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Idalina ALVES BERNARD

DES MDIATIONS DUCATIVES


LACTUALIT DE JOHN DEWEY

Rsum : Gestion du savoir et gestion mentale semblent former lobjectif


fondamental qui sous-tend une grande partie des pratiques mdiatrices actuelles. La
totalit et la complexit de lapprenant, notamment sa dimension sociale, sont rel-
gues au second plan, ce qui pourrait expliquer, au moins partiellement, nombre
dchecs. Dans ces conditions, une revisite de John Dewey, toujours actuel,
pourrait ne pas tre superflue. Ses principes philosophiques et leurs dveloppements
pdagogiques constituent des arguments convaincants en faveur des mdiations
sociales et dune plus grande continuit entre la vie et lcole, lcole et la vie.
Mots-cls : mdiations cognitives mdiations sociales, continuit exp-
rientielle, transaction, pragmatisme instrumentaliste, vie communautaire, exprience
socioaffective et socioculturelle, intrt et effort, complexit, incertitude, rupture

Apprendre ? Certainement ; mais vivre dabord,


et apprendre par la vie et dans la vie
John Dewey 1

La vie est-elle une mdiation ducative prsente dans la ralit


scolaire actuelle ?

I DES MDIATIONS DUCATIVES

Quels que soient les objectifs assigns lenseignement, le ca-


dre thorique dans lequel on volue et les corollaires pdago-giques
qui en sont dgags, personne nose nier la ncessit de mdiations

1
- J. Dewey, The School and Society, Chicago, The University of Chicago Press,
1900, p. 53.

SPIRALE - Revue de Recherches en ducation - 1996 N 17 (101-115)


I. ALVES-BERNARD

autrement plus sophistiques que la voix de lenseignant, le livre, la


craie et le tableau noir. Ceux-ci ne sauraient faire, du fruit de transpo-
sitions didactiques scientifiquement labores, un savoir activement
construit par le sujet-apprenant.
En regardant de prs le foisonnement des mdiations proposes
par les chercheurs et les praticiens, et bien que tous saccordent sur
limpossibilit de sparer, chez llve (comme chez lenseignant),
le cognitif de laffectif et lindividuel du social, on constate que, pour
une grande partie, les outils, dispositifs ou procdures sadressent fon-
damentalement au cognitif et le plus souvent lindividuel, cognitif et
individuel par ailleurs conus comme des invariants universels.
Dans Le Monde de lducation de septembre 1995, Jean Le Gall
fait la remarque suivante : Le fait de considrer que llve est avant
tout un enfant et que lcole doit tre centre sur lui, semble au-
jourdhui bien admis []. En revanche, le travail en groupe, la classe
cooprative, la participation des projets collectifs autour desquels
vont se fdrer les diffrentes disciplines, ainsi que lauto-organisa-
tion du travail qui permet chacun davancer son rythme, ne se re-
trouvent pas encore de faon dominante dans les coles, mme lors-
que les instructions officielles le stipulent . Les dernires enqutes de
la Direction de lvaluation et de la Prospective du Ministre de
lducation Nationale confirment lobservation de J. Le Gall :
- Parmi les instituteurs seuls 9 % sont axs sur la socialisation
et le travail en groupe et 42 % sen tiennent lobjectif 'lire, crire,
compter', parmi lesquels 21 % retiennent des priorits plus troites
'lorthographe et les oprations 2.
- 71 % des enseignants du second degr donnent pour objectif
leur fonction de transmettre des savoirs et des connaissances aux
lves . Seuls 46 % se dfinissent aussi comme ducateurs 3.
- Concernant la communication en classe de CE2, chez les
lves les prises de parole individuelles sont presque cinq fois plus
nombreuses que les prises de parole collectives 4.

2
- Note dInformation 95.29, juin 1995.
3
- Note dInformation 95.32, juillet 1995.
4
- Note dinformation 95.16, mars 1995.

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Certes, des exemples tels que les modles cognitifs de mdia-


