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Licence de sciences de lducation

H. Daguet M.-C. Piperini L. Thouroude

PSYCHOLOGIE
DE LDUCATION
COURS

www.cned.fr
8 7003 TG WB 00 13
Sommaire
Chapitre 1: La psychologie du dveloppement
Les fondements thoriques
1. Historique ...................................................................................................................8
2. Une notion cl: la notion de stade de dveloppement ..........................9
3. Lorsque des changements soprent concernent-ils bien solidaire-
ment tous les aspects de cette personnalit? ..........................................10
3A. Le complexe de sevrage ..........................................................................................11
3B. Le complexe dintrusion ...........................................................................................11
3C. Le complexe familial.................................................................................................12
3D. Le complexe ddipe du garon, ou complexe dlectre pour la fille ...........12
4. Quels peuvent tre les facteurs du dveloppement affectif et cogni-
tif de lenfant?.......................................................................................................12
4A. Des causes internes de type biologique, anatomo-physiologique ..................12
4B. Des causes externes, consistant en un brusque changement du milieu natu-
rel ou milieu social....................................................................................................12
4C. Des causes complexes ..............................................................................................13
Bibliographie ....................................................................................................................14
Sitographie ........................................................................................................................14

Chapitre 2: La thorie piagtienne des stades


de dveloppement de lintelligence
1. La notion de stade de dveloppement ........................................................15
1A. Lge du nouveau n et du nourrisson
ou Stade de laction sensori-motrice ....................................................................15
1B. La petite enfance de 2 7 ans
ou Stade pr-opratoire de la reprsentation ....................................................15
1C. Lenfance scolaire de 7 12 ans
ou Stade des oprations concrtes .......................................................................15
1D. Ladolescence de 12 16 ans
ou Stade des oprations formelles ........................................................................16
2. Les concepts fondamentaux de la psychologie piagtienne ..............16
2A. Conduite ......................................................................................................................17
2B. Intelligence .................................................................................................................17
2C. Schme ........................................................................................................................17

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2D. Assimilation ................................................................................................................17
2E. Accommodation .........................................................................................................18
2F. quilibration ...............................................................................................................18
2G. gocentrisme..............................................................................................................19
2H. Narcissisme .................................................................................................................20
2I. Variantes de lgocentrisme....................................................................................20
2I1. Phnomnisme ..........................................................................................................20
2I2. Finalisme .....................................................................................................................20
2I3. Animisme ....................................................................................................................20
2I4. Artificialisme ..............................................................................................................20
2J. Les trois niveaux........................................................................................................20
2J1. Actions ........................................................................................................................20
2J2. Reprsentations ........................................................................................................22
2J3. Oprations..................................................................................................................22
3. Piaget et la pdagogie ........................................................................................22
4. Tableau synoptique des stades de dveloppement
de lintelligence selon Piaget............................................................................24
Bibliographie ....................................................................................................................27
Sitographie ........................................................................................................................27

Chapitre 3: La thorie wallonienne des stades


de dveloppement de la personnalit
1. Les stades de dveloppement de la thorie wallonienne ....................29
1A. Une toute premire tape: la vie intra-utrine..................................................29
1B. Le stade de limpulsivit motrice: de la naissance 1 ou 2 mois..................29
1C. Le stade motionnel: de 2-3 mois 8-12 mois ..................................................30
1D. Lenchanement des deux stades sensori-moteur et projectif..........................30
1D1. De 12 mois 18 mois: .............................................................................................30
1D2. Autour de 24 mois ....................................................................................................31
1E. Le stade du personnalisme et ses trois priodes successives ..........................31
1E1. La crise de personnalit ...........................................................................................32
1E2. Lge de grce............................................................................................................32
1E3. La relation diffrencie autrui ...........................................................................33
1F. Le stade catgoriel ...................................................................................................33
1G. La pubert et ladolescence ....................................................................................34
Bibliographie ....................................................................................................................38
Sitographie ........................................................................................................................38

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Chapitre 4 : Vygotsky et la conception sociale
du dveloppement des savoirs chez lenfant
1. Lcole historico-culturelle .................................................................................39
1A. La prise en compte de linteraction avec le milieu ............................................39
1B. Un pont entre psychologie et sociologie .............................................................39
1C. Les principes de base de la thorie de Vygotsky................................................40
2. Une thorie de la construction psychologique du sujet........................40
2A. Une thorie de lapprentissage par le groupe ...................................................41
2B. La zone proximale de dveloppement ..................................................................41
2C. Lchafaudage ...........................................................................................................42
2D. Dfi de lapprentissage - enseignement dans la construction sociale
des savoirs: laccompagnement ............................................................................42
3. La mdiation ..........................................................................................................43
3A. Le langage et la pense chez lenfant ..................................................................43
3B. Une psychologie instrumentale ..............................................................................44
3C. Lactivit instrumentale ...........................................................................................45
4. Tableaux rcapitulatifs des principes de base de la thorie de
Vygotsky ...................................................................................................................46
4A. Lapproche historico-culturelle ...............................................................................46
4B. Lancrage social du dveloppement ......................................................................47
4C. La notion dinstrument psychologique .................................................................47
4D. Le dveloppementdu langage ...............................................................................48
4E. Apprentissage et dveloppement ..........................................................................48
Bibliographie ....................................................................................................................51
Sitographie ........................................................................................................................51

Chapitre 5: Bruner, le rle de linteraction


dans le dveloppement de lenfant
1. Les principes de base de la thoriede Bruner ..........................................52
1A. Format dinteraction ou routine interactive ou scnario ..................................53
1B. La relation de tutelle ou activit de tutelle ou activit dinteraction............54
1C. tayage........................................................................................................................54
2. Les thmes de recherche de Bruner ...............................................................55
2A. La perception .............................................................................................................55
2B. Lacquisition du langage ..........................................................................................56

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2C. Limitation ...................................................................................................................56
2D. Pdagogie et culture ................................................................................................56
2E. Pourquoi nous racontons-nous des histoires? .............................................57
Bibliographie ....................................................................................................................60
Sitographie ........................................................................................................................60

Chapitre 6: Lorientation behavioriste


1. Principes et concepts fondamentaux ...........................................................61
2. Prolongements dans le domaine de lapprentissage ..............................63
3. Apports et limites du behaviorisme .............................................................66
Bibliographie ...................................................................................................................69

Chapitre 7: Lapproche psychanalytique


1. Principes et concepts fondamentaux ...........................................................70
1A. Les deux topiques .....................................................................................................70
1B. La pulsion et le conflit .............................................................................................71
1C. Lidentification ...........................................................................................................72
2. Les stades du dveloppement libidinal .......................................................72
2A. Le stade oral(0-1 an) ...............................................................................................72
2B. Le stade anal (1-3 ans) .............................................................................................73
2C. Le stade phallique (3-6 ans) ....................................................................................73
2D. La priode de latence (6-12 ans) ..........................................................................73
2E. Le stade gnital ( partir de 12 ans) ....................................................................74
3. Apports de la psychanalyse lducation: le conflit ducatif au
cours du dveloppement de la personne ....................................................74
3A. Que se passe-t-il au stade anal? ..........................................................................75
3B. Lautre priode dlicate en matire de remaniement psychique
est le stade gnital ...................................................................................................75
Lexique ..............................................................................................................................77
Bibliographie ...................................................................................................................80

Chapitre 8: Approche psychosociale des apprentissages


1. Le groupe et lapprentissage ............................................................................81
1A. Le jeu de rle comme pratique pdagogique .....................................................82
1B. La sociomtrie et le sociogramme .........................................................................82
2. Linfluence sociale .................................................................................................83
2A. Le conformisme .........................................................................................................83

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2B. La soumission lautorit .......................................................................................84
3. La cognition sociale .............................................................................................86
3A. Lattribution causale .................................................................................................86
3B. Le Locus of Control (ou locus de contrle) ..........................................................86
3C. Les reprsentations sociales ...................................................................................87
Bibliographie ...................................................................................................................89

Chapitre 9: Psychologie et apprentissages


1. Lintelligence ..........................................................................................................91
1A. La mesure de lintelligence .....................................................................................91
1A1. Lchelle psychomtrique (Binet) ..........................................................................91
1A2. Le test de Wechsler...................................................................................................92
1B. Les facteurs de lintelligence ..................................................................................93
1B1. Le facteur G (Spearman) .........................................................................................93
1B2. Les intelligences multiples (Gardner) ...................................................................93
1C. Les influences rciproques de lhrdit et du milieu .......................................94
1C1. Le rle de lhrdit .................................................................................................94
1C2. Le rle de lenvironnement ....................................................................................95
1C3. Lducabilit cognitive .............................................................................................95
2. La mmoire et la mmorisation.......................................................................96
2A. Les codes sensoriels .................................................................................................97
2A1. Mmoire visuelle.......................................................................................................97
2A2. Mmoire auditive .....................................................................................................97
2A3. Mmoire lexicale.......................................................................................................98
2B. La mmoire image ..................................................................................................98
2C. La mmoire smantique...........................................................................................99
2D. Mmoire court terme et mmoire long terme ...........................................100
2E. Mmorisation et russite scolaire .......................................................................100
2E1. Les mcanismes de lapprentissage.....................................................................100
2E2. Mmorisation et motivation ................................................................................101
3. La lecture et la comprhension de textes .................................................102
3A. lments de base sur la langue et son dcodage ............................................102
3A1. lments physiologiques .......................................................................................102
3A2. La phase de dcodage des mots ..........................................................................103
3B. Les modles de lecture ..........................................................................................105
3C. Lecture et russite scolaire ...................................................................................105
3D. La comprhension de textes .................................................................................106
3D1. lments de bases...................................................................................................106
3D2. Les bons et les mauvais lecteurs ..........................................................................107

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3E. Laide la comprhension .....................................................................................108
4. La motivation et la russite scolaire ...........................................................109
4A. Thories motivationnelles (aux sources des recherches sur la notion de
motivation) ...............................................................................................................109
4B. Motivation intrinsque vs extrinsque ...............................................................111
4C. Autodtermination..................................................................................................112
4D. Sentiment defficacit personnelle ......................................................................113
Lexique ............................................................................................................................114
Bibliographie ..................................................................................................................115

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La psychologie du dveloppement Les fondements thoriques
Chapitre 1

Chapitre 1

La psychologie du dveloppement
Les fondements thoriques

1. Historique
La psychologie du dveloppement nest pas une science morte, avec des princeps poss une fois
pour toute. Il faut plutt la concevoir comme une science dont les recherches sont encore vives
avec des dbats internes et des thories toujours perfectibles.
Ainsi, si ds les annes 30, en France Jean Piaget, puis Henri Wallon posent les premires bases
du courant de recherche qui donnera jour la Psychologie cognitive. Au dbut des annes 50,
le behaviorisme rgne dans la psychologie amricaine, mais quelques auteurs commencent
prendre leur distance avec ce paradigme. Parmi eux, Jrme Bruner, au lieu de sintresser aux
seuls comportements observables, cherche mettre en vidence les stratgies mentales mises en
uvre par les sujets confronts une tche cognitive. Pour Bruner, partir de 1960, il sagit dun
nouveau champ immense pour la psychologie: ltude des constructions mentales. Un nouveau
champ, pour lequel une approche pluridisciplinaire serait ncessaire, associant les approches des
philosophes, des anthropologues, des linguistes, des historiens des ides, des sociologues, etc.
Et puis, plus rcemment, au cours des annes 90, des psychobiologistes du dveloppement vien-
dront, eux, apporter des lments scientifiques qui vont bouleverser la tradition psychologique
occidentale qui souligne la discontinuit entre les priodes pr et post natales. Par exemple:
tC. Michaux-Granier-Deferre (Les comptences auditives prnatales; Thse dtat de lUni-
versit de paris Sud, 1994) montre que des stimulations acoustiques prnatales peuvent tre
apprises in utero et quelles peuvent tre reconnues aprs la naissance, en dpit des altra-
tions quelles subissent et des nouvelles conditions de vie post natales. Les travaux lectro-
physiologiques ont montr que le systme auditif de loreille jusquau cortex est fonctionnel
ds lge conceptionnel de 24 semaines;
tA.J. De Casper et W. Fifer ( Human bonding : Newboms prefer their motheirs voices
Sciences, 208,1980, puis Fetal reactions to recurrent maternal speech, Infant Behavior and
Development, 1994)) montrent que les bbs prfrent la voix maternelle ds la naissance.
Non seulement, le ftus peut percevoir et discriminer les sons du langage, mais il peut les
mmoriser!
Chaque jour pendant 4 semaines, de futures mamans ont lu une comptine haute voix. Le mois sui-
vant, elles cessrent de le faire. Pass ce mois, on fait entendre au ftus, via un haut parleur plac
juste au dessus de labdomen de la mre, lenregistrement dune voix inconnue lisant 2 comptines,
celle qui avait t lue par la mre et une autre qui ne la jamais t. La plupart des ftus mani-
festent des signes de familiarisations (ralentissement de leur rythme cardiaque) pour la comptine
quils avaient dj entendue. Ils nexpriment aucune raction en entendant lautre comptine.
Le ftus parat donc sensible aux sons du langage, certains de leurs aspectsprosodiques: into-
nations, pauses, rythmes, et il peut les mmoriser. Il en garde mme la trace aprs la naissance!
Des bbs de 2-3 jours prfrent lhistoire quils ont entendue pendant les 6 dernires semaines
de la grossesse une histoire quils nont jamais entendue.

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La psychologie du dveloppement Les fondements thoriques
Chapitre 1

Lide de lindiffrenciation du ftus et du bb par rapport son milieu qui avait jusque l pr-
value en Psychologie du dveloppement:
tchez les psychanalystes: qui perlent dindiffrenciation, et de fusion;
tchez Jean Piaget: qui parle dgocentrisme, et dindiffrenciation;
tchez Henri Wallon: qui parle de symbiose, et de fusion,
a donc du tre remise en question.
Autre exemple, dvolution de cette science:
Au cours des annes 80 et 90, la thorie de Piaget a fortement t interroge. Selon Piaget,
lenfant ne possde les capacits de pense (au dune image mentale du rel en son absence)
qu partir de lge de 2 ans. Le dveloppement de lutilisation de la vido et de linformatique a
permis de mesurer les comptences cognitives du bb partir de son temps de fixation visuelle
des objets. Postulant que lorsquun enfant est surpris par une situation nouvelle ou quil considre
comme impossible, il la fixe plus longtemps (K. Wynn, Addiction et soustraction chez les bbs
humains, Nature, 1992), Karen Wynn observe auprs de bbs de 4-5 mois, quils ralisent sans
difficult laddition: 1 + 1 = 2, et la soustraction: 2 1 = 1.
Dans un petit thtre de marionnettes, une main place un jouet reprsentant un Mickey. Ce 1er
Mickey est ensuite masqu. Le bb voit alors la main apporter un 2e Mickey identique, derrire le
masque. Dans certains cas (appels vnements possibles), il y avait 2 Mickey. Mais dans dautres
cas (les vnements possibles), il ny en avait plus quun (le me avait t escamot linsu du
bb). La mesure du temps de fixation visuelle des bbs montrait quils avaient peru lerreur
de calcul (1+1=1); Ils regardaient plus longtemps lvnement impossible que lvnement pos-
sible (Jean-Franois Dortier (dir.), Le cerveau et la pense. La rvolution des sciences cognitives.,
Auxerre, Editions Sciences Humaines, 1999, p.313).

2. Une notion cl: la notion de stade de dveloppement


Le psychisme semble se distinguer dautres ralits par limportance quy prennent les processus
dacquisition durable (habitudes, souvenirs) en mme temps que par une capacit exceptionnelle
de cration. Chaque stade du dveloppement psychique se caractrise par un progrs sur le
prcdent et chaque stade du dveloppement psychique intgre lacquis du prcdent. Piaget,
par exemple, voit dans cette proprit un des grands critres permettant de dfinir un stade de
dveloppement.
Par exemple:
La priode du gribouillis (voir Gribouillis et gense du dessin intentionnel de G. Luquet) se
distingue de la priode du dessin du bonhomme (voir Lintelligence daprs le dessin. Le test
du bonhomme de Goodenough): Avec le gribouillis, lenfant par curiosit investigatrice, besoin
de dpenser son nergie ou dsir dimiter les adultes traces des traits sans leur attribuer au dpart
de signification, de valeur reprsentative. Puis il en vient remarquer une vague analogie. Dans
un seconde priode, malgr son dsir bien affirm de ressemblance, du fait de sa maladresse et
lincoordination de ses mouvements, lenfant nabouti qu un ralisme manqu. Vient ensuite
le ralisme intellectuel, lorsque grce au progrs dans la matrise du geste, lenfant produit des
effets assez exacts de ressemblance. Mais il dessine ce quil sait exister plutt que ce que son il
voit vraiment (par exemple, il dessine lappareil digestif lintrieur du corps du bonhomme vu
comme transparent). Enfin, lenfant devient capable de ralisme visuel et notamment de respecter
les effets de perspectives. Goodenough parvient ainsi distinguer 4 tapes successives diffrentes
dans le dessin du bonhomme:
1. Juxtaposition dlments
2. Corps confondu avec les membres infrieurs

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La psychologie du dveloppement Les fondements thoriques
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3. Corps et tte distincts, mais pas de cou, pas dpaisseur des membres, chapeau transparent
ou superpos
4. Diffrenciation du cou, paisseur des membres, chapeau bien pos.
Des stades spcifiques portant sur telle ou telle conduite (dessin, jeu, etc.) ou telle ou telle capa-
cit (mmoire, perception, etc.) peuvent de cette manire tre identifis.
Mais des stages gnraux, cest--dire : concernant lensemble du dveloppement de lenfant
peuvent ltre galement. Wallon parle ainsi de stades de la personnalit. Cest ce niveau
de gnralit que Piaget se situe en centrant son uvre sur le dveloppement intellectuel ou
cognitif, et Freud en sattachant montrer dans lvolution de la libido (lvolution affective et
sexuelle), le soubassement de lhistoire individuelle et de la formation de la personnalit.
Une question se pose demble: Est-il lgitime de dcouper en stades lhistoire dune personna-
lit? Cest--dire:

3. Lorsque des changements soprent concernent-ils bien


solidairement tous les aspects de cette personnalit?
Lensemble des parties de la structureest-il concern par le changement, ou bien se peut-il quune
conduite se transforme profondment tandis quune autre demeure inchange?
De plus, identifier des stades de dveloppement comme lont fait Freud, Piaget et Wallon sup-
pose la reconnaissance dinvariants dans le dveloppement de lespce humaine: Un stade nest
authentifi, reconnu comme objet de science que sil est gnralisable toute une catgorie
dindividu en partant de lobservation de quelques uns. Mais pourtant les rythmes dvolution
de diverses conduites ne peuvent-ils pas fluctuer dun individu lautre, se dcalant entre eux, et
crant ainsi de multiples combinaisons propres rendre les gnralisations caduques?
Une considration simpose donc en prambule : On doit prendre en compte la difficult de
lentreprise de ces auteurs et admettre quune thorie des stades gnraux ne peut prtendre
tre lgitime, cest--dire: en accord avec la richesse du rel, qu condition dviter soigneuse-
ment les simplifications rigides. Un mme auteur peut ainsi avoir pu hsiter sur lambition de son
entreprise et se reprendre au fil de lavance de sa rflexion.
Par exemple:
La position de Piaget sur ce problme savre complique et peut mme paratre contradictoire:
tDune part, il dfinit les stades comme des structures densemble en fonction desquelles on
peut expliquer les principales ractions particulires (extrait de Psychologie de lenfant,
Q.S. p.121), critiquant mme Freud et Wallon quil accuse dadopter un point de vue trop
partiel. Il prfre, lui, aller trs loin dans cette voie dune conception globale et gnrale du
dveloppement de lenfant, en dveloppant, dans plusieurs de ses ouvrages, le thme dun
paralllisme stricte entre dveloppement affectif et dveloppement intellectuel.
tDautre part, il dclare lors dun symposium sur les stades ( Symposium , P.U.F., p.58) :
Lunit fonctionnelle ne suffit pas pour construire des stades lunit structurale je ne lai
vue nulle part, aucun stade dans le dveloppement de lenfant Je suis moi-mme une
personnalit multiple, divise et contradictoire et sil ny a pas dunit structurale, il ny a
pas de stades gnraux.
Dans la complexit de lobjet dtude, les chercheurs ont alors hsit sur le terme convenable,
le vocable employer et les distinctions oprer entre des notions proches de celle de stade :
Priode? Phase? ge? Moment? poque? Etc. Ces divers mots paraissent souvent synonymes,
mais certains auteurs en ont pourtant employs certains lectivement.

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La psychologie du dveloppement Les fondements thoriques
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Par exemple:
S. Freud nemploie pas indiffremment stade et priode. Il rserve le terme de stade pour
les tapes de dveloppement qui sont caractrises par une forme dorganisation de la libido (par
exemple: le stade phallique), et prfre utiliser le terme de priode pour les tapes caractriser
davantage par un tat psychique (comme: la priode de latence, et la priode ftale).
Autre exemple:
la suite de S. Freud, J. Lacan (Les complexes familiaux, Encyclopdie, Tome VIII, Navarin,
1984) utilisera la notion de complexe, quil entend non au sens de formation maladive mais en
tant que clef de vote de toute formation normale (le complexe ne devenant une formation mala-
dive que lorsque cette conduite est acquise par une exprience traumatique initiale). Il dfinit le
complexe comme une attitude strotype, lgard de certaines situations, acquise au cours du
dveloppement et du vcu du sujet; lensemble des traits de comportement qui se reproduisent
toujours lorsquil y a analogie entre certaines situations. Cest en quelque sorte, llment le plus
stable de la conduite du sujet une poque donne. Et Lacan distingue ainsi diffrents complexes.

3A. Le complexe de sevrage


Cest le complexe le plus ancien (les complexes base sexuelle ninterviennent qu une phase
bien plus tardive ; lenfant de quelques mois na pas une conscience prcise et diffrencie,
impossible cet ge) Mais ds les premires semaines, lenfant a une sensibilit la prsence
maternelle, une perception confuse de ltre de la mre. De plus, il existe une fusion certaine
entre la mre et le nourrisson au sein, et Lacan suppose que la sparation du sevrage reproduit
et accentue la premire sparation, celle de la naissance. Lexprience de la naissance (angoisse
physique due lasphyxie, due au changement de milieu, mme si lenfant ne peut se rappeler
le fait de la naissance, il en conserve le souvenir dun malaise), fait que lexprience du sevrage
va tre vcue comme le recommencement pnible dune sparation (lie toute sorte de diffi-
cults: dentition, marche, etc.), les deux sassocient dans son esprit, formant un contraste avec le
paradis perdu davant la naissance. Les consquences du complexe de sevrage selon Lacan sont
multiples, beaucoup de troubles y sont lis. Anorexie mentale, nvrose gastrique, boulimie, alcoo-
lisme, tabagisme sont lis au refus de la nourriture (passage au solide) mais aussi au manque de
volont de vivre daprs le sevrage. Lacan voit dans ces manifestations le refus dune vie spare
de la mre saccompagnant du dsir de retour au sein maternel, dabri, de retour la maison, la
totalit (do par exemple, la synonymie dans beaucoup de langue de la terre et le sein maternel,
la terre maternelle, terre nourricire, terre donnant la vie et o lon enterre les morts).

3B. Le complexe dintrusion


Cest lensemble des attitudes strotypes vis--vis des frres et des surs: jalousie et lutte pour
lamour des parents, souvent dclenches la naissance dun cadet. Cette rivalit est fonde sur
lidentification de lan au plus jeune. Le spectacle des soins donns au bb rveille le dsir de
lenfant. Cette rivalit se manifeste: dans le jeu (provocations et ripostes, rptes indfiniment)
si les enfants sont dges voisins, dans la parade (essais de sduction, commandement, etc.) si
la diffrence dge est plus grande. Avec un mlange de sadisme et de masochisme : Le jaloux
prouve tout ce quprouve lautre. Il sort de lui-mme et sabsorbe dans lautre, sidentifie
lui, lenvie, veut tre lui. Mais il se sent aussi oppos lui, ce qui le renvoie une blessure, il le
hait. Dans cette identification, la souffrance inflige lautre lest aussi soi-mme, et inverse-
ment, inflige soi-mme, la souffrance parat ltre autrui (hostilit lautre et lui-mme se
confondent chez lenfant jaloux dun plus jeune).

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3C. Le complexe familial


Cest lensemble des attitudes typiques dune famille. Et ces attitudes familiales peuvent tre
parfois gnratrices de progrs, de crativit et dadaptation, parfois gnratrices de nvroses
(lorsquau lieu douvrir lenfant lexprience, elles lenferment dans des conduites strotypes).
Dans ce sens, on peut dire que la basez de la famille nest pas linstinct, mais le complexe; La base
instinctuelle est transforme et complexifie par le facteur humain.

3D. Le complexe ddipe du garon, ou complexe dlectre pour


la fille
La fixation du garon la mre parat plus prcise que celle de la fille au pre. La fille est pri-
mitivement fixe sa mre comme le garon et elle doit oprer un revirement au cours de son
volution ; tandis que pour le garon, lattachement la mre est immdiat. Mais alors, pour
lui, cet attachement la mre peut entretenir et rveiller le complexe de sevrage, entranant
la rgression et le rveil du manque de dsir de vivre. Le risque dinceste gnre langoisse que
le dsir ne vienne manquer. Mais le complexe ddipe comporte aussi un aspect positif: cest
lidentification au pre, avec le dsir de lui ressembler, en raison du prestige et de lautorit que
le pre peut avoir aux yeux de la mre, notamment. Chez la fille, lidentification la mre ne
comporte pas les mmes dangers: le complexe dlectre succde au complexe de sevrage dans un
mme mouvement de sparation et denvie. Selon Lacan, le complexe ddipe (ou dlectre) a
deux fonctions: Une ngative, de rpression, avec la formation du Surmoi, lensemble des inter-
dictions et chtiments rels ou imaginaires. Une positive, de sublimation et de formation, avec ses
identifications, la formation dun Idal du Moi, de la Conscience, de ce qui est diffrent du monde
extrieur, de lesprit objectif (et plus seulement subjectif), et la constitution de lIdal masculin ou
fminin que lenfant voudrait atteindre.
Il apparat que, selon Lacan, la chronologie de ces acquisitions peut tre trs relative, mme si elles
peuvent constituer un soubassement essentiel de toute la personnalit de lindividu.
Par ailleurs, comment peut-on concevoir lorigine de la succession des stades? Pourquoi observe-
t-on des stades?
Nous allons voir que plusieurs types de causes ou facteurs sont considrer.

4. Quels peuvent tre les facteurs du dveloppement


affectif et cognitif de lenfant?

4A. Des causes internes de type biologique, anatomo-physiologique


Des processus de maturation anatomique et physiologique (par exemple : lachvement de la
mylinisation des fibres musculaires) entranent la mise en jeu de nouvelle structures fonction-
nelles qui entranent des changements plus ou moins profonds dans:
tles conduites;
tles capacits;
tles intrts de lindividu.

4B. Des causes externes, consistant en un brusque changement du


milieu naturel ou milieu social
Comme dans le dveloppement des batraciens, la vie dans des milieux diffrents entrane la
succession de stades distincts (H. Pieron, Le dveloppement mental et lintelligence, Paris,
Alcan, 1966).

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La psychologie du dveloppement Les fondements thoriques
Chapitre 1

Le dveloppement surtout biologique des premiers stades de lenfance, fait rapidement place
lpanouissement dun tre socialis plus en harmonie avec les adultes qui lentourent (Par
exemple: Wallon souligne la correspondance entre les capacits acquises par lenfant en ge sco-
laire et les exigences poses lenfant par la scolarisation).

4C. Des causes complexes


Lorsque certains seuils sont atteints dans laccumulation ou lenrichissement dun acquis des
mcanismes de restructuration proprement psychologique interviennent galement. Cest ainsi
que dans un apprentissage, aprs une priode de latence ou dessais infructueux, il arrive souvent
quune russite apparaisse soudainement, comme si ces essais infructueux pralables avaient pr-
par le terrain de ce nouvel acquis.
Une nouvelle question apparat alors en filigrane derrire la prcdente : La considration de
lexistence de causes externes, et plus particulirement de causes sociales au dveloppement
cognitif et affectif de lenfant conduit poser le problme de la relativit des stades au milieu
social: Si des changements brusques de lentourage social de lenfant (ou dans le rapport de len-
tourage lenfant) peuvent contribuer des transformations psychologiques chez lenfant, ces
changements leur tour sont susceptibles de se prsenter diffremment, ou des ges diffrents,
ou mme de ne plus se prsenter du tout si lon passe dune socit une autre, ou au sein dune
mme socit, dun milieu social ou mme seulement familial un autre. En prsence dun stade,
il y aurait donc lieu de se demander si celui-ci possde bien luniversalit quon lui prte ou sil ne
sagit pas plutt dun produit de ladaptation de lenfant un type dducation.
Pour exemple:
tLes stades de la libido dcrits par Freud constituent au moins pour une large part un produit
du mode dducation propre un type de socit (famille conjugale primaut paternelle,
de milieu ais, aristocratique ou bourgeois).
tPiaget, lui-mme (malgr limportance quil a accord la recherche de causes spcifique-
ment psychologiques agissant universellement), est amen concder un rle non ngli-
geable la relativit sociale:
Lenfant dun certain stade fournira un travail diffrent et donnera des rponses variables des
questions analogues, selon son milieu familial ou scolaire (Psychologie et pdagogie, p. 247).
Il reconnatra galement que lon peut ainsi se demander si ce que lon considre comme le stade
universel de ladolescence et ses crises souvent dcrites, ne seraient pas des artefacts sociaux, rela-
tifs nos socits et encore certaines classes sociales. Un facteur sociologique essentiel serait la
valorisation de ladolescent et le pradolescent de la part de la socit adulte.
Ces rserves nempchent cependant pas Piaget de dfendre la lgitimit de la notion de stade,
et luniversalit de certaines structures de dveloppement psychiques, dtectables travers leurs
manifestations socialement particulires et variables:
en comparant les rponses fournies par des enfants de mme niveau dans des milieux
variables avec les rponses donnes par des sujets dautres niveaux dans les mmes milieux, on
se rend compte cependant que des traits communs peuvent tre dtermins et que ces carac-
tres gnraux sont prcisment lindice de lactivit potentielle diffrenciant les stades
(Psychologie et pdagogie, p.248).

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La psychologie du dveloppement Les fondements thoriques
Chapitre 1

Il faut donc en conclure que de multiples prcautions sont respecter dans lapproche du dve-
loppement cognitif et affectif de lenfant:
tNe pas prter suffisamment dattention aux transitions, aux acquisitions progressives et
donner trop de crdit la discontinuit dans la succession des phnomnes.
tNe voir que des successions, l o, en regardant de plus prs, on verrait des chevauchements
et/ou la coexistence dlments htrognes.
tNe pas prendre suffisamment en compte les contingences du milieu, la relativit du dve-
loppement dun sujet une histoire individuelle et sociale, et se laisser suggestionner par un
schma biologique sous-tendu par une logique interne et finalise.
tIntroduire tout prix une hirarchie dans le temps inspire par une idologie du progrs
ncessaire (aprs = mieux, ultrieur = suprieur, etc.). Dans les conditions dun milieu
social dfavorable, certains processus dintgration peuvent se rvler appauvrissants et
parfois, le passage un stade suprieur signifie aussi ltiolement de certaines capacits ou
potentialits antrieures.

Bibliographie
De Casper A.J., Fifer W., 1980. Human bonding: Newboms prefer their motheirs voices. Sciences, 208.
De Casper A.J., Fifer W., 1994. Fetal reactions to recurrent maternal speech. Infant Behavior and
Development.
Lacan J., 1984. Les complexes familiaux. Encyclopdie, Tome VIII, Paris, Navarin.
Michaux-Granier-Deferre C. 1994.Les comptences auditives pr-natales. Thse dtat de lUniver-
sit de paris Sud.
Piaget J., Inhelder, B., 1971 Psychologie de lenfant. Paris, Presses universitaires de France.
Piaget J., 1963. Problmes de psycholinguistique: symposium de lassociation de psychologie scien-
tifique de langue franaise. Paris, Presses Universitaires de France.
Piaget J., 1969. Psychologie et pdagogie. Paris, Denol/Gonthier
Pieron H., 1966. Le dveloppement mental et lintelligence, Paris, Alcan.
Wynn K., 1992. Addiction et soustraction chez les bbs humains, Nature.

Sitographie
Introduction la notion de Psychologie du dveloppement:
http://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_du_d%C3%A9veloppement
Bornstein Marc H., Sigman Marian D. Le dveloppement de lintelligence chez les enfants: nou-
velles recherches sur la continuit . In: Lanne psychologique, 1985, vol. 85, n3, pp. 383-394.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1985_num_85_3_29097

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Chapitre 2

Chapitre 2

La thorie piagtienne des stades


de dveloppement de lintelligence
Piaget recueille des phrases denfants jouant et parlant devant lui, les spare, les numrote, et
propose un classement qui lui parat correspondre des catgories fonctionnelles lmentaires.
Ces regroupements lui permettent de caractriser des stades selon des ges donns. Pour Piaget
le dveloppement est essentiellement progressif, continu, les stades de dveloppement sont
seulement des repres, et la progression se fait sous la stimulation ressentie par le sujet face
une inadaptation de ses conduites une situation donne. Il a lide dune ncessit interne
dquilibre.

1. La notion de stade de dveloppement


Piaget a bas en grande partie sa thorie sur des observations de ses propres enfants. Il a t
amen oprer un dcoupage dans le dveloppement de la naissance lge adulte en 4 grandes
tapes:

1A. Lge du nouveau n et du nourrisson ou Stade de laction


sensori-motrice
Les progrs y sont fondamentaux et trs rapides partir des rflexes et des ractions circulaires.
Il y a un essor dune intelligence sensori-motrice (qui ignore encore les ressources de la reprsen-
tation, le langage et la pense abstraite).

1B. La petite enfance de 2 7 ans ou Stade pr-opratoire de la


reprsentation
Lapparition des conduites dimitation diffre lors du dernier sous-stade de la priode prcdente
prpare lessor de la fonction symbolique, ou plus largement smiotique (grce laquelle un
signifiant peut voquer, cest--dire re-prsenter un signifi absent) ce stade, avec les conduites
de jeu symbolique, le dessin, les images mentales, la mmoire dvocation, puis le langage. Mais
cette tape reste marque par un gocentrisme de la reprsentation, qui lempche de slever
jusqu la matrise du raisonnement (ex. : lenfant nadmet pas spontanment que 2 quantits
gales une troisime sont gales entre elles, etc.)

1C. Lenfance scolaire de 7 12 ans ou Stade des oprations


concrtes
Lacquisition de la capacit de raisonner correctement sur des objets partir de lexprience
doprations concrtes marque le dveloppement de ce stade (ex.: conservation des quantits,
relations de causalit, etc.). Les conduites de coopration dans un groupe social apparaissent
conjointement cette volution. Pour Piaget, la capacit doprer logiquement et la capacit de
cooprer socialement sont troitement solidaires, comme des applications dun mme principe,
avec la formation dune volont qui vient rguler les intrts.

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Chapitre 2

1D. Ladolescence de 12 16 ans ou Stade des oprations formelles


La matrise des oprations abstraites(ex.: pense formelle, raisonnement hypothtico-dductif,
syllogisme ou raisonnement par labsurde, etc.) est seulement atteinte ce stade.

2. Les concepts fondamentaux de la psychologie


piagtienne
Schma principe

1. Conduite

2. Intelligence 3. Schme

4. Assimilation

5. Accommodation

6. quilibration

7. gocentrisme

9. Variantes de lgocentrisme 8. Narcissisme


9.1. Phnomnisme
9.2. Finalisme
9.3. Animisme
9.4. Artificialisme

10. Les trois niveaux


10.1. Actions
10.2. Reprsentations
10.3. Oprations

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2A. Conduite
Toute conduite se prsente comme une adaptation ou une radaptation. Lindividu nagit que
lorsquil prouve un besoin, lorsque lquilibre est momentanment rompu entre le milieu et
lorganisme. Laction tend rtablir lquilibre, cest--dire radapter lorganisme. La conduite
est donc concevoir en termes dchanges fonctionnels:
Elle comporte deux aspects essentielset troitement indpendants: un aspect affectif et un aspect
cognitif. Par degrs insensibles, la conduite acquiert une originalit et une autonomie croissante.

2B. Intelligence
Lintelligence selon Piaget nest pas une facult part quon pourrait isoler, il faut plutt la consi-
drer comme ltat final vers lequel tend lensemble du dveloppement psychique. Elle est la
forme dquilibre vers laquelle tendent toutes les structures dont la formation est chercher ds
la perception, lhabitude et les mcanismes sensori-moteurs lmentaires.
Il est important de noter que si lintelligence nest pas une facult, cela entrane quil existe une
continuit fonctionnelle entre les formes suprieures de pense et lensemble des types infrieurs
dadaptation cognitive ou motrice.
Chaque structure est concevoir comme une forme particulire dquilibre, plus ou moins stable
en son champ restreint et devenant instable aux limites de celui-ci. En consquence, selon Piaget,
lintelligence doit tre comprise et tudie dun point de vue gntique, dans une perspective
dvolution continue, comme une orientation qui saffirme peu peu, qui sbauche dans les rac-
tions sensori-motrices du type rflexe dans la petite enfance, et dbuche sur un intellectualisme
ou un logisme ladolescence.

2C. Schme
Il sagit dun procd, une sorte de rgle de comportement, rptable travers de multiples
variantes en prsence de situations semblables, une structure abstraite et gnralise toujours
implique dans une conduite concrte et particulire (ex.: Le schme de succion, de type rflexe,
qui se manifeste chez le nouveau-n).
Et selon Piaget, si lactivit sensori-motrice est rgle par des schmes, cela revient admettre
quelle est dj un lieu et une source dabstractions et de gnralisations pratiques qui prcdent
et prparent la pense. Le schme, constitue aux yeux de Piaget, une sorte de prfiguration et de
prparation du concept; il serait laction, lintelligence sensori-motrice, ce que le concept est
la pense, lintelligence verbale et abstraite.
La notion de schme sert avant tout dsigner des structures dj prsentes dans les formes l-
mentaires du psychisme, dans lactivit sensori-motrice, dans la perception ou dans lhabitude, elle
continue de sappliquer en se gnralisant, pour dsigner les structures suprieures de conduite:
Piaget parle ainsi de schmes symboliques ou de schmes opratoires.

2D. Assimilation
Lassimilation est le processus par lequel un sujet impose ses structures propres, qui prexistent en
lui, un lment du milieu ou un objet. Lassimilation se retrouve tous les niveaux du fonc-
tionnement biologique et psychologique.
Lorsque le bb applique au mamelon du sein, puis son pouce ou une ttine le schme inn
de succion, on est en prsence dune assimilation psychologique, mais trs lmentaire.
Lenfant, qui en jouant applique le schme pratique de la chevauche en se mettant cali-
fourchon sur un manche balai, montre un exemple dassimilation plus labore, symbolique.

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Chapitre 2

Le chercheur qui va au devant de donnes empiriques externes arm dune hypothse, procde
encore, un niveau suprieur, par assimilation.
Piaget explique que lassimilation constitue le fait premier de la vie psychique: il existe une activit
spontane de lorganisme du sujet, et le sujet dispose demble et toujours de structures propres
quil tend imposer au monde extrieur. (Ce qui contredit lide commune, selon laquelle, le sujet
serait conditionn par son environnement et condamn reflter et enregistrer passivement
des donnes extrieures, subir son environnement.)
Selon Piaget, le fait premier de la vie psychique nest donc pas le phnomne affectif du besoin
(Le besoin manifeste la ncessit quprouve lorganisme dutiliser une donne extrieure en vue
de son fonctionnement.) Le fait premier est constitu par les schmes dassimilation.

2E. Accommodation
Le deuxime des processus fondamentaux est laccommodation, le processus par lequel un orga-
nisme vivant ou un sujet connaissant modifie ses structures propres, en tenant compte de la
rsistance que le milieu ou les objets opposent leur assimilation par ces structures. Tandis que
dans lassimilation la structure organique ou subjective agit sur lobjet, lui impose sa loi, dans
laccommodation cest lobjet qui ragit sur la structure subjective ou organique et oblige celle-ci
saligner sur lui.
Assimilation

Objet: structure organique Milieu: objets, donnes


ou mentale extrieures
Accommodation

Comme lassimilation, laccommodation se caractrise comme un invariant fonctionnel, qui agit


tous les niveaux du fonctionnement biologique et psychologique.
Lenfant qui en labsence du sein suce son pouce reprsente un cas typique daccommodation
sensori-motrice.
Lenfant qui restructure sa conduite daprs les exigences de limitation dun modle afin dvo-
quer un objet absent (ex. : sautiller en se cambrant pour imiter le galop dun cheval) montre
encore un exemple daccommodation.
Le chercheur qui abandonne sa premire hypothse contredite par lexprience et qui, guid par
ses rsultats, cherche formuler une nouvelle hypothse, se livre un travail daccommodation
intellectuelle.
Comme on peut le voir avec ces exemples, laccommodation reste subordonne lassimilation:
tElle trouve son dpart ou sa source dans un rat, un chec ou une insuffisance du schme
assimilateur.
tElle dbouche sur une force suprieure dassimilation. Elle a pour fonction de faire russir
lassimilation au prix dune modification des schmes initiaux.

2F. quilibration
Assimilation et accommodation sont les deux ples complmentaires dun processus unique. Le
progrs psychique dans son ensemble est conu par Piaget comme un progrs vers lquilibre dans
les relations entre un organisme et son milieu, entre un sujet et un univers dobjets.

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Lquilibration est ce par quoi on peut dfinir lintelligence. Dans la conduite intelligente, le sujet
sadapte le monde (assimilation) en sadaptant au monde (accommodation) et rciproquement.
Le jeu, transfigurant librement les situations et les objets pour les plier la loi du dsir est un
exemple dquilibration o lassimilation domine.
Limitation, o le sujet se soumet un modle extrieur est un exemple dquilibration o lac-
commodation domine.

Intelligence
quilibration entre assimilation et accommodation

Jeu Imitation
Pente de lassimilation pure Pente de laccommodation pure

2G. gocentrisme
Piaget labore la notion dgocentrisme, au dpart, pour caractriser et interprter un usage du
langage marqu chez les enfants, jusque vers sept-huit ans, par la prpondrance de monologues,
et par une certaine indiffrence tant au niveau des exigences de la pense logique qu celui de
la coopration sociale.
Puis, lgocentrisme dsigne finalement pour lui une proprit structurale trs gnrale, se
retrouvant diffrents niveaux de dveloppement psychique.
La centration quopre le sujet sur lui-mme doit tre comprise comme un processus spontan, qui
chappe la conscience et au contrle du sujet. Lindividu tend centrer le monde sur le moi,
ramener les choses extrieures et les autres personnes ses propres structures parce quil nest pas
encore en mesure de faire une distinction claire entre lui et autrui, entre lui et les choses.
Lgocentrisme par lequel Piaget caractrise lenfance doit tre soigneusement distingu dune
attitude morale comme lgosme. Lgosme et lgotisme impliquent tous deux un choix plus ou
moins dlibr, la valorisation calcule dun moi pralablement distingu de ce qui lui est extrieur.
Lgocentrisme peut tre compris par opposition avec lquilibration. Lquilibration est un pro-
cessus de dcentration.
Le bb pendant les premiers mois, naccorde dintrt et dexistence aux objets que dans la
mesure o il les peroit, o ils entrent dans le champ subjectif de son exprience sensorielle. Les
progrs de lenfant au cours des deux premires annes dexistence consistent essentiellement en
une dcentration sensori-motrice qui concide avec le dveloppement de lintelligence.
Lenfant de cinq-six ans se reprsente le vent comme un tre anim qui se fche ou qui se calme,
cet animisme rvle un gocentrisme de la reprsentation. Lenfant se projette dans les choses,
pour les comprendre.
On assisterait selon Piaget depuis la troisime anne jusque vers la onzime, un travail progressif
et complexe de dcentration des reprsentations.

