Gnesis de la idea de magnitud y medida en el nio

LA ENSEANZA DE LA DIVISION EN LOS PRIMEROS AOS

La medida en una magnitud es un acto que los nios no pueden realizar de una forma fcil y
espontnea y, por ello, es casi imposible la prctica de .la medicin hasta bien avanzada la
enseanza elemental. Esta dificultad se debe a que la realizacin del acto de medir requiere
una gran experiencia en la prctica de estimaciones, clasificaciones y seriaciones, una vez
establecido el atributo 9 la magnitud con respecto a la cual se va a medir. Por todo esto,
parece necesario que: los nios tomen contacto desde edades tempranas con situaciones
que les lleven al descubrimiento de las magnitudes fsicas consideradas y percibidas como
atributos o propiedades de colecciones de objetos que han sido comparados directamente a
travs de los sentidos o indirectamente con la ayuda de medios auxiliares o aparatos
adecuados.

1. ESTADIOS PRINCIPALES. DESCRIPCIN GENERAL

Es usual admitir que el nio debe superar los siguientes estadios para el conocimiento y
manejo de una magnitud dada:

l. Consideracin y percepcin de una magnitud como una propiedad que posee una
coleccin de objetos', sin tener en cuenta otras propiedades que puedan presentar tales
objetos.

2. Conservacin de una magnitud, estadio que se considerar superado en el momento en

que el alumno haya adquirido la idea de que, aunque el objeto cambie de posicin, forma,
tamao o alguna otra .propiedad, sin embargo hay algo que permanece constante: ese algo
es precisamente aquella magnitud con respecto a la cual pretendemos que el nio sea
conservador.

3. Ordenacin respecto a una magnitud dada: slo cuando el alumno sea capaz de ordenar
objetos teniendo en cuenta nicamente la magnitud considerada, se considerar que ha
superado esta etapa necesaria para el dominio de esa magnitud.
Adems, se debe favorecer tanto el trabajo individual como el colectivo -grupos o la clase
entera, lo que permitir consolidar la adquisicin de determinados conceptos.

Ser preciso, tambin, que se propongan actividades a los alumnos sin pretender acelerar el
ritmo en el desarrollo de las distintas etapas.

Adems, el profesor propondr, por una parte, actividades en que los alumnos puedan
experimentar libremente y, por otra, actividades o ejercicios mediante los cuales l pueda
controlar el desarrollo de la clase y, al mismo tiempo, fijar y apuntalar los conceptos.

Adems se debe favorecer tanto el trabajo individual como el colectivo grupo o la clase
entera, lo que permitir consolidar la adquisicin de determinados conceptos.
Ser preciso, tambin, que .se propongan actividades a los alumnos sin pretender acelerar el
ritmo en el desarrollo de las distintas etapas.

Adems, el profesor propondr, por una parte, actividades en que los alumnos puedan
experimentar libremente y, por otra: actividades o ejercicios mediante los' cuales l pueda
controlar el" desarrollo de la clase y al mismo tiempo, fijar y apuntalar las conceptos.

2. LA MEDIDA ESPONTNEA

En este punto se exponen algunas de las principales ideas de Piaget acerca de la medida.
Por ello, se han diseado todas las actividades y estrategias para el desarrollo del concepto
de medida de una magnitud, teniendo en cuenta lo expuesto por el eminente' psiclogo.

La medida en el espacio consiste, ante todo; en una primera fase, en un movimiento, ya que
se aplica lo que mide-sobre aquello que hemos de medir. Ms adelante no slo se aplica la
unidad de medida sobre el objeto a medir tantas veces como sea necesario, casos de la
longitud o la capacidad sino que se equilibra d objeto a medir con la unidad reiterada un
nmero conveniente de veces casos del peso o el calor cuando el proceso de medir no
pueda hacerse directamente.
Pensemos que, por ejemplo, el metro no es una unidad establecida en la cual no tiene nada
que ver el movimiento, ya que su construccin ha exigido una serie de actividades de
desplazamiento similares a las necesarias para realizar cualquier medicin.

Todos esos movimientos realizados con la unidad escogida de medida se basan en el

principio de conservacin de la medida de esa unidad, que no resulta tan evidente para los
nios como para los adultos por tanto, es condicin anterior a cualquier desarrollo de la
medida la construccin misma de la idea de conservacin.

El nio realiza la primera medida de una manera espontnea por tanto, desde un punto de
vista psicolgico se trata de esclarecer todo lo que sea posible los mecanismos que
intervienen en la construccin de dicha medida, para sentar unas bases slidas que permitan
una adquisicin adecuada de la idea de medida en cualquier magnitud particular que
consideremos.