tion hrits de Vygotsky rvlent-ils, sous-jacente, une reconnais-
sance des origines sociales la fois du savoir et du dveloppement des
fonctions psychiques suprieures dont dpend lapprentissage. Ce
nest pourtant pas cette reconnaissance qui dtermine lobjet de tels
modles, elle nen constitue pas lessentiel : celui-ci se trouve plutt
dans la vise et la dynamique opratoire des fonctions suprieures,
abstraction faite de leur construction sociale. Dans les pdagogies
de groupe , le conflit sociocognitif est cens, comme son nom lindi-
que, mobiliser le social et le mental. Toutefois, ce puissant mdiateur
est souvent associ une situation-problme nayant que trs peu, ou
rien, de social au sens ou celui-ci mobiliserait la socialit de lenfant5.
En ce qui concerne les pdagogies du projet , dont J. Dewey
est linitiateur le plus clbre 6, elles tentent darticuler des tches
scolaires sur une pratique sociale de rfrence 7 et utilisent une
stratgie de fonctionnement ouvrant lcole sur la vie sociale ext-
rieure 8. Elles se rapprochent, sans doute, surtout lorsque leur est as-
socie une pdagogie diffrencie (qui leur vite de dangereuses dri-
ves) de lidal holisto-pdagogique o le cognitif, laffectif et le
social sont interactivement lis. Cependant, outre le fait que leur pra-
tique est presque exclusivement cantonne lenseignement techno-
logique qui sy prte mieux louverture de lcole la vie so-
ciale ne se traduit pas forcment par une ducation en continuit
avec lexprience socioaffective dont lapprenant est porteur.
Si la reconnaissance de lenfant est acquise, est-on assez attentif
aux diverses origines de sa rsistance aux multiples mthodes, ou-
tils et stratgies que lon svertue mettre au point ? Nous deman-
dons-nous do les cheminements de llve tirent-ils leur ncessi-
5
- Est-ce parce que Vygotsky lui-mme semblait (ceci peut se discuter) avoir une vi-
sion restrictive du dveloppement essentiellement cognitive et une pratique qui privil-
gierait lacquisition de linstrument plutt que le contexte social de lacquisition ? Les
travaux de ses dernires annes rvlent, cependant, une attention croissante lanalyse du
dveloppement des systmes psychologiques en connexion avec le dveloppement social. Il
soutenait, par exemple, que le dveloppement de la signification du mot devrait commencer
par lanalyse de la fonction de la parole dans la communication, alors qu lcole lenfant
apprend la signification des mots comme tant une partie dun systme de connaissances.
6
- P. Meirieu, La Pdagogie entre le dire et le faire, Paris, ESF, 1995, p. 141.
7
- J. Delattre, Situation-problme : Faisons le point , Spirale n 10/11, p. 20.
8
- Ibid.

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t ? 9. Dans le contexte actuel, et entendre les enfants en diffi-


cult ou en rejet de lcole (P. Meirieu), leur dtresse, leur
honte, leur dception ou leur cynisme, il ne serait peut-tre pas inutile
de se demander si lchec, auprs de ces lves, de mdiations scienti-
fiquement prpares ne viendrait pas, dans une certaine mesure, du
fait quelles sont souvent plus instructives qu ducatives . En
effet, dcoulant logiquement, comme des corollaires, de la connais-
sance des oprations mentales, et cherchant les grer au mieux, il
nest pas rare quelles ignorent, dans la pratique, comme les statisti-
ques ci-dessus le prouvent, dune part le rapport socioaffectif de len-
fant au savoir et, dautre part, labsolue ncessit dinscrire toute m-
diation dans un contexte dont la continuit avec lunivers de lappre-
nant soit perceptible pour ce dernier.
Le savoir nest pas une entit en soi. Il a des origines et des li-
mites propres et ne se confond pas avec un ensemble dinformations
engranger en vue de lavenir. Par consquent, les procdures dites
ducatives ne sauraient tre identifies des instruments du savoir, ni,
dans le meilleur des cas, des disciplines des seules facults co-
gnitives. Pour tre efficacement ducatives, surtout auprs des jeunes
dont nous venons de parler, il semble indispensable quelles soient
l instrument du sujet, de tout le sujet, de celui qui, dans sa li-
bre subjectivit, peut rejeter ou dsirer le savoir. Le dsir de savoir,
dit J. Beillerot, peut tre considr comme un donn, mais que lobjet
du dsir devienne le savoir ne va pas de soi 10. Il va encore moins de
soi que du dsir de savoir le sujet passe au dsir dapprendre Il est
inutile de rappeler combien le dsir dapprendre (et le dsir tout court)
est imbriqu au vcu social du sujet11.
Dans un registre plus ordinaire, celui de lutilit des savoirs sco-
laires, ajoutons quun nombre important de jeunes ne croit plus
lefficacit et lutilit, pour lavenir , du savoir scolaire, dont le
diplme atteste la matrise. Pourtant, ces mmes jeunes, dans une r-
action logiquement ambivalente, nprouvent pas moins un im-
9
- A. Vergnioux, Pdagogie et Thorie de la Connaissance. Platon contre Piaget ?
Berne, Peter Lang, 1991, p. 25.
10
- J. Beillerot, Dsir, dsir de savoir et dsir dapprendre , ducations, n 1, d-
cembre 1994/janvier 1995, p. 33.
11
- La lecture de Nvrose de classe, de Vincent de Gauljac, Paris, Hommes et Grou-
pes diteurs, 1991, est trs instructive ce sujet.