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Chapitre 2

Ladolescent qui senthousiasme pour une grande thorie et croit la possibilit de soumettre le
monde une reconstruction idale montre un exemple dgocentrisme intellectuel.

2H. Narcissisme
Pour Piaget, le narcissisme est laffectivit ce que lgocentrisme est la connaissance. Le nar-
cissisme correspond une affectivit centre sur le corps et sur laction propres, une succession
de besoins momentans, de dsirs immdiats mal coordonnes entre eux, de plaisirs dorganes
antrieurs lpanouissement de vritables sentiments pour des personnes comme celui dint-
rts stables pour des choses.
Cest un adualisme, sur un fond dindiffrenciation cognitive, le sujet ignore la division dualiste
du Moi et du monde extrieur.

2I. Variantes de lgocentrisme

2I1. Phnomnisme
Le phnomnisme peut tre compris comme un gocentrisme de la perception : Pendant les
premiers mois de la vie, tout se passe comme si lobjet extrieur cessait dexister pour lenfant
partir du moment o il cesse dtre peru. Le phnomnisme consiste donc ignorer ou nier
lindpendance et la permanence de la chose.

2I2. Finalisme
Le finalisme est un gocentrisme dans la comprhension ou dans la reprsentation de la causalit.
Il consiste se reprsenter la causalit dun processus objectif sur le modle de laction intention-
nelle propre au sujet.
Lenfant vers quatre-six ans pose et comprend ainsi la question Pourquoi? au sens de Dans
quel but?.

2I3. Animisme
Lanimisme est un gocentrisme dans la reprsentation de la nature des choses. Il consiste attri-
buer aux objets extrieurs une subjectivit comparable celle quon prouve en soi-mme.
Lenfant demandant: Pourquoi le vent est-il en colre? exprime par l une reprsentation
animiste du vent.

2I4. Artificialisme
Lartificialisme est un gocentrisme dans la reprsentation de lorigine des choses. Il consiste
expliquer lorigine ou la production des choses sur un modle de fabrication humaine, dactivit
artisanale ou dmiurgique.
Lenfant qui demande: Qui a construit le ciel? ou Qui a creus le lit de la rivire? montre
une conception artificialiste des choses.

2J. Les trois niveaux


Piaget distingue trois niveaux principaux dans le dveloppement psychologique, dont chacun
donne lieu un processus de dcentration ou dquilibration progressive.

2J1. Actions
Les deux premires annes se caractrisent par un progrs considrable des structures de laction,
avant mme que le sujet humain naccde aux reprsentations et aux oprations.

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Dans la petite enfance, Piaget distingue 6 sous-stades successifs.

Sous-stade 1
Le premier mois aprs la naissance est caractris par lexercice de rflexes. Lexemple privilgi
est celui des rflexes de succion. Lenfant ne sait dabord sucer le mamelon que lorsquon le lui
met dans la bouche, mais en rptant lacte de tter, il devient toujours plus capable de le saisir
et mme de le dcouvrir (accommodation graduelle). Piaget note quil existe un effet dynamique
de lexercice, qui renforce le besoin de rptition: lactivit du rflexe est accrue par son propre
exercice. Lexercice antrieur tend renforcer le besoin dun nouvel exercice.

Sous-stade 2
De 1 3 mois peu prs se mettent en place les ractions circulaires primaires: la conservation de
rsultats intressants, obtenus par hasard. Cest--dire que lorsquune action a produit de faon non
intentionnelle un rsultat intressant pour le sujet, la perception de ce rsultat dclenche en retour
une reprise de laction initiale. (Un exemplaire lmentaire est celui de lenfant qui porte par hasard
son pouce la bouche, le suce, le retire, puis ne tarde pas le rintroduire dans la bouche).

Sous-stade 3
De 3 6 mois environ, les ractions circulaires secondaires consistent retrouver le geste ayant
exerc par hasard une action intressante sur les choses. Avec les ractions circulaires secondaires,
le rsultat intressant se dplace du moi ou du corps propre vers les choses, les objets du monde
extrieur. (Par exemple, lge de 3mois et 10 jours, lenfant qui tire par hasard sur un cordon fix
un hochet suspendu au toit de son berceau, il sursaute en constatant la secousse du hochet, puis se
met pendant un bon quart dheure tirer de nouveau sur le cordon en regardant bouger le hochet).

Sous-stade 4
Vers 10-11 mois, apparat lapplication des schmes connus des situations nouvelles. (Par
exemple, Piaget note une observation faite auprs de son fils Laurent (7mois, 13 jours) : Je lui
prsente une bote dallumettes au-dessus de ma main, mais en arrire, de telle sorte quil ne peut
latteindre sans carter lobstacle. Or Laurent, aprs avoir essay de passer outre, se met brusque-
ment taper sur ma main comme pour lloigner ou labaisser ; je me laisse faire et il saisit la
bote. Je recommence alors barrer le passage, mais en utilisant comme cran un coussin assez
souple pour garder lempreinte des mains de lenfant : Laurent cherche atteindre la bote et
gn par lobstacle, il le frappe aussitt, en labaissant nettement jusqu ce que la voie soit libre.

Sous-stade 5
De 11-12 18 mois environ, les ractions circulaires tertiaires amnent la dcouverte de moyens
nouveaux par exprimentation active. Laction initiale tend prendre le sens dune recherche plus
ou moins systmatise de rsultats nouveaux, le sens dune exprience pour voir. (Par exemple,
lenfant qui, dans son bain, se livre de nombreuses exprimentations sur les jouets de cellulod
flottant la surface de leau. 1 an, 1 mois, 20 jours et les jours suivants, non seulement, il laisse
tomber de haut ses jouets pour voir leau gicler ou les dplace de la main pour les faire nager,
mais il les enfouit mi-hauteur pour les voir remonter).

Sous-stade 6
De 18 mois 2 ans, apparat linvention de moyens nouveaux par combinaison mentale. Un
moyen est invent lorsquil rsulte dune restructuration relativement soudaine de laction, ce qui
implique lveil dune capacit de combinaison mentale, et donc une bauche de reprsentation.
(Par exemple, un enfant qui lge de 1 an, 4 mois et 5 jours, se saisit brusquement, pour attirer
lui une crote de pain situe hors de sa porte, dune baguette place entre le pain et lui et qui
parvient au bout dun nombre trs rduit dessais matriser cet usage du bton).

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2J2. Reprsentations
Comme le suggre la construction du mot mme, la reprsentation (re-prsentation) consiste en
lattribution dune sorte de prsence mentale un objet rellement absent.
Piaget nomme fonction smiotique la fonction qui consiste voquer un signifi absent au
moyen dun signifiant prsent dans le champ perceptif. Cette fonction smiotique apparat vers
la seconde anne et connat un dveloppement rapide et multiforme: limitation diffre, le jeu
symbolique, le dessin, limage mentale, lvocation verbale.

2J3. Oprations
Pour Piaget le dveloppement suprieur de lintelligence signifie laccs aux oprations: srier,
classer, dnombrer, mettre en correspondance terme terme, dduire une proposition dune
autre. Lopration est une sorte daction intrieure, une conduite mentale ou de pense qui tend
sappliquer plutt la reprsentation des objets quaux objets eux-mmes et qui permet ainsi
lanticipation subjective du rsultat dactions relles. Lopration prsente un caractre essentiel-
lement logique ou logico-mathmatique.
Exemples:
tloi de rversibilit: toute opration o qui transforme a en b correspond une opration o
qui permet de revenir au point de dpart en transformant b en a;
tloi de composition additive: une suite de deux oprations o et o je peux toujours faire
correspondre une opration o unique donnant le mme rsultat (ex.: la suite +2 et +3 je
peux faire correspondre +5).
La matrise des oprations nest atteinte que tardivement et laborieusement, travers une srie
dtapes:
1. une phase pr-opratoire de 2 6 ans;
2. entre 7 et 11 ans: un accs aux oprations concrtes qui, tout en impliquant reprsentation,
portent sur des objets eux-mmes;
3. partir de 11 ans environ: se dveloppe une pense thorique qui par des oprations for-
melles explore le champ du possible (ex.: le raisonnement par labsurde en mathmatiques).
Piaget sattache montrer que les oprations de lintelligence abstraite ont leur source dans les
actions, dans lactivit sensori-motrice. Le processus de drivation qui conduit de laction sur le
rel lopration mentale est double: il consiste la fois en une intriorisation et une coordina-
tion. De plus, sans tre la source du dveloppement de la capacit opratoire (quil faut recher-
cher dans laction), la reprsentation, le langage et la vie mentale sont des conditions importantes
et ncessaires de ce dveloppement. Ainsi, il constate une connexion troite entre lapprentissage
de la coopration sociale et laccs aux oprations logiques.

3. Piaget et la pdagogie
Constantin Xypas (Piaget et la pdagogie, Paris, Anthropos, 1997) dans un recueil des textes
qui ont jalonn les travaux et lvolution de la pense de Piaget permet de comprendre les axes
directeurs de sa vision de la pdagogie. Piaget considre que la pdagogie nest pas une simple
mise en application du savoir psychologique. Cest pour lui la pdagogie exprimentale dla-
borer les mthodes ducatives et non aux psychologues. Mais ses recherches recevront pourtant
le meilleur accueil auprs des pdagogues:
tRemarques psychologiques sur lenseignement lmentaire des sciences naturelles (1949);
tLducation artistique et la psychologie de lenfant (1954);
tLinitiation aux mathmatiques (1966).

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Chapitre 2

Le discours ducatif de Piaget, qui devient directeur de lInstitut Rousseau du Bureau International
dducation en 1929, se nourrit des idaux de lducation nouvelle et des valeurs morales et
sociales ancres dans le Christianismeet son engagement citoyen:
tLa rgle morale chez lenfant (1928);
tLes procds de lducation morale (1930);
tLesprit de solidarit chez lenfant et la collaboration internationale (1931);
tIntroduction psychologique lducation internationale (1932), Les difficults psycholo-
giques de lducation internationale (1932);
tPsychologie de lenfant et enseignement de lhistoire (1933);
tLvolution sociale et la pdagogie nouvelle (1933);
tRemarques psychologiques sur le self-government lcole (1934);
tRemarques psychologiques sur le travail par quipes (1935);
tLducation pour la libert (1944);
tLe dveloppement moral de ladolescent dans deux types de socits (1947);
tLa pdagogie nouvelle (1949);
tPlan daction de lUNESCO (1951).
Piaget indique clairement sa prfrence pour les principes de lducation active, et spcialement
pour le travail par groupes, et le dveloppement de lautonomie de lapprenant. Ces principes
rejoignent selon lui les rsultats de ses recherches psychologiques, et sont les plus favorables la
formation de futurs citoyens dmocrates et pacifistes.

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Chapitre 2

4. Tableau synoptique des stades de dveloppement de


lintelligence selon Piaget

Traits correspondants dans la vie


Stades Dveloppement cognitif
affective et sociale
Signaux et indices
Essor de lintelligence sensori-motrice
Dcentration au plan sensori-moteur Passage de ladualisme narcissique au
0-2 ans Complication des ractions circulaires choix dobjet discriminateur et stable
Le nourrisson (stade (primaires, secondaires, tertiaires) Passage des motions primaires
sensori-moteur) Accs un univers objets permanents (globales et instantanes) aux
indpendants du sujet sentiments diffrencis et durables
Progrs de limitation jusqu limitation
diffre
Symboles et signes
Essor de la fonction smiotique:
Socialisation de laction
2-7 ans - jeu symbolique;
Sentiments interindividuels
La petite enfance - dessin;
Sentiments moraux intuitifs (le
(stade pr-opratoire - image mentale.
respect)
de la reprsentation) Mmoire dvocation verbale
Rgulations dintrts et de valeurs
Langage
Reprsentation et intuition

Dveloppement des oprations concrtes Accs une vritable coopration


(sriations et classifications) Conduite de discussion
7-12 ans
Conqute des cadres rationnels de la galit devant la rgle
La seconde enfance reprsentation objective (causalit Respect mutuel et sentiment de
(stade des oprations rationnelle, invariants du rel: conservations justice morale, dautonomie
concrtes) de substance, de poids, de volume) Camaraderie
Dbut de la rflexion Dveloppement de la volont.
12-16 ans Dveloppement des oprations formelles, Accs des valeurs idales
Ladolescence (stade de la pense thorique ou hypothtico- Admiration pour le hros
des oprations dductive. Amiti et amour.
formelles) Formation de lesprit exprimental. Personnalit et programme de vie

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La thorie piagtienne des stades de dveloppement de lintelligence
Chapitre 2

Exercices dapplication
Questions
Question 1
Identifiez le stade et situez lge probable de lenfant sujet de lobservation suivante: Isabelle
donne manger sa poupe et la couche. Le lendemain, Isabelle berce une cuillre en riant
comme si ctait une poupe. Quelques jours plus tard, elle enfile une robe de poupe autour de
son bras et fait avancer celui-ci verticalement, tout en riant au clat. Ensuite, elle tend sa poupe,
la couvre dune couverture, lui met un ruban dans les mains (comme elle le fait cette poque
pour sendormir) et fait elle-mme semblant de dormir en restant debout et en riant.
Question 2
Identifiez le stade et situez lge probable de lenfant sujet de lobservation suivante: Jacqueline
reoit la visite dun petit garon plus g quelle de 2 mois, quelle voit de temps en temps et qui,
au cours de laprs-midi, se met dans une rage terrible: il hurle en cherchant sortir dun parc
bbs et le repousse en frappant des pieds sur le sol. Jacqueline qui na jamais vu de pareilles
scnes, le regarde stupfaite et immobile. Le lendemain, cest Jacqueline qui hurle dans son par
cet cherche le dplacer, en tapant lgrement du pied plusieurs fois de suite.
Question 3
Quelle est la dfinition de lanimisme, selon Piaget?
Question 4
Identifiez le stade et situez lge probable de lenfant sujet de lobservation suivante: Le mat-
riel utilis est constitu de 20 cartes dont 4 reprsentent des objets colors et 16 des fleurs; Ces
dernires reprsentent 8 primevres (dont 4 jaunes et les autres de couleurs diffrentes pour cha-
cune). La suite des embotements inclusifs attendus dans les rponses des enfants interrogs est
la suivante: A (= primevres jaunes) < B (= primevres) < C (= fleurs) < D (= objets et fleurs). Les
questions poses sont les suivantes:
1. Si tu fais un bouquet de toutes les (par exemples: primevres), prendras-tu celles-ci ou
non (= les primevres bleues)?
2. Le bouquet de toutes (par exemple: les primevres jaunes) est-il plus grand ou plus petit
ou de mme quantit (on dit la mme chose que ) que le bouquet de toutes (par
exemple: les primevres)?
3. Y a-t-il plus de (primevres), ou plus de (fleurs)?
4. Si tu cueilles toutes les (primevres) restera-t-il des (fleurs)?
5. Si tu cueilles toutes les (fleurs) restera-t-il des (primevres)?
Voici lentretien ralis avec Gilles:
Si tu fais un bouquet de primevres, tu peux y mettre une autre primevre aussi?
Oui, cest une primevre aussi.
Une autre primevre dans les autres fleurs?
Non, a ne pousse pas ensemble.
Et les primevres jaunes dans le bouquet de toutes les fleurs?
Bien sr, cest des fleurs.
Plus de fleurs ou plus de primevres?
Plus de fleurs: a (il montre les cartes: primevres jaunes + autres primevres + autres
fleurs) contre a (il montre les cartes: primevres jaunes + autres primevres).
Plus de primevres ou de primevres jaunes?
Plus de primevres : a (il montre les cartes : primevres jaunes + autres primevres)
contre a (il montre les cartes: primevres jaunes).

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Chapitre 2

Voici lentretien ralis avec Eric


Peut-on mettre une autre fleur en primevre?
Oui, cest une fleur.
Et une primevre avec les autres fleurs?
Oui, cest aussi une fleur.
Et une autre fleur rose fait partie des primevres?
Oui, on peut mettre toutes les fleurs ensemble.
Y a-t-il plus de primevres jaunes ou plus de primevres?
Non, il y a plus de primevres jaunes.
Et plus de primevres ou plus de fleurs?
Plus de fleurs (mais il montre les cartes: autres fleurs, et non pas le tout: primevres
+ autres fleurs).
Rponses
Rponse 1
Isabelle a entre 1 an et demi et 2 ans, le jeu dimitation caractrise la fin du stade sensori-moteur
et le jeu du faire semblant, comme le jeu symbolique caractrisent le tout dbut du stade pr-
opratoire de la reprsentation (ou stade de la petite enfance).
Rponse 2
Limitation diffre de la crise de colre observe la veille implique la reprsentation, puisque plus
de douze heures la spare de la scne initiale. Elle suppose donc quelques lments reprsentatifs
ou pr-reprsentatifs, caractristiques de la fin du stade sensori-moteur, entre 1 an et demi (1 an
et 5 mois) et 2 ans (24 mois).
Rponse 3
Lanimisme est un gocentrisme dans la reprsentation de la nature des choses. Il consiste
attribuer aux objets, aux choses extrieures une subjectivit comparable celle quon prouve en
soi-mme.
Lenfant qui demande: Pourquoi le vent est-il en colre? exprime une reprsentation animiste
du vent.
Rponse 4
Gilles a atteint le stade des oprations concrtes. Il est capable de sriations et de classification. Il
peut avoir entre 8 et 10 ans. En fait, il a 7 ans et 6 mois, et est donc lgrement prcoce.
Eric a des intuitions mais montre encore une incapacit de raisonnement. Il a donc moins de 7 ans.
Ses capacits de reprsentations et dintuition, le situeraient vers la fin du stade pr-opratoire de
la reprsentation, autour de 6 ans. En fait Eric a 5 ans et 3 mois.

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Chapitre 2

Bibliographie
Piaget J., 1924. Le jugement et le raisonnement, Paris, Alcan.
Piaget J., 1925. Un grand ducateur moderne : Sanderson (Paris,1925), Le Nouvel Essor, 26
dcembre 1925, 1-2.
Piaget J., 1926. La reprsentation du monde chez lenfant, Paris, Alcan.
Piaget J., 1930. Le langage et la pense chez lenfant, Genve: Delachaux et Niestl
Piaget J., 1932. Le jugement moral chez lenfant, Paris: Alcan.
Piaget J., 1936. La naissance de lintelligence chez lenfant, Genve, Delachaux et Niestl.
Piaget J., 1937. La construction du rel chez lenfant, Genve, Delachaux et Niestl.
Piaget J., 1998. De la pdagogie, Paris, Odile Jacob.

Sitographie
Introductions la thorie de jean Piaget:
1. http://fr.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget
2. http://fr.wikipedia.org/wiki/Construction_du_nombre_chez_l%27enfant
3. http://fr.wikipedia.org/wiki/Constructivisme_(psychologie)
Piaget, J. 1979. La psychogense des connaissances et sa signification pistmologique. Extrait de
Piatelli-Palmarini, Massimo. Thorie du langage, thorie de lapprentissage: Le dbat entre Piaget
et Chomsky. Paris, Seuil.
[PDF] partir de pagesperso-orange.fr:
http://scholar.google.fr/scholar?q=la+psychognse+des+connaissances+et+sa+signification+pist
mologiques+jean+Piaget&btnG=

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Chapitre 3

Chapitre 3

La thorie wallonienne des stades


de dveloppement de la personnalit
La succession des stades de lenfance est essentiellement discontinue: Le passage de lun lautre
nest pas une simple amplification, mais un remaniement. Entre les deux, il semble souvent que
souvre une crise Des conflits ponctuent donc la croissance, comme sil y avait choisir entre un
ancien et un nouveau type dactivit. Celle des deux qui subit la loi de lautre doit se transformer
et elle perd dans la suite son pouvoir de rgler utilement le comportement du sujet.
Wallon met laccent sur la discontinuit entre les tapes et sur leur originalit qualitative. Selon
Wallon, chaque stade puise dans le stade prcdent. Mais aussi, chaque stade doit sa physiono-
mie lmergence dun nouveau systme dintgration psychologique. Le concept dalternance
fonctionnelle contribue la reconnaissance dun ordre logique dans les discontinuits successives
du dveloppement. Le point de dpart de cette conception de Wallon est physiologique. Dans
le mtabolisme (ou systme des changes entre un organisme et son milieu) on distingue deux
aspects la fois contraires et complmentaires, qui normalement squilibrent:
tles processus centriptes (dans le sens milieu vers organisme), dabsorption et dassimilation;
tles processus centrifuges (dans le sens de lorganisme vers le milieu), de dsassimilation
et dvacuation.
On parle danabolisme dans le premier cas, de catabolisme dans le second.
Bien sr, ces deux types de processus coexistent et senchevtrent constamment, mais on peut
observer le plus souvent des phnomnes dalternance entre les phases marques par la prpon-
drance relative des processus anaboliques ou centriptes et dautres marques par la prpond-
rance inverse des processus cataboliques ou centrifuges:
t lassimilation mtabolique correspond ldification psychologique du sujet, la centration
sur le moi, une sorte dintroversion des intrts;
tau contraire, la dsassimilation et la dpense correspond la relation aux objets de lenvi-
ronnement, la centration sur le monde extrieur, comme une extraversion des intrts.
La centration sur le moi, sur les rsonances internes des phnomnes extrieurs eux-mmes,
implique en fait une prpondrance de la vie affective. Inversement, la relation au monde ext-
rieur tend invitablement faire prvaloir, dans le jeu des conduites dadaptation, dexploration
et de transformation objectives, les aspects la fois actifs et cognitifs, moteurs et intellectuels du
psychisme. La prvalence de lactivit et de la connaissance savre solidaire dune centration sur
les choses du monde extrieur.
Wallon conoit donc une alternance entre des phases au cours desquelles tendent lemporter,
sur fond danabolisme, la construction du moi, la vie affective et la relation autrui, en tant que
double ou modle, et des phases au cours desquelles sur fond de catabolisme, ce sont les relations
au monde extrieur, laction sur les choses et la connaissance de ces choses qui passent au premier
plan. Mais le fait quil y ait dans lensemble un dveloppement, exclut lide quon puisse rame-
ner ce phnomne dalternance un simple retour au point de dpart! Plutt que limage dun
balancier, il conviendrait mieux de se reprsenter un progrs en spirale. Chez Wallon, le va-et-vient
des phases est rinscrire dans le devenir irrversible des stades. Et si un stade centrifuge donn
prsente bien dimportantes analogies avec le stade centrifuge antrieur dont le spare un stade
centripte intermdiaire, ce nest pas sans intgrer de faon originale lacquis de ce dernier stade.

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Chapitre 3

1. Les stades de dveloppement de la thorie wallonienne

1A. Une toute premire tape: la vie intra-utrine


La caractristique majeure de ce stade primitif est la prpondrance quasi exclusive de lanabo-
lisme, de ldification des bases organiques de la ralit individuelle. Cest donc le tout dbut de
la srie des stades centriptes qui vont uvrer ldification de lindividu et du moi.
Ce qui assure la primaut paisible aux processus dassimilation anaboliques lors de ce stade, cest
lorganisme maternel qui subvient tous ses besoins. Wallon conoit cette tape comme celle dun
parasitisme radical, ou encore comme celle dune symbiose physiologique complte entre la mre
et lenfant. Mais, au sein de cette symbiose, ou interdpendance troite, une dualit commence
se prciser: Si lenfant reoit tout de sa mre, il commence dj devenir un petit individu pourvu
dune certaine autonomie : systme propre, rgulations hormonales internes, systme nerveux
capable de ragir
partir du 4e mois de vie intra-utrine, apparaissent des ractions motrices (des rflexes de
posture, des attitudes du tronc et des membres en fonctions des orientations de la tte ou des
flexions du cou), cest--dire des processus cataboliques relevant de la dpense fonctionnelle, des
rponses motrices des excitations qui peuvent tre internes ou mmes externes (par linterm-
diaire de la mre)

1B. Le stade de limpulsivit motrice: de la naissance 1 ou 2 mois


Bien que les processus anaboliques continuent lemporter largement, lexpulsion hors du corps
maternel oblige lenfant baucher ses relations avec le monde extrieur, intensifier, multiplier
et compliquer ses ractions motrices. Aussi, par contraste relatif avec ce qui prcde et galement
avec ce qui suit, on peut voir cette tape comme le prlude la srie des stades centrifuges: Avec
lavnement de la respiration, avec la mise en place dun comportement nouveau: la tte, pour
satisfaire la fonction alimentaire (qui a alors perdu son caractre de pur automatisme), lenfant
connat les souffrances de lattente ou de la privation, des spasmes, des crispations et des cris.
Wallon constate que malgr lveil progressif de la sensibilit externe, lenfant nouveau-n ragit
principalement des stimuli dorigine interne:
tdes stimuli de la sensibilit viscrale lie la vie vgtative (sensibilit introceptive);
tdes stimuli lis la posture, au mouvement et lquilibre (sensibilit proprioceptive si-
geant dans les muscles, les articulations, loreille interne).
Les ractions alors observes se prsentent avant tout comme des dcharges musculaires explo-
sives, diffuses travers lorganisme, non orientes, non coordonnes, do la caractristique glo-
bale du stade: limpulsivit motrice.
Cest l le plus bas niveau de lactivit psychomotrice, avec des actes qui nont pas dautre objectif
que de rsoudre une tension et qui ignorent toute dtermination trangre leur propre besoin
de seffectuer. Mais le niveau de complexit de cette activit est progressif lintrieur de ce
mme stade:
tla rpartition du tonus travers les muscles est progressivement plus rgulire;
tpour changer de positon la prise de points dappui dans le milieu extrieur apparat peu peu;
tdes rflexes conditionnels lis principalement aux besoins posturaux apparaissent gale-
ment: tre chang de position, tre port, tre berc;
tun caractre expressif apparat galement progressivement : ainsi partir du cri n de la
faim, grce un jeu de renforcements action-rponse entre la mre et lenfant, lenfant
va communiquer de plus en plus systmatiquement son dsir ou sa demande.

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Chapitre 3

La relation affective autrui (dabord la mre) va passer au 1er plan: Les premiers gestes utiles
lenfant ne sont pas ceux qui lui permettent de sapproprier ou dviter des objets du monde
extrieur, mais ceux qui ont une valeur expressive et dadressent des personnes (et en premier
lieu celle qui prend soin de lui avec rgularit).

1C. Le stade motionnel: de 2-3 mois 8-12 mois


Ce stade est dcrit part Wallon comme typiquement centripte. Et les aspects spcifiquement
psychologiques apparaissent cette fois au premier plan: La connexion moi affectivit autrui.
Les ractions de lenfant sont ce stade regroupes autour des besoins quil prouve et que sa
mre est seule pouvoir satisfaire. Mais il a accs une nouvelle forme de cette dpendance:
tsmouvoir agrablement de sa prsence;
tprouver le besoin de sa prsence,
sans doute, dans le prolongement des besoins alimentaires et posturaux (par conditionnement).
Wallon explique que lenfant passe dune symbiose physiologique une symbiose affective.
En corollaire de cette transformation, il y a le dveloppement prioritaire du comportement
expressif par lequel lenfant entre en communication avec les personnes de son entourage: Tout
un systme de comprhension mutuelle par gestes, attitudes, mimiques slabore. Ds lge de 6
mois, la gamme des changes motifs est peu prs compltement acquise avec le proche entou-
rage. Et ce systme de comprhension mutuelle primaire qui se situe aux sources du langage et
de la vie sociale.
Avec lmotion, il ny a pas de discernement clair des frontires entre le moi et le monde ext-
rieur: cest une conscience subjective diffuse. Le terme de syncrtisme sert Wallon pour dsigner
cette attitude dindiffrenciation primitive. Les processus de participation ou de contagion affec-
tive qui en rsultent vont contribuer beaucoup lpanouissement psychique de lenfant. Lenfant
semble enrichir sa sensibilit par une sorte dosmose avec lambiance. Le rle de laffectivit est
capital dans les progrs de toute sorte qui marquent ce stade. Enfin, tout au long de ce stade, sous
ce rgime de dominance motionnelle, des ractions exploratoires se multiplient et saffinent,
prparant le stade suivant.

1D. Lenchanement des deux stades sensori-moteur et projectif


Entre la fin de la premire anne et la fin de la troisime anne, une nouvelle grande priode de
dveloppement apparat.

1D1. De 12 mois 18 mois:


La priode se caractrise globalement par un renversement centrifuge de lorientation psychique:
1. dans un premier temps surtout: stade sensori-moteur;
2. une seconde tape : stade projectif (ou objectivo-moteur, selon R. Zazzo) offre, elle, un
tableau plus complexe.
Dbut de la seconde anne
Lenfant est presque totalement tourn vers le monde extrieur: Les activits dinvestigation et
dexploration des objets et de lenvironnement deviennent prpondrantes. La gnralisation des
ractions circulaires (qui font jouer la loi de leffet de Thorndike, cf. Piaget dans le chapitre pr-
cdent) permet lactivit sensori-motrice de se diversifier et daffiner lajustement des ractions
motrices aux stimuli sensoriels.
Ce progrs des conduites a pour condition organique la maturation de lcorce crbrale et la
connexion fonctionnelle entre les diffrents champs sensoriels et moteurs.

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Chapitre 3

La conqute pratique et cognitive de lenvironnement objectif sopre selon 3 axes principaux:


1. la manipulation, les explorations dues la main, explorations qui ne peuvent donc pas
dpasser lespace proche;
2. la locomotion, la marche qui assure une autonomie nouvelle;
3. la dnomination, le recours au nom, avec la parole, ne sert pas seulement communiquer: Il
est aussi ou dabord pour le sujet un moyen disoler et de fixer lobjet: La dnomination est
un instrument dobjectivation. Le nom aide lenfant dtacher lobjet de lensemble percep-
tif ou il est engag. Il le fait survivre limpression prsente. Il permet de lunir des objets
semblables. Le mot est comme la main un moyen dinvestigation objective, dexploration
travers les ralits et les significations de monde extrieur.
Mais cette ouverture sur le monde physique reste encore ce stade troitement tributaire dune
subjectivit encours ddification.
partir du milieu de la seconde anne
Lenfant entre dans le stade projectif. Lintelligence reprsentative se met en place. Elle doit tre
bien distingue de lintelligence pratique ou intelligence des situations, mme si elle sappuie aussi
sur les ressources de cette intelligence pratique. Lintelligence des situations slabore partir des
activits sensori-motrices. Lintelligence reprsentative prend sa source dans lactivit tonico-pos-
turale, dans le jeu des attitudes et elle requiert le recours au langage pour saffirmer pleinement.
Entre lui-mme et la chose, lenfant se met interposer une action qui prend le caractre projectif
dune attitude expressive, dun geste imitatif. Et ces simulacres, produits dune activit dimitation
constituent les prludes de la reprsentation proprement dite, qui se dgage, elle, grce linter-
vention des signes du langage, hritage social.
La figuration motrice, qui se dtache de laction proprement dite, peut prendre de plus en plus
laspect dun simulacre, mais est encore loin de la reprsentation pure.
Le geste (malgr sa valeur de gnralisation, quand le geste peut tre rpt dans des situations
analogues), lui, est davantage tourn vers la ralisation que vers sa reprsentation.
On observe la charnire de ce stade et du suivant une persistance des conduites de type projectif:
tdans les rcits de lenfant, o ses gestes distribuent autour de lui les prsences dobjets ou de
personnes ou les circonstances quil veut voquer;
tdans les jeux, o partir de la manipulation dobjets quelconques il se donne lair den
manier dautres.

1D2. Autour de 24 mois


Dans intervalle entre laffirmation fusionnelle qui caractrise le stade motionnel et laffirmation
oppositionnelle qui va marquer lavnement du stade personnaliste, viennent sinsrer les rac-
tions alternantes et rciproques, cest--dire des jeux ou exercices o lenfant se porte alternati-
vement aux deux ples dune mme situation, de manire tre tour tour le personnage actif
et le passif, comme sil cherchait en prouver les deux aspects complmentaires sans tre encore
capable dy fixer sa propre place. Par exemple: Donner et recevoir une tape, se cacher et chercher,
les monologues dialogus o lenfant prte sa voix deux interlocuteurs qui se rpondraient cha-
cun avec une intonation diffrente, etc.

1E. Le stade du personnalisme et ses trois priodes successives


Entre 3 et 6 ans, ce stade du personnalisme doit son originalit une rorientation centripte de
la vie psychique de lenfant. En cela il rappelle le stade motionnel, mais ce stade va se distinguer
du stade motionnel par la distance quil institue entre le moi et autrui. Dans lensemble des
transformations qui caractrisent ce stade, qui ont toutes pour objet lindpendance et lenrichis-

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Chapitre 3

sement du moi, Wallon distingue une progression en trois temps (progression qui nexclue pas
quelques chevauchements):
1. La crise de personnalit,
2. Lge de grce,
3. Puis la relation diffrencie autrui.

1E1. La crise de personnalit


Le surgissement du moi prend dabord un caractre conflictuel: on peut gnralement observer
chez lenfant, vers trois ans une crise de personnalit. Au dpart, le moi se pose en sopposant,
surgit en sinsurgeant.
En mme temps que steignent les jeux dalternance, une attitude de refus devient habituelle,
comme si lunique souci de lenfant tait de sauvegarder lautonomie nouvellement dcouverte
de sa personne. Cest laspect dopposition autrui, qui se traduit dans le langage par lusage
abondant de la ngation.
Lenfant affirme le besoin dprouver seul ses forces et ses possibilits. Cest la phase de reven-
dication dindpendance. Lenfant manifeste son dsir dentreprendre une tche sans laide de
personne, et corollairement, dans ses propos, il dmontre sa matrise du pronom personnel (le JE
ou le MOI) et des pronoms ou adjectifs possessifs (LE MIEN) dont il use et abuse.
La perception de la prsence dautrui donne lieu des ractions dinhibition, des manifestations
de timidit accompagne de maladresse. Le sentiment de honte fait ainsi son apparition.
La distinction du moi et du non-moi est solidaire dun progrs gnral dans le sens de lobjectivit
et de la stabilit. Lenfant ne ragit plus seulement aux impressions prsentes mais galement
aux images quil a gardes de son pass, aux reprsentations quil a construites. Ses raisons dtre
jaloux, mfiant, ou reconnaissant, etc. sont ainsi mieux dtermines, plus consistantes et plus
durables.

1E2. Lge de grce


Vers 4 ans, lenfant semble entrer dans une phase de personnalisme plus positif, que Wallon
nomme: lge de grce, tout en notant une correspondance avec la notion de narcissisme chez
les psychanalystes.
Au plan moteur, sopre une transformation des mouvements de lenfant: Ils cessent de paratre
patauds pour brusquement sembler tre ports par une sorte de liaison intime jusqu leur par-
faite excution.
Lenfant accorde alors souvent plus dintrt ou dattention ses mouvements en eux-mmes qu
leur motif ou leur prtexte extrieur. Ce quil vise avant tout, cest la ralisation esthtique de
sa propre personne. Ce souci de soi implique une rfrence essentielle autrui. Wallon explique
que lenfant ne peut se plaire que sil a le sentiment de pouvoir plaire dautres. Il ne sadmire
que sil se croit admir. Les ractions de prestance envahissent le comportement de lenfant. Les
Regardez comme je fais ont remplac les Non! Je ne veux pas! Le ton agressif ou arrogant
a laiss place un ton conciliant ou sducteur. Lenfant a besoin dapprobation pour saffirmer,
cela atteste que la diffrenciation du moi et du non-moi nest pas parfaite. Cette qute du Mas-
tu vu? est une survivance de la participation qui le joignait autrui.
Le complment ou lenvers de la prestance gracieuse, de la prestation sductrice se retrouve dans
la timidit qubauchaient les inhibitions de la phase prcdente. Le geste arabesque peut aussi
tre le geste refoul, honteux et rat, par souci du regard de lautre sur soi.

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Chapitre 3

1E3. La relation diffrencie autrui


Vers 5-6 ans, dans une troisime et dernire phase, le personnalisme se traduit par une nouvelle
forme encore plus positive que la prcdente, de relation diffrencie autrui. On assiste au
dveloppement des conduites dimitation de modles. Lenfant cherche dans son entourage,
non plus seulement des gestes ou attitudes imiter mais des modles. Au lieu de se porter sur
de simples gestes, limitation sera celle dun rle, dun personnage, dun tre prfr ou jalous.
La dynamique affective qui commande ces conduites de conformation un modle rvle des
aspects contrasts, une ambivalence, vis--vis de la personne qui sert ainsi de modle. Cette per-
sonne est la fois prfre et jalouse. Il y a un nouvel affrontement du moi autrui. Limitation
de type personnaliste porte en elle la volont de se substituer cet autre, lenvie dtre sa
place, dtre lui, autant quune admiration aimante. Wallon note qu ce stade apparat lesprit
de concurrence, qui combine les dispositions hostiles de la premire phase et celles conciliantes
de la seconde.
Le processus daffirmation du moi savre prcaire, partiel inachev. Lopposition systmatique
nest quune soumission retourne. La parade est une soumission une empreinte trangre.
En fait, sous les dehors dune indpendance plus ou moins ostentatoire, lanalyse psychologique
montre que la dpendance lgard dautrui subsiste en prenant la forme dune contre-dpen-
dance. Et il faut quil en soit ainsi pour quun dveloppement normal ait lieu. Wallon pose clai-
rement que de 3 6 ans, lattachement des personnes est une ncessit pour la personne de
lenfant. Sil en est priv, il peut tre victime:
tsoit datrophies psychiques, et son got de vivre et sa volont seront altrs,
tsoit dangoisses qui pourront le conduire tablir des relations affectives douloureuses et/
ou perverses.
Enfin, il y a dans tout ce stade du personnalisme une volution capitale et rapide des activi-
ts motrices et mentales, de la reprsentation et du langage, mais la pense garde des traits
archaques. Wallon appelle syncrtisme de la pense ce certain retard de lvolution intellec-
tuelle (vision globale et confuse, antrieure au double mouvement des oprations danalyse et de
synthse) sur lvolution affective. Le clivage qui sopre entre le moi et autrui marque un srieux
dclin du syncrtisme affectif tel quil rgnait au stade motionnel.

1F. Le stade catgoriel


Denviron 6 ans 11 ans, la nouvelle grande priode de dveloppement est marque par une ro-
rientation centrifuge, tourne vers le monde extrieur et les choses. Dans les socits modernes,
cest aussi la priode o lenfant va lcole, ilen reoit linfluence et en subit les exigences.
Lobjectivit se substitue au syncrtisme, lintuition: lenfant construit des rseaux de catgories,
des classements, des rapports divers entre les objets, il peut reconnatre dans un lment une
unit quil peut combiner avec dautres dans des ensemble varis (par exemple : une lettre de
lalphabet), il peut ainsi apprendre lire, manier les chiffres, etc. Wallon note que les progrs
sont trs lents. Cest tout le syncrtisme de la pense enfantine qui est en train dtre liquid. Les
dernires traces nen disparatront pas avant 11 ou 12 ans.
Lcole exerce une influence profonde sur cette transformation, notamment dans la mesure o
elle exige une mobilisation sur commande des activits intellectuelles vers des matires successi-
vement et arbitrairement diverses. Mais il ne sagit pas dun simple conditionnement (sur le mode
du dressage base de rptition). Une restructuration de la spontanit de lenfant entre pour
une part essentielle dans la dynamique des progrs de lintelligence de lenfant ce stade. Wallon
explique que lactivit propre de lenfant joue un rle danimateur: Cette activit entre dans sa
phase catgorielle; il sagit alors pour elle de sassigner des tches entre lesquelles elle devient

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Chapitre 3

capable de se distribuer afin den tirer les effets dont chacune est susceptible. Mais lintrt pur
la tche est donc capital, indispensable!
Le got que lenfant prend aux choses peut se mesurer au dsir et au pouvoir quil a de les manier,
de les modifier, de les transformer. Dtruire ou construire des choses sont les tches quil ne cesse
de sassigner. Ainsi il explore leurs dtails, leurs rapports, leurs ressources diverses.
Selon Wallon, la priode qui va de 7 12 ou 14 ans parat servir de faon beaucoup plus pauvre
au dveloppement la personne ; laction et les curiosits de lenfant se tournent alors vers le
monde extrieur, o il poursuit son apprentissage de petit praticien. Cette priode prsente une
orientation avant tout pratique. Elle rester attache aux problmes de laction directe et concrte
des choses.
Les rapports sociaux qui se construisent alors, tels que les relations de camaraderie, dans le cadre
de lactivit scolaire ou des jeux, expriment leur faon les caractristiques intellectuelles et affec-
tives du stade catgoriel; Et rciproquement, ces rapports sociaux contribuent linstauration de
ces caractristiques intellectuelles et affectives:
tle choix des camarades seffectue en vue de tches dtermines. Les prfrences tendent
changer suivant les jeux ou les travaux;
tla relation de lautre se subordonne lobjectif de laction et devient ainsi plus neutre, plus
mobile. Wallon observe que les enfants dge scolaire sont unis comme des collaborateurs ou
des complices, solidaires dans le cadre des mmes besognes ou des mmes projets;
tlmulation dans laccomplissement dun travail est leur moyen de se mesurer entre eux.
En face des adultes, le groupe denfants parat vouloir constituer une socit galitaire dans
laquelle les rangs deviennent variables, les places interchangeables.
La personnalit se transforme dans le mme sens; Elle entre elle aussi dans une phase catgo-
rielle: Lenfant nouant avec son entourage des liens plus divers et plus facultatifs, plus ouverts,
dans des groupements de composition plus variable, o sa place dans ces groupements peut
varier, et davantage en fonction de lui, il a le sentiment que sa personnalit est polyvalente.
Wallon explique que de la diversit des rapports de chacun chacun, lenfant tire la notion de
sa propre diversit selon les circonstances, et en mme temps de son unicit travers la diversit
des situations.
Lorsque lenfant arrive au terme de cette priode catgorielle, son adaptation au milieu parat
approcher de tout prs celle de ladulte. Cest alors que la pousse pubertaire va oprer un nou-
veau renversement.

1G. La pubert et ladolescence


partir de 11-12 ans, ce stade, dorientation principalement centripte ou subjective, offre
surtout au dpart, un caractre de crise. Il voque le stade antrieur du personnalisme, mais il
apporte au dveloppement de lindividu une dification originale et positive:
La maturation organique sexuelle plus prcisment, a des effets la fois morphologiques (appa-
ritions des caractres sexuels secondaires comme la pilosit, la mue de la voix) et physiologiques
(activations des besoins rotiques).
Au plan psychologique, les changements semblent se traduire avant tout par une rupture (crise)
plus ou moins soudaine et violente de lquilibre antrieur. Et cest moins lmoi sexuel, envisag
isolment, que les sentiments globaux de dpaysement vis--vis de soi-mme et du monde quil
entrane, des sentiments de dsaccords et dinquitude qui donnent le ton la crise qui souvre
et entrane un retour prdominance de la subjectivit.

