Especializacin en Enseanza de Escritura y Literatura en la Escuela Secundaria

Mdulo Taller de escrituras

Clase 3: Escritura y formacin docente

Introduccin
Hola a todas/os! Bienvenidas/os!

Continuamos con el recorrido por el Taller de escrituras. En esta tercera clase nos ocuparemos
de las escrituras vinculadas con la formacin docente, es decir, aquellas que nos permiten mirar
de otra manera nuestra propia prctica profesional, nos habilitan la reflexin sobre nuestro
hacer en las aulas y promueven la transformacin de nuestra tarea cotidiana a partir del
registro, la lectura y la reflexin sobre lo realizado.

Mirar como un/a extranjero/a

Imaginemos por un momento cmo sera mirar nuestra propia ciudad como si furamos
extranjeros/as. Por ejemplo, cmo sera si cuando nos dirigimos al trabajo cada cuadra, cada
esquina, cada plaza, cada avenida, cada lugar que atravesamos fuera visto por nosotros/as por
primera vez. Recorrer esos lugares conocidos con una mirada nueva, inaugural, desconocida.
Como si ese recorrido habitual dejara de ser familiar y nos pusiera en el lugar de la extranjera,
de aquellos/as que ven por primera vez ese territorio, ese espacio habitado y transitado
cotidianamente.

Imaginemos que en vez de nuestra ciudad o pueblo, estamos hablando de nuestra prctica
docente, el hacer cotidiano que nos interpela todos los das de nuestra vida, que forma parte de
nuestro trabajo diario.

Cmo sera mirar nuestra propia prctica como extranjeros/as? Qu

implicara esa mirada inaugural sobre una tarea que es para nosotros/as
familiar y cotidiana?

Como seala Valeria Sardi (2013: 21-22), mirar como extranjeros/as nuestra propia
prctica sera:

() dejarse perturbar por la realidad, por las prcticas escolares, por lo instituido y
crear una nueva perspectiva sobre lo que se ha considerado como real, como
cotidiano, como habitual. Se trata de interpretar y reinterpretar la realidad como si
fuera siempre nueva, como si la viramos cada vez desde una perspectiva
inaugural. Es decir, podemos pensarnos como profesores y profesoras cuando
miramos nuestra realidad cotidiana de la escuela o en los espacios socioeducativos
como si furamos viajerxs en tierras ajenas.
De all que pensarnos como profesores/as extranjeros/as requiere de la construccin de una
mirada detenida, una mirada que se aleje de presupuestos y prejuicios sobre los/as estudiantes
y sus saberes para indagar en los sentidos profundos de las intervenciones y de las prcticas,
una mirada que atienda a la problematizacin a partir de las significaciones que se traman en
las prcticas de enseanza, una mirada que observe de manera detallada eso que est
sucediendo en las aulas. Se trata, entonces, de mirar nuestro hacer como si fuera la primera
vez, de manera inaugural, para descubrir nuevos sentidos e interpretarlos de maneras
novedosas, fuera de los estereotipos y las representaciones anquilosadas sobre los sujetos, los
contextos y los conocimientos.

Para llevar adelante esa tarea mirar como un/a extranjero/a nuestra prctica docente, la
escritura se configura como una herramienta clave ya que promueve la construccin de una
mirada atenta a lo que sucede en nuestro hacer a partir del registro de nuestra prctica. Esto se
debe a que la escritura permite materializar el tiempo y el espacio y fijarlo en una superficie,
separar las palabras del contexto y objetivarla. La escritura permite fijar la palabra y, de esta
manera, objetivar el discurso ya que se separa del sujeto que lo produjo y establece sus propias
relaciones con el mundo. Gracias a esto podemos volver sobre nuestras palabras, revisarlas,
modificarlas, cuestionarlas cuando estn escritas. De all que Walter Ong (2000) plantea que la
escritura reestructura la conciencia, es decir, que permite transformar la mente, a partir de la
realizacin de operaciones cognitivas que antes de la invencin de la escritura no eran posibles;
es decir, la escritura permiti registrar informaciones y produjo cambios en los modos del
pensamiento, hizo visible el discurso y posibilit la actividad de revisin, crtica y anlisis del
discurso propio y ajeno. As, si escribimos nuestras experiencias de la prctica docente podemos
fijarlas en una superficie y volver a mirarlas a partir de su objetivacin en un discurso escrito
para revisarlas e indagar en ellas.