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DES MDIATIONS DUCATIVES LACTUALIT DE J. DEWEY

mense regret-honte-dsarroi de ne pas avoir su/pu lacqurir. Y se-


raient-ils parvenus si lcole avait t une vraie communaut de vie,
avec des structures et une dynamique permettant dy intgrer des in-
dividualits et des histoires diverses, si loccasion leur avait t don-
ne, lcole, de devenir des acteurs-auteurs sociaux reconnus com-
me tels ?
La tentation est grande de le penser, et de croire, comme J. De-
wey, que la seule vraie ducation provient de la stimulation des ca-
pacits de lenfant sous la pression des situations sociales dans les-
quelles il se trouve 12.
Cest peut tre de cette convergence entre nos interrogations et
la pense de John Dewey que nous vient le sentiment de lactualit de
son uvre.

II LACTUALIT DE JOHN DEWEY

John Dewey na jamais cess daffirmer que lducation doit


commencer par une connaissance intime de la structure et des acti-
vits psychologiques de lindividu 13. Mais il a toujours galement
ajout que capacits, intrts et habitudes, faonnes au contact de la
socit, doivent tre interprtes dans leur double ralit et traduites
en termes sociaux quivalents, sans quoi nous ne connatrons de len-
fant quune abstraction. Cest leur signification profonde, psychoso-
ciale, qui doit guider laction ducative. Aussi, lducation ne peut-
elle tre quun processus social et lcole une forme de vie commu-
nautaire. Pour bien comprendre Dewey et cette premire thse, il nous
faut faire un petit dtour et voquer les origines et les fondements de
celle-ci.

Fondements

Dans sa longue et prolifique vie intellectuelle, Dewey com-


mence par tre un amant de la philosophie qui apprend de la physio-
12
- J. Dewey, My Pedagogic Credo, traduit par G. Deledalle in : John Dewey, Paris,
PUF, 1995, p. 111.
13
- ibid. p. 112.

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logie de Huxley que le monde, comme lorganisme humain, est une


unit dinteractions , un continuum . Avec Hegel, il smeut
de la continuit entre lobjet et le sujet, la matire et lesprit, le divin
et lhumain 14. Lintrt port aux transformations et difficults de la
socit de son temps (surtout lamricaine, mais non-exclusivement),
son exprience personnelle et la lecture de Darwin, Stanley Hall et
William James, entre autres, le conduiront rejeter la mthode dialec-
tique, sans pour autant abandonner Hegel, et laborer sa propre phi-
losophie, un instrumentalisme proche du pragmatisme.
Ce pragmatisme instrumentaliste , comme on la parfois d-
nomm, est une philosophie de lexprience que Hegel a prserv de
lempirisme de lobjet et dont le principe fondamental est le prin-
cipe de la continuit exprientielle .

Le principe de la continuit exprientielle


Selon le principe de la continuit exprientielle, toute exp-
rience prsente deux aspects : un effet immdiat, agrable ou dsa-
grable, intressant ou anodin, et un effet ultrieur , relatif son in-
fluence sur les expriences futures. Elle est fconde et cratrice si elle
suscite et se continue dans les expriences ultrieures. Cette continuit
est le propre de la vie humaine : tout homme est engag dans une srie
de situations, dans des relations avec son environnement naturel et so-
cial, en continuit avec lui. Cela signifie quune interaction sest
tablie entre un sujet, des objets et dautres personnes. Situation et in-
teraction sont insparables lune de lautre. Une exprience est ce
quelle est cause de la transaction qui stablit entre un sujet et ce
qui constitue ce moment l son environnement 15.

Continuit et instrumentalisme
Pourquoi la philosophie deweyenne est-elle un instrumenta-
lisme ? Parce quelle pose que la pense est lacte de pense

14
- G. Deledalle, La Philosophie Amricaine, Bruxelles, Ed. Nouveaux Horizons, 2e
d., 1987, p. 170.
15
- J. Dewey, Exprience et ducation, Paris, Armand Colin, 1968, p. 90.
Le terme interaction sera remplac, partir de Knowing and Known, par le terme
transaction pour bien signifier que les objets en interaction sont eux-mmes des processus
de la situation transactionnelle globale (information recueillie in G. Deledalle, La Pda-
gogie de John Dewey, Paris, Les ditions du Scarabe, 1965, p. 43.

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DES MDIATIONS DUCATIVES LACTUALIT DE J. DEWEY

dans un champ dtermin de lexprience et que lide est une traite


tire des choses existantes et une intention dagir de faon les arran-
ger dune certaine manire. Do il suit que si la traite est honore, si
des existences dcoulant de ces actions, se rarrangent ou se rajus-
tent de la faon propose par lide, cette ide est vraie [] la signifi-
cation dune ide est le changement quelle, en tant quelle est notre
attitude, produit dans les objets 16.
Penser cest apprhender la ralit, certes, mais cest, fonda-
mentalement, organiser ou rorganiser lexprience, grce linstru-
ment de dchiffrage et de recherche de solutions des problmes que
constitue lide dans lexprience, la pense est linstrument de la
continuit entre le sujet et les problmes auxquels il se heurte.
Ces principes se retrouvent, implicites, dans la Psychologie de
J. Dewey. Nen seront retenus, trs sommairement, que les lments
ayant une incidence cruciale et clairement formule sur sa thorie p-
dagogique.

