LA EDUCACIN ESPECIAL COMO DISCIPLINA

Son mltiples y diversas las frmulas expositivas para proceder a una primera aproximacin a la
fundamentacin y ubicacin de la Educacin Especial como disciplina, Ello nos obliga a seleccionar aquellas
perspectivas de anlisis que consideremos ms adecuadas para delimitar una serie de connotaciones definitorias
del mbito especfico que nos ocupa: la Educacin Especial.
Desde la orientacin que nos ofrece el perfil docente de esta plaza: Educacin Especial, abordamos este
captulo analizando las notas de identidad de la Educacin Especial y sus puntos de convergencia y divergencia
con la educacin y el pensamiento pedaggico actual. Consideramos fundamental la necesidad de clarificar la
estructura conceptual, el status epistemolgico y la propia definicin que en la actualidad se otorga a dicha
disciplina.
En primer lugar trataremos de analizar la ubicacin de la Educacin Especial en el conjunto de las Ciencias
de la Educacin para, progresivamente, determinar su inclusin, como disciplina de carcter pedaggico, que
ocupa un espacio disciplinar y un mbito especfico de estudio sobre la educacin en el seno del rea de Didctica
y Organizacin Escolar. Esta fundamentacin nos llevar a clarificar la ubicacin de la Educacin Especial y a
plantear su vinculacin al mbito de lo didctico, conformando un contexto (Ciencias de la Educacin, Didctica,
Currculum, Organizacin Escolar, Educacin Especial) que ser el eje nuclear de esta primera parte del captulo.
Con ello pretendemos enmarcar nuestro discurso sobre la Educacin Especial dentro de las Ciencias de la
Educacin y ms especficamente dentro del rea de Didctica y Organizacin Escolar.
En segundo lugar y como consecuencia de la complejidad y diversidad de variables que se conjugan en el
mbito educativo y en concreto, en el de la Educacin Especial, consideramos necesario
abordar el carcter interdisciplinar de la misma as como el anlisis de los trminos y definiciones que la han
configurado como tal disciplina en el rea de Didctica y Organizacin Escolar, asomndonos a las grandes
preocupaciones y los nuevos mbitos que desde esa construccin didctica se han planteado.
Por ltimo, nos aproximaremos a los marcos tericos en los que la Educacin Especial se fundamenta como
disciplina de estudio e investigacin educativa a travs de diversas perspectivas. Abordaremos el debate
epistemolgico de la Educacin Especial indagando sobre el tipo de conocimiento que genera, sobre como se ha
desarrollado de manera cambiante a lo largo del tiempo y sobre como se integran en ella la teora y la prctica.
1. LA EDUCACIN ESPECIAL Y SU RELACIN CON LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN
1.1. El carcter educativo-pedaggico de la Educacin Especial
Las reflexiones realizadas en el primer captulo sobre la relacin educacin/cultura resaltan, como ya hemos
indicado, el tema de la diversidad (de culturas y de participaciones activas individuales en el proceso de
reelaboracin de esa cultura). El problema se puede plantear cuando la diversidad de sujetos y culturas exige que
para alcanzar las metas de participacin social en igualdad de condiciones, se han de prever situaciones
educativas diversas, distintas a las que el promedio de la poblacin utiliza para alcanzarlas. Ello supone una
exigencia de diversificacin (como crear acciones educativas paralelas) o adaptacin educativa (como construir y
redefinir las acciones educativas generales) para adecuar la educacin al perfil diverso y singular de las personas.
Esa accin educativa, independientemente del enfoque u orientacin que adopte (centrada en preservar la
identidad cultural mayoritaria u orientada a respetar y potenciar singularidades minoritarias), puede desarrollarse,
puede ser tratada desde modos pedaggicos y no pedaggicos, desde ciencias educativas o desde otras ciencias.
Sin embargo, con el desarrollo en este pasado siglo y en el actual de los valores democrticos, la educacin,
entendida como participacin de la cultura, se ha nutrido adems de valores como libertad, igualdad de
oportunidades y respeto a las diferencias, observndose que el principal problema que se manifiesta actualmente
en los valores educativos es partir de la diversidad individual para alcanzar metas de participacin social en
igualdad de condiciones.
Si bien la Educacin Especial es un campo definido con entidad propia, no debemos olvidar que proviene de

49
la expansin y desarrollo de diferentes disciplinas que se complementan e interactan con ella. Por ello,
consideramos necesario plantear la ubicacin de la Educacin Especial en el espectro de las Ciencias de la
Educacin para, desde ah, iniciar la delimitacin del contexto pedaggico en el que se mueve.
El intento de hacer una ciencia de la educacin proviene de Durkheim (1903: 172), cuando en el contexto
europeo se constituye como disciplina universitaria la Ciencia de la Educacin. En el siguiente prrafo podemos
observar su planteamiento:
La pedagoga es una cosa intermedia entre el arte y la ciencia; no es un arte porque no es un sistema de prcticas
organizadas, sino de ideas que se refieren a esas prcticas. Es un conjunto de teoras y con eso se acerca a la ciencia. Lo que
pasa es que, mientras que las
teoras cientficas tienen la nica finalidad de expresar lo real, las teoras pedaggicas tienen como objeto inmediato guiar el
comportamiento.
Para reclamar la condicin cientfica del campo pedaggico, Mialaret recurri al trmino Ciencias de la
Educacin, que se empleaba (Best, 1988: 165) en la Universidad de Ginebra con motivo de la transformacin del
Instituto Jean-Jacques Rousseau en Instituto de Ciencias de la Educacin. El plural empleado lo haca depender
de las ciencias sociales y humanas en especial de la Psicologa (Gauthier, 1992). Desde el mbito francs se
traslad a nuestro contexto, especialmente a travs de la traduccin de la obra dirigida por Mialaret-Debesse
(Tratado de las Ciencias Pedaggicas), y ms tarde con la inclusin en los planes de estudio de la materia
Introduccin a las Ciencias de la Educacin como nueva frmula que podra conceder a la Pedagoga en la
comunidad universitaria el status epistemolgico del que pareca carecer. En este sentido, lvarez Mndez (1987)
considera las Ciencias de la Educacin como sistema constituido por diversas ciencias que pertenecen a un slo
cuerpo cientfico: la Pedagoga. Las llamadas Ciencias de la Educacin slo son explicables y comprensibles si se
constituyen y funcionan como sistema. As lo explica el mismo autor en un anterior artculo sobre el tema (lvarez
Mndez, 1982: 19):
La explicacin del cambio: Pedagoga a Ciencias de la Educacin se entiende ms como transformacin que como ruptura,
ms como etapas distintas de un proceso contemplado diacrnicamente que como discontinuidad radical. La revolucin
cientfica se da en el momento en que, partiendo de la Pedagoga como ciencia generadora y original, paradigma primario, se
problematiza y diversifica el campo cientfico que abarca, dando lugar a un nuevo cuerpo cientfico complejo y plural explicado
por la interaccin e interrelacin que se da entre las diversas ciencias que componen y explican, el sistema general de las
Ciencias de la Educacin.
Dicho cambio se interpreta como el paso de una concepcin monista (Pedagoga), como campo cientfico
que estudiaba todo lo pedaggico o educativo a una concepcin sistmico-estructural (Ciencias de la Educacin),
que reconoce la complejidad del fenmeno educativo estudiado entre las diversas ciencias, aunque desde la
especificidad de cada una en su rea de estudio, por lo que para explicar el sistema que conforman las Ciencias
de la Educacin hay que analizar la red de relaciones estructurales, funcionales e interdisciplinares que se
establecen dentro del sistema.
De este proceso participa tambin la Educacin Especial, que desde su concepcin tradicional de estudiar el
hecho educativo influido por distintos enfoques, histricamente determinados, ha diversificado su mbito de
conocimiento disciplinar para hacer frente a las nuevas exigencias, tanto de equilibrio y de transformacin interna,
como de relaciones con otras ciencias, dando lugar a un cuerpo de conocimientos cientficos que estudian y
contemplan la complejidad de la accin educativa y del sujeto de la misma desde la especificidad de su rea de
estudio.
Desde estas perspectivas, queremos destacar, en relacin con las caractersticas del hecho o de la accin
educativa, las coincidencias teleolgicas y metodolgicas entre la Educacin Especial y la Pedagoga (Parrilla,
2000: 97), as como la ruptura epistemolgica que se est planteando en la actualidad y que trata de alejar a la
Educacin Especial de los planteamientos excesivamente dependientes de los marcos mdico-biolgicos y
psicolgicos para centrarse ms en una dimensin claramente pedaggica. Una de las ltimas publicaciones sobre
Educacin Especial (Snchez Palomino y Torres Gonzlez, 1997) realizada por un grupo de especialistas
universitarios, trata de incidir de una manera difana en la dimensin pedaggica de la Educacin Especial.

50
 Anteriormente, Parrilla (1992a) ya haba resaltado las caractersticas propias del hecho educativo y pona de
manifiesto que la educacin se hace buscando una modificacin, perfeccin o mejora humanizante; se dirige
exclusivamente a la persona, considerada como un todo integral y nico; es un proceso que se desarrolla en
mltiples mbitos, siendo el escolar el espacio propiamente pedaggico para desarrollar la educacin; en
definitiva, el sentido de la educacin es la integracin, la participacin de las personas en la sociedad.
Estas caractersticas del hecho educativo nos recuerdan el componente teleolgico que surge del objeto de
estudio formal de la Educacin Especial, consecuente con las finalidades educativas de toda accin sobre el ser
humano.
Parece claro, por tanto, que desde el mbito pedaggico, la educacin se dirige a toda la persona como
globalidad, a todas sus dimensiones, entendiendo que no es posible considerarla por elementos aislados. La
educacin es intencional y supone un cambio en la persona para mejorar y perfeccionarse y, en ese sentido, el
proceso educativo puede alcanzar distintos grados pero es inacabado en su pretensin de preparar a las personas
para la vida en sociedad.
Los fines generales de la Educacin abarcan a todas las personas y no slo a los bien dotados fsica e
intelectualmente, por tanto, lo especfico de la Educacin Especial no puede ser su fin, sino los medios que utiliza
y las actuaciones desde las que opera. Esta coincidencia teleolgica nos lleva a concluir que el lugar de la
Educacin Especial dentro del concierto de las ciencias est en el de las Ciencias de la Educacin.
Siempre he pensado que la Educacin Especial es una disciplina controvertida, que se encuentra en la
encrucijada de diferentes ciencias y cuya conceptualizacin plantea dudas de carcter epistemolgico, que
paulatinamente va superando el confusionismo y abandona progresivamente el anonimato, el desconocimiento y la
poca valoracin en que ha estado sumergida.
La Educacin Especial, en contra de su desarrollo histrico, se est configurando como una disciplina que
tiene un espacio social suficiente y un desarrollo, tanto terico como prctico, muy respetable que le permite ir
conquistando su propio espacio conceptual. Sabemos que es una disciplina en construccin, en formacin, que va
buscando su propia identidad y su propia configuracin epistemolgica. La pregunta lgica en este contexto podra
ser: cul es el planteamiento de la Educacin Especial que se hace en este Proyecto Docente?. Desde las
primeras lneas de este proyecto optaremos por una orientacin clara y constructiva de la Educacin Especial
atendiendo a dos lneas principales de pensamiento y actuacin:
1. Situar la Educacin Especial en un contexto ms amplio del conocimiento cientfico, decantndose por una
perspectiva concreta en detrimento de otras, sin obviar su vertiente interdisciplinar con otras reas del
abanico cientfico actual.
2. En este contexto ecolgico, donde la situamos, nos encontramos con un panorama conceptual presidido por
el cambio que promueve una nueva definicin de los objetivos, del concepto y de los contenidos referentes a
la Educacin Especial.
Desde esta orientacin bsica ya apuntbamos que histricamente la Educacin Especial se ha relacionado
con diferentes campos cientficos: la teologa, la medicina y la psicologa han sido y siguen siendo campos
cientficos relacionados e interesados por su temtica y sus contenidos, pero ninguno de ellos cubre todas las
peculiaridades y mbitos de estudio y de intervencin. Desde nuestra perspectiva
pensamos que esta disciplina se define, bsicamente, por su carcter educativo que la sita en el mbito de la
intervencin. El objetivo principal y primero de la Educacin Especial es EDUCAR, entendido en el sentido de
aportar autonoma para la optimizacin de las capacidades de que dispone cada individuo. Educar, pues, implica
siempre formar, es decir, estructurar, aportar condiciones a la autonoma personal y optimizar, mejorar,
perfeccionar todas las posibilidades del individuo.
Sin embargo esto no ha sido siempre as. En un principio, la Educacin Especial haca referencia a la
educacin de alumnos con dficits y problemas de conducta que no podan participar de la dinmica educativa
ordinaria. El dficit y el alumno eran los conceptos claves (Hegarty, 1996); se trataba de una educacin que parta
de las diferencias con un afn compensatorio, donde la escuela no suprime sino que confirma y adems legitima
las diferencias sociales, transformndolas en otras de carcter individual. Las diferencias de origen manifiesta

51
Prez Gmez (1992c: 26) se consagran como diferencias de salida, el origen social se transforma en
responsabilidad individual.
La Educacin Especial era un modelo de actuacin, donde se primaba lo especial por encima de lo
educativo y el dficit por encima de la persona. Estos planteamientos servan como razones para que otras
ciencias (Teologa, Medicina, Psicologa) reclamasen la paternidad de esta disciplina, pues al fijar su objeto de
estudio en las dificultades y dficits se abran expectativas en cada caso. Por una parte, la Teologa se centraba
en una vertiente asistencial, dedicndose, de forma altrusta, a los ms necesitados y a quienes nadie prestaba
atencin. Los trminos ligados a esta perspectiva son: beneficencia, caridad, amor al prjimo. Por otra, la
Medicina, pretenda curar los dficits para convertir en normales a quienes los padecen. Por ltimo, la Psicologa,
basada en la medicin y el psicodiagnstico de las dificultades y dficits de las personas afectadas, intenta aplicar
las terapias precisas y eliminar los sntomas.
En estas circunstancias, la Educacin Especial encuentra en las Ciencias de la Educacin su contexto natural
y lgico, y ello por dos razones fundamentales:
1. La Educacin Especial no tiene unas finalidades intrnsecamente diferentes al proceso educativo ordinario y
sus programas de actuacin no pueden considerarse aparte de los programas generales.
2. Los nios con deficiencias son personas, por encima de otros calificativos o etiquetas que podamos aadir
para referirnos a los sujetos con discapacidad (Muntaner, 1996), pues presentan bsicamente las mismas
caractersticas, intereses y necesidades que los dems nios.
La consecuencia de estos planteamientos nos conduce a promover dos momentos bsicos en su desarrollo
histrico que sustentan nuestra perspectiva y que sern analizados posteriormente:
A) La Educacin Especial se centraba en una situacin de desventaja inicial que algunas personas
presentan ante un determinado aprendizaje y ello nos concreta mejor con que disciplina mantiene, dentro de las
Ciencias de la Educacin, una mayor dependencia, pues encuentra en los procesos de enseanza- aprendizaje su
objeto de estudio, que constituye el ncleo de la Didctica. En un primer momento, la Educacin Especial se
preocupa por cmo educar a las personas con discapacidades. Se plantea una relacin subsidiaria con la
Didctica, que ofrece las bases terico-prcticas para conseguir los objetivos de la Educacin Especial.
Podemos aventurar, entonces, una primera respuesta al interrogante clave que nos hacamos en un principio:
la Educacin Especial tiene una dependencia epistemolgica con las Ciencias de la Educacin,
en general, y con la Didctica, en particular, aunque, como veremos a continuacin, esta relacin se estrecha con
los cambios conceptuales que en su propia evolucin sufre la Educacin Especial, hasta alcanzar una autonoma e
idiosincracia propia.
B) En la actualidad, la Educacin Especial ha dejado de centrar su objeto de estudio e investigacin en
los dficits y en las caractersticas patolgicas de los alumnos, para promover un planteamiento interactivo y
contextual. La Educacin Especial toma el proceso de enseanza-aprendizaje como centro neurlgico de su
actuacin educativa. As, seala Lpez Melero (1996a), se fundamenta en dos variables bsicas:
La dignidad de la persona como miembro de pleno derecho de su comunidad.
La mejora y transformacin de los modelos de intervencin docente para posibilitar el aprendizaje
de todos los alumnos de la escuela.
La Educacin Especial deja de ser una educacin marginal para convertirse en el eje de cualquier proceso
educativo. Este nuevo concepto de la Educacin Especial se aleja de los planteamientos centrados en los dficits
del nio, que obligaban a buscar medidas especiales para nios especiales, ahora nos centramos en los procesos
de enseanza-aprendizaje para buscar alternativas que permitan aprender a todos los alumnos, atendiendo a sus
posibilidades e intereses y capacidades.
Esta realidad agrupa los tres elementos que queremos analizar en este Proyecto Docente:
1. La persona es el objetivo de nuestra intervencin independientemente de cualesquiera que sean las
etiquetas que queramos aadirle, pues la diversidad es riqueza y todos presentamos unas caractersticas
singulares que nos diferencian. Como escribe Guerrero (1995: 481): Las personas son diversas con
caractersticas idiosincrticas, nicas e irrepetibles. Por eso la prdida de un ser humano siempre es irreparable y,
en ese sentido, desconsuela pensar que no existe un ser humano igual a otro por lo que la voz, el comportamiento,
los sueos, la risa, la mirada de ese ser que desaparece no se volver a encontrar en ninguno otro.

52
 2. La educacin de todas estas personas desde la igualdad de oportunidades y desde el respeto a la
diversidad. No se puede olvidar escribe Gairn (1991: 280) el valor que lo educativo tiene como compensador
de desigualdades y promotor del cambio sociocultural, que obligar a buscar el equilibrio a nivel curricular entre el
respeto a la autonoma y singularidad de las personas y las exigencias que impone la adaptacin a los distintos
contextos sociales.
3. El nuevo concepto de Educacin Especial se abre paso desde la plataforma de la diversidad para
basar su intervencin en las necesidades contextuales e interactivas del proceso de enseanza- aprendizaje,
desde el respeto y la adecuacin a las diferencias. Ello promueve una escuela comprensiva que plantea un
evidente y complejo reto didctico seala Prez Gmez (1992c: 29) que requiere flexibilidad, diversidad y
pluralidad, tanto metodolgica como organizativa y curricular.
Este Proyecto Docente plantea una conceptualizacin de la Educacin Especial que se entronca en las
Ciencias de la Educacin, porque es prioritariamente educacin, y de entre stas mantiene una relacin
privilegiada con la Didctica como estructura matriz disciplinar que, a su vez, es generadora, en su seno, de
disciplinas varias, entre ellas la Educacin Especial, que tambin ha ido evolucionando y reconstruyendo su propio
espacio disciplinar, es decir, ha ido desplazando su inters prioritario desde los sujetos excepcionales y sus
dficits hasta los procesos de enseanza-aprendizaje con ellos.
Nuestro objetivo, por tanto, es potenciar una educacin en la que quepan todos los ciudadanos, y permitir el
acceso a la cultura de todas las personas, con la garanta de tener la misma oportunidad de ser educados y de
serlo con parmetros igualitarios de calidad.
1.2. La Didctica como marco de referencia de la Educacin Especial
1.2.1. Caracterizacin de la Didctica
"Nos atrevemos a proponer una Didctica Magna, esto es, un artificio universal para ensear todo a todos. Ensear realmente
de modo cierto, de tal manera que no pueda menos que obtenerse resultado. Ensear rpidamente, sin molestia ni tedio
alguno para el que ensea ni el que aprende...Y ensear con solidez, no superficialmente, ni con meras palabras, sino
encauzando al discpulo a las verdaderas letras, a las suaves costumbres, a la piedad profunda''(Comenio, 1976:7).
Si nos preocupamos por determinar el inicio de las bases y fundamentos de la Didctica como accin
veremos que comienza en el momento que se considera la necesidad de conectar al hombre con su medio natural
y social. Ser a partir de ah cuando encontraremos, a travs del paso del tiempo, diferentes referentes y diversos
objetos como fundamentos del quehacer didctico.
Si entendemos que el conocimiento cientfico trata de comprender y explicar los fenmenos, podremos decir
que el conocimiento cientfico social tiene su cometido primordial en la comprensin de esos fenmenos, ya que su
funcin es entender los hechos racionalmente, pero a la vez comprender los significados y smbolos de la cultura
en la que emergen. En este sentido, desde la perspectiva de la ciencia humana y social, la Didctica se caracteriza
por cuatro elementos (Gundem, 1992: 63):
a. Concede prioridad a la prctica educativa.
b. El desarrollo de la teora tiene su punto de partida en la prctica.
c. El conocimiento que desarrolla es histrico, en el sentido de que tiene en cuenta el pasado, el presente y el
futuro.
d. Existe una conciencia de la complejidad que rodea a todo lo relacionado con la escuela, la enseanza y el
aprendizaje.
Desde la perspectiva ms amplia de la ciencia humana y social, podemos decir que la Didctica es una
ciencia social cuyo objetivo nuclear es comprender unos determinados problemas de actividades humanas
especficas como son el ensear y el aprender, que se originan en contextos de carcter social ya que la
enseanza tiene lugar dentro de un sistema institucional y, ste, a su vez, se incluye en el marco de un sistema
sociocultural y poltico ms amplio. En este sentido, el carcter de ciencia social de la Didctica se manifiesta, de
una parte, por el propio carcter del objeto que estudia: accin social comunicativa (Habermas, 1989); por el
contexto en el que se desarrollan los procesos de enseanza-aprendizaje: grupal, institucional, sociocultural; y por
los mtodos y tcnicas de investigacin que emplea, as como por los criterios de validez del conocimiento
elaborado. Pero adems, de otra parte, por el contexto en el que construye su conocimiento: el de las ciencias
sociales, tanto si trabaja interdisciplinarmente, como si an trabajando el campo especfico de la enseanza, tiene

53
en cuenta los conocimientos y problemticas de las otras ciencias cuyos objetos formales son los hechos humanos
o sociales implicados en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Desde estas premisas cabra preguntarse por el tipo de conocimiento que debe elaborar la Didctica. En este
sentido, la Didctica se ha considerado como ciencia y tecnologa (Benedito, 1987; Gonzlez Soto, 1989) o como
tecnologa cientfica (Villar Angulo, 1990) en funcin del valor preponderante que se otorgue al conocer o al saber
hacer, es decir, a la dimensin ms terica o a la dimensin ms prctica.
Definir la Didctica como ciencia y tecnologa de los procesos de enseanza-aprendizaje, supone adentrarse
en el modelo Ciencia-Tecnologa-Sociedad que por otra parte no supone algo nuevo ya que Ferrndez (1981) la
haba definido as con anterioridad. Es ms, en la actualidad cobra ms significado ya que estas tres realidades
estn interrelacionadas en cualquier mbito de la actividad humana. La Didctica tiene que utilizar y, de hecho as
lo hace, tanto para su conocimiento como para la enseanza misma, las nuevas tecnologas. La Didctica es
ciencia y tecnologa. Ferrndez (1996) subrayaba el carcter de ciencia que pretende fundamentar el saber hacer
para superar la mera intuicin en la accin didctica. Por otra parte, la tecnologa se ocupa de la aplicacin
sistemtica de conocimientos cientficos para resolver problemas prcticos, pero tal aplicacin entraa reflexin,
de tal manera que los conocimientos cientficos- tericos son validados en la medida en que explican y resuelven
los problemas.
En definitiva, a la didctica le compete la funcin de engendrar, de generar una prctica con discurso
(Zabalza, 1990). Por ello se puede definir a la Didctica por sus componentes (Estebaranz, 2000: 39):
a. El objeto: los procesos de enseanza-aprendizaje,
teniendo en cuenta que son procesos sociales,
comunicativos, contextualizados en el marco del
currculum y del desarrollo curricular.
b. Su carcter de ciencia aplicada, o ciencia y
tecnologa.
c. Su finalidad o intencionalidad que es la de mejorar
la calidad de tales procesos con todos los elementos
implicados: desarrollo personal (profesor y alumnos)
y desarrollo profesional.
d. Su ntima relacin con la realidad de la prctica.
La Didctica es una disciplina dirigida a la intervencin en la realidad educativa, que estudia, investiga y
explica los procesos de enseanza-aprendizaje, con el fin de mejorar la calidad del proceso en beneficio del
perfeccionamiento de los alumnos. Sin embargo, histricamente, la Didctica ha sido reducida al estudio de los
medios en un carcter puramente tecnolgico, que si bien representa una parte de su cometido, no es el nico
punto de anlisis, pues la Didctica abarca tambin la reflexin general sobre la prctica educativa. Esta lnea de
actuacin, promueve un cuerpo terico de la Didctica que acta independientemente de la realidad prctica, ya
que esta base terica dirige y condiciona la actividad educativa. Zabalza (1993: 13) propone romper esta dinmica
de aislamiento entre teora y prctica educativa para decantarse por una postura ms enriquecedora y rica para la
investigacin y la propia prctica educativa: Para que el conocimiento didctico aumente es preciso que se
establezca un permanente dilogo entre la prctica y la teora: que la prctica sirva para elaborar teora, la teora
para orientar una prctica de mayor calidad y la prctica de mayor calidad para refinar la teora.
La Didctica tiene en los procesos de enseanza-aprendizaje su objeto de estudio, pero no como situaciones
aisladas meramente tecnolgicas, sino en un contexto social determinado que le influye. Es en este marco global
de la educacin que queremos analizar la Didctica, pues entender los procesos de enseanza-aprendizaje en su
autntica naturaleza, significa entenderlos en la dinmica social de la que son parte y en el anlisis crtico de las
autnticas tareas que cumple (Contreras, 1990: 39). Estos procesos de
enseanza-aprendizaje que estudia la Didctica se desarrollan en cualquier situacin formativa, con
intencionalidad individual y social, y ello provoca muy diversas concepciones de enseanza, dependientes de
concepciones del aprendizaje y del papel de la educacin en la sociedad.
Este contexto nos conduce a preguntarnos Qu relacin existe entre enseanza y aprendizaje?. Bolvar

54
(1995) seala cmo tradicionalmente este binomio guarda una relacin de causalidad, debido a que la enseanza
es una actividad intencional, diseada para dar lugar al aprendizaje de los alumnos. De este modo el aprendizaje
sera el producto del proceso de enseanza.
Por otra parte, Contreras (1990) plantea que la relacin no es causal, sino ontolgica, pues la enseanza es
una accin desarrollada con la intencin de provocar un aprendizaje, convirtindose en un proceso interactivo en
el que participan tres elementos bsicos: profesor (el que ensea), alumno (el que aprende) y contexto (donde se
desarrolla y condiciona todo el proceso). Esta relacin ontolgica no significa, necesariamente, la existencia de
una relacin causal afirma Fenstermacher (1986: 153): Es fcil confundir relaciones ontolgicamente
dependientes con relaciones causales. Debido a que el concepto de enseanza depende de un concepto de
aprendizaje, y debido a que con tanta frecuencia el aprendizaje se produce despus de la enseanza, podemos
fcilmente tender a pensar que una cosa es causa de la otra.
Enseanza y aprendizaje: Eje nuclear de la Didctica
El proceso de enseanza-aprendizaje constituye, por tanto, uno de los ncleos bsicos y especficos de la
Didctica y ste se estudia como algo que comparte con otros componentes de su espacio disciplinar.
Intentaremos explicar, de manera breve, los dos componentes de este proceso objeto de la didctica:
A. La enseanza es la accin desarrollada con la intencin de llevar a alguien al aprendizaje (Zabalza
1991b: 141). El campo semntico de la enseanza transciende el espacio epistemolgico de la Didctica, en
cuanto a la amplitud significativa del trmino. La enseanza rebasa el espacio de lo formativo, ya que puede tener
funciones meramente informativas o instructivas; si la Didctica, segn entiende De la Torre (1993:54) "es una
disciplina reflexivo-aplicativa que se ocupa de los procesos de formacin y desarrollo personal en contextos
intencionadamente organizados", entonces, all donde se produzca una situacin formativa, con intencionalidad
individual o social, se reflejar la enseanza como "acto didctico".
Ensear supone transmitir informacin, pero esa funcin no agota su naturaleza propia y resulta insuficiente
para caracterizar la enseanza como "acto didctico". El hombre tiene una tendencia natural a conocer, pero esa
inclinacin a descubrir las cosas, que estimula y facilita la enseanza, no es slo una exposicin de las mismas,
cuando la enseanza se constituye en un proceso intencional con carcter educativo, sino que reviste
caractersticas inherentes a la naturaleza del hombre. As, la enseanza es una accin humana y, por tanto, forma
parte de las experiencias del hombre, es intencional, en cuanto que es una actividad consciente; es decir, que se
sabe que se est actuando para llevar a cabo algo en concreto: se trata de una accin finalizada, regida por su
objetivo.
Dejando al margen las aportaciones educativas que tiene la vida ordinaria, parece evidente que cualquier
experiencia educativa se orienta no slo hacia la comunicacin, sino a una comunicacin intencional que comporta
el desarrollo de la persona. Pero, ms que de intencin habra que hablar de intenciones: la intencin por
excelencia de cualquier proceso educativo es el perfeccionamiento de la persona. Cuando convergen la
transmisin informativa, cualidad propia de toda enseanza, con la finalidad intencional perfectiva, la enseanza
adquiere el significado de "acto didctico". Es esta segunda dimensin
la que aporta a la accin de ensear la voluntad y el desarrollo intencional como complementos de la cognicin en
la promocin de la persona.
Medina y Domnguez (1995:22) afirman que "la enseanza es una de las actividades ms caractersticas del
ser humano, que junto al aprendizaje posibilitan su proceso de realizacin personal". La novedad que aporta esta
definicin est en que la enseanza es un trmino de una proposicin, cuyo segundo elemento integrante es el
aprendizaje. Mediante la enseanza se pone de manifiesto la dimensin transcendental del hombre, ya que
manifiesta a los dems parte de sus vivencias, de su propio ser, mientras que a travs del aprendizaje se podra
hablar del desarrollo de la inmanencia o internalidad de la persona, que se desarrolla mediante las enseanzas de
los dems. Zabalza (1991b:100) entiende este razonamiento acudiendo a la "formacin" y la "informacin" como
dos trminos de un mismo proceso. Entiende por informacin el proceso de aculturacin y capacitacin tcnicas
de los sujetos, y por formacin su desenvolvimiento individual". De este modo la enseanza, como "acto
didctico", comprende a la informacin, pero es ms que un proceso de comunicacin de informaciones, tambin

55
implica formacin.
Siguiendo con la estructura discursiva que nos aporta la definicin etimolgica de enseanza, se puede
afirmar que esta concepcin del trmino considera solamente la actividad que realiza el profesor (el que comunica,
ensea o muestra) y excluye, por tanto, los modelos didcticos centrados en el aprendizaje del alumno. La
enseanza entendida como "acto didctico" es el espacio sistmico en el que interactan una persona que tiene
intencin de ensear para provocar aprendizajes en otro u otros.
A travs de la historia, el concepto de enseanza se ha ido enriqueciendo. Segn Prez Gmez (1992a: 79-
81) podramos identificar los siguientes momentos:
La enseanza como transmisin cultural. Promueve una escuela y una prctica docente cuya funcin
principal es transmitir a las nuevas generaciones los cuerpos de conocimiento disciplinar que constituyen
nuestra cultura. Constituye el enfoque denominado tradicional que se centra ms en los contenidos
disciplinares que en las habilidades o en los intereses de los alumnos.
La enseanza como entrenamiento de habilidades. Se centra en el desarrollo y entrenamiento de habilidades
y capacidades formales. El problema principal que se le plantea a este enfoque en la escuela es la necesidad
de vincular la formacin de capacidades al contenido y al contexto cultural donde dichas habilidades y tareas
adquieren significacin.
La enseanza como fomento del desarrollo natural. La escuela debe facilitar el medio y los recursos para el
crecimiento, pero ste ya sea fsico o mental, se rige por sus propias reglas. Por ello, el mtodo ms
adecuado para garantizar el crecimiento y la educacin es el respeto al desarrollo espontneo del nio.
La enseanza como produccin de cambios conceptuales. El alumno es un activo procesador de la
informacin que asimila y el profesor un mero orientador de este proceso dialctico a travs del cual se
transforman los pensamientos y las creencias del estudiante. Para provocar este proceso dialctico de
transformacin, el docente debe conocer el estado actual de desarrollo del alumno, cules son sus
preocupaciones, intereses y posibilidades de comprensin. El nuevo material de aprendizaje solamente
provocar la transformacin de las creencias y pensamientos del alumno cuando logre movilizar los
esquemas ya existentes en su pensamiento.
Pensamos que, desde el punto de vista didctico, lo importante es considerar que los distintos
planteamientos dan lugar, en la realidad del aula, a prcticas pedaggicas bien diferenciadas que, a nuestro
modo de ver, no constituyen opciones excluyentes, sino complementarias, dada la variabilidad, complejidad y
riqueza de las situaciones de aprendizaje.
B. El aprendizaje puede ser definido como un proceso mediante el que un organismo cambia su
comportamiento como resultado de la experiencia, no pudiendo ser considerado como aprendizaje la maduracin
y el desarrollo. Segn Zabalza (1991b: 175), la Didctica debe afrontar tres cuestiones bsicas en este mbito:

Cmo se aprende? ........................................... Teoras del aprendizaje

Cmo aprenden los alumnos? ............................. El aprendizaje como tarea del alumno

Es evidente que la Didctica necesita apoyarse en alguna teora psicolgica del apr embargo, ninguna de estas
teoras da respuesta a todos los problemas del aprendizaje escola

Cmo ensear a aprender? ................................ El aprendizaje como tarea del profesor

endizaje. Sin r, y no todos
los enfoques se enfrentan a la comprensin de tales procesos con la misma pretensin de acercamiento a las
situaciones naturales del aula. Ello exige que la aproximacin desde la didctica a las diversas teoras haya de ser
crtica, recogiendo aquello que es congruente con las situaciones educativas y aquello que pueda ser til para
resolver los problemas que se plantean.