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Chapitre 3

Cette crise concerne lensemble des aspects de la vie mentale, elle a un caractre total. Wallon
considre que cet ge nouveau va rayonner simultanment dans tous les domaines de la vie psy-
chique: dans ceux de laction, ceux de la personne, ceux de la connaissance.
La psychologie de ladolescent semble difficile cerner, pour lui-mme comme pour les autres,
dans la mesure o elle savre trs mobile et avec des aspects trs contrasts. Alors que lado-
lescent prsente le souci de se dfinir lui-mme, la personnalit de ladolescent oscille facilement;
tentre la timidit et la jactance;
tentre lgosme et le sacrifice de soi;
tentre le dsir et la crainte du changement.
La personnalit manifeste:
tde fortes ambivalences;
tet des alternances;
tde grce et dembarras;
tde manirisme et de maladresse.
Wallon souligne limportance du contraste qui stablit entre des attitudes de critiques, de nga-
tion et dopposition (notamment propos des habitudes coutumires de vie ou de pense des
ans) et des aspirations la possession ou laffirmation dune vrit authentique.
Ladolescent sveille au sentiment du mystre, il se cherche des perspectives indfinies (do leur
got pour le mysticisme, lsotrisme, les croyances et les engagements politiques extrmes).
Ladolescent affirme aussi avec force sa subjectivit, dans ladhsion enthousiaste des idaux
sociaux et culturels. Wallon souligne que cest l lge des ferveurs religieuses, mtaphysiques,
politiques ou esthtiques. Dans cette mme qute du moi, il acquiert le sentiment du secret (do
la pratique, frquente cet ge, du journal intime).
Les relations de camaraderie, bases sur laccomplissement des tches (lors du stade catgoriel),
cdent la place des relations damiti et damour, qui se justifient par des affinits, impliquant
lintimit de ltre et sa valeur idale. Et ces relations se caractrisent par leur intensit et leur
capacit passer dun extrme lautre (amiti amoureuse et fusionnelle ou haine jalouse.
Dimportants progrs ont lieu en mme dans le domaine de la pense logique: des aptitudes nou-
velles de raisonnement et des pouvoirs de combinaison mentales, matrielles apparaissent alors.
Ladolescent na plus qu assurer lquilibre entre des possibilits psychiques encore confuses et
les ralits dun monde en mouvement, mais le plan est atteint o le dveloppement de la per-
sonne et des connaissances peut sorienter selon des choix et des buts dfinis.
Enfin, Wallon remarque que les effets psychiques de la pubert varient beaucoup avec le mode
dexistence dune poque ou des diffrentes classes sociales, qui constituent le contexte dappari-
tion de ce processus individuel.

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Chapitre 3

Tableau synoptique des stades de dveloppement de la personnalit selon Wallon

Catabolisme - Centrifuges Anabolisme - Centriptes


Prdominance de: Prdominance contraire de:
tLa motricit et lintelligence tLaffectivit
tLe monde extrieur tLe moi
tLexploration des choses tAutrui
Stades de dveloppement
prcoce de la Catabolisme - Centrifuges Anabolisme - Centriptes
personnalit avant 2 ans:
9 mois Stade intra-utrin
tSymbiose physiologique avec la mre
tAnabolisme
tPremiers rflexes posturaux
Naissance Stade dimpulsivit motrice
tFonction respiratoire autonome,
progrs de coordinations
(alimentaires, posturales)
tDcharges non orientes
vacuant les tensions
tAbsence de contrle inhibiteur
(impulsivit)
tConditionnements aux stimuli
maternels (transition)
3 mois Stade motionnel
Symbiose affective avec la mre et
syncrtisme subjectif
Signalisation expressive par les motions,
source dchanges affectifs
1 an Stades sensori-moteur et projectif
tRle du rflexe dinvestigation et
stimulant de la loi de leffet
tConqutes de:
1.La manipulation
2.La locomotion (marche)
3.La dnomination (parole)
tFiguration motrice: le simulacre

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Chapitre 3

Stades de dveloppement
de la personnalit aprs Catabolisme Centrifuges Anabolisme Centriptes
2 ans:
3-6 ans Stade du personnalisme
Crise de personnalit:
tOpposition
t/HBUJPO
t3FWFOEJDBUJPOEJOEQFOEBODF
t1SPOPNQFSTPOOFM
t*OIJCJUJPO
t5JNJEJU
Age de grce:
tNarcissisme
tParfaite excution
tRalisation esthtique
tPlaire, sduire
Relation diffrencie autrui:
tImitation de modles
tAmbivalence
6-11 ans Stade catgoriel
Rseaux de catgories
Classements
Combinaisons et rapports divers
Intrt pour la tche indispensable
Rapports sociaux de camaraderie
subordonns lobjectif de laction
Emulation entre collaborateurs
Personnalit polyvalente
11-12 ans La pubert et ladolescence
Maturation sexuelle
Crise de lquilibre antrieur
Sentiment de dpaysement, dsaccord,
inquitude
Personnalit mobile, contraste, oscillante,
ambivalente
Opposition, critique
Amiti, amour, affinits, intimit
Enthousiasme, idaux sociaux et culturels
Progrs de la pense logique.

Exercices dapplication
Questions
Question 1
Expliquez ce que signifie la notion dalternance fonctionnelle dans la thorie de Wallon.

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Chapitre 3

Question 2
Quest-ce que lge de grce?
Question 3
Quelles sont les caractristiques des rapports sociaux de lenfant entre 6 et 11 ans?
Rponses
Rponse 1
Selon Wallon, la succession des stades de dveloppement est discontinue, et chaque tapes a une
originalit qualitative: chaque stade puise dans le prcdent, mais se caractrise aussi par lmer-
gence dun nouveau systme dintgration psychologique. Ce changement sopre selon un ordre
logique : la prdominance des processus centriptes (absorption et assimilation du milieu vers
lorganisme, centration sur le moi) et centrifuges (dsassimilation et vacuation, extraversion des
intrts) alterne dun stade lautre.
Rponse 2
Selon Wallon, vers 4 ans, lenfant entre dans une phase de personnalisme positif:
tau plan moteur, les mouvements cessent dtre patauds pour brusquement pouvoir tre ex-
cuts parfaitement par lenfant;
tpsychologiquement, lenfant accorde plus dintrt ses mouvements en eux-mmes qu
leur motif. Ce qui lintresse cest le soi et son esthtisme. Mais la rfrence autrui (ses
parents en particulier) reste capitalederrire ces attitudes de prestance gracieuse: lenfant
ne peut se plaire que sil se croit admir, que sil a le sentiment de pouvoir plaire aux autres.
Rponse 3
Durant le stade catgoriel, selon la thorie de Wallon, les rapports sociaux et de camaraderie qui
se construisent sont largement influencs par le cadre scolaire. Llectivit des camarades seffec-
tue en vue de tches dtermines. Ces prfrences changent en fonction des jeux, des projets, et
de la nature des tches effectuer. La relation lautre est donc mobile, plus neutre, subordonne
lobjectif de laction. Les enfants dge scolaire sont unis comme des collaborateurs ou des com-
plices. Et lmulation dans laccomplissement dun travail est leur moyen de se mesurer entre eux.

Bibliographie
Wallon H., 1925 Lenfant turbulent : Etude sur les retards et les anomalies du dveloppement
moteur et mental, Paris, Alcan.
Wallon H., 1934 Les origines du caractre chez lenfant, Paris, Boivin.
Wallon H., 1938 Principes de psychologie applique, Paris, Armand Colin.
Wallon H., 1938 La vie mentale, Tome VIII de lEncyclopdie franaise.
Wallon H., 1941 Lvolution psychologique de lenfant, Paris, Armand Colin.
Wallon H., 1942 De lacte la pense, Paris, Alcan.

Sitographie
Introduction la thorie de Wallon:
http://fr.wikipedia.org/wiki/Henri_Wallon_(1879-1962)
Hroux, L.,Farrell, M. 1985. Le dveloppement du concept de soi chez les enfants de 5 8 ans. In
Revue des sciences de lducation, vol. 11, n 1, 103-117:
http://id.erudit.org/iderudit/900482ar

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Vygotsky et la conception sociale du dveloppement des savoirs chez lenfant
Chapitre 4

Chapitre 4

Vygotsky et la conception sociale du


dveloppement des savoirs chez lenfant

1. Lcole historico-culturelle

1A. La prise en compte de linteraction avec le milieu


Lev Semionovitch Vygotsky1 (1896-1934) est un psychologue russe connu pour sa thorie historico-
culturelle du psychisme. Il introduit la notion du dveloppement intellectuel de lenfant comme
une fonction des groupes humains plutt que comme un processus individuel. Il est lorigine
du socio-constructivisme. Avec Lontiev, et Luria, Vygotsky (tous trois membres dun mouvement
appel la Troka moscovite), considre que lvolution de lhomme vers une culture de plus en
plus leve nimplique pas de changement biologique ou hrditaire. Ainsi la thorie historico-
culturelle quils fondent, postule que sil existe bien des faits culturels qui varient selon lpoque et
le lieu gographique considrs (si par exemple lducation dun enfant dans un environnement
baign dcrit, de tlvision et dordinateur, nest pas une constante) les progrs psychologiques
de lenfant se font selon des lois exclusives naturelles ou spirituelles. Partout dans le monde, le
petit dhomme est assailli dinformations, et son cerveau doit traiter ce flux incessant en fonction
de ses qualits psychobiologiques.
Mais en mme temps, Vygotsky avance que pour comprendre les comportements et les penses
de lhomme contemporain, on ne peut faire lconomie de prendre en considration lvolution
historique de son dveloppement culturel. Il conoit la mthode gntique comme une histoire
sociale cest--dire que: les transmissions ne sont pas simplement dordre hrditaires mais
aussi culturelles . Pour Vygotsky, lapprentissage est un processus dappropriation de ces sys-
tmes, un processus dappropriation de ces outils. Selon Vygotsky, lintelligence se dvelopperait
grce certains outils psychologiques que lenfant trouverait dans son environnement. Le langage
serait lun de ces outils (mais un outil fondamental); ainsi lactivit pratique serait intriorise en
activits mentales de plus en plus complexes grce aux mots, source de la formation des concepts.

1B. Un pont entre psychologie et sociologie


Vygotsky place au centre de sa thorie du dveloppement la mise en relation des processus dindi-
vidualisation et de structuration des systmes sociaux. Il jette ainsi un pont entre psychologie et
sociologie.
Marxiste, Vygotsky pense que le travail cre lhomme. Or pour agir sur son environnement, celui-ci
invente toujours de nouveau outils, plus efficaces. En mme temps, ces outils vont conditionner
son rapport son environnement. Lorsque lenfant utilise ces outils, il dcouvre une certaine
faon dagir sur le rel, une faon, marque par les gnrations qui lont prcd dans cette
dcouverte. De plus, lorsque lenfant saisit un outil, il est amen inflchir son usage de faon
rencontrer lutilisation sociale de cet objet (par exemple: Un crayon papier se tient entre le
pouce et lindex, placs prs de lextrmit pointue. Et il permet de tracer, ainsi tenu, des traits

1. Attention pour les recherches bibliographiques, la transcription de son nom est soit Vygotsky, en anglais,
soit Vygotski, dans une grande partie de la littrature franaise, et certains ouvrages ne sont rfrencs
que sous lune des deux graphies seulement.

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Vygotsky et la conception sociale du dveloppement des savoirs chez lenfant
Chapitre 4

sur le papier). Les outils sont donc des objets issus de lactivit humaine, en mme temps que leur
utilisation implique, pour tre efficace, un apprentissage social.
Cet apprentissage implique une interaction sociale, au cours de laquelle, un adulte va montrer
lenfant comment progresser, en acqurant un savoir-faire, qui trouve son origine dans lhistoire
de lhumanit.

1C. Les principes de base de la thorie de Vygotsky


10 postulats caractrisent les apports de Vygotsky la psychologie du dveloppement (cf. Rivire,
dans La psychologie de Vygotsky, Bruxelles, Mardaga, 1990, p.72): 1. Le vecteur fondamental
du dveloppement des fonctions suprieures implique lintriorisation des processus de relation
sociale. 2. Lorigine de ces fonctions nest pas dans le dploiement centrifuge de lesprit ou des
connexions crbrales mais dans lhistoire sociale. 3. La culture procure les outils symboliques
ncessaires la construction de la conscience et des fonctions suprieures. 4. Le dveloppement
psychologique dun sujet ne consiste pas en la socialisation progressive dun individu mais en
lindividuation dun organisme fondamentalement social ds lorigine. 5. Lindividu est issu de la
relation sociale (organisation consciente de processus et de fonctions internes, avec des signes
qui permettent lactivit volontaire et le contrle autorgulateur). 6. Les fonctions suprieures
impliquent la combinaison des outils et des signes dans lactivit psychologique. 7. Le passage de
linstrumental au significatif est mdiatis et permis par la relation avec les autres. 8. La conver-
sion de lactivit en signe implique sa condensation. 9. Les signes sont leur origine des mdia-
teurs, qui permettent de rguler la conduite des autres. Au moyen des signes, les autres rgulent
la conduite de lenfant, et lenfant, celle des autres. 10. La psychologie doit avoir pour premiers
objets danalyse lactivit instrumentale et communicative des individus.
Enfin, Vygotsky stonne de ce que des psychologues piagtiens tudiant le dveloppement cogni-
tif de lenfant, font comme si lcole ny jouait aucun rle. Pour lui, tudier sparment le proces-
sus du dveloppement et celui de lapprentissage na pas de sens. Mais il souligne, quil convient
de diagnostiquer quand lenfant est prt psychologiquement avant dentamer un apprentissage
donn, celui de la lecture, comme celui de larithmtique. Dans le cas de lapprentissage de
larithmtique, il importerait de sassurer que lenfant a acquis la notion de la conservation des
quantits discontinues avant daborder lenseignement du systme numrique et du comptage
(dans ce point de vue, sancrera ultrieurement le dveloppement avec succs en Psychologie des
tests de niveaux ou de maturit).

2. Une thorie de la construction psychologique du sujet


Selon Vygotsky, la construction du sujet psychologique ne procde pas de lintrieur vers lext-
rieur (postulat du rationalisme, cf. Kant), et il nest pas non plus le rsultat des modelages oprs
par son milieu. Vygotsky soutient une thorie dune gense sociale du sujet.
Piaget avait dj remarqu quentre 3 et 6 ans, lenfant mettait de nombreux longs monologues,
o il semblait se parlait lui-mme, comme sil pensait voix haute. (Exemple: Un enfant invit
reprsenter le chiffre 9 par un dessin. Il prend son cahier de chiffres et en tourne les pages en
marmonnant 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 8, 9. Numro 9. Moi, je veux le numro 9. Maintenant, je vais
faire le 9. Jfais le 9. Jfais le 9. Mais alors que pour Piaget, ces productions verbales attestaient
de la prpondrance de lgocentrisme dans la pense infantile, pour Vygotsky, ce langage ne
prpare pas le langage socialis (qui existe en mme temps que ces monologues, ds cet ge), au
contraire, il en dcoule pour se mtamorphoser en langage intrioris. Une intriorisation qui va
permettre une autorgulation cognitive. Ces verbalisations, troitement lies laction (chez les
plus petits, elles marquent la fin dune activit ou un tournant dans son droulement), progressi-
vement, assument un rle de planification de laction.

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Chapitre 4

La thorie de Vygotsky met ainsi laccent sur les outils sociaux tels que le langage, grce auxquels
se dveloppe lintelligence. Pour lui, lintriorisation des activits pratiques en activits mentales
de plus en plus complexes est assure par les mots, surtout crits (associs ou dissocis), origine
de la formation des concepts. Le langage est le mdiateur par excellence du passage de lintrio-
risation lextriorisation. Extrioriser permet lactivit cognitive de sortir de limplicite en la
rendant davantage publique, ngociable et solidaire. Elle la rend galement plus accessible
lintriorisation, cest--dire la rflexion et la mtacognition ultrieure.
Vygotsky considre le processus dapprentissage enracin dans la sociabilit humaine avec tous
les lments sociaux et laffectivit qui la caractrisent. Il estime que les instruments de dvelop-
pement psychologique que sont les mots, les thories de recherche, les procds mnmoniques,
etc. ne sont accessibles lapprenant que dans le cadre de la communication avec ladulte et de
la collaboration avec les autres. Il jette ainsi un regard sur les relations reprsentant le degr
dinfluence exerc par un apprenant sur un autre lorsque la discussion explore les intentions com-
portant des lments langagiers parfois connus et parfois inconnus de lensemble des partenaires.

2A. Une thorie de lapprentissage par le groupe


La thse de Vygotsky est que les cognitions mergent dans et par linteraction sociale. Vygotsky
labore une thorie des fonctions psychiques suprieures. Pour Vygotsky, le langage dit go-
centrique de lenfant (opposition entre Vygotsky et Piaget) a un caractre social et se transfor-
mera ensuite en langage dit intrieur chez ladulte et serait un mdiateur ncessaire dans le
dveloppement et le fonctionnement de la pense. Il prsente partir de travaux exprimentaux
le dveloppement des concepts sous forme de complexes chez le tout petit enfant, jusquaux
concepts labors, employs par les adultes.
Le travail de Vygotsky articule plusieurs concepts cls qui sont essentiels dans la comprhension
du dveloppement prcoce de lenfant. Un des plus importants est celui concernant les zones de
dveloppement dont la zone proximale de dveloppement (ZPD); cest--dire lespace conceptuel
entre ce que lenfant peut apprendre de lui-mme et ce quil peut apprendre avec laide dun
adulte. La Zone Proximale de Dveloppement est donc tout ce que lenfant peut matriser quand
une aide approprie lui est donne. Vygotski pensait que les enfants peuvent raliser et matriser
des problmes difficiles quand ils sont guids et aids par une personne comptente, gnrale-
ment un adulte, au cours dune collaboration. Ainsi, lducateur a bien une fonction, il na pas
qu attendre que lenfant construise par lui-mme, en toute autonomie, ses savoirs, par une
maturation psychologique plus ou moins naturelle. Cest l une critique du concept de Rousseau
de lducation ngative.

2B. La zone proximale de dveloppement


Cest cet quilibre entre le connu et le non connu (le familier) qui caractrise sa notion de zone
proximale de dveloppement (ZPD) et cest l, selon lui, que rsident les meilleures possibilits
dapprentissage. Cette zone reprsente ce que lapprenant nest capable de faire quen tant
guid par une personne plus comptence tout en ayant les connaissances et les habilets de base
sur lesquelles il doit sappuyer. Cette faon de concevoir lapprentissage suppose quil est prf-
rable de susciter le travail dquipe, de faon cooprative, puisque les participants sont placs
en situation dexpliciter leurs dmarches mentales lesquelles sont susceptibles de permettre
lapprenant dajuster ses conceptions et de structurer de nouvelles connaissances. Cest travers
linteraction sociale, lieu propice une restructuration du fonctionnement intellectuel, que lap-
prenant peut construire de nouveaux outils cognitifs.
Dans cette optique de socio-construction, laccent est donc mis sur linteraction avec les autres
pour favoriser la construction des connaissances. Cette confrontation des conceptions seffectue

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Chapitre 4

avec des pairs et avec une personne accompagnatrice. Daprs Vygotsky, lenseignement doit
utiliser les rsultats du dveloppement de lapprenant plutt que de prcder le cours de celui-ci
ou den changer de direction. Enseigner ou mdiatiser partir des ressources disponibles dans
le collectif ne pourrait donc que renforcer les combinatoires de connaissances et de savoir-faire
particuliers un apprenant (cf. la notion dintelligence multiple dveloppe par Gardner, 1983).
Cette approche soppose une dmarche o lon dit lapprenant quoi faire et comme le faire
avant lenclenchement du processus social et interpersonnel de lexprience individuelle et collec-
tive sur les situations problmes. Le changement qui dcoule de la perspective socioconstructiviste
ncessite lacception dun tat de dsquilibre et la prise de certains risques pdagogiques.

2C. Lchafaudage
Vygotsky dpasse ainsi la thorie de construction des savoirs de Piaget en parlant dauto-structu-
ration assiste. Il appuie sa thorie du dveloppement dans la zone de proximit en lui associant
la notion dchafaudage. Cette conception rfre des stratgies, des techniques et des proc-
dures utilises par la personne qui chafaude un apprentissage pour un apprenant ou un groupe
dapprenants. Lchafaudage est plus quune succession dtapes conduisant une connaissance
ou une habilet acqurir. Il est un jeu de relations entre plusieurs participants collaborant
lactualisation des ressources intrieures.
Des chafaudages peuvent aussi tre fournis de manire imprvisible par des lves travaillant
avec dautres lves. Ainsi, largumentation entre des pairs qui collaborent pourrait servir de dia-
logue intrieur lapprenant. La perspective du social dans le dveloppement affectif et cognitif
entrane lapprenant simpliquer et sengager suffisamment dans la dmarche collective pour
quil ait envie de partager son discours intrieur avec le groupe classe.

2D. Dfi de lapprentissage - enseignement dans la construction


sociale des savoirs: laccompagnement
Le rle de ladulte, en loccurrence lenseignant, et de lapprenant expert est doutiller llve
dans sa zone proximale de dveloppement afin quil soit confront une situation qui cause
problme, quil se pose des questions (remise en cause des certitudes, entre autres), quil souvre
la construction qui intgrera les apprentissages, construits seul mais labors avec les autres.
Linteraction se situant dans la zone proximale de dveloppement, si elle est inspire par lide
daccompagnement, permet lapprenant de fonctionner conjointement avec autrui un niveau
suprieur ce quil serait capable de faire seul et, dans un second temps, de retirer lchafaudage
ds quil est prsum quil peut fonctionner au niveau dsir, seul ou en groupe. Dans un contexte
dinteractions sociales, laccompagnement est partie intgrante de lactivit cognitive.
Pour Vygotsky, un bon enseignement est un enseignement qui prcde le dveloppement.
Vygotsky avance quun enseignement pertinent doit sinsrer entre 2 niveaux de dveloppe-
ment : le niveau actuel et le niveau potentiel. Ainsi, un enfant peut par imitation ou par un
guidage interactif rsoudre des problmes quil naurait pu solutionner seul. Mais ces actions que
lenfant est en mesure dimiter entrent donc en pratique dans son rpertoire potentiel. Sil est
capable dimiter une action intellectuelle, cela signifie quil est capable, sous certaines conditions
de raliser une action analogue dans son activit indpendante (Vygotsky, Le problme de
lenseignement et du dveloppement mentale lge scolaire , in B. Schneuwly, P. Bronckart,
Vygotsky, aujourdhui , Neuchtel, Delachaux et Niestl, 1985, p.108). Grce limitation,
dans une activit collective, sous la direction dadultes, lenfant est en mesure de raliser beau-
coup plus que ce quil est en mesure de raliser de faon autonome (ibid.). La Zone Proximale
de Dveloppement nous aide ainsi connatre les pas futurs de lenfant et la dynamique de son
dveloppement en prenant en considration non seulement les rsultats dj obtenus, mais aussi

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Vygotsky et la conception sociale du dveloppement des savoirs chez lenfant
Chapitre 4

ceux en voie dacquisition (id., p.109). Lapprentissage peut donc avoir lieu lorsque, lenfant se
trouve sollicit en situation de coopration, et lorsque les appareils smiotiques manis par son
compagnon dapprentissage (en interaction avec lui), sont dune complexit qui correspond au
niveau de son dveloppement potentiel. Dans ces conditions, lenfant va pouvoir les incorporer
son activit autonome.
Il rsulte de ces considrations, lidentification des qualits que devrait avoir laccompagnement
pdagogique dun enfant: Ladulte favorise donc le dveloppement cognitif de lenfant dans la
mesure o il mdiatise la relation de lenfant au monde des objets en: guidant, planifiant, rgu-
lant, parachevant ses actions.

3. La mdiation

3A. Le langage et la pense chez lenfant


Dans la thorie de Vygotsky, le dveloppement du langage sert de paradigme au dveloppement
psychique de lenfant : Cet outil apparat dabord en tant que moyen de communication, puis
se transforme en langage intrioris support de la subjectivit de lindividu. Dans la mesure o
lenfant est immerg ds la naissance dans un univers social, il est trs tt en interaction avec
une classe spciale doutils, ceux qui permettent dagir sur autrui, ou sur les choses par le biais
dautrui. Ces outils sont des outils smiotiques ou signes. Tandis que les outils matriels (crayon,
cube, peluche, etc.) orientent lactivit de lenfant vers lextrieur (en les manipulant lenfant
apporte un changement dans le monde des objets), les outils smiotiques (comme les signes
gestuels, verbaux, etc.) ont eux une porte relationnelle et autorgulatrice. Ce nest que par les
contacts sociaux que peuvent se construire les processus mentaux qui sont dabord faits de cat-
gories intermentales (cest--dire: engendres par des relations entre individus) qui deviendront
par la suite des catgories intra-mentales. Ainsi, la psychogense est avant tout une sociognse.
Cette dmarche est totalement diffrente de celle de Piaget pour qui les catgories sont demble
intrapsychiques mme sil reconnat que le milieu social aide au dveloppement. Lessence du
dveloppement est le conflit entre les formes culturelles volues et les formes primitives qui
caractrisent son propre comportement, explique Vygotsky pour dfinir ce champ de tension
dans lapprentissage. Mais pour faire moteur , la dimension ducative est importante, mais
cest la manipulation des objets psychiques qui est essentielle, pas les interactions. Chaque fonc-
tion psychique apparat deux fois au cours du dveloppement de lenfant: dabord comme acti-
vit collective sociale et donc comme fonction interpsychique; puis elle intervient une deuxime
fois comme activit individuelle, comme proprit intrieure de la pense de lenfant, comme
fonction intrapsychique. Le passage de linter- lintra- se fait toujours sur des objets constitus,
progressivement identifis, signifi par celui qui apprend.
Exemple
Au dbut, le nourrisson sefforce simplement de saisir un objet. Ds que sa mre lui vient en aide,
la situation se modifie radicalement. La mre interprte le mouvement du bras de son enfant
comme un geste porteur dintention, de sens. La tentative infructueuse sur le plan matriel se
transforme en russite sur le plan de linteraction. Lenfant va ainsi dvelopper une nouvelle fonc-
tion: son mouvement initialement tourn vers lobjet va devenir le moyen de sadresser lautre.
Laction sest transforme en geste significatif, en signe. Vygotsky parle de condensation ,
pour dsigner cette conduite instrumentale qui se convertit en mdiation significative dans une
relation sociale. Lactivit instrumentale est le matriel de base, propice cette conversion, mais
sans interaction sociale, il ny aurait pas le processus dynamique qui induit la transformation chez
lenfant. Enfin, il faut noter que cette conversion saccompagne dune simplification physique de
laction, favorisant son intriorisation. Le signe nest plus quune bauche du geste initial.

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Chapitre 4

3B. Une psychologie instrumentale


Pour Vygotsky, la maturation neurobiologique, seule, serait incapable dexpliquer lutilisation par
le sujet de signes et de symboles, lorigine des fonctions psychiques suprieures.
Lappropriation et lintriorisation de lappareil smiotique constitutif de la personne et forma-
teur des structures cognitives nest possible que parce que lenfant vit au sein de groupes et de
structures sociales et quil apprend des autres au travers de ses interactions avec eux (Marcel
Crahay, Psychologie de lducation, Paris, Presses Universitaires de France, 1999, p.325).
La psychologie de Vygotsky est, en fait, une psychologie instrumentale. Elle est base sur les
notions dinstrument (outil) et dactivit instrumente. Cette activit nest pas un automatisme de
rponses et de rflexes, conception bhavioriste de lpoque, mais une transformation du milieu
laide dinstruments. Et pour Vygotsky, les instruments (ou outils) sont de diverses sortes : un
marteau, un crayon mais aussi des symboles et des signes. Parmi les signes et symboles utiliss par
lhomme figure le langage qui est le mdiateur par lequel se cre la conscience. Il est le point de
dpart de lactivit mentale, car le langage permet de contrler nos propres comportements et
de transformer/ contrler le comportement dautrui. Dans ses tudes sur le dveloppement des
fonctions mentales suprieures, il pose le postulat que la pense et le langage ne peuvent claire-
ment tre dissocis.
Par rapport Piaget, il soppose lide selon laquelle la pense de lenfant ne se socialiserait qu
lge scolaire (environ 7 ans, lpoque). Pour Vygotsky, le premier dveloppement de lenfant
est troitement solidaire du milieu social et cest le langage qui permet de prendre progressive-
ment de la distance par rapport laction (contrairement Piaget pour qui cest la reprsentation
mentale). Il fait la distinction entre le langage intrieur et le langage extrieur. En effet, selon
lui, lvolution psychologique va dans le sens dune intriorisation progressive, autrement dit un
passage progressif des ractions extrieures aux ractions intriorises. Pour Vygotsky, les rela-
tions entre les tres humains peuvent tre de deux types: directes et immdiates, indirectes et
mdiatises Les relations directes se rencontrent chez lanimal et chez lenfant, sous forme de cris,
dagrippements, de regards. Ce nest que plus tard que lenfant va utiliser des mdiateurs et quil
va communiquer par des signes (donc, de faon indirecte) et non plus seulement par des gestes.
Or, selon Vygotsky, le deuxime mode de communication ne peut que driver du premier. Il en
fait la preuve travers son analyse du geste de pointage. Selon lui, le geste qui consiste indiquer
du doigt un objet, joue un rle essentiel dans le dveloppement de lenfant. Ce serait la base pri-
mitive de toutes les formes suprieures du dveloppement. Il serait dabord un essai infructueux
pour saisir un objet. Mais ce geste primitif apporte du nouveau quand lenfant essaie notamment
dattraper lobjet trop loign.
Pourquoi? Parce que lentourage de lenfant va lui venir en aide en comprenant son geste comme
un geste dindication. Ainsi, grce une raction venant de lextrieur, ce geste acquiert une
signification. Et ce qui pourrait ntre quun chec pour lenfant, donne naissance une raction
nouvelle, non plus tourne vers lobjet mais vers la personne. En fait, ce geste de pointage na de
valeur que dans une relation deux. Cest un phnomne point de dpart social. Il devient un
moyen de communication grce lintervention de lentourage et lenfant est en fait le dernier
raliser la valeur de son geste, qui a trois sens distincts:
tle sens objectif dans laction: prendre;
tle sens redfini par lentourage: pointer;
tle sens nouveau pour lenfant: indiquer.
Ainsi, Vygotsky conclut que nous devenons nous-mmes travers les autres et toutes nos rac-
tions internes sont dabord des ractions externes.

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Chapitre 4

3C. Lactivit instrumentale


Lactivit, pour Vygotsky, nest pas un rflexe ni une rponse; cest une transformation du milieu
laide dinstruments. Ici Vygotsky se dtache du bhaviorisme: Il critique ltat de crise dans lequel
se trouve la psychologie cette poque: un tat de scission entre la psychologie objective (dont le
behaviorisme) et la psychologie subjective ( savoir la psychanalyse). Pour Vygotsky, il faut dpas-
ser cet tat de crise par une dmarche autre qui ne serait ni rductionniste (associationnisme :
Stimulus-Rponse) ni idaliste (psychanalyse) et ne se contenterait pas dobserver mais adopterait
une dmarche gntique (par ltude des comportements en devenir). Vygotsky, comme Piaget,
adopte une dmarche centre la fois sur le dveloppement de lindividu et sur les mcanismes
dacquisition au cours de lenfance. Le sujet nest pas un produit passif de la stimulation de
lenvironnement, ni un esprit prexistant cet environnement. Il est le fruit de linteraction entre
lintrieur et lextrieur. Lactivit est un processus de transformation de la ralit, sous-tendu par
un mcanisme de mdiation (car cette transformation ne peut se faire qu laide doutils et de
moyens qui amnent le dveloppement de lactivit)
Purement rflexe au dpart, lactivit permet pourtant une construction de la conscience. Cette
construction se fait par lusage de ces outils que sont les signes. Les signes mdiatisent non seule-
ment la relation avec les autres mais aussi la relation de la personne avec soi-mme (cest--dire: la
conscience). Vygotsky pense en consquence que ltude du langage est le moyen privilgi dtu-
dier la conscience humaine. Ainsi, Vygotsky dpasse la notion de conditionnement instrumental
en largissant la notion dinstrument aux notions de symboles et de signes. Parmi les exemples
dinstruments psychiques, il cite : le langage, les diffrentes formes de comptage et de calcul,
les moyens mnmotechniques, les symboles algbriques, les uvres dart, lcriture, les schmas,
les diagrammes, les cartes, les plans... En reprenant lide dEngels selon laquelle le travail cre
lhomme, il explique que loutil est une activit spcifiquement humaine, produit dune srie
dadaptations artificielles qui visent contrler lenvironnement. Les instruments psychologiques
seraient alors des outils sociaux par nature, visant au contrle des processus du comportement
propre (conscience) ou de celui des autres (communication). La conscience ne serait donc pas la
source des signes, mais elle serait le rsultat des signes eux-mmes, et les fonctions suprieures ne
seraient pas un pr-requis la communication, mais le rsultat de la communication elle-mme.
Ainsi passe-t-on de lactivit rflexe lmergence et au dveloppement de la conscience par la
construction doutils spciaux que sont les signes, fournis par la culture et plus prcisment par
lentourage de lenfant. Do la loi de la double formation de Vygotsky: La double formation est
le mcanisme explicatif central de la mdiation, le mcanisme qui explique que le dveloppement
de lenfant passe par:
tune intriorisation progressive des instruments;
tpuis la conversion progressive des systmes de rgulation externes (instruments) en moyens
de rgulation internes, cest--dire dautorgulation;
tqui leur tour re-modifie la conduite externe.
Dans le dveloppement culturel de lenfant, toute fonction apparat deux fois : dans un pre-
mier temps, au niveau social, et dans un deuxime temps, au niveau individuel; dans un premier
temps entre personnes (inter psychologique) et dans un deuxime temps lintrieur de lenfant
lui-mme (intra psychologique). Ceci peut sappliquer de la mme faon lattention volontaire,
la mmoire logique et la formation de concepts. Toutes les fonctions suprieures trouvent leur
origine dans les relations entre les tres humains. (Vygotsky, 1931).
Les fonctions suprieures nont donc pas une origine naturelle mais bien une histoire sociale, ext-
rieure lindividu. Ce qui signifie que la mdiation est capitale au dveloppement de lenfant, car
selon Vygotsky, sans le mdiateur, aucun dveloppement mental ne serait possible.

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tloutil sert de mdiateur laction de lhomme sur un objet (fonction externe de modification
de lenvironnement);
tle signe ne change pas lobjet dun processus psychologique (fonction interne qui cherche
sauto contrler), mais avant dtre intrioriss, les signes sont des mdiateurs externes dve-
lopps partir de laction instrumentale.
Exemple
Le geste de pointage
Au dpart, le mouvement est orient vers lobjet, puis le mouvement soriente vers la personne,
par lintervention du mdiateur. Enfin, il se produit une condensation, une simplification de lacte,
qui est la base de son intriorisation. Donc:
tsans les autres, lactivit instrumentale ne peut se convertir en signe;
tsans lactivit instrumentale, cette conversion ne peut avoir lieu;
tsans les signes, la construction des fonctions suprieures (intriorisation) ne peut se faire;
tlemploi du terme de fonction psychique suprieure ou de conduite suprieure, convient
quand on se rfre la combinaison de loutil et du signe dans lactivit psychologique.
Les instruments psychologiques augmentent les potentialits du comportement et rendent acces-
sibles les rsultats du travail des gnrations prcdentes. Lducation est un dveloppement arti-
ficiel de lenfant, un contrle artificiel de processus naturels, une restructuration fondamentale
de toutes les fonctions du comportement.

4. Tableaux rcapitulatifs des principes de base


de la thorie de Vygotsky

4A. Lapproche historico-culturelle

1. Dimension historique:
La pense provient de llaboration de la culture par la socit
2. Dimension culturelle:
La pense provient de linteraction entre lenfant et autrui, membre de cette socit
3. Ides de base:
Chaque socit, chaque individu, membre de la socit, dveloppe ses fonctions psy-
chiques suprieures en intgrant la culture et son histoire (individuelle et collective).

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Chapitre 4

4B. Lancrage social du dveloppement

Le dveloppement de lenfant nest pas un processus interne, pas un processus autonome,


pas une relation binaire sujet / environnement:
tLes fonctions psychiques se dveloppent de lextrieur vers lintrieur;
tLes fonctions psychiques sont dabord inter psychologiques puis intra psychologiques;
tLa relation sujet/environnement est mdiatise par le groupe social auquel appartient
lenfant.
Social signifie rsultant dune interaction entre lenfant et autrui, membre de cette socit,
porteuse dhistoire et de culture
LInteraction est asymtrique: novice contre expert

4C. La notion dinstrument psychologique

Exemples dinstrument psychologique:


tle langage,
tles cartes,
tles plans,
tles diverses formes de comptage et de calcul,
tles moyens mnmotechniques,
tsymboles algbriques,
tles uvres dart
Ce sont des outils culturels, propres lespce humaine
Ce sont des outils sociaux: mis la disposition de lenfant par ladulte
Outil donn par ladulte f Intgration par lenfant f Utilisation intra psychologique de ces
outils f Lenfant devient mdiateur de la culture
Il y a laboration artificielle, sociale (par consquent, non individuelle) destine au contrle
des processus du comportement propre ou de celui des autres.

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Chapitre 4

4D. Le dveloppementdu langage

Le langage est un instrument psychologique. Le langage met en vidence le passage de


linter psychique vers lintra psychique.
3 moments dvolution:
1. Langage social
2. Langage gocentrique
3. Langage intrieur
Langage social:
tds le dbut de la vie
tfonction de communication
tchange, action sur lenvironnement et les autres
Langage gocentrique:
tfonction autonome (ne sadresse pas autrui)
taide au raisonnement, orientation mentale
Langage intrieur:
tnon sonore, mais pas seulement
treflet de la pense

4E. Apprentissage et dveloppement

Lapprentissage est la condition pralable au processus de dveloppement


Lapprentissage dbute ds les premiers jours de la vie
Notion de Zone Proximale de Dveloppement (ZPD):
Performance/Niveau actuel (seul)/Niveau potentiel (avec autrui): Distance entre
le niveau de dveloppement actuel tel quon peut le dterminer travers la faon
dont lenfant rsout les problmes seul et le niveau de dveloppement potentiel,
tel quon peut le dterminer dans la faon dont lenfant rsout les problmes
lorsquil est assist par ladulte ou collabore avec dautres enfants plus avancs
(1978, p.86).
tIl est important de raliser le travail en quipe de faon cooprative
tLenseignant doit utiliser les rsultats du dveloppement du novice plutt que de pr-
cder le cours de son dveloppement ou den vouloir changer la direction.

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Exercices dapplication
Questions
Question 1:
Quest-ce que la Z.P.D.?
Question 2:
Comment Vygotsky caractrise-t-il lvolution chronologique du langage?
Question 3:
Commentez la citation de Vygotsky suivante: Dans le dveloppement culturel de lenfant, toute
fonction apparat deux fois: dans un premier temps, au niveau social, et dans un deuxime temps,
au niveau individuel; dans un premier temps entre personnes (inter psychologique) et dans un
deuxime temps lintrieur de lenfant lui-mme (intra psychologique). Ceci peut sappliquer
de la mme faon lattention volontaire, la mmoire logique et la formation de concepts.
Toutes les fonctions suprieures trouvent leur origine dans les relations entre les tres humains.
(Vygotsky, 1931).
Question 4
En vous documentant le plus largement possible, tentez une comparaison des approches de
Piaget de Vygotsky. En soulignant en particulier leurs points de convergence.
Rponses
Rponse 1
La zone proximale de dveloppement (ZPD) est lespace conceptuel entre ce que lenfant peut
apprendre de lui-mme et ce quil peut apprendre avec laide dun adulte.
Rponse 2
Vygotsky distingue 3 moments dvolution:
1. le langage social;
2. le langage gocentrique;
3. le langage intrieur.
Le langage social
Ds le dbut de la vie, avec une fonction de communication, consiste en un change, une action
sur lenvironnement et les autres
Le langage gocentrique
Avec une fonction autonome (ne sadresse pas autrui), aide au raisonnement, lorientation
mentale
Le langage intrieur
Non sonore, mais pas seulement, est un reflet de la pense.
Rponse 3
Les fonctions suprieures nont donc pas une origine naturelle mais bien une histoire sociale, ext-
rieure lindividu. Ce qui signifie que la mdiation est capitale au dveloppement de lenfant, car
selon Vygotsky, sans le mdiateur, aucun dveloppement mental ne serait possible.
Rponse 4
Tous les deux tudient le dveloppement des fonctions psychiques suprieures.
Piaget et Vygotsky sont deux psychologues du dveloppement.
Tous deux fondent des thories interactionnistes:
tPiaget souligne limportance de lInteraction entre lenfant et lenvironnement physique. Il
part de lexprience directe puis en tire des conclusions. Vygotsky sintresse lInteraction

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entre lenfant et lenvironnement humain. Il constate limportance du Mdiateur social entre


les deux.
tPour Piaget : Le dveloppement prcde lapprentissage. Pour Vygotsky : Lapprentissage
pilote le dveloppement.
Tous deux fondent des thories constructivistes:
tLapproche socioconstructiviste, est issue de la tradition anglo-saxonne. Piagtienne sint-
resse au socio : les interactions entre lves, entre enfant et mre, et la ngociation
des significations qui y surgissent. Cest lapprentissage qui constitue lobjet dintrt du
chercheur, pas le dveloppement. Vygotsky conoit le plan denseignement, essentiellement
dans une perspective socioconstructiviste: on minimise le contenu pour mettre laccent sur
linteraction. Le rle du matre est le guide, laccompagnateur Les outils servent la
prise de notes, la classification de donnes, la production des lves On prend appui
sur les comptences des lves.
tLes systmes de signes ont une place capitale dans lexplication vygotskienne. La mdiation
sociale, cest ce qui permet la transformation du psychisme. Le passage du naturel au culturel,
naturel dans la philognse (lhistorique du dveloppement de lespce), sentremle chez
lenfant. Il souligne la diversit des systmes de signes. Vygotsky en fait une liste: le langage,
le calcul, le symbolisme algbrique, les diagrammes, les dessins, les tableaux
tLapparition du langage apporte lexternalisation de la mmoire (lapparition du systme
graphique: lcriture, lcriture musicale, ). Ce qui laisse une trace permanente peut plus
facilement faire objet de connaissance, dapprentissage, comme avec lcriture.
tvidemment, il faut prendre en compte le triangle: enfant / objet / adulte comme le montre
Vygotsky. Mais Piaget souligne quil ne faut jamais oublier que les interactions au sein de ce
triangle changent au cours de lge de lenfant. Il y a une paisseur reprsentationnelle des
objets. Trois niveauxpeuvent ainsi tre distingus. Par exemple: Une rose peut tre sentie
ou jete. Un livre peut tre feuillet ou effeuill, tordu, dchir(Cest le niveau sensori-
moteur). Selon la culture personnelle de lindividu, la rose peut avoir une reprsentation
conventionnelle, symbolique (voire emblmatique). Un livre peut tre pris, ouvert, feuillet
dans un usage social. Le troisime niveau est symbolique : Au nom de la rose ! Le livre a
un contenu que je peux mapproprier Loutil, derrire son apparente simplicit, porte en
lui tout lhritage qui la rendu, au fil dune longue volution, compact, efficace. Llve va
devoir le reconstruire en sappropriant son histoire. Mais au fur et mesure que lenfant
accde au niveau suprieur, les autres niveaux ne disparaissent pas. Ils vont donc parfois
gner les usages scolaires, qui sintressent videmment au troisime niveau.
tLapproche historico-culturelle de Vygotsky sintresse surtout la transformation des pro-
cessus psychiques, la construction des fonctions psychiques suprieures pour reprendre
les mots de Vygotsky. On est dans une perspective dveloppementale (le long terme),
on sintresse ce qui permet lesprit de se transformer. Le langage est au centre, lcrit
est lalgbre du langage, qui permet lenfant daccder labstrait, en rorganisant son
systme psychique antrieur du langage oral.