La psychologie deweyenne

La psychologie deweyenne est gntique et fonctionnelle. Elle


soppose lassociationnisme comme la psychologie des facul-
ts , bases toutes les deux sur lexistence dlments indpendants,
compartiments et statiques. Dewey croit lunit de la vie psychique
et la continuit intrinsque de celle-ci avec lenvironnement matriel
et social. Les dfinitions quil a donnes de lintrt, de la volont et
de lintelligence expriment ses conceptions totalisantes.

Lintrt
Dewey rfute les thories, souvent opposes, qui sparent
lobjet de lintrt du moi du sujet, toutes les thories qui prtendent
tablir comme radicalement extrieur au moi lobjet ou lide dont ce-
lui-ci doit sapproprier, ou vers lequel tend son intrt. Le vritable
principe de lintrt est celui qui reconnait la correspondance dun
fait ou dune action avec lapptit du moi ; qui voit dans ce fait ou
dans cette action quelque chose de dsir par lorganisme en crois-

16
- J. Dewey, Essays in Experimental Logic, University Press Chicago, 1916, rdit
par Dover Publications, New York, 1953, p. 313.

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sance, quelque chose que lagent rclame imprieusement pour se r-


aliser lui-mme 17.
Lintrt est un jaillissement interne surgi lorsque, au cours
de ses expriences, le moi identifie, et sidentifie , quelque chose
(qui peut tre une ide) de ncessaire son expression et son expan-
sion. Lintrt est ainsi un instrument actif qui relie la conscience
lobjet et aux rsultats de son activit. Lobjet ne le fait pas natre :
lobjet ne peut que stimuler, fournir loccasion de spanouir une
impulsion dj active, qui lui reconnat une certaine valeur. La re-
connaissance de la valeur de lobjet par limpulsion est, videmment,
subjective, elle peut mme tre motionnelle, mais ses intrications on-
togntiques avec lexprience sociale du sujet sont indniables et ne
doivent gure tre oublies.

La volont
Il va de soi que ceux qui voient dans la volont une entit dis-
tincte et spare des autres facults , notamment de lintrt, com-
mettent une erreur. La volont est le nom donn une certaine atti-
tude et un certain processus de ltre tout entier, un pouvoir dini-
tiative, dajustement constant et intelligent des moyens et des fins 18.
La volont est une expression de la totalit de la personne, de son
nergie (de ses impulsions ?) et de son jugement, indissociable de
ses expriences transactionnelles et de son intelligence19.

Lintelligence
Dans How we think (1910), et dans Logique (1938) Dewey
donne de lintelligence une dfinition dont les commentateurs saccor-
dent relever loriginalit. Vu limpossibilit de rsumer ici ces deux
ouvrages, limitons-nous noter que lessence de la conduite intelli-
gente est lattention continue et dlibre la relation des choses qui
sont considres comme moyens avec celles qui sont considres et
traites comme consquences, tant bien entendu que la relation est
totalement rciproque. Cest--dire quil faut dterminer les cons-

17
- J. Dewey, Lcole et lenfant, Neuchtel, Delachaux et Niestl, 1913, p. 46.
18
- ibid., p. 90.
19
- On ne peut sempcher de penser ce qucrira plus tard Jean-Paul Sartre sur ce
mme sujet.

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DES MDIATIONS DUCATIVES LACTUALIT DE J. DEWEY

quences en se fondant sur ce que lon choisit et utilise comme moyen


exactement dans le mme sens o la rciproque est vraie et exige une
attention constante si lon veut que les activits soient conduites dune
manire intelligente et non routinire 20.
Lintelligence, non plus, nest une facult ni abstraite, ni la-
tente : elle est une conduite du sujet affrontant une exprience de
rupture, de discontinuit (parce quelle pose un problme nou-
veau, se prsente comme une situation nouvelle), laquelle il cherche,
par des transactions efficaces, remdier. La seule justification vala-
ble des fins vises rside dans le fait quelles sont inhrentes
lactivit et destines la diriger.
Pour Dewey, lintrt et lintelligence (la volont ne sen dis-
tingue pas) ainsi dfinis doivent tre pris comme des instruments fon-
damentaux de toute ducation axe sur des objectifs plus ambi-tieux
que lacquisition dune panoplie doutils pour lavenir.
Comment utiliser de tels instruments, compris la lumire du
principe de continuit ?