56
 Prez Gmez (1992a: 36) analiza las derivaciones didcticas que pueden extraerse de las teoras de
aprendizaje ms significativas y las agrupa en dos amplios enfoques con sus diferentes corrientes:
1. Las teoras asociacionistas, de condicionamiento, de E-R, dentro de las cuales pueden distinguirse
dos corrientes:
a) Condicionamiento clsico: Paulov, Watson, Guthrie.
b) Condicionamiento instrumental u operante: Hull, Thordindike, Skinner.
Estas teoras conciben el aprendizaje como un proceso ciego y mecnico de asociacin de estmulos y
respuestas provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervencin mediadora de
variables referentes a la estructura interna.
2. Las teoras mediacionales: dentro de las que pueden distinguirse mltiples corrientes con
importantes matices diferenciadores:
a) Aprendizaje social, condicionamiento por aproximacin de modelos: Bandura, Lorenz, Tinbergen,
Rosenthal.

b) Teoras cognitivas, dentro de las cuales distinguiremos varias corrientes:

- Teora de la Gestalt y Psicologa fenomenolgica: Kofka, Kohler, Rogers.

- Psicologa gentico-cognitiva: Piaget, Bruner, Ausubel.

- Psicologa gentico-dialctica: Vigotsky, Luria, Wallon.

c) La teora del procesamiento de la informacin: Gagn, Simon, Mayer.
Estas teoras consideran que en todo aprendizaje intervienen, de forma ms o menos explcita, las
peculiaridades de la estructura interna. El aprendizaje es un proceso de reconstruccin de conocimientos, de
comprobacin de relaciones, donde las condiciones externas actan mediadas por las condiciones internas, la
conducta se considera como totalidad y el sujeto como un ser activo constructor de su propio aprendizaje.
En cuanto al proceso de enseanza-aprendizaje como tarea del alumno y del profesor, las teoras cognitivas
del aprendizaje han aportado a la didctica algunos elementos renovadores importantes, nos indica Jimnez
(1996: 31):
La consideracin del alumno como constructor de su aprendizaje.
La aceptacin de que los resultados del aprendizaje no son fruto exclusivo de la intervencin del profesor,
sino tambin de las estrategias de procesamiento de la informacin que pone en juego el alumno.
La gran importancia otorgada en el proceso de enseanza-aprendizaje, tanto a las estrategias y estilo de
ensear del profesor, como a las estrategias y estilos de aprender del alumno.
Los nuevos planteamientos sobre la enseanza y el aprendizaje han supuesto una reconceptualizacin del
papel didctico del profesor. ste ya no es el que ensea, sino el que facilita, promueve y gua el aprendizaje del
alumno. La enseanza no se entiende tanto como logro o resultado, sino ms bien como el proceso de ensear a
aprender al alumno.
Ello nos lleva a considerar que la Didctica mantiene un compromiso con la intervencin educativa, desde
una postura crtica, que posibilita la comunicacin interactiva para provocar el aprendizaje. Ahora bien, su funcin
no acaba aqu, sino que su compromiso se hace efectivo en las aportaciones dirigidas a mejorar el propio proceso
para alcanzar un perfeccionamiento en las metas y objetivos, desde la propia prctica, Contreras (1990: 27)
escribe al respecto: la Didctica no es un testigo neutral de la enseanza, sino un participante activo, tiene que
mirarse a si misma como parte del fenmeno que estudia y no una perspectiva externa que analiza y propone
prcticas escolares.
La construccin del conocimiento en Didctica
Abordar la delimitacin de la Didctica como campo propio de conocimiento, siguiendo a Fernndez Huerta
(1990), supone introducirnos en su estudio como conocimiento cientfico sobre la enseanza desde cuatro
perspectivas distintas pero complementarias, en razn a su objeto de estudio, al carcter y funciones de su
conocimiento, a la finalidad o planteamiento teleolgico del conocimiento, y al planteamiento epistemolgico o
forma peculiar de elaborar el conocimiento.
Al examinar los cuatro modos peculiares de referirnos al concepto de Didctica, consideramos que cada uno

57
tiene su valor en contextos diferentes, pero todos ellos aportan una visin complementaria que construye la
Didctica como ciencia.
Los cuatro planteamientos convergen en una cuestin comn: la consideracin de la Didctica como
instrumento para desarrollar la calidad educativa, bien articulando planteamientos terico- tecnolgicos, bien
considerando la Didctica como la metodologa adecuada para intervenir en cada momento en los procesos de
enseanza-aprendizaje. La Didctica ofrece planteamientos terico- tecnolgicos para desarrollar los procesos de
enseanza-aprendizaje, entendiendo por teora un saber aceptado y contrastado por toda o gran parte de la
comunidad cientfica. Abundando en esta idea, Bilddle y
Anderson (1991: 11) se refieren a la teora como "una estructura lgica en la que se utilizan las nociones
abstractas para explicar los efectos especficos observados en los procesos de enseanza-aprendizaje".
Acometer la construccin del conocimiento en Didctica implica hacer referencia a tres tradiciones en el
campo de la indagacin educativa, a saber: la tradicin racional tecnolgica (apropiada a las Ciencias Naturales) y
las tradiciones hermenutico-interpretativa y crtica para proceder al desarrollo de las Ciencias Sociales.
El deseo de naturalizar las Ciencias Sociales tiene su raz en la misma ciencia moderna (Galileo,
Descartes...), postura que fue recogida ms tarde y ampliada al campo del conocimiento pedaggico; sin embargo,
la idea de establecer un mtodo nico y universal de la ciencia unificada ha sido casi superado, postura
confirmada por Geertz (1980:33) que afirma que "los cientficos sociales se acaban de liberar, aunque slo
parcialmente, de los sueos de la fsica social, de las leyes de alcance universal, de la ciencia unificada, etc".
La tradicin racional-tecnolgica construye la teora a partir de un conjunto de leyes interrelacionadas que
explican a travs de procesos de causa-efecto lo que es universal. Desde esta perspectiva se concibe la
enseanza como actividad racionalmente planificada que elabora conocimientos a travs de planteamientos
terico-apriorsticos, donde la cultura es objetiva, establecida desde fuera del marco educativo y constituye un
referente obligatorio para construir conocimiento desde la Didctica, a travs de la enseanza.
El conocimiento de la enseanza es elaborado por cientficos externos a la escuela, que elaboran saberes
descontextualizados, y este no es el modo ms adecuado de proceder para elaborar conocimiento en Ciencias
Sociales y, por tanto, en Didctica.
Este "querer" naturalizar el conocimiento didctico desde la tradicin positivista implica desligar valores de
hechos, para as artificializar y conseguir el efecto deseado, de modo que se alcance un valor
predictivo/manipulativo con aplicacin en la prctica. Pero en la investigacin didctica se trata de desarrollar
teoras que expliquen cmo "funciona" la enseanza.
La enseanza en este tipo de investigacin se entiende como una actividad lineal y acumulativa, en la que
acciones del profesor (enseanza) producen respuestas concretas de los alumnos (aprendizaje). La enseanza
efectiva es el resultado de una combinacin de conductas observables que operan independientemente del tiempo
y del espacio.
Desde la tradicin interpretativa se puede construir ciencia reconociendo que los hechos sociales determinan
en gran medida el conocimiento que se construye sobre la enseanza, de modo que el conocimiento cientfico se
genera en las aulas (Berger y Luckman, 1988) desde la experiencia de los profesores sobre su actividad docente.
La gran aportacin de la hermenutica a la Didctica, reconocida por Gadamer y Ricoeur, no es slo una
cuestin metodolgica de proceder en la adquisicin del conocimiento, sino un modo ontolgico de comprender la
enseanza. Desde la perspectiva hermenutica la comprensin es fundamental "ya que el sujeto no logra evadirse
del contexto histrico-contextual (...) hasta el punto de lograr que su comprensin misma no entre en el proceso"
(Gadamer, 1992: 233).
La teora en la tradicin hermenutica constituye una interpretacin de la prctica y su funcin est en
comprender la prctica, ilustrar e iluminar los significados a la luz de una tradicin histrico-cultural concreta. Para
generar teora son fundamentales las interacciones profesor-alumno-contenidos y la
aportacin del psicopedagogo como experto que asesora en los procesos de enseanza-aprendizaje; sin
embargo, la reflexin del profesor en esta tradicin est limitada a la interpretacin de los practicantes, obviando
algo tan importante en la accin del profesor como es la evaluacin de su actividad crticamente, para poder
sugerir explicaciones alternativas que mejoren su labor docente.

58
 En la tradicin socio-crtica se parte de la accin educativa como una prctica social (Carr, 1990) definida por
la intencionalidad de influir en procesos de desarrollo de la persona, y como tal prctica "...posee un fuerte
componente de incertidumbre y apertura. Est mediada por procesos reflexivos de interpretacin de los
participantes, y regulada por una normatividad socio-tica" (Villar, 1992: 24). En esta tradicin se sustituye la
coherencia cientfica por la consideracin tica de los fines y los procedimientos; es decir, por el "deber ser"
contextualizado.
El criterio de racionalidad se debe desplazar desde la coherencia cientfica a la valoracin de los fines y de
los procedimientos utilizados. Villar (1992: 32), siguiendo a Habermas afirma que "la racionalidad prctica debe
optar, no slo por un proceso de interaccin y discusin moralmente aceptable y legtimo, sino que permita -
adems- la discusin razonada y la reflexin crtica de los participantes, nica manera de alcanzar un acuerdo que
compromete a todos igual.
En este enfoque, (Giroux, 1990; Popkewitz, 1988; Carr y Kemmis, 1988), se considera la realidad y la
prctica educativa como objeto de cambio social, por ello la teora supone un anlisis de la misma realidad en un
contexto amplio (sociopoltico, cultural y econmico) para buscar la transformacin de la prctica y -en definitiva-
de la sociedad. Desde esta concepcin educativa, la funcin de la teora no es describir sino transformar, lo que
requiere la elaboracin de alternativas para concebir, actuar y legitimar la prctica.
La enseanza se concibe como una actividad social emancipatoria que ocurre por la participacin y la
colaboracin. Ante tal realidad, defendemos un enfoque comprensivo que integre aspectos de las tres tradiciones.
Me parece significativa la definicin que hace De la Torre (1993: 201) en relacin a la teora, al considerarla como
conjunto sistematizado de enunciados o generalizaciones contrastables y relacionados entre s (tradicin
racional-tecnolgica), que describen y explican clases particulares de fenmenos hechos o ideas con el propsito
de comprenderlos (tradicin hermenutica), para introducir cambios en la realidad o mejorar la prctica (tradicin
crtica). El mismo autor, en una consideracin acertada sobre la enseanza, afirma que pretende comprender la
prctica educativa para mejorarla mediante un compromiso crtico (tico) que, "partiendo de la comprensin que
aporta la propia tradicin en la comprensin de la realidad, se pueda promover la emancipacin del hombre, desde
un compromiso tico que facilite una accin comunicativa no distorsionada" (McCarthy, 1992: 132-164).
Las pautas de actuacin debe elaborarlas el profesor mediante la reflexin crtica que realiza sobre su
intervencin en el aula, pero esto exige un conocimiento profundo de la Didctica, no slo como cuerpo terico
disponible, sino como conjunto de supuestos subjetivamente incorporados.
Es necesario construir una teora unificadora de la enseanza como un sistema que organice los
conocimientos de teoras parciales en torno a dos categoras: qu tipo de conocimiento aborda y qu aporta.
Desde el primer planteamiento, consideramos a la Didctica como ciencia que pretende describir y explicar
una parte de la realidad, fundamentando los fines de la enseanza a travs de estudios empricos y normativos.
Presenta, por tanto, el perfil de la ciencia tecnolgica, cuya funcin es resolver problemas relacionados con el
trabajo en el aula.
Tambin Gundem (1992) presenta una visin comprensiva que debe integrar las tres visiones de acceso al
conocimiento: el cmo, propio de la teora tcnica; el qu, de la tradicin hermenutica; y el por qu, que es la
aportacin de la teora crtica: qu ensear, en qu tiempo, con qu materiales y cmo evaluarlo. Desde ste
enfoque holstico, comprensivo, de la construccin del conocimiento en la Didctica, abordamos a continuacin el
anlisis de los rasgos distintivos acerca de la presencia y la identidad de la Educacin Especial en el seno de la
misma.
1.2.2. La Educacin Especial en la Didctica
Existen diferentes disciplinas pedaggicas que estudian la accin educativa, desde mbitos especficos del
saber referido a la educacin. La Didctica es una de las Ciencias de la Educacin que ocupa ese mbito
disciplinar de carcter pedaggico y que hemos analizado en el apartado anterior. De dicho anlisis podemos
afirmar que en la actualidad se detecta cierto consenso entre los tericos de la Didctica (lvarez, 1987; Benedito,
1982, 1987a,b; Popkewitz, 1988; Medina, 1988; Gonzlez Soto, 1989; Contreras, 1990; Ferrndez, 1984, 1990;

59
Gimeno y Prez Gmez, 1992; Zabalza, 1990; De la Torre, 1993; Salvador Mata, 1994, 1997, 2001a, b; Medina,
2002) en entender su espacio disciplinar como conceptual y operativo, como campo de conocimientos, de
investigaciones, de propuestas terico-prcticas que se centran en torno a un eje nuclear: los procesos de
enseanza-aprendizaje y el marco donde estos tienen lugar, es decir, los centros educativos. Desde esta
perspectiva, es necesario centrarse en la Didctica como marco de referencia de la Educacin Especial, aunque
sin olvidar que sta tiene su identidad propia, como disciplina pedaggica que participa en el sistema de las
Ciencias de la Educacin.
Desde el enfoque deficitario de la Educacin Especial, predominante en pocas anteriores, desligado de la
educacin general y fuertemente enraizado en las ciencias psicolgicas y mdicas, el justificar
epistemolgicamente la conversin de un campo de prctica (centrado eso s en procesos de enseanza-
aprendizaje) en un campo de conocimiento fundamentado en la Didctica ofreca no pocas dificultades y
obstculos. En la actualidad, desde la perspectiva del enfoque integrador, de marcado carcter pedaggico-
didctico, esas dificultades se han ido despejando y son pocos los que dudan sobre la identidad y la presencia de
la Educacin Especial en el seno de la Didctica.
Sin embargo, ese proceso de conversin de un campo de la prctica en un campo de conocimientos
fundamentado en la Didctica ha sido muy reciente y nada fcil en su desarrollo. He podido vivir en la prctica
desde la dcada de los setenta este proceso y podemos afirmar que en sus orgenes, an cuando los mismos
conceptos de la Didctica han interesado a la Educacin Especial, (enseanza, aprendizaje, currculum, mtodos,
profesores, alumnos, formacin...), han sido analizados desde un prisma muy diferenciado, sobre todo porque su
corpus de conocimientos y sus modelos de intervencin estaban muy enraizados en otras disciplinas diferentes de
la Didctica (medicina, biologa, psicologa) que, justo es decirlo, tambin han realizado aportaciones sustanciales
a la Educacin Especial aunque fuese el sujeto deficiente el objeto de estudio de la misma. Esta situacin ha
tenido y an tiene una tradicin en los profesores y en las instituciones educativas.
A partir del ao 1985 la Educacin Especial se sita ante su dimensin educativa y didctica y se acerca con
rapidez a los ncleos de la Didctica y, a medida que evolucionaba sta, se consolidaba como un campo
dependiente pero a la vez autnomo por la sistematizacin y organizacin de sus conocimientos y por la
ampliacin de su objeto de estudio (los procesos de enseanza-aprendizaje). La aparicin de trabajos importantes
en esta poca como el de Brennan (1988), analizando los diferentes enfoques y perspectivas
curriculares y abriendo la posibilidad de pensar la Educacin Especial desde un currculum general; las polticas
educativas que emanan del gobierno; una legislacin que apuesta por la integracin y la confrontacin y el dilogo
que surge desde las reuniones de profesores universitarios en las jornadas de Educacin Especial y
Universidades, son factores que impulsan la construccin de la Educacin Especial con un carcter educativo y
didctico.
Este proceso de cambio tambin podemos observarlo en las aportaciones de diferentes autores que han
generado un debate con grandes aportaciones sobre la bsqueda de la identidad de la Educacin Especial. Si nos
retrotraemos a la dcada de los setenta, en pleno auge del enfoque deficitario, podemos observar que en la
clsica divisin de la Didctica, Fernndez Huerta (1974) sita a la Educacin Especial dentro del acto didctico
orientado por las caractersticas de los discentes. El autor distingue entre Didctica Teraputica, Didctica
correctiva y Didctica Diferencial.
La Didctica Teraputica se dirige a los sujetos que, por la gravedad de sus carencias o deficiencias,
precisan, en su atencin educativa, la ayuda de saberes no educativos, como los saberes mdicos y/o
farmacolgicos.
La Didctica Correctiva surge cuando la correccin de las diferencias del alumno que aprende y lo que podra
aprender es subsanable mediante procesos de recuperacin. Como variante se seala que cuando la correccin
se convierte en promocin surge la Didctica aceleradora.
La Didctica Diferencial o Diferenciada estudia las diferencias conforme a los tipos docentes y discentes, a
los diversos grupos o comunidades humanas, a las distintas carencias ocasionales y remediables y a las
diferentes compensaciones o aceleraciones.
Ferrndez y Sarramona (1977) ubican la Educacin Especial en la Pedagoga Diferencial en lo referente a

60
aspectos conceptuales y en la Didctica en lo referente a los aspectos tecnolgicos. La Didctica Diferencial al
igual que seala Fernndez Huerta (1985) sera un nivel de concrecin mayor en el que se ubicara la Educacin
Especial. En este sentido, Ferrndez (1984) puntualiza que cuando las normas del acto didctico se establecen de
acuerdo a las caractersticas que definen al grupo se habla de Didctica Diferencial.
En la dcada de los ochenta, la Educacin Especial afronta la bsqueda de un espacio disciplinar dentro de
la Didctica y sus relaciones con ella a la vez que surgen planteamientos sobre la autonoma o dependencia de la
Educacin Especial frente a la Didctica.
Para Ortz Gonzlez (1988b: 18) la Didctica Diferencial no abarcara todos los contenidos de la Educacin
Especial, puesto que slo hace referencia a los aspectos ms directamente relacionados con los procesos de
enseanza-aprendizaje. Por ello afirma la autora, se ha podido constatar cmo se recurre a la Pedagoga
Diferencial al considerar los aspectos normativos de la disciplina.
Fernndez Prez (1986), ubica la Educacin Especial en el rea de conocimiento de Didctica y
Organizacin Escolar, refirindola a los sujetos a los que se dirige, resaltando no obstante, el carcter y las
relaciones interactivas que la Educacin Especial mantiene con otras disciplinas.
Tambin en la Didctica sita Lpez Melero (1990: 29-30) a la Educacin Especial: La Educacin Especial
est buscando su identidad en el campo educativo y, concretamente, dentro de la Didctica, como ciencia que
estudia la enseanza en su teora y su prctica. Reclama para ella la denominacin de Didctica Especial
Diferenciada precisamente para enfatizar su enraizamiento y desarrollo en la Didctica, planteando la misma como
una ruptura epistemolgica con la tradicional Educacin Especial.
En el mismo sentido se manifiesta Zabalza (1990) al situar dentro de la Didctica a la Educacin Especial
como disciplina con una relacin de dependencia de la misma, pero a la vez de autonoma por el status que le
confiere su desarrollo. La relacin entre ambas se establece mediante un juego de equilibrios que gravita en torno
a los polos dependencia-autonoma.
Parrilla (1993) tambin ubica en la Didctica a la Educacin Especial, considerando que el espacio que est
ocupando dentro de la Didctica no es solamente el caracterizado por el estudio de los sujetos diferentes y la
enseanza especfica para los mismos, sino que ha de hacer referencias al proceso de adaptacin de la
enseanza general y comn.
Salvador Mata (1997: 46-47), considera que la Educacin Especial no constituye una disciplina diferente a la
Didctica. En todo caso slo supondra considerar la Educacin Especial como campo especfico de aplicacin.
Podemos observar, en definitiva que existe cierta unanimidad en situar a la Educacin Especial en el mbito
de la Didctica, aunque existen desacuerdos que hacen referencia a dos aspectos: el status de autonoma de la
Educacin Especial frente a la Didctica y las alusiones al tipo de sujetos a los que se dirige como caracterstica
propia de la Educacin Especial. En este sentido Rigo (1991), pone de manifiesto que la relacin de dependencia
de la Educacin Especial respecto a la Didctica, vendra dada por ser esta ltima la disciplina encargada, desde
el punto de vista cientfico, de establecer el marco ms adecuado en el que debe realizarse el proceso de
enseanza-aprendizaje. La Educacin Especial es subsidiaria de la Didctica porque las bases tericas para
comprender en profundidad la complejidad de los procesos y fenmenos de la Educacin Especial en su
dimensin didctica se elaboran en esa disciplina. En este sentido, podemos considerar que la ubicacin de la
Educacin Especial dentro de la Didctica se justifica, en gran medida, desde la concepcin de la Didctica como
estructura matriz disciplinar (Parrilla, 1993) que, a su vez, genera en su seno a disciplinas varias entre la que se
encuentra la Educacin Especial, reconstruyendo as su espacio disciplinar propio y desplazando su inters
prioritario desde los sujetos diferentes hacia los procesos de enseanza-aprendizaje con los mismos, (Arniz,
1988; Lpez Melero, 1990; Ortz, 1988b; Parrilla, 1992a), en una lnea ms pedaggica, como ya hemos
expresado con anterioridad.
Sin embargo, autores como Benedito (1982), Husen y Neville (1985), caracterizan a la Educacin Especial
como un mbito de las Ciencias de la Educacin con entidad suficiente para considerarla un cuerpo independiente
de la Didctica: La Educacin Especial tiene entidad suficiente para que en la actualidad se considere un corpus
aparte, desglosado de la Didctica y de la Pedagoga Diferencial (Benedito, 1982: 29).
Tampoco faltan, en el debate sobre el cuestionamiento de la autonoma-dependencia de la Educacin

61
Especial, posturas que niegan la independencia de la Educacin Especial como disciplina afirmando su
dependencia de las disciplinas madres (Fierro, 1987; Mayor, 1988), aunque reconozcan al mismo tiempo una
relacin interdisciplinar. En este sentido Mayor (1988: 14) manifiesta que parece ms adecuado considerar la
Educacin Especial como una disciplina con unidad de objeto que est en estrecha relacin interdisciplinar con las
disciplinas madres, aadiendo ms adelante: no pensamos que la Educacin Especial sea una disciplina
'compacta' en el sentido de Toulmin (1972, trd. 1977), sino una disciplina 'posible' que posee un objeto unitario (...),
que consiste en una intervencin para lograr un cambio, una mejora de las condiciones de excepcionalidad que
conlleva algunos efectos negativos y que admite la coexistencia de varios paradigmas y orientaciones para
alcanzar su objetivo
En definitiva, el status de subsidariedad de la Educacin Especial respecto a la Didctica no ha de restarle
mrito o status disciplinar. La Educacin Especial no es una mera aplicacin instrumental de
saberes elaborados en la Didctica, sino que por el contrario, es fuente para la elaboracin de una teora integrada
sobre una prctica y de una prctica guiada por una teora.
La evolucin de la Educacin Especial ha introducido nuevos espacios en funcin de la focalizacin en el
estudio de temticas que le son propias y de intervenciones de carcter especializado. De esta manera, la propia
denominacin y sus mbitos de intervencin han ido amplindose hasta adquirir la identidad propia que hoy le
caracteriza.
Si la Didctica se centra en el conocimiento y desarrollo de los procesos de enseanza- aprendizaje en
contextos formalmente institucionalizados, la Educacin Especial tambin trata de estudiar y trabajar sobre los
procesos de enseanza-aprendizaje, pero en determinadas situaciones y contextos en los que aparecen
obstculos que impiden el desarrollo normal de los mismos. Arniz (1986) reclama para la Educacin Especial su
carcter terico y prctico como disciplina cientfica, destacando sus dos ejes articuladores:
1. un eje comprensivo-explicativo, relacionado con el establecimiento de proposiciones comprensivas y/o
explicativas y
2. un eje normativo, con proposiciones y/o orientaciones dirigidas a sentar patrones de actuacin de los
individuos.
Por todo ello, podramos decir que los conceptos que rodean a la Didctica tales como aprendizaje,
enseanza, currculum, formacin, mtodos, actividades, recursos, evaluacin, investigacin, relaciones
interpersonales...., tambin interesan a la Educacin Especial, de ah que la Didctica como disciplina que estudia
los procesos de enseanza-aprendizaje en contextos institucionales, sea un marco de referencia para la
Educacin Especial.
Desde nuestra perspectiva, entendemos que los cambios que han propiciado la construccin de la Educacin
Especial en el seno de la Didctica se han debido a diferentes motivos que reseamos a continuacin desde las
aportaciones de Parrilla (2000: 104-107):
a) El reconocimiento de la importancia de la disciplina de Educacin Especial para cualquier profesional, como
conocimiento fundamental para el desarrollo de su profesin. La Educacin Especial siempre ha estado
ligada al status de especialidad. Sin embargo, las polticas educativas tendentes, por un lado, a plantear la
igualdad de oportunidades ante la educacin, el derecho de todos a la misma y, por otro, a vigorizar los
procesos de atencin a la diversidad, le han otorgado el carcter de asignatura troncal en los planes de
estudio y, por tanto, sus contenidos suponen un componente formativo nuclear para cualquier profesional de
la educacin.
b) La inexistencia en los curricula de los antiguos planes de estudios de temticas referidas a la atencin a la
diversidad. En el anlisis de los planes de estudio de la titulacin de Magisterio (Planes 1950, 1967, 1971) no
existen asignaturas sobre Educacin Especial. Las nuevas orientaciones y la realidad educativa actual
asumen que la Educacin Especial puede y debe complementar a otras disciplinas, sobre todo para evitar
sesgos en la formacin inicial que obstaculicen posteriormente la capacidad de los profesionales para dar
respuestas a los nuevos retos sociales y educativos.
c) El progreso y afianzamiento de la Educacin Especial en el seno de la Didctica. En este sentido, la

62
 Educacin Especial ha ido desprendindose poco a poco, de la dependencia de otras
disciplinas como la biologa, la medicina o la psicologa para centrarse ms en el mbito pedaggico,
enraizndose en los procesos de enseanza y aprendizaje para su desarrollo.
d) La necesidad de una formacin diferenciada y especfica en Educacin Especial es inevitable para todos los
profesionales que trabajan en la educacin (maestros, pedagogos, psicopedaggos, asistentes sociales,
logopedas...) debido a las demandas de los alumnos y de las familias a las instituciones caracterizadas por
atender a la diversidad.
e) La necesidad de estudiar de manera sistemtica la Educacin Especial y la Atencin a la Diversidad. Existen
ciertas resistencias a la innovacin y al estudio de la Educacin Especial debido fundamentalmente a la
consideracin tradicional de la Educacin Especial como disciplina aplicada con un fuerte sentido de
intervencin, por una parte, y, por otra, a su tambin tradicional escisin con los intereses de la educacin
general.
Los motivos expuestos convergen en la necesidad de reconocer la vinculacin de la Educacin Especial a
nuestra rea de conocimiento: Didctica y Organizacin Escolar
1.3. El currculum como espacio para la accin
1.3.1. Caracterizacin del currculum
"El currculum no es una seleccin de la poda del frondoso rbol del conocimiento y de la cultura, sino que implica una visin
educativa del conocimiento" (Stenhouse, 1987:4).
"No existe una definicin del currculum que perdurar para siempre...es insensato buscarla...
Cada definicin sirve a los intereses de la persona o grupo que le propone y... es siempre apropiado hablar de cules serian
las consecuencias de adoptar una u otra definicin".
(Jackson, 1992: 10)
Desde las aportaciones del estudio de Jackson (1992) podemos comprobar que han sido mltiples los
escritos que se han realizado en torno al currculum. De todos ellos podemos deducir que existen dos formas
fundamentales de concebir el mismo: una estricta, que hace referencia a las materias o contenidos que deben
incluirse en el currculum, con el consiguiente detalle y tecnicismo en cuanto a su definicin o descripcin; y otra,
amplia, que se refiere a cmo se construyen teoras sobre el currculum, a sus principios, o a cul es su status
como campo de estudio. No obstante es necesario constatar que el mbito del currculum es muy propicio al
anlisis crtico y que, por tanto, da lugar a nuevas visiones, en un proceso de reconceptualizacin permanente.
Hamilton (1991) considera que el currculum no se redefine slo por insatisfaccin, sino que cada definicin se
construye desde una perspectiva o ideologa que permite analizar las relaciones existentes entre el concepto que
se expresa y la situacin sociocultural en la que se crea.
Por todo ello, existen discrepancias en la comprensin del significado del currculum. Las cuestiones que
concurren en torno a esta terminologa son muchas y entran frecuentemente en conflicto. Los intentos que hasta
ahora se han llevado a cabo por sistematizar el trmino han sumido ms an, a los usuarios de los manuales
sobre currculum, en una mayor desorientacin. Ya Rule (1973) orden en su tesis doctoral ciento noventa
definiciones referentes al trmino. Autores como Eisner y Wallance (1974); Gimeno Sacristn y Prez Gmez
(1983); Jackson (1992) y Zabalza (1991b) entre otros, han acometido tan dificultosa tarea.
Walker (1982:62), en una afirmacin, no sabemos si irnica o descorazonada, manifiesta que "el currculum
es muchas cosas para mucha gente", por lo que slo parece comprensible una definicin dentro "de un estudio
particular, un artculo o un documento oficial.
Schubert (1986: 26) se ha referido a la cuestin en estos trminos:Un rpido muestreo de una docena de
libros sobre currculum nos revelara de inmediato una docena de imgenes o caracterizaciones del currculum. E
incluso puede revelarnos que el mismo autor intencionalmente ofrece diferentes imgenes del currculum para
representar lo que otros han dicho o las diferentes conceptualizaciones del currculum; y ello sin aparente
contradiccin o inconsistencia".
Ante este panorama tan poco alentador, parece oportuno pensar, si tal dispersin conceptual del trmino
currculum tienen razn de ser o, en caso contrario, si es conveniente optar por un concepto ms unvoco, aunque
sea en aras de la inconsistencia y la inestabilidad. Consideramos con Garca Carrasco (1996) "que las cuestiones