Comparaciones perceptivas. Momentos esenciales

Para medir el nio utiliza al principio una medida perceptiva, medida a partir de impresiones
sensoriales, antes de adoptar un til de medida mvil.

2. Estadio caracterizado por el desplazamiento de objetos, uno de los dos trminos de la

comparacin perceptiva directa o por la intervencin de un trmino medio precedente de la
medida comn, pero sin hacerse operatoria todava la transitividad. En este estadio se
pueden distinguir dos etapas:

La del transporte manual, consistente en aproximar los objetos que tratamos de comparar
con lo que la estimacin visual no se realiza con una distancia apreciable de por medio, sino
entre los objetos pegados entre s prcticamente.

El alumno se sirve de un lmina medio, .pero que no es todava una medida comn e
independiente, ya que normalmente utiliza pates de su propio cuerpo: dedos, palmas, pies,
etc. Con ese trmino medio empieza a comparar los dos objetos enfrentados, lo cual supone
un primer avance verdaderamente importante hacia-la construccin de la idea de unidad de
medida.
Es al final de este segundo estadio cuando se aprecia un progresivo abandono del propio
cuerpo, para adoptar un objeto simblico que se desplaza de uno de los elementos a
comparar hacia el otro.

Siguiendo con la comparacin de la superficie de dos papeles en la primera etapa aproxima

ambos papeles, incluso los superpone para determinar cul de los dos es mayor: es decir,
que realiza un acercamiento entre ambos objetos a medir para poder apreciar mejor cmo es
la superficie de uno con respecto al otro.

En la segunda etapa empezara a utilizar sus manos o sus pies depende de dnde
estuviesen colocados ambos papeles, para poder aventurar un pronstico que aclare cul de
los dos tiene una mayor superficie: Es precisamente al final de esta etapa cuando deja de
utilizar el propio cuerpo para pasar a trminos intermedios ms independientes, como puede
ser un trozo de cartulina normalmente en forma de cuadriltero rectngulo que va
desplazando de un papel al otro para determinar y responder a la pregunta que se le ha
formulado

3. Estadio en que se hace operativa la propiedad transitiva; es decir, que se caracteriza por
razonamientos deductivos del tipo A - B y B - e implican que A - e, donde se nota la
intervencin de un trmino medio operatorio: B.

Segn se ha visto, al final del tercer estadio se desarrolla y perfecciona la idea de unidad.
Conviene detenerse en aclarar esta idea tan importante para realizar cualquier medicin.

La idea de unidad. Se va constituyendo de una forma paralela a la constitucin de

geometras cada vez ms amplias.
Se distinguen aqu cinco pasos para la constitucin de la unidad:

a) Ausencia de unidad
La primera medida infantil es puramente visual y comparativa. As se pueden comparar dos
objetos directamente entre s pero se complica la comparacin si introducimos un tercer
objeto y aunque se puedan dar ciertos avances en la comparacin de medidas de los tres
objetos en una magnitud determinada ello no supone nunca ni la idea ni la utilizacin de una
unidad de medida.

En el caso de la magnitud capacidad, por ejemplo, que el nio compare el contenido de dos
recipientes, e incluso el de tres no revela nunca: que haya utilizado una unidad de medida ya
que se puede hacer variar fcilmente su pronstico introduciendo recipientes de distintas
forma o distinta cabida. Esto revela Claramente la no utilizacin de ese algo comn e
independiente que es la unidad de medida.

b) Unidad objeta
Es una unidad ligada nicamente a un solo objeto y claramente relacionada con lo que debe
medirse, formando incluso parte de la misma funcin que tiene el objeto que ha de ser
medido. Esta tan ligada a este que, ante dos medidas presuntamente iguales; el nio puede
errar su estimacin, suponiendo que se rompa esa relacin-existente entre esa .unidad y
el objeto a medir.

Sin embargo esa falta de-independencia no le impedir utilizarla como una especie de unidad
para la medida de otros objetos, una vez que ha sido usada en su primera funcin.

Asi en el caso de la capacidad, si para medir la cantidad de lquido que tiene un recipiente
proporcionamos al nio recipientes ms pequeos de formas diversas ser ms fcil que
utilice aquellos recipientes cuya forma es ms parecida a la .de aqul cuyo contenido se ha
de' medir.