Escritura y formacin docente

Escribir la propia prctica es una forma de conservar el recuerdo, fijar la experiencia y construir
memoria sobre la experiencia. A su vez, escribir es una forma de construir conocimiento sobre
una prctica ya que cuando escribimos podemos volver sobre nuestras ideas y pensamientos,
sobre nuestra tarea como docentes y eso habilita no solo la objetivacin sobre nuestro hacer
cotidiano sino tambin promueve la reflexin sobre la tarea.

Escribir la experiencia para releerla, revisarla, reflexionar en torno a ella y, a partir de ah, poder
interpretarla, reinterpretarla, analizarla e indagarla se constituye en la posibilidad de
conceptualizar el propio hacer, la propia experiencia profesional. De este modo, la escritura se
configura en un dispositivo que, como sealan Bolvar, Domingo y Fernndez en su libro La
investigacin biogrfico narrativa en educacin (2001), promueve un cambio en las prcticas
docentes. Es decir, cuando escribimos y luego analizamos los relatos de la prctica tanto de
docentes en ejercicio como en la formacin docente inicial, obtenemos relatos de experiencias
docentes que expresan situaciones singulares en contextos y con sujetos diversos; estos relatos
resignifican la experiencia, muestran modos de actuar, modos de la mediacin docente, formas
de interpretar las prcticas y todo esto colabora en la construccin de quines somos como
docentes, con nuestra identidad profesoral. As, por ejemplo, cuando recorremos los textos de la
prctica escritos por docentes en el pasado y en la actualidad, podemos reconstruir los modos
en que se ense y se ensea en distintos contextos sociohistricos, cules eran y son las
preocupaciones de los/as docentes, cmo pensaban y piensan el conocimiento, qu
representaciones de sujetos y contextos se pueden observar, qu concepciones e ideologas
educativas circulaban y circulan en torno a la enseanza de nuestra disciplina, entre otras
dimensiones que podemos relevar. Esos textos, la escritura de las prcticas, nos permiten
reconstruir la experiencia cotidiana escolar, dar cuenta de las decisiones didcticas, historizar
los modos de leer y de escribir, poner en contexto los modos de pensar la enseanza para ver
recurrencias, continuidades y discontinuidades; es decir, la lectura de textos que dan cuenta de
las prcticas docentes nos permiten tambin construir oficio, capitalizar la experiencia ajena
como propia, construir conocimiento sobre las prcticas de enseanza y, gracias a esos escritos,
saber un poco ms sobre nuestra profesin y los modos en que podemos intervenir en los
contextos de la prctica.

De all que, como sealan estos autores, pensar en la escritura como dispositivo para promover
el cambio en las prcticas se vincula con que la transformacin surja del anlisis de las propias
experiencias, de que los/as docentes analicen su propio hacer, sus propios relatos de la prctica
para, de ese modo, promover la modificacin de los esquemas de percepcin y representaciones
sobre los sujetos, los contextos y los conocimientos de manera tal de favorecer el cambio
atendiendo a los desafos actuales de la enseanza.

En este sentido, como sealan Cohran-Smith y Lytle (2002), se trata de recuperar la

centralidad de los/as docentes para dar cuenta de las propias voces de las
profesoras y profesores, las cuestiones que se interrogan a s mismos, y los
esquemas interpretativos que utilizan para comprender y mejorar sus prcticas en el
aula. Es decir, se trata de que los/as docentes se transformen en investigadores/as
de su propia prctica.

Entonces, investigar significa aqu establecer vnculos entre la teora y la prctica, actuar como
un epistemlogo que pone en juego un sistema de decisiones, que analiza su percepcin de
los/as otros/as, de las caractersticas y particularidades que se les atribuyen, de las condiciones
sociales, econmicas, polticas y culturales en las que estn inmersos/as para comprender sus
intervenciones, sus pertenencias culturales, sus identidades lingsticas. Se trata de, como
decamos antes, construir una mirada de las realidades en que llevamos adelante nuestras
prcticas, de comprender las acciones e intereses de nuestros estudiantes, de contextualizar lo
especfico del terreno en el que trabajamos y vincularlo con el contexto sociohistrico macro
para, de esta manera, romper con el peligro de la ahistoricidad de los procesos socioculturales.
En este sentido, como plantea Elena Achilli (2013), se trata de indagar cmo en el contexto de
la prctica docente se produce una interpenetracin entre el mbito escolar y el familiar que
configura procesos dialcticos y, cmo esas mutuas interconexiones influyen en el modo en que
los sujetos habitan las aulas.