63
son oscuras y complicadas cuando an no se han resuelto, y no se resuelven cuando carecen del soporte terico
y recursos adecuados para hacerlo".
William y Otros (1993:177-201) se refieren a esta dispersin del trmino del siguiente modo: La dispersin
que se observa en torno a la concepcin del currculum permite inferir varias cuestiones: Justificar la desconfianza
de los estudiosos del trmino; pone de manifiesto la dispersin conceptual del trmino y la ampliacin del mismo,
en consecuciones menos sistemticas, que se amplan al mbito no escolar. Esta circunstancia, siguen
afirmando, hace que "...la aplicacin del concepto 'currculum' se difunda en los Estados Unidos, pero no logre un
significado preciso, o un consenso entre los estudiosos, capaz de aportar al profesorado las normas que requiere
la prctica profesionales necesario, por tanto, que aquellos quienes aplican las diversas concepciones de
currculum a situaciones reales, deben -como primera idea- consensuar una definicin apropiada que les permita
recursos suficientes para llevar a cabo sus iniciativas profesionales".
Una definicin de consenso sobre el concepto de currculum, que sea vlida para llevar a cabo el trabajo de
los profesores puede girar alrededor de varios conceptos comunes del trmino, sigue afirmando William (1993:
205). El primero de ellos sera el concepto de currculum como conjunto de conocimientos estructurales y
secuenciados a aprender; en segundo lugar, consideraramos el currculum como sistema que desarrolla el
enfoque que adecuadamente consolidado dispone de potencialidad suficiente para aplicarse a la solucin de
problemas concretos, como para la formulacin de nuevos principios.
Para Gimeno y Prez Gmez (1983: 191) "La mejor forma de situarse en la complejidad y riqueza de este
campo no es rechazar y disolver la pluralidad conceptual existente, sino afrontar y tratar de comprender los
supuestos que apoyan cada una de la perspectivas".
Efectivamente, estamos ante una situacin en la que considerar como vlida la pluralidad conceptual supone
atender a diversos supuestos y valorar las consecuencias a que dan lugar. Cuando introducimos este
planteamiento no estamos en el nivel de anlisis propio de las definiciones, sino en otro muy distinto, que
considera el currculum como una praxis social que, como tal, da lugar a acciones de diversa ndole y, por tanto, a
una multiplicidad de opciones. Esta condicin nos permite afirmar que al ser el currculum un instrumento de
trabajo que orienta y ordena la prctica educativa, que difiere segn los mbitos culturales en los que se disea,
no podemos utilizar el anlisis de las definiciones como instrumento eclctico para comprender a qu se refiere el
currculum; ms bien habra que reconceptualizar una conceptualizacin sinttica de los campos fundamentales en
los que interviene para, posteriormente,
orientar el concepto hacia las condiciones exigidas en el mbito socio-cultural en el que va a intervenir.
Intentaremos analizar en los prrafos siguientes la evolucin conceptual del currculum.
Cuando las personas que estn relacionadas con el hecho educativo buscan una justificacin de su actividad,
a nivel terico, para avanzar en el conocimiento y aplicacin de una determinada ciencia de la educacin, es muy
probable que tengan ms posibilidades de xito en su empeo, si acuden al anlisis histrico (Garret, 1994). Esta
perspectiva es utilizada por Hamilton (1991:199), situando el origen histrico del trmino "currculum" a comienzos
del siglo XVII en las universidades de Leiden y Glasgow, como consecuencia de los planteamientos que a nivel
poltico, social y religioso inculca el calvinismo, en relacin a la tica de la eficacia y el rigor en la sociedad
protestante de la poca.
Siguiendo la propuesta expuesta en las lneas anteriores el trmino "currculum" ha tenido dos acepciones
fundamentales: curso de estudios y curso de vida. Durante bastante tiempo predomin la primera concepcin; sin
embargo, recientemente, ha habido diversos intentos de recuperar el segundo significado: el currculum como
curso de vida; es decir, como conjunto de experiencias vividas en el aula o fuera de ella. Connelly y Clandinin
(1992: 393) afirman que los profesores no transmiten en las aulas un currculum, sino que viven un currculum y
construyen su currculum, "como un curso de vida". En esta misma, lnea Prez Gmez (1993b: 29), define el
currculum como "el relato del conjunto de experiencias vividas por los profesores y alumnos bajo la tutela de la
escuela... un proyecto educativo en construccin permanente"
Siguiendo la argumentacin histrica a la que hemos hecho referencia, el trmino "currculum", tal como ha
sido utilizado en las ltimas dcadas en la teora educativa -como marco conceptual para entender y determinar la

64
educacin, y como mbito y fenmeno de la realidad educativa-, ha dado lugar a planteamientos difusos y
ambiguos. Como campo de estudio es un concepto sesgado valorativamente por diversas opciones ideolgico-
culturales, y porque abarca un amplio campo de la realidad educativa, esgrimido desde diferentes perspectivas.
Walker (1990:6) afirma que las diferencias entre definiciones de currculum proceden de diferencias en
valores y prioridades. Por tanto, es una tarea estril elucubrar sobre las definiciones. Es ms rentable establecer
un dilogo productivo, constructivo sobre los ideales, valores y prioridades que conforman cada postura.
Gimeno (1988a) realiza una ordenacin de definiciones, sealando que el currculum puede analizarse desde
cinco perspectivas diferentes:

Desde la perspectiva de su funcionalidad social, enlace entre la sociedad y la escuela.

Como proyecto o plan educativo, integrado por diferentes aspectos, experiencias y contenidos.

Como expresin formal y material de ese plan educativo

que debe presentar bajo una estructura

determinada sus contenidos y orientaciones.

Tambin hay quienes se refieren al currculum como un campo prctico.

Algunos se refieren a l como un tipo de actividad discursiva, acadmica e investigadora sobre los
temas propuestos.
Las diversas especificaciones que hace Gimeno (1988a) sobre el currculum ya las haba recogido Zais
(1976) como trmino que indica un "plan" para la educacin del alumnado, y para identificar un campo de estudios.
En la primera acepcin que considera Zais (1976), el concepto de currculum adquiere
inevitablemente un significado prescriptivo; es decir, currculum es aquello que debe realizarse en las escuelas y
que coincide con programa de estudios; en el segundo caso, el currculum se estudia como una disciplina que
construye, ensancha y delimita su campo de intervencin. Desde esta segunda perspectiva, el currculum se debe
estudiar como campo que se nutre de las investigaciones que sobre cualquiera de las vertientes existentes sobre
el fenmeno educativo se suscitan (Gimeno 1992b). Es comn, tambin, distinguir el currculum como campo de
estudio. En este sentido, abordamos su anlisis desde una vertiente tecnolgica y desde otra socio-crtica.
Desde la concepcin positivista, el currculum se reduce a especificar los resultados pretendidos. Bobbitt
(1918) y Pophan y Baker (1979), presentan una corriente en la que el currculum es similar a una estructuracin de
objetivos de aprendizaje. Callahan (1962) afirma que el resultado o producto del sistema educativo es la
preparacin para realizar actividades profesionales o sociales. Johnson (1967) lo define como una serie de
resultados estructurados de aprendizaje. Gagne (1966) como conjunto singular de condiciones de aprendizaje. Por
tanto, y desde un planteamiento tecnolgico, el diseo del currculum se encuentra ligado a la idea de eficacia
social. Fundamenta su estudio en la racionalidad de los procedimientos y en el mejor modo de disear los
objetivos y procesos de instruccin para optimizar los resultados de la educacin, siendo el educador un experto
en el domino de estrategias que hagan posible un "producto" adecuado a los objetivos diseados. Esta concepcin
curricular se apoya en la racionalidad tcnica.
En relacin a la segunda opcin, que hemos denominado socio-crtica, se conjuga con la necesidad de
implementar un discurso muy prctico sobre la naturaleza de la educacin tal y como se lleva a cabo mediante el
trabajo en los centros educativos; es un debate sobre cmo educar en la prctica. Con toda seguridad, se trata de
una materia ante la que los profesores no pueden permanecer indiferentes. Kemmis (1988:12) se ha referido al
currculum como la discusin prctica sobre la naturaleza de la educacin, tal como se lleva a cabo mediante el
trabajo en los centros educativos; es un debate sobre cmo educar en la prctica.
En este mismo sentido se manifiesta Grundy (1987:91) para quien el currculum ...no es un concepto, sino
una construccin cultural, esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algn tipo de existencia fuera y
previamente a la experiencia humana; mas bien es un modo de organizar una serie de prcticas educativas.
Medina (1988:429) ha recogido la idea expuesta en las definiciones de Kemmis (1988) y Grundy (1987),
adicionando al campo del currculum -como realidad sociocrtica- un elemento innovador, dinmico: su capacidad

65
de innovacin. As ha definido el currculum como la relacin entre la teora y la prctica, a travs de la reflexin y
la indagacin personales. Esta es, en definitiva, la sntesis de la posicin que adopta Stenhouse (1984: 27)
cuando afirma: me parece esencial que el estudio del currculum se interese por la relacin entre sus dos
acepciones: como interaccin y como realidad.
Consideramos de inters resaltar las reflexiones de Galton y Moon (1986), citados por Zabalza (1991a: XXI-
XXII). En sus aportaciones recogen seis puntos fundamentales para reconceptualizar el currculum:
La idea del currculum como algo problemtico
En las II Jornadas sobre Desarrollo curricular, organizativo y profesional" celebradas en Jan (1996) el
profesor Zabalza haca mencin a la necesidad de establecer dilemas que hicieran de la reflexin
el eje vertebrador entre lo que el profesor hace, ensea y su adecuacin a las necesidades que ha de encarar.
Podramos hablar del Currculum como realidad autoformativa del profesor.
La concepcin del currculum -como realidad
dilemtica- puede ser el centro de un discurso
colegial que refuerce a los profesores, en relacin
con las personas ajenas a la escuela.
Esta idea, que acerca la realidad curricular como mbito problemtico, definir, adems, la identidad y la
amplitud del campo profesional de los profesores, de modo que, a travs del trabajo colaborativo, podamos
construir desde el "conflicto" y reconocer la prescripcin global en la que se inscribe cada accin educativa
personal. Estaramos ante el currculum como realidad interactiva/comunicativa.
Una tradicin indagadora en el aula, en trminos de
crtica basada en el anlisis de los acontecimientos
que suceden en el aula, centrndose en la lgica de
la enseanza, planteamiento que ya ha sido tratado
suficientemente por los tericos del campo
disciplinar, pero que se ha visto reforzado, en gran
medida, por el movimiento curricular.
Entre las aportaciones fundamentales que hace el currculum al campo educativo, destacamos la
construccin/reconstruccin de la integridad de los procesos educativos, a travs de procedimientos generales que
tienen lugar en los contextos naturales del mundo, y de los especficos que tienen lugar dentro de las instituciones
de formacin (Garca Carrasco, 1996). Sera el currculum como innovacin.
Una estructura dicotmica del binomio
gerencialismo/actuacin centrada en el profesor, que
se ha acentuado y ha concentrado su atencin en los
problemas de centralizacin de la prescripcin
curricular y el desarrollo basado en la escuela del
currculum y la enseanza.
La necesidad de equilibrio en el espacio curricular, demanda modelos mixtos que -frente al mbito
prescriptivo-orientador de todo currculum- permitan la flexibilidad y comprensividad necesarias para atender a la
diversidad de las personas. Esta situacin, constituye un discurso estimulante, no exento de tensiones, que al fin y
a la postre, son la "fuente" de la que mana el caudal y la riqueza que reconstruye y fortalece el currculum como
disciplina. Estaramos ante la tensin entre las dos grandes concepciones del currculum.
La respuesta de la evaluacin basada en la escuela a
la presin hacia la responsabilidad
Aunque la evaluacin externa resulta imprescindible para constatar la validez y fiabilidad de cualquier sistema
educativo vigente, es necesaria una autoevaluacin emergente de los propios centros, de modo que se pueda
reconstruir el currculum, no slo desde el anlisis y mejora del "producto", sino, sobre todo, desde el anlisis del
proceso. Estamos ante la valoracin como proceso de mejora.
Una tradicin de estudios sobre el currculum dentro
de la preparacin acadmica de profesionales de la

66
 educacin.
Supone la consideracin del currculum como campo de estudio, a travs del cual el profesor desde el
conocimiento de sus elementos sustantivos, las dimensiones de los mismos y sus interacciones, pueda reflexionar
sobre lo que ensea, para qu lo ensea y cmo y cundo lo ha de ensear. Las decisiones a tomar en el centro,
la evaluacin de las mismas y la indagacin son procedimientos sobre los que han de construirse los estudios
curriculares. Hablamos del currculum como campo disciplinar.
Desde las reflexiones anteriores sobre el proceso de reconceptualizacin del currculum encontramos otros
autores como Beauchamp (1982: 24) que delimita an ms el trmino y afirma que desde su concepcin, el
currculum precisa tres campos: Un primer mbito -denominado sustantivo- que recoge, organiza y estructura las
metas, contenidos y orientaciones para alcanzar los objetivos propuestos. Es el
planteamiento ms prximo a la consideracin del currculum en las Universidades de Glasgow y Leiden. Un
segundo planteamiento, secuencial y dinmico del currculum, que tiene por objeto el desarrollo del currculum, su
vertiente dinmica y procesual y un tercer planteamiento que nos pone ante el currculum como campo de estudios
disciplinares.
Kliebard (1983), en un artculo denominado Teora del currculum: pngame un ejemplo, distingue tres
momentos importantes que vertebran y facilitan el camino sobre el desarrollo del currculum: Un primer momento
que surge con las publicaciones de Bobbitt (1918) sobre el currculum, y que recoge el trmino como campo propio
profesional del docente. El segundo momento, que Kliebard (1983) considera significativo en el desarrollo del
trmino currculum, fue la publicacin en mil novecientos veintisiete del XXVI Anuario de la Sociedad Nacional de
Estudio de la Educacin. En las reuniones previas a la publicacin del anuario se vislumbran las diferencias entre
aquellos que consideran la fundamentacin socio-cultural del currculum como un elementos clave en su
consolidacin (Judd y Bagley) y, por otra, la de aquellos como (Bosner, Kilpatrick y Bobbitt), que consideran las
necesidades individuales de aprendizaje y los intereses de los alumnos como la fundamentacin del currculum,
aunque ste ltimo reconociese posteriormente la necesidad de la complementariedad de los dos planteamientos.
Buscando un planteamiento equilibrado que nos permita evitar la "confusin terminolgica" a la que aluden
Gimeno y Prez Gmez (1983), considero necesario arbitrar una opcin que permita a cada profesional de la
educacin, la reflexin sobre lecturas y dilemas que plantea la realidad educativa; de modo que cada docente
pueda reconceptualizar la significacin de currculum, segn una concepcin apta para su trabajo en el aula,
atendiendo a la diferenciacin y estudio de aquellas nuevas experiencias que son pertinentes y aquellas otras que
no lo son. En este sentido, De la Torre (1993: 175 y ss.) plantea la necesidad de ofrecer una "sntesis integradora"
de conceptos, reduciendo la complejidad a trminos comprensibles. Por tanto, es ms adecuado que nos
refiramos a conceptualizaciones que se correspondan con categoras amplias en el campo de la definicin. El
motivo es obvio, conceptualizar supone categorizar diversos conceptos o ideas en espacios definitorios ms
amplios; conceptualizar supone realizar descripciones ms explcitas y comprensivas que la simple definicin.
Sin embargo, el desarrollo del currculum est sujeto a muchas y diversas influencias. La deliberacin
colaborativa, apunta Estebaranz (2000), es el instrumento para lograr una visin comn del proceso y controlar el
caos, o al menos no aumentarlo. As, manifiesta la misma autora, podemos dar el paso desde el reconceptualismo
al reconstruccionismo sin confundir ambos trminos. Reconceptualista es una teora del currculum.
Reconstruccionista es la prctica orientada a la educacin democrtica, considerando la escuela como un agente
de cambio social (Thomas, 1999). Ello supone nuevas formas de organizarse, nuevas maneras de orientar el
currculum y un cambio en las prcticas en las aulas. Pero tambin una reconceptualizacin de lo que es y debe
ser el currculum.
Con las aportaciones de las distintas visiones del currculum que hemos analizado, podemos decir que el
currculum es un campo de estudio y una realidad (Bolvar, 1999); un proceso formalmente organizado (Doyle,
1992) que se desarrolla paralelamente de manera informal. Desde esta perspectiva, podemos sintetizar las
distintas dimensiones del currculum. As Van der Akker (1998) entiende que existen diferentes representaciones
del currculum que lo caracterizan:
1. El currculum ideal. Es la visin original subyacente. La fundamentacin terica, la filosofa, la visin
sobre la misin del currculum
2. El currculum formal. Es la visin ms elaborada y transformada en un status ms prescriptivo u

67
obligatorio, o ms orientador ..............

3. El currculum percibido. Tal como es interpretado por los usuarios, especialmente los profesores.

4. El currculum operativo. Es el proceso de instruccin en las clases. Es el currculum en accin

5. El currculum experiencial. Las experiencias de aprendizaje que estn teniendo los estudiantes
durante un proceso
6. El currculum logrado. Referido a los resultados del aprendizaje de los estudiantes.
En cualquier caso el concepto de currculum debe integrar las diferentes dimensiones que implica el trmino:
Componentes. Referidos a intenciones, contenido cultural, mtodos didcticos, recursos, estilos y formas de
valoracin, que corresponden a lo que Bolvar (1999) ha denominado dimensin sustantiva del currculum.
Agentes: administracin, escuela y aula.
Ambitos de desarrollo: terico, como campo de estudio; y prctico, como procesos de desarrollo en la
realidad que implican tanto el diseo o elaboracin previa de planes como la puesta en accin, de manera
flexible, de los mismos.
Desde las aportaciones anteriores es fcil deducir que el currculum es un concepto esencial para
comprender la prctica educativa de la escuela en cada momento histrico y social determinado. El currculum es
un proceso en la prctica educativa, que viene condicionado por el contexto sociopoltico en que se ubica, lo que
provoca una polisemia del trmino, promoviendo distintas concepciones del currculum que se corresponden a
diferentes enfoques ideolgicos.
El currculum debe entenderse como un proyecto que se desarrolla en la prctica. Se trata de un proceso que
se expresa en comportamientos prcticos diversos y que es el punto de encuentro entre las ideas, intenciones y
valores de la educacin con la prctica, en unas condiciones determinadas, donde se realiza la enseanza.
Ferrndez (1991) afirma que el currculum representa una concepcin cultural determinada y que esta realidad
condiciona los diferentes enfoques que pueden hacerse del trmino. Walker (1990: 6), por su parte, argumenta
que las diferencias entre las definiciones del currculum provienen de diferencias en valores y prioridades y que
por ello es mejor entrar en un dilogo sobre los ideales, valores y prioridades que subyacen a cada postura.
En este contexto, y ante la diversidad de definiciones y concepciones del trmino, Gimeno y Prez Gmez
(1983: 190-195) han agrupado en cinco bloques los distintos enfoques con la finalidad de sistematizar los
conceptos:
A. El currculum como estructura organizada de conocimientos.

B. El currculum como sistema tecnolgico de produccin.

C. El currculum como plan de instruccin.

D. El currculum como conjunto de experiencias.

E. El currculum como solucin de problemas.

A stos habra que aadir la teora que recoge una visin crtica del currculum.
Por su parte, Angulo Rasco (1994: 20) agrupa las distintas concepciones del currculum en tres categoras
fundamentales:
a) El currculum como contenido representa una de las posibilidades ms generalizadas de entenderlo.
Sin embargo, contemplada desde toda la dinmica educativa, esta perspectiva deja fuera multitud de elementos
que la teorizacin curricular debe plantearse o, al menos, tenerse en cuenta. Un currculum construido slo como
contenido sirve de poco para orientar el trabajo en las escuelas.
b) El currculum como planificacin, adems de retomar y abarcar las concepciones anteriores
puesto que inevitablemente ha de incluir el contenido educativo, seala el marco ideal dentro del cual se
desarrollar la labor educativa, y expone justificadamente los criterios que subyacen a las decisiones permisibles
sobre la misma. El currculum operativo o en uso es el resultado de llevar a la prctica las prescripciones del
currculum planificado.

68
 c) El currculum como realidad interactiva asume que se trata de una construccin realizada entre
profesores y alumnos y, en general, la creacin activa de todos aquellos que directa o indirectamente participan en
la vida de la escuela. La introduccin de las acciones educativas, como un componente no insustancial del
currculum, hace que deban tenerse en cuenta los intercambios que ocurren en la escuela como organizacin
social y de sus participantes.
Despus de esta contextualizacin se constata la abundancia de formulaciones que se han elaborado en
torno al currculum. Los diferentes autores en el momento de definir el currculum enfatizan la dificultad de ponerse
de acuerdo, pues cada especialista da su propia definicin con matices diferenciales. Nuestra posicin nos lleva a
entender el currculum como un proceso (Grfico 2.1.) que adquiere forma y significado a medida que se va
desarrollando en la prctica escolar, y que abarca toda la realidad educativa desde la planificacin hasta la
ejecucin y su evaluacin.
Esta perspectiva procesual del currculum nos permite captar escribe Gimeno (1992a: 159) en diferentes
plasmaciones o representaciones diversas una misma realidad, que se analiza desde perspectivas
complementarias no opuestas, y que representan los puntos de apoyo en la investigacin curricular. Stenhouse
(1984: 27) determina que el estudio del currculum se interesa por la relacin entre dos acepciones: como
intencin, un plan o una prescripcin, una idea acerca de lo que desearamos que sucediese en la escuela, y
como realidad, el estado de cosas existente en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas. La confluencia de
estas tres posturas se especifica en un currculum, entendido como proceso, donde los diferentes ncleos de
decisin se suceden y mantienen responsabilidades compartidas, y cada mbito de actividad prctica tiene una
cierta autonoma en su funcionamiento.
El currculum se convierte, entonces, en un proyecto global para la escuela, que trata de problemas
especficamente educativos y promueve un campo en el que ante todo se puede intervenir. Walker (1982) seala
que el pensamiento del currculum es una teora de la prctica: pretende racionalizarla, conceptualizarla,
explicarla, pero siempre en relacin con la prctica real. A modo de ejemplo, podemos analizar la situacin
concreta del currculum en Espaa y comprobar que se trata de un proceso con tres mbitos o niveles
caractersticos (Rossell Ramn, 1996):
1) Un marco general comn o estructura central de referencia que determina los mnimos en todo el
pas. Son orientaciones pedaggicas y directrices a nivel ministerial o autonmico.
2) Los proyectos educativos de centro que sintetizan la identidad pedaggica de cada institucin y concretan las
finalidades, contenidos y actividades a desarrollar en cada centro escolar.
3) La propuesta explcita que cada docente y/o equipo de profesores prepara para desarrollar en su aula.

J
mbito de decisiones polticas y administrativas El currculum PRESCRITO Y
REGULADO

7
Prcticas organizativas El currculum ORGANIZADO en el contexto de un centro
Prcticas de control internas y externas El currculum
EVALUADO
Prcticas de desarrollo, plasmacin en materiales, guas...
El currculum DISEADO, para profesores y alumnos
EL
CURRCULUM COMO PROCESO
I
69
]
Reelaboracin en la prctica: Transformaciones en el
pensamiento y diseo de los profesores y en las tareas
acadmicas El currculum EN ACCIN
Grfico 2. 1. El currculum como proceso. Fuente:
Reproducido de Gimeno, 1992a: 161
En resumen, podemos proponer una comprensin del trmino currculum como un espacio de decisin en el
que se articulan diferentes marcos de intervencin, condicionados por el marco econmico, poltico, social, cultural
y administrativo, que determina los condicionantes poltico-administrativos, pedaggicos y medio-ambientales, y
los propiamente escolares, que incluyen los sistemas de enseanza- aprendizaje, la puesta en prctica y la
evaluacin del proceso en su conjunto.
Como escribe Angulo Rasco (1994: 125), un currculum presenta varias caractersticas: Primero, en un
currculum toma cuerpo un propsito educativo o una intencionalidad educativa a travs- segundo de una
serie de principios y rasgos propios y distintivos. Tercero, estos principios y rasgos que definen el currculum, pero
que tambin permiten que el propsito educativo sea explicitado, deben ser susceptibles de discusin pblica.
Un currculum que o bien cierre cualquier anlisis crtico de su estructura y sus posibles consecuencias, o bien
impida el escrutinio de su realidad prctica, pierde automticamente, su legitimidad. Cuarto, y en este ltimo
sentido, todo currculum debe poder ser trasladado a la prctica; esto quiere decir que un currculum es una
empresa intelectual, material y humana encaminada a la realizacin prctica de los ideales o los propsitos que lo
significan. El currculum, por lo tanto, adquiere su sentido ltimo en su realizacin prctica, mucho ms que en su
base y fundamentacin terica. Analizaremos a continuacin las relaciones entre Currculum y Didctica.

1.3.2. Currculum y Didctica

Didctica y currculum son dos conceptos que provienen de culturas y tradiciones distintas: Didctica tiene su
origen en el contexto centroeuropeo y mediterrneo. Currculum proviene del mbito anglosajn, australiano y
americano.
En el transcurrir histrico, como indica De la Torre (1993: 140), la didctica se ha ido cargando de significado
metodolgico y carcter normativo respecto a los procesos de enseanza-aprendizaje, y el currculum ha
subrayado la intencionalidad y consiguiente carcter prescriptivo. Esta tradicin ha provocado que, en un
principio, la didctica se centrase en el cmo ensear y el currculum en el qu ensear. Si la primera se centraba
ms en el rea metodolgica, el segundo se fijaba en el anlisis del conocimiento y en su seleccin y organizacin
atendiendo a las demandas sociales (Bolvar, 1995).
Nuestra intencin es analizar los trabajos que se han realizado en diferentes contextos sobre las relaciones
entre Didctica y Currculum. En este sentido, el Proyecto Internacional del Instituto de Kiel para el dilogo entre la
tradicin didctica y la tradicin curricular que comenz en los inicios de la dcada de los noventa, tena como
objetivo clarificar el sentido, el origen y el contenido de ambos discursos (Hopman y Riquarts, 1995). Uno de los
trabajos, dentro de este grupo, ms esclarecedores es el realizado por Wetsbury (1995) quien realiza un anlisis
histrico de cmo y para qu surgieron los estudios del Currculum en Amrica y de la Didctica en Europa. Ubica,
el origen de la Teora del Currculum en el marco del surgimiento de la escuela pblica en un estado democrtico,
que supone que los agentes del currculum son los representantes de la sociedad que crea el sistema educativo.
Los agentes, por tanto, son los que determinan los contenidos culturales secuenciados que hay que ensear y
cmo. Por ello, el currculum adquiere un carcter prescriptivo como medio para controlar el trabajo educativo del
sistema pblico. Es en ese marco donde surgi la racionalidad de Tyler con el objetivo de ofrecer conocimiento
acerca de cmo configurar un currculum eficaz. Todos lo problemas del currculum estn referidos a cmo dar
respuesta a las necesidades que plantea la sociedad. Por ello, la historia del currculum es la historia de una

70
S

bsqueda de adaptacin del sistema escolar a las necesidades de la sociedad.