Esto no excluye que despus de realizar esa medida utilice la misma unidad para medir la
cantidad de lquido de otros recipientes de formas claramente distintas a las del recipiente
unidad, Ello no implica que haya llegado, ni mucho menos a ese carcter comn c
independiente de la unidad.

e) Unidad situacional.
Unidad que depende todava fuerte mente del objeto a medir, pero que cambia o puede
cambiar de un objeto a otro siempre que para cada uno se realice la medicin y se conserve
una cierta relacin.
Gnesis de la idea de magnitud y medida en el nio

UN ASPECTO EN LA ADQUISICION DE LA LONGITUD: LA CONSERVACION DE LA

DISTANCIA

Antes de proceder el anlisis de la conservacin y medida de longitudes, conviene hacer, el

mismo anlisis para la distancia.

La dimensin y la distancia son dos aspectos distintos de la longitud.

Las dimensiones se entienden como ligadas a objetos, llenos, en donde la longitud tiene
pleno sentido al tener algo material en -que apoyarse.

En la distancia en cambio no nos referimos a ningn objeto sino al espacio vaco

comprendido entre dos de ellos.
La nocin de distancia es en el sentido expuesto anteriormente, tendr no solo importancia
para la comprensin de la medid de longitudes sino tambin para la construccin misma del
espacio, ya que si el nio se ve obligado a pasar de un espacio topolgico a un espacio
eucldeo con los dems espacios intermedios), se ver obligado a la construccin de
sistemas de referencias o sistemas de coordenadas para localizar los objetos unos con
respecto a otros, y dado que la distancia expresar una relacin entre estos objetos, parece
necesaria para poder construir ese espacio ms estructura.

Se presenta entonces el problema de la representacin de la distancia, cuestin

independiente tanto de la distancia perceptiva como del carcter propiamente mtrico de
sta.

Dicho problema no se resol vera antes de que se logre la representacin de la lnea recta ya
que evidentemente la distancia va a estar ligada totalmente a ese concepto.
Estos son tres resultados que, evidentemente son anteriores a toda mtrica.

Cualitativamente considerada, la distancia supone:

a) Relaciones de orden lineal: dados tres puntos A, B y C se puede considerar el orden A B y
C o el orden C B A que, psicolgicamente depende de la colocacin de esos 3 puntos;

b) Relaciones simtricas de intervalos: Aunque las relaciones de orden sean antisimtricas

se pueden formar intervalos que den lugar a relaciones simtricas: si B sta en el intervalo
determinado por A C. tambin lo estar en el determinado por C y A

c) Para pasar el entorno topolgico a la distancia, euclidiana se necesitar ante todo, que las
relaciones de orden o intervalo sean establecidas entre elementos alineados a lo largo de
una lnea recta, ya, que la distancia entre A Y B no coincide con la suma de intervalos
establecidos entre A y B a lo largo de rectas cualesquiera: Pero no basta con esta diferencia,
ya que tiene un carcter distinto la distancia sobre el espacio vaco y la longitud sobre
objetos materiales.
d) La condicin esencial es pues, Que el orden rectilneo y los intervalos consecutivos sobre
la lnea recta llenen todo el espacio vaco sobre los objetos.
Slo realizando la construccin comn en ambos medios se asegurar la conservacin de la
distancia ya que, sin esa condicin la distancia variar por la interposicin de objetos
intermedios en los espacios vacos, y .por desplazamientos variarn las dimensiones de los
objetos

2. CONSERVACION DE LA LONGITUD

Analizaremos el desarrollo de esta idea en dos supuestos distintos: conservacin despus de

movimientos y conservacin al cambiar la forma.

Las distancias entre los objetos se determinan en un medio independiente de ellos mismos y
refirindose siempre de determinados referentes teniendo por inamovibles. Pero qu pasa
si se mueven los objetos? se considera entonces que la distancia es la misma?, qu
ocurre al desplazar un objeto? permanecen inalterables sus dimensiones?
 En un primer estadio. la longitud de una lnea (recta, curva. poligonal, etc.), no se evalua
segn sea su forma sino solamente teniendo en cuente sus extremos, lo cual es bastante
lgico si consideramos que desde un punto de vista topolgico dara lo mismo la lnea recta
que la lnea curva.

Finalmente si llega a la conservacin, basada en la intuicin y en la percepcin, pero sin

llegar a la necesidad lgica completa de que tal efecto se produzca:

Las dos regletas se consideran ahora iguales, aunque los nios tengan esa impresin
basada en intuicin o la percepcin que se trataban de explicar en las reacciones anteriores,
sin que todava hayan llegado al convencimiento de que la longitud de la regleta permanece
a pesar de los movimientos que pueda sufrir.
Cuando se produce una deformacin del objeto, que no altere sus dimensiones igualmente
se producen una serie de reacciones intermedias, que van desde la no conservacin a la
conservacin: retorno al punto de partida; efectivo o mental, compensacin de las
transformaciones, etc. As es como, a travs de estas operaciones de reversibilidad, llegan a
reintegrar las partes en el todo primitivo, lo que produce la integracin entre la particin y el
desplazamiento.

