sucedi)

68
69
Y muy pronto
el pequeo nio aprendi
a esperar y mirar, a hacer
cosas iguales a las de su maestra
y dej de hacer cosas que
surgan de sus
propias ideas.

Extracto de La or / Adaptacin del cuento


Un Nio Pequeo de Helen Buckley 2007
72
Siguiendo la
iniciativa del nio

El nio interacta con los adultos, ya sean familiares o educadores, en distintos


contextos naturales tales como vestirse, desayunar, jugar en el patio, etc.

Estas situaciones ofrecen muy buenas oportunidades para el aprendizaje de


la comunicacin social.

Seguir la iniciativa del nio significa responder con


inters a lo que est haciendo o comunicando, por lo
tanto, es fundamental:

Responder inmediatamente y con entusiasmo


Unirse a su juego y jugar
Seguir la iniciativa con acciones y palabras (imite, inter-
prete y comente).

Como hemos establecido desde el principio, el llanto, el arrullo o los bal-


buceos se consideran actos comunicativos en tanto y en cuanto el beb es
miembro de una especie social, por lo tanto los adultos se muestran atentos
a estas seales. Hacia el final del primer ao de vida, el beb neurotpico
hace un descubrimiento sumamente importante, y es que se puede hacer
una seal de forma intencionada (vocalizacin o gesto) y esperar que esta
tenga un efecto determinado sobre los adultos. De esta manera las seales

73
empiezan a tener un significado que se deriva de las experiencias que com-
parten nios y cuidadores.

Ahora bien, cmo sabemos si unas determinadas conductas


constituyen actos comunicativos?

Si bien no hay un nico criterio para establecer si una conducta es


comunicativa, utilizar una serie de pautas aplicadas a todo un repertorio
de comportamientos puede ayudarnos a valorarlo (Sugarman, 1984):
. El nio establece contacto visual con el adulto a la vez que
hace gestos o vocaliza
. Gestos consistentes y rituales (por ejemplo abre y cierra la
mano para pedir)
. Vocalizaciones consistentes y rituales (por ejemplo el mismo
sonido en las mismas situaciones)
. Tras una vocalizacin o gesto el nio espera, a travs de una
pausa, una respuesta del adulto
. Si el nio no es comprendido modifica su estrategia para
brindar claridad.

Por lo tanto si el nio enva un mensaje de cualquier tipo (ya sea una mirada,
un sonido, un movimiento, una expresin facial), no solo es fundamental
determinar si constituye un acto comunicativo sino que tambin ser necesario
generar estrategias para favorecer que se produzcan o aumenten.

Es importante, tambin, luego de que se produzcan algunas de las


conductas mencionadas, hacer o decir algo inmediatamente
con entusiasmo, esto aumentar la confianza, favorecer
el vnculo y lo invitar a responder con otra accin,
gesto, movimiento, etc.

74
No obstante, no debemos frustrarnos si no se produce inmediatamente lo que
esperbamos.

Otra de las cuestiones a tener en cuenta es que es


necesario participar del juego del nio aunque este no
inicie, si por ejemplo, el nio est jugando en el piso
con autos, acrquese y juegue con otros autos, haga
sonidos y comente, de esta manera ir favoreciendo
futuras interacciones.

Cmo podemos participar del juego del nio de manera adecuada?

. Participar en el juego, pero sin sobresalir.


. Divertirse, pero no buscar determinadas respuestas.
. Esperar y dar oportunidades al nio para explorar y descubrir
por su cuenta.

75
. Permitir al nio ser el centro y dirigir el juego.
. Usar sonidos y palabras divertidas, apropiados al contexto
de juego.
. Buscar juguetes propios si al nio le cuesta compartirlos.
. Dramatizar, si el nio ya est en la etapa de jugar con roles,
se puede elegir un rol y de esa manera participar en su juego.
. Incluir turnos con rutinas sociales, los nios pequeos que tienen
dificultades para tomar turnos se ven favorecidos para su
aprendizaje a travs de interacciones familiares, repetitivas y
predecibles, ya que tienen pistas claras de cundo debe
participar y el peso de la actividad recae sobre el adulto.

76
77
Ocurri que un da, su familia,
se mud a otra casa
y el pequeo comenz a ir a otra escuela.
En su primer da de clase,
la maestra dijo:
-Hoy vamos a hacer un dibujo.
-Qu bueno pens el pequeo nio
y esper que la maestra
le dijera qu hacer.

Extracto de La or / Adaptacin del cuento


Un Nio Pequeo de Helen Buckley 2007
80
Enseando a
tomar turnos

Ya hemos establecido la importancia de seguir la iniciativa del nio, ahora bien,


cmo podemos ayudar al nio para que pueda mantenerse interactuando
de manera prolongada en una actividad compartida, a travs de la toma de
turnos?

Sabemos que las conversaciones con los nios empiezan al principio de la


vida, mucho antes de que puedan comprender palabra alguna.