Al contrario que en el mbito americano, Wetsbury (1995), describe como en Europa el sistema escolar es
anterior al control de la enseanza por los estados. La Didctica naci antes (siglo XVII) y su finalidad era ofrecer
lenguajes y formas de pensar para que los profesores pudieran discutir y defender de manera adecuada la
propiedad de sus interpretaciones sobre lo educativo. As, la mayor diferencia entre las dos tradiciones se
encuentra en la consideracin del papel del profesor. Mientras que en el Currculum es un implementador, en la
Didctica es el intrprete de la cultura de la sociedad que es formativa para lograr el ideal humanista en la
educacin de unos determinados alumnos. En este sentido clarifica bastante el que autores americanos situados
en el enfoque prctico del currculum (Schwab, Doyle) estn tan cerca del planteamiento didctico: los profesores
deben deliberar sobre el currculum ms apropiado y crearlo. En definitiva, Wetsbury, en sus planteamientos nos
indica que lo que ofrecen ambas tradiciones, del currculum y de la enseanza, son dos marcos para reflexionar
sobre la tarea de la escuela, probablemente complementarios, pero que originan tensiones, por que es
problemtico integrar el control externo de lo que hay que ensear y la autonoma en la tarea educativa para
construir el currculum con los alumnos. En los siguientes grficos podemos observar las relaciones existentes
tanto en el mbito de la teora curricular como en la Didctica.
Transmisin de conocimiento
Grfico 2.2 El tringulo de la Teora
Curricular. Fuente: Wetsbury, 1995: 251
Grfico 2.3. El tringulo didctico. Fuente:
Wetsbury, 1995: 251
Mientras que el Currculum se refiere al sistema y sirve para pensar en el sistema, en la necesidad de
reformas y adaptaciones, la Didctica comienza con la visin del profesor como profesional capaz de transformar
el contenido en una materia de enseanza con alto potencial educativo y que desarrolla diferentes marcos de
pensamiento para deliberar sobre la educacin y la vida de los estudiantes. La reflexin didctica se convierte as
en una tarea fundamental que, sin embargo, en el mbito americano, en opinin de Wetsbury, falla. No obstante,
este discurso didctico debe atender a los componentes comunes de toda situacin de enseanza-aprendizaje,
que ya describi Posner (1985), los cuales dan lugar a distintas categoras de contenido para el estudio de la
Didctica: Profesor, personas que aprenden, materia que el profesor comparte con los que aprenden y contexto.
En el contexto actual y ante el cruce de estas dos tradiciones, Fernndez Prez (1994: 19) seala las
ventajas y desventajas de cada una de ellas, con la intencin de aprovechar las aportaciones de ambas
aproximaciones, sorteando los riesgos aprendidos en cada una de ellas.
| CURRCULUM DIDCTICA

Ventajas Trascender el espacio del aula para incluir los Centrarse en las decisiones docentes
condicionamientos sociales cotidianas del profesor en el aula

Desventajas Riesgo de teorizacin que deje indefensas a las Ignorar contextos y condicionantes de lo
demandas de la prctica del profesor que acontece en el aula

Tabla 1. Ventajas y desventajas del empleo de la terminologa curricular y didctica (Fernndez Prez, 1994: 19).
Por otra parte, Zabalza (1999: 59), considera que la incorporacin de la teora del currculum a la teora de la
enseanza en Espaa, en la dcada de los ochenta, ha supuesto una evolucin de la Didctica en dos
direcciones:
1. El currculum como espacio de discurso, pensamiento y lenguaje, ha servido para trascender la
accin concreta y situacional y elaborar una especie de doctrina crtica sobre la escuela y la enseanza,
analizando los problemas del poder y de la imposicin de las prcticas escolares.
2. O bien ha servido para incorporar la nocin de currculum a la prctica, proyectando el discurso

71
S

curricular a la configuracin de propuestas de mejora en los procesos de intervencin formativa y de la formacin

de los profesionales del campo
Actualmente, asistimos a un acercamiento significativo de las posturas, y en este sentido Gimeno (1992a:
142) afirma: Si la Didctica se ocupa de los problemas relacionados con el contenido de dicho proyecto,
considerando lo que ocurre en torno a su decisin, seleccin, ordenacin y desarrollo prctico, superando una
mera acepcin instrumental metodolgica, y si por otro lado, los estudios sobre el Currculum se extienden hacia la
prctica estamos ante dos campos solapados, pero que arrancan de tradiciones distintas, procedentes de mbitos
culturales y acadmicos diferenciados, pero coincidentes en su objeto.
Sin embargo, estos trminos no son equivalentes, sino que estn interrelacionados y debemos dirigir
nuestros esfuerzos en coordinar e integrar ambas tradiciones, pues como propone Contreras (1990: 144): la
didctica investiga sobre la realidad de la enseanza y el currculum se relaciona con las decisiones del qu y
cmo ensear. En este sentido, el cmo se ensea no es independiente del qu se ensea y no se aprenden los
contenidos por un lado y una forma de operar por el otro. Es necesaria una visin conjunta del proceso educativo.
Esta visin holstica del proceso educativo en las escuelas permite aglutinar las dos concepciones en una
visin complementaria, pues la didctica no se reduce a la pura tcnica de la enseanza, convirtindose en una
reflexin general sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. Si la didctica ha tenido por objeto el estudio de los
procesos de enseanza-aprendizaje, stos vienen configurados por las decisiones previas en torno a lo que se ha
de ensear y aprender (Sancho, 1990: 52).
Por su parte, el currculum incorpora la dimensin dinmica de la realizacin del proyecto educativo; no es
solamente una intencin condicionada por un contexto concreto, sino que incluye su desarrollo prctico. Gimeno
(1988a: 32) lo describe as: en el currculum estn implicados todos los temas que tienen alguna importancia para
comprender el funcionamiento de la realidad y de la prctica escolar a nivel de aula, de centro y de sistema
educativo. El avance en la comprensin de la prctica educativa ligada al contexto sociopoltico --manifiesta
Medina (2002: 22)-- es una de las principales razones del currculum, como plan de accin valioso que orienta el
quehacer de las instituciones educativas.
Vamos a concluir este apartado reflejando la necesidad de integrar, en un marco comn, estas dos
concepciones para promover el avance cientfico de nuestra ciencia, y el punto de encuentro para hacerlo realidad
seala Doyle (1977: 53) se halla a nivel de aula. Cualquier intento de integrar didctica y currculum debe
partir de una concepcin del currculum como un proceso. Este proceso no slo implica transformaciones, sino
sucesivas interpretaciones y construcciones del propio proceso. El currculum y la didctica se funden en los
eventos que alumnos y profesores construyen en los contextos escolares.
1.4. La organizacin escolar como estructura para el desarrollo de la Educacin Especial
1.4.1. Caracterizacin de la Organizacin Escolar
La consideracin del espacio organizativo constituye una evidencia que debe abordarse en cualquier intento de anlisis
sobre el proceso de configuracin curricular.... Por otra parte, el contexto organizativo puede ser considerado como
continente del currculum, en la medida en que constituye un marco de referencia obligado para cualquier propuesta
educativa (Gairn.
1991: 296).
La Organizacin Escolar sita su mbito disciplinar en el punto de interseccin de dos dimensiones que
surgen del propio trmino: por un lado la dimensin educativa escolar y por otro la que hace referencia a la
estructura organizativa de los centros educativos. Es obvio que cualquier sistema educativo ha de pasar
inevitablemente, en su puesta en prctica, por unos cauces organizativos que lo hagan viable en funcin, adems,
del marco socio-histrico-poltico donde se desarrolla.
En un intento de delimitacin del concepto, Paisey (1981, citado por Martn Moreno, 1996:92) trata de
caracterizar a la organizacin mediante un conjunto de notas entre las que destacamos las siguientes:
La organizacin se refiere a la infraestructura, es decir a la disposicin y ordenacin de los elementos fsicos
como marco para la realizacin de actividades escolares (mobiliario, equipamiento, recursos, etc,).
La organizacin est constituida por las personas no por las cosas. Se evidencia que el ordenamiento de la

72
S

infraestructura est en funcin de la intervencin humana.

La organizacin es una conducta inclusiva en el sentido de que el anlisis de la Organizacin Escolar habr
de tener en cuenta todas" las conductas que caracterizan a las personas a las que se dirige.
La organizacin es por naturaleza instrumental y transitoria ocupndose del establecimiento de estrategias
medios-fines. Desde esta perspectiva el centro educativo como organizacin est sujeto a lneas de ajuste
permanente.
Al igual que en el mbito de la Didctica y del Currculum, el concepto de Organizacin Escolar ha tenido
diferentes connotaciones como consecuencia de su proceso evolutivo como disciplina. Siguiendo a Martn Moreno
(1996: 93-94) las diferentes definiciones sobre organizacin podran estructurarse en torno a tres dimensiones:
Instrumental, Curricular y Comunitaria
a. Instrumental.
Desde la perspectiva de la disciplina de organizacin escolar que le concede un carcter instrumental,
existen una serie de definiciones entre las que destacamos las siguientes:
La buena disposicin de los elementos para educar a los nios por medio de la instruccin (Hernndez
Ruiz, 1954).
La ordenacin de los distintos elementos de la escuela para que todos ellos concurran adecuadamente a la
educacin de los escolares (Garca Hoz, 1960).
La organizacin es un elemento facilitador de las opciones que se hayan tomado en los dems elementos
del modelo didctico (Gimeno, 1985: 207).
Disciplina que estudia la interrelacin ms adecuada de los elementos que intervienen en una realidad
escolar con vistas a conseguir la realizacin de un proyecto educativo (Gairn, 1993: 81).
La organizacin escolar recoge el estudio de ese escenario ordenado, organizado y organizable, que es la
escuela (Lorenzo Delgado, 1994: 207).
b. Curricular.
Desde esta perspectiva, se trata de destacar la relevancia de la organizacin como dimensin curricular.
Encontramos algunas definiciones que tratan de aclarar las relaciones entre la organizacin y el currculum:
La organizacin escolar no es un elemento vicario del currculum, sino una de sus dimensiones
preponderantes. La propia organizacin es una dimensin curricular (Santos Guerra, 1994b: 271).
La reflexin organizativa es un componente bsico del currculum con adultos en su doble dimensin, de
adaptacin espacio-temporal y bsqueda de la coherencia interrelacional de los elementos diseados, junto a la
exigencia de agrupamientos flexibles, sucesivos y complementarios que los restantes elementos del currculum
precisan tanto para su ptima delimitacin, como para su traslado real a la accin en el aula y fuera de ella
(Medina y Domnguez, 1995: 162).
c. Comunitaria.
Desde esta perspectiva, se trata de subrayar el nfasis en el papel del contexto comunitario donde se ubica
la institucin educativa. Algunas definiciones as lo ponen de manifiesto:
Ordenar todos los elementos que inciden en la funcin educadora hacia un objetivo claro y concreto:

73
S

Estimular y facilitar el desarrollo de la personalidad de todos los elementos de la comunidad en la que est
localizada (Arribas, 1977: 16).
Organizar el trabajo escolar consiste en investigar metdicamente la coherencia mxima en el
funcionamiento de los diversos elementos para lograr los objetivos fijados en la institucin (Dieuzeide, 1983:
1067).
Desde estas premisas, la Organizacin Escolar evoluciona conceptualmente siguiendo determinadas
metforas. Los procesos metafricos son fundamentales para la comprensin de una disciplina y sobre todo para
entender su proceso de actuacin y desarrollo. Jonhson (1987:15) considera que una metfora no es
simplemente una expresin lingstica (una forma verbal ) utilizada con propsitos artsticos o retricos. En lugar
de eso, es un proceso de comprensin humana a travs del cual alcanzamos una experiencia significativa a la que
podemos dar un sentido. Una metfora, es este sentido 'experiencial', es un proceso por el cual comprendemos y
estructuramos un rea de experiencia en trminos de otro mbito de diferente clase.
No obstante, es necesario estar atentos al riesgo de distorsin que conlleva la utilizacin de metforas en el
mbito cientfico-pedaggico (Rodrguez Diguez, 1988: 233).
Lorenzo Delgado (1995:98) considera que tras las metforas laten autnticas teoras de la escuela y de la
Organizacin Escolar como ciencia, teoras que, por dems, se incardinan, a su vez, en un paradigma. Estos dos
trminos (metfora y paradigma) constituyen los marcos bsicos para la formalizacin terica en Organizacin
Escolar.
Ofreceremos en este apartado una sntesis de las metforas propuestas para la Organizacin Escolar que,
ligadas a un contexto socio-histrico-poltico determinado, ayudarn a comprender la evolucin conceptual de la
misma. Lorenzo Delgado (1995), considera que la Organizacin Escolar es una construccin histrica fruto del
trabajo, en el tiempo y en nuestro contexto concreto, de una comunidad de cientficos y de un conjunto de
prcticas, identificando tres metforas en la construccin y desarrollo histrico de la Organizacin Escolar:
1) La escuela como organismo.
Es la metfora de las instituciones escolares de ms fcil comprensin. El eje nuclear se centra en el carcter
sistmico del centro educativo como organizacin en la que se establece relaciones coherentes y ordenadas entre
sus elementos. Se trata de una visin determinista que concibe la escuela como un conjunto rgidamente
constituido de funciones, roles, normas y significados que disfruta de una especie de vida propia" (Tyler, 1991: 39).
Esta concepcin de las instituciones educativas implica una visin racionalizada y formalizada de las mismas,
basada en supuestos inexplicados (Morgan, 1990). Esta metfora es una clara manifestacin del paradigma
funcionalista.
2) La escuela como fbrica/empresa
Esta metfora se introduce en nuestro pas en la dcada de los aos sesenta y es una nueva manifestacin
del paradigma funcionalista que sustenta la anterior metfora del organismo. En opinin de Tyler (1991: 79-187) se
trata de un enfoque racional-tecnolgico orientado hacia el objetivo que supone el inicio de las perspectivas
gerencialistas de la escuela que se basan en los resultados visibles, muy ritualizados con frecuencia, y es raro que
se examinen los fundamentos racionales de los niveles mnimos y prcticas vigentes, como los exmenes, las
funciones de la autoridad central o el currculum tradicional. No prestan atencin de ninguna manera a la
experiencia de los alumnos y profesores, sino que dependen de instrumentos prefabricados y utilizables al
momento como las evaluaciones de los alumnos, con el fin de fortalecer la hegemona dominante de la autoridad
directiva.
Se introducen, con la aparicin de esta metfora, nuevos trminos que establecen relaciones de carcter
epistemolgico con la Organizacin Escolar. Nos referimos a los trminos Administracin Escolar, Legislacin
Escolar y Poltica Educativa, ligados a los aires procedentes del mbito anglosajn.
Los argumentos de racionalidad tecnolgica se manifiestan a travs de la introduccin de un lenguaje nuevo
de marcado carcter eficientista, empresarial y de las lneas de pensamiento que se hacen explcitas en las
consideraciones de la escuela como empresas que han de producir y rendir de la mejor manera posible. En este
sentido, la metfora de la escuela como fbrica/empresa, proporciona una imagen de los centros escolares como
recintos de produccin en cadena de conocimientos en el alumnado.

74
S

La introduccin y expansin de esta metfora viene determinada por la implantacin en nuestro pas de la Ley
General de Educacin de 1970, de ah que el profesor Lorenzo Delgado (1995) en su anlisis de la construccin
histrica de la Organizacin Escolar configure esta metfora en orden a dos perodos, uno anterior a la
promulgacin de la citada ley y otro, posterior, coincidente con el desarrollo de la misma.
3) La metfora de la escuela como comunidad y la
Enseanza en equipo
Segn Tyler (1991: 187), la metfora de la escuela como comunidad, se orienta tanto a satisfacer
necesidades sentidas por la comunidad donde se inserta la escuela como a desarrollar mecanismos de
participacin: una frmula verdaderamente innovadora que trata de comprometer a padres, profesores y alumnos,
en la que el debilitamiento de las fronteras internas de las jerarquas se complementa con una tendencia al
compromiso externo local.
En este sentido, Lorenzo Delgado (1995:73) manifiesta que este planteamiento comporta una exigencia que
resulta casi ineludible, intrnseca a la propia visin de la escuela como una comunidad, que es trabajo en equipo
del profesorado. Ambas imgenes, pues, aparecen ntimamente asociadas en el tiempo y en el espacio de la
Organizacin Escolar.
En este perodo continan prevaleciendo las teoras cientficas de carcter empresarial, aunque se introduce
como novedad la aceptacin de los modelos de contingencia con la Teora General de Sistemas. No obstante
continuamos ante manifestaciones del paradigma proceso-producto, de racionalidad tecnolgica, siguiendo la
misma andadura que el resto de las ciencias de la educacin, especialmente la Didctica.
Dentro de esta metfora podemos observar, en el anlisis que realiza Lorenzo Delgado (1995), la
configuracin de dos visiones de la escuela: la escuela como comunidad educativa personalista y como
comunidad escolar democrtica. La primera de ellas nace ligada al movimiento de Educacin Personalizada y su
eje gira en torno a la persona, siendo tres las notas bsicas que orientan la accin educativa: singularidad,
autonoma y apertura. Desde esta perspectiva, Garca Hoz y Medina (1986: 29) en una sistematizacin de la
Organizacin Escolar partiendo de la base de que la escuela es la nica institucin especfica que constituye un
sistema abierto, una comunidad educativa, consideran que la Organizacin Escolar no puede quedar encapsulada
como elemento instrumental al servicio exclusivo del modelo didctico. La Organizacin estudia la escuela y los
elementos institucionales y ambientales, no aisladamente o en funcin del aprendizaje, sino desde un punto de
vista diferente, tratando de buscar la armona de los elementos para el logro de los objetivos. Si la Organizacin se
refiere a la enseanza como uno de sus elementos, no lo estudia en s, como la didctica, sino en cuanto elemento
de la vida escolar que se articula en ordenada relacin con otros elementos (personales, formales, materiales) ya
en su consideracin interna o bien en su dimensin proyectiva o de desarrollo de la comunidad.
Como consecuencia del proceso de democratizacin que se inicia en nuestro pas en la ltima mitad de la
dcada de los setenta, surge la segunda visin: la comunidad escolar democrtica, que tiene sus orgenes en las
concepciones de los Movimientos de Renovacin Pedaggica, quienes a travs de sus famosas escuelas de
verano, a las que hemos tenido la oportunidad de asistir, propugnaban una escuela pblica, plural, democrtica,
ligada a la comunidad y al servicio de sta, como medio de compensar las desigualdades sociales existentes en la
poca.
Gonzlez Jimnez (1998: 1005) manifiesta, en relacin con esta segunda visin, que una de las cuestiones
claves para obtener una buena organizacin es la estructura y funcionamiento democrtico que tiene que
caracterizarla. Aparece as, el concepto de gestin democrtica, como cauce de participacin de los interesados
en el control y gestin de las instituciones educativas y para evitar la imposicin de criterios ideolgicos y polticos
a la comunidad escolar, cuestiones ambas reforzadas con la implantacin de la LODE. Estas nuevas
concepciones supondrn cambios en los planteamientos de la Organizacin Escolar, cambios que an estn en
proceso de configuracin.
En sntesis, el concepto de Organizacin contempla (Cardona, 2001: 9): a) la interaccin de elementos
diversos (en armona con una planificacin integral), b) totalidad, no solo aditiva, sino, integradora de los mismos,
c) carcter instrumental de cara a la consecucin de unos objetivos, d) diferenciacin de funciones y su

75
S

distribucin, e) coordinacin intencional del sistema de relaciones, f) naturaleza procesual o de continuidad a

travs del tiempo, g) adecuacin a la realidad en su aplicacin y h)control constante y evaluacin. La organizacin,
por tanto, no es un fenmeno social monoltico de un nico significado, sino que, por el contrario, es un fenmeno
multidimensional y multisignificativo (Aritio, 1998: 14).
Grfico 2.4. La organizacin como fenmeno
multidimensional. Fuente Aritio, (1998).
Hasta aqu el recorrido histrico y la evolucin conceptual de la Organizacin Escolar, que como hemos
podido observar, viene configurado por una dependencia del paradigma funcionalista, tanto a nivel prctico como
terico. En los momentos actuales podemos decir, que como consecuencia del advenimiento de nuevas
perspectivas y modelos paradigmticos, la Organizacin Escolar pasa por un proceso de reconceptualizacin y de
revitalizacin (Gairn, 1989; Lorenzo Delgado, 1993; Martn Moreno, 1996). Es por ello, por lo que se producen
aportaciones que hacen referencia a su objeto de estudio, a la delimitacin del campo cientfico y a su relacin con
otras ciencias. El inicio es la consideracin de la Organizacin Escolar desde una dimensin operativa (Gairn,
1989) en funcin de la cual su objeto es el estudio de las acciones ms adecuadas sobre los elementos que
intervienen en una realidad escolar, con vistas a conseguir la realizacin de un proyecto educativo. Con ello se
comienzan a sentar las bases para el desarrollo cientfico de la Organizacin Escolar a la vez que se reduce la
concepcin vicaria de la Organizacin hablndose de relaciones de interdependencia con la Didctica (Zabalza,
1990). Complementariedad e interdependencia en el sentido de que diversos planteamientos didcticos reclaman
estructuras organizativas especficas y viceversa, determinantes organizativos inducen cambios en los
planteamientos didcticos (Martn Moreno, 1996). Ferrndez (1990: 15) lo expresa de la siguiente manera: la
Didctica se encarga del proceso de 'intervencin' de la enseanza, en tanto que la organizacin se ocupa de
lograr la 'contextualizacin' ms adecuada para implementar dicha enseanza. En palabras del mismo autor
(1990: 25) el objeto de estudio de la Organizacin es el clima escolar percibido como proceso de conflicto. Es en
definitiva, el estudio de la estructura organizativa de las instituciones educativas, siempre que no se consideren
como estables o predecibles, sino como estructuras reales tal como son percibidas por sus miembros y asentadas
en procesos conflictivos.
1.4.2. Organizacin Escolar y Educacin Especial
En epgrafes precedentes hemos analizado y ubicado a la Educacin Especial en el marco referencial de la
Didctica. Nos proponemos ahora estudiar el marco donde la Educacin Especial ha de llevar a cabo su desarrollo
disciplinar, analizando la estructura organizativa, que de manera consecuente se ver afectada por la accin
educativa, que implica procesos de cambio e innovacin dentro de la propia dimensin organizativa. Se trata en
definitiva de delimitar las caractersticas que habrn de configurar un nuevo centro educativo que ofrezca
respuestas a la diversidad de los alumnos.
Trataremos, por tanto, de analizar la creciente y necesaria implicacin de la Organizacin Escolar como
marco para un adecuado desarrollo de la Educacin Especial a travs del concepto de innovacin como hilo
conductor.
Desde estas premisas, el mbito organizativo aparece con tintes de carcter prescriptivo, por un lado, y de
improvisacin por otro. La dimensin curricular del proceso de enseanza-aprendizaje anula en la mayora de las
ocasiones a la dimensin organizativa tanto a nivel de centro como de aula. En este sentido se manifiesta Gimeno
(1988a: 219):
La institucin escolar, por sus estructura organizativa y funcionamiento es ms coherente con prcticas no diferenciadoras
que standarizan los tratamientos, homogeneizando la cultura que imparte, estableciendo niveles promedio de rendimiento y de
ritmos de trabajo que dificultan la integracin de alumnos diferentes.
Nuestra propia reforma del Sistema Educativo se present fundamentalmente como una reforma curricular,
an cuando haya tratado de introducir, a su modo, ingredientes organizativos. Si realmente creemos necesario
cambiar y mejorar la educacin en el modelo de sociedad en la que vivimos, indudablemente hemos de pensar en

76
S

la reconstruccin de los propios centros educativos (Escudero, 1994) para ofrecer una educacin de mayor
calidad. Las estructuras, la gestin, los procesos que ocurren en los centros (planificacin, liderazgo educativo,
sistema relacional, etc.) y ms profundamente, la cultura de la escuela como organizacin educativa, han de ser
recompuestas para poder ofrecer respuestas democrticas a todos los ciudadanos. Para ello, un determinante
importante en ese proceso de reconstruccin del centro educativo tiene mucho que ver con la Educacin Especial.
Me estoy refiriendo a la necesaria atencin a la diversidad de los alumnos, mxime cuando el concepto de escuela
como organizacin homognea ha pervivido y pervive an en los centros educativos.
En la actualidad, no obstante, se vislumbran enfoques pluralistas en la organizacin de los centros educativos
que pretenden responder a las necesidades, no slo de cualquier colectivo de alumnos, sino tambin, y de forma
individualizada, a cada uno de los sujetos que lo integran (Martn Moreno, 1996: 407).
Los actuales planteamientos de la organizacin de centros educativos habrn de responder, por tanto, a
planteamientos de carcter integrador. En este sentido se expresan Zabalza y Parrilla (1990: 382) cuando dicen:
la organizacin escolar e integracin estn en obligada interaccin ya que cada una de ellas, puede contribuir
tanto a dificultar el desarrollo de la otra como a potenciarlo.
Desde esta perspectiva, la Organizacin Escolar de carcter integrador habr de abandonar la idea de
concebir a los alumnos por sus deficiencias para hacerlo por sus posibilidades. Toda esta serie de connotaciones
implican cambios en la organizacin de los centros que afectarn a todos los miembros de la comunidad
educativa, tanto en la vertiente actitudinal como didctica, y que, especialmente, incidirn en un cambio en el
pensamiento del profesor (Garca Pastor, Garca Jimnez, 1990: 105).
Del anlisis de la Reforma de nuestro sistema educativo, as como de las demandas sociales, pueden
extraerse una serie de finalidades o grandes objetivos de la escuela, de una escuela que se configure como marco
para el desarrollo de una enseanza comprensiva de carcter integrador. A partir de esas finalidades el centro
educativo se estructura como respuesta, sobre unos determinados principios organizativos que, a su vez,
requerirn de un conjunto de instrumentos para su realizacin prctica.
Lorenzo Delgado (1996: 27 y ss.) establece las relaciones entre estos tres elementos como configuradores
de un nuevo modelo de centro educativo que pueda generar respuestas a los retos sociales y educativos que tiene
hoy planteados la Educacin Especial.
En cada momento histrico, en cada contexto, surgen una serie de preocupaciones e inquietudes frente a las
cuales la sociedad coloca a la escuela, con la preocupacin de que cultive y desarrolle en los sujetos los valores
que permitan superarlas. Se concretan as, democrticamente, una serie de finalidades o grandes objetivos de la
escuela, que se configura, en cierta medida como un espacio de antdotos generador de anticuerpos
desestructurantes de la tica, la cultura, la religin, etc. (Lorenzo, 1996). En la actualidad algunas de esas
finalidades seran: el respeto a los derechos y libertades, el desarrollo personal permanente, la tolerancia y la
libertad, el pluralismo y la diversidad, la cooperacin, la solidaridad y la paz, la participacin, la apertura a las
nuevas tecnologas, la autonoma, la comunicacin y la informacin.
Para el logro de estas finalidades los centros educativos se estructuran como respuesta sobre unos
determinados principios organizativos. Estos principios han de ser considerados como interdependientes y
complementarios entre s y constituyen, en opinin de Lorenzo Delgado (1996: 29) una serie de opciones
organizativas de orden terico-ideolgico que conforman la estructura del nuevo modelo de centro educativo.
Los principios ms importantes quedan recogidos en el siguiente esquema:

PRINCIPIOS
ORGANIZATIVOS
PARTICIPACI
N
AUTONOM
A

77
S

PLURALISM
O
PRINCIPIOS \
CALIDAD
CALIDAD
ORGANIZATIVOS^
APRENDIZAJE
PERMANENTE
APERTURA
COMPENSACION
Integracin Normalizada
Grfico 2.5. Principios Organizativos. Fuente: Lorenzo
Delgado (1996:27)
Participacin en la actividad educativa de la escuela de todos aquellos que estn implicados en la misma. La
participacin inspirar las actividades educativas y la organizacin y funcionamiento de los centros.
Pluralismo, en el sentido de que cada unidad organizativa, cada grupo, cada persona, participa desde su
independencia, originalidad y concepcin de la realidad educativa. En el espacio organizativo se fusionan el
principio de participacin con la pluralidad de grupos e ideas
Por otra parte, la escuela debe ser compensadora, empleando resortes organizativos para lograrlo como son
los agrupamientos flexibles, estructuras de apoyo, etc.
El principio de autonoma se expresa en la existencia de un proyecto educativo propio y elaborado desde la
reflexin colaborativa, el consenso y la participacin de la comunidad educativa. La autonoma abarca al mbito
organizativo, curricular, econmico y de gestin de una institucin educativa
La apertura es otro de los principios fundamentales. Apertura al medio geogrfico, social y cultural como
compromiso con la sociedad que nos rodea.
El aprendizaje permanente, en el sentido de la escuela como comunidad de aprendizaje no slo de los
alumnos sino de todos su miembros. Nos referimos a una escuela que aprende, que desarrolla un aprendizaje
institucional ms all de los aprendizajes individuales.
Por ltimo, la calidad es un principio que constituye la finalidad de todos los dems y que se convierte en el
indicador del grado en que cada uno de ellos se practica en los centros educativos. En la medida en que se produce un
aumento de la participacin, se generan medidas compensatorias y de ayuda, se adquieren compromisos en un
proyecto educativo de toda la comunidad y se promueven cauces para la colaboracin de la sociedad con los centros
educativos, es indudable que se lograrn mayores cotas de calidad.
El tercer elemento del modelo, que haga posible el desarrollo de las finalidades y la realizacin prctica de los
principios, es el que hace referencia a los espacios e instrumentos que, tanto en sentido fsico como simblico, se
establecen en los centros educativos y que se recoge en el siguiente esquema:
El conjunto de todos los principios e instrumentos configuran el perfil del nuevo centro escolar. En ambos grficos
destacamos el principio de compensacin que, en clara interrelacin con los otros, constituye un factor determinante en
las nuevas concepciones de los centros educativos.
Desde esta perspectiva, la necesaria atencin a la diversidad de los alumnos se conjuga con los principios de
normalizacin, individualizacin y sectorizacin, oponindose a planteamientos de carcter segregador propios de
la escuela tradicional. En este sentido, la escuela ha de establecer frmulas organizativas, en ambientes lo menos
restrictivos posibles, que puedan integrar aspectos tan importantes como:

Adaptaciones organizativas, desde las perspectivas curricular y tutorial.

Accin tutorial integrada por el proceso educativo.

Proyecto educativo que tenga en cuenta las diferencias individuales.

Estructuras de apoyo adecuadas mediante el establecimiento de lneas de coordinacin y cooperacin.
Formacin del profesorado centrada en la prctica profesional.

78
S

Sin embargo, las tradiciones organizativas de nuestros centros han girado siempre alrededor de los marcos
prescriptivos dictados por la administracin, lo que ha supuesto la aparicin de estereotipos como la comodidad,
la rutina.... Parece ser que la administracin educativa concede ms importancia a la organizacin que los
propios miembros de la comunidad educativa. Valga como ejemplo el que anualmente se enve a los centros una
circular sobre organizacin y funcionamiento de los mismos. Esta situacin contradice, en parte, el principio de
autonoma y crea situaciones de temor entre los docentes a nivel de organizacin del centro. Temores que
Perrenoud (1995:140) clasifica en cuatro tipos:
1. Temor a la complejidad de implementar una estructura organizativa estable de opciones, cuando anualmente
se plantea cambios, tantos cualitativos como cuantitativos, como consecuencia de situaciones novedosas
que afectan a alumnos y profesores.
2. Temor a las diferencias, que requieren modificaciones sustanciales en el proceso de enseanza, en aras a la
individualizacin.
3. Temor a los conflictos que pueden surgir en el profesorado como consecuencia de la necesidad de organizar
entornos de trabajo distintos que conlleve a su vez la realizacin de tareas organizativas.
4. Temor a asumir responsabilidades, a las que tradicionalmente los profesores no estn acostumbrados. La
individualizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, la relacin tutores especialistas, exige por una parte,
autonoma del centro y, por otra, la necesidad de compartir responsabilidades.
Todo lo expuesto hasta ahora nos lleva a entender la Organizacin Escolar como un pilar fundamental en el
desarrollo de la Educacin Especial en tanto que disciplina centrada en la atencin a los sujetos con necesidades
educativas especiales y los servicios necesarios para darles repuestas. Para finalizar y aunque en un capitulo
posterior profundizaremos en los modelos organizativos de la Educacin Especial proponemos una estructura de
centro fundamentada en la interrelacin de los elementos que lo configuran.