Entonces, escribir nuestras propias prcticas para analizarlas y reflexionar sobre ellas nos
permite convertirnos en investigadores/as de nuestro hacer profesional y, a partir de all, llevar
adelante una indagacin sobre nuestra tarea, construir conocimiento en torno a ella, leer de
diversos modos lo que sucede en las aulas, revisar nuestras creencias y presupuestos para, a
partir de all, reconstruir el juego de resistencias, saberes, tensiones, contextos, poderes,
relaciones que se traman en las prcticas de enseanza con el fin de transformar nuestros
modos de intervenir didcticamente.

Cuando escribimos sobre nuestra tarea, como explica Elsie Rockwell (2009), podemos
documentar lo no documentado, hacer visible lo que estaba invisibilizado, poner en foco los
modos tcitos del conocimiento. Por ello cuando nos transformamos en investigadores/as de
nuestra propia prctica lo que buscamos es interpretar los mltiples puntos de vista que se
ponen en escena en el aula, develar las voces silenciadas y las significaciones culturales que los
sujetos ponen en juego en la escuela. Y a partir de ah acceder a un nuevo conocimiento acerca
de las prcticas y reinventar los modos en que intervenimos en las aulas.

En este sentido, la escritura puede ser una herramienta poderosa para, como dice Philippe
Meirieu, comprender lo que vivimos, organizar algunas de nuestras observaciones, hacer
hiptesis de explicacin y verificar su alcance (Meirieu, 2001). Y si, adems, socializamos
nuestra experiencia y compartimos con otros/as lo registrado, es posible transformar el espacio
de trabajo en una comunidad de indagacin, en un grupo de reflexin colectiva sobre el hacer
docente y enriquecernos con el intercambio.

Los gneros de la escritura de las prcticas

Privilegiar la escritura en el desarrollo profesional docente y en la formacin inicial es una
manera, tambin, de considerar a la prctica de escritura como un habitus profesional, como un
modo de experimentar la profesin y, a su vez, profesionalizar nuestro trabajo como docentes
en tanto y en cuanto, como hemos visto anteriormente, la escritura promueve la revalorizacin
del hacer y del reflexionar en torno a ello. A la hora de escribir sobre nuestras prcticas existen
distintos gneros que posibilitan diversos modos de registrar nuestra experiencia docente.

Uno de los gneros de escritura que favorecen la reflexin sobre las prcticas es el diario de
clase, donde podemos, cotidianamente, registrar impresiones de lo que sucede en las aulas,
interrogantes que surgen de la prctica profesional, dudas, fragmentos de citas de textos que
estemos leyendo, comentarios de estudiantes, situaciones que nos dejaron pensando. El diario
como vimos en la clase anterior es un gnero fragmentario que apunta a escribir acerca de uno
mismo, de las vivencias, preocupaciones, inquietudes que surgen en la prctica cotidiana. De
algn modo es un gnero amable con los/as docentes ya que permite ir registrando de manera
aleatoria y salteada lo que consideramos relevante de nuestro hacer. Esa escritura fragmentaria
e intersticial permite hacer consciente nuestras prcticas, indagar sobre concepciones de
enseanza, revisar las propias representaciones, explorar los marcos tericos puestos en juego
en la prctica, visibilizar las decisiones que fuimos tomando en el aula; por todo ello, es una
invitacin a reflexionar sobre nuestra prctica. El diario de clase, como los viejos diarios de viaje
o ntimos, establece como pautas genricas el relato en primera persona anclado en la datacin
temporal que contextualiza lo registrado. Veamos un ejemplo:

8 de junio

Cunto abrir y cunto encausar en las consignas? Si abro mucho pueden (o no) poner en uso
el concepto que espero que trabajen, con lo cual aparece el problema de la evaluacin del
trabajo. Si se encausa en cunto es aplicacin de un concepto dado? qu pasar con el
uso del concepto en una situacin espontnea?