Al principio estas conversaciones son ms bien unilaterales, son los adultos


los que comunican cosas al beb; mediante estos pequeos intercambios
los bebs aprenden gradualmente a intervenir cada vez ms en las
conversaciones, inicialmente a travs de sonidos y acciones y luego con
palabras o aproximaciones y frases.

Cuando el nio se encuentra en la etapa del descubridor


es importante:

Hablarle como si pudiera contestar.


Responder a las acciones del nio como si tuvieran in-
tencin comunicativa.
Hacer preguntas, aunque an no pueda responder.
Utilizar expresiones, gestos y entonacin exagerada,
para favorecer la toma de turnos.

81
Por otro lado, puede indicar turnos a travs de rutinas sociales. Tanto los
bebs como los nios pequeos aprenden mucho a travs de los juegos de
crianza, ya que son predecibles y repetitivos. Un simple juego de cosquillas
puede favorecer que el nio quiera repetirlo, si le resulta divertido.

Si en lugar de hacerlo una y otra vez de manera interrumpida,


esperamos unos segundos luego de cada secuencia, le estaremos
dando al nio pequeo la oportunidad de que haga algo para
que repitamos dicha secuencia, es decir le estaremos dando la
oportunidad de tomar su turno para pedir algo.

Estrategias Actividad Qu puedo Respuesta


decir del nio

Comentarios y preguntas, Cosquillas Viene viene el Se re, se contonea, etc.


claros y sencillos, que bichito de las cosquilli-
demuestran inters del tas!!!
adulto y permitan la
anticipacin del nio

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Estrategias Actividad Qu puedo Respuesta
decir del nio

Preguntas que el nio Cuc-tras Dnde est el nene? Sealamientos, gestos,


pueda responder con un palabras o expresiones que
gesto, sonido o una palabra manifiesten ac

Preguntas que verifiquen Ico ico caballito Qu lindo el caballito, de Sonidos, vocalizaciones,
que entendi el mensaje nuevo? palabras, gestos o
expresiones faciales que
manifiesten que quiere ms

Preguntas que permitan Autos a la vista, pero Este o este? Cul quers? Vocaliza, verbaliza,
que el nio elija fuera del alcance seala, estira el brazo o
mira en direccin de uno de
los dos objetos ofrecidos

Si el nio no toma su turno, pero ha demostrado inters en la actividad, no


desespere, puede repetir la secuencia que haya elegido en varias oportunidades
y dando siempre la oportunidad al nio de tomar su turno, si aun as no
sucede, tome el turno por l, es decir puede hacer o decir lo que el nio
hubiera hecho y seguir practicando, sin frustrarse y sin frustrar al nio.

Sin duda, debemos cuidarnos de no hacer cosas que


puedan interrumpir la toma de turnos tales como:

Hacer comentarios o preguntas largas.


Hacer demasiados comentarios o preguntas.
Hacer preguntas que el nio no tenga tiempo de res-
ponder, que hagan que el nio se sienta evaluado, que no
se relacionen con la actividad o el inters del nio o se
respondan por s mismas.

83
El proceso de aprendizaje de toma de turnos es largo y evoluciona
lentamente, es fundamental que dicho proceso sea divertido tanto
para el adulto como para el nio.

84
85
Pero la maestra no dijo nada,
slo caminaba dentro del saln.
Cuando lleg hasta el
pequeo nio ella dijo:
-No quieres empezar tu dibujo?
-S, dijo el pequeo qu vamos a hacer?
-No s hasta que t no lo hagas,
dijo la maestra.

Extracto de La or / Adaptacin del cuento


Un Nio Pequeo de Helen Buckley 2007
88
Habilidades sociales:
comprendiendo las
emociones

Sabemos, gracias a las contribuciones de la Gestalt dentro de la psicologa, que


los procesos de aprendizaje van conformando relaciones que son cambiantes
entre los distintos contextos y los objetos que percibimos. De modo tal, las
atribuciones semnticas que realizamos dependen de la experiencia acumulada
previamente. Esto quiere decir que, si hemos construido el significado de la
emocin tristeza a travs de la experiencia, si por ejemplo vemos a un amigo
llorando, percibiremos la expresin facial y la interpretaremos como tristeza,
es decir, percibimos un conjunto significativo ms all de las partes que le
den forma (posicin de los ojos, cejas, boca, etc.).

Este desarrollo cognoscitivo integrado favorece que los estmulos que entran
no tengan solo sentido por lo que son en s mismos, sino que estn sujetos a
nuestra constante interpretacin, y que se constituye en una accin dinmica
de interaccin con el mundo que nos rodea. Por lo tanto, la comprensin
del todo sera mucho ms que la suma de las partes, y determina que la
comunicacin entre las personas se transforme en un hecho social.