CENTRO ESCOLAR
ELEMENTOS DE LA ESTRUCTURA
ORGANIZATIVA
Diversidad Variabilidad de
X Diversificacin ,

\del espacio escolar ^ Recursos ritmos escolares

MULTIPLICIDAD DE FOMULAS DE TRABAJO CONJUNTO DE

ALUMNOS Y PROFESORES * Diseos curriculares diferenciados
* Evaluacin contnua * Metodologa dirigida a l enseanza
individualizda * Agrupamientos flexibles * Enseanza en equipo
Estructura de Apoyo
Decisiones
compartidas
Accin
Tutorial
Relaciones
comunidad
Niveles de Responsabilidad
INTERRELACIN
Grfico 2.7. Elementos/componentes de un centro
verstil para el desarrollo de la Educacin Especial.
Fuente: Torres
Gonzlez (1999)
Esta estructura de centro, deseable, permite que la organizacin sea coherente con aquello que queremos

79
S

ensear, lo que queremos hacer y por qu y para qu lo hacemos. Desde la consideracin de las posibilidades de
diversificacin del espacio escolar, la existencia de mltiples recursos y la lgica variabilidad de ritmos escolares
que presentan los alumnos en su proceso de enseanza-aprendizaje, es posible y deseable el diseo de variadas
frmulas de trabajo entre profesores y alumnos desde la perspectiva de la colaboracin, la participacin, en
definitiva, del trabajo conjunto, asumido desde los niveles de responsabilidad que a cada uno les corresponda
para facilitar as una toma de decisiones compartida. En este sentido, la adopcin de cualquier modelo
organizativo que atienda a la diversidad exige una justificacin terica, una competencia tcnica y un principio de
eficiencia comn a los equipos docentes que permita analizar y evaluar situaciones y procesos en una dinmica
de carcter innovador.
1.5. El carcter interdisciplinar de la Educacin Especial
Cuando hablamos de educacin y de las ciencias que convergen en el hecho educativo solemos hacerlo
siempre en plural ya que intentamos plantear este hecho desde perspectivas multidimensionales. Existe cierta
lgica en el planteamiento si tenemos en cuenta que la naturaleza humana es igualmente multidimensional.
La educacin, como proceso enmarcado en el mbito educativo, y, concretamente en el didctico, participa
de todos los mbitos propios de las Ciencias de la Educacin. No obstante es necesario considerar que los sujetos
a los que sta atiende no siempre respondern a los parmetros educativos generales, por lo que se deberan
priorizar planteamientos de unos mbitos cientficos sobre otros para poder ofrecer respuestas a todas y cada una
de las situaciones educativas que se planteen en su mbito.
Por todo ello, se configurar una cierta dependencia epistemolgica, desde parmetros educativos, de
aquellas ciencias que permitan conocer las causas de determinadas alteraciones. As, podramos destacar su
vinculacin a ciencias como la Psicologa, Filosofa, Antropologa, Sociologa, Biologa, Medicina, Lingstica....
Surge, de esta manera, la interdisciplinariedad como concepto que alude a la complementacin, a la accin
conjunta y cooperativa de disciplinas que hacen sus singulares aportaciones para lograr un objetivo comn,
dejando de lado, connotaciones de servidumbre o poder de unas disciplinas sobre otras. Quintana Cabanas (1997:
36 y ss.) distingue entre interdisciplinariedad por el objeto, por el mtodo y por el campo de intervencin. En el
primer caso, la interdisciplinariedad se caracteriza por que diversas ciencias inciden en un mismo campo
(Pedagoga Social, Sociologa de la Educacin) aunque no por ello se confunden o identifican entre s pues las
Ciencias de la educacin, en este caso, se distinguen no por su objeto, sino por el punto de vista desde el cual lo
enfocan o estudian. En el segundo caso, la interdisciplinariedad se produce en razn de mtodo de las diversas
ciencias que, cuando es el mismo, las ciencias que lo utilizan van a tener algo en comn y posiblemente tengan
que ver unas con otras (Didctica, Pedagoga Experimental). Por ltimo, en el tercer caso, ms que por las
interferencias epistemolgicas que unas ciencias tienen con otras, se habla en la actualidad de
interdisciplinariedad por la coincidencia de profesionales diversos en el tratamiento conjunto que hacen de un
mismo problema humano, entendiendo que el objeto de aquel depende de factores diversos, que obligan a
enfocarlo desde variadas perspectivas. Cada una de ellas significa un rea de conocimientos propios y por aqu
aparecen nuevas relaciones de interdisciplinariedad.
Desde esta perspectiva, y partiendo de la complejidad y diversidad de variables que se conjugan en el mbito
educativo, y, en concreto, en el de la Educacin Especial, parece necesario abordar el carcter interdisciplinar de
la misma. No obstante, consideramos necesario llamar la atencin sobre dos cuestiones relacionadas con la
propuesta de interdisciplinariedad (Salvador Mata, 2001b: 41-42). Por un lado, es necesario recordar la
advertencia de Sthenhouse (1987) sobre el uso de las disciplinas bsicas de la Educacin (Psicologa, Filosofa,
Sociologa...de la Educacin) en el sentido de que stas no valen para guiar la accin sino slo para definir las
condiciones de la accin educativa, es decir, proporcionan un contexto en el que se puede planificar una accin
inteligente pero no dicen cmo actuar. Por otro, aunque la propuesta de construccin interdisciplinar responde a
una actitud de confianza en la voluntad de colaboracin de los profesionales, y en la posibilidad y bondad de la
integracin epistmica, sta no est exenta de los riesgos del pensamiento reduccionista (Poplin, 1991a) en la
expresin de sus tres modelos: biologsmo (modelo mdico-educativo), psicologicsmo (modelo psicolgico-
educativo) y sociologismo (modelo sociolgico). Todo ello est en la base para la consideracin de la discapacidad

80
S

y de la accin educativa desde un enfoque holstico (Salvador Mata, 1999) que tenga en cuenta las interacciones
entre las diversas dimensiones del ser humano y entre los componentes individual y social. No en vano, los
organismos internacionales han tenido una especial sensibilidad por este tema. As, la Oficina Internacional de
Educacin de Ginebra ha elaborado recomendaciones en las que demanda la coordinacin entre las materias
cientficas y humansticas (Recomendacin 18) an cuando la palabra interdisciplinar no aparece hasta la
Recomendacin 60, donde se reclamaba el carcter interdisciplinar de la investigacin pedaggica. La UNESCO,
por otra parte, en 1968 (XV Conferencia General celebrada en Paris) aprob el Programa de
Enseanza de la Ciencia Integrada. Por ltimo, la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE)
ha dado un impulso a la interdisciplinariedad a travs de su obra La interdisciplinariedad, problemas de
enseanza e investigacin en las universidades (OCDE, 1972).
Nos introduciremos a continuacin en el anlisis del carcter interdisciplinar de la Educacin Especial y, en
este sentido, consideramos necesario abordar las condiciones o requisitos para que se produzca la
interdisciplinariedad en las ciencias que participan en el proceso educativo y que lvarez ( 1987: 17-18) resume
as:
a) Consciencia e intencionalidad. Si hay consciencia de la misma interdisciplinariedad, es decir, si la interaccin
de una disciplina con otra es consciente e intencional.
b) Continuidad. Hace referencia a una continuidad suficiente, capaz de garantizar la cohesin e identidad de la
misma interdisciplinariedad.
c) Apertura. Que nos lleve a buscar mtodos, objetivos, tcnicas y planificacin que hagan posible el trabajo en
equipo.
d) Reciprocidad. Mediante el intercambio entre cada una de las disciplinas para construir una unidad sistmica
en el conjunto de las Ciencias de la Educacin.
e) Integracin sistmica de las partes que interactan, es decir, el sistema funciona si cada disciplina
desempea su funcin individualmente y no independientemente.
Grfico 2. 8. Interdisciplinariedad Educativa. Fuente: Elaboracin propia.
IN DI V I DU A L IZ A C IO N
En el mismo sentido y compartiendo las palabras de Gimeno (1987: 33) respecto a la interdisciplinariedad,
podemos decir que la Educacin Especial es una temtica abordable interdisciplinariamente, que sirve de ncleo
de globalizacin o de aproximacin interdisciplinar a otros muchos conocimientos o aportaciones en las Ciencias
de la Educacin y que sta integracin de conceptos facilita la comprensin de la prctica escolar que tan
condicionada est por el currculum que imparte. De manera grfica podramos representarlo as:
Como podemos observar, adems de la Didctica, a la que ya hemos hecho referencia, otras disciplinas
tambin convergen en la Educacin Especial aportando sus perspectivas. Rigo y Talens (1987) ofrecen una
clasificacin de estas relaciones de interdisciplinariedad en dos grandes bloques: disciplinas del espacio cientfico
propiamente educativo y disciplinas del espacio cientfico no educativo desde una perspectiva global.
DISCIPLINAS EDUCATIVAS
DISCIPLINAS NO EDUCATIVAS
Otorrinolaringologa, Neurologa, gentica, Endocrinologa, Toxicomanas...
Fontica, Fonologa, Sintctica, Semntica...
Legislacin Educativa, Legislacin Laboral Legislacin sobre inadaptados...
Grfico 2. 9. Clasificacin de las relaciones de
interdisciplinariedad segn Rigo y Talens (1987)
Por otra parte Rigo (1991), refirindose de nuevo a esta interdisciplinariedad configura una nueva
clasificacin en base a la anterior aunque tomando como referencia la mayor o menor cercana de las diferentes
disciplinas a la Educacin Especial:
1. Disciplinas muy cercanas: son aquellas que pertenecen al mbito cientfico en el que est integrada
y de las que tienen una mayor dependencia (Didctica, Organizacin Escolar, Mtodos de Investigacin,
Sociologa de la Educacin...)
2. Disciplinas cercanas: aquellas que le ofrecen conocimientos tiles y que pertenecen
fundamentalmente al mbito de la psicologa.
3. Campos cientficos lejanos a la Educacin Especial pero que condicionan su actuacin.
El mismo autor manifiesta que la Educacin Especial no es en s misma algo que est por encima o por
debajo de otras cosas, sino que ms bien debe considerarse como un punto de encuentro, un campo de

81
reflexiones, de investigacin bsica y de actividad tecnolgica. En el siguiente cuadro podemos observar estas
relaciones de interdisciplinariedad.
Desde esta perspectiva, no se hace una mera aplicacin de un conocimiento, sino que se reconstruye el
mismo desde una dimensin colaborativa en interaccin con otras disciplinas. Esta es una de las caractersticas de
la Educacin Especial en cuanto a la forma en que se construye el conocimiento que, sin embargo ha aparecido
como una debilidad de la misma debido a una interpretacin errnea de esas relaciones.
Rigo y Talens (1987:7) presentan al respecto una reflexin clarificadora acerca de las dudosas
interpretaciones de las relaciones interdisciplinares o de la inadecuada subordinacin de la Educacin Especial a
otras disciplinas.
Dicha interdisciplinariedad no puede convertirse en un simple amontonamiento de complejidad. El objeto de estudio es
complejo, los profesionales deben, pues, tener una formacin global que integre todos los aspectos, pero desde una visin
unitaria y no de simple amontonamiento. Estamos ante una interdisciplinariedad no jerrquica, en la que no hay disciplinas
que toquen el tambor y otras que marcan el paso. Slo de un proyecto holstico, equilibrado, podr surgir la coherencia. Es en
esta lnea que nos parece inadecuado todo intento de subordinar la Educacin Especial a otras disciplinas que en realidad no
constituyen sino uno de sus engranajes.
Tambin es cierto que en determinados momentos la Educacin Especial se desarroll desde fuertes
dependencias disciplinares. En este sentido, Mayor (1988) analiza la evolucin en las relaciones
interdisciplinares que la Educacin Especial ha ido estableciendo. Seala el autor que la Educacin Especial es
una disciplina que surge de la interaccin entre diversas disciplinas, cada una de las cuales aportan una
perspectiva o estudia una de las muchas dimensiones que presenta ese campo especfico. En los comienzos se
sita en la interseccin de la medicina y la pedagoga, aadindose ms adelante las disciplinas psicolgicas para,
por ltimo, afianzarse con el grupo de disciplinas sociales que se suman a las anteriores. A estas disciplinas
(mdicas, pedaggicas, psicolgicas y sociales) las denomina disciplinas madres destacando entre ellas:
pediatra, psiquiatra, neurologa, pedagoga, didctica y organizacin escolar, psicologa general, psicologa
evolutiva, sociologa, economa, derecho, poltica...
Desde nuestra perspectiva expresamos en el siguiente cuadro las relaciones de interdisciplinariedad de la
Educacin Especial desde cuatro ejes nucleares configurados alrededor de la salud, el comportamiento, la
educacin y la insercin sociolaboral que dan lugar a una interdisciplinariedad, en el proceso de construccin
terica y prctica de la Educacin Especial, entre disciplinas tales como la Biologa y la Medicina, que analizan las
bases biolgicas, la Psicologa, preocupada por el desarrollo y el aprendizaje en diversas reas y dimensiones de
la personalidad, la Sociologa, que indaga en los factores polticos, sociales y culturales que contribuyen positiva o
negativamente al fenmeno de la discapacidad y la Pedagoga como ciencia de la educacin que fundamenta y
regula la accin educadora que se enfoca operativamente en direccin a los individuos, atendindolos en su
singularidad personal. En este sentido, la Educacin Especial, del mismo modo que la Didctica se construye
interdisciplinarmente con la aportacin de las disciplinas expresadas, cada una de las cuales adoptan una
perspectiva o estudia una de las muchas dimensiones que presenta el campo de la Educacin Especial,
integrndose en l y desechando el establecimiento de compartimentos estancos derivados de sus conocimientos.

PSICOLOGA
A
BIOLOGA
i

82
/
/
&

MEDICIN
/
A
EDUCACI
N
ESPECIAL
SUJETOS
N.E.E.
%
%

POLTICA SOCIOLOGA o.
ip V
PEDAGOGA
ECONOMA
Grfico 2. 11. Relaciones de la Educacin Especial con otras Ciencias. Fuente: Elaboracin propia
Esta interdisciplinariedad es una perspectiva que ofrece cauces de sntesis y relacin entre las ciencias que
estudian el hecho educativo y que se especifican en tres puntos claves (Benedito 1987a: 75):
1. La gran interrelacin y entrecruzamiento entre distintas ciencias de la educacin. Hay temas que son objeto
de dos o tres ciencias de la educacin y cuya nica diferencia son los matices en el enfoque.
2. La interdisciplinariedad, evidente entre las ciencias de la educacin, que tambin se da en relacin a ciencias
fundamentales (filosofa, psicologa, ...) y tangenciales (informtica, lingstica..).
3. La unidad de las disciplinas educativas justificada por la convergencia de saberes sobre un mismo objetivo y
campo de estudio especfico: la educacin.
Pensamos, pues, que existe un hecho educativo unitario que dada la complejidad de su propia naturaleza y
de las distintas formas de abordarlo desde la investigacin, permite diferenciar en l diversas dimensiones, las
cuales, a su vez, sin dejar de guardar una fuerte relacin interdisciplinar, permiten ser enfocadas con
especialidades diferenciadas que nos conducen a hablar de distintas disciplinas cientficas.
As, podemos sealar que las Ciencias de la Educacin aglutinan los estudios cientficos sobre la educacin
realizados desde la pluridisciplinariedad. Sin embargo, aunque a nivel conceptual, las relaciones y
aportaciones mutuas entre las distintas disciplinas es una realidad que no admite dudas, a nivel prctico no
siempre es as... En muchas ocasiones, se sigue definiendo y explicando la Educacin Especial desde pticas
psicolgicas y medios que derivan en clasificaciones, etiquetas y actuaciones concretas. Efectivamente existen
planteamientos y respuestas desde disciplinas sociales, laborales...que indudablemente si fuera real su
dominancia, producira cambios sustanciales en los planteamientos y prcticas de todos: profesionales, padres,
sociedad... y ello podra reflexionarse incluso, desde la propia formacin que se est proporcionando.
La Educacin Especial debera ampliar su base disciplinar ms all de la psicologa y de la biologa, para incluir
diversas ciencias sociales, polticas y culturales. Es decir, el conocimiento de la Educacin Especial debera ser
como mnimo multidisciplinar.
(Skrtic, 1996:62)
Esta interdisciplinariedad, manifiesta el autor, ha supuesto algunos lastres que en la actualidad an se
arrastran: visiones parciales, predominancias concretas que han generado prcticas limitadas y parciales, as
como determinadas crticas al conocimiento de la educacin Especial.
Para finalizar queremos manifestar que desde el sometimiento inicial de la Educacin Especial a disciplinas
83
derivadas de las ciencias mdicas y sociales, hasta la situacin actual de multi- interdisciplinariedad de la misma,
se ha recorrido un largo camino lleno de avatares que podremos comprobar en el captulo que dedicamos en este
proyecto al anlisis de su desarrollo histrico.
2. EL CONTENIDO DISCIPLINAR DE LA EDUCACIN ESPECIAL.
2.1. Delimitacin conceptual
En este apartado recurriremos al desarrollo conceptual de la Educacin Especial desde sus inicios hasta la
actualidad. A travs de este recorrido conceptual podremos analizar los procesos de construccin de nuestra
disciplina. Un proceso que no puede desligarse de la evolucin acaecida en el mbito educativo y sociolgico, as
como de la evolucin de otras ciencias pedaggicas y no pedaggicas, que como hemos
podido ver con anterioridad, dan forma y configuran a una disciplina, que lejos de considerarse subyugada a otras,
denota un marcado carcter interdisciplinar.
Por otra parte, la Educacin Especial como disciplina que se introduce en el terreno de los humano (individual
y socialmente), no ha podido permanecer ajena a los cambios sociales e ideolgicos de la sociedad
contempornea. Cambios que han supuesto un resquebrajamiento de las bases sobre las que se haba anclado la
Educacin Especial, produciendo un acercamiento a la problemtica que afecta a la educacin de personas,
desde una visin ms pedaggica.
La Educacin Especial ha evolucionado atendiendo a dos variables principales: por una parte, las actitudes
sociales relativas a las personas con discapacidades y dificultades de aprendizaje y comportamiento: creencias,
ideas, etc. Por otra parte, los avances cientficos y las perspectivas de la sociedad en cada momento concreto. La
confluencia de estas circunstancias nos permite diferenciar tres grandes etapas o perodos en la historia seguida
por la Educacin Especial que han marcado su evolucin conceptual (Torres Gonzlez, 2002c: 49):
1. La ignorancia, el desconocimiento y el desinters absoluto hacia las personas con discapacidad. Se trata de
una larga poca, donde los mdicos y los clrigos dominaban la situacin, con intenciones de curar o redimir
sus culpas, pero con mnimas intenciones educativas o formativas de aceptacin.
2. El dficit como concepto clave, donde el modelo asistencial cubre todas las expectativas de la naciente
Educacin Especial, pues se comienza a percibir alguna preocupacin por la formacin de las personas con
discapacidad.
3. El Principio de Normalizacin, sus consecuencias y derivaciones. La aparicin de esta nueva ideologa marca
un hito fundamental para entender el concepto actual de la Educacin Especial. Supone un antes y un
despus.
La definicin y los principios rectores de la actuacin de la Educacin Especial se han ido modificando en
cada uno de estos perodos, que no dibujan una lnea recta de progreso sino que, como en todo largo proceso,
han surgido conflictos y se han detectado contradicciones. En un primer momento, la Educacin Especial no
exista, pues todas aquellas personas que presentaban alguna deficiencia o no aprendan no tenan derecho a la
educacin, eran rechazados debido a la imposibilidad de ser educados. Solamente gracias a la caridad y a la
asistencia de algunos mdicos preocupados, no por la educacin de estas personas, sino por la curacin de sus
dficits, reciban alguna atencin.
La incorporacin de diversos factores sociales y cientficos hizo que surgiera un inters por la educacin de
las personas con discapacidades y dificultades de aprendizaje. Esta poca se caracteriz por una Educacin
Especial donde el objeto de estudio era bsicamente el dficit, que determinaba cmo y dnde deban ser
educados quienes lo padecan. La Educacin Especial se convirti en un conglomerado de procedimientos y de
tcnicas especficas dirigidas a paliar estos dficits individuales. El sujeto con discapacidades era un sujeto
especial alrededor del cual giraban todos los planteamientos de la Educacin Especial.
En la actualidad, la Educacin Especial se entiende como una parte integrante del sistema educativo general
que centra su inters en las necesidades que presentan los alumnos para alcanzar el principal objetivo de la
escuela, que es posibilitar el aprendizaje a todos sus alumnos. Se modifica el objeto de estudio, que pasa del
dficit de un individuo a las necesidades que cualquier persona presenta en un
contexto de interaccin educativa determinado. El objetivo no ser la bsqueda de tcnicas diferentes para sujetos

84
diferentes, sino la elaboracin de programas educativos adaptados, que puedan ofrecer respuestas vlidas a las
situaciones que se presenten.
Desde esta perspectiva, la respuesta hacia los alumnos diferentes que se ofrece en la actualidad, se realiza
desde un posicionamiento ms educativo, ms didctico, que incide en el anlisis de los procesos de enseanza-
aprendizaje que se llevan a cabo en un contexto social determinado y que necesita de la implicacin de todos los
sectores de la comunidad educativa para, desde una perspectiva sociocrtica, acometer acciones en favor de la
diversidad en el aula, en las instituciones educativas y en la sociedad.
2.1.1. El entramado terminolgico asociado a la Educacin Especial
Tradicionalmente la Educacin Especial ha venido asocindose con determinados ncleos de poblacin que
presentan graves disfunciones que son debidas a causas diversas y a la labor de los profesionales de la docencia
que intervienen para tratar de dar respuestas, a travs de la intervencin educativa, que sean satisfactorias para
las necesidades de la poblacin.
En el marco de una sociedad competitiva como la nuestra, el trmino adquiere en muchas ocasiones un
carcter peyorativo que se refleja no slo en el proceso de aprendizaje de los alumnos sino que afecta por igual al
proceso de enseanza por parte de los profesores. Quizs, casi siempre en relacin con el binomio enseanza-
aprendizaje, ponemos demasiado nfasis en el segundo trmino del mismo cuando a veces se detectan fallos en
el primero. Trataremos de ofrecer en este apartado un anlisis del trmino Educacin Especial y su evolucin a
travs del acontecer histrico, por una parte, y de su desarrollo como disciplina, por otra. Si bien, es necesario
tener en cuenta las implicaciones que al menos, tericamente, puede tener la aceptacin acrtica de los principales
trminos que han sido socialmente bien aceptados, por la influencia de la literatura cientfica procedente del mbito
anglosajn (Molina, 2001: 220).
Cuando se pretende definir el contenido conceptual de un trmino o de una expresin, es necesario tener en
cuenta unos referentes y una realidad contextual, que son los que nos ayudarn a delimitar los parmetros que
van incluidos en la definicin (Torres Gonzlez, 1999). Pero adems, si tenemos en cuenta que los contextos no
son estticos y las realidades tampoco, por el hecho de estar incluidas en un mbito social dinmico en s mismo,
irn variando en funcin de las caractersticas y las exigencias del entorno. Esta situacin es aplicable a la
educacin especial, que ha ido evolucionando de forma paralela al devenir histrico y en funcin de toda una serie
de connotaciones propias de determinadas pocas. En realidad, esto se refleja como veremos ms adelante en el
propio trmino Educacin Especial.
La Educacin Especial ha sido durante muchsimo tiempo una modalidad bsicamente asistencial. A nivel
social, la persona con discapacidad era un enfermo incurable que poda provocar, en muchos casos, miedo,
lstima y, siempre, sentimientos de caridad y beneficencia. Estos planteamientos se fundamentaban en el dficit
que presentaban estas personas como nico elemento a considerar y que condicionaba todo su futuro, hasta el
extremo de negarle su condicin humana. La Educacin Especial se fundamentaba, por tanto, en un modelo
sanitario que privaba la posibilidad de cambio y de crecimiento del ser humano, en el que el objeto y el sujeto eran
la deficiencia y quien la padeca, y contra ello poco se poda hacer.
Con estos antecedentes, ha existido, en relacin con el trmino, una falta de clarificacin terminolgica que
ha conllevado a lgicos desacuerdos sobre su denominacin. Anteriormente, en el epgrafe dedicado a la
ubicacin de la Educacin Especial en la Didctica como disciplina matriz, hemos
podido observar como diferentes autores realizaban aportaciones sobre la bsqueda de identidad de la Educacin
Especial. Ampliaremos ahora el entramado terminolgico en el que se ha visto implicada nuestra disciplina,
destacando una serie de trminos que tradicionalmente han estado asociados a ella y que han contribuido a
confundir ms que a esclarecer el significado del mbito que nos ocupa (Polaino-Lorente, 1991). Podemos
observar en el siguiente cuadro una sntesis de los trminos ms utilizados (Snchez Asn, 1993: 32-33):
T R M IN O S AUTORES

Pedagoga Curativa Asperger, 1 966; Debesse, 1969

85
Pedagoga Correctiva Bonboir, 1971

Pedagoga Especial Zavalloni, 1 97 9; 1983

Pedagoga Teraputica Garca Hoz, 1958, 1978; Moor, 1978; Meler, 1982; Ortz, 1988

Enseanza Especial UNESCO, 1958

Didctica Diferencial Esp. Comes, 1987

Didctica Especial D iferenciada Lpez Melero, 1990 Cuomo, 1991

Didctica Curativa/ Teraputica (D. Diferencial) Fernndez Huerta, 1985

Tabla 2. Acepciones terminolgicas A continuacin analizaremos cada uno de los trminos:

a) Pedagoga Curativa.
La Pedagoga Curativa es un trmino difundido por Debesse (1969) quien la define como el estudio de la
educacin y los cuidados que requiere el nio cuyo desarrollo fsico y psquico se haya en situacin de desventaja
debido a factores de naturaleza individual o social. El trmino de Pedagoga Curativa parece ser, segn
Puigdellivol (1986: 56) que proviene de la traduccin del termino alemn heipadagogik. Esta expresin ha sido
muy criticada por el adjetivo curativa ya que esto implicara la desaparicin de la dificultad.
b) Pedagoga Teraputica.
Una acepcin de la Pedagoga Curativa es el trmino Pedagoga Teraputica que ha sido muy utilizado en
nuestro pas. Strauss (1936: 1) en su primera obra Introduccin a la Pedagoga Teraputica, la define como:
Ciencia que tiene como fin la educacin de los nios que sufren retrasos o perturbaciones en su desarrollo, que se funda en
los conocimientos de la Medicina sobre las causas y el tratamiento de los defectos corporales y fsicos en la edad infantil. La
educacin teraputica comprende en consecuencia, todos los mtodos que permiten lograr el perfeccionamiento y desarrollo
armnico de las facultades y aptitudes corporales y psquicas de los nios y jvenes lisiados, ciegos, mudos, oligofrnicos y
psicpatas, desde el punto de vista de inculcar hbitos sociales de acuerdo con la sociedad y el estado.
Moor (1978: 11-12), define a la Pedagoga Teraputica como aquella que pretende formar a los nios cuyo
desarrollo se ve entorpecido por ciertos agentes personales y sociales y como la doctrina de la educacin de los
nios retrasados. Esta definicin apuesta mucho ms por el desarrollo de la persona de aquellos sujetos
retrasados y se aproxima a la acepcin propuesta por Garca Hoz (1971), para quien la accin pedaggica de la
Pedagoga Teraputica no est en curar deficiencias fisiolgicas sino en desarrollar al mximo las potencialidades
especficamente humanas, muchas o pocas, que un determinado sujeto tiene.
Para Riob (1966: 29), la Pedagoga Teraputica es un conjunto de procedimientos tericos, educativos e
instructivos por los cuales se intenta una reeducacin con el fin de corregir las disarmonas e inadaptaciones que
puede presentar un nio. Esta clsica definicin incide ms en la idea de la intervencin para ayudar a corregir
que, con el tiempo, ha cambiado a una actuacin educativa dentro de un marco interdisciplinar-multidisciplinar
para atender a los sujetos que tienen un desarrollo alterado, como muestra la definicin de Pedagoga Teraputica
ofrecida por Lpez Melero (1983: 71):
La sistematizacin pedaggica interdisciplinar, con gran apoyatura mdica, que tiene por objeto el perfeccionamiento del
sujeto discapacitado, dentro de las limitaciones sealadas por la defectologa mediante una accin rehabilitadora, global y
personalista, que le predisponga para el pasaje o retorno a la humanidad receptiva de valores, responsable e independiente.
Ortz Gonzlez (1988: 53) destaca igualmente esta caracterstica de intervencin educativa. Manifiesta esta

86
autora que la Pedagoga Teraputica incide en la facilitacin del desarrollo y la define como:
El conjunto de sistemas de intervencin cuya finalidad reside en favorecer el desarrollo y el aprendizaje de acuerdo con las
exigencias del medio ambiente socio-cultural, considerando que los aspectos esenciales en el desarrollo personal no tendrn
lugar si no se favorece desde fuera un plan de intervencin previamente programado.
c) Pedagoga Especial.
Zavalloni (1973: 11) defiende el trmino Pedagoga Especial y la define como la normalizacin del
comportamiento de los educandos, sean estos disminuidos fsicos, psquicos, o inadaptados sociales. Para este
autor, la Pedagoga Especial es la ciencia de las dificultades psquicas, de los retardos y de las perturbaciones de
cualquier clase en el desarrollo biolgico y psicosocial del nio y del joven, considerados en la perspectiva
educativa y didctica. En esta definicin, se produce una ampliacin en el campo de esta ciencia, ya que el objeto
de la Educacin Especial incluye tanto el mbito de la inadaptacin ambiental como escolar.
d) Pedagoga Correctiva.
El trmino Pedagoga Correctiva, utilizado por Bonboir (1971: 14) quien lo define como cdigo de la accin
susceptible de conducir al ser humano, empeado en una acto de aprendizaje especfico, al resultado al que este
acto tiende. Se inscribe en un sistema general de educacin que hace suyos los objetivos incluidos en los
programas y subordinados a la finalidad que una sociedad reconoce debe ser la de sus miembros. En relacin al
mbito de
actuacin aclara que el mbito de la Pedagoga Correctiva comprende los procesos de adquisicin, de
amplificacin y de eliminacin de los intereses, de los sentimientos y de las actitudes, de los conocimientos, de las
tcnicas, de las capacidades y de los mtodos, de las conductas, de las pruebas, propios de los diversos mbitos
de la actividad humana (fsico, intelectual, afectivo, sexual, familiar y social, moral, poltico, religioso....) (Bonboir,
1971: 15).
e) Enseanza Especial.
El trmino Enseanza Especial surge en 1958 por recomendacin de la UNESCO, como consecuencia del
gran nmero de expresiones que se venan empleando, determinando que la Pedagoga Especial comprenda
todo aquello que se entiende bajo el trmino de instruccin, educacin, definindola como aquel sector de la
Pedagoga que engloba toda la enseanza general o profesional destinada a los disminuidos fsicos o mentales, a
los inadaptados sociales y a toda otra categora especial de nios. No obstante, es necesario aclarar que la
Enseanza Especial mantiene diferencias con la Educacin Especial sobre todo en lo que se refiere al adjetivo
que las acompaa, ya que lo que hace especial a la primera son los contenidos de la enseanza mientras que en
la segunda lo especial esta determinado por la caractersticas del sujeto al que se dirige esa educacin (Arniz,
1988). Podemos apreciar que en este tipo de nomenclaturas no se trata slo de distintas denominaciones sino de
variaciones o matizaciones dentro de las mismas.
Molina (1986) se decanta, despus del anlisis terminolgico, por el trmino Educacin Especial, an
reconociendo su ambigedad, en base a dos razones fundamentales: la primera indica que el trmino puede
quedar exento de connotaciones peyorativas, al menos a nivel conceptual, y la segunda que es el trmino ms
ajustado y utilizado por nuestra comunidad sociogeogrfica. Se trata de un trmino en el que se prima la
Educacin por encima de lo Especial, pues no es solamente una nueva forma de enfocar la Educacin Especial,
sino que obliga a un replanteamiento de todo el sistema educativo. Desde esta perspectiva escribe Hegarty
(1996: 348) el principal foco de atencin es la escuela como institucin de enseanza-aprendizaje y los
factores que inhiben o intensifican el aprendizaje individual del alumno
A lo largo de este proyecto entenderemos la expresin Educacin Especial en el sentido ms genrico. Para
ello, asumimos la terminologa anglosajona, en el sentido de que posee una sola expresin que engloba a la
Enseanza Especial, a la Pedagoga Teraputica, etc, que es la de Special Education, sin hacer otro tipo de
distinciones. En el mismo sentido se manifiestan tambin Arniz (1988) y Rigo (1991) quienes consideran que la
denominacin de Educacin Especial es el trmino ms recomendable ya que goza del reconocimiento
internacional tanto en su vertiente formal como en relacin a su contenido semntico.
Pero adems, desde nuestra perspectiva, consideramos que existe una razn an ms importante para
adoptar este trmino. Se trata de la necesidad de impregnar el mbito de la atencin a la diversidad de los
alumnos, en general, y la atencin a los nios con necesidades educativas especiales, en particular, de un matiz