Creo que esta fue mi duda central al planteo de las consignas, me parece que ahora tengo
algunas respuestas ms: 1) Existe alguna situacin espontnea en la escuela? 2) Al leer los
trabajos de los chicos se ven algunos ms apegados a la consigna y a los datos que el pre-texto
ofreci y otros ms sueltos... ah estara el salto. Probablemente el trabajo frecuente y la
lectura de las producciones de otros permitir abrir los mrgenes de cada chico.
Como vemos en este texto, la docente explicita su preocupacin por las consignas y su
productividad de acuerdo a cmo estn enunciadas, se interroga acerca de la artificialidad o
espontaneidad en la escuela, hace hiptesis acerca de cmo continuar el trabajo a partir de las
producciones de sus estudiantes y las decisiones que tomaron como autores/as. En esta pgina
del diario de esta profesora observamos cmo a partir de la escritura del diario se puede tomar
distancia respecto de la prctica para interpretarla y construir una nueva mirada sobre la tarea
docente.

El registro y el autoregistro es otro gnero que posibilita reconstruir los modos en que los
sujetos se vinculan con el conocimiento, los estilos de enseanza que se llevan a cabo en la
prctica, las decisiones didcticas que se toman en las prcticas en terreno. En el primer caso se
trata de un registro que alguien ajeno a la prctica por ejemplo profesores/as en formacin
realiza para analizar lo observado; en cambio, en el segundo caso, se trata de un texto donde
uno mismo registra su propia prctica, escribe acerca de lo que sucedi en una clase
determinada, de lo efectivamente concretizado. Si en el registro se busca dar cuenta de los
modos en que otro/a lleva adelante su clase, en el autoregistro se propone que uno mismo
registre su propia prctica, que el enunciador sea el mismo que el que escribe. Por ejemplo, un
profesor en formacin registra una observacin en un aula de secundaria:

Primer ao C, ES 2 Berisso

Comienza la clase, la profesora hace una breve introduccin sobre lo que venan dando. Les
pregunta a los chicos una y otra vez sobre la novela que estn leyendo, una historia de talo
Calvino por la que muchos de los chicos se han interesado. Esto se nota por la atencin que le
prestan a la profesora. El tipo de preguntas se refiere sobre todo a la trama o historia
propiamente dicha. Tratan de ser disparadores que fomenten la intervencin oral de los chicos.
Estos parecen seguir la historia, aunque responden a una de cada tres preguntas de la
profesora. Luego de comentar la novela, les pide que escriban algo sobre esa historia. La
consigna no se comprende y uno de los alumnos pregunta si hay que hacer una redaccin, a lo
que la profesora contesta afirmativamente. La tarea debe hacerse en una hoja y no debe tener
el nombre de quien la escribe. Uno de los chicos se acerca y pregunta sobre qu hay que
escribir, a lo que la profesora responde que sobre la parte de la novela que estn dando. Hay
murmullos, en el grupito de chicas que se sienta en el fondo. ()

En este fragmento observamos cmo el profesor en formacin va narrando lo que sucede en la

clase, cmo interviene la docente, cmo participan los/as estudiantes, qu preguntas surgen,
qu explicaciones se dan, cules son las consignas de trabajo que se proponen, etc. El registro,
entonces, es el gnero que da cuenta de lo que sucede en una clase y permite plantear hiptesis
en relacin con ello para tratar de interpretar la prctica ajena.

En cambio, en el autoregistro, el que escribe registra su propia prctica y va reflexionando e