Diferentes investigaciones realizadas en el campo


de la psicologa de la Gestalt han demostrado que la ley
gestltica de cierre del agrupamiento perceptivo es una prueba
evidente de la aceptacin distributiva. Esto quiere decir que tambin
podemos percibir la expresin de tristeza sobre una persona con
anteojos negros, es decir con los ojos tapados; ya que el
conjunto de los rasgos faciales que la manifiestan hacen que la
interpretemos como tal y, por lo tanto, completamos la secuencia
(cognitivamente) aun cuando el conjunto del estmulo no est
presente en el campo visual.
89
A pesar de ello esta teora, que es la base para la comprensin del sistema
cognitivo, se pierde totalmente cuando nos acercamos a formas de
procesamiento de la informacin atpicas, como en el caso del espectro del
autismo. La ley del cierre gestltico parece perder validez.

Cuando un nio o una persona con TEA ha aprendido el significado


de naranja, el fruto, y luego le presentamos el mismo estmulo,
pero sin una parte, en lugar de realizar una atribucin total de su
significado suele, la atencin perceptiva, centrarse en la parte que
falta, antes que en el conjunto que representa.

Esta dificultad en la integracin perceptiva aumenta an ms cuando la


percepcin se relaciona con la atribucin de un sentimiento o emocin social.
La parcialidad en el proceso perceptivo termina afectando el resultado final,
es decir, se produce sucesivamente una suma de dichas partes y el resultado
final acaba siendo, justamente, esa suma acumulada.

Probablemente estas dificultades para dar un sentido global a un suceso


percibido se deban a los inconvenientes para establecer relaciones entre los

90
contenidos que se han adquirido previamente, razn por la cual las personas
con TEA presentan dificultades en el proceso de adquisicin de la comunicacin
social, ya que requiere inferir contenidos presentes y no presentes, abstraer
intenciones, comprender gestos, interpretarlos y responder en consecuencia.

Estas dificultades en la adquisicin del proceso de comunicacin social


hacen que sea fundamental incluir en cualquier programa de intervencin
psicoeducativa para nios con TEA, planes relacionados con el aprendizaje
del desarrollo de la comprensin social.

El proceso de las emociones contina un proceso gradual a


travs del desarrollo evolutivo, y comienza con el inicio
de la vida. No obstante, la diferenciacin emocional empieza
alrededor del segundo mes cuando los bebs
ya son capaces de orientar su atencin hacia partes internas de
las caras. Entre el cuarto y el sptimo mes, se empiezan a asociar
significados de las diferentes expresiones faciales
y se interpretan adecuadamente. La capacidad para captar las
expresiones emocionales se hace evidente entre los 8 y los 10 meses,
momento en el que los bebs son capaces de dirigir la mirada
hacia una persona y analizar una situacin en funcin
de la expresin emocional del adulto.

A partir del primer ao de vida, los nios pequeos ya son capaces de


responder adecuadamente a las expresiones faciales, lo que constituye un
indicador de la organizacin emocional.

Ahora bien, los nios no son solo capaces de reconocer emociones, sino
tambin de compartirlas cerca de los 10 meses.

91
A medida que el tiempo pasa, se va conformando
el desarrollo de emociones
complejas, positivas y negativas,
que favorecen la adaptacin tanto individual como social.

Hitos en el desarrollo evolutivo de las emociones


(basado en Iglesias, Loeches y Serrano. 1989)

Edad Emociones

Nacimiento Emociones de autoconservacin: llanto, sonrisa,


inters, disgusto

1 a 3 meses Reconocimiento de las emociones positivas y


negativas en los dems. Aparecen la sonrisa social y la
ansiedad. Inicia la capacidad de discriminacin de caras

4 meses Diferenciacin del gesto de tristeza y enojo

5 meses Inicia la emocin de sorpresa

6 meses Reaccin de asombro y miedo

7 meses Reaccin de ansiedad ante estmulos inesperados

8 meses Identificacin del significado y atribucin de las


emociones. Muestra miedo a extraos, rehsa la mirada

9 meses Muestra empata. Aparece la emocin de culpa

10-12 meses Inicia el proceso de inhibicin emocional. Realiza los


aprendizajes acerca de las conductas afectivas de los
dems

92
Hitos en el desarrollo evolutivo de las emociones
(basado en Iglesias, Loeches y Serrano. 1989)

Edad Emociones

24 meses Inicia procesos de imitacin de emociones bsicas

36 meses Establece diferencias personales en funcin de la


relacin emocional establecida

4 aos Reconoce emociones en personajes de cuentos.


Utiliza vocabulario relacionado con las emociones
(asustado, contento, etc.)

Aparecen bromas y molestias sociales


5 aos

6 aos Realiza asociaciones entre acciones y emociones


(juego-alegra/prdida-tristeza, etc.)