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Bibliographie
Clot Y., 1999. Avec Vygotski. Paris, La Dispute.
Crahay M., 1999. Psychologie de lducation, Paris, Presses Universitaires de France
Rivire. 1990.La psychologie de Vygotsky, Bruxelles, Mardaga,
Schneuwly B., Bronckart P., 1985. Vygotsky, aujourdhui. Neuchtel, Delachaux et Niestl.
Vygotsky L., 1925. Psychologie de lart (thse, 1925), publie en franais en 2005 (Editions La
Dispute, Paris)
Vygotsky L., 1925. La conscience comme problme de la psychologie du comportement (article,
1925), publi en franais en 2003 dans Conscience, inconscient, motions (Editions La Dispute, Paris)
Vygotsky L., 1926. Signification historique de la crise en psychologie (1926), publi en franais en
1999 (ditions Delachaux et Niestl, Lausanne)
Vygotsky L., 1930. Psychisme, conscience, inconscient (article, 1930), publi en franais en 2003
dans Conscience, inconscient, motions (Editions La Dispute, Paris)
Vygotsky L., 1931. Histoire du dveloppement des fonctions psychiques suprieures (1930-1931).
En anglais: Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA:
Harvard University Press, 1978.
Vygotsky L., 1934. Dfectologie et dficience mentale Apprentissage et dveloppement lge
prscolaire Pense et langage (synthse, 1934), publi en franais en 1985 (ditions Sociales, Paris)
et en 1997, ditions La Dispute, Paris. En anglais: Thought and Language. Cambridge, MA: The
M.I.T. Press, 1985.

Sitographie
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http://fr.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski
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rimestrielle+d%E2%80%99%C3%A9ducation+compar%C3%A9e+(Paris%2C+UNESCO+%3A+Bur
eau+international+d%E2%80%99%C3%A9ducation)%2C+vol.+XXIV%2C+n%C2%B0+3%2F4%2
C+1994+(91%2F92)%2C+p.+793-820.&btnG=&hl=fr&as_sdt=0
Introduction la Z.P.D.:
http://fr.wikipedia.org/wiki/Zone_proximale_de_d%C3%A9veloppement
DOISE W., MUGNY G., 1981. Le Dveloppement Social de lintelligence, InterEditions, Paris.
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%A9veloppement+Social+de+l%27intelligence%2C+InterEditions%2C+Paris.&btnG=&hl=fr&as_
sdt=0%2C5
Perret-Clermont A.N., Schubauer-Leoni M.L., Grossen M. 1991. Interactions sociales dans le dve-
loppement cognitif: Nouvelles directions de recherche.
http://scholar.google.fr/scholar?q=Perret-Clermont+A.N.%2C++Schubauer-Leoni+M.L.%2C+Gross
en+M.+Interactions+sociales+dans+le+d%C3%A9veloppement+cognitif+%3A+Nouvelles+directi
ons+de+recherche.&btnG=&hl=fr&as_sdt=0

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Bruner, le rle de linteraction dans le dveloppement de lenfant
Chapitre 5

Chapitre 5

Bruner, le rle de linteraction


dans le dveloppement de lenfant

1. Les principes de base de la thoriede Bruner


Les thmes de recherche de Jrme Bruner sont: la perception, le langage, limitation. En 1960:
Il fonde le Center of Cognitive Psychology Harvard, pour tudier les conditions et les caractris-
tiques du dveloppement cognitif de lenfant. Ne se contentant pas de sintresser aux seuls com-
portements observables des sujets, Bruner cherche mettre en vidence les stratgies mentales
des sujets confronts ne tche.
Par exemple:
Il demande ses tudiants de classer des cartes de couleurs et de formes diffrentes. Et il note que
ces tudiants utilisent pour cette tche des stratgies mentales diffrentes:
tles uns procdaient partir dune carte de rfrence (ce que Bruner appelle: le focusing);
tdautres effectuaient un classement de la pile de cartes fond sur une vue densemble (stra-
tgie nomme: le scanning).
Il cherche comprendre le cours de leur pense, la squence des oprations mentales qui
conduisent rsoudre un problme.
Il met laccent sur les capacits de raisonnement des sujets, sur la faon dont ils traitent linforma-
tion, sur leurs tats mentaux alors quils sont en train de penser. Cest une approche de la pense
qui cherche ouvrir la bote noire pour comprendre les arcanes de la pense en action. Dans
le temps, lintrt de Bruner va sorienter vers les activits motrices (limitation) et le langage.
Bruner distinguera par exemple, deux systmes de reprsentations, lun enactif (li laction)
et lautre iconique (en image, et qui apparat chez lenfant, vers 1 an), qui prcdent la repr-
sentation symbolique proprement dite. Celle-ci napparait que plus tardivement, vers 2 ans, avec
le langage, moment o lenfant fait vraiment son entre dans le monde de la culture. Son Intrt
pour la pdagogie concrtise lapplication de ses conceptions thoriques.
Dans la continuit de Vygotsky, avec des influences walonniennes, il tudie lenfant, comme un
tre social, tourn demble et prioritairement vers autrui . Il est considr, comme tant la
base de:
tLa psychologie cognitive. Mais il dnoncera la drive technicienne des sciences cognitives,
qui sloigneront de son approche humaniste, pour dvelopper une vision mcaniste de la
pense. Lambition de Bruner est, elle, de faire toute sa place lesprit humain au sein de la
Psychologie (donc de ne pas le rduire une mcanique, un ordinateur), avec ses rves, ses
dsirs, ses reprsentations du monde, etc. Pour Bruner, la Psychologie computationnelle
ou le connexionnisme, est bien incapable daborder des questions, telles que: Comment le
monde est-il organis dans lesprit dun musulman fondamentaliste? ou En quoi le monde
diffre-t-il dans la Grce dHomre et dans la socit postindustrielle?, autrement dit, a une
dfaillance essentielle, celle dignorer comment lesprit humain acquiert, organise, et mani-
pule les connaissances qui forment son contenu.

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Bruner, le rle de linteraction dans le dveloppement de lenfant
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Il contribue galement fonder:


tLa psychologie culturelle. La psychologie culturelle questionne la fonction remplie par ldu-
cation dans la culture, et le rle jou par la culture dans la vie de lindividu. Bruner tudie
comment les exigences dun systme culturel (organisation des coles et des classes, objectifs
assigns lducation, etc.) affectent les sujets qui doivent voluer dans ce systme (des
dons inns peuvent tre affects par ces contraintes externes). Bruner explique que ltre
humain organise son exprience et ses reprsentations du monde selon 2 modes de pense:
- la pense logico-scientifique (dj tudie par Piaget), - la pense narrative (oriente vers
lexprience motionnelle et les problmes humains). Et selon Bruner, les socits industria-
lises privilgient trs largement la pense logico-scientifique, au dtriment de la pense
narrative. Celle-ci serait toutefois essentielle pour la cohsion sociale et la structuration de la
personnalit des individus. De plus, constatant son universalit, Bruner considre que cette
pense narrative senracine dans une spcificit humaine. Mais ces deux penses peuvent
sinterpntrer: la conduite de rcit permet dexprimer des situations critiques caractrisant
une condition humaine, tout en vhiculant un cadre logique (progression chronologique,
logique dductive, etc.).
Dans une approche psycho-cognitiviste, Bruner tudie les stratgies employes dans le cadre
dapprentissage de concepts, et construit une thorie de la perception.
Par exemple:
Observant en situation de laboratoire, comment des mres aident leur enfant raliser des
puzzles, il conclut que linteraction de tutelle comporte un processus dtayage qui consiste pour
le partenaire expert prendre en mains ceux des lments de la tche qui excdent initialement
les capacits du dbutant, lui permettant ainsi de concentrer ses efforts sur les seuls lments qui
demeurent dans son domaine de comptence et de les mener terme. (J. Bruner, Le dvelop-
pement de lenfant: savoir faire, savoir dire, Paris, Presses Universitaires de France, 1997, p.262).
Comme on peut le constater, la notion dtayage de Bruner est trs proche de la notion de Zone
Proximale de Dveloppement de Vygotsky.
Bruner considre que le phnomne caractristique de lespce humaine est lintersubjectivit,
cest--dire : Comprendre lesprit dautrui, que ce soit au travers du langage, des gestes ou
de tout autre moyen (J. Bruner, Lducation, entre dans la culture, Paris, Retz, 1996, p.37). Il
critexplicitement: Nous sommes lespce intersubjective part excellence (ibid.). Et cette apti-
tude du petit dhomme lintersubjectivit se dveloppe au cours de activits o il partage un
objet dattention avec dautres individus. Progressivement sous la guidance dadultes ou des pairs
plus expriments et plus gs, il va reconstruire le systme de signification de son milieu culturel
(le langage). Ce faisant, il acquiert une faon dinterprter le monde (donner du sens ce qui
lentoure, le mettre en rapport avec ses expriences passes, ou extrapoler le futur possible). Ce
cadre interprtatif est constitutif de lindividualit humaine, Ce que les psychologues appellent
un SOI (en anglais, Self, dot la fois dune histoire et dun futur. Toute personne a en effet,
besoin de se construire une vision du monde dans laquelle elle peut envisager davoir une place
qui lui est propre. Lhomme ne se conoit pas sans racine, ni sans projet (M. Crahay, Psychologie
de lducation, Paris, Presses Universitaires de France, 1999, p.334).

1A. Format dinteraction ou routine interactive ou scnario


Il construit: Le format dinteraction, ou routine interactive, ou scnario. Cest--dire:un pisode
interactif standardis, microcosme rgit par des rgles dans lequel ladulte et lenfant intera-
gissent. Par exemple: certaines situations quotidiennes et routinires de soins comme le repas, la
toilette, mais aussi des jeux interactifs: coucou, donner-prendre

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2 caractristiques sont identifiespar Bruner:


tla rgularit dans le droulement (rptition ou routines interactives);
tlchange contingent: chaque acte dpend dun acte de lautre.
3 fonctions psychologiques se dveloppent alors:
tsocialisation des intentions communicatives de lenfant;
taide la construction progressive du lexique;
tapprentissage des rgles qui sous tendent le langage.
Exemple: la prise de tour dans les jeux comme se cacher/ tre cach. Ces jeux dalternance sont la
prfiguration de la prise de parole dans une conversation.

1B. La relation de tutelle ou activit de tutelle ou activit


dinteraction
Selon Bruner, pour faciliter la progression du novice, le tuteur doit tendre standardiser cer-
taines formes dchanges. Bruner utilise la notion de format pour dsigner les conventions qui
sont implicites dans les interactions, mais qui structurent les changes et rglent le droulement
des transactions entre tuteur et novice. Ce sont ces conventions ou formats qui permettent un
ajustement rciproque de leurs comportements. Les formats encadrent les actions des enfants
et rendent possible la transformation de leur niveau actuel en relation avec leur niveau potentiel.
Ces formats permettent lajustement entre les systmes de lenfant et de ladulte en fournissant
un microcosme matrisable (J. Bruner, Le dveloppement de lenfant: savoir faire, savoir dire,
Paris, Presses Universitaires de France, 1997, p.288).
Trs proche de la notion de ZPD de Vygotsky, la relation de tutelle implique une relation asym-
trique entre un enfant et un expert (adulte ou enfant plus expert). Elle force lenfant mettre
en conformit son activit avec celle dun modle expert. Pour limiter la difficult de la tche
dapprentissage un niveau accessible lenfant et assurer les conditions de succs, ladulte
construit une mini-culture qui est lgrement au-del des capacits pratiques et smiotiques
de son cadet. (M. Crahay, Psychologie de lducation, Paris, Presses Universitaires de France,
1999, p.331)

1C. tayage
Bruner en donne la dfinition suivante: Interventions de ladulte ayant pour objectifs de guider,
soutenir, renforcer () lactivit de lenfant grce, notamment, son expertise en matire doutils
culturels (J. Bruner, Le dveloppement de lenfant : savoir faire, savoir dire , Paris, Presses
Universitaires de France, 1997, p.263).
Ltayage permet la ralisation du format dinteraction et de la relation de tutelle. Mais un
novice ne tire pas systmatiquement profit dune interaction sociale. Celle-ci ne suffit pas en elle-
mme. Une condition au moins est pr-requise : Lapprenti doit tre capable de reconnatre
une solution dune classe dtermine de problmes avant dtre capable lui-mme de produire
les dmarches qui y conduisent sans aide. Cest--dire : La comprhension de la solution doit
prcder sa production (id., p.263).
Plus prcisment, Bruner distingue 6 fonctions requises dans cet tayage:
1re fonction: lenrlement
Le tuteur, adulte ou enfant plus expriment, va veiller lintrt de lenfant pour la tche et les
exigences de la tche, par des comportements qui sattachent engager lintrt et ladhsion
de lenfant avec lequel il interagit. Augmenter au maximum la participation des lves peut pour

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cela tre ncessaire. Engager llve se fixer des buts dapprentissage peut aussi tre un moyen
de favoriser son implication dans la tche.
2e fonction: la rduction des degrs de libert
Le tuteur simplifie la tche pour aider la solution (rduire les degrs de libert). Il simplifie le
nombre des actes requis pour atteindre la solution. Il dcompose lapprentissage en units struc-
tures. Il libre ainsi lenfant dune partie des tches, pour lui viter une surcharge cognitive.
3e fonction: le maintien de lorientation
Le tuteur cherche viter que lenfant apprenant ne scarte du but assign par la tche. Il sagit
de maintenir lorientation de lenfant apprenant vers le but atteindre, dviter quil ne disperse
son attention. Cela implique, le cas chant, de remotiver son partenaire dbutant.
4e fonction: la signalisation des caractristiques dterminantes
Le tuteur indique lenfant apprenant les caractristiques de la tche qui sont pertinentes pour
sa ralisation, lui donne des indices, structurant ainsi pralablement la tche raliser, ou va sou-
ligner ces indices par divers moyens.
5e fonction: le contrle de la frustration
Il sagit de cherche viter que le sujet apprenant ne dveloppe un sentiment dchec en commet-
tant des erreurs, et ne finisse par se rsigner. Il sagit prcisment dviter que le sujet apprenant
ne fasse lapprentissage de la rsignation. Le tuteur va alors contrler la frustration de lenfant
dans la ralisation de la tche: Les encouragements, les rcompenses peuvent l tre utiliss. Il
peut aussi apporter une aide spcifique lorsquil constate que lenfant apprenant bute sur une
difficult, mais en veillant ne pas crer une trop grande dpendance de lenfant apprenant
son gard.
6e fonction: la dmonstration ou prsentation de modle
Le tuteur va raliser des dmonstrations sans pour autant fournir explicitement la solution. Cela
implique lexcution en prsence de lenfant apprenant, de comptences, ou une stylisation des
dmarches ncessaires lexcution dun tche, ou lachvement plus rapide de cette tche, ou
encore, lexplicitation des diffrentes tapes ncessaires la rsolution dun problme. La clart
des consignes et des explications donnes est l primordiale.
Les interactions dyadiques et didactiques permettent ainsi les progrs de lenfant. Bruner construit
ainsi une thorie de lactivit mtacognitive du tuteur efficace. Il explique quil faut faire des hypo-
thses sur les hypothses de celui qui apprend et converger vers elles (id., p.276) Selon Bruner, cest
seulement en posant, la fois, une thorie de la tche dapprentissage (ou problme rsoudre) et
une thorie sur les stratgies ou dmarches adoptes par le sujet apprenant, quil va pouvoircrer
un feedback, et inventer des situations dans lesquelles son feedback sadapte davantage son lve
pour une tche donne, au point o son lve en est prcisment, dans la matrise de cette tche.
Le schma rel de linstruction est donc la fois dpendant de la tche et dpendant de llve,
les exigences de la tutelle tant engendres par linteraction (id., p.277).

2. Les thmes de recherche de Bruner

2A. La perception
Lobjectif de Bruner est de comprendre le rle du contexte social et de ses influences. Il va dve-
lopper sa propre thorie de la perception partir de ltude des rcepteurs sensoriels, des stimula-
tions, et dveloppe la conception dun tat central directeur qui oriente, conditionne, et influence
la perception.
Bruner conoit la perception comme tant: catgorielle, infrentielle et prdictive.

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2B. Lacquisition du langage


Au dpart, lintrt de lenfant est marqu pour les actes moteurs: la naissance, les actes sont
limits, peu ordonns, mal articuls, puis, ils deviennent plus intentionnels ? Ces actes moteurs
sont le premier moyen de lenfant pour tablir des relations avec autrui.
Mais lenfant a besoin du langage pour dvelopper un contact plus labor.
Dans louvrage Comment les enfants apprennent parler , Bruner fait le bilan de 15 ans de
recherche sur le terrain (dans un cadre familier):
Il considre quacqurir le langage permet lenfant dnoncer des ides en conformit avec les
rgles de grammaire mais surtout noncer du sens. (La syntaxe, la pragmatique et la smantique
sont indissociables).
Selon Bruner lacquisition du langage prsuppose quatre dons inns:
1. disponibilit oriente vers les moyens et les fins;
2. transactionnalit;
3. systmatisation;
4. abstraction.
Selon Bruner les acquisitions de lenfant sont permises par des capacits prdisposant lenfant
la parole, et par laide de ladulte qui permet de mettre en place le LASS (Language Acquisition
Support System ), cest--dire : lapprentissage des conventions culturelles et langagires tra-
vers des situations contextualises, schmatises, et formates. Cet apprentissage est la base
du dveloppement ultrieur du langage:Cest au travers du cadre des interactions sociales, qui
sorganisent ds le dbut de la vie, que lenfant rentre en communication.

2C. Limitation
Bruner constate galement que limitation assure une fonction dapprentissage par observation
du congnre.
Limitation permet la transmission de la culture (mais elle ny suffit pas). Et Bruner souligne la
ncessaire distinction entre limitation immdiate (ou mimtisme) et limitation diffre ; Cest
limitation diffre qui permet de construire une gnralisation du savoir faire.

2D. Pdagogie et culture


Bruner nonce la Loi : Montrer pour faire faire. Selon Bruner lactivit de co-construction est
capitale pour les progrs de lenfant. Sa thorie considre de premire importance pour les pro-
grs de lenfant, les activits conjointes, et plus encore, lattention conjointe(en partageant un
mme objet dattention, des individus diffrents peuvent laborer un ou plusieurs signification(s)
commune(s)). Dans ces moments de convergence de centration, seffectuent des changes de
significations marqus par la culture dappartenance des uns et des autres.
Les apprentissages se ralisent toujours ncessairement dans un contexte, et ce contexte est prin-
cipalement (selon Bruner) dordre culturel. Cest grce ce contexte culturel que lactivit dun
individu prend une signification, en liant lactivit une intention. Linterprtation des intentions
parat ainsi, chez Bruner, tre galement dterminante dans lapprentissage: Lapprentissage est
li au contexte mais aussi aux intentions, aux interactions, au partage. Et cest grce aux changes
sociaux que lenfant incorpore des pratiques de mtacognition, qui lui permettent dacqurir un
contrle croissant sur sa propre activit intellectuelle (M. Crahay, Psychologie de lducation,
Paris, Presses Universitaires de France, 1999, p. 331).

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Lenculturation rsulte de ces apprentissages. Bruner dfinit lenculturation, comme le processus


par lequel un individu assimile consciemment ou non les traditions de son groupe et agit en
fonction de celles-ci. La culture constitue ce monde auquel le petit dhomme doit sadapter, mais
en mme temps, elle lui offre les outils qui vont lui permettre dy parvenir. Et lappropriation de
ces outils culturels se fera au cours dinteractions sociales, au cours desquels des reprsentations
culturelles sont construites (par exemple : lapprentissage de la lecture, avec la comprhension
dun texte sur une famille, et ce faisant, lapprentissage social des rles masculins et fminins).
Lcole, en particulier, fait partie de cette enculturation: Elle est le lieu privilgi pour cela, cre
par la socit humaine pour mettre lenfant en contact avec les connaissances et comptences,
identifies comme essentielles, par les gnrations prcdentes.

2E. Pourquoi nous racontons-nous des histoires?


Les rcits nous permettent de donner du sens nos expriences quotidiennes.
Nous aimons penser que la fiction littraire na pas de rfrence dans le monde, quelle se
contente de donner un sens aux choses. Or, cest prcisment ce sens des choses, qui nous vient
souvent des rcits, qui rend ensuite possible la rfrence la vraie vie. (J. Bruner, Pourquoi nous
racontons-nous des histoires?, Paris, Retz, 2002, p.11).
Le modle narratif nous permet selon Bruner de donner forme notre exprience, nous indique
le possible, le probable, le vrai. De mme quen Psychanalyse, la faon dont un patient raconte sa
propre existence affecte la faon dont il la vit, cest le rcit que lon peut faire dun vnement
qui va dterminer le sens, la coloration affective du souvenir de son exprience.
En retour, les univers que propose lart littraire place le monde rel sous un jour inhabituel. Les
instruments dont dispose la littrature: figures de style, dispositifs lis au langage, permettent
que la construction du sens dpasse la banalit, colore lexprience pour la faire paraitre extra
ordinaire. Une histoire permet non de rsoudre des problmes, mais de les dtecter, en les mon-
trant sous un jour nouveau. En ce sens, lhistoire va instruire, ou plus souvent, prvenir.
Les alas de lhumanit sont examins travers le prisme de limagination. Au summum de son
art, la littrature de fiction, comme la pomme du jardin dEden, marque la fin de linnocence.
(id., p.13).
Aussi peut-on considrer la littrature comme subversive, elle permet tout individu daccder
un nouveau regard sur le monde, lui permet de devenir tranger au conditionnement familier,
lalination de son quotidien. Mais pour parvenir crer ces effets, le rcit littraire doit plonger
ses racines dans ce qui est familier et dans ce qui semble rel.
Bruner note que, de mme, en psychiatrie, aider le patient raconter les histoires, peut lui per-
mettre daller mieux.
Lobjet des rcits de vie (lautobiographie, les rcits dont nous sommes lobjet, en gnral) est
prcisment de permettre que les deux lments coexistent, le pass et le possible. Dans lauto-
biographie, une dialectique sans fin sinstaure entre eux: voici ce qu toujours t ma vie et
ce quelle devrait normalement continuer tre, et voici comment les choses auraient pu se
passer ou pourraient encore tourner, et voici comment ma vie pourrait tre encore (id., p.16)
Bruner considre que le Moi est luvre dart la plus impressionnante et la plus complexe que lon
soit capable de crer. En effet, nous ne construisons pas seulement une histoire de soi, mais plu-
sieurs, que nous cherchons garder tout au long de notre vie: Nous ne cherchons pas seulement
rester fidles nous-mmes, mais aussi ce que nous voulions tre, nos dsirs, ou ce que nous
aurions pu tre, dans le cadre des contraintes que nous posent notre ducation, notre culture,
notre mmoire (contraintes qui nous sont, en partie au moins, inconscientes).

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Tableau synoptique des apports de Bruner la psychologie

3.1. Les principes de base de la thorie de Bruner


1. Format dinteraction ou routine interactive ou scnario
Caractristiques:
tRgularit dans le droulement (rptition ou routines interactives)
tchange contingent (chaque acte dpend dun acte de lautre)
3 fonctions psychologiques:
tSocialisation des intentions communicatives de lenfant
tAide la construction progressive du lexique
tApprentissage des rgles qui sous tendent le langage.
2. La relation de tutelle ou activit de tutelle ou activit dinteraction.
Les interactions dyadiques et didactiques permettent les progrs de lenfant.
3.2. Les 6 fonctions requises dans ltayage
Les 6 fonctions:
1. Eveiller lintrt de lenfant la tche.
2. Simplifier la tche pour aider la solution (rduire les degrs de libert).
3. Maintenir lorientation de lenfant vers le but atteindre.
4. Indiquer lenfant les caractristiques de la tche qui sont pertinentes pour sa
ralisation.
5. Contrler la frustration de lenfant dans la ralisation de la tche.
6. Raliser des dmonstrations sans pour autant fournir explicitement la solution.
3.3. Les thmes de recherche de Bruner
1. La perception
Un tat central directeur qui oriente, conditionne, et influence la perception:
catgorielle, infrentielle et prdictive.
2. Lacquisition du langage
Au dpart, lintrt de lenfant est marqu pour les actes moteurs, premier moyen de
lenfant pour tablir des relations avec autrui.
Lenfant a besoin du langage pour dvelopper un contact plus labor.
Lacquisition du langage prsuppose 4 dons: disponibilit oriente vers les moyens et les
fins, transactionnalit, systmatisation, abstraction.
Laide de ladulte permet de mettre en place: le LASS (Language Acquisition Support
System), lapprentissage des conventions culturelles et langagires travers des situations
contextualises, schmatises, et formates.
3. Limitation
Limitation assure une fonction dapprentissage par observation.
Distinction entre limitation immdiate (ou mimtisme) et limitation diffre.
Seule, limitation diffre qui permet de construire une gnralisation du savoir faire.
La pdagogie
Lactivit de co-construction
Linterprtation des intentions
Lenculturation

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Exercices dapplication
Questions
Question 1
Quest-ce que le LASS dans la thorie de Bruner?
Question 2
Quelle place Bruner donne-t-il limitation dans le dveloppement cognitif de lenfant?
Rponses
Rponse 1
Selon Bruner les acquisitions de lenfant sont permises par des capacits le prdisposant la
parole, et par laide de ladulte qui permet de mettre en place le LASS (Language Acquisition
Support System), cest--dire:
tlapprentissage des conventions culturelles et langagires travers des situations contextua-
lises, schmatises, et formates;
tcet apprentissage est la base du dveloppement ultrieur du langage: Cest au travers
du cadre des interactions sociales, qui sorganisent ds le dbut de la vie, que lenfant rentre
en communication (J.B.).
Rponse 2
Comme chez tout primate, lobservation des congnres est la base des apprentissages du petit
dhomme. Cest en ce sens que Bruner pose que limitation assure une fonction dapprentissage
et donc de dveloppement cognitif par observation du congnre.
Limitation ne suffit pas assurer la transmission de la culture mais elle y contribue trs largement.
Bruner souligne la ncessaire distinction entre limitation immdiate ou mimtisme, et limitation
diffre ; cest seulement limitation diffre qui permet de construire une gnralisation du
savoir faire.

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Bibliographie
Bruner J., 1990. Car la culture donne forme lesprit. De la rvolution cognitive la psychologie
culturelle, Paris, Eshel.
Bruner J., 1991. La culture donne forme lesprit, Paris, Retz.
Bruner J., 1996. Lducation, entre dans la culture, Paris, Retz.
Bruner J., 1997. Le dveloppement de lenfant : savoir faire, savoir dire , Paris, Presses
Universitaires de France.
Bruner J., 2002. Pourquoi nous racontons-nous des histoires?, Paris Retz.
Crahay, M. 1999. Psychologie de lducation. Paris, Presses universitaires de France.

Sitographie
Introduction la thorie de Bruner:
http://fr.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner
Brassac, Ch., 2003. Lev, Ignace, Jrme et les autres Vers une perspective constructiviste en
psychologie interactionniste, Technologies, Idologies et Pratiques : revue danthropologie des
connaissances Vol. XV n1, 195-214.
http://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00140598/

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Chapitre 6

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Lorientation behavioriste

1. Principes et concepts fondamentaux


La conception bhavioriste est drive de lcole amricaine de psychologie du fonctionnalisme
et de la thorie darwinienne de lvolution qui met en vidence la faon dont les individus
sadaptent leur environnement. De mme, comme lindique Crahay(1999) Darwin a galement
montr quil existait entre lhomme et lanimal une continuit de nature sur laquelle se greffe
un bon qualitatif. Il apparait ds lors logique que les mcanicismes psychobiologiques observs
chez lanimal se retrouvent galement chez lhomme.
Plus prcisment le behaviorisme vient de langlais behavior qui signifie comportement, conduite.
Ce courant postule quil existe des lois gnrales qui rgissent le comportement. J.B. Watson
(1878-1958), psychologue amricain, spcialis dans la psychologie animale, est considr comme
le pre fondateur du behaviorisme. Il se donna pour objet de faire de la psychologie une discipline
scientifique, en utilisant la mthode exprimentale de laboratoire, afin dtablir des rsultats
exploitables statistiquement. Watson sest inspir des travaux de Pavlov(1849-1936) sur le condi-
tionnement, raliss partir de lobservation du comportement animal.
Pavlov au travers de ses recherches sur ltude du conditionnement psychique de la salivation a
travaill partir des comportements rflexes. Le rflexe est en effet un phnomne commun
lhomme et lanimal. Par exemple, ce type de phnomne peut se traduire au niveau des pau-
pires qui se ferment si lon approche un objet de lil ou encore du doigt qui se retire instan-
tanment dune flamme... Le systme nerveux central apparat comme un point de convergence
o les diffrentes stimulations sont connectes et traites. Pavlov part de lhypothse que des
processus psychologiques peuvent tre impliqus dans les phnomnes physiologiques. Cest ainsi
quil ralise son exprience dsormais classique sur le chien. Le rflexe observ est que si lon fait
retentir une cloche au moment o lon prsente de la nourriture un chien, ce dernier fini par
saliver au seul son de la cloche.
Dans le dtail lexprience de Pavlov se droule de la faon suivante:
1. dans un premier temps, Pavlov prsente de la viande (Stimulus Inconditionnel) au chien, ce
dernier salive (Rponse);
2. dans un second temps, il associe lobtention de la viande un stimulus conditionnel, qui a
priori na aucune signification pour lanimal. Ce stimulus est un signal sonore, le son dune
cloche;
3. par la suite il ritre lopration plusieurs fois. Dsormais, la prsentation de la viande
(Stimulus Inconditionnel), le chien va associer le son de la cloche (Stimulus Conditionnel);
4. enfin, quand Pavlov supprime la nourriture (Stimulus Inconditionnel) la perception du seul
Stimulus Conditionnel (signal sonore) provoquera la rponse motrice (salivation).
Comment peut-on alors expliquer ce phnomne? Sur la relation naturelle entre un stimulus et
une rponse, Pavlov greffe une seconde association entre un nouveau stimulus (conditionnel) et
la rponse: il fait retentir une cloche au moment mme o il prsente la viande au chien. Aprs
avoir rpt lassociation une quinzaine de fois, il constate que lanimal salive au seul son de la
cloche, anticipant donc la venue de la viande. Cest ce quon appelle le conditionnement rpon-
dant, car le comportement vient en rponse un stimulus. Le comportement est ractif. Il importe

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de souligner ici que la rponse de lorganisme ne change pas de nature: cest la mme raction
qui est provoque par les deux types de stimulus.
Cette observation rvle que des stimuli a priori inefficaces pour dclencher un rflexe biologi-
quement important (rponse inconditionnelle salivaire) peuvent dclencher une rponse sem-
blable, sils sont associs avec le dclencheur naturel du rflexe (nourriture). Lanimal apprend que
certains stimuli annoncent la prsence prochaine de nourriture et il ragit ces stimuli comme
la nourriture elle-mme. Ce type dapprentissage est fond sur lassociation qui se cre entre un
stimulus conditionnel (qui na pas, au dpart, de signification spcifique) et un stimulus incondi-
tionnel (nourriture). En associant la rcompense une rponse spcifique, on renforce lassocia-
tion stimulus-rponse. Sur ces bases et en variant les conditions dexprience et les animaux tests,
on a tent de dgager les formes et les lois de lapprentissage.
Trois conditions sont toutefois ncessaires pour que lapprentissage se produise:
tlexistence dune liaison inne stimulus-rponse;
tlassociation temporelle dun autre stimulus;
tles rptitions de cette association.
En rsum comme lindique Goanach (1995) le conditionnement pourrait se rsumer ainsi:

SI: la nourriture est le Stimulus Inconditionnel: elle provoque, sans condition, une raction
de la salive.
SC: Le son est un Stimulus Conditionnel: il ne provoque de salivation que sous la condition
davoir t associ un stimulus inconditionnel.
RI et RC: la salivation est une Raction Inconditionnelle lorsquelle est provoque par la vue
de la nourriture. Cest une Raction Conditionnelle ds le moment o elle est provoque par
le seul son.

Le behaviorisme suppose une continuit de nature entre lhomme et lanimal: ce qui distingue
lhomme de lanimal, cest simplement la quantit de connexions entre les neurones. Ainsi, mme
les formes complexes de comportement (motions, habitudes), sont composes dlments mus-
culaires et glandulaires simples, qui peuvent tre observs et mesurs. La psychologie behavioriste
ne sintresse qu ce qui est observable. Tout comportement (humain ou animal) est interprt
en termes de stimulus - rponse. On explique tous les processus dapprentissage par le condi-
tionnement. Le comportement est tudi partir dune analyse des entres et des sorties, sans
se proccuper du fonctionnement interne du systme, considr comme une bote noire. En
effet, pour la psychologie behavioriste, il faut carter tout recours explicatif la vie intrieure,
la conscience, aux prdispositions, pour pouvoir tudier scientifiquement le comportement des
organismes vivants et leurs relations lenvironnement. La relation entre-sortie du systme est
un type de modlisation emprunt la physique classique. Le systme est caractris par des tats.
Autrement dit, tout le pass du systme est rsum par ltat o il est un moment donn, cest-
-dire ltat actuel.
Le mcanisme dapprentissage rpondant, mis en vidence par Pavlov, est luvre chez ltre
humain dans la formation des motions et des attitudes. Certains stimuli provoquent en effet
naturellement des ractions motionnelles : la vue de la nourriture, une caresse, un sourire
induisent une motion positive, alors quune gifle, une grimace ou un cri dclenchent une rac-
tion inverse. Les mots peuvent galement tre chargs dmotions. Pour Pavlov et Watson, ces
ractions sont le fruit dun apprentissage, au cours duquel certaines expressions verbales ont t
associes des stimuli naturellement porteurs daffects. Ils postulent par ailleurs que pour rendre

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compte de la complexit des conduites, il est ncessaire de les dcomposer en units plus lmen-
taires. Cest l encore la rfrence la physique qui lgitime ce point de vue.
De nombreux phnomnes sociaux peuvent tre analyss la lumire de la thorie du condi-
tionnement rpondant. Les caractristiques physiques de lmetteur, son statut social ou encore
ses conduites non verbales sont charges dune valeur attractive ou au contraire rpulsive. La
publicit utilise de faon dlibre des procds analogues: les produits sont prsents par des
grands noms du monde artistique ou sportif et ils se vendent beaucoup mieux que sils taient
prsents par des anonymes. Ce phnomne est dsign sous lexpression effet de halo. Cela
signifie quune situation est perue partir de paramtres subjectifs ( dominante affective),
indpendamment du produit ralis. Leffet de halo a galement t repr chez les enseignants.
Une performance sera value diffremment en fonction de la personne laquelle on lattribue:
lapparence physique, la rputation de bon ou mauvais lve, sont des facteurs qui influencent
lapprciation des enseignants. Dans une situation dvaluation sociale, leffet de halo provoque
linfrence dun jugement sur autrui, fond sur lactivation dun prjug ou dun strotype.
Linfrence est le traitement de linformation partir dautres informations dj existantes.
Lvaluateur construit, partir de donnes restreintes, des infrences sur la situation ou sur la
personne, en fonction de ses propres schmas interprtatifs.

2. Prolongements dans le domaine de lapprentissage


Le courant behavioriste repose sur laffirmation que lapprentissage est le dveloppement (alors
que pour Piaget, lapprentissage suit le dveloppement et que pour Vygotsky, lapprentissage pr-
cde le dveloppement). Pour le behaviorisme, les deux processus se dveloppent simultanment,
de telle sorte que des progrs sur le plan de lapprentissage correspondent des progrs similaires
sur le plan du dveloppement.
Les acquisitions dpendent des renforcements et des rponses du sujet. Les liaisons entre stimulus
et rponses, consolides par laction des renforcements, saccumulent au gr des apprentissages.
Les fonctions psychiques se dveloppent donc par extension quantitative.
Dautres thoriciens behavioristes tels quE.L. Thorndike (1874-1949) et B.F. Skinner (1904-1990)
ont introduit des intermdiaires entre le stimulus et la rponse.
Thorndike confronte ses sujets dexprience des situations problmes et observe leurs faons dy
faire face. Son exprience la plus connue est celle de la puzzle-box (bote-problme) ralise
en 1911. Elle se droule de la faon suivante:
1. un chat affam est enferm dans une cage barreaux munie dun loquet, permettant
douvrir la porte par pression vers le bas;
2. on lui prsente de la nourriture hors de la cage;
3. le chat tente alors de sortir de la bote : il griffe les murs, pousse les pattes travers les
ouvertures, mord tout ce quil trouve;
4. il finit par hasard par presser le loquet et obtenir sa nourriture.
On ritre lexprience plusieurs jours daffile. mesure que les essais se multiplient, le chat met
de moins en moins de temps sortir de la bote. Il procde par une srie dessais infructueux, de
ttonnements, et finit par russir. Au fil des expriences, les tentatives inappropries sont limi-
nes, et la solution slectionne.
Dans cette situation dapprentissage Thorndike souligne que lanimal est actif. Il parle dapprentis-
sage par essais et erreurs (Richard, 1998). Cest ce que lon fait lorsquon manipule son ordinateur
pour aboutir un rsultat recherch. Thorndike applique ses thories ltre humain. Pour lui,
les apprentissages ne se ramnent pas des sensations ou des images enregistres quelque part

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dans le cerveau; ils reposent sur des connexions S-R, que le sujet tablit au terme dun processus.
On apprend donc par lactivit. Selon Thorndike, dans ce type dapprentissage dit instrumental,
une association entre une situation-stimulus et une rponse particulire est renforce parce que
cette rponse est suivie dun tat satisfaisant (par exemple le bien-tre que procure la nourriture
un animal affam). Ce concept dassociation stimulus-rponse a profondment marqu la psy-
chologie de lapprentissage. Dans cette conception, toute comptence humaine se ramne une
srie de connexions qui peuvent toutes tre apprises.
Les implications pdagogiques dcoulent logiquement de cette thorie: il convient de dcompo-
ser les comptences dont on veut doter llve en petits lments qui les constituent, puis de les
lui enseigner de faon systmatique. Lenseignement consiste organiser une liste quasi infinie
de connexions qui, une fois tablie, permet llve de penser ou dagir dune faon dtermine.
linverse dune pdagogie de la dcouverte, les comptences que lenfant doit acqurir doivent
lui tre enseignes de faon minutieuse et systmatique.
Dans la mme perspective que Thorndike, Skinner a montr un intrt particulier pour les impli-
cations pdagogiques du behaviorisme. Les travaux de Skinner ont exerc une influence impor-
tante sur lenseignement, en particulier dans le domaine des nouvelles technologies. Ds que lon
voque les NTIC dans lenseignement et en particulier les machines enseigner et lEnseignement
Assist par Ordinateur (EAO) on se rfre aux travaux de Skinner.
Comme Thorndike, Skinner veut que la connaissance soit action plutt quenregistrement senso-
riel, et il sattache tudier le comportement. Skinner(1968) crit:nous napprenons que ce
que nous faisons. La relation essentielle nest pas entre le stimulus et la rponse, mais entre le
comportement et la consquence renforante. Son exprience la plus connue a t effectue sur
un rat.
Dans sa cage, le rat appuie sur un levier. chaque pression, il reoit un peu de nourriture. La
pression sur le levier constitue la rponse ou action: lobtention de nourriture, le renforcement.
La liaison entre laction et sa consquence est vidente: le renforcement na pas lieu sans laction.
Lanimal tablit rapidement cette liaison, puisquil reproduit le comportement suivi dune cons-
quence positive. Skinner dsigne ce processus par le terme de conditionnement oprant, par
opposition au conditionnement de Pavlov appel rpondant ou ractif. Lapprentissage oprant
suppose un animal actif, contrl par les consquences de ses actes, tandis que le conditionnement
pavlovien repose sur une liaison o la rponse est naturellement dclenche par un stimulus.
Dans cette perspective, lenvironnement dans lequel nous vivons, prend une place importante,
puisquil est une source quotidienne dexpriences varies, qui constituent la base de nos appren-
tissages. Plus simplement quand un individu a appris conduire et quil arrive un feu rouge,
il freine et sa voiture sarrte. Le stimulus feu rougea provoqu la rponse appuyer sur le
frein. Dans ce cas larrt du vhicule constitue le renforcement.
Pour Skinner, lenseignement a pour objet la constitution dun rpertoire de conduites adaptes
au milieu, cest--dire dactions pertinentes, places sous le contrle de stimuli appropris. Il ny
a pas de place pour lerreur car si on laisse une erreur se produire, elle risque de se rpter par
la suite et de mettre en chec les comportements adquats. Lerreur est donc considre comme
une perte de temps.
Ltude du conditionnement oprant porte sur lanalyse de lassociation que fait llve entre son
comportement et lvnement qui le suit. Si le comportement est renforc positivement (rcom-
pense), il aura davantage de chance de se produire nouveau. Si linverse, le comportement est
renforc ngativement (choc physique ou motionnel), il aura moins de chance dapparatre dans
lavenir. Llve adoptera un comportement lui permettant dviter les renforcements ngatifs et
daugmenter les renforcements positifs. Par souci defficacit, Skinner recommande dorganiser

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lenseignement de manire maximiser la possibilit de produire des actions, qui doivent tre
renforces dans un dlai rapide.
Skinner (1972) met en cause lenseignement actuel qui, selon lui, serait principalement bas sur
un contrle assertif, reposant sur un ensemble daffirmations non discutables. De mme, il affirme
que la motivation principale de llve pour apprendre est le fait quil souhaite avant tout chap-
per une srie dvnements punitifs mineurs , le mcontentement de son institutrice, les
ventuelles moqueries de ses camarades sil venait avoir des rsultats mdiocres. La seule
voie pour amliorer lenseignement serait alors la mise en place dans ce dernier de technologies
scientifiques. Cette dernire ne pouvant passer que par une phase dexprimentation.
En 1968 est publi en France louvrage de Skinner intitul la rvolution scientifique de lenseigne-
ment, dans lequel il dduit de sa thorie du conditionnement oprant, quatre grands principes
pdagogiques:
tlapprentissage consiste en la mise en place dun comportement nouveau en rponse un
stimulus;
til faut multiplier les occasions de distribuer des renforcements positifs, car eux seuls per-
mettent la mise en place dune rponse adquate;
til faut dcomposer le contenu dapprentissage en un maximum dunits denseignement,
afin de multiplier les opportunits de contrle et de renforcement;
tle programme de renforcement doit prendre en compte les diffrences individuelles.
Skinner a dabord utilis des machines enseigner, puis des ordinateurs. chaque fois que llve
met une bonne rponse, la machine lui fournit un renforcement positif. Llve ne peut abor-
der une tape du programme dapprentissage que si la prcdente est parfaitement matrise.
De nombreux programmes dEAO (enseignement assist par ordinateur) ont t crs selon ces
principes.
Lenseignement programm de Skinner (dont le prolongement est lEAO) repose sur quatre prin-
cipes:
tdes squences de travail plus courtes, la matire enseigne est scinde en trs petites
units;
tune progression gradue selon le rythme de llve. Ces petites units doivent tre organi-
ses afin quelles suivent une organisation logique extrmement rigoureuse;
tune participation plus active de llve, une fois quil a pris connaissance des units
apprendre il faut que llve devienne actif, par exemple en rpondant une question;
tune vrification immdiate et une rponse exacte la question pose.
Les trois conditions dapprentissage optimal, selon Skinner, sont runies dans lapprentissage
programm:
tfocalisation de lattention de llve sur une squence de matire trs cible;
tobligation de fournir une rponse pour chaque squence;
tconnaissance immdiate de la validit de la rponse.
Cette ide denseignement programm ntait toutefois pas nouvelle, comme lindique par
exemple, Bruillard (1997) dans la pdagogie Freinet on trouve dj, mme si cest de faon extr-
mement rudimentaire, les bandes enseignantes, qui sont des machines enseigner rudimen-
taires. Il sagissait dune machine en plastique, en tle et encore en contreplaqu qui permettait
de drouler des bandes de papier de 13 cm de large et de 3,25 m de long. Des molettes places
une extrmit des axes permettent llve de faire avancer ou reculer la bande en fonction de
son apprentissage.