Les mdiations ducatives

Continuit et ducation
J. Dewey croit que le processus ducatif a un aspect psycho-
logique et un aspect sociologique qui ne peuvent tre subordonns
lun lautre [] ils sont organiquement lis 21. En effet, lducateur
ne peut connatre les capacits de llve que pour autant quil lob-
serve agissant dans des situations sociales et ne peut stimuler ces m-
mes capacits que dans la mesure o elles se trouvent sous la pres-
sion de situations sociales .
Dewey ne donne pas de recettes pratiques pour relier, dans un
tout organique , capacits et situations il aurait t infi-
dle son principe de la continuit qui implique logiquement la rvi-
sion de lexprience en fonction de lactualit du problme. Mais,
modestement, il fait part de ses rflexions et de ses croyances

20
- John Dewey and Arthur Bently, A Philosophical Correspondance 1932-1951, Rut-
gers University Press, 1964, p. 649. Soulign par nous, car loriginalit de la dfinition rside
dans cette rciprocit, fconde dapplications pdagogiques possibles.
21
- J. Dewey, My Pedagogic Credo, op. cit., pp. 112 et 113.

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I. ALVES-BERNARD

concernant lesprit et les principes qui doivent guider lducateur dans


sa recherche doprateurs pdagogiques.
Aprs avoir constat que les expriences extrieures lcole ne
sont pas prise en compte par celle-ci, cest--dire quelles ne consti-
tuent un point de rfrence ni pour linstitution, ni pour la plupart des
ducateurs (daprs les enqutes ci-dessus, cest toujours actuel),
Dewey en appelle aux ducateurs pour que lcole devienne une
forme de la vie communautaire22 dans laquelle se continue la vie de
lenfant et la vie tout court. Ceci nimplique nullement que lcole
doive reproduire la socit, avec lensemble de ses institutions et
les intrts de ceux qui la dominent. Il sagit pour lcole de recrer
une vie sociale ltat embryonnaire , de reconstruire, la dimen-
sion de lenfant, des situations sociales dans lesquelles ses exprien-
ces passes puissent tre mises profit. Plus prcisment, ces situa-
tions mdiatrices, si elles se prsentent comme des pisodes disconti-
nus, occasionnels, ont peu de chances datteindre leur objectif. Leur
valeur et leur porte dpendent de la continuit et de la permanence de
leur inscription et de leur projection dans le devenir tout autant que de
leur continuit avec lenvironnement.
Loprateur pdagogique est ici, comme pour P. Meirieu, la
continuit : continuit entre son histoire et son projet, continuit entre
le sujet reconnu comme tel et les responsabilits quon va devoir lui
confier, continuit entre son inscription culturelle et sociale et les sa-
voirs quon va lui enseigner 23, aujourdhui, demain et aprs demain,
ici, au sein de la collectivit scolaire, ajouterions-nous.
Ces vues correspondent naturellement un idal social tendant
effacer les dualismes traditionnels. Aussi longtemps que les tches de
la famille et de lcole ont t nettement distinctes, que le savoir tait
la proprit de quelques lus alors que la masse ne se voyait confier
que des tches demandant des connaissances rudimentaires, rien ne
sopposait ce que lcole sinspire de principes individualistes et uti-
lise des mthodes acadmiques et livresques : elle tait en continuit
avec une socit dualiste dans sa philosophie et oligarchique dans sa
pratique. Aujourdhui, la famille demande lcole de la remplacer, le

22
- Daprs lui, la ngligence de ce choix explique lchec presque total de lducation
de son poque.
23
- P. Meirieu, op. cit., p. 135.

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DES MDIATIONS DUCATIVES LACTUALIT DE J. DEWEY

dsir des hommes est diffremment orient les pratiques scolaires


doivent tre repenses en fonction des nouvelles donnes. Ce qui
aboutirait tablir une nouvelle continuit, qui ne va pas seulement de
la socit lcole, mais aussi de lcole la socit de manire r-
organiser la dmocratie.
Bien que (ou parce que ?) la pdagogie deweyenne soit centre
sur lenfant, les mdiations qui sen inspirent nont de valeur duca-
tive que parce quelles rconcilient individu et socit. Dans ces con-
ditions, la premire proccupation dun matre doit tre de consid-
rer les situations o une interaction24 se produit. Le sujet qui y parti-
cipe comme lun des facteurs essentiels est CE QUIL EST ce mo-
ment-l, cest un donn. Lautre facteur, celui des conditions objecti-
ves, peut tre, jusqu un certain point, rgl par lducateur []. Il
implique les matriaux dont se sert le sujet pour agir et, par-dessus
tout, les arrangements SOCIAUX dans lesquels il se trouve enga-
g 25. Le sujet-apprenant sy engage avec ses intrts et son intelli-
gence. Lenseignant sengagera dans son action en tant que mdiateur
social plutt quen pur mdiateur du savoir.

Intrt et ducation
Nous avons vu que lenfant possde naturellement des intrts
dont lexpression est fonction la fois de son degr de dvelop-pe-
ment, de ses habitudes et de son environnement. En tant qu impul-
sions 26, ils demandent tre orients et constituent des instruments
de travail efficaces si lenseignant sait les interprter, non pas comme
un fait psychique achev, mais comme des donnes en devenir. La
porte de lintrt rside toute entire dans ce quoi il tend, dans les
nouvelles exprience quil rend possibles, dans les pouvoirs nouveaux
quil tend crer 27.