87
 didctico pedaggico, ya que, ante todo, de lo que estamos hablando es de educacin (Torres Gonzlez, 1999).
Sealaremos algunas notas sobre el propio sentido y funcin de la educacin, con la idea de identificar puntos en
comn y especificidades que la Educacin Especial tiene con respecto a la misma. Intentaremos describir las
caractersticas de la accin educativa en general y de la accin educativa especial. De esta forma esperamos
clarificar el punto de partida que no es otro que resaltar el carcter educativo de la Educacin Especial.
En referencia a la Educacin Especial, esta tendencia puede evidenciarse tanto en el mbito administrativo y
legislativo como en el mbito estrictamente educativo a travs de dos dimensiones plenamente relacionadas con la
expresin a la que estamos aludiendo:
1. La Educacin en general.
2. La dimensin individualizadora de sta educacin, en funcin de las caractersticas y
potencialidades de los alumnos y de los recursos educativos y materiales para poder ofrecer
respuestas a las necesidades de cada uno de los sujetos.
Estos planteamientos nos conducen a poder determinar, en ciertos casos, que la educacin o es toda
especial, puesto que todos los alumnos presentan necesidades educativas especiales; o bien, dado que todos
somos especiales, lo de especial no tiene ningn sentido. Ante la posibilidad de que la educacin general pueda
absorber a la Educacin Especial y ambas se confundan, queremos reivindicar y recalcar la existencia
epistemolgica y conceptual del trmino tal y como seala Guerrero (1995: 482): diluir la expresin Educacin
Especial en la Educacin general me parecera poco prudente y algo demaggico. Sera negarle el estatuto y la
categora de apariencia de nuestra disciplina.
La Educacin Especial es una expresin universal y conocida por todos, que actualmente est ocupando el
sitio que le corresponde en el mbito educativo y al que no se puede ni se debe renunciar. En esta lnea de
pensamiento se manifiestan Stainback y Stainback (1990: 15) que se preguntan si ser siempre necesaria la
Educacin Especial, a lo que responden: el personal, el currculum y los mtodos de la Educacin Especial sern
siempre necesarios para proporcionar a todos los alumnos servicios que respondan a sus necesidades.
Queremos reivindicar el trmino de Educacin Especial, porque pensamos que tiene ms elementos positivos,
aunque precise de un proceso de reconceptualizacin (Torres Gonzlez,
1999) para adaptarse a las nuevas demandas educativas en la que se halla inmersa.
2.1.2. La evolucin del concepto de educacin especial
A continuacin vamos a analizar el contenido que configura a la Educacin Especial como disciplina a travs
de la diversidad de definiciones que se han venido elaborando sobre la Educacin Especial desde los aos
sesenta hasta la actualidad y que recogeremos desde dos mbitos fundamentales: el Legislativo-Administrativo y
el propiamente Educativo por considerar que nos pueden proporcionar una visin global, valiosa y clarificadora del
trmino.
En un trabajo anterior (Torres Gonzlez, 1999), realizamos una anlisis exhaustivo de las diferentes
definiciones que se han venido configurando sobre la Educacin Especial y que, sin duda, son un fiel reflejo de la
evolucin propia de la disciplina. La Educacin Especial ha pasado de la ignorancia y la marginacin a plantear un
proceso de integracin y participacin de las personas con discapacidad en la escuela ordinaria. Se ha pasado de
potenciar una educacin segregada con un currculum paralelo a una educacin abierta a la diversidad con
adaptaciones del currculum ordinario a las necesidades de los alumnos. Se ha pasado del problema individual
que planteaba el dficit a una educacin centrada en el contexto y en la interaccin. Se ha producido un cambio
cultural, social y estructural y, lgicamente, todo ello se ha reflejado en las distintas definiciones que se han dado
sobre la Educacin Especial a lo largo de los ltimos aos. Analizaremos en primer lugar, algunas de las
definiciones ms significativas en el mbito legislativo donde podremos observar la evolucin del concepto.
1. Ley General de Educacin (MEC, 1970, Titulo 1, Cap.VII, Art. 49)
La Educacin Especial tendr como finalidad preparar mediante el tratamiento educativo adecuado, a los deficientes e
inadaptados para una incorporacin a la vida social, tan plena como sea posible en cada caso..."
2. Ley de Integracin Social del Minusvlido (LISMI) (Ley 13/1982, 7 de Abril. B.O.E. 30-4-1982)
Art. 26: La educacin especial es un proceso integral, flexible y dinmico que se concibe para su aplicacin personalizada

88
y comprende los diferentes niveles y grados del sistema de enseanza, particularmente los obligatorios encaminados a conseguir
la total integracin del minusvlido
3. Real Decreto de Ordenacin de la Educacin Especial (334/1985, 6 de Marzo. B.O.E. 16-3-1985)
Cap. II, Art. 5.: Esta atencin educativa tendr por objeto corregir en lo posible las deficiencias o anomalas detectadas o
en su caso, sus secuelas, prevenir y evitar la aparicin de las mismas, en los supuestos de riesgo y, en general, dirigir, apoyar y
estimular el proceso de desarrollo y socializacin del nio en un ambiente de completa integracin
4. MEC, Libro Blanco (1989: 164)
La Educacin Especial deja de entenderse como la educacin de un tipo de personas y deja de centrarse en los dficits de estas
personas. Antes bien, se entiende como el conjunto de recursos educativos puestos a disposicin de los alumnos y las alumnas,
que en algunos casos podrn necesitarlos de forma temporal, y en otros de una forma ms continuada o permanente
5. LOGSE (MEC, 1990, Cap. V, Art. 36.1)
El Sistema Educativo dispondr de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales,
temporales o permanentes, puedan alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carcter general para todos
los alumnos
6. Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca (1994)
La Educacin Especial no queda determinada en funcin de colectivos concretos y tipificados (alumnos con deficiencia mental,
parlisis cerebral, ... ) sino que aparece como una posibilidad abierta a cualquier alumno o alumna que, en un momento
determinado, de manera ms o menos permanente, precisa de algn tipo de apoyo o atencin complementaria a la accin
educativa comn, ordinaria y suficiente para la mayora del alumnado
7. Real Decreto de Ordenacin de las Necesidades Educativas Especiales (1995):
El sistema Educativo deber aplicar actuaciones para atender las necesidades educativas de todo el alumnado, desde la
perspectiva de la ordenacin, de la planificacin de los recursos y de la organizacin de la respuesta educativa
Esta evolucin tambin se ha puesto de manifiesto en las definiciones que, desde el mbito cientfico-educativo,
se han ido ofreciendo cronolgicamente por diversos autores y que dejan al descubierto las nuevas realidades a las
que la educacin especial ha tenido que ofrecer respuestas, fundamentalmente de carcter pedaggico. A
continuacin destacamos algunas de las ms significativas:
1. Vctor Garca Hoz la defina as al comienzo de la dcada de los sesenta:
La Educacin Especial consiste en una accin pedaggica cuya finalidad no est en curar deficiencias fisiolgicas, sino en
desarrollar al mximo las potencialidades especficamente humanas, muchas o pocas, que un determinado sujeto tiene (Garca
Hoz, 1960: 322).
2. Zavalloni, utilizando el trmino de Pedagoga Especial, en consonancia con lo expuesto en el epgrafe anterior
sobre el entramado terminolgico, indica que:
La Pedagoga Especial es la ciencia de las dificultades psquicas, de los retardos y de las perturbaciones de cualquier clase
en el desarrollo biolgico y psicosocial del nio y del joven, considerados en la perspectiva educativa y didctica. La
inadaptacin ambiental como efecto de la inadaptacin personal y familiar constituye el campo amplsimo de la Pedagoga
Especial (Zavalloni, 1973: 11).
3. Por su parte, Oleron, acudiendo al trmino normal pone de manifiesto que:
La Educacin Especial se consagra a todos aquellos nios que por razones diversas no es posible considerar como
enteramente normales (Oleron, 1976: 6).
4. Lambert, en el ao 1978, introduce la proyeccin socio-laboral en su definicin:
La enseanza especial (Educacin Especial) provee a la educacin e instruccin de los impedidos: primero, asegurando el
desarrollo de sus aptitudes fsicas, intelectuales y sus ajuste social; segundo, preparndolos para la vida familiar, la prctica
de unos oficios compatibles con su impedimento y el empleo en un taller protegido (Lambert, 1978: 221).
5. Rompiendo definitivamente con el dominio del paradigma deficitario, de connotaciones mdico- psicolgicas,
en el contexto escolar, el informe Warnock da paso a actuaciones puramente educativas en la atencin a los
alumnos con discapacidades y problemas de aprendizaje definiendo as la Educacin Especial:
Al considerarse que las necesidades forman un continuo, tambin la Educacin Especial se debe entender como un continuo
de prestaciones que va desde la ayuda temporal hasta la adaptacin permanente a largo plazo del currculum ordinario
(Warnock, 1978: 12).
6. El inters hacia las personas con discapacidad y una preocupacin por su formacin, con la pretensin de
compensar las diferencias y las dificultades, mediante la bsqueda de tcnicas y mtodos especiales para
personas especiales y primando lo diferente a lo comn, propicia la definicin que hace la UNESCO:
Forma de educacin destinada a aquellas personas que no alcancen o es improbable que alcancen, a travs de acciones
educativas normales, los niveles educativos, sociales y otros apropiados a su edad y que tienen por objeto promover su

89
progreso hacia otros niveles
(UNESCO, 1983: 30).
7. Garanto introduce un trmino importante, desde nuestro punto de vista, y es el que hace referencia a la
atencin de carcter educativo, alejndonos de la concepcin mdico-asistencial:
La Educacin Especial puede definirse como la atencin educativa especfica que se presta a todos aquellos sujetos que
debido a circunstancias genticas, familiares, orgnicas, psicolgicas y sociales, son considerados sujetos excepcionales
bien en una esfera concreta de su persona (intelectual, fsico-sensorial, psicolgica o social) o en varias de ellas
conjuntamente (Garanto, 1984: 307).
8. Esta misma tendencia se observa en autores como Cabada y Gin quienes la definen de la siguiente manera:
Tiene por finalidad preparar mediante el tratamiento educativo adecuado a todos los deficientes e inadaptados para su
incorporacin tan plena como sea posible, a la vida social y a un sistema de trabajo que les permita servirse a s mismos y ser
tiles a la sociedad
(Cabada, 1985: 18).
El concepto de Educacin Especial se traduce en una descripcin positiva sobre la actuacin educativa que cada nio
requiere, de acuerdo con sus caractersticas y circunstancias personales, para acceder a los fines generales de la educacin:
el mximo crecimiento personal y socia (Gin, 1987: 87).
9. Fierro, influenciado por las repercusiones del Informe Warnock (1978), introduce el trmino de necesidades
educativas especiales. La introduccin de este concepto no se limita a un cambio en la nomenclatura de los
trminos, sino que representa un cambio en la cultura educativa relativa a las personas con discapacidad, pues se
refuerza el sentido realmente educativo que requieren estas personas para alcanzar mejores cotas de desarrollo.
Todo ello no quiere decir que se niegue la presencia del dficit y sus influencias, sino que las necesidades
educativas del alumno no se explican solamente por el dficit: la interaccin de otros factores y la respuesta
educativa debe estar presidida por la adecuacin de la intervencin a las demandas de los alumnos. En este
sentido manifiesta que:
A partir de la nocin de nio con necesidades educativas especiales se perfila un concepto propiamente pedaggico y
didctico de la Educacin Especial, sin incluir en l referencia a los dficits, ni mucho menos a los pronsticos acerca del
futuro de esos nios, (...). La educacin aparece entonces en sus sentido plenamente relacional: es la especial relacin
educativa que debe establecerse con ciertos nios, cuyas necesidades educativas, no importa por qu razn, son mayores o
sencillamente diferentes de las necesidades educativas de la generalidad de los nios (Fierro, 1988: 24).
10. En la misma tnica se expresan Arniz y Brennan, an cuando se introducen de lleno en el mbito curricular y
en los procesos de individualizacin y adaptacin de los procesos de enseanza-aprendizaje
Toda educacin ha de ser especial en el sentido de atender las caractersticas y necesidades especiales de cada alumno. En
esta lnea, la Educacin Especial sera un grado ms o una forma ms de individualizacin de la enseanza, de adaptacin de
los programas, de adecuacin de los mtodos y de los recursos en cada caso concreto (Arniz, 1988: 11).
La Educacin Especial es la combinacin del currculo, enseanza, apoyo y condiciones de aprendizaje necesarias para
satisfacer las necesidades educativas especiales del alumno, de manera adecuada y eficaz (Brennan, 1988: 36).
11. Un nuevo avance, las necesidades educativas especiales no son definitorias de un determinado sujeto ni de
un conjunto de hndicaps ms o menos graves, sino que se convierten en un conjunto de recursos y estrategias
educativas que debe ofrecer la escuela y tener a disposicin de cualquiera de sus alumnos como un continuo, que
va desde las leves a las agudas y que pueden ser permanentes o temporales en el desarrollo de cada uno de
estos alumnos. En este sentido se manifiesta Marchesi:
La concepcin ms actual aborda principalmente las demandas educativas de los alumnos, sus necesidades especficas. Ya
no son solamente los deficientes quienes necesitan una educacin especial. Son todos aquellos alumnos que a lo largo de su
proceso educativo requieren una mayor atencin que el conjunto de sus compaeros de la misma edad, porque presentan de
forma temporal o permanente, problemas de aprendizaje. Lo que hay que considerar ante todo no son tanto las caractersticas
concretas del nio para poder situarlo en el grupo de los que presentan trastornos semejantes, sino sus demandas especficas
al sistema educativo ( Marchesi, 1988: 11-12).
12. Desde una perspectiva didctico-integradora, Lpez Melero (1990) y Guerrero (1991) manifiestan que:
La Educacin Especial es la ciencia del sistema de comunicacin intencional que tiene lugar en una institucin (proceso de
enseanza-aprendizaje) para desarrollar al mximo las posibilidades intelectuales y afectivo-sociales del nio cognitivamente
diferente (Lpez Melero, 1990: 30).
La Educacin Especial es aquella disciplina de la Didctica que trata de explicar los procesos de enseanza-aprendizaje as

90
como las adaptaciones curriculares y las estrategias de intervencin educativa en los sujetos con problemas psquicos,
motricos, sociales y comunicativos para normativizar y optimizar lo mximo posible sus condiciones de inferioridad
educativa respecto a los individuos que no tiene estos problemas y para acercarles tanto como sea posible el conocimiento
humano, la autocomprensin racional y el inters cognoscitivo emancipatorio (Guerrero Lpez, 1991: 12).
13. Las nuevas realidades, la implantacin de la LOGSE en nuestro pas y la necesidad de revisar los
planteamientos de la Educacin Especial en cuanto a su objeto, funciones, cometido, estrategias, mbitos de
actuacin o de profesionales se ponen de manifiesto en las afirmaciones de Parrilla, Echeita, Balbs y Snchez
Hpola entre otros:
La Educacin Especial es el campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas tericas y prcticas que se centran
sobre todo en la educacin en situaciones que reclaman procesos de adaptacin de la enseanza (con independencia de los
contextos en que sta se desarrolle) para determinados alumnos (segn sean conceptualizados como deficientes o como
sujetos con necesidades educativas especiales) apoyndose en tcnicas, medios y recursos especficos para ello (Parrilla,
1993: 70).
Lo que est en juego es dejar de entender la Educacin Especial como la educacin de un conjunto determinado de alumnos
-aquellos que tienen deficiencias- para empezar a pensar en la Educacin Especial como las acciones o medidas que ayuden a
los sistemas escolares, al profesorado, principalmente, a estar mejor capacitados para enfrentarse a la diversidad de
necesidades que pueden presentar sus alumnos cualesquiera que estas fuesen (Echeita,
1994: 66).
La Educacin Especial es un cuerpo sistematizado de conocimientos tericos y prcticos que permiten dar una respuesta
educativa en aquellas situaciones en las que los alumnos-as y/o el sistema educativo o cualquiera de sus componentes,
presentan necesidades especficas de diversa ndole que demandan unos recursos y procesos igualmente especficos para la
adaptacin de la enseanza (Balbs, 1995: 56)
La Educacin Especial es una disciplina cientfica con entidad propia dentro del rea de Didctica que pretende, por su
carcter interdisciplinar, explicar y guiar la accin e intervencin educativa dirigida a los sujetos con necesidades educativas
especiales, sean stas temporales o permanentes, con la finalidad de potenciar y desarrollar al mximo las capacidades de
stos y de lograr la integracin escolar, laboral y social como derechos legtimos e inapelables que les corresponden como
miembros activos de la comunidad humana (Snchez Hpola, 1996).
En estos ltimos aos, todas las definiciones giran en torno a la concepcin de que el objeto de la Educacin
Especial son las necesidades educativas especiales, lo que lleva consigo dos consecuencias claves Muntaner
(1998): por una parte, se evita la categorizacin de los sujetos y su posible estigmatizacin; por otra, se alude a
una situacin no a un estado, con lo cual el anlisis a realizar no afecta slo a la conducta del nio, sino tambin a
la de los que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje, los procedimientos empleados y al contexto
social en el cual se desarrolla este proceso. El concepto de necesidad ampla el objeto de la Educacin Especial y
alude a un tipo de intervencin diferente seala
Garca Pastor (1992) ya que sta ir encaminada a satisfacer las necesidades, a procurar el ajuste conveniente
entre el sujeto y las exigencias escolares.
Por otra parte consideramos importante destacar tres cuestiones fundamentales relacionadas con la
evolucin del concepto (Torres Gonzlez, 1999: 69):
a) La influencia de la investigacin educativa procedente de otros mbitos disciplinares, que fueron
introduciendo importantes cambios conceptuales en la Educacin Especial (Garca Pastor, 1993).
b) Un cambio conceptual significativo que se produce en la manera de enfocar las diferencias individuales
(Wang, 1995) coincidiendo con los avances en la Psicologa cognitiva y la investigacin sobre los procesos
que tienen lugar en el aula.
c) La importancia que para el concepto de la Educacin Especial ha tenido el movimiento desencadenado por el
principio de Normalizacin (Bank-Mikkelsen, 1969, 1979; Nirje, 1969, Wolfensberger, 1972).
Desde nuestra perspectiva, (Torres Gonzlez, 1999:70) la Educacin Especial se puede considerar como
aquella disciplina que trata de estudiar y analizar los procesos de enseanza-aprendizaje en situaciones de
diversidad con la finalidad de ofrecer respuestas educativas, por un parte, y proyeccin socio-laboral, por otra, a
los alumnos con necesidades educativas especiales, generando interacciones entre la teora y la prctica desde
una triple perspectiva: curricular, organizativa y profesional
De todo lo expresado con anterioridad se deduce que se han producido modificaciones coherentes en todos

91
los aspectos relacionados con la Educacin Especial, desde los objetivos y finalidades hasta los modelos de
intervencin. Los objetivos de la Educacin Especial son los mismos que los de la educacin general, pero con
unas connotaciones paralelas de carcter social: la modificacin de las actitudes sociales del entorno donde se
desenvuelve el nio, para alcanzar una normalizacin en sus relaciones. Adems, los objetivos de la Educacin
Especial incluyen el procurar ambientes integrados de educacin donde se respeten las diferencias entre los
alumnos y se planteen alternativas educativas para satisfacer las necesidades especficas que puedan
presentarse, no desde las caractersticas de los sujetos implicados, sino desde el contexto en que surgen y se
desarrollan. Este proceso nos conduce a concretar la cuestin de las necesidades educativas especiales no en un
problema individual, sino en una cuestin directamente relacionada con la mejora de la escuela, donde todos los
alumnos puedan desarrollar al mximo sus capacidades y se sientan copartcipes de la dinmica que se establece
en la vida cotidiana de las aulas ordinarias. De esta forma, la Educacin Especial se convierte en el motor del
cambio educativo y se vincula al objetivo de mejorar la calidad de la enseanza.
El anlisis de las diferentes definiciones y disposiciones legales, nos permite comprobar el cambio que
paulatinamente se ha venido produciendo en relacin a los ejes nucleares que constituyen la Educacin Especial,
de tal manera que se pasa desde poner el nfasis en las deficiencias a centrarse en las adaptaciones didctico-
organizativas necesarias para la educacin de los alumnos con necesidades educativas especiales. Desde esta
perspectiva podemos encontrar autores que destacan la idea de una educacin diferente y dirigida a un grupo de
sujetos especficos mientras que otros enfatizan la idea de una accin o conjunto de acciones y servicios dirigidos
a todos los sujetos que lo necesiten, en contextos normalizados.
Con respecto al primer aspecto, hemos pasado de ver la deficiencia como algo intrnseco a los sujetos, a
entender la importancia que tiene el contexto en las problemticas de los sujetos con dficits.
En relacin con el segundo aspecto, si las necesidades se entienden como un continuum, la Educacin
Especial se entender igualmente como un continuum de prestaciones, servicios y recursos, lo que implica una
flexibilidad y apertura del propio concepto y un rechazo a la consideracin de la Educacin Especial como
intervencin educativa espordica. El hecho de considerar las necesidades individuales ms que el hecho de
definir las caractersticas de los grupos como base del diseo de estrategias educativas de intervencin, debe ser
lo que nos ha de permitir llegar a cada uno de los integrantes de esos grupos. En el Informe Warnock (1978: 12)
ya se destaca el rechazo a la idea de que unos sujetos reciben educacin especial y los otros sencillamente
educacin.
A travs de la lectura y reflexin sobre todas las definiciones encontramos una serie de elementos comunes
que queremos destacar:
2. La Educacin Especial es considerada como una accin educativa que va desde la especificidad a la
complementariedad, situndose en algunos casos dentro de la educacin denominada general y en otros al
margen de la misma.
3. La consideracin de la Educacin Especial como campo de conocimientos, investigaciones y propuesta
terico-prcticas, as como el nfasis en los recursos y no en las limitaciones de los sujetos.
4. La finalidad de la Educacin Especial es coincidente con la de la Educacin General en el sentido de lograr el
desarrollo mximo de las potencialidades del sujeto para su integracin en la sociedad mediante procesos de
adaptacin a las necesidades de los individuos.
5. Con respecto a los sujetos a los que se dirige la Educacin Especial, se observan diferencias en cuanto a
quines son considerados como tales y en los trminos que se utilizan para referirse a ellos. En la actualidad
se pretende no establecer calificativos, sino considerar el hecho de que habr alumnos que requieran una
atencin mayor o diferente en funcin de sus necesidades especficas.
Por otra parte, y paralelamente a la evolucin conceptual se han desarrollado diferentes tendencias que han
generado la aparicin de diferentes modelos en la actitud social dominante hacia la persona con discapacidad, que
Montobbio (1995: 17) expone de forma clarificadora:
1. El modelo tradicional. Domina la patologa y la enfermedad, se busca y se espera la curacin y hay

92
una plena y total dependencia del mdico especialista. La posicin social de la persona con discapacidad es de
marginacin y de dependencia.
2. El modelo rehabilitador. Centra el problema en el individuo en sus dificultades y deficiencias. Esta
perspectiva proyecta una tensin basada en los servicios, donde la persona con discapacidad se limita a ser un
elemento pasivo y sin identidad. Esta concepcin establece una relacin asimtrica entre la persona y su entorno,
pues se potencia una cultura basada en la discapacidad donde prevalece la pertenencia a un determinado grupo
con dficits comunes, ms que a las caractersticas y demandas particulares de cada uno. Esta relacin asimtrica
se manifiesta en todos los mbitos de la vida de las personas con discapacidad y provoca un conglomerado de
actitudes y falsas creencias que van desde la superproteccin hasta la negacin total de capacidades y de
oportunidades. El resultado es que no se ofrece ninguna posibilidad a la
persona con discapacidad de desarrollar y aplicar sus potencialidades y aprendizajes, de construir su propia
identidad, de interaccin social, de acumular experiencias y de mejorar su autoestima y socializacin.
3. El modelo personal. Traslada el foco de atencin y el ncleo de la intervencin desde el individuo
como un ser aislado -objeto de observacin- al entorno, en lugar de centrarse en la incapacidad del individuo,
este modelo propone una evaluacin del entorno de la persona e intenta presentar soluciones prcticas a las
dificultades que se derivan de la interaccin de la persona con su entorno (OCDE, 1988: 36).
Estos modelos nos sitan ante la necesidad de ofrecer a la persona con discapacidad una educacin
adaptada a sus necesidades con el objetivo de alcanzar su condicin de adulto de pleno derecho, y a modificar
nuestra estrategia de intervencin, que se fundamentar en dos elementos claves (Muntaner, 1996):
a) Las condiciones invalidantes no son de carcter fijo, no son iguales para cada persona, ya que nos basamos
no en el individuo aislado, sino en este individuo en un determinado ambiente.
b) Por ello, la intervencin no slo se fijar en la persona, sino en su entorno inmediato. Consecuentemente, no
analizaremos el funcionamiento de los servicios, sino en qu medida estos servicios estn respondiendo a las
necesidades concretas de la persona.
La Educacin Especial actual tiene en este modelo su punto de partida para delimitar, tanto sus objetivos,
como los contenidos y planteamientos de estudio e intervencin. La quiebra de los dos modelos anteriores se
debe a la falta de aportaciones vlidas para desarrollar un modelo verdaderamente educativo tal y como apunta
Hegarty (1996: 347) por dos consideraciones fundamentales:
Las categoras de dficit tienen poca o ninguna relevancia educativa.
Las dificultades de aprendizaje no pueden ser atribuidas slo a factores internos del nio y, en
muchos casos, estn asociadas principalmente a factores externos.
Este cambio conceptual e ideolgico, que sustenta la aparicin del modelo personal, afecta tanto a las
actitudes sociales hacia la persona con discapacidad como a los planteamientos de la Educacin Especial, que
confluyen en el reconocimiento de los derechos civiles y de igualdad de oportunidades para cualquier persona con
independencia de sus caractersticas especficas.
Para finalizar, consideramos necesario destacar, como complemento a todo lo que precede, que a lo largo
del proceso de evolucin de la Educacin Especial se evidencia un cambio de tendencia. Se ha ido abandonando
el enfoque en el que predominaba el trastorno y nos centramos en un marco propiamente educativo,
concretamente el didctico, que nos permite mejorar las condiciones de todos los sujetos. Este planteamiento
tiene como objetivo que los sujetos alteren los menos posible su proceso evolutivo, de desarrollo y educativo
(Norwich, 1990), hecho que ha ido consolidndose a medida que han ido perdiendo vigencia los aspectos
mdicos-psicolgicos para confluir en los educativos.
En esta lnea de pensamiento, y como sntesis clara de la conceptualizacin de la educacin de las personas
con discapacidad, la Educacin Especial se ha utilizado tradicionalmente para designar a un tipo de educacin
diferente a la ordinaria, que transcurra por un camino paralelo a la educacin general y que se diriga a un tipo de
alumnado, aquel que tena un cierto dficit. Esta conceptualizacin de la Educacin Especial promueve un modelo
de intervencin que ha venido en denominarse deficitario, y que en opinin de
Lpez Melero (1997: 183) es un modelo de intervencin individualizado con un currculum truncado hacia las
incompetencias, incidiendo en las incapacidades y no en las posibilidades de los alumnos.

93
 Debido a estas circunstancias, la Educacin Especial se fue desarrollando fuera del sistema educativo
ordinario como un sistema paralelo, pues nunca estos alumnos podran alcanzar los objetivos y las metas del resto
de los alumnos considerados normales. Adems, las tcnicas y los modelos de la intervencin educativa aplicados
requieren una especializacin que no puede producirse en mbitos ordinarios, pues requieren condiciones muy
concretas y controladas de individualizacin.
2.2. El objeto de estudio de la Educacin Especial
En los epgrafes anteriores hemos abordado la construccin didctica de la Educacin Especial y en ese
proceso se han avanzado algunos aspectos sobre su contenido. En este apartado analizaremos el proceso
evolutivo y las diferentes transformaciones que se han producido en el mismo. Actualmente, el proceso de
caracterizacin de la Educacin Especial pasa por la consideracin de sta como un espacio de constante
generacin y sistematizacin de nuevos conceptos, teoras y estrategias que surgen de la indagacin y revisin de
otros que han sido tradicionalmente el foco de estudio de esta disciplina. Para ello y, desde las aportaciones de la
evolucin conceptual analizadas en el epgrafe anterior, nos centraremos en tres mbitos de estudio: el objeto de
la Educacin Especial, las situaciones en las que interviene, situaciones de diversidad, y las tcnicas y mtodos
especficos que ha venido empleando para atender los procesos de atencin a la diversidad.
El proceso de construccin terica de la Educacin Especial ha quedado patente en la revisin conceptual de
la disciplina, ponindose de manifiesto que ha sufrido transformaciones y modificaciones, tanto en los procesos de
construccin de conocimiento, como en su propia estructura y contenidos conceptuales. Analizaremos en este
apartado la evolucin del objeto de estudio de la Educacin Especial como disciplina.
Tradicionalmente, el objeto de la Educacin Especial se ha centrado en los sujetos, en coherencia con el
desarrollo del modelo deficitario. El estudio y descripcin de los sujetos, ha sido el espacio conceptual clsico de la
Educacin Especial y el de mayor aceptacin en el mbito de nuestra disciplina. En este sentido, definir
(clasificar?) a los sujetos y cmo realizar el trabajo educativo, tambin especial, con ellos, han constituido las
mayores preocupaciones desde el punto de vista poltico y profesional. Esta concepcin, de la que hemos podido
observar manifestaciones antes de la dcada de los setenta, identifica claramente el objeto de la disciplina con el
sujeto que tena un dficit... Desde esta perspectiva, la aparicin de instituciones especficas para atender a los
sujetos, es una manifestacin clara de este perodo y de las concepciones de la Educacin Especial en el mismo.
A partir de la dcada de los setenta, el objeto de la Educacin Especial ms que centrarse en el propio sujeto
con dficits, desplaza su inters a las categoras de sujetos, fomentndose los programas especiales para ellos
(los textos se denominaban Programa de Matemticas para alumnos de Educacin Especial) y su escolarizacin
en aulas especficas de Educacin Especial ubicadas en los centros ordinarios.
Como reflejo de sta tendencia descriptiva/explicativa de la Educacin Especial, el estudio de los sujetos a
los que se diriga, ha venido siendo el eje nuclear sobre el que ha girado el espacio conceptual de
la disciplina. As, los conceptos de Educacin Especial han producido cierta confusin entre su finalidad como
ciencia y el objeto de la misma. Lpez Melero (1990: 29) afirma en este sentido:
Primero porque histricamente se ha confundido el objeto de estudio de dicha ciencia (el nio deficiente y las causas de su
deficiencia) con la disciplina en s que, apoyada en un campo terico, contraste y verifique en la prctica los principios que le
sustenta; segundo porque cientficamente hablando se ha identificado la Educacin Especial con describir problemas de los
nios cognitivamente diferentes y no con proponer modelos de intervencin didctica....
Sin embargo, a lo largo del tiempo, la Educacin Especial se ha visto sometida a profundos cambios que han
afectado a los mbitos curricular, organizativo y de desarrollo profesional de los docentes. Ello hace que surjan
nuevas perspectivas y que se configuren nuevos mbitos conceptuales y operativos dentro de la disciplina. La
Educacin Especial, por tanto, ha ido evolucionando y reubicando su propio espacio disciplinar, es decir, ha ido
desplazando su inters prioritario desde los sujetos excepcionales y sus dficits hasta los procesos de enseanza-
aprendizaje con ellos. Ello ha originado un cambio que nos ha llevado desde el estudio de los sujetos en trminos
de dficits (poniendo un nfasis especial en el origen de las deficiencias, el anlisis de sus causas, las condiciones
de desarrollo y la consecuencias derivadas de las mismas en todos los aspectos), propio del modelo deficitario,
hasta el estudio de los sujetos en trminos de necesidades educativas especiales con relacin al currculum, es

94
decir, las demandas educativas especficas que tienen los sujetos y los servicios que se necesitaran para
atenderlas, propio del modelo cultural-integrador. En la actualidad, una nueva opcin entra en liza. Es la que
entiende que todo sujeto es potencialmente sujeto de Educacin Especial, enfatizando la diversidad de la
naturaleza humana. As, la diversidad de sujetos se configura como un espacio para comprender realidades
individuales y como marco desde el que entender las diferencias y las desigualdades.
El concepto de necesidad educativa especial es ms amplio y complejo que el de dficit. Supone la
incorporacin de una visin ms interactiva de las necesidades de los alumnos que ya no son fruto de sus
circunstancias y condiciones individuales, sino de la interaccin del mismo con el medio escolar, familiar y social.
Las necesidades, educativas especiales, por tanto, son la manifestacin de una situacin interactiva. Ello, supone
comprender y valorar las necesidades en trminos de qu puede hacer el alumno, cmo puede realizar tareas
determinadas, cuanto tiempo puede centrarse en una actividad, con qu instrumentos puede mejorar su ejecucin,
cules son las condiciones ms favorables para el aprendizaje y qu estrategias son las ms adecuadas para
ensearle.
Sin embargo, esta emergiendo un nuevo planteamiento que considera que la Educacin Especial debe
expandirse ms all de los alumnos con necesidades educativas especiales y hacer la misma viable para todos los
alumnos. En este planteamiento encontramos dos perspectivas. Una primera, liderada por Booth (1998, 2000) que
pretende eliminar cualquier concrecin que no sea individual. Para este autor, los sujetos de la Educacin Especial
son aquellos que encuentran barreras en su aprendizaje, aunque matiza que no por ello han de ser identificados-
etiquetados como tales. Indudablemente esta postura implica la convergencia plena entre educacin general y
especial y, por tanto, la prdida de identidad de la Educacin Especial.
Una segunda perspectiva que, manteniendo la identidad de la Educacin Especial, propone un planteamiento
social de la discapacidad (Barton, 1998a; Tomlinson, 1982), del que participamos y asumimos su elementos
constitutivos que analizaremos a continuacin. Se entiende que la Educacin Especial se dirige a todos los
alumnos y que la misma es un disciplina con identidad propia, es decir, tiene su fundamentacin y su razn de ser
en el mbito de las discapacidades, entendidas stas en el sentido amplio
que le han otorgado los socilogos (Vega, 2000). Desde esta perspectiva, se supera, por un lado la idea de
etiquetaje (latente en la concepcin de las necesidades educativas especiales) y, por otro, se amplia el campo de
actuacin que se extiende hasta las acciones sociales vinculadas a la discapacidad.
La Educacin Especial as, deja de centrase en las dificultades y hace referencia a todos los alumnos con un
referente en su construccin disciplinar que es el tratamiento de la diversidad como eje nuclear y con las
aportaciones de la perspectiva interactiva y sociolgica (Barton, 1998a; Tomlinson, 1982; Slee, 1999), que
entiende que existen una concurrencia de factores en la aparicin de dificultades en el proceso de aprendizaje y
en los procesos de participacin social. Garca Pastor (2001: 83-98) al analizar las perspectivas crticas en
Educacin Especial, indica que stas estn vinculadas al desarrollo de la sociologa. La sociologa, de hecho,
manifiesta Sigmon (1990), ha contribuido a la reconstruccin del conocimiento de la Educacin Especial.
No obstante en lo que ambas perspectivas coinciden es que todo sujeto tiene derecho a una educacin de
carcter inclusivo, una educacin en y para la diversidad. En este sentido, la UNESCO (1994), seala que las
escuelas deben acoger a todos los nios, independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales,
emocionales, sociales, culturales, etc... Por ello, la Educacin Especial debe dirigir su accin a todos y no
restringirla a algunos de ellos, construyendo as una respuesta educativa que, sin renunciar e ignorar los propios
conocimientos y espacios conceptuales que le han sido propios durante mucho tiempo, fluya hacia la diversidad
desde otras aportaciones conceptuales como pueden ser el multiculturalismo, la deprivacin socio-cultural, las
minoras tnicas o culturales..., que le ayudarn a configurar un autntico discurso de la inclusin.
Entendemos, por tanto, que el objeto de la Educacin Especial se centra en los procesos de enseanza-
aprendizaje, en las necesidades que los alumnos plantean derivadas de los mismos y en los servicios de carcter
educativo y social que se han de prestar para atender dichas necesidades. Pero adems, existe un factor clave
como es el contexto. En este sentido, si entendemos que la discapacidad es un fenmeno social complejo
(factores personales, sociales, culturales, ambientales...), la Educacin Especial no tiene sentido sin el
compromiso en la defensa de los derechos humanos. Vega (2000: 220), indica al respecto que el derecho a la

95
 educacin se desarrollar con dificultad si no se atiende a los otros derechos.
De lo expresado con anterioridad podemos manifestar que la Educacin Especial se ocupa del estudio de los
procesos de enseanza-aprendizaje de todos los sujetos con necesidades educativas especiales. En este sentido,
las preocupaciones de la Educacin Especial abarcan el proceso de enseanza-aprendizaje, los sujetos a los que
se dirige la intervencin educativa, concretamente los procesos de cambio que se van operando en ellos y el
anlisis del contexto donde tiene lugar la intervencin. La Educacin Especial incluye, por tanto, todo el conjunto
de conocimientos que forman parte del sistema de variables que inciden en su actuacin y debe contemplar todos
los aspectos que van a condicionar la intervencin educativa en relacin a los sujetos con necesidades educativas
especiales.
En el siguiente grfico podemos observar, a modo de sntesis, las fases en la evolucin del objeto de estudio
de la Educacin Especial, que lgicamente estn en consonancia, son coherentes, con su evolucin conceptual y
disciplinar.