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Lapplication des thories de Skinner est une machine qui, selon lui, est peu coteuse. Elle se
compose dune bote de la dimension dun petit tourne-disque , en fait, proche de la taille
dun gros lecteur contemporain de DVD et/ou de Blu-Ray. Dans la face suprieure de cette boite
est dcoupe une fentre qui laisse apparatre une question, par exemple en arithmtique, un
problme rsoudre. Ce dernier est imprim sur une longue bande de papier. Lenfant rpond
en actionnant une ou plusieurs glissires portant les chiffres de 0 9. La rponse apparat alors
sous forme de perforations dans le papier sur lequel la question est imprime. Lenfant tourne
ensuite un bouton. Si la rponse est correcte le bouton met en marche une sonnerie. Si elle est
fausse le bouton reste bloqu et cela jusqu ce que lenfant trouve la rponse exacte. Ce mode
de fonctionnement, simplifi par linformatique est finalement proche de nos outils de QCM
actuels tels quon peut les utiliser par exemple mdiatiss (rptition) avec un logiciel de type
Hot Potatoes. Il prcise dailleurs quun des principaux avantages avec ce dispositif est que le
matre puisse surveiller le travail dune classe entire, tout en laissant chaque lve progresser
son rythme. On peut noter que ce phantasme perdure depuis le dbut de lintroduction des
technologies lcole. Dans les fait, le pdagogue se rend rapidement compte que lintroduction
de telles technologies implique un plus grand suivi des enseignants. Faire travailler des enfants sur
ordinateur avec une application dauto-apprentissage ou daide lapprentissage impose gnra-
lement un accompagnement plus consquent, deux enseignants pour une classe ou au contraire
diviser la classe en deux (voir sur ce point le cours L3 FOAD sur les NTIC).
Crowder a repris les ides dveloppes par Skinner pour constituer, dans les annes 1960 une
machine qui remplaait les bandes de papier de la machine originale par des projections dimages.
Enfin, comme lindique Gaonach (1995) ces systmes et ces principes ont t massivement utiliss
dans les laboratoires de langue notamment dans le cadre dapprentissage de langues trangres.
Les squences pouvaient tre dcomposes de la sorte:
1. prsentation lapprenant dun dialogue compos dnoncs courts;
2. coute et rptition par lapprenant;
3. enregistrement des productions de lapprenant;
4. coute de ses productions.
Le renforcement (positif ou ngatif) se fait alors par comparaison entre le modle de dialogue
propos et la comparaison la production personnelle de lapprenant.

3. Apports et limites du behaviorisme


Le behaviorismeest trs actuel au moins pour deux raisons: Cest une mthode qui est facilement
adaptable par les dveloppeurs informatiques pour concevoir des produits permettant lappren-
tissage avec les NTIC1 et lapprenant est au centre de ses apprentissages.
Les apports du behaviorismepour lapprenant sont les suivants: Lapprenant prend connaissance
des objectifs du cycle denseignement quil est en train de suivre. Lapprenant mesure rgulire-
ment ltat de ses connaissances et les situe dans la progression accomplir. Lvaluation termi-
nale est strictement cible sur les objectifs poursuivis.
Les apports du behaviorisme pour lenseignant sont les suivants: Lenseignant tudie la liste des
apprentissages raliser et structure leur succession avant daborder un nouvel enseignement.
Lenseignant sattache ce que chaque lve matrise les connaissances pr-requises la construc-
1. Les thories de psychologie cognitive sont galement dveloppes dans le cas de produits de type sys-
tme expert ou encore Environnements Intelligemment Assists par Ordinateurs, qui globalement
intgrent de lIntelligence Artificielle. Cependant, dans le domaine scolaire ces outils sont trs peu dve-
lopps car trs complexes construire. De mme, comme cela sera indiqu plus bas dans les critiques du
behaviorisme certaines oprations cognitives ne peuvent pas encore tre modlises ou tout du moins
traites par les machines actuelles.

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tion des connaissances de lchelon suivant. Lenseignant se dcharge des aspects techniques et se
rend ainsi disponible pour sintresser aux lves et les conseillers.
Lapprenant comme lenseignant disposent donc de repres stables et structurants pour raliser
chacun leur activit et mener bien leurs tches.
Lenseignement programm vise prsenter individuellement une matire trs progressivement
dcoupe, susciter une rponse, faire suivre chaque rponse dun feedback (retour dinforma-
tion), lapprenant commettant un minimum derreurs et progressant au rythme qui lui convient.
Ainsi la perspective adopte par Skinner est explicitement soucieuse de lindividualisation de
lapprentissage, de ladaptation de lenseignement aux particularits de chacun.
Cependant, en dpit de ces avantages, la transposition des rsultats acquis par lobservation des
animaux sur le plan humain, pose de nombreux problmes.
Peut-on expliquer tous les apprentissages par le conditionnement?
La psychologie peut-elle se limiter ltude des comportements (cest--dire ce qui est visible et
mesurable)?
Le fait davoir t mise lpreuve principalement sur des conduites motrices limite la porte de
la thorie.
Comme la analys M. Richelle (1977), le behaviorisme et lenseignement programm ont fait
lobjet de nombreuses controverses : dshumaniser lapprentissage, robotiser lenseignement,
tendre vers un nivellement des individus, sacrifier lexpression individuelle Si certaines semblent
injustifies ou excessives, dautres en revanche paraissent tout fait lgitimes.
Nous allons tudier cinq principales critiques que lon peut adresser au behaviorisme la lumire
dautres thories psychologiques actuelles.
tLe transfert lHomme des procdures efficaces avec les animaux pose problme. Si lob-
tention de nourriture constitue un renforcement pour lanimal affam, rien ne prouve en
revanche que lapprenant ait automatiquement faim de savoirs. Dans lenseignement pro-
gramm, cest le feedback de lenseignant qui est suppos avoir un effet renforant. Le ren-
forcement doit venir de la conformit de la rponse donne la rponse attendue. Ce type
de renforcement est-il oprant chez tous les lves et chez le mme lve, pour tout type
dapprentissage? Notre exprience quotidienne de lenseignement nous amne rpondre
par la ngative. Dautres questions se posent alors: quelles conditions la conformit entre
la rponse donne et celle attendue opre-t-elle comme un renforcement? Quest-ce qui fait
dun vnement qui suit un comportement, un renforcement? Ces questions sont videm-
ment plus complexes chez ltre humain que chez lanimal,
tLa connaissance des caractristiques psychologiques des apprenants est tout aussi ncessaire
que la bonne connaissance de la matire enseigner. Or, Skinner ne conoit pas lide que
llve possde lui aussi des savoirs, c'est--dire une apprhension globale des phnomnes
tudis, mme si ces savoirs paraissent errons aux yeux du pdagogue. Lerreur na pas de
place, on lvite. Skinner nenvisage pas lventualit dun tat initial de llve faisant obs-
tacle tel ou tel type dapprentissage. Or, cest souvent le cas, en particulier en mathma-
tiques ou en sciences, comme la bien montr le point de vue constructiviste. Llve est loin
dtre un espace vide!
tLapproche behavioriste ne permet pas dexpliquer les apprentissages complexes comme celui
du langage. Or, cest prcisment le langage et plus gnralement la fonction symbolique qui
fait que lHomme se dmarque radicalement de lanimal. La psychologie culturelle (Vygotski,
Bruner) a bien montr que le langage donne une signification aux actions, do son impor-
tance dans les conduites humaines.

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tNotre exprience quotidienne nous montre que les humains possdent bel et bien des tats
mentaux internes qui motivent leurs actions et leurs comportements. Les intentions, les dsirs
et les croyances interviennent de manire dcisive dans beaucoup de conduites. Lintrt
de considrer les paramtres physiques des situations et des conduites semble alors assez
limit. Contrairement sa prtention expliquer la totalit des apprentissages, le modle
behavioriste ne semble rellement pertinent que pour les apprentissages qui mettent en jeu
des activits automatiques (ex: la conduite automobile). Lorsquil sagit de conceptions, de
reprsentations, dinterprtations dune ralit, le behaviorisme n'est plus oprationnel. Or,
il savre que les procdures et les stratgies personnelles mises en uvre par lapprenant
occupent une place essentielle dans la russite de ses apprentissages.
tUne discipline ne se rduit pas une collection de rponses; les chelons dun programme
sont davantage que des pices composant la structure finale. Dans la conception de Skinner,
les connaissances, dcomposes et organises de manire squentielle, sempilent les unes
sur les autres de manire cumulative, sans rorganisation cognitive de la part des lves. Le
morcellement des contenus et des tches dapprentissage ainsi que la hirarchisation des
connaissances dans un ordre linaire et cumulatif rend difficile lacquisition dune vue den-
semble. En travaillant sur un programme, llve risque ainsi de demeurer centr sur chaque
chelon lun aprs lautre, et de garder une vision partielle, voire parcellaire des savoirs. Or,
il importe dacqurir une vision gnrale dune discipline et de pouvoir tablir une certaine
cohrence entre les disciplines.
On peut dire pour conclure que les lois gnrales de lapprentissage proposes par les thories
behavioristes, en assimilant les acquisitions la mmorisation mcanique des informations, ont
chou expliquer les apprentissages complexes. Ces thories ont dailleurs t progressive-
ment supplantes par les thses constructivistes (Piaget) et socioconstructivistes (Doise, Mugny),
qui prennent en compte la complexit des processus dacquisition des connaissances. En effet,
lapprentissage nest pas un simple enregistrement de linformation, mais un processus de
construction qui met en jeu lengagement actif du sujet. La signification que le sujet attribue
linformation peut tre dterminante pour lappropriation de cette information. Le pdagogue
se doit den tre conscient et de prendre en compte la complexit des processus impliqus dans
lapprentissage. Il est clair que les facteurs cognitifs interagissent avec dautres, quils soient
dordre motionnel, culturel, affectif.
Dans la suite du cours, nous allons explorer dautres aspects, affectifs et relationnels travers
lapproche psychanalytique des situations denseignement.

Exercices dapplication
Questions
Question 1: Qui est le fondateur du behaviorisme?
Question 2: Quelles sont les principales caractristiques de la thorie de Watson?
Question3: Qui a dcouvert le conditionnement?
Question4: Quest-ce que le conditionnement oprant?
Question 5: Qui sont les auteurs de rfrence propos du conditionnement oprant?
Question6: Quest-ce que leffet de halo?
Question7: Qui est lorigine de lenseignement programm?
Question 8: Quels sont les apports du behaviorismepour lapprenant?
Question9: Quels sont les apports du behaviorisme pour lenseignant?
Question 10: Quels sont les domaines qui posent problme dans les thories behavioristeset qui
en constituent les limites?

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Rponses
Rponse 1: Watson, psychologue amricain spcialiste de psychologie animale.
Rponse 2: Watson pense le comportement en termes de stimulus-rponse; il limine lintrospec-
tion et linconscient. Sa thorie repose sur les associations et le conditionnement.
Rponse 3: Pavlov, partir de lobservation du comportement animal.
Rponse 4: Le conditionnement oprant est un apprentissage par essai-erreur. Le sujet est actif,
contrairement au conditionnement rpondant, o le sujet est simplement ractif.
Rponse 5: Skinner et Thorndike.
Rponse 6: Leffet de halo est le fait de percevoir une situation partir de paramtres subjectifs
( dominante affective), indpendamment du produit en lui-mme.
Rponse 7: Skinner, et dans le prolongement de ces recherches se dveloppera lEnseignement
Assist par Ordinateur (EAO).
Rponse 8: Lapprenant connat les objectifs et les tapes de ses apprentissages; il mesure rgu-
lirement ltat de ses connaissances, par rapport lobjectif final.
Rponse 9: Lenseignant structure la succession des apprentissages raliser et suit la progression
de chaque apprenant.
Rponse 10 : Les domaines problmatiques sont : les conditions du renforcement, le statut de
lerreur, le langage, les tats mentaux internes, le morcellement des apprentissages.

Bibliographie
Crahay, M. (1999) Psychologie de lducation. Paris, PUF.
Giurgeac, C. (1986) Lhritage de Pavlov. Bruxelles, Pierre Mardaga diteur.
Richelle, M. (1977) Skinner ou le pril behavioriste. Bruxelles, Pierre Mardaga diteur.
Skinner, B.F. (1953) Science et comportement humain. New-York, Macmillan Company.
Skinner, B.F. (1968) La rvolution scientifique de lenseignement. Bruxelles, Dessart.
Skinner, B.F. (1972) Lenseignement programm, Science de lapprentissage et art de lenseigne-
ment in Salines, M., Pdagogie et ducation, volution des ides et des pratiques contemporaines,
cole Pratique de Hautes tudes, Paris, Mouton.
Gaonach, D. (1995), Apprentissages et cognition in Gaonach, D. et Golder, C., Profession ensei-
gnant, Manuel de psychologie pour lenseignement, Paris, Hachettte Education
Bruillard, E. (1997) Les machines enseigner, Paris, Herms.
Richard, J.-F. (1998), De la psychologie gnrale la psychologie cognitive in Ghiglione, R. et
Richard, J.-F., Cours de Psychologie, Volume 1, Origines et bases, Paris, Dunod.

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Lapproche psychanalytique

1. Principes et concepts fondamentaux


S. Freud (1856-1939), mdecin autrichien, est le fondateur de la psychanalyse. Il effectue des
tudes mdicales Vienne puis soriente trs vite vers la neurologie et la psychiatrie. Freud a
dvelopp toute une rflexion thorique sur le psychisme humain. La pense freudienne, dont
la porte est internationale, est une pense particulirement fconde pour lducation et la for-
mation. La dcouverte du rle de linconscient dans nos penses et nos comportements aura un
grand retentissement. Des auteurs comme R.Spitz, M.Klein, D. W. Winnicott, F. Dolto, F. Oury et
A. Vasquez font partie des auteurs importants qui ont assur la continuit de luvre de Freud.
Le matriau central de la thorie de Freud lui est fourni par le rcit de ses patients, le plus souvent
des adultes nvross. Il sagit donc dune reconstruction du vcu infantile, partir de tmoignages
dadultes soumis la cure psychanalytique. Lanalyse de quelques cas denfants a cependant
contribu la validation de sa thorie du dveloppement psychique.
Pour Freud, tous les vnements vcus refouls dans linconscient au cours de lenfance dter-
minent le fonctionnement psychique de ladulte. Par la dcouverte de linconscient, les analyses
freudiennes mettent mal deux prsupposs psychologiques classiques : lintentionnalit des
conduites et la transparence du psychisme.
Freud dcrit les processus psychiques selon un point de vue topique et un principe dynamique.
Cest ce que nous allons dvelopper dans ce qui suit.

1A. Les deux topiques


La premire topique (1895-1920) concerne la sparation de lappareil psychique en trois systmes:
le Conscient, le Prconscient et lInconscient:
tlinconscient est constitu des contenus refouls, dont laccs au systme prconscient /
conscient a t refus. Il est rgi par le principe de plaisir et na dautre objectif que laccom-
plissement du dsir;
tle prconscient se prsente comme un rservoir de reprsentations susceptibles de devenir
soit conscientes, soit inconscientes sous leffet du refoulement;
tle conscient puise lessentiel de ses penses dans le systme prconscient. Les systmes du
prconscient et du conscient sont soumis au principe de ralit.
La deuxime topique (1920-1939) correspond la diffrenciation de lappareil psychique en trois
instances: le a, le Moi et le Surmoi:
tle a est le sige des pulsions et des dsirs refouls. Son fonctionnement est domin par les
processus primaires. Le a est une marmite pulsionnelle. Il est rgi par le principe de plaisir;
tle surmoi est une instance interdictrice mi-consciente mi-inconsciente. Il exerce une activit
de censure sur les actes et les intentions du moi. Le surmoi se forme par intriorisation de
lIdal du Moi (modle idalis du Moi) et des interdits parentaux et sociaux. Il est donc
lorigine de la conscience morale;
tle moi se forme par la diffrenciation du a au contact de la ralit. Son fonctionnement est
domin par le processus secondaire. Le moi peut tre considr comme un organe de dci-

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sion. Confront aux exigences conflictuelles qui viennent du a et du rel, le Moi, rgi par le
principe de ralit, cherche des solutions et le cas chant, ngocie des compromis.

1B. La pulsion et le conflit


Le point de vue dynamique des processus psychiques fait intervenir la notion de quantit: quan-
tit dexcitation pulsionnelle, de libido, dinvestissement et de contre-investissement.
La libido reprsente lnergie drive des pulsions sexuelles au sens large, cest dire lnergie
vitale du sujet. La libido va se rpartir diffremment au fur et mesure du dveloppement de la
personne. Cest pourquoi Freud parle de dveloppement libidinal. Prcisons tout de suite que la
sexualit de lenfant dont parle Freud, nest pas la sexualit gnitale de ladulte: ce concept est
pris dans le sens large du plaisir associ la satisfaction des pulsions.
Le concept de pulsion est central dans la thorie psychanalytique, puisquil est le moteur de toute
lactivit psychique.
La pulsion est un concept limite entre le psychique et le somatique qui dsigne une force incons-
ciente dorigine biologique (faim, besoin sexuel) doue dune forte charge nergtique qui
oriente lorganisme vers un but. La source des pulsions est essentiellement corporelle, et la matu-
ration du corps dtermine la maturation des pulsions.
Chaque pulsion prsente trois caractristiques:
tson but (la satisfaction engendre par lapaisement de la tension);
tsa source (le lieu o elle se manifeste et lnergie qui sy trouve);
tson objet (ce qui va le satisfaire).
Le fonctionnement psychique tant dtermin par linvestissement pulsionnel, cest la source (le
lieu de la pulsion) et lobjet dinvestissement des pulsions qui vont tre dterminants chaque
tape du dveloppement. Les pulsions sexuelles de lenfant deviennent gnitales avec la pubert.
La personnalit de lenfant se construit travers les expriences qui lui procurent une certaine
satisfaction pulsionnelle et celles qui lui permettent de parvenir un contrle de cette satisfac-
tion. Les modalits de la mise en place du contrle pulsionnel et de lquilibre adaptatif faonnent
la personnalit.
Freud oppose les pulsions de vie (Eros) aux pulsions de mort (Thanatos). Les pulsions de vie
intgrent les pulsions sexuelles, cest la libido, et les pulsions dautoconservation, alors que les
pulsions de mort correspondent aux pulsions agressives et dautodestruction. Ces deux types de
pulsions saffrontent constamment, les pulsions de vie essayant de neutraliser les pulsions de mort.
On observe ce phnomne dans lhistoire de lhumanit par exemple dans lopposition entre paix
et guerre ou dans loscillation permanente entre acceptation et refus de lautre.
Les phnomnes psychiques rsultent dune composition de forces plus ou moins antagonistes, ce
qui conduit la notion de conflit. Le conflit est un rapport de force entre dsirs contradictoires
(conflit pulsionnel). Pour Freud, le conflit est constitutif de la personne humaine. Le dvelop-
pement est jalonn dune succession de conflits dpasser ou rsoudre. De cette dynamique
naissent le Moi avec ses mcanismes de dfense, puis le Surmoi. La vie psychique est en effer-
vescence perptuelle, entre dsirs damour et irruptions de violence. La vie en socit ne saurait
sappuyer sur les tendances spontanes de ltre humain, car celles-ci peuvent conduire la
destruction. Lexemple dramatique de la premire guerre mondiale en a convaincu Freud, qui
soutient que la civilisation doit tout mettre en uvre pour limiter et rduire les manifestations
de lagressivit humaine laide de lthique.

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1C. Lidentification
Lidentification est un processus psychique inconscient par lequel une personne rend une partie de
sa personnalit plus ou moins conforme celle dune autre qui lui sert de modle.
Dans la conception freudienne, lidentification est dfinie comme un processus inconscient par
lequel le sujet assimile un aspect, une proprit, un attribut de lautre et se transforme, totale-
ment ou partiellement, sur le modle de celui-ci. La personnalit se constitue et se diffrencie par
une srie didentifications (Laplanche et Pontalis, 1967).
Lidentification est donc lopration par laquelle le sujet se constitue. Les emprunts oprs
partir des traits de lautre sont soumis des remaniements successifs. Lidentification permet de
renoncer linceste: tre comme ses parents au lieu de les possder. Les parents, qui sont les pre-
miers modles didentification mais pas les seuls, reprsentent pour lenfant la fois lensemble
de normes auxquelles se conformer et un idal atteindre. Lidentification permet la fois de
prendre en soi les parents admirs et aims, et daimer dautres personnes selon le modle int-
rioris. En effet, lenvironnement social slargit progressivement et dautres modles didentifica-
tion prennent le relais. Cest frquemment le cas des enseignants, qui reprsentent des modles
potentiels dans lesquels les enfants et les adolescents sont invits se reconnatre. Encore faut-il
pour que le processus fonctionne que lenfant ou ladolescent se reconnaisse dans son identit
dlve, ce qui nest videmment pas toujours le cas.

2. Les stades du dveloppement libidinal


Le dveloppement de la personnalit passe par plusieurs tapes psychosexuelles. Les tapes du
dveloppement se succdent de faon trs progressive, en laissant des traces, partir desquelles
des points de fixation sont susceptibles de se cristalliser et donner lieu par la suite des rgres-
sions, que lon observe dans les pathologies adultes.

2A. Le stade oral(0-1 an)


Le stade oral stend de la naissance au sevrage. Il se caractrise par la primaut de la zone buccale
comme source pulsionnelle. Tter est la premire manifestation de la pulsion. ce stade, lobjet
du dsir est le sein maternel ou son substitut. Le nouveau-n cherche essentiellement satisfaire
ses besoins. Pour ce faire, il dispose dun potentiel inn qui se niche dans le a, instance premire
de lappareil psychique. Anim dune pulsion de vie en plein essor, le nourrisson est compltement
orient vers la qute du plaisir.
Au cours de la premire anne, le bb va dissocier le plaisir de satisfaire sa faim et le plaisir
du suotement, indpendamment du besoin dtre nourri. Cette manifestation autorotique
saccompagne du dsir dincorporer les objets.
la fin du stade oral, les pulsions sadiques apparaissent, dsir de mordre et ambivalence par
rapport lobjet (manger et tre mang). Cest pourquoi cette priode a t appele sadique
orale. Le sevrage est vcu comme une consquence de lagression. Entre 6 et 12 mois, langoisse
dpressive et la culpabilit dominent. La culpabilit nat du sentiment davoir perdu le bon objet
par sa propre capacit de destruction. Langoisse attache ce stade est langoisse dabandon (qui
demeure ltat latent tout au long de la vie, bien que sexprimant sous des formes diffrentes).
R.A. Spitz a mis en vidence langoisse de ltranger, autrement appele angoisse du 8e mois pour
dcrire la raction de panique de lenfant face un visage inconnu qui apparat cette priode.
Cette raction constitue un point organisateur dans le processus dindividuation.

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Chapitre 7

2B. Le stade anal (1-3 ans)


Le stade anal se situe entre la 1re et la 3e anne. Cest avec le dbut du contrle sphinctrien que
commence ce stade. Les facults de marcher, parler, penser et contrler ses sphincters ouvrent
lenfant une indpendance relative mais relle. Ce stade est caractris par une organisation de
la libido sous le primat de la zone rogne anale. Lobjet est le boudin fcal (cest la priode
caca boudin ), que lenfant peut soit conserver lintrieur de son corps, soit expulser au
dehors. Cela lui confre un certain pouvoir, notamment celui de contrarier ses parents qui le
veulent propre. Le sadisme (agression charge de plaisir) est caractristique de la priode anale
ainsi que le masochisme (plaisir passif dtre battu). La relation lautre est imprgne de cette
signification ambivalente (expulser, retenir).
Cest aussi lge du non, cest dire que lenfant soppose frquemment aux parents et rsiste
lemprise ducative. Ce point fera lobjet de plus amples dveloppements dans le chapitre 5.

2C. Le stade phallique (3-6 ans)


Le stade phallique, qui se situe entre 3 6 ans, est caractris par lopposition phallique / cas-
tr et par une curiosit sexuelle manifeste. La connaissance de la diffrence entre les sexes se
construit au cours de ce stade. Lenfant sinterroge: do viennent les enfants? Freud montre que
la curiosit des enfants gnre des thories sexuelles infantiles, relativement indpendantes des
informations sexuelles qui leur sont fournies. La curiosit sinsre dans une attitude plus gnrale
de qute de savoir, montrant ainsi les interrelations entre sexualit infantile et dveloppement
intellectuel.
Deux concepts importants sont attachs ce stade : langoisse de castration et le complexe
ddipe.
Langoisse de castration est lie au fait de ne pas avoir de pnis chez la fille et de la peur de le
perdre chez le garon. Mais ce type dangoisse stend toute situation o il sagit dacqurir du
pouvoir, de risquer den perdre, bref, lorsque le sujet est menac dimpuissance. Langoisse de
castration se manifeste par exemple lorsque les tudiants ne se prsentent pas leurs examens
alors quils auraient videmment tout intrt le faire (peur dun chec possible).
Cest une priode marque par le complexe doedipe, dsignant une problmatique trois, entre
enfant, pre et mre. Le complexe doedipe est une situation conflictuelle o se trouve lenfant,
qui est partag entre des sentiments tendres pour le parent de sexe oppos et des sentiments
ambivalents lgard du parent de mme sexe. Lautre parent est peru comme un obstacle
lamour de lenfant pour le parent choisi. On donne le nom de complexe doedipe ce phno-
mne psychique parce quil rappelle le mythe grec doedipe qui tua son pre (Laos) et pousa sa
mre (Jocaste). Le complexe doedipe symbolise donc les tentations incestueuses. Luniversalit de
loedipe est comprendre de faon structurale, au-del des ralisations particulires dans telle ou
telle culture et telle ou telle priode historique.
la fin de cette priode, lnergie investie dans les conflits psychiques deviendra disponible pour
tre investie ailleurs, en particulier dans les apprentissages et les connaissances. Cest ce qui va se
produire tout au long de la priode suivante, dite de latence.

2D. La priode de latence (6-12 ans)


La priode de latence va du dclin de loedipe (6-7ans) la pubert. Elle marque un temps darrt
dans lvolution de la sexualit et un tat de relatif quilibre pulsionnel, compar lintensit des
conflits pulsionnels de la priode prcdente et de ltape suivante. Le dveloppement du surmoi
sallie aux pressions extrieures pour dtourner lenfant de la sexualit et pour le socialiser. La

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priode de latence est une priode du renforcement du moi, mieux adapt la ralit. Cela cor-
respond la priode dite de grce chez Wallon (lentre-deux cycles, au stade du personnalisme).
Lautonomisation grandissante de lenfant lui permet de sortir du groupe familial pour sintgrer
dans dautres groupes sociaux. Il est gnralement prt passer des relations essentiellement
familiales aux relations sociales extra-familiales plus conventionnelles. Cest une priode favorable
aux acquisitions intellectuelles, car lnergie pulsionnelle se canalise par lintensification du refou-
lement et le dveloppement des sublimations. La scolarit prend une place essentielle dans la vie
de lenfant. Les contacts sociaux se multiplient et se diversifient.
Les enfants ont des activits de groupe, qui deviennent lge de lcole lmentaire, des activi-
ts o slabore un rel travail en commun, avec participation gale de chacun des membres du
groupe. Cest lge de la coopration devenue possible par la dcentration cognitive de la pen-
se opratoire concrte, selon les concepts de Piaget. Les enfants de cet ge ont tendance se
regrouper selon leur sexe. Ce phnomne a t observ dans toutes les cultures, ce qui lui confre
un caractre universel.

2E. Le stade gnital ( partir de 12 ans)


Le stade gnital correspond la dernire phase du dveloppement psychosexuel. Cest une nou-
velle organisation du Moi et des pulsions. Sous la primaut du gnital, le but du plaisir devient la
fonction sexuelle.
Ce stade, qui correspond lentre dans ladolescence, est marqu par une reviviscence pulsion-
nelle massive, tant par les pulsions agressives que libidinales. Il y a intensification des pulsions lies
loedipe. La grande tche du Moi sera de se sparer des premiers objets dattachement. Cest le
choix de nouveaux objets libidinaux qui va aider la rsolution des conflits dipiens. Mais cette
rsolution entrane une forme de renoncement au mode de fonctionnement antrieur (infantile).
Lidentification aux parents et dautres adultes permet de dpasser les tentations incestueuses.
Une crise identificatoire caractrise cette priode. Les manifestations bien connues de sur ou sous
estimation de soi, dextrme susceptibilit, dgocentrisme, de doutes angoissants sur soi (son corps,
son sexe), de sentiment dtranget, sexpliquent par un surinvestissement narcissique du moi.
Le processus de ladolescence peut tre pens en termes de renoncement, dabandon, de perte de
lenfance. Ce travail de deuil peut tre lorigine de manifestations dpressives chez adolescent.
Ladolescence est une suite de bouleversements aboutissant la constitution dune identit tablie.
Pour faire face ces bouleversements, ladolescent va avoir recours des mcanismes de dfense.

3. Apports de la psychanalyse lducation : le conflit


ducatif au cours du dveloppement de la personne
partir de la naissance et durant tout le processus de dveloppement, lenfant va tre soumis
de perptuelles exigences dadaptation avec le milieu. Il va se produire des situations de conflit
entre ses besoins et les exigences du milieu. Les conflits et les frustrations saccompagnent bien
souvent dun sentiment dangoisse. Si le conflit est labor, et se rsout en une situation intgra-
tive, le processus dapprentissage de la ralit va poursuivre son dveloppement normal. Mais si
lenfant refoule son angoisse au moyen de techniques dfensives rigides et strotypes, le conflit
demeurera sous forme latente en tant que point de fixation de la libido (symptme), auquel vien-
dra se greffer une stagnation des processus dapprentissage et de communication.
Langoisse fait partie intgrante de toute ralit humaine. De ce fait, la sant psychique ne se
dfinit pas par une absence dangoisse, mais par des modes de dfense souples et efficaces contre

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langoisse. Des mcanismes de dfense dfaillants vont tre lorigine de nombreux conflits non
rsolus et actes de malveillance (prdominance de la pulsion de mort).
Les priodes les plus risque sont le stade anal (en particulier entre 2 et 3 ans) et le stade gnital
(pubert). Cest pourquoi nous allons aborder plus en dtail ces deux priodes.

3A. Que se passe-t-il au stade anal?


Avec le dbut du contrle sphinctrien, lapprentissage de la propret va marquer un pas dcisif
dans le dveloppement du Moi. La relation lautre est imprgne dambivalence : amour et
haine coexistent vis--vis des parents, qui ont commenc opposer des refus et noncer des
interdits. Lambivalence est trs angoissante pour le trs jeune enfant. Cest pourquoi il convient
doprer une initiation progressive la frustration.
Lapprentissage de la frustration est au dpart un pur conflit, une opposition radicale entre deux
volonts inconciliables, la volont ducative des parents et la volont de toute-puissance de
lenfant. Ce conflit doit dboucher sur la soumission de lenfant la volont ducative des parents
(construction du Surmoi).
Le conflit ducatif cette priode est non seulement li aux interdits, mais aussi aux obligations
imposes lenfant. Obliger faire est dailleurs plus contraignant que contraindre ne pas faire.
Agir engage davantage que ne pas agir. Cest pourquoi les phases les plus aigus du conflit du-
catif se jouent autour des obligations imposes lenfant.
Les interdits et les obligations sont cependant ncessaires. Le dveloppement correct de la person-
nalit de lenfant exige qu ce moment de son volution, son environnement parental lui impose
de soumettre certaines de ses conduites, non plus la seule loi de ses dsirs, mais la volont
de cet environnement. Le jeune enfant vit le glissement de son entourage du maternage vers
lducation comme une sorte de rbellion interne, dune partie de lui-mme contre une autre.
Lautorit exerce sur lenfant par son entourage est en quelque sorte immdiatement intriori-
sepuisque cet entourage est encore peu diffrenci de son moi naissant.
Il faut prciser cependant que pour tre intriorise, lautorit ducative exige certaines condi-
tions. Elle doit tre progressive, ce qui suppose patience et rptitions. Elle ne doit pas tre ter-
rorisante, ce qui suppose la permanence des relations de maternage. Elle doit tre constante et
cohrente, en particulier entre les deux parents, mais aussi plus largement entre tous les adultes
qui sont chargs de lducation du jeune enfant au quotidien. On comprendra aisment les diffi-
cults et les obstacles pour runir ces conditions dans lducation au quotidien des jeunes enfants.
Cest une priode gnralement difficile pour les parents.

3B. Lautre priode dlicate en matire de remaniement psychique


est le stade gnital
Certains psychanalystes estiment quil existe des analogies entre la priode de ladolescence et
celle de la premire enfance. Pour Winnicott, de mme que lenfant passe de la dpendance
lindpendance en raison dun processus de dsillusion progressive, de mme ladolescent doit
acqurir une indpendance, un autre niveau, et tre dsillusionn de sa dpendance affec-
tive, conomique, etc. par rapport sa famille.
Trois points ressortent de la position freudienne cette priode:
tla reviviscence pulsionnelle massive, brutale, par la r-activation des pulsions agressives et de
la libido. La problmatique du a puissant soppose un Moi affaibli;

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tla reviviscence des conflits oedipiens. La grande tche du Moi sera de se sparer des premiers
objets damour parentaux. Pour se sparer, ladolescent devra sopposer. Il va vivre et mani-
fester une rvolte contre les parents, lautorit et les adultes;
tla dcouverte, par ladolescent, dun nouvel objet gnital. Cest le choix de nouveaux objets
libidinaux qui va aider la rsolution de ce conflit.
Freud (1931) dit de ladolescence : partir de cette poque (la pubert), lindividu se trouve
devant une grande tche, qui consiste se dtacher de ses parents... la tche du fils consiste
dtacher de sa mre ses dsirs libidineux, pour les reporter sur un objet rel tranger, se rcon-
cilier avec le pre sil lui a gard une certaine hostilit, ou smanciper de sa tyrannie lorsque,
par raction contre sa rvolte infantile, il est devenu son esclave soumis. Cette activit de matu-
ration, Freud lappelle travail psychologique, notion que certains auteurs reprendront pour parler
du travail dadolescence qui dsigne un processus intrapsychique, un ensemble de mcanismes
articuls aboutissant une transformation positive du sujet, cest--dire une acceptation des
changements et un renoncement lenfance.
Certains auteurs estiment que le terme de crise dadolescence nest pas vraiment pertinent
pour dcrire ce qui se passe chez ladolescent, dans la mesure o le passage ne saccompagne pas
forcment de phnomnes bruyants et spectaculaires, dautant plus que la priode de passage
stend aujourdhui dans la dure (pour sachever vers les 30 ans selon P. Mle). Il existe des crises
qui se droulent silencieusement et qui ne se manifestent pas extrieurement.
En raison des bouleversements dcrits prcdemment, ladolescent est amen dvelopper de
nouveaux mcanismes de dfense:
Anna Freud (1958) expose deux grandes catgories de dfense plus spcifiques de ladolescence:
les dfenses contre le lien avec les objets infantiles (dsengagement vis--vis des dpendances
parentales); les dfenses contre les pulsions elles-mmes.
Dans la catgorie du dsengagement, A. Freud distingue 4 types:
tdfense par dplacement de la libido: la libido est transfre vers dautres personnes, par
exemple, des substituts parentaux;
tdfense par renversement de laffect: lamour devient haine, la dpendance devient rvolte;
tdfense par retrait de la libido dans le soi: ides de grandeur, fantasme de pouvoir illimit;
tdfense par la rgression.
Dans la catgorie de la lutte contre les pulsions, A. Freud distingue 3 types de dfense:
tla sublimation;
tla dfense par asctisme: le contrle des pulsions se fait en bloquant toute ralisation pul-
sionnelle, jusquaux besoins physiologiques de sommeil, de bien-tre corporel, de nutrition
(anorexie mentale);
tlintransigeance: ladolescent adopte des principes moraux ou esthtiques, et refuse de faire
tout compromis et toute concession.
Les diffrents mcanismes de dfense prsents chez ladolescent ont certes une fonction dfensive
contre langoisse, mais ils peuvent aussi comporter des effets ngatifs. Ils ne sont pas toujours
structurants pour le moi et peuvent au contraire en limiter le fonctionnement, do lapparition
de phnomnes pathologiques. Tous les auteurs saccordent pour citer trois catgories de symp-
tmes : la dpression, les conduites autodestructrices (toxicomanie, anorexie, suicide), la dlin-
quance. Nous nallons pas traiter ici ces problmes.
Signalons simplement que les frontires du normal et du pathologique, difficiles dterminer
en gnral, sont particulirement floues au moment de ladolescence. Les mmes processus
dveloppementaux peuvent conduire certains adolescents prouver des difficults dordre psy-

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chologique, tandis que la plupart sauront trouver les ressources ncessaires pour sadapter aux
transformations gntiques.
Pour conclure, on peut dire que ladolescence est un long processus, aboutissant la constitution
dune identit tablie. Elle correspond une nouvelle dfinition des limites entre le sujet et son
environnement (entre lespace psychique interne et le monde extrieur). Au terme de ces boule-
versements, on assiste une attnuation des incertitudes quant lavenir et une diminution des
transgressions. De mme, une nouvelle attitude lgard des parents se fait jour: rduction des
conflits et de la dpendance, relations de coopration. La capacit construire son autonomie,
affronter les conflits rels et imaginaires, marque la fin de ladolescence.
Il convient dajouter ici quune adolescence bien traverse est une adolescence qui na pas coup
les ponts avec ce qui demeure en nous de besoins infantiles plus ou moins satisfaits, et qui peut
les accueillir sans tre submerge par eux. tre adulte, cest aussi en quelque sorte apprendre
grer en soi la place de linfantile.

Lexique
Angoisse de castration: chez le garon, elle est gnre par la peur fantasmatique de la perte du
phallus; chez la fille, elle est gnre par la blessure narcissique quentrane labsence de pnis,
ressentie comme dvalorisante. Il faut considrer le phallus comme limage incarne du pouvoir.
Complexe ddipe: situation conflictuelle o se trouve lenfant, qui est partag entre des senti-
ments tendres pour le parent de sexe oppos et des sentiments ambivalents lgard du parent
de mme sexe.
Conflit: les phnomnes psychiques rsultent dune composition de forces plus ou moins anta-
gonistes; les pulsions et les interdits sopposent, ce qui conduit la notion de conflit psychique.
Fixation et rgression: la fixation dsigne un mcanisme par lequel la libido du sujet sest atta-
che de manirefixe un objet damour ou un mode particulier de satisfaction pulsionnelle;
dans le parcours volutif, la libido tend revenir vers ces points: cest ce que lon nomme rgres-
sion. Cest partir de ces points de fixation que soprera la perce aboutissant au symptme.
Fantasme: scnario imaginaire qui se joue entre plusieurs personnes sur la scne de linconscient;
il reprsente lhistoire du sujet, celle de ses pulsions et de ses affects.
Identification : attachement sous la forme dun amour dsexualis et sublim pour dautres
personnes; lautre-modle devient partie intgrante du moi. Cest un processus inconscient par
lequel le sujet se constitue.
Identification lagresseur: mcanisme de dfense qui consiste expulser les mauvaises parties
de soi pour les dposer dans une autre personne par la projection, ce qui a pour consquence de
sidentifier celle-ci.
Libido: dsigne les manifestations dynamiques de la sexualit et reprsente lnergie vitale du
sujet; elle peut subir le mme destin que les pulsions, savoir le refoulement et la sublimation.
Psychanalyse: Freud dfinit lui-mme la psychanalyse quil a fonde comme: procd par linves-
tigation de processus psychiques peu prs inaccessibles autrement;mthode fonde sur cette
investigation pour le traitement des dsordres nvrotiques;srie de conceptions psychologiques
acquises par ce moyen et qui saccroissent ensemble pour former progressivement une discipline
scientifique.
Pulsion: concept limite entre le psychique et le somatique dsignant une force inconsciente dori-
gine biologique (faim, besoin sexuel) doue dune forte charge nergtique et orientant le sujet
vers un objet.

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Refoulement: processus fondamental visant au maintien dans linconscient de toutes les ides et
reprsentations lies des pulsions et dont la ralisation productrice de plaisir, affecterait lqui-
libre du fonctionnement psychologique en devenant source de dplaisir.
Stades du dveloppement libidinal : la psychanalyse retient la notion de stades de dveloppe-
ment pour dcrire lvolution libidinale:
tle stade oral (0-1an) La zone rogne est la rgion buccale. K.Abraham a distingu une
priode passive o la succion prdomine et une priode active, dite sadique orale, caract-
rise par la possibilit de mordre lobjet et de le dtruire;
tle stade anal (1-3 ans) La zone rogne est la rgion anale. Lambivalence domine dans le
mode de relation lobjet : lamour et la haine coexistent, vis--vis des parents, qui ont
commenc opposer des refus et noncer des interdits. Lenfant assimile ses matires un
cadeau et dcouvre quil peut loffrir ou le refuser ses parents. Il acquiert la possibilit de
contrarier le dsir de ses parents qui le veulent propre;
tle stade phallique (3-6 ans) La connaissance de la diffrence anatomique entre les sexes se
construit au cours du stade phallique. En mme temps apparaissent langoisse de castration
et le complexe ddipe;
tla priode de latence (6-12 ans) Pendant cette priode sdifient les formations ractionnelles
de la morale, de la pudeur et du dgot. Cest une priode domine par les investissements
culturels;
tle stade gnital ( partir de 12 ans) Avec la pubert, les pulsions agressives et libidinales
reviennent en force.Avec le primat de la zone gnitale apparat la forme adulte de la sexualit.
Sublimation: mcanisme inconscient ayant pour effet de driver la libido vers des activits socia-
lement et culturellement valorises et valorisantes.
Topique : lappareil psychique est spar en systmes diffrents (lieux psychiques) qui ont des
proprits et des modes de fonctionnement spcifiques. On identifie dans loeuvre de Freud deux
topiques.
La premire topique concerne la sparation de lappareil psychique en trois systmes: le conscient,
le prconscient, linconscient.
Linconscient est constitu des contenus refouls, dont laccs au systme prconscient/conscient
a t refus. Linconscient na dautre objectif que laccomplissement du dsir. Il est rgi par le
principe de plaisir et par les processus primaires (par lesquels toute excitation tend se dcharger
librement).
Le prconscient est situ entre inconscient et conscient. Il se prsente comme un rservoir de
reprsentations susceptibles de devenir conscientes ou inconscientes, selon quelles se retrouvent
soumises ou non laction du refoulement.
Le conscient se prsente avec une activit limite qui puise lessentiel de ses penses, de ses ides
et de ses images dans le systme prconscient.
La deuxime topique correspond la diffrenciation de lappareil psychique en trois instances: le
a, le moi et le surmoi. Freud observe partir de sa pratique clinique que le refoulement est un
processus de refus inconscient du dsir.
Le a est le sige des pulsions innes et des dsirs refouls. Son fonctionnement est domin par
les processus primaires et rpond au principe plaisir/dplaisir.
Le moi dsigne ce qui se forme par la diffrenciation du a au contact de la ralit. Son fonction-
nement est rgi par les processus secondaires et rpond au principe de ralit.