24
- Il faut lire transaction .
25
- J. Dewey, Esprance et ducation, op. cit., p. 92.
26
- Probablement cause de leurs communes origines naturalistes , la description
de ces impulsions nest souvent pas trs loigne de la dfinition freudienne des pulsions ;
le mode de tension vers et didentification des impulsions leur objet ou ide a quelques
similitudes avec le mcanisme de la sublimation. Ne serait-ce pas un argument en faveur de
la validit des thses psychopdagogiques de Dewey ?
27
- J. Dewey, Lcole et lenfant, op. cit., p. 83.

111
I. ALVES-BERNARD

Aussi nest-il pas question de provoquer ou de satisfaire les in-


trts, comme dautres lont suggr. Cela aurait pour effet darrter
le dveloppement de lenfant. Il est simplement question de les
utiliser, en leur ouvrant des chemins moins rudimentaires que ceux
quils auraient parcourus sans laction du matre.
Lappel leffort et la volont devient alors inutile, car les
objets dont le sujet-apprenant est cens sapproprier ne sont plus po-
ss comme extrieurs au moi. Dewey a longuement dvelopp, dans
diffrents textes, sa thorie sur lintrt et leffort dans lducation. Il
tente dy dmontrer quintrt et effort se dclinent conjointement et
naturellement si le problme rsoudre, la difficult vaincre ou
lobjet matriser apparaissent au sujet comme une difficult faisant
partie intgrante de son exprience. Contrairement ce quont prten-
du certains qui ne lavaient pas lu leffort nest pas supprim de
la pdagogie de Dewey, il y joue un rle important. Mais il sagit dun
effort voulu par la nature du moi , qui se soumet lui-mme
plutt qu des injonctions, promesses ou contraintes extrieures.
La prise en compte et lutilisation de lintrt et de leffort natu-
rel mnent logiquement la ncessaire individualisation des activits
de lapprenant, comprises dans le projet commun de la communaut
scolaire : un groupe fond sur des principes dmocratiques vit et sen-
richit de la diversit des individualits qui le composent.

Les enseignements
Le respect de lunit organique de lindividuel et du social dans
la personne et la recherche de la continuit entre lcole et lenviron-
nement se prcisent dans les pages consacres par Dewey aux diff-
rents enseignements.

- Lenseignement de la langue.
Dewey croit que les difficults rencontres dans lenseigne-
ment-apprentissage de la langue (orale et crite) sont, en grande par-
tie, dues au fait que llment social en est limin. Les dispositifs uti-
liss par lenseignant favorisent lexpression de la pense au dtri-
ment de la communication, alors que le langage est avant tout un
outil grce auquel un individu peut partager les ides et les senti-

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DES MDIATIONS DUCATIVES LACTUALIT DE J. DEWEY

ments dautrui 28. Avant Paul Grice, Dewey a su que parler (ou cri-
re) cest agir, avec dautres. Le succs de cette activit dpend des
comptences de communication plutt que du dchiffrage tech-
nique de la langue en tant que code.
Dans ces conditions, il convient denvisager lenseignement de
la langue, non pas comme un moyen dobtenir des informations ponc-
tuelles ou de montrer ce que lon a appris, mais dabord et essentielle-
ment comme le moyen privilgi des changes entre les hommes. La
vrit du langage ne rside-t-elle pas dans son inscription sociocultu-
relle dabord, affectivo-socioculturelle ensuite (chez lindividu) ?
Cest pourquoi, sil sentrelace aux activits de nature sociale, lap-
prentissage de la langue fait sens pour lenfant et mobilise intelli-
gemment ses intrts29. Ces procdures mdiatrices donnent, par ail-
leurs, la possibilit lenfant de comprendre que la matrise techni-
que dune langue favorise le dchiffrage du sens des expriences
dautrui et de percevoir combien celles-ci sont susceptibles dlargir
la sienne.
Aujourdhui les thses pragmatico-sociologiques de Dewey ris-
quent de paratre manquer doriginalit. Ce serait oublier quil les a
soutenues bien avant que Searle, Grice ou Labov aient fait connatre
les leurs30. Elles taient un aboutissement logique de ses postulats phi-
losophiques.

Lenseignement de lhistoire et de la gographie


Dewey souhaite un changement profond des programmes, mais
ce changement devra tre accompagn de la mise en place de mtho-
des qui leur soient congruentes : cest un artifice que de classer dans
des tiroirs tanches contenus, mthodes et moyens.
Pour que lenseignement de lhistoire et de la gographie ne se
rduise pas la transmission dinformations, il est souhaitable que ces
deux disciplines soient prsentes, premirement, dans leur compl-
mentarit intrinsque, deuximement, dans la continuit de leurs
contenus avec nos activits, nos proccupations et nos intrts. En ef-

28
- J. Dewey, My Pedagogic Credo, op. cit., p. 119.
29
- Freinet lavait bien compris : limprimerie, la correspondance interscolaire, le
journal, navaient dautres raisons dtre.
30
- Dmocratie et ducation est publi en 1916, Exprience et ducation en 1938.