Sabemos que los nios con TEA tienen dficits de comprensin social o
comprensin de la intencionalidad del otro. Estos dficits son explicados por
los principios de la Teora de la Mente, a partir de la cual se define la capacidad
de inferir y deducir lo que las dems personas piensan, creen o sienten en un
determinado momento.

Estas dificultades para la comprensin de las conductas sociales impactan


directamente en el desarrollo de la comunicacin, la interaccin social, el
juego ficticio y simblico.

De tal forma es fundamental incluir, en los programas educativos, facilitadores


de la comunicacin social, tanto en los niveles ms bsicos como en el juego
sensorio-motor, que incluye el reconocimiento de expresiones faciales, como
en los niveles cognitivos ms elevados relacionados con el juego simblico y

93
que abarca la capacidad de comprensin de creencias falsas (reconocimiento
de emociones basadas en las creencias).

Los programas de intervencin deben incluir:


Aprendizaje de las emociones a travs de

Reconocimiento de las expresiones faciales


(podemos valernos de imgenes que las representen)
Aprendizaje por imitacin de las expresiones faciales
(ya sea utilizando espejos, el educador como modelo o
imgenes)
Anlisis de las partes que constituyen las
expresiones faciales (recortando, pegando o dibujando
las partes de la cara que conforman la expresin facial
de una emocin)
Realizar correspondencias del significado global
de cada emocin, relacionndola con objetos o
situaciones de la vida cotidiana
Identificar emociones segn las creencias
(situaciones o imgenes en las que el nio interpreta
el pensamiento o accin de una persona en funcin de
una situacin determinada)

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95
-Y cmo lo hago? pregunt.
-Como t quieras contest.
-Y de cualquier color?
-De cualquier color dijo la maestra.
Si todos hacemos el mismo dibujo
y usamos los mismos colores,
cmo voy a saber
cul es cul y quin lo hizo?
-Yo no s, dijo el pequeo nio,
y comenz a dibujar
una or roja con
el tallo verde.

Extracto de La or / Adaptacin del cuento


Un Nio Pequeo de Helen Buckley 2007
98
Rutinas
sociales

Dentro del espectro del autismo, nos podemos encontrar


con nios que tienen distintos perfiles comunicativos:

Que no parecen tener intencionalidad comunicativa y no


han desarrollado lenguaje verbal.
Con un lenguaje verbal muy limitado.
Con lenguaje verbal muy limitado y poco funcional.

Por otro lado, muchas veces estos nios presentan otras dificultades asociadas,
como el dficit cognitivo, que hacen que el diseo del modelo de intervencin a
seguir sea ms complejo. Es por eso que siendo la comunicacin un precursor
del lenguaje, los programas de intervencin van dirigidos prioritariamente
hacia el desarrollo de la interaccin social en la que se sustenta la comunicacin.
Es fundamental que el nio aprenda que a travs de conductas comunicativas
expresivas puede influir en el medio para satisfacer sus necesidades y deseos.

Es por eso que a partir de los hitos del desarrollo neurotpico,


comenzamos a ensear esquemas de causalidad social
a travs de la cadena de percepcin de
contingencia - anticipacin - atribucin - peticin.

99
La percepcin de contingencias es la base en la que se sustenta la conducta
social, a la vez que la capacidad de anticipacin. Esto quiere decir que los nios
pequeos con TEA necesitan aprender a relacionar sus propias conductas
con las reacciones especficas que obtienen de las dems personas, que la
repeticin de los modos de reciprocidad social en los que el entorno social
responde de manera consistente, atribuyendo intencionalidad comunicativa
a las acciones del nio permitirn a este ir anticipando cada vez ms los
resultados, pudiendo de esta manera tomar un papel ms activo, de modo
tal que, finalmente, puedan empezar a aparecer conductas de comunicacin
intencional con fines peticionales.

Ahora bien, ya nos hemos preguntado cmo podemos identificar actos


comunicativos? A continuacin, proponemos otra forma de determinarlo, a
travs de un listado adaptado de Wetherby y Prizant, de 1990.

Para que una conducta sea considerada como un


acto comunicativo, la respuesta a las tres
preguntas siguientes debe ser S, es decir,
la conducta debe ser descrita
al menos por una de las opciones que aparecen
debajo de la pregunta.

ES UN GESTO, VOCALIZACIN O VERBALIZACIN?

Dar un objeto a un adulto.


Tocar la mano, el brazo, el cuerpo o la cara del adulto.
Mover la cara o la mano del adulto.
Empujar un objeto hacia el adulto o alejarlo de l.
Manotear o inclinar la cabeza.
Golpear, morder o pellizcarse a s mismo o al adulto.
Lanzar o dejar caer un objeto.
Llamar la atencin sin un objeto.

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ES UN GESTO, VOCALIZACIN O VERBALIZACIN?