EDUCACIN ESPECIAL OBJETO=SUJETO DISCAPACITADO

EDUCACIN ESPECIAL INSTITUCIN ESPECIAL
EDUCACIN ESPECIAL OBJETO=SUJETO DISCAPACITADO
CATEGORAS
EDUCACIN ESPECIAL INSTITUCIN ESPECIAL
AULA ESPECIAL EN CENTROS ORDINARIOS
EDUCACIN ESPECIAL OBJETO=NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECALES EDUCACIN ESPECIAL SERVICIOS
EDUCACIN ESPECIAL? OBJETO=NECESIDADES EDUCATIVAS
TODOS LOS ALUMNOS EDUCACIN ESPECIAL SERVICIOS PARA
TODOS
Grfico 2. 12. El objeto de la Educacin Especial. Sntesis evolutiva. Fuente: Elaboracin propia
Indudablemente esta evolucin que hemos descrito sobre el objeto de la Educacin Especial, la hemos
podido detectar igualmente en los diferentes modelos y enfoques para definir a los sujetos de la Educacin
Especial, que como hemos podido comprobar ha sido durante mucho tiempo el objeto de la misma. Por ello,
consideramos necesario hacer un breve recorrido sobre los mismos con la finalidad de comprender los
planteamientos descritos con anterioridad.
Los sujetos a los que se ha dirigido y dirige la Educacin Especial han sido denominados y clasificados
segn el criterio dominante desde una perspectiva socio-histrica. En este sentido, han existido gran cantidad de
criterios para clasificar a los sujetos. Garca (1988: 32), sealaba una serie de criterios en clara relacin con los
trminos normal y anormal y los resume de la siguiente manera:
Criterio estadstico: Una persona se considera anormal si en el continuo que se representa en la campana de
Gaus, esta se aleja del valor medio de la poblacin de referencia.
Criterio clnico: La normalidad se identifica con salud y la anormalidad con enfermedad.
Criterio socio-cultural: La normalidad se define como adaptabilidad o adaptacin al medio social.
Criterio normativo: Cuando hacemos referencia a la mayor o menor cercana a un prototipo de hombre,
incluyendo aspectos fsicos y comportamentales.
Criterio subjetivo: Una persona se siente normal o anormal segn sus propios criterios
Criterio legal: Un sujeto es incompetente cuando es incapaz de manejar su vida o la propiedad que
posea de manera adecuada, hacindose necesaria la presencia de un tutor.
Por otro lado, Balbs (1995: 57) estableca los siguientes criterios:
a) Socio-cultural e ideolgico: La propia concepcin del orden social establecido clasificar la concepcin del
individuo y las diferencias humanas
b) La perspectiva de la poltica socioeducativa: Desde determinadas concepciones del orden social y mediante el
marco legislativo que lo legitima se establecen mecanismos para identificar a los sujetos de Educacin Especial.
c) La propia institucin escolar, influenciada por los aspectos sociales, culturales y legislativos redefine al sujeto

96
de Educacin Especial
Desde las aportaciones de los criterios anteriormente descritos se han venido realizando mltiples y diversas
clasificaciones de los sujetos que en opinin de Gelb y Mizokawa (1986) pueden estructurarse en dos tipos:
objetivas y subjetivas, dependiendo de si presentan evidencias clnicas de su dficit orgnico o no. Las
clasificaciones subjetivas han sido establecidas socialmente por los miembros de una comunidad y no tienen
ningn tipo de correspondencia con las condiciones de deficiencia existentes en los sujetos. Ello implica que un
sujeto es asignado a una categora dependiendo de la definicin que haya sido seleccionada, la valoracin
idiosincrsica de los diagnosticadores... (Epps y Tindall, 1987: 216).
En opinin de Reynolds, Wang y Walberg (1987), existen evidencias de la falta de validez de las
clasificaciones subjetivas de tal manera que los sujetos identificados en una clasificacin subjetiva podran no
distinguirse de otros que se encuentran en otra clasificacin subjetiva, en funcin, sobre todo, del contexto donde
se lleven a cabo las mismas.
Desde nuestra perspectiva, podemos manifestar que como consecuencia de los criterios dominantes desde
el punto de vista social-cultural, escolar (escuela como institucin), profesional (docentes), los alumnos
considerados sujetos de educacin especial han sufrido un proceso de etiquetaje procedente de las clasificaciones
y tipologas que se han venido realizando desde dimensiones-mbitos mdico-clnicos, a travs de procesos
diagnsticos poco adecuados y que, consecuentemente, han causado efectos negativos en los propios sujetos. En
este sentido, Garanto (1992: 187) se expresa de la siguiente manera: la prepotencia de modelos bsicamente
mdicos potenci en un momento concreto de la historia el establecimiento rgido de categorizaciones
diagnsticas que ms que facilitar valores interculturales como pueden serlo la solidaridad, el pluralismo
respetuoso y el respeto al derecho de todos los humanos, gener getos en los que el aislamiento, la distancia
relacional y societaria, la reclusin, etc. eran el denominador comn en una sociedad clasista y fuertemente
conservadora.. Obviamente el objeto de la Educacin Especial se identifica con el sujeto discapacitado y las
categoras que se hacen del mismo.
A que sujetos nos estamos refiriendo en definitiva, desde esta perspectiva?. Hegarty (1994: 13) considera
que el grupo de sujetos considerados de Educacin Especial: incluye a quienes tienen impedimentos fsicos o
sensoriales, a aquellos que comparados con los pares de su edad tienen dificultades en su aprendizaje o al
comunicarse, como tambin a aquellos cuya conducta no puede ser aceptada sin problemas en las aulas o
escuelas regulares. Lo que estos nios tienen en comn es una mayor o menor necesidad de que se les brinde
una oferta educativa especial que est por encima de la que la generalidad de las escuelas ofrecen a la mayora
de los estudiantes.
El proceso de etiquetaje, habitual entre las instituciones socio-educativas que atienden a sujetos con dficits,
conlleva la utilizacin de una serie de trminos que han ido sucedindose entre s, buscando la eliminacin de
connotaciones peyorativas a medida que la sociedad ha ido tomando conciencia de que estos impiden una mejora
en el proceso de insercin social. No obstante, hasta ahora, la mayora de las definiciones referidas a los sujetos
se han ido construyendo en base a dos criterios:
1. Mdico-psicolgico, relacionado con la condicin y caractersticas del dficits.
2. Observacin-deteccin de habilidades y competencias para el aprendizaje, basado en el anterior.
Analizaremos a continuacin las acepciones terminolgicas ms utilizadas para identificar a los alumnos
sujetos de educacin especial. En un trabajo de Opp (1972), citado por Yule, (1975: 18) se distingue entre
defecto, discapacidad y hndicap: Defecto, entendido como anormalidad estructural o bioqumica. Discapacidad,
entendida como prdida o mal funcionamiento y hndicap, como interferencia en el crecimiento o desarrollo
normal o capacidad de aprender, causada por una continua discapacidad biolgica, intelectual o personal en algn
grado, como para necesitar ayuda extra o tratamiento desde los servicios mdicos, asistenciales o educativos.
La distincin entre defecto como la exteriorizacin de un estado patolgico, objetivo, observable, medible y
susceptible de ser diagnosticado y discapacidad, entendida como la conjuncin del dficit con la reaccin del
propio individuo con respecto a s mismo, al enfrentarse a determinado tipo de actividades; nos permite considerar
a la discapacidad como una construccin social y que sta ocurre por la interaccin del sujeto con el ambiente de

97
aprendizaje, lo cual nos facilita el paso de un modelo de intervencin basado en el dficit a un modelo de
intervencin centrado en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Uno de los trminos ms usuales y que ha generalizado la propia sociedad ha sido el de minusvlido,
definido por la UNESCO (1977) como todo aquel individuo que por razones fisiolgicas o psicolgicas tiene
necesidad de una ayuda especial para adaptarse a la existencia; a falta de ciertas ayudas que no podr alcanzar
el nivel de sus responsabilidades.
Zavalloni (1973), acu el trmino de inadaptado como sustituto del anterior, intentando aglutinar en l a
todos aquellos casos en los que los sujetos requieren de una intervencin social y educativa especfica para su
integracin en la sociedad. Lpez Melero (1990), habla de sujetos cognitivamente diferentes con respecto a su
modo de ser y hacer. La expresin sujeto excepcional procedente del mbito anglosajn, parece que cuenta con
el consenso de gran nmero de autores en el sentido de que dicha expresin abarca a los sujetos superdotados
(Garanto, 1984; Stainback y Stainback, 1984a; Snchez Manzano, 1992; Ainscow, 1994).
Sarto (1997: 304 y ss.) realiza un anlisis de los trminos deficiencia, discapacidad y minusvala desde las
orientaciones de la Organizacin Mundial de la Salud destacando la superposicin de los trminos a nivel social y
la evolucin hacia conceptos menos peyorativos
La OCDE (1994), seala cuatro modelos, como marco de referencia a la hora de definir a los sujetos de
Educacin Especial, a modo de instrumentos, para realizar un anlisis de las bases que determinan nuestras
percepciones sobre los sujetos discapacitados y las actitudes hacia ellos:
1. Modelo mdico (Bury, 1979; Barton, 1989). Centrado en las deficiencias de carcter biolgico, orgnico o
funcional que precisan de un tratamiento especializado. Como consecuencia de ello las respuestas
educativas habrn de ser especializadas y en contextos especficos, segregados, si no con carcter
definitivo, si al menos temporal.
2. Modelo social-patolgico (Gliedman y Roth, 1980). Considera que los obstculos para la integracin no son
de ndole biolgica sino de carcter social, en base a las consideraciones, prejuicios o discriminaciones que
han venido sufriendo las personas con discapacidad. Se considera a los sujetos con dficits como
socialmente desajustados y, por tanto, se observa la necesidad de normalizarlos.
3. Modelo ambiental (Hegarty, 1987; Hegarty y otros, 1988; Stainback y Stainback, 1984b). Este modelo centra
su problemtica no en el sujeto sino en los cambios que ha de realizar la institucin educativa para adaptarse
a los individuos discapacitados y no al contrario como puede deducirse de los enfoques anteriores. El
proceso de integracin se entiende, desde esta perspectiva, como la creacin de un espacio comn que
ofrezca respuestas diferenciadas para todos en funcin de las necesidades y en torno a un nico marco
curricular (Hegarty y otros, 1988).
4. Modelo Antropolgico (Canevaro, 1984). Comparte la mayora de los presupuestos del enfoque anterior,
aunque su idea central es la consideracin del hndicap como un constructo social cuya finalidad esencial es
la mejora de las relaciones interpersonales. Para ello, se debern analizar que caractersticas definen al
sujeto como diferente para, a partir de ellas, enfrentarse a las dificultades.
Por otra parte, han proliferado diversidad de clasificaciones basadas fundamentalmente en criterios
etiolgicos que distinguen entre deficientes exgenos y endgenos (Zavalloni, 1973; Moor, 1978) y criterios
cualitativos, segn el tipo de deficiencia que originan (UNESCO, 1977; OMS, 1983). Analizaremos a continuacin
algunas de las ms empleadas:
El Special Education Information Handbook (1984), recoge cinco categoras de dficits:
De conducta.
Disturbios emocionales y/o inadaptacin social. Desorden del aprendizaje por problemas especficos que pueden ir
acompaados de los siguientes trastornos:
- Inhabilidad para mantener relaciones interpersonales

- Excesivos temores y ansiedades

- Incapacidad para aprender pero no por factores intelectuales, sensoriales o de salud.

98
De comunicacin.
a) Autismo: Desorden grave del aprendizaje caracterizado por disturbios en la proporcin del desarrollo educativo,
en la habilidad para desarrollarse con el entorno y en la percepcin, el habla y el lenguaje.
b) Trastornos de la audicin: dficits en el lenguaje y habla, porque no existe una respuesta audible del sonido
c) Trastornos del lenguaje: problemas en la comprensin y/o uso de la comunicacin verbal o escrita. Puede estar
asociado con factores neurolgicos, fsicos o sensoriales.
d) Trastornos del habla: desorden en la formulacin del lenguaje que puede estar asociado tambin con factores
neurolgicos, psicolgicos, fsicos o sensoriales, afectando a los aspectos perceptivo-motores de la transmisin
del lenguaje oral. Se suele caracterizar por trastornos en la articulacin, ritmo y entonacin.
e) Trastornos de aprendizaje: no son primariamente resultado de trastornos de visin, audicin, retraso, etc. sino
por causas relacionadas con materias curriculares (lectura, escritura, clculo... )
Intelectual.
a) Retraso educable: sujetos que pueden sacar provecho en clases regulares con modificacin del currculum y
servicios de apoyo. Su desarrollo lento les impide acceder al programa de la clase ordinaria
b) Retraso adiestrable: Trastorno grave caracterizado por tener un potencial muy limitado para el aprendizaje
acadmico, independencia social y autonoma.
Fsicos.
a) Condiciones fsicas graves: requieren asistencia especial para que puedan tener rendimiento educativo similar
a otros nios.
b) Impedimentos visuales
Plurideficientes: combinacin de hndicaps, dficits o trastornos que requieren de servicios y personal
especializado para lograr rendimiento educativo. Los mbitos que engloba el estudio de la UNESCO (1977) son:
.. Sujetos con dficit fsico: incluye a los enfermos crnicos, dficits visual y auditivo y dficit de tipo motrico
.. Sujetos con dficit intelectual: segn diversos criterios o grados de clasificacin (funcional, C.I., etiolgico).
.. Sujetos con problemas de conducta: inadaptaciones leves del comportamiento (socializacin, inadaptacin
familiar y problemas de autoimagen...) y problemas de conducta graves (neurosis, psicosis infantil...).
.. Sujetos con trastornos parciales como los trastornos de aprendizaje y patologas especficas del lenguaje
hablado.
.. Sujetos socialmente inadaptados: abarca comportamientos predelincuentes, delincuencia infantil y juvenil,
grupos marginales y problemas con drogodependencias.
.. Sujetos talentosos y superdotados: sujetos con habilidades extraordinarias.
Como podemos observar, este tipo de clasificaciones tienen su base en el etiquetaje, propio del modelo de
asignacin de tratamientos o servicios educativos a los alumnos deficientes en funcin de diagnsticos clnicos
basados en la categorizacin, habitual hasta hace poco tiempo. Las categoras suponen, por tanto, enfatizar las
caractersticas negativas de los sujetos en detrimento de sus posibilidades y necesidades.
Este tipo de enfoques, centrados en el dficit de los sujetos ha sido durante mucho tiempo aceptado a nivel
mundial y en la actualidad convive con la denominacin de necesidades educativas especiales, empleada
igualmente a nivel internacional.
Esta nueva denominacin, tiene su origen en el Informe Warnock (1978) y responde en sus planteamientos
bsicos a la filosofa y al movimiento originado por los principios de normalizacin e integracin socio-escolar
extendidos por Europa en la dcada de l os setenta. El Informe hace una serie de recomendaciones encaminadas
a la abolicin de las categoras de dficits, ya que existen grandes dificultades para incluir a un determinado sujeto
en una categora. Se trata de una concepcin distinta a travs de la introduccin de un trmino normalizador y no
discriminatorio que traer consigo una serie de implicaciones para la prctica educativa, para la formacin del
profesorado y para los propios alumnos.
En la definicin de necesidades educativas especiales se hace mencin directa a los trminos deficiencia e
incapacidad (Brennan, 1988; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1988), aunque identificndolos, desde una
perspectiva cualitativa, en relacin con el aprendizaje y el currculum, es decir, desde una perspectiva didctica y

99
educativa como podemos apreciar en la definicin de Brennan (1988: 36): Hay una necesidad educativa especial
cuando una deficiencia (fsica, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinacin de stas) afecta al
aprendizaje, hasta el punto de que son necesarios algunos o todos los accesos al currculum, (...) o a unas
condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas (...). La necesidad puede presentarse en cualquier punto en
un continuo que va desde la leve hasta la aguda, puede ser permanente o corresponder a una fase temporal en el
desarrollo del alumno.
La expresin necesidades educativas especiales supera la concepcin clsica de la Educacin Especial
como la educacin de alumnos con dficits y, por tanto, exclusiva de unos pocos, para avanzar hacia un nuevo
concepto de Educacin Especial como respuesta educativa a la diversidad humana que procura condiciones
normalizadoras y favorecedoras del desarrollo de todos los ciudadanos, en definitiva, una educacin para todos,
sean cuales sean sus caractersticas individuales y del entorno.
El propio Informe Warnock (1978), recomienda sustituir las categoras de dficits o discapacidades por
necesidades educativas especiales, presentando la siguiente clasificacin:
Necesidades de adecuaciones especficas del currculum
Necesidades de provisin de medios especficos de acceso al currculum
Necesidades de modificacin de la estructura social y del clima emocional en el que tiene lugar la educacin.
Desde esta perspectiva, el anlisis de las necesidades puede resultar complejo y arduo, ya que puede
considerarse que todos los alumnos presentan necesidades educativas de algn tipo a lo largo de su perodo de
escolaridad. No obstante, los enfoques utilizados ms comnmente en opinin de Brennan (1988: 33) consideran
como necesidades educativas especiales aquellas que precisan para su solucin algo ms que la habilidad del
profesor, es decir, necesidades que exigen una intervencin de apoyo al profesor o la creacin de situaciones de
aprendizaje alternativas para el alumno. De esta concepcin se desprenden una serie de implicaciones que
resumimos a continuacin:
1. El rechazo al modelo biomdico, centrado en las deficiencias
2. Las necesidades educativas de un sujeto determinado dependern de las caractersticas educativas de la
escuela en la que se escolariza. As el propio concepto de dificultades de aprendizaje, adquiere un carcter
de relatividad, ya que dichas necesidades dependern de los objetivos educativos que se planteen, del
currculum diseado y de los sistemas de evaluacin que se apliquen.
3. Bajo esta concepcin adquiere importancia la deteccin temprana de las necesidades educativas. El objetivo
ser determinar las competencias de los alumnos para perfilar su potencial de aprendizaje.
4. Por ltimo, esta concepcin aporta una visin positiva y optimista de los dficits al considerar que, aunque no
se pueden modificar las condiciones personales, s se pueden producir cambios en las condiciones
educativas e institucionales
A continuacin analizaremos los otros dos ncleos conceptuales que conforman el contenido disciplinar de la
Educacin Especial: Las situaciones propias en las que interviene y los mtodos y tcnicas especficas que
emplea.
2.3. Situaciones en las que interviene la Educacin Especial: Educar en la diversidad
El discurso de la educacin en la diversidad surge como consecuencia del cambio comprensivo y operativo
que tiene lugar en las instituciones educativas, para ofrecer respuestas educativas a los cambios ocurridos en la
comprensin de las diferencias humanas, los derechos de la ciudadana y las obligaciones de los estados,
iniciados en el contexto europeo durante la segunda mitad del siglo pasado (Martnez Domnguez, 2002: 28). La
nueva comprensin de las diferencias humanas encuentra en el trmino diversidad su mejor forma de expresin y
desarrollo, lo que supone, en principio, un cambio radical en el discurso educativo-pedaggico que encuentra su
fundamentacin en los cambios epistemolgicos, polticos, socioculturales y ticos que confluyen en nuestro
contexto en esa poca.
Desde esta realidad, el concepto educativo de diversidad ha ido amplindose y enriquecindose a lo largo de
estos ltimos aos. Los procesos de atencin a la diversidad se han incorporado recientemente a la Educacin
Especial y, por tanto, la sistematizacin de sus conocimientos se ha integrado con gran bro en la literatura

100
especializada, en los foros universitarios, adems de constituir un eje nuclear en la Reforma Educativa en nuestro
pas. Por otra parte, muchos pases han incorporado a sus leyes educativas la idea de que la educacin y las
instituciones educativas deben estar abiertas a todos y configuradas, adems, desde los supuestos de la
comprensividad. La necesidad de una escuela comprensiva va unida a una forma de entender la educacin como
instrumento para promover el desarrollo y compensar/compartir las desigualdades sociales y culturales.
Comprensividad y diversidad, por tanto, aparecen como principios complementarios y no antagnicos como
pudiera parecer.
Sin embargo, la diversidad, no se ha desarrollado en su justo medio por culpa de la tendencia habitual de las
acciones pedaggicas de clichar a los individuos en niveles, compartimentos estancos o escalas de clasificacin.
Ferrndez (1997: 15) manifiesta que en la Pedagoga del siglo XX ha habido una tendencia a estructurar los
colectivos de personas en grupos diferenciales. Se ha pensado, por tanto, en lograr un buen elenco de principios
educativos para las personas con necesidades especiales. Es decir, se ha huido del sentido genuino de diversidad
para refugiarse en el concepto de grupo de incidencia. Ello se explica por diversas razones. Una de ellas es que
la prctica educativa no es ajena a las referencias de eficacia y eficiencia si el referente es la realidad de los
recursos disponibles y los objetivos que se plantea (Ferrndez, 1997: 16). As, desde la perspectiva poltica y de
la Administracin se tiende a definir grupos homogneos para rentabilizar los recursos disponibles. Sin embargo,
ante la imposibilidad de homogeneizacin completa, definen los grupos en funcin de categoras diferenciales
excluyentes (sordos, invidentes, motricos...). Tal situacin nos lleva a que a cada una de estas categoras habra
que aadir otras que eliminaran la homogeneidad buscada y reclamaran la inalienable heterogeneidad natural. La
Educacin Especial se ha enfrentado a estas problemticas desde muy diferentes perspectivas lo que ha
propiciado la generacin de un amplio campo de conocimientos, de investigaciones y de propuestas prcticas
centradas en la educacin en situaciones de diversidad que nos reclaman, de manera constante, procesos de
cambio y mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje y el establecimiento de estrategias para reconstruir la
escuela como una comunidad socioeducativa que se proyecta en toda la accin social. Ese es, sin duda, el reto de
la Educacin Especial.
Desde esta perspectiva, Reynolds (1990) ya nos hablaba del concepto de conocimiento base para hacer
referencia a los principios, destrezas y disposiciones que apoyan la enseanza en situacin de integracin. Este
conocimiento se ha configurado como un conocimiento intermedio entre el conocimiento tradicional de la
Educacin Especial y el de la educacin en general. Por ello no es especfico de la
enseanza de alumnos con necesidades educativas especiales. Los conceptos que lo configuran representan slo
lo que se considera como importante en tal enseanza. Los dominios y tpicos que Reynolds (1990) incluye en
ese conocimiento base sobre la enseanza en situaciones de diversidad son:
1. Principios legales y ticos sobre la Integracin Escolar. Dilemas, problemas y valores ticos que
promueve.
2. El currculum que promueve. General, comn y las modificaciones y adaptaciones a las
necesidades educativas grupales e individuales.

3. Teora y estrategias de enseanza.

4. Organizacin Escolar. Planificacin de actividades en grupos heterogneos. Organizacin del

centro para todos.