113
I. ALVES-BERNARD

fet, dune part, elles traitent toutes les deux de la vie collective des
hommes, lune portant sur llment proprement social, le devenir et
les formes des relations et interactions humaines, lautre sur llment
physique, le lieu des vnements. Chacun de ces lments agit sur
lautre et le structure.
La gographie est ducative lorsquelle est utilise comme
instrument denrichissement des expriences du sujet-apprenant.
Pour devenir cet instrument, il est indispensable que les mdiations
associes au sujet dtude aient pour objectif essentiel de mettre en re-
lief les aspects culturels et humains de ce mme sujet, cest -dire
quelles permettent dtablir les relations effectives entre la demeure
des hommes (la Terre) et les vnements sociaux. Choisis comme
point de dpart, lenvironnement physique de lenfant et les situations
dans lesquelles il opre prendront eux-mmes de nouvelles significa-
tions. Ces nouvelles significations ouvrent de nouveaux horizons aux
intrts et limagination et, ce faisant, repoussent de plus en plus
loin les frontires gographiques et humaines de lunivers de
lapprenant. De ces voyages, il arrive que llve conclue la ncessi-
t de prserver ou de transformer, avec ses pairs, leur environnement.
La boucle nest pas boucle, le cercle ne se referme pas. Cest la
spirale qui commence, dirait Edgar Morin. Le principe de conti-
nuit de Dewey a la forme de la spirale.
Lenseignement de lhistoire gagnerait, lui aussi, prendre
comme base ce qui parle lenfant. Il en rsulte que lenseignant
doit savoir, avec les matriaux dont il dispose ou quil invente, se
servir des problmes, vnements et modes de vie actuelle comme cl
daccs au pass. A son tour, la dcouverte, par lenfant, des exp-
riences et du progrs de lhumanit constitue un instrument pour
analyser la chane et la trame du tissu social prsent et faire connatre
les forces qui en ont tiss le dessin 31. De cette analyse les jeunes
daujourdhui semblent cruellement manquer, si lon accorde du cr-
dit aux psychologues sociaux qui nous expliquent que les comporte-
ments considrs comme asociaux et le rejet de lcole en est un
sont souvent dus au fait que lindividu ne comprend pas les lois de
son environnement.

31
- J. Dewey, Dmocratie et ducation, op. cit., p. 260.

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DES MDIATIONS DUCATIVES LACTUALIT DE J. DEWEY

A la limite, peu importent les contenus imposs par linstitution.


Lenseignant pourra toujours en faire une sociologie concrte . Ce
qui importe cest que lapprenant sintroduise dans le mcanisme des
actions humaines passes et atteigne une juste comprhension des
faits sociaux au moyen du dveloppement dinstruments de pense et
dhabitudes mentales personnels.
Parti de lexprience sociale du sujet, des faits du pass dbou-
che sur lanalyse du prsent grce au dveloppement cognitif conco-
mitant et interdpendant du mme sujet cette transaction ,
continue et continuelle, fait de lducation un vrai processus de
croissance .

Lenseignement des sciences


Les sciences devraient tre abordes, moins comme un sujet
dtudes que comme une manire rationnelle de traiter les objets de
lexprience quotidienne. Cest la signification de la mthode scienti-
fique, bien plus que la science toute faite, qui doit constituer le centre
de gravit de lenseignement. Relie aux connaissances et expriences
ordinaires de llve, lacquisition de la mthode ne se basera pas sur
la seule manipulation des objets et les exercices de laboratoire. Cest
utile, mais insuffisant. Le learning by doing de Dewey nest pas
synonyme d activit . Il signifie auto-activit , action matrise
dont les consquences sont observes par lapprenant qui teste la vali-
dit de sa dmarche. Si lactivit de laboratoire est spare des mat-
riaux et processus utiliss lextrieur de lcole, ses rsultats ne si-
gnifieront pas grand-chose pour llve. Le problme aura t trait
comme un problme de science, lequel, avec sa rsolution, appartient
au systme cognitif des savants lenfant nest pas et ne sera peut-
tre jamais un savant. Mais si lenseignement des sciences est
loccasion pour lapprenant de sentraner au traitement mthodique-
ment scientifique des problmes ou situations qui lui sont familires,
il pourra, la fois, se librer progressivement des mthodes empiri-
ques et saisir le sens et lintrt de la science en tant que pouvoir
daction personnelle et facteur du progrs social. La comprhension
de la science nest acheve que si elle est perue comme une oeuvre
collective. Il ne suffira pas de le dire. Encore faut-il que lapprenant
ait exprienci ce quelle exige comme efforts communs du

115
I. ALVES-BERNARD

groupe. La trame des mdiations sociales offre justement loccasion


de telles expriences.
On pourrait en conclure que laxe central des enseignements
scolaires ne sera ni la langue, ni lhistoire, ni la gographie, ni les
sciences, mais les activits sociales de llve, activits qui mobili-
sent, en mme temps, affects et cognition. Ceci nimplique pas que
lenseignant devienne un spectateur passif : il est un membre du
groupe, plus expriment et mieux inform, responsable de la mise en
place des conditions favorisant ces activits auto-ducatives. Il a le
droit et le devoir de prparer et guider celles-ci dans le sens du dve-
loppement continu des autres lments du groupe.