Hacer gestos indicativos como:


Sealar con el dedo o los dedos (no con la palma).
Tocar con el dedo o los dedos (no con la palma).
Alargar los brazos.
Extender la mano abierta con un mnimo movimiento del cuerpo.
Mostrar un objeto (levantndolo hacia el adulto en relacin con la lnea media del
cuerpo del nio y sin soltar el objeto).
Hacer gestos descriptivos (accin tipo pantomima).
Agitar/ mover la mano/ brazo.
Aplaudir.
Vocalizacin no transcribible.
Vocalizacin transcribible.
Verbalizacin (aislada, de varias palabras o expresin signada).

EST DIRIGIDO AL ADULTO?

Dar el objeto al adulto.


Tocar al adulto.
Mover el objeto, alargar la palma de la mano hacia el adulto o apartarla de l, en
relacin con la lnea media del cuerpo del nio.
Usar cualquier otro gesto y mirar al adulto.
Usar cualquier otro gesto y una vocalizacin/verbalizacin.
Usar una vocalizacin/verbalizacin y mirar al adulto.

SIRVE PARA UNA FUNCIN COMUNICATIVA?

Regular la conducta del adulto (regulacin conductual).


Dar el objeto deseado.
Llevar a cabo una accin.
Parar de hacer algo.
Atraer la atencin del adulto hacia el nio (interaccin social) para participar en
una rutina social.
Calmar al nio.
Prestar atencin al nio.

101
SIRVE PARA UNA FUNCIN COMUNICATIVA?

Pedir permiso para hacer algo.


Dirigir la atencin del adulto hacia un objeto o evento (atencin conjunta).
Mirar o comentar acerca de un objeto o suceso.
Proporcionar la informacin solicitada sobre un objeto o suceso.
Funcin comunicativa no clara (no se puede determinar si el acto sirve para una
funcin de regulacin conductual, interaccin social o atencin conjunta, pero el
objetivo comunicativo es evidente).

As mismo, y junto con esta cadena comunicativa, tendremos que trabajar en


el desarrollo de otras pautas bsicas de exploracin y relacin social ntima-
mente vinculadas a la construccin de la comunicacin y caractersticamente
afectadas en nios pequeos del espectro del autismo, como por ejemplo los
esquemas bsicos de orientacin, la coordinacin visual, ya que es impres-
cindible para compartir estmulos, la toma de turnos y la imitacin (como ya
hemos mencionado) as como otras habilidades de atencin conjunta.

Es cierto que la intencin comunicativa puede ser expresada de distintos


modos, tanto primitivos y atpicos (como actos instrumentales) como ms
sofisticados y convencionales, por ejemplo el lenguaje verbal.

Cuando la evaluacin inicial nos indica que el nio no


tiene lenguaje verbal o este es muy limitado, debemos
plantearnos dos objetivos:

La enseanza de nuevos cdigos a travs de sistemas alter-


nativos de comunicacin (tienen una doble funcionalidad, no
solo le permiten al nio expresar intenciones comunicativas,
sino que tambin favorecen la posible construccin del habla).
El diseo de entornos que favorezcan el uso social del sis-
tema enseado

102
Como ya hemos establecido, si pensamos en todas las cosas que hacemos con
un nio en el trascurso del da, ya sea en casa, el club o la escuela; nos damos
cuenta de que hay actividades que es posible que se realicen, todos los das,
prcticamente de la misma manera. A estas actividades las llamamos rutinas
y constituyen una excelente oportunidad para favorecer el aprendizaje tanto
del proceso de turnos como de la comunicacin, sobre todo cuando son
divertidas.

Ahora bien, las rutinas tienen cosas en comn:


. Tienen pasos especficos.
. Los pasos se realizan siempre en un mismo orden.
. Los participantes tienen roles especficos.
. Se repiten muchas veces.

A medida que el nio se familiariza con la rutina, se pueden incluir pequeas


modificaciones que favorezcan la flexibilizacin.

Comenzamos con pequeas rutinas que no incluyen juguetes, tales como


aparecer y desaparecer, cosquillas, escondidas, atrapar, etc.

103
Luego incluimos rimas y canciones, ya que son un
recurso fantstico y muy divertido, no solo para la
toma de turnos sino tambin para la imitacin de gestos,
movimientos y acciones.

Para que el nio pueda aprender una rutina, es necesario que primero la
escuche muchas veces, una vez hecho esto se podr empezar a dejar huecos
(espera anticipada) para que el nio complete o d alguna seal de que quiere
que contine, o de que sabe lo que pasar a continuacin. Con el correr del
tiempo y la prctica ir tomando cada vez ms turnos y depender menos de
las ayudas del adulto.

104
Es importante al principio elegir rutinas fciles de repetir y que al nio le
gusten, pueden ser inventadas en funcin de los intereses o actividades de
los nios, pueden ser con o sin juguetes, pueden contener canciones o rimas.