Durante el tercer estadio, en caso de desplazamiento, se llega a la conservacin de la

longitud no slo juzgada intuitiva sino necesariamente. En este estadio, cuando la figura es
deformada, se asegura la conservacin de la longitud por el hecho de que la particin se
coordina completamente con los desplazamientos y los emplazamientos sucesivos.

Tanto la particin como el desplazamiento no presentan en el caso de conservacin de las

longitudes ms que un carcter complementario. En la medida en cambio, se funcionan casi
exclusivamente con una fusin reaI entre particin y desplazamiento. . .

3. MEDIDA DE LONGITUDES
Como hemos dicho anteriormente la conservacin se consigue cuando se ha logrado por una
parte la construccin de grupos de- particiones y, por otra, de grupos de emplazamientos y
desplazamientos.
Se llega a la constatacin de que la longitud se conserva aunque las partes y su reunin se
coloquen de una forma cualquiera independientemente de los desplazamientos que se
realicen.

Pero medir consiste esencialmente en una sntesis de la particin generalizada (eleccin de

la unidad). Cmo se da la coordinacin de ambas operaciones? Esto es lo que intentarnos
explicar teniendo en cuenta las investigaciones de Piaget.

En una tercera etapa se logra hacer la medida operatoria, una vez asegurada la
conservacin de las longitudes que al fundir operatoriamente la particin y el desplazamiento,
hace que se haga posible una forma de medida sistemtica, pero con un ligero retardo en las
edades medias.

Mientras que la conservacin la transitividad se logran a los siete aos y medio,

aproximadamente, la medida no se adquiere de forma totalmente operatoria (es decir sin
ensayos y con una comprensin inmediata) hasta los ocho o los ocho aos y medio.

Esto indica la dualidad de las operaciones cualitativas y las propiamente mtricas.

La fenomenologa asociada al concepto longitud puede servir para aclarar lo anterior y sobre
todo, puede darnos una serie de pautas para el tratamiento didctico de este concepto. Esas
pautas sern consecuencia de una serie de precisiones que se harn; a continuacin,
resumiendo un poco el pensamiento de este autor y procurando, adems, destacar aquellos
elementos nuevos que aparecen en el desarrollo del concepto de longitud con respecto a la
visin piagetiana expuesta anteriormente.

En primer lugar hay que destacar que las longitudes se expresan mediante adjetivos y,
adems, por parejas de .adjetivos, o adverbios opuestos: corto-largo, cerca-lejos, ancho-
delgado, alto-bajo, profundo-superficial, grueso-fino etc.

Parece claro que la habilidad para distinguir tales propiedades precede a la habilidad para
expresarlas lingsticamente:
Alrededor de alguno de estos adjetivos hay tambin expresiones relacionales como: ms
largo, el ms largo, tan largo como menos largo que, no tan largo como, demasiado largo,
muy largo, etc.

Todas ellas sirven para comparar objetos respecto a la longitud y parece necesaria su
utilizacin y comprensin para un desarrollo adecuado de este concepto en el nio.

Es necesario tener en cuenta tambin la relacin entre la longitud y la rigidez; en cuanto que
para medir en la magnitud longitud es preciso elegir rigidez en una direccin, precisamente
en la que se va o a medir, sin ser precisa esta exigencia en otras direcciones.

Observemos que esa exigencia para medir en longitud es la inextensibilidad del objeto a
medir, pues el objeto se puede curvar o cambiar de forma y sin embargo, si se cumple la
exigencia anterior la longitud permanecer, lo cual aade o perfecciona la exposicin de
Piaget sobre la conservacin de longitudes.

Expone, adems Freudenthal que la semejanza seria un paso mental necesario para el
desarrollo cognitivo de la idea de rigidez y por tanto; influira tambin en la longitud, Basa
esto en aseveraciones del tipo lo que est ms lejos parece ms pequeo, que
claramente expresan unas relaciones de semejanza a tener en cuenta cuando se trata de
medir en longitud.

Por otra parte, hemos de tener en cuenta la invarianza reflexiones y la invarianza de las
longitudes bajo ciertas transformaciones de congruencia planas espaciales; es decir, Ia
relacin que .puede haber entre las deformaciones que podamos hacer a un objeto sin variar
su longitud y la: permanencia de la medida de ese objeto cuando le aplicamos
transformaciones como traslaciones, simetras, etc.