CONCLUSIONS

La thorie pdagogique de John Dewey, foncirement optimiste,


a connu des sorts diffrents selon les lieux et lpoque. Suivie, de son
vivant, avec enthousiasme dans de nombreuses coles amricaines,
ayant inspir des rformes de lenseignement (pas toujours fidlement
mises en pratique) dans des pays lointains (la Chine de 1922,
lUnion Sovitique de 1928, la Turquie de 1924), elle a influenc
lcole active europenne par lintermdiaire de Kerschensteiner,
Claparde, Ferrire, Bovet, Cousinet et Decroly, qui nont pas cach
ce quils devaient Dewey. Freinet semble en avoir retenu, outre les
principes de lenseignement de la langue, la critique du caractre r-
pressif de la discipline, lide de mthodes actives et la perspec-
tive essentiellement morale de lducation 32.
Par contre, Dewey a t svrement critiqu par certains de ses
compatriotes qui voyaient dans sa doctrine lorigine de tous les maux
du systme amricain denseignement. Il sest agit, en gnral, de per-
sonnes que son idal politique progressiste drangeait, ou qui ont fait
lamalgame entre sa thorie et les drives pdagogiques de ceux qui
prtendaient suivre ses recettes quand il nen donnait pas. Dewey
a ouvert des voies, en dveloppant des principes quil considrait
comme de possibles sources dinspiration pour des mthodes et stra-

32
- D. Lecourt, A quoi sert donc la philosophie ? Des sciences de la nature aux scien-
ces politiques, Paris, PUF, 1993, p. 282.

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DES MDIATIONS DUCATIVES LACTUALIT DE J. DEWEY

tgies mdiatrices exprimenter. Il esprait que la reconnaissance du


caractre spcifique de chaque exprience ducative, allie lintelli-
gence et la crativit de lducateur, saurait crer, chaque fois,
lart de donner forme aux capacits humaines et de les adapter au
service social, lart suprme 33.
De nos jours, des philosophes comme Dominique Lecourt34 si-
tuent le dbat sur un autre champ et reprochent J. Dewey davoir fait
de la conception biologique de la nature humaine un fondement ma-
jeur, bien que souvent implicite, de sa doctrine pdagogique, alors que
la nature nest quune fiction philosophique dont les psycholo-
gues et linstitution scolaire font sournoisement leur affaire . En
vrit, la nature nest, chez Dewey, quun ensemble de virtualits,
virtualits que les expriences physiques, cognitives, affectives et so-
cioculturelles, dans leurs transactions , feront exister, prendre
forme et devenir. De nature , au sens plus ou moins dterministe
du terme, elle na que le nom.
Dewey a parfois t compar Platon. Sans aller aussi loin,
quil soit permis de penser que lactualit de ses rflexions est aussi
grande que la prennit des questions du philosophe athnien. Cest le
moindre hommage qui puisse lui tre rendu.
Aprs ce bref rappel de lapport de J. Dewey la problmatique
des mdiations ducatives nous rpondrons notre question initiale
par deux nouvelles questions : emprisonns dans les efforts que nous
dployons pour tisser autour du sujet-apprenant une performante toile
de dispositifs, procdures et outils de gestion mentale,
- naurions-nous pas quelque peu nglig la complexit de ltre
humain et, en particulier, de ltre social quil est ?
- naurions-nous pas ignor les principes de continuit et din-
certitude qui rgissent cette complexit, pour nous installer dans la
rupture et dans de nouvelles formes de dogmatisme ?

Idalina ALVES BERNARD


Universit Charles de Gaulle Lille III

33
- J. Dewey, My Pedagogic Credo, op. cit., p. 125.
34
- op. cit., pp. 282-284.

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I. ALVES-BERNARD

Abstract : Management of knowledge and mental management seem to cons-


titute the fundamental objective which substends a large part of the actual mediative
practice. The learners totality and complexity, particularly his social dimension, are
relegated to a back seat, which could explain, at least partially, a number of failures.
Under these circumstances, a re-reading of John Dewey, still actual, could be
not superfluous. His philosophical principles and their pedagogic developments
form convincing arguments in favour of social mediations and of a greater conti-
nuity between life and school, school and life.
Key words : Cognitive mediation social mediation experiential conti-
nuity transaction instrumentalist pragmatism community life social af-
fective and social cultural experience interest and effort complexity uncer-
tainty rupture.

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