interrogndose sobre lo realizado. Por ejemplo, un profesor en formacin escribe qu sucedi en
la primera clase de Literatura en un CENS:
La idea era empezar con la lectura de El racista de Isaac Asimov, ni bien comenzara la hora, no
quera hacer ninguna introduccin a la ciencia ficcin que orientara a priori a los alumnos, pero,
no obstante, les coment que bamos a empezar con un tema nuevo y me present. El primer
fragmento del cuento lo le yo. Cuando termin les pregunt si se imaginaban en qu momento
transcurra la historia. Hasta donde habamos ledo el cuento no brindaba mucha informacin. La
mayora coincidi en que era el presente. Les ped que me contaran quienes eran los
personajes. No tuvieron ningn problema en identificarlos. Despus les pregunt en qu lugar
estaban los personajes. Un chico que se llama Facundo respondi que en un quirfano. Hasta
ac las preguntas eran muy generales, no haban sucedido muchas cosas en el cuento, ni se
haban introducido detalles tpicos del gnero. Me pareci que tena que problematizar un poco
ms la lectura y les pregunt sobre qu discutan el cirujano y el ingeniero mdico, no supieron
contestarme, entonces les pregunt si se imaginaban a qu se referan con la palabra metal.
Uno de los chicos dijo que estaban discutiendo sobre una prtesis, dije que era una posibilidad y
me di cuenta que las preguntas apuntaban a un conflicto que todava no tena sentido
profundizar porque me estaba adelantando al texto. Evidentemente estaba ansioso por hacerlos
participar y esto me poda estar llevando a saltear pasos que tenan que darlos ellos. ()

La escritura le permite a este profesor en formacin reflexionar sobre lo realizado y darse

cuenta de los distintos momentos donde se anticip a preguntas que an los/as estudiantes no
podan responder porque no conocan el texto y que la ansiedad lo desestabiliz. As, la escritura
del autoregistro permite repensar lo realizado y delinear a partir de all cmo seguir trabajando
y qu revisar de las decisiones tomadas hasta el momento.

El autoregistro como gnero que se aborda fundamentalmente en la formacin docente inicial

est fuertemente interconectado con el guionado de las clases, es decir, el texto donde los/as
profesores/as en formacin imaginan sus clases futuras, ficcionalizan cmo sern sus
intervenciones didcticas en determinados contextos educativos. Si el guionado da cuenta de las
conjeturas que se traman con relacin a una prctica futura, el autoregistro permite dar cuenta
de aquello que efectivamente se concretiz en el aula. El guionado de las clases futuras se
piensa como un texto provisorio, flexible, que puede ser modificado a la luz de la experiencia
concreta en las aulas, de las contingencias que surjan en la prctica misma. Uno y otro gnero
se configuran en un par interconectado donde la conjetura da lugar a la contingencia y
viceversa.

Otro gnero que forma parte del recorrido escriturario de los/as profesores/as en formacin es
el incidente crtico, un texto que se escribe luego de transitar la experiencia de la prctica y
que busca dar cuenta de, como seala Valeria Sardi (2013: 27),

narrar esas zonas grises e intersticiales de la prctica donde se produce un desajuste, aparece
lo inesperado, se rompe con lo instituido, se quiebra, por decirlo de algn modo, el status quo
de la intervencin docente y la participacin de lxs estudiantes, es narrar incidentes crticos. Es
decir, se trata de recuperar escenas de la experiencia en la residencia donde una situacin del
orden de lo imprevisto deviene una zona de incertidumbre para el residente e instala una
sensacin de estar desubicado, incmodo en la prctica situada.

Es decir, se trata de recuperar de la prctica docente algn episodio o situacin que muestre la
tensin o el desajuste entre lo planificado e imaginado y lo efectivamente concretizado. Por
ejemplo, veamos un fragmente del incidente crtico escrito por una profesora en formacin:
Pensaba empezar la clase repasando con los chicos lo que ya habamos ledo, pero me encontr
con que haba un nico alumno ese da y no estaba segura si haba estado la clase anterior.
Comienzo preguntndole si se acordaba lo que habamos ledo deAntgona, me dice que no.
Entonces empiezo a recordarle y voy avanzando con el argumento un poco ms hasta llegar al
momento en que dejamos, le pregunto varias veces intentando que me ayude a reconstruir el
argumento y me contesta que no se acuerda. Termino con la reconstruccin yo y le propongo
empezar a leer desde donde quedamos, con algunas dudas porque estaba l solo y, aunque las
perspectivas de que los otros vuelvan a venir eran bajas, empec a pensar en alguna variacin:
avanzar menos no se me ocurra nada. El alumno me contesta que si leo yo no hay
problema, y yo le digo que es teatro, que es aburrido si yo leo todos los personajes, que me
ayude con alguno. Muy corts, acepta ser Creonte y empieza a leer en voz alta con bastante
dificultad Nos cuesta seguir la lectura con las dos ediciones diferentes As que me siento con
l y seguimos el mismo libro.