Lo fundamental es que:
. Comience siempre de la misma manera.
. Se planifiquen los momentos de turnos.
. Se ajuste la rutina a las posibilidades de participacin del nio.
. Se repitan mismos sonidos, palabras, acciones o gestos.
. Terminen siempre de la misma manera.
. Tenga un nombre sencillo para que sea fcilmente identificada.

105
Ayudar al nio a comprender y desarrollar comunicacin y lenguaje requiere:
. Llamar la atencin del nio (utilizar acciones y objetos interesantes).
. Hablar despacio (instrucciones cortas y enfatizadas).
. Hacerlo visible (mostrar a travs de imgenes o sealar el objeto del
que se habla).
. Dar oportunidades (dejar espacios libres para que el nio tome un turno).
. Repetir, pero sin presionar.

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107
108
Palabras nales
Empezamos este libro estableciendo que el autismo es en parte un trastorno
social, y la conducta social de ninguna manera se produce de modo aislada,
sino que forma parte integral de otras actividades y se debe incorporar
en nuestro currculo. No obstante, cada nio es nico y diverso, y debe
ser incluido como ncleo fundamental de cualquier intervencin que deseemos
seguir. Dicha intervencin debe tomar en cuenta no solo su perfil especifico
y nico, sino tambin las necesidades y caractersticas de ese nio en su
familia y su comunidad.

Al revisar investigaciones recientes de nios con trastornos del desarrollo


de la comunicacin, vemos que hay temas que son comunes; siendo uno de
ellos el de gentica (ya que se han hecho grandes esfuerzos en la ltima d-
cada para aislar marcadores genticos para el autismo, la sordera, el dficit
cognitivo y el TEL.) Sabemos actualmente que algunos de estos trastornos
estn influidos por mltiples genes, y aunque difcilmente estos hallazgos
tengan un efecto inmediato en el tratamiento de los mismos, si pueden
contribuir a elegir modos de intervencin que disminuyan ciertos sntomas,
favoreciendo la identificacin y posterior intervencin temprana de dichas
condiciones. Es fundamental resaltar que la intervencin adecuada y tem-
prana (educacin) tiene la capacidad, efectivamente demostrada, de afectar
el aprendizaje y el rendimiento lingstico de los nios con trastornos del
neurodesarrollo temprano.

Es por esto que las planificaciones con precisin, de interacciones


orientadas adecuadamente, no solo tienen en cuenta el desarrollo
tpico y las necesidades de aprendizaje de los nios pequeos con
autismo, sino que son un desafo emprico y cotidiano cuyo xito, o
no, influye y afecta la calidad de vida de los nios y sus familias.

109
Mediante nuestro enfoque, especficamente centrado en el desarrollo y
orientado al juego reciproco y comunicativo, con un alto nivel de estructura-
cin y basado en algunos de los principios del anlisis conductual aplicado
logramos prcticas exitosas de intervencin fcilmente reproducibles por
familias, y comunidades educativas y/o teraputicas. De esta manera favo-
receremos la autonoma del nio a travs de interacciones socio-comuni-
cativas cada vez ms elaboradas, as como su inclusin en los distintos
contextos.

No obstante, y ms all del modelo de intervencin que decidamos seguir


y de todas las dudas que se presenten, lo que es seguro es que los padres
son nuestros mejores aliados y es fundamental empoderarlos, compartir el
conocimiento, la informacin y las distintas estrategias, sin intentar conver-
tirlos en terapeutas. De esta manera tanto padres como profesionales po-
drn construir de manera conjunta nuevos caminos con nuevas metas que

110
beneficien a los nios no solo en sus procesos de desarrollo y adaptacin si
no tambin en la construccin de una vida plena y feliz.

De ninguna manera
ser una tarea fcil,
pero valdr la pena

111
112
Bibliografa

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. Semrud-Clikeman, M. y Teeter Ellison, PH. A . (2011). Pearson Education, S. A.
. Narbona, J. y Chevrie-Muller, C. (2001). Elsevier Masson, Barcelona.
. Kuhl, P. K. (2007). Is Speech Learning Gated by The Social Brain? Development Scien-
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. Mundy, P. & Acra, F. (2006). Joint Attention, Social Engagement, and The Development
of Social Competence. In P. Marshall & N. Fox (Eds.). The Development of Social Engage-
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and Communicative Development and Socioemotional Development. Topics in Language
Disorders, 10, 1-16.

113
Anexo

Planillas de observacin y registro.