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Le surmoi est une instance interdictrice inconsciente qui se forme par lintriorisation de limage
idalise des parents. Le surmoi est lorigine de la conscience morale. Il exerce une activit de
censure sur le moi. Du surmoi dpendent lestime de soi et la culpabilit.
Transfert: phnomne universel humain faisant partie de plusieurs types de relations humaines.
Freud lobserve dans le traitement analytique lorsque le patient est pris dune vive passion pour
lanalyste. La relation pdagogique et ducative comporte aussi des lments qui relvent de
cette opration de transfert. Cest un mode de lien aux autres impuls par celui ou celle dont la
parole est en scne. Ainsi lenseignant, lducateur, le formateur, doivent en permanence tenter
de matriser le contre-transfert et de garder la bonne distance avec llve, le jeune, le form.

Exercices dapplication
Questions
Rpondez aux questions suivantes en vous appuyant sur des auteurs, des concepts, des recherches
de terrain.
Question1: Qui est le fondateur de la psychanalyse?
Question 2: Quels sont les apports marquants de la thorie freudienne?
Question 3: Quelle opposition Freud met-il en avant au niveau des pulsions?
Question 4: Dcrivez les stades du dveloppement libidinal selon Freud.
Question 5: Quest-ce que le complexe ddipe?
Question 6: Quest-ce que langoisse de castration?
Question 7: Quelles priodes sont particulirement dlicates dans le dveloppement de la per-
sonnalit?
Question8: Quels sont les mcanismes de dfense particulirement loeuvre ladolescence?
Question 9: Quest-ce que les processus didentification?
Question 10: Quelles principales fonctions Freud attribue-t-il lducation?
Rponses
Rponse1: Sigmund Freud, autrichien et mdecin de formation.
Rponse2: Les phnomnes inconscients, le dveloppement affectif et la construction de la per-
sonnalit sont les apports marquants de la thorie freudienne.
Rponse3: Freud oppose les pulsions de vie (Eros) aux pulsions de mort (Thanatos).
Rponse4:
tLe stade oral (0-1an)
tLe stade anal (1-3 ans)
tLe stade phallique (3-6 ans)
tLa priode de latence (6-12 ans)
tLe stade gnital ( partir de 12 ans).
Rponse5: Le complexe ddipe est une situation conflictuelle o se trouve lenfant, qui est par-
tag entre des sentiments tendres pour le parent de sexe oppos et des sentiments ambivalents
lgard du parent de mme sexe. Cest un thme tir de la lgende grecque et repris par la tra-
gdie antique. dipe couche, sans le savoir, avec sa mre Jocaste, aprs avoir tu son pre Laos.
Rponse 6: Pour Freud, langoisse de castration est lie au fait de ne pas avoir de pnis chez la
fille et de la peur de le perdre chez le garon
Rponse7: Le stade anal et le stade gnital font lobjet de remaniements psychiques importants
dans le dveloppement de lenfant et de ladolescent.

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Rponse8: Les mcanismes de dfense de ladolescent concernent le dsengagement vis--vis des


dpendances parentales et la lutte contre les dbordements
Rponse9: Lidentification est un processus psychique inconscient par lequel une personne rend
une partie de sa personnalit plus ou moins conforme celle dune autre qui lui sert de modle.
Rponse 10 : Pour Freud, lducation remplit deux fonctions essentielles : la prvention des
troubles psychopathologiques et la matrise des pulsions.

Bibliographie
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Approche psychosociale des apprentissages
Chapitre 8

Chapitre 8

Approche psychosociale des apprentissages


Ces perspectives seront plus largement dveloppes dans les cours M1 mais ici il sagit plutt dune
introduction au travers de la mise en avant de 3 objets de recherche ayant une incidence forte sur
les processus dapprentissage et le rapport quun enseignant ou un formateur peuvent avoir avec
leurs apprenants. Ces 3 objets sont: le groupe, linfluence sociale et la cognition sociale.

1. Le groupe et lapprentissage
Mme si les perspectives pratiques sont maintenant privilgies par les psychologues par rapport
aux perspectives de recherche, ltude du groupe et des groupes a t lun des principaux objets
dtude de cette sous-discipline de la psychologie. De surcrot elle intresse galement lensei-
gnant car elle lui donne les cls qui lui permettent de comprendre les interactions qui se droulent
dans sa classe dans le cadre dapprentissages.
Aebischer et Oberl (1990) indiquent que la naissance de la psychologie sociale est lorigine du
paradoxe dcrit la fin du 19e sicle par Thodore Ribot, philosophe, souvent prsent comme un
des pres de la psychologie franaise: lhomme seul est un tre raisonnable. Cependant quand
il est pris dans un engrenage social, il adopte des conduites inconsidres, des comportements
incontrls et rgressifs. Fin 19e, dbut du 20e sicle, on pense que lhomme tout au long de son
volution a russi dvelopper des fonctions mentales suprieures et quil est capable de rsister
aux rflexes inconscients et aux motions. En revanche, dans certains cas particuliers, notamment
quand lhomme se retrouve au sein dune foule, il peut immdiatement retrouver ses comporte-
ments primitifs du fait de la diminution des fonctions mentales suprieures.
Gustave Le Bon (1895) est considr comme lun des fondateurs de la psychologie sociale franaise
et dont louvrage de rfrence est La psychologie des foules dans lequel il tente de rpondre
cette question de la perte de contrle des individus quand ils se retrouvent au sein dun groupe.
linstar de chercheurs qui lui sont contemporains comme Freud il a t particulirement rcep-
tif aux polmiques qui se dveloppent propos de lhypnose et notamment du sommeil partiel
provoqu par lhypnotiseur. Il propose deux explications principales, dune part, les individus
immergs dans une foule se comportent comme des automates. Dans ce cas ils ne reconnaissent
plus leurs intrts personnels mais uniquement ceux du groupe. Ils peuvent alors tre capables
daccomplir des actions hroques au prix de leur vie. Dautre part, Les meneurs ou les leaders
entretiennent avec la foule une relation de fascination magntique, charismatique et finalement
sont proches des hypnotiseurs.
Anzieu et Martin (1990) sont les auteurs dun ouvrage de rfrence La dynamique des groupes
restreints. Dans ce dernier en questionnant des tudes sur la cration de communauts comme
celles des Phalanstres dveloppes par lutopiste Fourrier au XIXe sicle, ils constituent une typo-
logie des groupes qui se subdivise en:
tfoule: individus runis en grand nombre;
tbande: groupe dindividus runis volontairement, par recherche du semblable;
tgroupement: ces groupes se runissent mais ce qui les caractrise cest la frquence de ces
rencontres, ce sont par exemple des associations loi 1901;
tgroupe primaire ou groupe restreint, ce sont des petits groupes dont nous prciserons les
caractristiques ci-aprs;
tgroupe secondaire: ce sont des groupes lchelle dinstitutions ou dorganisations.

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En psychologie sociale les groupes restreints ont fait lobjet de nombreuses recherches et sont
la plupart du temps dfinis (Anzieu et martin, Ibid., Aebischer, et Oberl, 1990, Muchielli, 1992)
comme tels:
tun nombre restreint de membres. Dans ce cas cette proximit des membres fait que
chacun, au sein du groupe, peut avoir une perception individualise des autres membres.
Rciproquement les autres membres peuvent percevoir un individu particulier;
tla poursuite active dun but commun. Le but de chacun est celui de lensemble des membres
du groupe;
tdes relations affectives pouvant devenir intenses entre les membres crent ainsi des affinits;
tla forte interdpendance des membres et le sentiment de solidarit. Les membres du groupe
sont unis entre eux et il se dveloppe une forte solidarit;
tla constitution de normes (rgles de conduite), de croyances, de signaux, de rites propres au
groupe. Quand un groupe restreint se constitue il adopte des normes, par exemple dans le
scoutisme on retrouve dans les troupes les diffrents comportements prsents prcdem-
ment et par exemple le choix dune mascotte qui est cense reprsenter la norme du groupe;
tla diffrenciation entre les rles de chacun des membres (leader, lieutenants). Cette der-
nire peut dailleurs voluer au cours de la vie du groupe.
Ce sont toutes ces dimensions qui doivent tre prises en compte par lenseignant face au groupe
classe car ces dernires peuvent soit laider dans sa pratique professionnelle, soit au contraire
constituer des freins importants. Ne sagissant ici que dune introduction lanalyse des phno-
mnes groupaux nous mettons en avant 2 pistes, le jeu de rle comme pratique pdagogique et
des outils, la sociomtrie et le sociogramme proposs par Moreno.

1A. Le jeu de rle comme pratique pdagogique


Comme lindiquent Anzieu et Martin (1990) depuis des annes le jeu de rle est utilis notamment
dans les coles de commerce et de marketing dans un but professionnel. Il a avant tout pour but
dtre projectif, de se projeter dans une situation que lon sera amen vivre, en ce sens il consiste
dvelopper chez les apprenants la dimension danticipation.
Le jeu de rle peut galement tre considr comme une mthode pdagogique part entire.
Le jeu peut ainsi rendre plus vivant et plus concret lapprentissage dune langue ou de notions
historiques. Pour certains apprenants, il est prconis pour contribuer au dblocage de situations
scolaires difficiles, dtre notamment une nouvelle source dintrt pour des lves en chec
scolaire. Concrtement il sagit pour lenseignant de jouer des sketches, par exemple dans une
langue trangre. Des enseignants ont aussi tent de faire jouer par des enfants des vnements
historiques. La motivation de leurs lves fut gnralement importante. Pour jouer un vnement
ils ne se sont pas content de consulter leur manuel scolaire mais sont alls rechercher la docu-
mentation la plus riche possible.

1B. La sociomtrie et le sociogramme


Mucchielli (1970) et Parlebas (1992), ont propos des mthodes bases sur lanalyse des relations
de leadership au sein de groupes. Plus prcisment la sociomtrie permet la mesure des relations
socio-affectives (choix, rejet dindividus) dans les groupes. Moreno (1970) qui en est linitiateur la
prsente comme une technique extrmement simple dans laquelle on demande un individu de
choisir ceux quil prfre et ceux quil rejette au sein dun groupe prcis, ainsi on arrive mettre
au jour la structure socio affective.
Ces techniques ont t notamment utilises par Jenkins pendant la seconde guerre mondiale pour
comprendre pourquoi certaines escadrilles ariennes connaissaient de lourdes pertes alors que
ce ntait pas le cas pour dautres. Suite ces enqutes Jenkins a pu dresser des sociogrammes

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montrant les positions relatives de chacun des pilotes mais surtout les liens socio affectifs entre
chacun deux. Ainsi, il a pu montrer que les escadrilles qui connaissaient le moins de pertes taient
celles o aucun pilote ntait rellement isol. Les relations avec les officiers semblaient bonnes.
En revanche dans une autre escadrille lofficier tait isol, le sous-officier tait rejet, certaines
cliques se formaient entre pilotes et craient donc un contre pouvoir au regard des officiers. Des
choix taient mis envers des personnes extrieures au groupe. Le sociogramme montre donc
clairement que cette escadrille connaissait des problmes dans son fonctionnement, les risques de
pertes humaines taient donc suprieures au cas prsent prcdemment.
On peut trs facilement appliquer cette mthode la sphre du scolaire, lenseignant a une per-
ception de sa classe et pense pouvoir en dcrypter la constitution en groupes et sous groupes. Un
tel outil lui permet den avoir une vision plus explicite.

2. Linfluence sociale
Sagissant dune introduction aux rflexions autour des phnomnes psychosociaux auxquels tout
enseignant ou formateur pourraient tre confronts dans leur pratique professionnelle, nous
nous focaliserons autour de deux processus, le conformisme et la soumission lautorit.

2A. Le conformisme
Leyens (1979) prsente une exprience ralise en 1952 par Asch qui est probablement celle qui
est la plus significative quand on sintresse au processus dinfluence sociale et plus particuli-
rement au conformisme. Asch souhaitait montrer au travers dune exprience que les individus
placs devant une tche de perception non-ambigu ne subissaient aucune influence de la part
du groupe. Linfluence du groupe ne saurait daprs lui aller lencontre dune vidence pour
un sujet donn. La tche consistait valuer la longueur des segments de droites projetes sur
un cran. Les sujets exprimentaux taient insrs dans des groupes de 9 personnes. Bien vi-
demment les 8 autres membres du groupe taient des compres du psychologue. Ces compres
devaient tous donner 7 rponses fausses sur les 12 essais que comportait lexprience. La surprise
de Asch fut assez grande quand il saperut quenviron un tiers des sujets exprimentaux avait t
influenc par le groupe.
Il renouvela son exprience en utilisant des groupes allant de 7 10 individus, des segments de
droites plus ou moins longs, plus ou moins pais. Leffet de conformisme se manifesta en moyenne
pour 28 % des sujets exprimentaux. De mme il sest rendu compte que 75 % des sujets exp-
rimentaux commettent au moins une erreur, ils se sont conforms lestimation du groupe au
moins une fois.
Dans cette exprience il faut noter que linfluence est le fruit dun groupe majoritaire, les 8
compres de lexprimentateur taient censs influencer le sujet exprimental. Sans entrer dans
les dtails de lexprience il nous semble toutefois important de noter que cette influence peut
aussi maner dun groupe minoritaire. Ainsi, un individu ou un ensemble dindividus peuvent de
manire considrable influencer un groupe. Ce fut lobjet dtude de Serge Moscovici (1969, 1979)
dans son exprimentation plus communment nomme, paradigme Bleu/Vert , il a montr
quune minorit consistante, cest--dire qui a des arguments face la majorit, peut avoir une
influence importante sur les sujets exprimentaux.
Cerl et Somat, (1999) proposent une dfinition du conformisme : Le conformisme revient
modifier son comportement ou ses attitudes pour le/les mettre en harmonie avec celui ou celle
dun groupe majoritaire.
Butera et Prez (1995) en se rfrant aux travaux de Kelman raliss la fin des annes 1950
proposent 3 explications au conformisme:

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Les causes du conformisme selon Kelman (1958, 1961):


tla complaisance: on peut aussi dire lacquiescement, ce processus survient quand les individus
cdent la pression du groupe dans le but dobtenir des avantages et dviter des dsagr-
ments de la part du groupe majoritaire. Si lindividu se conforme cest non parce quil croit
la rponse quil donne mais plutt par souci de maximiser ses gains et de minimiser ses pertes
lgard du groupe majoritaire;
tlidentification : ce processus survient lorsque lindividu veut tablir et maintenir une rela-
tion dsire avec le groupe majoritaire. La modification de croyance et/ou de comportement
affecte dans ce cas lunivers public et priv du sujet, mme sil garde lesprit quil sagit dun
systme de croyances du groupe auquel il souhaite appartenir;
tlintriorisation: ce processus survient lorsque le sujet arrive tre persuad que le groupe
a raison dans les positions quil dfend et finit par adhrer ce nouveau niveau de valeur.
Dans ce cas il va oublier ces anciennes croyances. Pour observer ce type de processus, il faut
que le sujet attribue au groupe des comptences quil na pas.

2B. La soumission lautorit


Incontestablement ce sont les expriences de Milgram (1974) qui sont les plus reprsentatives de
ltude exprimentale de la soumission lautorit. Les dangers de cette soumission ont dailleurs
t vulgariss car ils ont t ports lcran, dans le Film dHenri Verneuil I, Comme Icare, dont
Yves Montant tait lun des principaux personnages, mais encore bien plus rcemment, en mars
2010, dans un documentaire diffus sur France 2, ralis sous le contrle scientifique du psycho-
logue social Jean Lon Beauvois et nomm Le Jeu de la mort1.
Mme si cet ouvrage de Milgram na t traduit en franais que dans les annes 1970 ce dernier
a ralis ces expriences dans les annes 1950. Le contexte gnral de son travail est li la ques-
tion que se posaient de nombreux chercheurs, suite la Seconde Guerre Mondiale, comment
comprendre la folie de lextermination dans les camps de concentration planifie par les nazis?
En dautres termes, comment les hommes sont-ils capables de se soumettre une autorit et de
satisfaire toutes ses exigences sans sy opposer?
Lexprience sest droule de la faon suivante:
Les diffrents sujets de lexprience ont t recruts par voie de presse. Le but de lexprience avou
au sujet tait de tester leffet dun choc lectrique sur la mmoire. Le sujet et un autre volontaire
(un complice de Milgram) devaient tirer au sort pour savoir qui allait prendre la place de llve et
celle du moniteur. En fait le tirage au sort tait truqu. Le sujet de lexprience obtenait toujours
la place de moniteur. Llve tait attach une chaise et des lectrodes taient fixes ses bras.
On appliquait une pommade pour viter les brlures ventuelles. Lexprimentateur conduisait
ensuite le sujet dans une autre salle spare de la premire par une cloison en verre opaque afin
que le moniteur ne voit pas directement llve mais quil entende sa voix. Le moniteur sinstal-
lait donc devant un tableau gradu de 15 Volts 450 Volts. ct de ces boutons il pouvait lire
choc lger, choc modr, choc fort, choc trs fort, choc intense, choc extr-
mement intense, attention choc dangereux, puis trois X. Le moniteur avait devant lui
une liste de mots associs des adjectifs. Sa tche consistait tout dabord lire llve la liste de
30 mots associs, par exemple bleu et ciel. Ensuite il ne disait quun des deux mots llve qui
devait le retrouver, par exemple bleu... la rponse devait tre ciel. Lexprimentateur expliquait
qu chaque erreur commise le moniteur devait administrer un choc lectrique. Il prcisait que les
chocs devaient tre dautant plus nombreux que les erreurs taient importantes. En outre il lui
tait impossible de recourir un voltage moins fort, lintensit des dcharges ne pouvant aller que
dans un ordre croissant. Les feed-back de llve taient toujours les mmes, 75 Volts il gmis-
sait, 120 il commenait crier, 150 Volts il dsirait arrter lexprience, 270 Volts ctait le
1. Consult sur U Tube le 22/05/12.

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cri dagonie, 300 Volts il poussait un rle dagonie et ne rpondait ds lors plus aux questions.
chaque fois quun moniteur souhaitait arrter, lexprimentateur lenjoignait de continuer. Il
avait sa disposition 4 formulations dinjonctions (ordre croissant). Si le moniteur refusait 4 fois
de continuer, lexprimentation tait stoppe. Bien videmment llve ntait quun acteur et
ne recevait aucune dcharge lectrique et le but de lexprience tait de tester le moniteur et de
comprendre sa capacit se soumettre au chercheur qui dirigeait cette exprience cruelle.
Milgram a utilis une vingtaine de protocoles dexprience. Il a fait intervenir de nombreuses
variables. Les rsultats ont t les suivants:
tle moniteur questionne llve en prsence dun chercheur de lquipe de Milgram. Dans ce
cas 26 sujets sur 40, soit 65%, vont jusqu une dose mortelle 450 Volts (pour mmoire le
voltage utilis aux tats Unis est de 110 Volts);
ten faisant varier le sexe des sujets Milgram na obtenu aucune diffrence significative,
environ 65%, homme ou femme continuaient lexprience jusqu 450 Volts;
ten revanche le lieu dans lequel se droulait lexprience a eu une importance. Au lieu du
cadre institutionnel de lUniversit de Yale il a dplac son installation dans un immeuble
indpendant de lUniversit. Il a observ une diffrence trs lgrement significative, seuls
47,5% sont alls jusquau bout, donc encore presque la moiti dentre eux;
tMilgram a laiss le moniteur seul en face de llve. Dans ce cas 20% des sujets ont poursuivi
lexprimentation jusqu 450 Volts;
tenfin, si on laisse le sujet choisir lui-mme lintensit des chocs alors seuls 5% dentre eux
vont jusqu 450 Volts.
Milgram tire 2 conclusions principales de ces expriences:
tlautorit a t motive par sa lgitimit. Cette lgitimit tait bien videmment lie la
reprsentation que les sujets se faisaient du chercheur et du prestige de lUniversit de Yale
(accepte et respecte);
tlautorit est plus faible quand il y a proximit avec la victime. Dans des expriences ult-
rieures Milgram a mis des moniteurs en face des lves. Dans ce cas les moniteurs se sont
rarement soumis, face la souffrance de leurs victimes. On passe de 63 % de soumission 30
ou 40% selon les protocoles dexpriences.
Il est important dinsister sur une donne primordiale, les expriences de Milgram ne portent en
aucun cas sur la personnalit des individus mais sur la situation dans laquelle ils se retrouvent et qui
fait que sans sen rendre compte ils vont petit petit se soumettre une autorit suprieure. Face
lautorit ils nont plus conscience que les actes quils vont commettre sont foncirement cruels.
Dans le cadre dune rflexion en sciences de lducation il importe pour lenseignant ou le forma-
teur de prendre en compte ses diffrentes dimensions quand il se trouve face un public dappre-
nants. Quel peut alors tre son autorit, comment peut-il la renforcer sans conduire la soumis-
sion de ses propres lves? Comment grer sa classe quand le formateur dcide de travailler en
petits groupes, dans le cadre de travaux coopratifs ou collaboratifs? Comment grer les relations
entre les diffrents apprenants pour que lun dentre-eux ne soit pas dans une position o il sou-
met les autres son autorit? Comment en fonction des tches raliser va-t-il devoir prendre
garde ce que les apprenants ne se conforment pas son unique prsentation des connaissances
afin que puissent soprer des conflits sociocognitifs entre les diffrents apprenants?

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3. La cognition sociale
Fischer (1990) indique que la cognition sociale porte sur les mcanismes psychosociaux de notre
connaissance sociale. Cest donc, de faon gnrale ltude de notre faon de comprendre et de
juger les attitudes, les opinions dautrui et les ntres, notre manire dexpliquer ce qui nous arrive
ou les vnements du monde extrieur. Ce champ de connaissances et de recherche en psycholo-
gie sociale sest progressivement structur autour des thories comme celles de lattribution, des
thories implicites de la personnalit, du contrle interne/externe, de psychologie du sens com-
mun, de psychologie quotidienne, de psychologie du contrle ou encore de cognition sociale. Ce
champ se constitue nanmoins dans la continuit de travaux, de faon non exhaustive.
Kurt Lewin dans les annes 1950 met ainsi en avant limportance dune structure cognitive comme
mcanisme psychosocial permettant de comprendre les conduites humaines. Bruner et Tagiuri
ont galement travaill dans les annes 1950 sur les Thories Implicites de la Personnalit. Les TIP
dveloppent lide que les individus forment sur les autres des jugements et des valuations par-
tages par un grand nombre dindividus. Dans la ralit il savre quelles correspondent rarement
la ralit. Heider dans les annes 1960 met laccent sur la valeur de ce quil nomme gale-
ment sens commun mais encore sur limportance des psychologies naves et leur rle notamment
dans la perception dautrui.
Pour une premire approche de la cognition sociale et en relation avec lducation trois concepts
paraissent les plus pertinents : lattribution causale, le Locus de contrle et les reprsentations
sociales.

3A. Lattribution causale


Lorigine de la thorie de lattribution causale est due Heider qui a cherch comprendre la
dmarche de lhomme de la rue qui essaie de trouver et surtout dexpliquer les causes des v-
nements quil rencontre quotidiennement. Cest donc de la part des individus une analyse nave
de laction par la recherche causale.
Beauvois (1984) dans cette ligne de pense met en avant la notion de psychologie. Il sagit dun
concept qui dsigne une explication des conduites (de soi-mme et dautrui) base sur une psy-
chologie nave exerce par lhomme banal dans son existence sociale. Lactivit quotidienne per-
met de dcrire un ensemble de conduites impliquant des processus dinfrence. Pour Beauvois il
sagit dune faon de penser indissociable de conduites sociales essentielles pour le bon fonction-
nement de la socit ou des institutions. Dans tous les cas le sujet va rinterprter un savoir quon
va chercher lui apprendre.
La mesure de ces attributions est possible notamment au travers doutils, les chelles dattitudes.
Un sujet se positionne par rapport un concept ou une affirmation (ex: daccord, moyennement
daccord, pas daccord, pas du tout daccord).

3B. Le Locus of Control (ou locus de contrle)


Dubois (1987) indique que dans ses travaux Rotter a cherch la faon dont les gens expliquent
ce qui leur arrive et analysent les rles des renforcements dans lorientation de leurs conduites.
Il sagit de ce que Rotter nomme les Locus of control ou en franais Locus de Contrle. Il sagit
dune croyance qui renvoie lide que lindividu pense quil a la capacit de matriser ce qui lui
arrive et que chacun possde son propre pouvoir de contrle des situations. Il a ainsi montr que
la connaissance sociale repose sur des formes dvaluations de la ralit travers lesquelles les
individus considrent que les vnements dpendent de deux facteurs distincts:
tsoit de leur propre comportement ou de leurs caractristiques individuelles (croyance en un
contrle interne). Les actions dans ce cas sont donc totalement dtermines par lindividu lui-

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mme, la russite ou lchec sont alors attribus soit au rsultat dun effort soit un manque
de travail;
tsoit quils sont le rsultat de la chance, du hasard ou de circonstances fortuites, imprvisibles
(croyance en un contrle externe). La russite ou lchec sont alors le fruit de circonstances
extrieures, un jour de chance, le fait que lenseignant vous apprcie ou vous dteste etc.
Lattribution dune causalit externe est plus souvent, comme lindique Weiner, interprte comme
limputation de la causalit des facteurs de chance ou de hasard. Lattribution dune causalit
interne voque au contraire avant tout la rfrence aux capacits, aux comptences de lacteur.
Dubois (ibid) a montr que dans les socits occidentales la valeur qui tait transmise conduisait
les individus adopter une norme dinternalit. Celle-ci consiste adopter majoritairement des
choix internes nos checs ou russites. Ainsi, si je russis un examen cest parce que jai
travaill pour a. Si je lai rat cest parce que je nai pas assez travaill ou encore que je nai
pas travaill comme il convenait. En revanche pour dautres socits ce nest pas toujours le cas.
Ainsi, une enqute effectue auprs dtudiants mexicains a montr que ces derniers attribuaient
majoritairement leurs checs ou leurs russites des circonstances externes, la chance, le hasard,
un bon jour, un don de Dieu etc. Dans ce cas ces tudiants avaient adopt la norme dexternalit.

3C. Les reprsentations sociales


Moscovici (1961) a introduit le concept de reprsentation sociale, au travers de son ouvrage La
Psychanalyse, son image, son public . Il reprend une ide de Durkheim, les reprsentations
collectives qui seraient une formation et un enchanement collectif dides qui auraient des
particularits stables et objectives. Cependant alors que Durkheim parle plutt de reproduction
de la pense sociale (schma dterministe de Durkheim) Moscovici les caractrise plutt au tra-
vers de la manire dont ils sont construits par les individus et surtout comment certains concepts
sont transforms collectivement par ceux-ci. Moscovici dfinit les reprsentations sociales comme
tant une forme de connaissance socialement labore et partage, ayant une vise pratique et
concourant la construction dune ralit commune un ensemble social.
Jodelet (1991) complte cette premire dfinition en nonant les principes suivants: une repr-
sentation sociale est toujours la reprsentation de quelque chose (lobjet) et de quelquun (le sujet).
Elle est avec son objet dans un rapport de symbolisation (la reprsentation tient lieu de) et dinter-
prtation (elle lui donne un sens). Cest une forme de savoir pratique qui peut tre qualifie de
sociale parce quelle est partage par un ensemble de personnes ou de membres dun mme groupe
social. Ce partage se fonde au travers de la communication et des interactions sociales.
On peut ainsi considrer la reprsentation sociale comme une grille de lecture qui permet lindi-
vidu dapprhender le rel.
Doise (1993) prcise aussi que deux processus importants interviennent dans la construction des
reprsentations chez les individus:
tlancrage qui consiste en lincorporation de nouveaux lments de savoir au sein dun rseau
de catgories plus familires. Il est donc ncessaire, pour lidentifier, de mettre pralable-
ment jour les processus dassimilation et daccentuation, de contraste et de catgorisation;
tlobjectivation permet de rendre concret ce qui est abstrait. Le plus important, par rapport
cette notion, reste cependant dessayer de comprendre la fonction sociale de cette objec-
tivation.
La thorie des reprsentations sociales intresse le pdagogue et le formateur dans le sens o elle
est un lment supplmentaire permettant danalyser comment se construisent les connaissances
chez lindividu. Dans le mme ordre dides et surtout au travers des travaux de lEcole dAix en
Provence (Abric, 1994) on sest intress la transformation des reprsentations sociales par la

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modification des pratiques. Les travaux de Guimelli (1994) sur le mtier dinfirmire ont gale-
ment montr que le fait de changer les pratiques quotidiennes dinfirmires a fait quelles ont
eu une reprsentation diffrente de leur mtier. Elles ne se considraient ds lors plus au travers
de leur rle ancien (rle prescrit), comme de simples excutantes de directives formules par les
mdecins, mais elles participaient ds lors lamlioration de la vie du patient. Dans ce courant de
pense autour des reprsentations sociales les chercheurs voquent des reprsentations qui sont
construites autour dun noyau fixe, stable, le noyau central et dlments susceptibles dvoluer,
les lments priphriques.
Les trois lments qui viennent dtre prsents ne sont quune partie des concepts dvelopps
par les chercheurs qui travaillent sur la cognition sociale. Ils amnent lenseignant rflchir par
exemple sur:
tla valeur que peut attribuer un lve une notion prsente en cours;
tles biais qui peuvent tre lis de mauvaises attributions;
tle fait quun lve suive une norme dinternalit ou dexternalit amne ce quil attribue
ses russites ou ses checs plus uniquement au travail quil a ou non effectivement ralis;
tles reprsentations des lves qui sont socialement construites et qui vont parfois tre en
contradiction avec les savoirs enseigns lcole.

Exercices dapplication
Questions
Question 1: Comment Gustave Le Bon interprte-t-il le fait que les individus aient des comporte-
ments diffrents quand ils sont seuls ou au sein dune foule?
Question 2: Quelles sont les principales caractristiques des groupes restreints?
Question 3: Le jeu de rle na-t-il quune vise ludique?
Question 4: Que permet de faire la sociomtrie?
Question 5: Que voulait montrer Asch?
Question 6: Se conforme-t-on toujours face linfluence dune majorit?
Question 7: Dans ses expriences Milgram cherche-t-il montrer que les tres humains ont en eux
intrinsquement une nature cruelle?
Question 8: Comment les chercheurs mesurent-ils gnralement les attributions sociales?
Question 9: Pour Dubois comment se caractrise un lve qui adopte la norme dinternalit?
Question 10 : Quels sont pour Doise les deux principaux processus qui interviennent dans la
construction des reprsentations sociales par les individus?
Rponses
Rponse 1: Les individus immergs dans une foule se comportent comme des automates. Dans
ce cas ils ne reconnaissent plus leurs intrts personnels mais uniquement ceux du groupe. Ils
peuvent alors tre capables daccomplir des actions hroques au prix de leur vie. Les meneurs ou
les leaders entretiennent avec la foule une relation de fascination magntique, charismatique et
finalement sont proches des hypnotiseurs.
Rponse 2 : Un nombre restreint de membres. La poursuite active dun but commun. Des rela-
tions affectives pouvant devenir intenses entre les membres crent ainsi des affinits. La forte
interdpendance des membres et le sentiment de solidarit. La constitution de normes (rgles de
conduite), de croyances, de signaux, de rites propres au groupe. La diffrenciation entre les rles
de chacun des membres (hirarchisation des membres).

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Rponse 3: Non, Anzieu et Martin (1990) indiquent quil est utilis dans les coles de commerce
et de marketing dans un but professionnel. Il a un rle dapprentissage. Il est projectif.
Rponse 4: Elle permet de mesurer les relations socio affectives dans un groupe afin de dresser
des sociogrammes.
Rponse 5: Asch souhaitait montrer au travers dune exprience que les individus placs devant
une tche de perception non-ambigu ne subissaient aucune influence de la part du groupe. Il
dcouvrit le contraire.
Rponse 6: Pas forcment, Moscovici a montr quune minorit consistante pouvait conduire ce
que des individus se conforment son point de vue.
Rponse 7: Justement pas, les expriences de Milgram ne portent en aucun cas sur la personnalit
des individus mais sur la situation dans laquelle ils se retrouvent et qui fait que sans sen rendre
compte ils vont petit petit se soumettre une autorit suprieure. Face lautorit ils nont plus
conscience que les actes quils vont commettre sont foncirement cruels.
Rponse 8 : La mesure de ces attributions est gnralement effectue avec des outils de type
chelles dattitudes.
Rponse 9 : Il attribue ses russites ou ses checs au travail ou aux efforts quil a fournit pour
russir. Sil a chou cest, pour lui quil na pas assez travaill ou quil a mal travaill.
Rponse 10: Doise indique que deux processus importants interviennent dans la construction des
reprsentations. Ils sont: lancrage et lobjectivation.

Bibliographie
Abric, J.-C. (1994) Pratiques et reprsentations sociales, Psychologie Sociale, Paris, PUF.
Aebischer, V. et Oberl, D. (1990) Le groupe en psychologie sociale, Paris, Dunod.
Anzieu D. et Martin, J.-Y. (1990) La dynamique des groupes restreints, Le psychologue, PUF.
Beauvois, J.-L. (1984) La psychologie quotidienne, Paris, PUF.
Butera, F. et Prez, J. A. (1995) Les modles explicatifs de linfluence sociale In Beauvois, J.-L.
Mugny, G., Oberl D., La psychologie sociale. Relations humaines, groupes et influences sociale,
Grenoble, PUG.
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Doise, W. (1993) Logiques sociales dans le raisonnement, Genve, Delachaux et Niestl.
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Approche psychosociale des apprentissages
Chapitre 8

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Psychologie et apprentissages
Chapitre 9

Chapitre 9

Psychologie et apprentissages
Dans cette partie nous nous sommes focaliss sur quatre thmatiques qui ont t particulirement
tudies par les psychologues, savoir: lintelligence, la mmoire et la mmorisation, la lecture et
la comprhension de textes, la motivation et la russite scolaire.

1. Lintelligence
Lintelligence est un concept polysmique qui recouvre au moins trois significations. Au sens large,
lintelligence correspond la cognition, cest--dire aux savoirs. La cognition est un processus
dacquisition des connaissances, mais cest aussi lensemble des capacits mentales, telles quon les
mesure dans les tests. La cognition recouvre en effet lensemble des activits qui concourent la
connaissance et lensemble des produits de ces activits. Les erreurs font partie des produits de la
connaissance et doivent tre considres comme des formes de connaissance. Au sens populaire,
lintelligence est synonyme de culture gnrale. Cest la mmoire long terme des connaissances.
Au sens le plus restreint et le plus spcifique, lintelligence correspond au raisonnement logique.
On ne dispose pas de dfinition partage de lintelligence, toutefois lide dune mise en relation
de reprsentations mentales, lide dune adaptation aux diverses situations, lide dune capacit
de jugement.

1A. La mesure de lintelligence


Lintelligence est conue comme une fonction spcifiquement humaine. Elle apparat chez lindividu
sous des formes diversifies. Cependant, on a dabord tent de la mesurer de faon globale. La
mesure de lintelligence sappelle la psychomtrie. partir du dbut du XXe sicle, on assiste une
extension rapide des tests dintelligence.

1A1. Lchelle psychomtrique (Binet)


Le nom dAlfred Binet (1857-1911) est attach la premire chelle de dveloppement intellectuel
dont lemploi a t gnralis par la suite. La premire version, labore avec Thodore Simon et
parue en 1905, a donn lieu plusieurs remaniements: aux tats-Unis par Lewis Terman en 1916 et
en 1937, en France par Ren Zazzo dans les annes 60. Lchelle de R. Zazzo est connue sous le nom
de Nouvelle chelle Mtrique de lIntelligence (NEMI). Binet veut tudier globalement la capacit
dadaptation, qui est pour lui synonyme dintelligence. Il a choisi des preuves trs diffrentes et trs
varies, qui sont limage de la diversit des situations auxquelles lindividu se trouve habituelle-
ment confront (ex: comparaison de longueurs et de poids; identification et dsignation dobjets;
copie et reproduction de mmoire de dessins ou figures ; dcouverte danalogies ; preuves de
comprhension verbale; dcouverte dun code; exercices de raisonnement arithmtique et logique,
etc.). Binet a recherch des preuves hirarchises. Il a pris comme critre pour tablir cette hi-
rarchie lge partir duquel lpreuve est russie par une majorit denfants. chaque ge corres-
pond ainsi une srie dpreuves caractristiques de cet ge. Lge mental de lenfant est dtermin
en prenant en considration le niveau le plus lev de russite chaque preuve. Une grande partie
des diffrentes preuves labores par Binet a t reprise dans les tests labors ultrieurement.
La premire rvision du Binet-Simon par Lewis Terman en 1916 a donn naissance la notion de
quotient intellectuel (QI), qui rsulte du rapport entre lge mental et lge chronologique x 100:
Age mental x 100
QI =
Age chronologique

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Lintrt du QI est dtablir une comparaison entre lge mental et lge rel de lenfant. Dans la
distribution normale, 68 % des individus ont un QI compris entre 85 et 115.
Lchelle de mesure de la dficience intellectuelle se prsente de la faon suivante:
tdficience lgre: entre 50 et 75;
tdficience moyenne: entre 35 et 50;
tdficience svre: entre 20 et 35;
tdficience profonde: en dessous de 20.

1A2. Le test de Wechsler


David Wechsler est lorigine du premier test dintelligence construit pour les adultes, publi en
1939. Lintrt de Wechsler est davoir distingu une chelle verbale et une chelle de performance.
Cela permet en effet de reprer lintelligence chez des individus qui matrisent imparfaitement la
langue; ils sont dailleurs nombreux aux tats-Unis. Dans le WAIS (Wechsler Adult Intelligence scale),
chaque test est indpendant des autres et se compose dune srie de questions ou dpreuves de
difficult croissante.
Lchelle verbale comprend 6 tests: information, comprhension, mmoire immdiate, similitudes,
raisonnement arithmtique et vocabulaire.
Lchelle de performance comporte 5 tests: classement dimages, compltement dimages, cubes de
Kohs (assembler les faces suprieures de cubes pour reproduire un modle), assemblage dobjets et
enfin un test de code.
Les notes standard, toutes sur 20, sont directement comparables, ce qui permet de donner le mme
poids chaque test dans le rsultat final. La somme des notes standard obtenues est transforme en
QI (dont la moyenne arbitraire est 100) grce des tables diffrentes selon le groupe dge du sujet.
Des QI distincts sont calculs pour lchelle verbale, lchelle de performance et lchelle complte.
Wechsler a mis au point une version de son test destine aux enfants, appele le WISC (Wechsler
Intelligence scale for children).
Lintelligence que Wechsler veut mesurer est la capacit globale de lindividu agir dans un but
dtermin, de penser dune manire rationnelle et davoir des rapports utiles avec son milieu. Mais
cest une capacit complexe, faite daptitudes diffrentes, pour lesquelles il est difficile de trouver
des critres externes de validit. Si la notion quantitative de QI comme mesure de lintelligence
est contestable (on ne saurait rduire un individu une seule mesure), elle permet cependant
de comparer statistiquement les rsultats dun sujet aux rsultats dautres sujets placs dans une
situation identique. Ce type de test permet galement une comparaison standardise en situation
exprimentale, de groupes prsentant des caractristiques particulires (exemple: les voyants et les
non voyants).
Les opposants la psychomtrie considrent que la mesure de lintelligence peut tre un obstacle
lducation. Or, il ny a pas forcment de contradiction entre le souci de mesurer lintelligence et
la volont de lduquer. La stabilit du QI constate des ges divers peut trs bien ntre que le
reflet de la stabilit de conditions ducatives favorables ou dfavorables. Il est donc tout fait envi-
sageable quun programme dducation cognitive efficace puisse remettre en cause la stabilit du
QI. Ce quil faut dnoncer, cest une certaine utilisation des tests, notamment des fins contestables
sur le plan thique.

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1B. Les facteurs de lintelligence


Lanalyse factorielle consiste tablir le degr de ressemblance entre deux preuves ou deux tests
par un coefficient de corrlation compris entre 0 et 1. Le point remplace la virgule et on supprime
le 0 (90 exprime une forte ressemblance). On peut ainsi tablir des corrlations entre deux facteurs.
Nous utiliserons ce type de mesure statistique dans la suite du cours.

1B1. Le facteur G (Spearman)


En 1904, Spearman a remarqu que les corrlations obtenues entre les rsultats de divers tests
appliqus un mme individu peuvent tre ranges dans des matrices mettant en vidence une hi-
rarchie particulire. Cette hirarchie a t explique comme lindice de linfluence de deux facteurs:
dune part le facteur G (intelligence gnrale) et dautre part un ensemble de facteurs spcifiques
(aptitudes particulires). Le facteur G (ou gnral) est le facteur commun un complexe daptitudes
concernant le raisonnement logique. Par exemple, lanalogie a est b ce que c est d peut tre
pose sous la forme: Paris est la France ce que Berlin est lAllemagne. Un autre exemple
dutilisation est le test des dominos, o il sagit de complter une srie de dominos placs dans un
certain ordre. Le facteur G correspond donc une dfinition de lintelligence au sens restreint de
raisonnement logique.
Il faut cependant garder lesprit que lvaluation dune intelligence naturelle ou gntique est
impossible. Les performances aux tests dintelligence sont le produit dun ensemble dappren-
tissages, rsultant dune combinaison dinfluences sociales et scolaires, interagissant avec des
influences gntiques. Cest pourquoi lintrt pdagogique des tests est limit, parfois contre-pro-
ductif, le risque tant de produire des attentes ngatives lgard des lves faible QI. Certes les
performances aux tests expriment bien un certain niveau de dveloppement cognitif, mais ce niveau
est bien videmment le produit dapprentissages socioculturels et scolaires. Le QI est davantage un
quotient culturel quun quotient intellectuel. Il exprime une certaine adaptation une culture par-
ticulire, en loccurrence la culture scolaire.
Sur le plan pdagogique, lintrt des tests est dobserver la faon dont un sujet procde pour effec-
tuer telle ou telle tche et de considrer comment il a chou. On peut ainsi procder certaines
remdiations. Mais les tests ne permettent pas de savoir comment les performances mesures se
construisent. Il importe donc daborder les diffrences de performances en explorant les diffrents
aspects du fonctionnement cognitif : les processus, les connaissances en mmoire, les stratgies
dapprentissage. Cest pourquoi nous abordons dautres aspects de la question tout au long de ce
cours.