Dudo mucho si avanzar con la lectura: iba a tener que leer yo, porque a l le cuesta y no quera
exponerlo o ponerlo a hacer algo que lo incomodaba (si bien estaba l solo en la clase). Sobre la
marcha decido armar dos preguntas que escribo en el pizarrn: caracterizacin de los
personajes y con la segunda retom lo que pensaba discutir al final de la clase: explicar cul era
el conflicto central que se planteaba en la tragedia. Le ped que leyera hasta donde habamos
dejado la clase anterior, que las respondiera y las charlbamos. ()

En este caso, podemos observar cmo la profesora en formacin va resolviendo sobre la

marcha, poniendo en juego la imaginacin e improvisacin, las contingencias que se le
presentan en la clase que haba planificado sobre Antgona de Sfocles ante la situacin de
encontrarse con un solo estudiante que no estuvo en la primera clase. La escritura del incidente
crtico le permite volver a mirar su propia prctica, analizar los modos de intervencin,
hipotetizar otros modos de mediacin docente y capitalizar esa experiencia para futuras
situaciones en el aula.

La memoria profesional o de formacin es otro gnero de escritura de las prcticas que

promueve la reflexin sobre la experiencia docente a partir del recuerdo o la rememoracin de
situaciones vinculadas con la formacin inicial o la experiencia docente en contexto. Es un
dispositivo de formacin que se propone como instancia de escrituracin de la experiencia para
reflexionar en torno a la formacin de la identidad docente; es decir, la escritura de la memoria
promueve el anlisis y la indagacin sobre cmo nos hacemos docentes, qu situaciones,
vivencias o experiencias dejan huella y nos van constituyendo como docentes. As, por ejemplo,
en la formacin inicial se trabaja con la memoria de formacin como instancia de reflexin.
Veamos un fragmento de una estudiante del profesorado en Letras:

() Al comenzar a cursar en el profesorado, imaginaba que un buen profesor deba controlar

todo lo que escapase a lo planificado, tratar de que la clase no se vaya por las ramas. Nada
ms equivocado. A medida que fui avanzando en la carrera me di cuenta de lo desacertado de
mi pensamiento.

Una de las primeras aproximaciones a las aulas se concreta cuando los futuros docentes vamos
a realizar nuestras observaciones de clases. Las sensaciones al observar son mltiples, a veces
movilizadoras o inquietantes, otras enriquecedoras y sumamente positivas. Una de las primeras
cosas que not es que las intervenciones de los/as estudiantes forman la savia del proceso de
aprendizaje, sin el aporte de los estudiantes las prcticas educativas no seran tales. Tambin
not que la concepcin de conocimiento y las prcticas del docente son determinantes en el
establecimiento de la dinmica de clases. ()
Observar, para m, fue una experiencia enriquecedora. Fue mi primera aproximacin a las aulas
en un rol distinto y, hasta entonces, desconocido. Por primera vez entraba a un aula a mirar, a
mirar desde otra perspectiva algo que siempre me fue muy natural y cotidiano. En las
observaciones que realic, tanto en el mbito formal como en el no formal, me sent de dos
maneras completamente opuestas. Al comienzo me senta observada, era una intrusa que se
presentaba y escriba todo el tiempo en su anotador. Algunos docentes eran muy amables, pero
hacan notar mi presencia todo el tiempo: Ests cmoda?; Denle una copia a Karina as puede
seguir mejor la clase, o Le contamos a Karina en qu estuvimos trabajando hasta hoy. Otro
tanto me senta invisible. ()

En este caso, la profesora en formacin recupera la experiencia de realizar observaciones en el

profesorado, qu implic para ella esta instancia de la formacin, cmo se sinti, qu aportes
fueron significativos para pensarse como futura docente.

Como hemos visto hasta aqu, existe un abanico de opciones genricas para poner por escrito
nuestras experiencias docentes, para escribir acerca de nuestro recorrido profesional o en la
formacin inicial como modo de volver sobre esas prcticas y reflexionar en torno a ellas.