Planillas de planicacin.
Planillas de actividades.
Herramientas de observacin y registro
Comunicacin expresiva

Fecha de Vocales o Cules? Fecha de


inicio vocalizaciones logro

Pronuncia varias V
en vocalizaciones

Pronuncia varias C
en vocalizaciones
espontneas

Pronuncia
combinaciones CV
distintas

Fecha de Actividades con Cules? Fecha de


inicio objetos favoritos logro

Utiliza gestos para pedir

Utiliza contacto visual para


pedir

Produce vocalizaciones
espontneas para pedir

Combina dos de los


elementos

Combina los tres


elementos

116
Fecha de Interaccin social con Cules? Fecha de
inicio objetos favoritos y logro
no favoritos

Entrega el objeto en
la mano abierta del adulto, para
pedir ayuda

Empuja y aleja de s el objeto para


protestar o negarse

Entrega el objeto al adulto, sin que


este abra la mano, para pedir ayuda

Empuja y aleja de s el objeto para


protestar sin hacer lo

Entrega el objeto al adulto y lo mira


sin que este abra la mano, para
pedir ayuda

117
Herramientas de observacin y registro
Comunicacin receptiva

Fecha de Responder al nombre fuera de la Fecha de


inicio lnea de visin y sin palabras logro
adicionales como tom

Cuando se dice su nombre mira con contacto visual

Cuando se dice su nombre se vuelve y mira

Mientras juega, mira al or su nombre

Mientras juega se gira y mira al or su nombre

Mientras juega se gira y mira si escucha su nombre


de lejos

Fecha de Seguimiento Objetos Fecha de


inicio visual sealados logro

Sigue el sealamiento
de un objeto cercano

Sigue el sealamiento
de un objeto lejano

Sigue el sealamiento
de un objeto cercano

Sigue el sealamiento
de un objeto lejano

118
Fecha de Instrucciones Cules? Fecha de
inicio simples logro

Con ayuda fsica


completa

Con ayuda fsica parcial

Con ayuda gestual

Con ayuda gestual


parcial

Herramientas de observacin y registro


Habilidades cognitivas

Fecha de Actividades con Actividad Fecha de


inicio bloques o similares (empareja, clasica, logro
categoriza, etc.)

1 o 2 objetos

3 o 4 objetos

Entre 5 y 10 objetos

119
Herramientas de observacin y registro
Interaccin social

Fecha de Seguimiento de Cules? Fecha de


inicio rutinas logro

Utiliza el contacto visual para


solicitar

Gesto para solicitar

Combina los elementos anteriores


para pedir, solicitar

Fecha de Claves sociales (saludar, tirar Fecha de


inicio un beso, aplaudir, etc.) logro

Contacto visual cuando el adulto realiza una accin


social

Imita el gesto social del adulto, con ayuda parcial

Imita el gesto social del adulto, si est muy cerca

Combina los dos elementos anteriores, si est muy


cerca

Combina los dos elementos anteriores, si est lejos


de forma espontnea

120
Herramientas de observacin y registro
Imitacin

Fecha de Juego con objetos Cules? Fecha de


inicio logro

Imita 1 o 2 acciones con ayuda parcial

Imita 1 o 2 acciones espontneamente

Imita 3 o 4 acciones espontneamente

Imita entre 5 y 10 acciones espontneamente

Fecha de Juegos que implican Cules? Fecha de


inicio movimientos logro

Imita un movimiento con ayuda parcial

Imita dos movimientos con ayuda parcial

Imita dos movimientos espontneamente

Imita tres movimientos espontneamente

Imita cuatro movimientos


espontneamente

Imita entre 5 y 10 movimientos


espontneamente

121
Herramientas de observacin y registro
Habilidades de juego

Fecha de Juego Tomando turnos Fecha de


inicio logro

Responde con un turno

Mantiene 2 turnos

Mantiene 3 turnos

Mantiene 4 turnos

Mantiene ms de 5 turnos

Fecha de Actividades de Juego Cules? Fecha de


inicio juego con 5 o ms logro
objetos como en
rutinas de aseo,
comer, dormir, etc.

Imita 1 o 2 acciones de forma


espontnea

Imita 3 o 4 acciones de forma


espontnea

Imita 5 acciones de forma


espontnea

Inicia 1 o 2 acciones de forma


espontnea

Inicia 3 o 4 acciones de forma


espontnea

Inicia 5 acciones de forma


espontnea

122
Secuencia de actividades diaria

Nombre del nio: Fecha:

Actividad Lugar Actividad Objetivo

Saludar Silla Rutina de saludo con Socio-comunicativos, de


cancin y gestos autocuidado e imitacin

Actividad con objetos Mesa Rompecabezas Motricidad fina,


cognitivo, juego y comuni-
cacin

Actividad con objetos Mesa Bloques de colores Imitacin, motricidad


fina, cognitivo, comunica-
cin

Actividad sensorial/ De pie Hacer y explotar Social, imitacin,


social burbujas comunicacin

Aperitivo Mesa PECS Social, comunicacin,


imitacin

Actividades de la vida Bao Higiene Autonoma y autocuidado


diaria

Actividad motriz De pie Rodar la pelota Social, imitacin,


motricidad gruesa,
comunicacin

Actividad con objetos Sentado en la alfombra Instrumentos musicales Sociales, comunicacin,


imitacin

Saludar despedida Silla Cancin de despedida Sociales, comunicacin,


con gestos imitacin

123
Secuencia de actividades diaria

Nombre del nio: Fecha:

Actividad Lugar Actividad Objetivo

124
Planicacin semanal

LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES

1Blo
que

2Blo
que

3Blo
que

4Blo
que

125
Fichas para trabajar Emociones: CONTENTO

Observar, tocar, sealar o verbalizar en la imagen,


que indica en la cara del nene que est contento.