1B2. Les intelligences multiples (Gardner)


Contrairement lide dun facteur gnral de lintelligence, Howard Gardner (1983,1997) dve-
loppe une conception multifactorielle de lintelligence. Il ny a pas une intelligence mais plusieurs
formes dintelligence. lintelligence abstraite privilgie par les tests, H. Gardner associe dautres
formes dintelligence telles que lintelligence pratique et lintelligence sociale. Le modle des intel-
ligences multiples de Gardner offre une alternative pertinente pour orienter la remdiation pda-
gogique.
Gardner distingue 7 formes dintelligence: linguistique, logico-mathmatique, kinesthsique (mou-
vement, habilits motrices), spatiale, musicale, intrapersonnelle, interpersonnelle.
Sur le plan scientifique, le modle des intelligences multiples de Gardner pose des problmes de
rigueur. En effet, force de diffrencier les facteurs, on ne sait plus trs bien ce que lon mesure.
On peut voir en effet dans certains facteurs dautres fonctions psychologiques que lintelligence:
le langage et la mmoire lexicale dans lintelligence musicale ou linguistique, la mmoire court
terme (appele aussi mmoire de travail) dans lintelligence logico-mathmatique

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Cependant, dans ses applications pdagogiques, cette approche prsente un intrt certain, dans
la mesure o lenseignant est invit promouvoir les intelligences multiples dans les activits quil
propose. Pour ce faire, il devra dabord observer quel(s) type(s) dintelligence(s) semble(nt) prvaloir
chez tel ou tel lve, pour ensuite lui faciliter lutilisation de diverses stratgies dapprentissage, en
instaurant des dispositifs qui font appel diverses formes dintelligence.
Afin de mieux comprendre les possibilits quoffre lapproche des intelligences multiples, voici une
observation au collge relate par L. M. Blair (1999) qui concerne lintelligence linguistique. Un
professeur de langues vivantes dcle, chez un garon, des difficults dapprentissage en lecture.
Lors dune sance de lecture en bibliothque, il note les observations qui suivent : le choix dun
livre: il prend le premier venu; le livre choisi se caractrise par: un texte court et simple; la lecture
dbute par: la lecture tous azimuts, ici et l; le dbit de lecture semble: plutt lent.
Le livre ne prsente pas de vritable intrt pour lui, ou encore il ne dsire pas entrer dans le pro-
cessus de lecture ou dans lcrit. Lapproche des intelligences multiples peut, lors dun entretien
avec llve, engendrer un regard diffrent chez lenseignant, qui pourra considrer dautres modes
dentre dans le savoir. La remdiation consistera proposer dautres alternatives pour aborder la
lecture. Dans cet exemple, il est possible que ce garon ait une intelligence interpersonnelle bien
dveloppe. Dans ce cas, lenseignant peut lui demander de choisir un livre pour le raconter des
lves apprentis-lecteurs de lcole lmentaire. En prenant appui sur ses comptences interperson-
nelles, il aura ainsi loccasion de dvelopper son intelligence linguistique.

1C. Les influences rciproques de lhrdit et du milieu


La question de lorigine des diffrences individuelles en matire dintelligence, savoir lhrdit
ou le milieu est un vieux dbat qui a donn lieu de nombreuses polmiques. Que nous disent les
recherches sur cette question? Nous allons considrer linfluence de ces deux grands groupes de
facteurs puis leurs interactions.

1C1. Le rle de lhrdit


Les capacits cognitives dpendent dabord du cerveau, en particulier de la proportion entre le
poids du cerveau et le poids du corps. Dune manire gnrale, on observe avec le dveloppement
des vertbrs poissons, oiseaux, mammifres et enfin des primates et de lhomme, une augmen-
tation du poids du cerveau, relativement au poids total. Lhomme a un cerveau de 1400 g environ,
le chimpanz 500 g, le rat 5 g
Le dterminisme gntique apparat clairement travers ltude des anomalies gntiques.
Certaines dentre elles provoquent des dficiences intellectuelles. Cest le cas du syndrome de Down
(ou trisomie 21), associ un nombre anormal de chromosomes: 47 au lieu de 46; la paire n 21 pr-
sente 3 chromosomes, cest pourquoi on parle de trisomie 21. La dficience est svre ou moyenne,
puisque le QI moyen est de 60 3 ans et de 35 15 ans.
En ce qui concerne le degr de parent gntique, les tudes sur les jumeaux nous apportent des
lments prcieux. On observe les plus fortes corrlations aux tests dintelligence entre les jumeaux
monozygotes (issus dun mme uf) levs ensemble (.86 en moyenne), les plus faibles corrlations
entre des cousins (15 en moyenne), en passant par les jumeaux dizygotes ou faux jumeaux (60 en
moyenne). Nous sommes donc largement dtermins par nos gnes.
Mais il est en ralit impossible dapprcier la part qui revient lducation. Dans lidal expri-
mental, il faudrait faire varier les conditions dducation de faon aussi extrme quun des jumeaux
soit lev dans une socit moderne et lautre dans des conditions primitives. Par exemple, il fau-
drait que Tarzan et Mowgli aient eu chacun un frre jumeau. La ressemblance intellectuelle entre
jumeaux serait cette fois trs faible :un Tarzan non hollywoodien ne saurait pas parler.

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1C2. Le rle de lenvironnement


Lenvironnement est trs complexe et regroupe des facteurs trs diffrents, de nature la fois phy-
siologique et psychologique. Nous allons tenter den cerner les principaux. Lvolution historique
des connaissances joue un rle essentiel. Plusieurs cas historiques denfants trs isols du milieu
social indiquent le rle crucial de lenvironnement, notamment au cours de la petite enfance. Le
cas le plus clbre, parmi ceux qui sont dignes de foi, est celui des enfants-loups (Amala et Kamala).
Des corrlations sont nettement tablies entre malnutrition et dveloppement intellectuel. Les sti-
mulations prcoces ont aussi une influence sur le dveloppement, R. A. Spitz (1945, 1968). Le milieu
familial joue un rle dterminant pour les stimulations prcoces et lacquisition du langage (Duyme,
1999). La catgorie socioprofessionnelle est aussi lie aux performances intellectuelles, en mme
temps quelle est lie au type de systme ducatif. Lautrey(1989) montre par ailleurs une liaison
entre les valeurs parentales et les performances intellectuelles des enfants: davantage de russite
lorsque les valeurs de curiosit et desprit critique sont prioritaires que dans les cas o ce sont les
valeurs dobissance et de politesse qui dominent.
Pour Lautrey, le systme ducatif familial se caractrise ainsi par deux variables qui peuvent tre
relies entre elles : le type de structuration et le systme de valeurs des familles.
Les diffrences et/ou les ingalits entre individus seraient avant tout des diffrences de socialisa-
tion. Dans cette perspective et compte tenu des apports de la psychologie culturelle, il est logique
de privilgier lhypothse dune origine sociale des diffrences individuelles. On peut tablir ici
un rapprochement avec la thorie de la reproduction de Bourdieu et Passeron. Bourdieu a cass
lidologie du don, notamment en parlant de violence symbolique exerce par lcole lgard de
certains publics scolaires. Le pdagogue devra toujours sinterroger sur ses pratiques (jamais indiff-
rencies, selon P. Perrenoud, 1995) et sur les finalits de lducation.
La question qui se pose au psychologue comme au pdagogue est de trouver les moyens de repous-
ser au maximum les limites du dveloppement cognitif. Cest dans cette perspective que sinscrit le
courant de lducabilit cognitive.

1C3. Lducabilit cognitive


Comme lindique Moal (1987) parler dducabilit cognitive cest assumer lide que lindividu ne
fonctionne pas son maximum et ceci gnralement pour des raisons lies son histoire (biolo-
gique, affective, sociale, culturelle...). Le dveloppement de ses comptences cognitives na pas t
optimal et quil est possible, par un traitement appropri de remdier cet tat de fait.
Moal (Ibid.) a montr que les chercheurs et praticiens qui ont travaill sur la notion dducabilit
cognitive ont commenc par aller rechercher dans les modles thoriques des psychologues de
lapprentissage les points dancrage du dveloppement, en dautres termes les supports lacqui-
sition et lintgration des connaissances, ce qui permet dapprendre apprendre. Ils en mettent
deux en avant:
t Les modles cumulatifs qui avant tout envisagent le dveloppement comme une accumulation
progressive des connaissances et ce souvent de faon quasi linaire. Pour eux ces modles offrent
peu dintrt car ils laissent peu de place au rle de lindividu dans son propre dveloppement
et donc, peu doccasions dintervention, mme si, comme nous lavons vu prcdemment (Cf.
chapitre sur le Behaviorisme), lenseignement programm met toutefois en avant le fait que
lapprenant doit imprativement tre actif dans la construction de ses connaissances.
t Les modles interactifs du dveloppement qui utilisent deux concepts de base, ladaptation et
la structuration (ou organisation). Mettre en avant ladaptation de lindividu avec son environ-
nement et les structures cest rendre compte des formes dorganisation des connaissances un
stade donn du dveloppement. Un point important dans ces modles est que lindividu est

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actif. Le dveloppement nest pas considr comme un processus linaire, chaque acquisition
nouvelle sera confronte lorganisation cognitive prcdant cette acquisition et le cas chant,
cette organisation sera modifie pour intgrer la nouvelle acquisition.
Higl (1987) indique que la thorie piagtienne de lintelligence se rvle une grille pertinente qui
permet de reprer les difficults des apprenants en termes doprations intellectuelles et non plus
simplement en termes de connaissances. Elle permet galement une analyse dynamique, en effet
elle permet de prendre en compte non seulement les dficits en termes de connaissances, mais sur-
tout ceux relevant du raisonnement.
Les chercheurs et praticiens qui ont travaill sur lducabilit cognitive se sont fonds sur les prin-
cipes du dveloppement tels quils sont prsents par Piaget (Cf. chapitre2 du cours) et qui daprs
eux sont utilisables dans une perspective dducation et/ou de formation. Ils mettent en avant les
principes suivants: lordre dacquisition des connaissances permet dvaluer limportance de la pro-
gressivit dans les apprentissages et ce en ce qui concerne notamment les prrequis cognitifs; la
cohrence du raisonnement: les structures cognitives constituent un systme de pense cohrent
rsultant de recompositions lies au rle actif de lapprenant; lgocentrisme : dans la pense de
Piaget on a vu limportance de lvolution de lgocentrisme vers une dcentration qui, travers
de nombreuses tapes, aboutit se dtacher du rel pour envisager un mode de possibles; lint-
riorisation, est galement un moyen pour lapprenant de se dcentrer. Elle permet un travail sur les
concepts, la gnralisation, mais galement la mmorisation; La rversibilit qui permet un travail
sur le besoin de prcision, la recherche de preuve, la prise en compte de simultanit de plusieurs
sources dinformations utilises dans des contextes diffrents, mais galement la planification du
travail ou encore la recherche et la slection dlments pertinents.
Un autre exemple de mise en avant de lducabilit cognitive est le Programme dEnrichissement
Instrumental (PEI) cr par Reuven Feuerstein (un descriptif complet de ses travaux se trouve dans
louvrage dA. Cardinet, 2000). Feuerstein est un pdagogue isralien qui a travaill rcuprer les
enfants traumatiss par la seconde guerre mondiale, lors de la cration de ltat dIsral. Il opre
une distinction entre des pdagogies quil qualifie de gnreuses, mais passives et acceptantes
et quil conteste, et une pdagogie gnreuse, active et modifiante quil prne. Une pdagogie
active modifiante suppose beaucoup plus que lacceptation de lenfant tel quil est, puisque son
projet est de le modifier. Feuerstein se rfre Vygotski et Bruner, qui ont dvelopp la mdiation
de ladulte en ducation.
Lhypothse de la modificabilit cognitive de ltre humain est incontestable: lHomme est toujours
et partout le produit, le rsultat dune ducation. Lune des fonctions de lducation est de toujours
optimiser les progrs cognitifs. Compte tenu du caractre constructiviste du dveloppement, le
pdagogue devra toujours travailler sur des situations signifiantes, cest--dire qui suscitent les rac-
tions des apprenants. Il sattachera rechercher les conditions environnementales susceptibles de
promouvoir leur volution personnelle. Pour Feuerstein, il importe que le pdagogue reste toujours
disponible la complexit humaine, afin dtre en mesure de gnrer de la modificabilit cognitive
chez lapprenant.

2. La mmoire et la mmorisation
Nous introduirons ce thme par le rcit dune histoire qui sest droule dans lantiquit grecque.
Simonide de Cos, pote grec, festoyait lors dun banquet lorsquil fut appel lextrieur. Cest
cet instant prcis que le toit de la salle manger scroula sur lensemble des convives. Ces derniers
ntant plus identifiables, les familles firent appel Simonide pour quil se remmore lemplace-
ment de chaque participant. Constatant la facilit avec laquelle il se souvenait des places de chacun,

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Simonide eut lide de gnraliser cette mthode: la mthode des lieux. Ce procd mnmotech-
nique consiste, par exemple, mmoriser un mot nouveau dans un lieu prcis ou bien une liste de
courses en associant chaque mot de la liste un lment visuel situ le long du parcours raliser.
Cette histoire nous indique que lintrt spcifique pour la mmoire est trs ancien. Cependant, le
dveloppement des connaissances sur la mmoire ne date que de quelques dizaines dannes. Deux
types dobstacle se sont opposs sa connaissance:
tun obstacle scientifique: absence de techniques appropries pour ltudier;
tun obstacle idologique: lme tait considre comme inaccessible.
A. Lieury (1975) dfinit la mmoire comme la capacit de restituer de linformation, contenue dans
un message, en labsence de celui-ci ou de reconnatre cette information parmi dautres messages.
Le terme de message est entendu ici au sens large et peut concerner nimporte quel contenu.
La mmoire est un systme de stockage et de rcupration dinformations qui passe par trois tapes,
le codage ou apprentissage puis le stockage de linformation enfin la rcupration de linformation.
La mmoire est la persistance du pass. Elle concerne aussi bien les donnes autobiographiques que
les connaissances gnrales. La mmoire nest pas une entit unitaire. Nous allons voir quil existe
plusieurs mmoires.

2A. Les codes sensoriels


On peut dire les mmoires sensorielles ou les codes sensoriels. Pourquoi les codes?
Entre le moment o linformation est capte sous forme dnergie physique et le moment du rap-
pel des informations mmorises, linformation subit de trs nombreuses transformations quon
appelle codage. Les informations sont tout dabord codes au niveau des systmes sensoriels (ex:
la rtine pour la vision), et le temps pendant lequel ces informations sont traites correspond
une mmoire: ce sont les codes sensoriels.

2A1. Mmoire visuelle


La mmoire visuelle dsigne le code relatif la perception visuelle. Le paradigme de Sperling (1960)
consiste prsenter un tableau de 3 ranges de 4 lettres, soit 12 lettres en tout sans signification
(comme chez lophtalmologiste).
Le sujet essaie de visualiser ce tableau de 12 lettres Le rappel total dun tableau de ce type est
denviron 4,5 lettres.
Sperling a mis au point la technique du rappel partiel. Dans ce cas, le sujet entend un son au
moment du rappel: un son aigu pour rappeler la range du haut, un son mdium pour rappeler
celle du milieu, un son grave pour rappeler celle du bas. Le rappel total slve alors 9 lettres, soit
75 % du tableau. Mais cette mmoire visuelle est phmre, car si le signal du rappel partiel est
diffr de quelques centaines de millisecondes, le rappel diminue fortement. On estime la dure de
la mmoire visuelle 250ms, ce qui est trs peu (entre 1/2 et 1/4 de seconde).

2A2. Mmoire auditive


Des expriences ont t ralises avec ces mmes suites de lettres prsentes en auditif (casque hifi).
Le code auditif permet un stockage de 3 5 secondes. Il est donc plus efficace de lire voix haute
ce dont on veut se rappeler dans linstant, par exemple un numro de tlphone. Mais il sagit tou-
jours de trs court terme, puisquau bout de 5 10 secondes, les deux modes sont quivalents. La
mmoire auditive est donc elle aussi phmre.

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2A3. Mmoire lexicale


La mmoire lexicale correspond la totalit des caractristiques du mot: graphique (visuelle), audi-
tive (image sonore du mot), articulatoire (prononciation). Elle est en quelque sorte la fiche signa-
ltique du mot. Quel que soit le mode de prsentation du mot (visuel ou auditif), cest la mmoire
lexicale qui le reconnat. Le systme vocal est en quelque sorte limprimante de notre mmoire.
Nous en sortons des informations.
Lactivit de mmorisation saccompagne dune subvocalisation rptitive (vocalisation voix basse).
Il est courant que lenfant vocalise en lisant. La lecture chez ladulte saccompagne aussi de vocali-
sation, mais intriorise, que lon appelle subvocalisation. Cette autorptition est ncessaire la
mmorisation. En effet, dans les situations o lon supprime la subvocalisation en faisant rpter
autre chose en mme temps (par exemple rciter des chiffres de 1 9, ou dire sans arrt lalala), le
rappel est fortement diminu: lefficacit de la mmoire se trouve rduite de 40 60 %. Il apparat
donc profitable en pdagogie de favoriser la rptition et la subvocalisation.

2B. La mmoire image


partir des annes 70 et sous linfluence du cinma, de la tlvision et des hypermdias, limage
est devenue un champ de recherche trs fcond, avec un nombre important dtudes (synthse de
ces tudes: M. Denis, 1989).
La mmoire image est trs puissante et durable. Mais si les images sont aussi bien mmorises,
cest parce quelles sont dnommes mentalement. Cest ce quon appelle le mcanisme du double
codage, autrement dit, la verbalisation interne des images. Cela signifie que les images sont effi-
caces condition quelles soient familires, cest--dire dj stockes en mmoire par le codage
verbal (pomme, chat) Dans ce cas, la dnomination se fait automatiquement. Dans le cas des
images reprsentant des objets inconnus, la mmoire est beaucoup moins performante. Le double
codage est constitu du code verbal et du code imag. Lorsquil sagit dinformations nouvelles, le
double codage nest plus automatique, il faut le fabriquer. On constate aussi la supriorit des
mots concrets sur les mots abstraits.
Les travaux raliss par A. Lieury et ses collaborateurs montrent que la tlvision muette (et sans
sous-titres) est totalement inefficace pour prsenter une information nouvelle, de type documen-
taire. Sans commentaire verbal (crit ou sonore), limage seule du documentaire napporte aucune
information rutilisable. Linformation verbale lemporte de plus en plus sur linformation image
mesure de la complexit et de labstraction de linformation. En effet, une coupe de roche en
gologie, la photo dune cellule au microscope sont incomprhensibles sans commentaire verbal
technique. Limage est efficace lorsquelle est accompagne dun texte, ce qui permet le double
codage de limage.
La tlvision est moins efficace que le support crit et que le cours oral traditionnel. Cela sexplique
pour deux raisons essentielles: lorthographe des mots complexes (et noms propres) nest pas pr-
sente ; le tlspectateur ne peut pas rguler la vitesse de prsentation, ni oprer de retours en
arrire.
Le support crit permet des retours en arrire et une vitesse de lecture libre. Le cours oral tradition-
nel est probablement un peu plus lent que la bande sonore du document tlvis. De plus, lensei-
gnant crit au tableau les mots nouveaux et rgule son cours en fonction des ractions des lves
(vitesse de dbit, redondances). La combinaison de modes de prsentation multiples agit comme
facilitateur des processus mnsiques. De ce point de vue, les NTIC prsentent un intrt certain
(image + commentaire verbal). Mais les supports crits classiques apparaissent eux aussi trs effi-
caces, du fait de la puissance du verbal en mmoire et des possibilits dautorgulation de la lecture.

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Chapitre 9

2C. La mmoire smantique


Il faut diffrencier la mmoire smantique et la mmoire lexicale. Le code lexical correspond
la morphologie du mot (graphique, auditive, articulatoire) et le code smantique correspond
aux caractristiques conceptuelles et abstraites de lobjet ou de lide. Plusieurs observations ont
dmontr la ncessit de cette distinction: laphasie nominale (pathologique) et le mot sur le bout
de la langue (du domaine courant). Dans laphasie nominale, le malade peut comprendre quoi
sert un objet sans tre capable de le dnommer. Cest la gnralisation dun petit problme familier,
lorsque nous sommes incapables de trouver le nom dun objet ou dune personne, que nous sommes
nanmoins capables de dcrire.
Le sens est stock dans la mmoire smantique qui contient essentiellement linformation ncessaire
lutilisation du langage. Elle renferme galement des informations accumules de faon rpte
sur toute la dure de notre vie. Il sagit dun rpertoire structur des connaissances que nous pos-
sdons, notamment sur les mots et la signification des symboles verbaux. La mmoire smantique
rend possible les reprsentations cognitives des objets, des situations, des faits et des vnements.
Le concept de mmoire smantique a t dvelopp par Collins et Quillian en 1969. Elle repose sur le
principe de hirarchie catgorielle. Elle fonctionne comme larborescence dun logiciel informatique.
Animal

Chien Poisson

Labrador Thon

La mmoire smantique est logique, cest--dire quon peut y dfinir des relations dembotement,
de classes, dintersection, dunion. Dans leur exprience la plus connue, Collins et Quillian (1970)
placent un sujet devant un cran dordinateur, la main droite pose sur un bouton et la main
gauche sur un autre bouton. Lexprimentateur annonce un nom de catgorie, par exemple ani-
mal, puis un mot apparat sur lcran au moment o le chronomtre se dclenche. Si le mot appar-
tient la catgorie, par exemple labrador, le sujet doit appuyer sur le bouton de droite. Si le mot
nappartient pas la catgorie, il doit appuyer sur le bouton de gauche. Le temps ainsi dtermin
est le temps de catgorisation. Collins et Quillian ont analys les temps de catgorisation en fonc-
tion des catgories: poisson est une petite catgorie, animal est une grande catgorie. Les cher-
cheurs constatent quil faut plus de temps pour affirmer le thon est un animal (840 ms) que pour
affirmerlethon est un poisson (720 ms).
Le temps de jugement est fonction de la distance smantique, cest--dire du nombre dtapes fran-
chir pour trouver la rponse, comme dans un rpertoire informatique. Ceci va dans le sens dun clas-
sement hirarchique de la mmoire smantique. Lopration mentale qui permet de rpondre thon
est un animal est une dduction faite partir de deux oprations mentales plus lmentaires:
thon est un poisson puis poisson est un animal. Cette double opration tant plus complexe,
on conoit quelle ncessite un temps plus long pour saccomplir. De nombreuses recherches ont
confirm par la suite le principe de hirarchie catgorielle, montrant ainsi limportance des catgo-
ries dans la mmoire.
Les informations smantiques constituent le socle ncessaire la production et la comprhension
de linformation orale et crite : le lexique, les symboles, les concepts... Cet ensemble de connais-
sances forme une base de donnes pertinente, directement lie aux apprentissages scolaires.

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Chapitre 9

2D. Mmoire court terme et mmoire long terme


La mmoire court terme est un systme de stockage et de traitement de linformation intervenant
pendant les phases dapprentissage, de raisonnement et de comprhension. La mmoire court
terme est caractrise par une capacit limite de stockage et un oubli rapide.
Le chiffre 7 est le chiffre magique de la mmoire court terme. On le retrouve dans les traditions
culturelles: les 7 merveilles du monde, les 7 jours de la semaine, les 7 notes de musique, Blanche-
Neige et les 7 nains, le monstre 7 ttes Si lon jette au sol une poigne de billes, on prouve
beaucoup de difficults en voir plus de six ou sept sans confusion. Mais si on les regroupe par deux,
trois ou cinq, on multiplie nos capacits car on peut voir autant de groupes que dunits. Ces obser-
vations ont t maintes fois vrifies, confirmant la fois la constante du chiffre 7 et la capacit de
groupement. La mmoire nest donc pas limite en termes dlments dfinis, mais plutt en termes
dunits, de sorte que lon peut mmoriser des groupes.
Dans la vie courante, loubli court terme se manifeste souvent: par exemple, nous oublions un
numro de tlphone que nous venons de lire si quelquun nous parle, nous oublions une ide dans
une conversation lorsque quelquun dautre prend la parole, etc.
Les ressources cognitives mobilises par le sujet dpendent galement du niveau dexpertise dans le
domaine concern et de la stratgie quil adopte.
Le stockage des informations dans la mmoire long terme permet de raliser un objectif situ dans
le long terme. Contrairement la mmoire court terme, la mmoire long terme se caractrise
par une capacit immense et un oubli progressif. Les processus de rcupration fonctionnent pour
rappeler les informations qui ont t stockes.
Le plan de rappel (ou plan de rcupration) le plus efficace est de type smantique. La mmoire est
trs performante dans le cas dune liste de mots groups par catgories familires: animaux, fleurs,
pays, sports Ces processus dorganisation sont utiles: cest le plan dun manuel scolaire, ce sont
les paragraphes dun texte, etc. Dans ces situations, lorganisation est smantique. Le rappel est la
situation o la rcupration opre sans indices. Cest le cas de ltudiant devant sa page blanche qui
passe son examen sans documents autoriss. Les procds mnmotechniques sont des cas particu-
liers de plans de rappel. Ainsi, la mthode des lieux consiste mettre les mots en images; dautres
plans sont fonds sur le langage comme le procd de la phrase cl, par exemple: Mais ou et donc
or ni car? qui permet de se rappeler les conjonctions de coordination.

2E. Mmorisation et russite scolaire


La mmorisation comprend la fois la mmoire et les mcanismes de lapprentissage. La mise en
mmoire commence pendant la perception, mais elle ne seffectue rellement qua posteriori. Par
exemple si le livre que je viens de lire ma intress, jy ai port attention. Mais le vrai travail de
mmorisation commencera lorsque je trouverai mes propres mots pour le raconter un interlocu-
teur. Dsormais ce seront mes propres mots qui assureront la mise en mmoire du livre que jai lu
et la permanence du souvenir.

2E1. Les mcanismes de lapprentissage


A. Lieury (1997) pose les questions suivantes : Que se passe-t-il au cours dun apprentissage ? La
mmoire de lenfant est-elle un magntophone qui enregistre dfinitivement en une fois? Pour le
savoir, A. Lieury a expriment sur un exemple concret. Cest le cas de Sabine, 13 ans et demi, qui
sest engage apprendre pendant ses vacances 3 leons dhistoire et 3 leons de gographie pen-
dant trois jours, raison dune sance par jour. Chaque leon comprend une page dun manuel et
les mots rappeler sont souligns: 12 mots apprendre pour chacune des 3 leons en histoire et 3
leons en gographie. La mmorisation est teste par la technique du texte lacunaire: la photoco-
pie du texte de la leon est prsente, mais les 12 mots cibles ( apprendre) sont effacs.

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Chapitre 9

A. Lieury tire de cette exprience des rsultats et des constats. Le temps quil faut pour apprendre
diminue avec lentranement, do limportance de la rptition: le premier apprentissage a dur
1 heure et a ncessit 6 essais; le deuxime, 45 minutes et 4 essais; le troisime 30 minutes et 3
essais.Si lon considre le temps quil faut pour apprendre et les diffrentes matires travailler le
soir la maison, alors les journes de travail dun lve de collge sont rsolument trop longues!
Lvaluation, en situation de rappel, est satisfaisante 6 heures aprs la dernire sance dapprentis-
sage, mais les rsultats chutent 2 mots seulement pour la gographie et 6 mots pour lhistoire 24
heures aprs lapprentissage, cest--dire le lendemain. Sabine aurait obtenu 3/20 en gographie et
8/20 en histoire. Loubli sinstaure infailliblement si lon napprend pas rgulirement. La mmoire
nest pas un magntophone. Il faut plusieurs essais pour apprendre. Lvaluation en situation de
reconnaissance(12 mots mlangs 12 mots piges pour chaque leon), est nettement plus satisfai-
sante: 10 12 mots ont t reconnus. Ce rsultat correspond ceux obtenus en laboratoire.
Les conclusions quA. Lieury tire de ses propres recherches (1993) sont dune grande impor-
tance thorique et pratique. Sur le plan thorique, les scores trs levs de la reconnaissance
dmontrent que la faible performance du rappel ne doit pas tre interprte comme un efface-
ment de la mmoire, mais comme un chec rcuprer linformation. Sur le plan pratique, une
valuation doit comporter une technique de reconnaissance, pour un sondage exhaustif de ce qui
est enregistr en mmoire. La technique de rappel ne reprsente pas en effet la totalit de la
mmoire. La reconnaissance, dit A. Lieury, parat une technique intressante pour lutter contre
le dcouragement des enfants. Le trou noir devant la feuille blanche est dcourageant, frustrant,
surtout chez les enfants qui ont consacr du temps apprendre. Le dcouragement est en effet
ennemi de la pdagogie.

2E2. Mmorisation et motivation


Le lien entre mmorisation et mmoire a galement t un objet de recherche important pour les
psychologues, en dautres termes, serait-il plus facile ou plus difficile de mmoriser si lon est ou non
motiv effectuer cette tche?
Lieury et Fenouillet (1996) ont prsent une exprience dAtkinson et Wickens effectue au dbut
des annes 1970 dans laquelle a t postul que la motivation pouvait agir directement sur la
mmoire du sujet, quelle soit court ou long terme. Ils ont test exprimentalement la motiva-
tion incitative qui dcoulait dune rcompense. La tche tait un apprentissage suivi dune restitu-
tion ditems. Concrtement les sujets devaient apprendre et restituer des listes de mots. La premire
moiti des mots des listes taient rmunrs plus fortement que ceux de la seconde moiti. Les
choix entre les items fortement rmunrs et ceux faiblement rmunrs taient bien videmment
effectus de faon alatoire. Les rsultas furent les suivants:
tles sujets ont effectu une diffrence de traitement en fonction des rcompenses associes
aux items. Un item fortement rcompens a t plus facilement stock en mmoire quun
item faiblement rcompens;
tles sujets exprimentaux adoptent des stratgies mnsiques diffrentes en fonction de la
rcompense accorde aux items. Ils passent davantage de temps sur des mots fortement
rcompenss que sur les mots faiblement rcompenss. Bien videmment dans la tche de
restitution les items fortement rcompenss sont ceux qui sont les mieux restitus.
Les auteurs ont galement remarqu que, parmi les stratgies les plus souvent utilises par les sujets.
Ctaient celles qui avaient recours au mcanisme dautorptition, plus simplement, ils apprenaient
en rptant les mots. Cette action permet notamment de conserver linformation lue en mmoire
court terme. La stratgie dautorptition tait dautant plus importante quelle concernait des
items fortement rcompenss. Lieury et Fenouillet (1996) en concluent quil est toutefois ncessaire
de relativiser ces rsultats exprimentaux car de faon gnrale la capacit de mmoire court
terme est limite, en moyenne 7 items par sujet exprimental.

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Une autre exprience a t effectue en Indes sur les motivations (Dwivedi, 1990) denfants de 14
ans. Ils ont tout dabord d rpondre des chelles de motivations afin de constituer deux groupes.
Ceux qui taient motivs de faon intrinsque et ceux qui ltaient de faon extrinsque.
Dans un second temps le chercheur rcompensait la moiti de chacun des groupes. Pour chaque
bonne rponse apporte par le garon une somme de 5 roupies lui tait donne. Au total les
enfants pouvaient gagner jusqu 100 roupies. Cette somme tait considrable la fois au vu de
lge des enfants mais aussi du niveau de vie de cette population.
Les questions taient poses juste aprs la lecture dun texte mais ensuite les lves taient interro-
gs une seconde fois, afin de tester leur capacit mnsique 24 heures plus tard.
Lauteur observe deux rsultats significatifs. La rcompense est trs efficace mais principalement
pour les sujets qui avaient pralablement une faible motivation intrinsque. Les sujets les plus moti-
vs intrinsquement sont ceux qui obtiennent les meilleurs scores sans recevoir aucune rcompense.
Pour conclure ce chapitre, nous attirons votre attention sur quelques procds susceptibles de faci-
liter la mmorisation de llve:
tlier linformation un exemple, une analogie, une illustration visuelle, une exprience senso-
rielle pour permettre un meilleur codage et faciliter la rcupration de linformation;
taider lorganisation de liens entre les diverses connaissances;
tfavoriser le transfert dapprentissage dune situation lautre en rutilisant linformation
apprise dans un contexte diffrent;
tautomatiser des connaissances thoriques et pratiques afin de librer de lespace dans
la mmoire court terme pour que llve puisse se concentrer sur un autre lment qui
requiert de lattention;
tespacer les priodes dapprentissage pour rendre la mmoire plus efficace;
tassocier les lments nouveaux ce qui est dj connu.
La comptence viendra renforcer la mmoire.

3. La lecture et la comprhension de textes


Dans cette partie nous nous sommes intresss aux lments qui permettent de mieux comprendre
comment un lecteur arrive comprendre (rptition) un texte en passant par des phases de dco-
dages. Nous prsentons ensuite des lments permettant de mieux apprhender lincidence de ces
processus sur les publics scolaires.

3A. lments de base sur la langue et son dcodage

3A1. lments physiologiques


Avant de chercher analyser les diffrents processus qui interviennent dans la lecture et la compr-
hension dun texte il convient tout dabord de considrer la dimension physiologique qui est lie
ces activits. En effet lil a un rle primordial car il est le vecteur qui permet de transmettre au
cerveau les informations qui seront ensuite traites.
Ds la fin du 19e sicle Cattel (1885), laide de moyens rudimentaires, mesurait la vitesse de lecture
des mots. Il a notamment montr exprimentalement quune simple lettre est plus rapidement
identifie en prsence des autres lettres dun mot si elle est isole.
En 1879 dj, lophtalmologiste Javal avait dcouvert que le mouvement de lil ntait pas conti-
nu. La progression au long de la ligne dun texte se fait par sries de bonds, des saccades oculaires.

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Cest pendant les priodes darrt que sont ralises les tapes cognitives didentification et de trai-
tement des mots que nous prsenterons par la suite. On peut donc dire que, contrairement une
ide reue, lil est immobile pendant 90% du temps de lecture.
Depuis de nombreuses annes des chercheurs ont construit des machines permettant de mesurer
ces saccades oculaires. En France, dans les annes 1960, Richaudeau (1965, 1966) sest aussi intress
ces problmes en utilisant un procd denregistrement cinmatographique. Sur 49 sujets ayant
lu un texte de 9000 signes la dure moyenne dune fixation tait de 0,29 seconde. Cette dernire
voluait selon les sujets entre 0,25 et 0,44 seconde. Deux constatations rejoignaient les travaux de
Buswell (1937) : il nexiste aucune corrlation entre les dures de fixation des lecteurs et les vitesses
de lecture de ceux-ci; les graphiques oculaires des lecteurs lents marquent des retours en arrire,
des rgressions du regard. loppos les lecteurs rapides en possdent trs peu, voire aucune.
Actuellement les techniques utilises pour enregistrer ces mouvements consistent mesurer les
dplacements dun rayon infrarouge qui se rflchit sur la corne pendant la lecture. Tout mouve-
ment le lil provoque alors un dplacement du rayon lumineux. Ainsi, Andriessen et de Voogd,
1973 ont montr que la dure moyenne dune fixation varie entre 200 et 250 ms. Les saccades quant
elles durent environ 15ms.

3A2. La phase de dcodage des mots


Reconnatre les mots sopre par une succession de dcodages dont le lecteur na pas conscience. Il
lui suffit dune demi-seconde pour lire un mot voix haute. Le lecteur commence tout dabord
distinguer des traits de lettres. Ensuite il les identifie ainsi que les groupes de lettres. Chaque lettre
ou groupe de lettres dclenche des connexions entre des sons et des phonmes. Le transcodage
grapho-phonmique est donc ltape initiale de la conversion des groupes de lettres en sons.
Colheart (1978) propose le modle double voie (Dual-Route model). Il indique que dans un sys-
tme alphabtique, les lecteurs comptents utilisent deux types de procdures.
Directe: le lecteur rcupre en mmoire les formes lexicales qui correspondent aux stimuli ortho-
graphiques. En dautres termes, le lecteur trouve une correspondance entre les caractristiques
visuelles des stimulus et celles des codes daccs.
Indirecte : le lecteur passe par lutilisation de rgles de correspondance entre Graphmes et
Phonmes (CGP). Il transforme le code graphique en un code phonologique. Une fois quil est arriv
ce stade, il passe un autre stade appel laccs au lexique. Deux thories principales ont t
dveloppes : La premire est propose par Morton (1969) dans son modle du logogne. Ainsi le
lexique de chaque mot possde un logogne, des caractristiques visuelles ou graphiques saillantes.
Il fonctionne comme un accumulateur de donnes. Les lments issus du code sensoriel (ortho-
graphe et phonologie) et du contexte smantique vont sadditionner pour permettre un logogne
datteindre son seuil dactivation. Le mot correspondant au logogne est alors reconnu. Forster
(1976), lui, dans sa thorie dinspiration informatique indique que tout lecteur possde un diction-
naire mental. Il sagit dune partie de la mmoire spcialise dans le traitement des mots. Laccs
au lexique consiste identifier les mots connus comme on le fait quand on mne une recherche
dans un dictionnaire. Il va ainsi grce des indices orthographiques, phonologiques, syntaxiques et
smantiques pouvoir les localiser et les diffrencier des mots proches comme par exemple : Terre vs
Verre ou encore Vert vs Verre vs Vers.
Une fois le mot localis par le lecteur, ce dernier sera en principe mme de le prononcer, de le relier
des mots de la mme famille ou encore de le dfinir.
Sternberg (1969) et Schubert et Eimas (1977) ont montr que la frquence dun mot dans la langue
est un facteur favorisant laccs au lexique. De ce fait, les mots appartenant au franais fondamen-
tal, par exemple les mots appartenant aux Listes orthographiques de bases (Catach, 1984), donc

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ceux les plus frquemment utiliss par les locuteurs francophones, sont ceux dont laccs au lexique
va tre le plus facilit.
Jamet (1997) voque alors les composantes du systme langagier. Pour cela il utilise la mtaphore
de limmeuble dune multinationale.
tage n 4: syntaxe, comprhension, mmorisation
tage n 3: mots
tage n 2: sons
tage n 1: lettres
Rez-de-chausse: niveau sensoriel.
La communication entre les tages se fait grce aux couches de neurones du cerveau (les ascen-
seurs). Les messages neuronaux (les coursiers) vhiculent des informations en provenance des autres
tages. Pour comprendre les processus en jeu dans lactivit de lecture, il est ncessaire didentifier
les rles des diffrents tages.
La structure lexicale
Le lexique est la partie de la mmoire spcialise dans le traitement des mots. Le premier objectif
de la lecture est didentifier le mot crit parmi tous les mots connus, afin de le comprendre et de le
prononcer. Plusieurs facteurs vont influencer cette identification, le premier tant la frquence du
mot. Les mots rares sont traits plus lentement que les mots frquents. Les mots frquents nces-
sitent moins dinformations sensorielles pour atteindre le niveau de la reconnaissance du mot.
La structure syntaxique
Elle dsigne lensemble des rgles grammaticales spcifiques chaque langue. Ltude gntique
des transformations syntaxiques montre quun modle uniquement syntaxique est trop simple pour
dcrire la ralit psychologique du langage. Il y a interdpendance entre la smantique de la phrase
et la forme syntaxique: avant 6-7 ans, lenfant utilisera difficilement la forme passive, du fait de
la dcentration requise pour le renversement des phrases. La complexit syntaxique de la phrase
passive ralentit le traitement.
La structure smantique
Ce sont bien des indices de type smantique qui guident au premier abord de la comprhension.
Lorsque la phrase contredit le sens attendu (ex:llphant est poursuivi par la souris), ce nest pas
avant lge de 5-6 ans que les contraintes syntaxiques prdominent systmatiquement sur les cri-
tres smantiques.
La structure pragmatique
Lnonc produit par un sujet a toujours un but, une fonction. La pragmatique dsigne ltude
du langage dans le contexte des situations de communication. Selon cette perspective, lacte de
langage est considr comme un acte social en situation. En effet, la communication ne se rduit
pas un change de connaissances. Elle est un mode de vie sociale. Promettre, ordonner, remercier
engage le locuteur dans un processus interactif avec autrui.

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3B. Les modles de lecture


Trois thories principales sopposent quant la description des processus qui entrent en compte
durant la lecture.
Les modles ascendants
Gough (1972) et indique que les mcanismes sont ascendants, ils vont du bas vers le haut. Dans ce
modle le traitement de linformation se fait chaque niveau. Chacun de ces niveaux est autonome
et une fois termin, permet le traitement du niveau suivant. Dans cette perspective lacte de lire
se droulerait de la manire suivante : analyse perceptive des graphmes, densembles de lettres,
transformation des graphmes en phonmes, apprhension des units lexicales, des mots, opration
syntaxico smantique, traitement du mot, Apprhension du sens.
Les modles descendants
Il sagit donc de la thse inverse. Dans cette perspective la lecture consiste principalement prvoir
ce que signifie un texte. Goodman (1976) la considre comme un jeu danticipation (guess games).
Il accorde une grande importance aux informations contextuelles qui, chaque niveau, facilitent la
recherche de signification. Dans un premier temps le lecteur traite les indices graphiques confronts
avec les informations grapho-phontiques, smantiques et syntaxiques du contexte crit. Elles sont
aussi confrontes avec les connaissances du lecteur.
Les modles interactifs
Ces modles, comme ceux de Rumelhart (1977), tentent de rendre compte des liens entre les proces-
sus ascendants et descendants. Il indique quil existe des rtro actions, donc des retours en arrire.
Selon ces modles, les rtroactions entre les diffrents niveaux contribuent combler les lacunes de
traitement un niveau donn, par exemple, les ambiguts syntaxiques dune phrase sont cartes,
grce son contexte direct ou celui de lensemble du texte - condition que le lecteur dpassant
le traitement local, parvienne saisir le sens directeur.
De nombreuses recherches portent actuellement sur le dveloppement mtalinguistique. Sagissant
des rgles syntaxiques, il est clair que les enfants commencent par les utiliser de fait, en construisant
des phrases effectivement bien formes, mais sans prise de conscience des rgles de grammaire. Il
faudra plusieurs annes pour que cette prise de conscience seffectue, en particulier sous linfluence
des pratiques ducatives langagires. Daprs J. E. Gombert (1990), le fonctionnement mtalinguis-
tique ne se met en place que vers 6-7 ans. Et pourtant, les enfants parlent correctement bien avant
six ans et sont mme capables de contrler leur production langagire.

3C. Lecture et russite scolaire


Les rsultats de diverses recherches relates par E. Jamet (1997) tmoignent de limportance des
habilets phonologiques pour la russite en lecture. En effet, il est remarquable de constater qu
6 ans et demi, les habilets phonologiques prdisent mieux la russite en lecture que le quotient
intellectuel. La connaissance de comptines par les enfants de 3 ans permet de prdire la russite en
lecture quelques annes plus tard. Les enfants qui connaissent beaucoup de comptines cet ge
savrent tre globalement de futurs bons lecteurs. Le niveau de lecture est fortement li la ma-
trise de la structure phonologique de la langue, notamment la rime. Cest pourquoi on leur apprend
beaucoup de comptines lcole maternelle! On leur montre en mme temps de faon explicite
que les mots sont composs dlments phonologiques et que ces lments peuvent tre manipuls
ou mme compts.
Un faible niveau de comptence phonologique va entraner des difficults de dcodage, de recon-
naissance et de mmorisation. Une faible comptence dans lun de ces domaines peut avoir des
consquences dsastreuses sur lapprentissage de la lecture si le problme nest pas trait rapidement.

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Lautomatisation des procdures daccs au lexique est une des cls de la russite en lecture. Cette
automatisation sacquiert par lapprentissage scolaire, mais aussi et surtout par la pratique de la
lecture elle-mme, lcole et en dehors de lcole. Autrement dit, plus on lit, mieux on lit, et plus
on progresse. De nombreuses tudes sur les pratiques des adolescents ont mis en vidence que le
temps pass lire, que lon appelle lexposition lcrit, est un facteur primordial de la matrise de la
lecture (F. De Singly, 1993; A. Lieury, 1997). Cest aussi, par voie de consquence, un facteur essentiel
de la russite scolaire, ces deux variables tant fortement lies.

3D. La comprhension de textes


La comprhension de textes est gnralement conue comme une activit de construction dune
reprsentation, cest--dire dune signification (Le Ny, 1987) compatible avec les connaissances ant-
rieures du sujet, la situation dcrite et la tche raliser.
Elle est donc conue comme un ensemble de processus interactifs rsultant des relations qui sta-
blissent entre linformation propose et les connaissances et comptences dun sujet dtermin.