La escritura como prctica formativa se constituye, entonces, en un dispositivo que promueve

el anlisis y la indagacin sobre las prcticas concretas. La escritura como prctica profesional
habilita la puesta en texto de mltiples dimensiones que pueden objetivarse y, a partir de all,
permite construir conocimiento sobre esa experiencia imaginada o vivida. Solo se trata de que
como profesionales tomemos la decisin de llevar un registro escrito de nuestra experiencia
profesional para volver sobre l y compartir con otros/as nuestras reflexiones y recorridos.

Bibliografa obligatoria
- Sardi, Valeria (2013). La escritura en la formacin docente en Letras en Sardi, Valeria
(coord.) Relatos inesperados. La escritura de incidentes crticos en la formacin docente en
Letras. La Plata: Edulp. Disponible en http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/27892

Bibliografa complementaria
- Achilli, E. L. (2013). Investigacin socioantropolgica en educacin. Para pensar la nocin de
contexto en Elichiry, N. E. (comp.) Historia y vida cotidiana en educacin. Buenos Aires:
Manantial.
- Cohran Smith. Marilyn y Lyle, Susan (2002). Dentro/fuera. Enseantes que investigan. Madrid:
Akal.
-Connelly, F. Michael y Clandinin, D. Jean (1995). Relatos de experiencia e investigacin
narrativa en Larrosa, Jorge y otros. Djame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y
educacin. Barcelona: Laertes.
-Meirieu, Philippe (2001). La opcin de educar, Barcelona, Octaedro.
-Ong, Walter (2000). Oralidad y escritura, Buenos Aires, FCE.
- Rockwell, Elsie (2009). La experiencia etnogrfica, Buenos Aires, Paids.
Actividades
Actividad

Diario de clase individual

Escribir un diario de clase (extensin mxima una pgina) en donde narres una
situacin de aula que hayas vivido en esta ltima semana qu sucedi en esa
situacin? qu pas? qu estaban trabajando? cmo fue la intervencin de los/as
estudiantes -consignar las voces de los/as estudiantes? qu preguntas te hiciste?
qu te interpel? cmo te sentiste en esa situacin, por qu cres que te dej
pensando esa experiencia?

Luego de escribir el diario de clase, te invitamos a subirlo en una pgina de wiki

para compartir con los/as compaeros/as tu experiencia de aula. A su vez, te
proponemos elegir un diario de otro/a compaero/a y comentarlo teniendo en
cuenta el siguiente interrogante: Qu conocimientos sobre las prcticas de
enseanza y sobre los modos en que nuestros/as alumnos/as aprenden podemos
relevar en los textos escritos?

Para resolver esta tarea conts con quince das (una semana para subir tu
diario y otra semana para comentar la/el del compaero/a).

TRABAJO FINAL

El objetivo es recuperar el recorrido conceptual y experiencial que llevamos

adelante a lo largo del Taller de escrituras. Para ello el trabajo final los invita a
imaginar cmo implementaran en sus espacios de trabajo una propuesta de taller
para desarrollar con sus estudiantes.

Esta semana compartiremos la consigna del trabajo final.

Consigna de trabajo:

Elaborar dos consignas de escritura para trabajar en un aula de escuela secundaria.

Las consignas que elabores formarn parte de un taller de escritura que llevaras
adelante en uno de tus cursos. Para ello es importante que contextualices el curso y
justifiques las decisiones didcticas que tomaste para armarlas. En esta justificacin
te proponemos que coloques en dilogo dos nociones tericas abordadas en las
clases y que especifiques los saberes linguisticos-literarios que abordars.

Datos formales: letra Arial; tamao 11; interlineado 1,5; justificado.

Extensin mxima: 2 pginas.
Enviar el TF -en pdf o world- en mensaje interno al tutor.

Fecha de entrega del trabajo final martes 21 de noviembre.

Autor :Equipo Especializacin

Cmo citar este texto:

Equipo Especializacin (2017). Modulo Taller de escrituras. Clase 3. Escritura y formacin docente.
Especializacin en Enseanza de Escritura y Literatura para la escuela secundaria. Ministerio de
Educacin y Deportes de la Nacin.

Esta obra est bajo una licencia Creative Commons

Atribucin-NoComercial-CompartirIgual 3.0