Imitar. Decirle al nio/a: A ver tu cara de contento!


Pon cara de contento! (animar al nio con palabras
cariosas a que imite y luego reforzarlo).

126
Dibujar las partes de la cara que faltan y que
indiquen que est contento.

Recortar (de diarios y revistas) y


pegar las partes de la cara que faltan para
que indique que est contento.

127
128
Pegar imgenes o fotografas de situaciones en las
que el nio/a est contento.

Yo estoy
contento
cuando
129
Pegar imgenes o fotografas de situaciones en las
que el nio/a no est contento.
Yo no estoy
contento
cuando
Fichas para trabajar Emociones: ENOJADO

Observar, tocar, sealar o verbalizar en la imagen,


que indica en la cara del nene que est enojado.

Imitar. Decirle al nio/a: A ver tu cara de enojado!


Pon cara de enojado! (animar al nio con palabras
cariosas a que imite y luego reforzarlo).

130
Dibujar las partes de la cara que faltan y que
indiquen que est enojado.

Recortar (de diarios y revistas) y


pegar las partes de la cara que faltan para
que indique que est enojado.

131
132
Pegar imgenes o fotografas de situaciones en las
que el nio/a est enojado.

Yo estoy
enojado
cuando
133
Pegar imgenes o fotografas de situaciones en las
que el nio/a no est enojado.
Yo no estoy
enojado
cuando
Fichas para trabajar Emociones: TRISTE

Observar, tocar, sealar o verbalizar en la imagen,


que indica en la cara del nene que est triste.

Imitar. Decirle al nio/a: A ver tu cara de triste!


Pon cara de triste! (animar al nio con palabras
cariosas a que imite y luego reforzarlo).

134
Dibujar las partes de la cara que faltan y que
indiquen que est triste.

Recortar (de diarios y revistas) y


pegar las partes de la cara que faltan para
que indique que est triste.

135
136
Pegar imgenes o fotografas de situaciones en las
que el nio/a est triste.

Yo estoy
triste
cuando
137
Pegar imgenes o fotografas de situaciones en las
que el nio/a no est triste.
Yo no estoy
triste
cuando
Fichas para trabajar Emociones: ASUSTADO

Observar, tocar, sealar o verbalizar en la imagen,


que indica en la cara del nene que est asustado.

Imitar. Decirle al nio/a: A ver tu cara de asustado!


Pon cara de asustado! (animar al nio con palabras
cariosas a que imite y luego reforzarlo).

138
Dibujar las partes de la cara que faltan y que
indiquen que est asustado.

Recortar (de diarios y revistas) y


pegar las partes de la cara que faltan para
que indique que est asustado.

139
140
Pegar imgenes o fotografas de situaciones en las
que el nio/a est asustado.

Yo estoy
asustado
cuando
141
Pegar imgenes o fotografas de situaciones en las
que el nio/a no est asustado.
Yo no estoy
asustado
cuando
A CONCENTRARSE!

Une

142
Realiza las tareas segn las instrucciones

A B C D E

2 CANSADO

4 FELIZ

EJEMPLO: Como se siente el nene del casilleto B/1? CONTENTO

- Cmo se siente el nene del casillero D/1?


- Qu dice en el casillero B/2?
- En qu casillero est el nene nervioso?
- Cmo se siente en nene del casillero C/3?
- Qu dice en el casillero D/4?
- Rodea al nene que est asombrado
- Como se siente el nene del casillero E/5?

143
Marca la
respuesta correcta!

LOS CHICOS ESTN CONTENTOS PORQUE: LA NENA EST ASOMBRADA PORQUE:


- Estn haciendo la tarea - Est en un cumpleaos
- Estn en la calesita - Porque hizo pis

EL NENE EST CONTENTO PORQUE: LA NENA EST LLORANDO PORQUE:


- Est haciendo la tarea - Le sacaron un juguete
- Est jugando con su mam - Un nene le peg una patada

EL NENE EST CONTENTO PORQUE: LA MAM EST ENOJADA PORQUE:


- Est mirando una pelcula en el cine - El nene no hizo la tarea
- Est jugando con su mascota - El nene rompi una taza

144
Marco con un crculo verde
los chicos que estn contentos

Marco con un crculo rojo


los chicos que estn enojados

145
BUSCA AL CONTENTO

BUSCA AL ENOJADO

146
RODEA LAS EMOCIONES SEGN LA IMAGEN

147
Pictos de EMOCIONES para RECORTAR

148
Pictos de EMOCIONES para RECORTAR

149