3D1. lments de bases


La plupart des modles de comprhension conoivent trois composantes jouant un rle actif : les struc-
tures cognitives, les structures textuelles et les processus cognitifs mis en uvre lors du traitement.
Les connaissances linguistiques ainsi que les connaissances du monde appartenant au modle
mental (Johnson-Laird) acquises par le sujet et actives lors du traitement du texte,
Les structures textuelles ou superstructures narratives rsultant des rgularits observes dans la
construction des rcits, lhypothse sous-jacente tant quil existe une reprsentation schmatique
de la structure du rcit qui se construit progressivement chez lenfant au fur et mesure de ses ren-
contres avec ce type de texte (pour une revue, voir Denhire, 1984 ; Fayol, 1985),
Les processus cognitifs, variables selon le type de traitement en cours : microstructural (traitement
de la structure smantique locale) ou macrostructural (traitement de la structure smantique glo-
bale) et aboutissant lmergence dun modle de situation, cest--dire dune reprsentation
de la situation dcrite par le texte et guide par la base de connaissance du lecteur (Kintsch).
Comprendre une phrase, ce peut donc tre dans un premier temps effectuer une liste mentale des
ides contenues dans cette phrase. Mais cette liste de propositions nest pas suffisante pour accder
la comprhension dun texte. W. Kintsch et T. Van Dijk, respectivement psychologue et linguiste,
ont construit un modle thorique de la comprhension qui est toujours admis aujourdhui par la
communaut de chercheurs. Ils dcrivent trois niveaux de reprsentations : la microstructure, la
macrostructure et le modle de situation.
Au 1er niveau se trouve la microstructure. Le lecteur analyse par cycles les diffrentes propositions
quil rencontre. Pour ne pas perdre dinformations au cours de la lecture, il faut que ces proposi-
tions soient stockes dans la mmoire long terme. La lecture dun texte fonctionne par cycles.
chaque cycle, certaines propositions sont transfres de la mmoire court terme la mmoire
long terme,
Au 2e niveau la macrostructure, une hirarchie stablit alors au sein de la liste de propositions. Les
propositions importantes sont slectionnes pour accder en mmoire long terme. La macrostruc-
ture est globalement ce qui est conserv en mmoire. Cest ce niveau quinterviennent galement
les connaissances pralables du sujet. La macrostructure traite les informations antrieures, soit
issues du texte, soit issues des connaissances encyclopdiques du sujet.
Le modle de situation est la phase finale du traitement de linformation. Il dsigne les connais-
sances pralables mobilises pour aborder un texte, en fonction de la situation dcrite par le texte.

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Les cadres (Minsky) et les scripts (Schank et Abelson) dsignent des reprsentations types utilises
lors du traitement cognitif dun texte pour tablir la cohrence globale de la signification. Ces deux
concepts sont trs proches et servent dcrire une suite dactions propres un contexte.
Ce script, activ en mmoire long terme, va fournir une sorte de structure qui aidera la compr-
hension du texte. Cest pourquoi le fait de fournir un titre un texte, par exemple ici: La visite chez
le mdecin, active le script correspondant la situation et facilite par l-mme la comprhension.
On comprend aussi limportance des connaissances gnrales pour la comprhension dun texte.

3D2. Les bons et les mauvais lecteurs


Le niveau de comprhension peut tre prdit en partie par la rapidit de lecture de mots, qui va de
pair avec lhabilet au dcodage et la capacit daccs au lexique. Les meilleurs dcodeurs sont aussi
ceux qui ont les meilleures chances de comprhension.
Avec lhabitude, les procdures deviennent de plus en plus automatiques, de plus en plus incons-
cientes. E. Jamet (1997) tablit un parallle entre lactivit de lecture et la conduite automobile.
Nous sommes capables de converser en conduisant, cest--dire de diviser notre attention, parce
que nous matrisons bien la conduite. En revanche, le conducteur dbutant ne pourra pas faire ces
deux choses la fois car toute son attention sera mobilise par les actions accomplir. Les capacits
attentionnelles sont limites.
De plus, prcise E. Jamet (1997, p. 80), chaque opration que lon ralise a un cot plus ou moins
important au niveau attentionnel. Certaines actions exigent dtre concentres, elles consom-
ment beaucoup de ressources, dautres deviennent tellement automatiques quelles nont pra-
tiquement aucun cot attentionnel. Si une action exige beaucoup de ressources, il devient trs
difficile deffectuer une autre action simultanment.

Cest ainsi que lecteur peut tre caractris par la quantit dinformations quil peut traiter la
fois: cest ce quon appelle lempan de lecture. Les bons et les mauvais lecteurs se distinguent par
plusieurs caractristiques:
Les bons lecteurs possdent des empans de lecture suffisamment importants pour leur permettre de
raliser simultanment des analyses syntaxiques et smantiques de la phrase quils lisent. Les proc-
dures de reconnaissance du mot sont compltement automatiques. Linformation issue du codage
des signes graphiques est utilise de manire prfrentielle pour identifier les mots; le contexte
nest utilis que lorsque les informations graphiques sont de qualit mdiocre (exemple: lordon-
nance du mdecin avant linformatique ou bien lorsque lordinateur est en panne!).
Les mauvais lecteurs possdent de faibles empans de lecture et sont contraints de traiter successive-
ment les aspects syntaxiques et smantiques de la comprhension. Le contexte est utilis de manire
prfrentielle pour accder au sens. Les processus prcoces de traitement sont mal automatiss et
consomment des ressources. Si toutes les ressources sont utilises pour identifier les mots, il devient
alors impossible de les comprendre.
En effet, on observe que lorsque le dcodage est difficile, par exemple au dbut de lapprentissage
de la lecture, il accapare une grande partie des ressources de lenfant au dtriment de la compr-
hension. Cependant, cette phase dapprentissage est incontournable pour le lecteur dbutant. Cest
la pratique et la rptition qui vont permettre dautomatiser les procdures daccs au lexique.
On peut identifier trois grands types de lecteurs en difficult:
tle lecteur centr prioritairement sur le code grapho-phonologique: il lit lentement, tous les
mots; il les segmente en syllabes ou en sous-syllabes et fait des erreurs;
tle lecteur centr prioritairement sur le sens: il se sert beaucoup des indices extralinguistiques,
essaie de deviner et part sur de fausses pistes;

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tle lecteur centr soit sur le sens, soit sur le code: tantt il cherche deviner les mots, tantt
il cherche les dchiffrer en disant des non-mots, mais il ne combine pas le sens et le code.
Dautres lecteurs sont centrs principalement sur le code en dbut de mot et devinent la finale,
avec le souci de dire un mot qui existe, mais sans rechercher le sens de la phrase. Dautres encore
combinent le code et le contexte crit sans vrification.

3E. Laide la comprhension


La notion de comprhension est en lien direct avec la capacit du sujet relier un objet un
modle mental. Lobstacle majeur que rencontrent les lves dans lactivit de comprhension dun
texte est la mise en relation des informations nouvelles avec celles quils avaient dj mmorises
et traites. Une action pdagogique sur le vocabulaire facilite la lecture, ce vocabulaire tant lui-
mme acquis en partie dans lacte de lire. Le sens et la reconnaissance des mots apparaissent tous
deux aussi importants. Il faut donc entraner les lves dchiffrer lorsquils devinent, et reprer
des indices smantiques lorsquils dchiffrent. Comme le prcise Fayol (1992) deux voies compl-
mentaires sont possibles afin damliorer la comprhension dun texte par lapprenant. La premire
consiste agir sur le lecteur, la seconde agir sur le texte.
Il apparat donc pertinent de combiner plusieurs stratgies : la prdiction (hypothses vrifier),
la clarification du sens (vocabulaire prciser), le questionnement (causes, consquences dune
action), le rsum (reformulation des ides principales).
Il est aussi possible dagir sur la comprhension du texte en fournissant au lecteur des aides cogni-
tives en liaison avec des actions sur le texte: les schmas, les illustrations sont des aides efficaces,
notamment pendant la lecture de textes scientifiques; la mise en relief de parties du texte (gras,
italique ou soulign) fournit des indices relatifs limportance de ces informations (les mots-cls par
exemple); le fait de fournir un plan du document participe laide la comprhension, de mme
quun titre clair.
De nombreuses tudes ont dmontr la ncessit de fournir lenfant des connaissances stra-
tgiques sur la lecture. La comprhension dun texte est associe au contrle que le sujet est en
mesure dexercer sur son propre fonctionnement cognitif. Il peut par exemple abandonner une
stratgie (slection parmi plusieurs procdures), coteuse en ressources cognitives au profit dune
autre plus rapide, permettant une meilleure performance. En effet, lorsque la charge cognitive
mobilise dpasse les ressources disponibles du sujet, il y a surcharge cognitive... et cest justement
ce quil faut viter.
Les lecteurs experts savent moduler leur lecture en fonction de leurs objectifs : se distraire,
apprendre, comprendreLes connaissances antrieures se rvlent une variable essentielle de la
comprhension. Les connaissances pralables dans un domaine spcifique (expertise) contribuent
lamlioration des performances en lecture dans ce domaine.

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4. La motivation et la russite scolaire


La question de la motivation devient danne en anne un sujet sans cesse dbattu par les acteurs
de lducation. Le point central est dessayer de comprendre pourquoi un lve est motiv
apprendre ou ne pas apprendre, sengager dans une tche, ou au contraire la rejeter. Dans
le champ de la psychologie de lducation un grand nombre douvrages traitent depuis les annes
1990 de ces questions.1 Ce chapitre se veut une premire approche du concept de motivation qui
sera plus largement trait dans le cours de psychologie de Master 1 FOAD. Aprs avoir re contextua-
lis ce concept et propos les dfinitions les plus saillantes, nous en prsenterons trois approches, la
distinction communment effectue entre motivation intrinsque et extrinsque, en quoi on peut
lier motivation et auto dtermination et enfin le concept de sentiment defficacit personnelle.

4A. Thories motivationnelles (aux sources des recherches sur la


notion de motivation)
Essayer de comprendre comment motiver un tre humain nest pas une problmatique rcente.
Ainsi, Fenouillet (2003a) indique que les philosophes classiques avaient dj investigus ce concept.
Aristote, il y a plus de 2000 ans, voque les passions qui, selon lui, ont une influence sur notre com-
portement. De mme, picure dont les enseignements ont conduit notamment au dveloppement
dune rflexion autour de lhdonisme, met en avant le fait que nos comportements soient guids
par une recherche du plaisir.
Sans la nommer motivation , les psychologues behaviouristes ont ds le dbut du vingtime
sicle, tudi des concepts proches de celle-ci. De faon non exhaustive on pourrait relier la motiva-
tion trois lments: le conditionnement, la notion de renforcement ou enfin le Drive. Le condi-
tionnement fait rfrence aux travaux de Pavlov dont lexprience la plus significative est celle
mene sur le conditionnement dun chien (voir dans ce cours la partie sur le Behaviorisme). En liai-
son avec la notion de motivation les travaux de Pavlov prsentent le comportement comme appris
et non pas inn. En dautres termes, quand Pavlov apprend un chien saliver au simple son mis
par un mtronome ou une cloche, le comportement de lanimal pourrait tre interprt comme
la consquence dune motivation de type organique. Parmi les autres concepts dvelopps par les
behavioristes et en lien direct avec les thories prsentes prcdemment sur le conditionnement
on trouve galement le renforcement. Comme le prcise Reuchlin (1977) un renforcement est le
fait de choisir un stimulus adquat appel alors agent renforateur ou agent renforant. Ce
renforcement peut tre soit positif, donner une rcompense, soit ngatif, punir. Il peut galement
tre de nature primaire, de type organique (faim, soif) et de nature secondaire, de type cognitif
(encouragement, compliment). Choisir ce type de stimulus peut alors tre interprt comme une
source possible de motivation, accomplir une action parce quon pense que lon va tre rcompens.
Enfin, le Drive, qui est souvent prsent comme la premire approche de ce qui a conduit une
rflexion thorique autour de la motivation, est ainsi dfini, par Woodworth (1918) comme une
nergie ou encore une dynamique qui pousse un organisme adopter tel ou tel comportement.
Par Hull (1943) comme une pousse nergtique, une dynamique ou encore un tat de tension
produit par un dficit physiologique primaire de lorganisme. Ce dficit physiologique est li
nos besoins : eau, nourriture, air, sommeil, repos, suppression de la douleur, etc.. Comme le pr-
cise alors Fenouillet (2003b) le fait dintroduire le concept de Drive a permis aux psychologues de
prdire, du point de vue thorique, la force et la direction dun comportement animal ou humain.
Chercher dfinir la motivation est donc assez complexe. Viau (1994) met en avant le fait quon

1 Cest le cas de faon non exhaustive des ouvrages aux titres vocateurs suivants : Viau (1994, 2007)
Motivation en contexte scolaire, Lieury et Fenouillet (1997) Motivation et russite scolaire, Galand
et Bourgeois (2006) (Se) Motiver apprendre, Vianin (2007) La motivation scolaire. Comment susciter
le dsir dapprendre. La lecture de ces 4 ouvrages est fortement recommande aux lecteurs de ce chapitre
ainsi que certains chapitres du plus rcent Trait de la Motivation (Carr et Fenouillet, 2009).

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puisse tout dabord oprer une dichotomie entre une dfinition spontane et scientifique de la
motivation.
La motivation spontane correspond principalement nos perceptions de la motivation, notre
connaissance nave de ce qui, pour nous, pourrait caractriser un lve motiv apprendre.
Majoritairement ceci correspondrait selon Viau (ibid.) au fait dinterprter la motivation de llve
en fonction de son coute et de son implication dans la ralisation des tches prescrites par lensei-
gnant. En dautres termes ce serait navement penser que sil est calme, nest pas dissip et fait le
travail assign alors il est motiv. La ralit est en fait bien plus complexe.
La motivation scientifique prsente par Viau (ibid.) est de fait celle qui nous intresse plus particu-
lirement dans ce chapitre. Elle se dfinit en fonction de recherches scientifiques effectues par des
thoriciens spcialistes du domaine. Nous nous proposons ici de prsenter deux dfinitions qui sont
le plus souvent mises en avant dans la littrature scientifique: Schunk (1990):
la motivation est un tat dynamique qui a ses origines dans les perceptions quun lve a de
lui-mme et de son environnement et qui lincitent choisir une activit, sy engager et pers-
vrer dans son accomplissement afin datteindre un but; Wallerand et Thill (1993) le concept
de motivation reprsente le construit hypothtique utilis afin de dcrire les forces internes et/
ou externes produisant le dclenchement, la direction, lintensit et la persistance du comporte-
ment.

Pour complter ces dfinitions il nous semble important dajouter quelques lments complmen-
taires proposs par Viau (1994) dans son modle de la motivation en contexte scolaire. Ils concernent
la fois ce qui va dterminer et donner des indicateurs permettant de comprendre les sources de la
motivation. Il propose les 7 points suivants :
1. La valeur dune activit: cest principalement le jugement que llve porte sur lutilit de
la tche accomplir. Elles sont lies aux buts quil poursuit. Cette rflexion est proche de
thmatiques comme celles du rapport au savoir (Charlot, 1997).
2. La comptence pour rsoudre lactivit: il ne sagit pas pour le sujet de sa capacit relle
rsoudre une tche mais le fait quil se sente ou non capable de le faire. Un lve peut donc
tre trs motiv rsoudre une tche parce quil est persuad quil a les comptences pour
le faire, alors que ce nest pas obligatoirement le cas. A linverse, limage de blocages
observs dans les apprentissages de certains lves, ou pourrait parfois les rinterprter
comme le fait qua priori ils se sentent incomptents. Ils nont alors aucune motivation
rsoudre la tche. Cest souvent des situations rencontres par les enseignants et formateurs
dans le cadre dapprentissages scientifiques, llve, pensant tord ou raison quil na pas
les comptences requises pour rsoudre la tche, est alors totalement amotiv.
3. Le contrle sur lactivit. En ce qui concerne le contrle (Weiner, 1992) lindividu crot quil
peut agir sur le monde. Llve pense alors contrler la ralisation de lactivit, et quil est
lui-mme lorigine de ses russites ou ses checs. En dautres termes sil a travaill il russit,
sil choue, au contraire cest quil na pas assez ou a mal travaill.
4. Le choix de lactivit: Il existe un lien entre motivation et choix effectuer une tche et amo-
tivation et choix effectuer des stratgies dvitement pour ne pas effectuer cette tche.
Tout lart du pdagogue est alors de trouver des situations dapprentissage dans lesquelles
les individus pensent quils sont lorigine du choix dentrer dans lactivit.
5. La persvrance, la tnacit quun llve peut avoir ou non dans le cadre de la rsolution de
tches. La motivation peut alors fluctuer entre lengagement dans la tche et sa ralisation.
La motivation peut alors rester constante, passer par un continuum allant dune position trs
motive une dmotivation, ou encore passer par diffrentes phases ou degrs de motiva-
tion. Du point de vue du pdagogue il faut alors penser la construction de sa squence afin
de maintenir au plus haut le niveau de motivation des lves tout au long de cette dernire.

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6. Lengagement cognitif, il concerne les stratgies cognitives dployes par les apprenants
dans le cadre de la ralisation de la tche. Ils peuvent par exemple soit sinvestir fortement
en adoptant des stratgies souvent complexes, soit sinvestir peu en adoptant des stratgies
conomes.
7. La performance, cest plus concrtement le rsultat observable de lapprentissage. Cette
dimension, comme lindique Viau (1994) est trop souvent dlaisse trs probablement parce
quelle renvoie des reprsentations lies aux processus de slection. La performance est
daprs Viau (ibid.) un indicateur majeur de la motivation car lchec ou la russite sont des
facteurs qui permettent dexpliquer le fait que la motivation samoindrisse ou au contraire
se renforce.

4B. Motivation intrinsque vs extrinsque


Fenouillet (1996) dans ses travaux sest pos une question fondamentale peut-on apprendre
sans motivation? Il est en effet comprhensible par tout un chacun que lon puisse tre motiv
apprendre parce quon espre une rcompense, mais est-il alors possible de trouver cette source
motivationnelle sans avoir recours ce type de renforcement externe? Cest ce principe qui a t
tudi par les psychologues qui se sont intresss aux sources internes et externes de la motivation.
Parmi les premires recherches qui mettent en avant le fait que lon puisse apprendre sans motiva-
tion extrieure, les travaux les plus cits sont ceux que Harlow a effectus sur des populations de
primates dans les annes 1950.
Ce chercheur proposait ainsi des singes de rsoudre une tche simple, reconstituer des puzzles.
Certains groupes taient rcompenss pour raliser ces puzzles, dautres non. Contrairement
lhypothse de dpart mise, il se rendt compte que parmi ceux qui ntaient pas rcompenss
des sujets continuaient reconstituer les puzzles. Il en dduit donc que ces individus trouvaient un
certain plaisir effectuer cette tche. Reconstituer des puzzles ntait alors plus peru comme une
contrainte mais comme un jeu. Dans ce cas la motivation que trouvaient ces primates ntait pas
externe (rcompense en nourriture) mais bien intrieure (plaisir que lon retire deffectuer une
tche).
Deux dcennies plus tard, Deci (1971) a repris les travaux de Ryan en modifiant les conditions exp-
rimentales pour quelles soient adaptes un public de jeunes enfants.
Les sources de motivation externe taient pour certains groupes soit des rcompenses financires
soit des flicitations ou des encouragements ou des approbations verbales. La tche tait la mme
que dans les expriences de Harlow, la ralisation de puzzles. Sans entrer dans le dtail du proto-
cole exprimental et des rsultats, il obtint globalement les mmes rsultats et principalement mis
en vidence le fait que certains enfants trouvrent du plaisir raliser les puzzles sans tre motivs
par une quelconque rcompense quelle soit dordre financier ou socio-affectif. En conclusion ces
enfants neurent besoin daucune motivation externe pour continuer effectuer la tche de ralisa-
tion de puzzles.
Parmi les dfinitions les plus frquemment proposes concernant la dichotomie entre motivation
intrinsque et extrinsque cest celle de Vallerand et Senechal (1992) qui nous semble la meilleure:
La motivation intrinsque est le fait de participer une activit pour le plaisir et/ou la satisfac-
tion que lon en retire pendant la pratique de celle-ci. La motivation extrinsque est le fait que
la motivation soit rgule de faon externe, le processus est alors li un stimulus externe, une
rcompense, une sanction ou encore des causes non rationnelles (la chance, la destine,...).

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4C. Autodtermination
Le concept dautodtermination est directement li ceux prsents prcdemment autour de la
motivation intrinsque et extrinsque. De Charms (1968) dfinit lautodtermination comme le fait
quune personne a besoin de se considrer comme la cause principale de ses actions. Cela pourrait se
traduire, dans le domaine scolaire, par le fait quun lve va raliser une tche non pas parce quelle
est prescrite par lenseignant mais parce quil pense quil est lorigine du choix quil a lui-mme
dcid ou non de leffectuer.
Comme le prcise Vallerand (2009) les thories lies lautodtermination mettent en avant le fait
que les besoins de comptences des lves ainsi que les besoins dautonomie font partie intgrante
de la motivation intrinsque. Ainsi, si le sentiment dautonomie diminue alors ceci entrane une
rduction de la motivation intrinsque.
Deci et Ryan (1985, 2002) ou encore en le synthtisant et lexemplifiant Blanchard et Gelpe (2009)
ont ainsi propos un modle thorique croisant la fois lautodtermination et la motivation.
Lautodtermination est alors vue au travers dun continuum allant dune absence de rgulation
une rgulation intrinsque. Ce continuum est le suivant:
taucune rgulation: lindividu est totalement dpendant;
trgulation externe : dans ce cas llve est peu autodtermin. Cela concerne une activit
dont le contrle est principalement extrieur. Pour Gelpe (2007) on peut sous diviser cette
rgulation externe en 3, les incitations au travail, le fait davoir choisi cette formation
implique obligatoirement de travailler, le climat, je me sens globalement soutenu par les
autres lves, ou encore les soutiens socio familiaux, jarrive surmonter ce travail impor-
tant parce que je suis soutenu par ma famille;
trgulation introjecte: sa source de lautodtermination vient du fait que nous avons int-
rioris un certain nombre de normes sociales, par exemple suivre une formation pour se
prouver quon est capable de russir ou encore suivre une formation car il nest pas sociale-
ment acceptable de rester sans rien faire;
trgulation identifie: cest encore une source de faible autodtermination, cest le fait quun
individu choisisse globalement dentrer dans une formation et donc deffectuer les appren-
tissages inhrents cette dernire car il a par exemple identifi quil aurait les comptences
pour leffectuer ou encore que cette filire rponde des dbouchs professionnels, notam-
ment le fait deffectuer un Bac+2 Force de Vente car il connat les dbouchs profession-
nels possibles;
trgulation intgre: elle est fortement lie au soi, elle permet de renforcer la dfinition
de soi. En dautres termes un passionn de littrature se sentira dautant plus autodtermin
tudier les lettres et de faon plus gnrale choisir une formation ou une orientation
scolaire en lien avec ce trait de sa personnalit;
trgulation intrinsque: elle est lie lintrt, au plaisir, au bien tre que lon peut prouver
dans la ralisation dune activit.
Deci et Ryan (1985, 2002) ou encore Vallerand (2009) proposent alors le modle suivant dcoulant
du croisement entre autodtermination et motivation.
Cas 1: lapprenant est trs fortement autodtermin, bref il pense quil est la cause de ses actions.
Sa motivation sera alors intrinsque. En dautres termes sil pense quil a lui-mme choisi dentrer
dans une tche, on peut en dduire quil est motiv de faon intrinsque, donc par intrt pour
cette tche et non en fonction dune ventuelle rcompense.
Cas 2: cest la position intermdiaire pour le sujet, il nest ni autodtermin ni dtermin. Dans
ce cas les auteurs indiquent que sa motivation sera extrinsque. Cest par exemple le cas des co-
liers qui ont pour seule dtermination le fait de russir une preuve pour faire plaisir leurs

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parents. Dans ce cas ceci correspond plus prcisment aux rgulations externes, introjectes, iden-
tifies et intgres.
Cas 3: lautre extrme moins il pense quil a eu le choix dentrer dans une tche, moins il se sent
autodtermin moins il sera motiv, Deci et Ryan (ibid.) parlent alors dabsence de motivation,
damotivation. Cette amotivation sexpliquerait par le fait que les sujets aient le sentiment quils ne
peuvent en aucun cas agir sur les rsultats futurs de leurs actions. Quelle que soit laction quils vont
entreprendre le rsultat obtenu sera indpendant de leur volont. La littrature indique galement
que ces individus se sentent dans lincapacit didentifier les buts et de prvoir les rsultats des acti-
vits qui leur sont demandes.

4D. Sentiment defficacit personnelle


Le psychologue amricain Bandura dans les annes 1970 a propos un concept, celui de self-effi-
cacy. En France, les chercheurs lont traduit par auto effectivit perue, sentiment dauto-
efficacit personnelle , ou encore de perception ou sentiment de comptence (Fenouillet,
2003a, Carr, 2004). Lecomte (2004) indique que les individus qui ont un fort sentiment defficacit
sont ceux qui sont fortement impliqus dans les tches rsoudre et donc celles qui de fait sont for-
tement motives. Plus prcisment, pour Bandura (2003), lefficacit personnelle perue concerne
la croyance de lindividu en sa capacit dorganiser et dexcuter la ligne de conduite requise pour
produire des rsultats souhaits.
Ce sentiment se construit autour de 4 piliers (Lecomte 2004):
1. Lexprience personnelle : les succs ou les checs sont les rvlateurs de ce sentiment. Il
est cependant trop simpliste dindiquer que les russites renforcent ce sentiment alors que
les checs laffaiblissent. En effet, une russite acquise au terme dun effort extrmement
important peut parfois rduire ce sentiment alors quau contraire un chec, quand lindividu
a pourtant t trs impliqu dans lactivit, peut faire natre un sentiment de comptence
fort.
2. Lapprentissage social : cet apprentissage nomm aussi vicariant consiste pour lindividu
observer ses congnres et en tirer des conclusions qui lamnent augmenter ou diminuer
son sentiment defficacit personnelle. La russite ou lchec de nos modles a donc un
impact important sur lvolution de notre sentiment de comptence.
3. La persuasion par autrui: il est dautant plus facile pour un individu de maintenir son sen-
timent defficacit personnelle quil est encourag par un individu reconnu socialement.
Inversement, le fait de lui dire quil a de faibles comptences pour rsoudre la tche peut
conduire persuader ce dernier que cest le cas, son sentiment de comptence est alors
faible.
4. Ltat physiologique et motionnel: quand ltat de sant de lindividu est optimal et quil
est peu stress le sentiment defficacit personnelle est fort. Si lindividu est plac dans une
situation de stress il est gnralement observ une baisse de son sentiment defficacit.
Dans le cadre des apprentissages scolaires ce sentiment se dveloppe principalement suivant 3 axes:
tles croyances lies la matrise des diffrentes matires enseignes;
tles croyances des enseignants ou formateurs en leur efficacit personnelle motiver les
apprenants et donc favoriser le processus dapprentissage;
tle sentiment collectif defficacit selon lequel lducation ou la formation permettent de
faire progresser significativement les individus.
Une des mthodes utilises par le professeur visant dvelopper le sentiment defficacit person-
nelle chez ses apprenants consiste chercher les faire travailler en leur fixant des objectifs. Il
convient alors de combiner un objectif complexe long terme (lorientation gnrale du projet)

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avec une srie de sous-objectifs plus faciles daccs pour lapprenant. Ces derniers permettent sur-
tout de rduire considrablement la perte de motivation en renforant le sentiment defficacit
personnelle.
Dans le domaine des mathmatiques, en comparant deux populations scolaires, Bandura et Schunk
(1981) ont montr que ceux qui navaient que des objectifs lointains rsoudre taient rapidement
dmotivs. Au contraire la succession de russites des sous-objectifs permettait lautre groupe
datteindre le but et de conserver sur la dure du projet la motivation de celui-ci.
Un autre point indispensable est de fournir des feed-back appropris aux apprenants. Ainsi, un
enseignant qui indique llve que son travail est de qualit permet ce dernier daugmenter
de faon positive son sentiment defficacit personnelle. En revanche, il nest pas pertinent de dire
des lves qui rencontrent des difficults quils ont du talent. Il convient plutt de leur montrer
quils peuvent attribuer leurs checs un manque de connaissances et dans ce cas de leur fournir la
remdiation approprie.

Lexique
La mmoire et la mmorisation
Auditif (code ou mmoire): relatif la perception auditive (aigu, grave); code phmre en
mmoire, denviron 3 secondes.
Code: correspondance entre deux systmes de symbole ou dinformations. Par exemple, la corres-
pondance entre les panneaux de la route et leurs instructions, entre les lettres et leur prononciation.
Indices de rcupration : indices spcifiques (alphabtiques, smantiques, imags) qui per-
mettent de retrouver des lments stocks en mmoire (ex : lalbum photo permet de retrouver
des souvenirs).
Lexical (code ou mmoire): module de la mmoire contenant le vocabulaire et intgrant diverses
caractristiques de la morphologie des mots: orthographiques, phonologiques et articulatoires. Le
code lexical est conu comme spar du code smantique.
Mmoire: ensemble des systmes biologiques et psychologiques qui permettent le codage, le stoc-
kage et la rcupration des informations.
Mmoire court terme: systme dont le contenu sefface brutalement dans une courte dure.
Mmoire long terme: systme dont le contenu dcrot (oubli) progressivement sur une longue
priode allant de quelques minutes plusieurs jours ou des annes selon les informations.
Oubli: incapacit rcuprer les informations en mmoire. Les causes sont diverses: absence de
codage ou manque dindices de rcupration. Loubli est normal en labsence de causes patholo-
giques.
Rappel: technique de rcupration o aucun indice spcifique nest fourni: cest le rappel oral ou
crit (examen classique).
Reconnaissance: mode de rcupration le plus efficace qui consiste prsenter linformation cible
(exemple: on se souvient dun film la vue de certaines squences).
Rcupration (processus de) : processus par lesquels une information (par exemple : un mot,
une date) est recherche en mmoire et restitue. Il existe trois grandes catgories: le rappel, le
rappel indic et la reconnaissance.
Rptition: nombre de fois o la mme information est prsente pour tre enregistre.

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Sensoriel (code ou mmoire): mmoire stockant des informations codes par les organes senso-
riels; par exemple: la couleur des mots (visuel), le son de la voix (auditif), lodeur de la madeleine
de Proust (olfactif).
Smantique (code ou mmoire): relatif au sens des informations. Mmoire abstraite qui permet
la liaison entre les images et les mots. Cest la mmoire qui a la plus grande capacit.
Stockage: processus denregistrement et de maintien dans le temps des informations.: Stockage
court terme : synonyme de mmoire court terme. Stockage long terme : synonyme de
mmoire long terme.
Subvocalisation: vocalisation intriorise (lecture silencieuse), mais mesurable (par mesure lec-
tro-physiologique de lactivit du larynx). Elle facilite la mmorisation.
Verbal (code ou mmoire): dsigne les informations du langage parl. Le verbal est compos du
code lexical et du code smantique; le mot verbal est utilis lorsquil ny a pas lieu de dissocier les
codes, notamment lexical et smantique, par exemple lorsquon le compare au code imag.
Visuel (ou iconique): code relatif la perception visuelle (taille, forme, couleur ); code ph-
mre en mmoire, infrieur seconde (sauf sil est recod verbalement).

Bibliographie
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Exercices dapplication
Rpondez aux questions suivantes en vous appuyant sur des auteurs, des concepts, des recherches
de terrain.
Questions
Psychologie et apprentissages: lintelligence
Question 1 : Qui a invent la premire preuve valide dintelligence ? Quel nom a t donn cette
preuve ?
Question 2 : Qui a introduit pour la premire fois la notion de QI par un test ?
Question 3 : Quelles sont les principales caractristiques du test de David Wechsler?
Question 4 : Quest-ce quune corrlation ?
Question 5 : Quest-ce que le facteur G?
Question 6 : Quelle est la conception de Howard Gardner ?
Question 7: Quelles caractristiques sociales Lautrey met-il en avant dans sa rflexion sur le systme
ducatif familial?
Question 8: Daprs Moal les modles cumulatifs de construction des connaissances sont-ils prco-
niss pour mettre en place une ducabilit cognitive?
Question 9: Higel pense-t-il que la thorie Piagtienne permet de reprer les difficults des appre-
nants dans le domaine de lacquisition de connaissances?
Question 10: qui tait destin le Programme dEnrichissement Instrumental construit pas le psy-
chologue Feuerstein?

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Psychologie et apprentissages
Chapitre 9

Psychologie et apprentissages: la mmoire et la mmorisation.


Question 1 : La mmoire visuelle a-t-elle un intrt en pdagogie ?
Question 2 : Dans le modle de Sperling, quel est lintrt du rappel partiel ?
Question 3 : quel type de codage la subvocalisation contribue-t-elle dans la lecture?
Question 4 : Quels sont les 2 codes qui constituent le double codage ?
Question 5 : Quel est lintrt du codage smantique en pdagogie ?
Question 6 : Expliquez leffet de hirarchie catgorielle (Collins et Quillian).
Question 7 : En mmoire court terme, quelle est la capacit moyenne de rappel de mots ?
Question 8 : Pourquoi les photos en biologie ou les cartes complexes en gographie sont-elles dif-
ficiles mmoriser ?
Question 9 : quels phnomnes peut-on attribuer loubli ?
Question 10: Daprs Atkinson et Wickens quel peut tre le lien entre mmoire et motivation?

Psychologie et apprentissages - La lecture et la comprhension de textes.


Question 1: Pendant la lecture lil est-il continuellement en mouvement?
Question 2 : Quappelle-t-on modle de dcodage double voie?
Question 3 : Quelles sont les diffrentes structures du langage prsentes par Jamet?
Question 4 : Quels sont les mcanismes en jeu dans lapprentissage de la lecture?
Question 5 : Quelle est la caractristique du modle de lecture descendant ?
Question 6: Quelle mthode vous parat la plus approprie et la plus efficace pour aborder la lec-
ture dans les meilleures conditions ?
Question 7 : Quel est le modle thorique de la comprhension le plus largement admis parmi les
chercheurs?
Question 8 : Que dsignent les cadres et les scripts?
Question 9 : Quelles sont les diffrences entre les bons et les mauvais lecteurs?
Question 10 : Quels sont les procds qui facilitent la comprhension dun texte?

Psychologie et apprentissages: la motivation et la russite scolaire


Question 1: En quoi la notion de renforcement peut-elle tre lie la motivation?
Question 2: Comment Woodworth dfinit-il le Drive?
Question 3: Daprs Viau quand parle-t-on de motivation spontane?
Question 4: Quels sont les 7 points qui, daprs Viau sont des indicateurs de la motivation?
Question 5: Comment Harlow a-t-il mis en avant les notions de motivation intrinsque et extrin-
sque?
Question 6: Daprs Vallerand et Senechal quelles sont les caractristiques de la motivation extrin-
sque?
Question 7: Comment De Charms dfinit-il lautodtermination?
Question 8: Quand un apprenant est fortement autodtermin cela signifie-t-il quil est amotiv?

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Psychologie et apprentissages
Chapitre 9

Question 9: Comment Bandura dfinit-il le self efficacy ou sentiment defficacit personnelle?


Question 10: Quels sont daprs Lecomte les 4 piliers de lefficacit personnelle?

Rponses
Psychologie et apprentissages - lintelligence.
Rponse 1 : Alfred Binet : lchelle psychomtrique.
Rponse 2 : Lewis Terman.
Rponse 3 : Le test de Wechsler prsente une version adulte en plus de la version classique pour les
enfants. Il comprend deux chelles : une chelle verbale et une chelle de performances.
Rponse 4 : Une corrlation est une mesure statistique du degr de relation entre deux notes. La
corrlation varie entre 0 (corrlation nulle) et 1 (relation maximale).
Rponse 5 : Le facteur G, invent par Spearman, est le facteur commun un complexe daptitudes
concernant le raisonnement logique. Le nom de facteur G signifie intelligence gnrale.
Rponse 6 : La conception de Gardner est une conception multifactorielle de lintelligence. Il ny
a pas une intelligence mais plusieurs formes dintelligence. Gardner distingue sept formes dintel-
ligence: linguistique, logico-mathmatique, kinesthsique, spatiale, musicale, intrapersonnelle et
interpersonnelle.
Rponse 7: Pour Lautrey, le systme ducatif familial se caractrise par deux variables qui peuvent
tre relies entre elles : le type de structuration et le systme de valeurs des familles. Les relations
entre le type dducation familiale et lefficience scolaire de lenfant aboutissent la chane cau-
sale suivante : appartenance sociale, conditions de vie, valeurs, rgles ducatives, expriences de
lenfant, efficience cognitive, rsultats scolaires.
Rponse 8: Non, les modles cumulatifs envisagent avant tout le dveloppement comme une accu-
mulation progressive des connaissances. Les chercheurs qui travaillent sur lducabilit cognitive leur
prfrent les modles interactifs du dveloppement qui utilisent deux concepts de base, ladapta-
tion et la structuration (ou organisation).
Rponse 9: Higl (1987) indique que la thorie piagtienne de lintelligence se rvle une grille
pertinente qui permet de reprer les difficults des apprenants en termes doprations intellec-
tuelles et non plus simplement en termes de connaissances.
Rponse 10: Feuerstein est un pdagogue isralien qui a mis en placele PEI pour aider ce que les
enfants traumatiss par la seconde guerre mondiale se reconstruisent.

Psychologie et apprentissages: la mmoire et la mmorisation.


Rponse 1 : Non, car elle est trop phmre. Seuls les codes symboliques, verbal et imag, sont
importants grce leur stockage de longue dure. Cest donc une erreur de penser quon a une
mmoire photographique.
Rponse 2 : Le rappel partiel est trs efficace : 3 lettres sur 4 sont rappeles, ce qui indique une
image sensorielle denviron 9 lettres, sur les 12 du tableau.
Rponse 3 : La subvocalisation contribue au codage lexical. La mmoire lexicale correspond la tota-
lit des caractristiques du mot: graphique (visuelle), auditive (image sonore du mot), articulatoire
(prononciation).
Rponse 4 : Le double codage est constitu par le code verbal et le code imag.

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Rponse 5 : Le codage smantique est le plus efficace pour la mmorisation (activit de catgorisa-
tion).
Rponse 6 : Le temps de raction est plus long pour la catgorie la plus leve (ex : pagneul, ani-
mal) et plus court pour la catgorie proche (ex : pagneul, chien).
Rponse 7 : 7 mots.
Rponse 8 : Parce que les dessins nont pas de vertu en soi. Ils doivent saccompagner dune lgende
qui permettra le codage verbal. Cest la thorie du double codage.
Rponse 9 : Loubli peut tre occasionn par la dfaillance des processus de rcupration faute
dindices, ou par des interfrences ou encore par des effets de contexte.
Rponse 10: Les sujets effectuent une diffrence de traitement en fonction des rcompenses asso-
cies au sein de lments mmoriser. Ils adoptent des stratgies mnsiques diffrentes en fonction
de la rcompense accorde aux items mmoriser.

Psychologie et apprentissages: la lecture et la comprhension de textes


Rponse 1 : Dj en 1879 Javal avait montr que lil restait immobile 90% du temps de lecture.
Rponse 2 : Cest le modle de Colheart, le lecteur trouve une correspondance entre les caractris-
tiques visuelles des stimulus et celles des codes daccs puis il transforme le code graphique en un
code phonologique.
Rponse 3 : La structure lexicale (traitement des mots), la structure syntaxique (rgles grammati-
cales), la structure smantique (significations), la structure pragmatique (communication).
Rponse 4 : Les capacits mtalinguistiques sont impliques dans lacquisition de la lecture. Cette
acquisition suppose la mise en uvre de modles mentaux capables dintgrer la logique des
enchanements temporels et des relations causales.
Rponse 5: Ce modle de lecture consiste principalement prvoir ce que signifie un texte, cest
alors une sorte de jeu danticipation (Goodman, 1976).
Rponse 6 : La mthode mixte est la plus efficace, par limportance quelle accorde la fois au dco-
dage et la comprhension.
Rponse 7 : Kintsch (psychologue) et Van Dijk (linguiste) ont construit un modle thorique de la
comprhension selon trois niveaux de reprsentations : la microstructure, la macrostructure et le
modle de situation.
Rponse 8 : Les cadres et les scripts dsignent des reprsentations types utilises lors du traitement
cognitif dun texte pour en tablir la cohrence globale. Ces deux concepts servent dcrire une
suite dactions propres un contexte.
Rponse 9 : Les bons lecteurs possdent des empans de lecture suffisamment importants pour leur
permettre de raliser simultanment des analyses syntaxiques et smantiques de la phrase quils
lisent. Les procdures de reconnaissance du mot sont compltement automatiques. Les mauvais
lecteurs possdent au contraire de faibles empans de lecture et sont contraints de traiter succes-
sivement les aspects syntaxiques et smantiques de la comprhension. Le contexte est utilis de
manire prfrentielle pour accder au sens. Les procdures de traitement sont mal automatises
et consomment des ressources cognitives.
Rponse 10 : Une action pdagogique sur le vocabulaire facilite la lecture. Il apparat pertinent de
combiner plusieurs stratgies: la prdiction (hypothses vrifier); la clarification du sens (vocabu-
laire prciser); le questionnement (causes, consquences dune action); le rsum (reformulation
des ides principales).

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Psychologie et apprentissages
Chapitre 9

Psychologie et apprentissages: la motivation et la russite scolaire


Rponse 1: Dans la thorie behavioriste le renforcement ou agent renforant revient rcompenser
ou punir. La motivation peut tre lie au fait que lon pense tre rcompens ou au contraire quon
va effectuer une tche parce quon pense risquer une punition.
Rponse 2: Le Drive est une nergie ou encore une dynamique qui pousse un organisme adopter
tel ou tel comportement.
Rponse 3: La motivation spontane correspond principalement nos perceptions de la motivation,
notre connaissance nave de ce qui pour nous pourrait caractriser un lve motiv apprendre.
Rponse 4: la valeur accorde une activit par le sujet, sa comptence pour rsoudre lactivit,
le contrle quil pense exercer sur lactivit, le choix deffectuer ou non lactivit, la persvrance
durant la ralisation de la tche, lengagement cognitif et enfin la performance.
Rponse 5: Il pensait que des primates allaient tre uniquement motivs rsoudre des tches en
fonction de rcompenses. Il saperut que certains taient intresss et donc motivs par la tche
en elle-mme.
Rponse 6: La motivation extrinsque est le fait que la motivation soit rgule de faon externe,
le processus est alors li un stimulus externe, une rcompense, une sanction ou encore des causes
non rationnelles (la chance, la destine.).
Rponse 7: De Charms dfinit lautodtermination comme le fait quune personne a besoin de se
considrer comme la cause principale de ses actions.
Rponse 8: Non, cest tout le contraire, lapprenant fortement autodtermin pense tre la cause
de ses actions. Sa motivation sera alors intrinsque.
Rponse 9: Bandura dfinit ainsi ce concept: lefficacit personnelle perue concerne la croyance
de lindividu en sa capacit dorganiser et dexcuter la ligne de conduite requise pour produire des
rsultats souhaits
Rponse 10: Lexprience personnelle, lapprentissage social, la persuasion par autrui, et enfin ltat
physiologique et motionnel de lindividu.

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