5. Asesoramiento y Consulta Profesional. Procesos de asesoramiento y apoyo.

6. Trabajo con padres. Modelos de apoyo y colaboracin familiar

7. Relaciones entre alumnos. Estrategias que promueven la interaccin.

8. Condiciones de excepcionalidad.
A estos conceptos Parrilla (2000: 155) aade los de comunidad social, como elemento fundamental sobre el
que articular las propuestas educativas inclusivas; la inclusin socio-laboral y la investigacin sobre diversidad.
Por nuestra parte aadiramos un tpico esencial como es la formacin de los profesionales y considerar as el

101
proceso de atencin a la diversidad desde una perspectiva curricular, organizativa y de desarrollo profesional.
Si analizamos el desarrollo de los procesos de atencin a la diversidad en los ltimos aos,
fundamentalmente en nuestro contexto, las medidas que se han venido proponiendo desde diferentes discursos,
proyectos, ofertas educativas, etc., ocultan, en muchos casos, planteamientos y desarrollos claramente
separatistas y segregadores: aulas especiales, currculum especial, contenidos especiales. Queremos reflexionar
al respecto sobre el hecho de que bajo la denominacin de integracin escolar, a veces, se han descrito prcticas
segregadas, con actividades y recursos descontextualizados, donde los alumnos y alumnas reciben apoyo
generalmente fuera de su clase ordinaria. Este planteamiento, como seala Arniz (2000), nos remite a
consideraciones donde se contina concibiendo la respuesta a la diversidad, la atencin a determinadas
necesidades, como exclusiva responsabilidad del alumno o alumna insistindose y organizando actuaciones sobre
ellos, olvidndose del carcter interactivo de las necesidades educativas y de la importancia del contexto en el
desarrollo y superacin de las mismas. Entiendo que debemos avanzar un poco ms y ampliar el concepto de
diversidad respecto al que se ha venido utilizando de Educacin Especial que pareca referirse exclusivamente a
los alumnos o alumnas con dificultades. Necesariamente debemos hacer referencias a conceptos ms amplios
como seran aquellas necesidades educativas asociadas a factores culturales, sociales. En la respuesta a ellas
est, creemos, el reto del futuro. Jimnez y Vil (1999: 199) entienden que educar en la diversidad es un proceso
amplio y dinmico de construccin y reconstruccin de conocimiento que surge a partir de la interaccin entre
personas distintas en cuanto a valores, ideas, percepciones, intereses, capacidades, estilos cognitivos y de
aprendizaje, etc., que favorece la construccin, consciente y autnoma, de formas personales de identidad y
pensamiento, y que ofrece estrategias y procedimientos educativos (enseanza- aprendizaje) diversificados y
flexibles con la
doble finalidad de dar respuesta a una realidad heterognea y de contribuir a la mejora y el enriquecimiento de las
condiciones y relaciones sociales y culturales. Por otra parte, a juicio de Marchesi y Martn (1998: 220) la
respuesta educativa a esta diversidad es tal vez, el reto ms importante y difcil al que se enfrentan en la
actualidad los centros docentes. Esta situacin obliga a cambios radicales si lo que finalmente se pretende es que
todos los alumnos, sin ningn tipo de discriminacin, consiga el mayor desarrollo posible de sus capacidades
personales, sociales e intelectuales. Jimnez y Vil (1999) nos dan cuatro razones para asumir esta diversidad:
1) Porque es una realidad social incuestionable, la sociedad es cada vez ms plural en cuanto cultura, lenguas,
religin...
2) Porque ante este hecho, la educacin no puede desarrollarse al margen y deber trabajar en este sentido.
3) Porque si pretendemos alcanzar una sociedad democrtica con valores de justicia, igualdad, tolerancia... el
concepto y la realidad de la diversidad sera el fundamento.
4) Porque la diversidad entendida como valor se constituye en un reto para los procesos de enseanza-
aprendizaje y los profesionales que los desarrollan.
Hechas estas consideraciones, si pensamos en una educacin en y para diversidad a la que venimos
haciendo referencia, el requisito bsico, el principal punto de partida para todos estos planeamientos ser
precisamente el ser conscientes de ella. Resaltamos la idea de que lo comn es la diversidad y lo anormal y lo
ilgico es aspirar a una homogeneizacin ms pretendida que real. Sin embargo, se sigue entendiendo que es
ms cmodo planificar toda la enseanza pensando en un tipo de alumno, an cuando no sea lo ideal. Para que
esta finalidad se pueda realizar, es necesario plantearse y desarrollar una transformacin de la institucin
educativa. En este sentido, es necesario promover cambios para, por una parte, lograr que a travs de la
educacin seamos capaces de ayudar al alumno tanto desde la dimensin curricular como tutorial y, por otra,
facilitar que en las instituciones educativas se reconozcan y se ofrezcan respuestas a las diferencias en cuanto
capacidades, intereses, motivaciones... de todos los alumnos. Estos planteamientos no se hacen en abstracto, no
pueden emerger de imposiciones normativas sino que deben surgir del convencimiento de la asuncin de la
diversidad como un dinamizador de la actividad docente, como un principio formador, como un valor que

102
necesariamente va a requerir estructuras y planteamientos didcticos y formativos, alternativos y diferentes.
Supone buscar estilos nuevos de enseanza-aprendizaje, nuevos conceptos del apoyo, tanto externo como
interno, nuevos modelos de interaccin en las aulas, proyectos de trabajo que se adapten a todos los alumnos,
reclamar el papel activo de la familia en el proceso de enseanza-aprendizaje de sus hijos e hijas, y considerar la
formacin del profesorado como transformadora directa y creadora de un nuevo perfil educativo, de un nuevo
modelo de ser profesional en la enseanza. Entender en definitiva, que ser diferente no es un defecto sino un
valor. Aceptar la diferencia como un hecho natural y necesario, posibilitar el desarrollo y la participacin
democrtica en el desenvolvimieno de todas las personas sean cuales sean sus diferencias, aprovechar todas las
energas, perspectivas del conjunto de los seres humanos desde el respeto de su realidad y su estilo de vida ser
la mejor garanta de progreso y desarrollo social. Ser diverso es un valor (Porras, 1998: 23-24). Esta
consideracin de la diversidad como valor, creemos que es el fundamento para posteriores decisiones y
realizaciones, es una realidad positiva puesto que de alguna manera obliga a modificar la actuacin docente para
responder a sus necesidades, hecho que beneficia a todos los alumnos y alumnas. Si somos
conscientes de la diversidad de los alumnos y alumnas del centro, del aula, de la existencia de diferentes ritmos de
aprendizaje, distintos intereses... ello nos obligar de alguna forma, a cuestionarnos algunos de los principios
metodolgicos, recursos, planteamientos de actividades, agrupamientos, etc., que se vienen desarrollando de
forma inadecuada y desmotivante para todos los alumnos y no slo los que tienen alguna necesidad ms o menos
especial.
Continuando con estos planteamientos, pensamos que la respuesta a la diversidad desde la perspectiva de
futuro que estamos abordando, necesariamente deber contemplar la ruptura de la dinmica de la
individualizacin que se da en una parte de los profesionales de la educacin y que nos indicaba Hargreaves
(1996) como uno de los rasgos que describa la cultura del profesor, y promover un cambio basado en la
colegialidad, la importancia del grupo y el trabajo en equipo. Desde nuestra experiencia como profesionales de la
educacin, consideramos que para que se asuma y se considere la cultura de la diversidad en nuestros centros,
ser necesario admitir la colaboracin como un principio que debe estar presente en todas las actuaciones, as
como una adecuada formacin inicial y permanente de toda la comunidad educativa incidiendo especialmente en
los tutores y Equipos Directivos; que haga de esta colaboracin el pilar bsico que inspire la dinmica formativa.
Cuando hablamos de colaboracin, nos posicionamos dentro de un Enfoque Institucional de la Integracin (Lpez
Melero, 1993b; Parrilla, 1992a) en el que el centro en su totalidad es el responsable de dar respuesta a las
necesidades que presenten los alumnos, todos los alumnos, donde el proyecto de centro debe estar impregnado
de la cultura de la diversidad
A modo de sntesis, entendemos que el eje conceptual y operativo de los procesos de atencin a la
diversidad lo constituye el contenido derivado de los estudios sobre el proceso de construccin curricular y la
reconstruccin de la escuela para la creacin de contextos inclusivos sin olvidar la consideracin de otros
contextos o mbitos de intervencin (cultural, poltico, social, familiar...), todas las reas de desarrollo de la
persona (afectivas, cognitivas, sociales...) y todos los profesionales implicados. Desde esta perspectiva, cualquier
propuesta de atencin a la diversidad funcionar como cualquier innovacin en sus momentos iniciales para
posteriormente, proyectada en temas de integracin e inclusin, funcionar como un aspecto ms vinculado a la
calidad de la enseanza y al desarrollo institucional. Se trata, en definitiva, de entender que una buena atencin a
la diversidad es sinnimo de una buena educacin y que, por tanto, el desarrollo del discurso de la educacin en la
diversidad, en estos momentos caracterizados por la globalizacin y la sociedad del conocimiento, requiere
apostar, desde la consideracin de los principios de igualdad y equidad a los que tiene derecho cualquier ser
humano, por una escuela pblica y democrtica que garantice la formacin de una ciudadana, no slo para el
desarrollo de la inteligencia y el conocimiento, sino tambin para la propia existencia de la democracia.
2.4. La accin de la Educacin Especial: Modelos, tcnicas y estrategias
Tradicionalmente la consideracin de la Educacin Especial como un tipo de educacin segregada de la

103
educacin general ha supuesto el empleo de mtodos y estrategias especficas en orden a dficit concretos. El
nuevo concepto de Educacin Especial que deja de centrarse en las deficiencias para hacerlo en las dificultades
de los procesos de enseanza aprendizaje ha ido cobrando fuerza en cuanto objeto de la Educacin Especial.
Este proceso de reconceptualizacin de la Educacin Especial avanza igualmente en la
consideracin de la misma como un conjunto de medios y recursos para dar respuesta a las necesidades de los
alumnos. En este sentido, el proceso de adaptacin de la enseanza que conlleva, debe valerse de mltiples
estrategias de accin. El carcter interdisciplinar de la Educacin Especial implica igualmente una amplia y
compleja diversidad de mtodos que debern ir enfocados hacia la consecucin de los objetivos educativos de
carcter general diseados en los proyectos educativos.
Los distintos modelos de accin se generan desde los diferentes enfoques psicolgicos desde los que se
parta. Mayor (1988) hace referencia a una serie de rasgos generales que caracterizan a los modelos de actuacin
existentes:
a. Modelo biomdico: ste modelo proviene de la Psicopatologa y de la Psiquiatra. Parte de la
hiptesis de que la persona est enferma. Su accin principal se centra en el tratamiento medicamentoso.
b. Modelo conductual: Proviene de la Psicologa del Aprendizaje y de los conocimientos del
condicionamiento clsico, operante y aprendizaje social. Parte de que una persona es anormal porque ha tenido
un aprendizaje inadecuado que provoca desajustes. La actuacin ira encaminada a efectuar un reaprendizje. Las
tcnicas de intervencin son la terapia y la modificacin de conducta.
c. Modelo cognitivo: Se considera desde ste modelo que un sujeto sufre un trastorno cuando tiene
dficit en el procesamiento de informacin o al dar una respuesta ante un estmulo. Las tcnicas de intervencin
son estimulacin temprana, terapia cognitiva, programas para optimizar el desarrollo de la memoria y la atencin.
d. Modelo psicoanaltico: Modelo ya desfasado que considera que un sujeto sufre un trastorno cuando
existe un desequilibrio en las partes que forman el yo.
e. Modelo humanstico: Basado en la filosofa fenomenolgica y existencial que pone de relieve los
procesos conscientes, los conocimientos, sentimientos del paciente sobre s mismo y sobre los dems. Las
tcnicas de intervencin son la terapia no directiva, la musicoterapia, la relajacin...
f. Modelo sociocultural: La normalidad o anormalidad est definida socialmente. Mediante las reformas
de las instituciones, la desinstitucionalizacin, la salud mental, se conseguira la adquisicin de las normas
aceptadas socialmente.

Suran y Rizzo (1979) diferencian cinco tipos que pueden considerarse clsicos:

1. Tratamiento mdico (quimioterapia, psicofarmacologa, ciruga)

2. Psicoterapia (individual, familiar y de grupo)

3. Terapia de conducta (condicionamiento clsico y operante)

4. Intervencin educativa (en residencias especiales, en clases especiales, en aulas de integracin)
5. Intervencin social (asistencia social, terapia ambiental)
Por su parte Parrilla (1993) presenta una clasificacin de los mtodos de accin que al contrario que las
clasificaciones anteriores expresan una independencia del dficit al que puedan dirigirse:
Mtodos dirigidos al desarrollo fsico y psicomotor.
Mtodos de desarrollo cognitivo.

Mtodos para el desarrollo del lenguaje

Mtodos para el aprendizaje de materias instrumentales

Mtodos y tcnicas teraputicas de modificacin de conducta.

Mtodos y tcnicas de socializacin y comunicacin

Mtodos psicoteraputicos

104
 Mtodos y tcnicas basados en las nuevas tecnologas
Por ltimo queremos reflejar que las tendencias actuales se dirigen al empleo de estrategias de adaptacin
de la enseanza. Nos referimos a los procesos de adaptacin del curriculum, al diagnstico y evaluacin de las
necesidades educativas especiales, a las estructuras organizativas favorecedoras de la atencin a la diversidad, a
la estructura de apoyo, al establecimiento de mapas relaciones entre el profesor- tutor, el profesor de apoyo y los
equipos de orientacin y a la formacin de los profesores. Analizaremos detalladamente el desarrollo de todas
ellas en un captulo posterior.
Este planteamiento, generado como consecuencia de la Reforma del Sistema Educativo en nuestro pas, no
es incompatible con el empleo de las tcnicas especficas de la Educacin Especial descritas con anterioridad
aunque s creemos que la utilidad de stas ha de pasar por su integracin en los proyectos educativos adaptados
a las caractersticas de los alumnos, permitiendo as la elaboracin de un currculum equilibrado y flexible que
permita procesos de adaptacin y que respete la individualidad de cada uno de los alumnos de los centros
educativos
3. BASES TERICAS DE LA EDUCACIN ESPECIAL
La Educacin Especial, suele ser abordada del mismo modo que la Didctica y la Organizacin Escolar as
como otras Ciencias de la Educacin. No cabe duda de que para muchos autores, el campo de la Educacin
Especial, constituye un mbito de preocupacin terica y cientfica importante y un ncleo temtico origen de sus
investigaciones. Este es un aspecto que aumenta progresivamente en los ltimos tiempos, con la aparicin de
grupos de investigacin, publicaciones especficas, jornadas, por lo que difcilmente se podra poner en tela de
juicio actualmente la relevancia de configurar la Educacin Especial como campo de indagacin terica e
investigadora en el panorama de las preocupaciones cientficas actuales. No obstante existen una serie de
caractersticas en la consideracin de la Educacin Especial como mbito profesional de estudio e investigacin:
1. La confusin entre los investigadores ante las constantes evoluciones que est sufriendo el campo de
estudio, motivada por los rpidos avances tericos, tecnolgicos y de desarrollo profesional.
2. La gran diversidad de aproximaciones e intentos de captar el campo de estudio que se producen desde
perspectivas disciplinares muy distintas (psicolgicas, mdicas, sociolgicas) con intereses, a veces,

105
 contradictorios.
3. La propia amplitud del campo de estudio, que desborda toda posibilidad racional de una comprehensin
global de estos fenmenos.
Estos factores, han dificultado los intentos de fundamentar epistemolgicamente la Educacin Especial como
mbito cientfico para la intervencin profesional. Como manifiesta Parrilla (1993) es una asignatura an pendiente
de los profesionales universitarios de la Educacin Especial, de ah que nuestro intento de fundamentacin
epistemolgica se vea coartado por estas limitaciones.
3.1. Fundamentacin de la Educacin Especial como disciplina: Hacia una reconstruccin epistemolgica de la
Educacin Especial
Realizado el anlisis de la Educacin Especial desde la perspectiva de su ubicacin en las Ciencias de la
Educacin, y concretamente, establecido su marco de referencia en la Didctica y el marco para su desarrollo en
la Organizacin Escolar , as como su delimitacin conceptual, abordamos la tarea de la fundamentacin del status
epistemolgico de la misma.
En realidad, antes de comenzar consideramos preciso resear que no existen muchos trabajos en la
literatura de la Educacin Especial que hagan referencia a esta temtica, salvo en los proyectos docentes y en
escasas publicaciones como las de Lpez Melero (1990), Ortiz (1988), Rigo y Talens (1987) y Mayor (1988),
Salvador Mata (2001a, 2001b). Parrilla (1992a) explica esta carencia por la fuerte orientacin prctica que se da a
nuestra disciplina -lo que desviara la atencin a temas vinculados a la intervencin- o, si acaso, la juventud e
inmadurez del reconocimiento de la Educacin Especial como disciplina autnoma en el campo de las Ciencias de
la Educacin y la Didctica.
La elaboracin de una teora en el campo de la Educacin Especial, por tanto, es bastante exigua si la
comparamos con la que se ha desarrollado en otros campos del mbito educativo. En este sentido, no se ha
desarrollado ningn discurso terico propio, hasta el punto de que algunos autores como Skrtic (1995) y Allan
(1996) han puesto de manifiesto el carcter a-teortico de la Educacin Especial. Ello es debido
principalmente a que los procesos de indagacin y reflexin se han centrado en las prcticas, o, en todo caso,
como manifiesta Salvador Mata (2001a: 8) en las propuestas ideolgicas de los movimientos sociales de
renovacin de la Educacin Especial (Integracin, Inclusin, Diversidad). Garca Pastor (2002: 264) manifiesta en
este sentido, que los cambios acaecidos en la Educacin Especial han respondido a una presin 'desde fuera'
como fruto de una crtica a lo que ocurra en la prctica y no como un cuestionamiento de los supuestos sobre los
que se basaba la investigacin dominante. Es rigurosamente cierto que nuestras preocupaciones, quizs
presionados por las demandas sociales y, concretamente, las provenientes del mbito familiar, han puesto un
excesivo nfasis en los aspectos tcnicos referidos a la eficacia del aprendizaje tal como ha puesto de manifiesto
Barton (1998b). Skrtic (1995) tambin denuncia que el debate y el anlisis se reduce a las prcticas profesionales
y sociales sin profundizar en los planteamientos tericos (crtica radical) que fundamentan y legitiman la prctica.
En un estudio posterior Skrtic (1996), analiza esta situacin diferenciando entre crtica prctica y crtica terica de
la educacin especial y exponiendo cmo la crtica prctica condujo a los cambios, a travs de argumentos
morales, ticos y polticos empleados en contra de los procedimientos y las prcticas en Educacin Especial. Esta
posicin pragmatista es defendida por algunos autores en el debate sobre las relaciones entre teora y prctica,
an cuando defiendan la necesidad de investigar empricamente la efectividad de las prcticas (Brantlinger, 1997;
Kavale y Forness,
2000).
Desde esta perspectiva, cabra preguntarse qu tipo de conocimiento se genera desde la Educacin
Especial?; qu marcos tericos justifican los procesos y los procedimientos para la intervencin educativa con
sujetos con necesidades educativas especiales?; soporta el rigor de la cientificidad?; es una teora cientfica,
una tecnologa, una tcnica?.
Hablar de disciplina cientfica supone hacer referencia al concepto de ciencia an a sabiendas de que ste no
es un concepto unvoco. Depende, por tanto, de la eleccin del marco de referencia que uno tenga y de la
consciencia de que ste marco tendr implicaciones morales y polticas tanto para los individuos como para la
sociedad (Salvador Mata, 2001a: 9).

106
 Por otra parte, las disciplinas sociales se encuentran sumidas en una crisis intelectual acerca de los marcos
de referencia o paradigmas. La prdida de confianza en los stndares del positivismo, la polmica entre
hermenutica y crtica de las ideologas y la crtica antifundacionalista del postmodernismo sitan la reflexin
epistemolgica en una situacin de escepticismo y de imprecisin que pone en peligro el fundamento racional de
las prcticas sociales.
Sin embargo, desde la aceptacin de la ciencia social como pluriparadigmtica (coexistencia de diversos
paradigmas o enfoques conceptuales en una determinada ciencia social) y la colaboracin y el dilogo entre ellos,
es necesario reconocer que el desarrollo estructural y metodolgico de paradigmas alternativos ha aportado
nuevas formas de conocimiento social, lo que ha permitido la fundamentacin paradigmtica en el campo de la
Educacin Especial (Ferguson, 1995; Skrtic, 1995; Skrtic y otros, 1996).
Desde nuestra perspectiva, el punto de partida para dar respuesta a las interrogantes planteadas en los
prrafos anteriores ser el concepto de ciencia. La evolucin de las ciencias sociales ha venido caracterizndose a
lo largo del pasado siglo por un rasgo distintivo: la creciente diversificacin de sus enfoques. La aportacin de
autores y teoras procedentes de muy diversas disciplinas y corrientes resulta hoy un elemento clave para
comprender un proceso cientfico caracterizado por su continuo avance. El inicio de un nuevo siglo nos concede
suficiente perspectiva para trazar las grandes lneas que han orientado la ciencia social en las ltimas dcadas,
desde el modelo hipottico-deductivo de concepcin causal,
consolidado en la dcada de los cuarenta, hasta los anlisis vinculados a corrientes como el postmodernismo,
lnea de pensamiento caracterstica de la ltima dcada del pasado siglo. Para Lakatos (1983), lo que
caracterizar a una teora como cientfica es su capacidad para explicar hechos nuevos, mientras que pierden este
rasgo aquellas que se limitan a explicar lo ya conocido. Esto justificar la aceptacin de nuevas teoras y la
posibilidad de que sustituyan a otras precedentes. Este hecho, junto a la revisin del concepto de racionalidad
cientfica planteado por Toulmin (1972), supone pasar de un modelo cientfico prcticamente nico a la
cohabitacin entre diferentes concepciones. Este cambio propicia la recuperacin de teoras ya existentes pero no
suficientemente desarrolladas y/o valoradas.
Las condiciones a cumplir por un conocimiento para
situarle en el dominio cientfico son, para Bunge
(1981:9): racionalidad, sistematismo, exactitud,
verificacin/falibilidad. Para l (1981 y 1985) "slo
la conjuncin de todas las condiciones define el
carcter cientfico de un campo de conocimiento" (en
caso contrario estaramos ante una "semiciencia",
espacio en el que sita a las Ciencias Sociales). Quiz
pueda preocupar esta posicin, pero nosotros lo
consideramos fundamental por cuanto no hemos concebido
la Didctica ni como ciencia natural ni con objeto
susceptible de ser analizado en las condiciones que
exigen las concepciones restringidas, ni
suficientemente desarrollada (en la propia
caracterizacin de Bunge).
Al estar la Didctica en el campo de las Ciencias
Sociales y Humanas (como despus veremos), hemos de
tamizar esas condiciones por las propias de ese campo
y, en nuestro caso, tambin por otras que nos permitan
mantener lo que venimos diciendo sobre ella.
Desde esta perspectiva, entender y confirmar la
Didctica como ciencia debe suponer admitir que la
Didctica constituye un campo de conocimientos o
saberes sistemticos, de carcter explicativo, terico-

107
prctico, abierto (en continuo proceso de
construccin), especfico, verificable, susceptible,
por tanto, de racionalidad (que consigue/adquiere por
va inductiva y deductiva).
Larrosa (1990) y Sierra Bravo (1983) recogen una
serie de criterios en referencia a los patrones
lgicos, metodolgicos y formales con los que la epistemologa ha definido
tradicionalmente la cientificidad llamada restringida y que resumimos as:
1. La sistematizacin de su saber sobre un campo de conocimiento, sobre un mbito de la realidad. La ciencia
en cuanto a su contenido est constituida por un conjunto de conocimiento sobre un mbito de la realidad.
Bunge (1969) identifica el campo de conocimiento como el conjunto de espacios de la actividad humana en
los que se construye y aplica el conocimiento.
2. El saber de la ciencia es inconcluso en cuanto que mejora y se incrementa cualitativa y cuantitativamente a
medida que evoluciona.
3. La ciencia se ocupa de un saber sobre hechos controlables y verificables y existe un rechazo hacia lo no
emprico.
4. La ciencia utiliza el modelo hipottico-deductivo como mtodo para acceder a la realidad.
5. Por ltimo, la ciencia trabaja sobre un saber que exige un contexto terico-operativo, saber que ha de ser
abordado desde estrategias que integren lo terico y lo prctico.
Desde estas premisas creemos que ni la cientificidad como concepto absoluto, ni como cualidad adjetiva de
referencia podran atribuirse a la Educacin Especial porque sta no es una ciencia natural y porque no todo
constructo estudiado por la Educacin Especial puede ser verificado en los trminos establecidos, aunque s
desde otras alternativas mas orientadas a la exigencia epistemolgica de confirmacin que a la de veracidad
(Lakatos, 1983 ; Guba, 1985).
En este sentido podramos convenir con Parrilla (1992a) que la Educacin Especial no es una ciencia en la
acepcin naturalista del trmino, pero tras las aproximaciones a la disciplina realizada en apartados anteriores, s
podremos decir que la Educacin Especial constituye un campo de conocimientos sobre un mbito de estudio
propio sobre el que se construye y aplica el conocimiento. Un campo de conocimientos es caracterizado como un
sector de la actividad humana dirigida a obtener, difundir o utilizar conocimientos de alguna clase. En su
construccin y desarrollo participan: la comunidad de cientficos que actan en l, el contexto social en el que
acta, los objetivos de estudio, la concepcin general o filosfica, el fondo formal (herramientas lgicas,
matemticas o lingsticas), las aportaciones que toma de otros campos, los problemas que puede abordar, los
conocimientos especficos acumulados y los mtodos utilizados en su seno. Un campo de conocimientos, pues, no
importa por su posicin epistemolgica, sino por las caractersticas que posee, lo que es de gran importancia en el
discurso que pretendemos.
Igualmente es atribuible el carcter de inconcluso, ya que se encuentra en permanente estado de evolucin,
trabajando adems sobre un contexto terico-prctico, por medio de estrategias que integran los conocimientos
tericos y prcticos. Por todo ello la Educacin Especial se orienta en su construccin y desarrollo hacia criterios
de cientificidad.
Por otra parte, Rigo (1991: 6) expresa que de la Educacin Especial, al igual que de la Didctica, puede
afirmarse el carcter de tecnologa fundamentada cientficamente:
La Educacin Especial deber contemplar (y de hecho contempla) todos los aspectos que de un modo u otro van a
condicionar la intervencin educativa en relacin a estos sujetos que no responden a las acciones educativas normales. Y ello,
tanto en su dimensin cientfica como tecnolgica. Es cierto que la disciplina Educacin Especial tiene un carcter
marcadamente tecnolgico (...) incluso en sta ltima es imprescindible una importante cuota de contenidos cientficos por
cuanto las profesiones tecnolgicas no pueden pasarse sin los fundamentos tericos procedentes de la investigacin bsica.
La tecnologa como afirma J. Ziman (1980:
21) est basada en la ciencia en cuanto que extrae de ella sus fundamentos tericos".
Por ltimo, autores como Ortz (1988), Garca Pastor (1988), Lpez Melero (1990) y Salvador Mata (2001b)

108
conceden el estatus de disciplina a la Educacin Especial, es decir, la consideran como un conjunto de
conocimientos sistematizados sobre una materia, un mbito de investigacin y reflexin que incluye temticas que
guardan una fuerte relacin entre s y que admite la coexistencia de varios paradigmas en su desarrollo.
De acuerdo con un enfoque sistmico, la Educacin Especial sera una disciplina propia a la que le
correspondera un espacio conceptual igualmente propio. En este sentido, Fernndez Huerta (1990) establece
niveles epistmicos (o niveles cognitivos) en el espacio didctico: metacientfico, paracientfico, cientfico (terico),
tecnolgico, tcnico-artstico (prctico).
Pensamos que la construccin de la Educacin Especial se produce desde el nivel prctico hasta el nivel
tcnico. Incluso podramos avanzar un poco ms: la Educacin Especial puede alcanzar el nivel terico-cientfico
con el mismo rango que la Didctica sin que ello signifique desgajarse del marco de referencia que tiene en la
misma.
En definitiva, y desde las aportaciones de autores como Carr y Kemmis (1988), Contreras (1990) y Carr
(1990) los problemas epistemolgicos con los que nos encontramos en educacin y, por extensin en Educacin
Especial, son fundamentalmente de dos tipos: el status cientfico o cientificidad de la Educacin Especial y el
debate acerca de cual es el carcter del conocimiento que genera, o debera generar, nuestra disciplina.
En el campo del conocimiento cientfico, suele aceptarse que dentro de las ciencias empricas, puede
distinguirse entre ciencias de la naturaleza y ciencias sociales o humanas. El debate epistemolgico que se viene
produciendo desde la segunda mitad del siglo XIX, ha consistido en dilucidar si slo hay un mtodo cientfico y una
forma de explicacin vlida (positivismo) y, en tal caso, en qu consiste dicho mtodo, o si es posible sostener -
desde diferentes posiciones- una metodologa propia, en funcin de su objeto y forma de acceso al conocimiento,
distinto al modo de proceder cientfico natural. El mtodo propio sera hermenutico o interpretativo, con el objetivo
de comprender las acciones humanas. Se tratara en palabras de Geertz (1988: 20) no de una ciencia
experimental que busca leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones.
Surgen dos conceptos, explicar y comprender, que implican poner en cuestin la continuidad
epistemolgica entre las ciencias naturales y sociales o la necesidad de establecer una discontinuidad o ruptura
epistemolgica entre unas y otras, para reivindicar una especificidad de las ciencias humanas.
No obstante y debido al nfasis que los tericos de orientacin hermenutica ponen en el peso de la tradicin
(pre-juicios), como condicionantes de la propia interpretacin, ha surgido con fuerza la necesidad de una crtica de
las ideologas que supere los condicionantes hermenuticos, en especial que redujeran la dependencia que la
comprensin tiene del contexto y dieran cabida tanto para la explicacin cuasi-causal como para la crtica
(McCarthy, 1992: 139). Desde esta perspectiva surge un nuevo concepto, el de transformar. Este sera, a
grandes rasgos, el panorama de los tres enfoques o perspectivas en que se han venido moviendo las ciencias
humanas, y como no, dentro de ellas, la educacin.
Con las limitaciones que toda clasificacin implica, parece existir un cierto consenso (House, 1988; Schubert,
1986; Gonzlez y Escudero, 1987; Carr y Kemmis, 1988, Prez Gmez, 1989; Contreras, 1990; Angulo y Blanco,
1994) en agrupar las distintas corrientes tericas en tres grandes tradiciones tericas y prcticas de la
investigacin sobre la enseanza (Bolvar, 1995: 51): tcnico-instrumental, con una racionalidad estratgica o
teleolgica; interpretativo cultural, con una racionalidad prctico-deliberativa y crtica, con una realidad crtico-
emancipatoria (crtica de las ideologas). Otros autores, como Salvador Mata (2001a; 2001b), apoyndose en la
matriz cuatripartita del pensamiento social moderno elaborada por Burrel y Morgan (1979) aboga por una
clasificacin en cuatro enfoques: funcionalista, interpretativo, estructuralista radical y humanista radical. Ahora
bien, aceptar tres o cuatro tipos de inters no significa que haya tres o cuatro tipos de conocimiento ni que los
intereses sean radicalmente opuestos. Habermas (1982), entiende los intereses rectores del conocimiento como
orientaciones, no como concepciones globales de la realidad, por lo que el conocimiento humano al proyectarse
en campos diferentes y perseguir finalidades diferentes adopta una racionalidad diferente (Salvador Mata, 2001a:
24)
Veremos a continuacin que incidencia han tenido y tienen las distintas racionalidades en la Educacin

109
Especial.
Desde la perspectiva de la racionalidad tcnica, la versin de ingeniera de la educacin (Angulo, 1995) que
la caracteriza, ha conducido a la afirmacin de la accin educativa como una tcnica de enseanza, por un lado,
y por otro, a conceder gran relevancia a la aplicacin eficiente de la teora y la investigacin educativas a la
solucin de problemas prcticos y especficos de enseanza. En este sentido, este modelo de racionalidad implica
una separacin entre tericos (investigadores) y prcticos (educadores) al proponer que la eficacia de la
educacin consiste en que los prcticos implanten las decisiones acerca de como mejorar la prctica educativa
propuesta por los tericos de la educacin, basndose en sus conocimientos cientficos (Carr y Kemmis, 1988:
86).
Esta perspectiva de la teora e investigacin educativas ha ejercido su influencia en la Educacin Especial
durante la primera mitad del siglo XX, coincidiendo con las lneas de investigacin centradas en los procedimientos
metodolgicos y en los estudios de eficacia (Calberg y Kavale, 1980; Wedell y Roberts, 1982).
Existen otras disciplinas que comparten rasgos de este enfoque y que han tenido incidencia en la Educacin
Especial. Nos referimos a la Sociologa de la Educacin o Sociologa para la Educacin Especial (Bogdan, 1989) y
la Psicologa conductista. Con respecto a la primera, la sociologa funcionalista, ha sido considerada como parte
del origen de las actitudes segregacionistas de la sociedad en general y de las instituciones educativas en
particular. Como hechos ms significativos en la configuracin de mecanismos de carcter selectivo, destacamos
el concepto de normal, definido por consenso social y la creacin de instituciones especficas alejadas de los
ncleos urbanos como procedimiento para mantener y preservar el orden social establecido.
Con respecto a la segunda, la Psicologa conductista, sta asume los mtodos y tcnicas de la racionalidad
tcnica. Por una parte, los principios de las teoras asociacionistas o del condicionamiento han sido aplicados a las
problemticas educativas relacionadas con la Educacin Especial, validando a su vez, modelos y programas de
intervencin con sujetos deficientes bajo planteamientos de carcter eficientista. Por otra, la influencia ejercida por
el anlisis experimental de la conducta en las dcadas de los sesenta y setenta, contribuy, en gran medida, al
reduccionismo del status cientfico de la Educacin Especial, entendindose sta como la mera aplicacin de las
leyes y tcnicas de la Psicologa conductista (Poplin, 1991a; Lpez Melero, 1990; Garca Pastor, 1993).
La racionalidad tcnica o instrumental a que da lugar la epistemologa positivista de la prctica ha incidido en
la Educacin Especial desde sus orgenes hasta la actualidad en la medida en que la intervencin educativa sobre
los sujetos con hndicaps se ha orientado por la explicacin tecnolgica, es decir, la provisin de medios
instructivos para lograr resultados de aprendizaje, previamente determinados. Los postulados positivistas se han
proyectado en los modelos de interpretacin de la discapacidad. En este sentido se manifiesta Mercer (1992: 17):
los modelos de la discapacidad...asumen la facticidad del mundo social y de la discapacidad; es decir, asumen
que la capacidad y la discapacidad existen en los individuos como entidades que pueden medirse y diagnosticarse
y que las caractersticas como la inteligencia existen en el individuo y pueden evaluarse.
En el anlisis de la Educacin Especial desde esta perspectiva puede comprobarse la relacin con la
educacin general, de la que aquella constituye un campo especfico. Esta relacin se detecta en dos temas: la
conceptualizacin del fracaso escolar y la gnesis del campo de la Educacin Especial en la
educacin pblica, a partir de las prcticas y discursos de la educacin general y de la administracin educativa
(Skrtic, 1995).
Desde los planteamientos positivistas la Educacin Especial sienta las bases del conocimiento profesional,
cuyos componentes son descritos por Skrtic y otros (1996: 36):
- Una disciplina subyacente o un componente de ciencia prctica sobre el que se basa la prctica, a partir
del cual sta se desarrolla.
- Una ciencia aplicada o componente de ingeniera del que se derivan muchos de los procedimientos de
diagnstico y soluciones a los problemas cotidianos.
- Un componente de habilidad y actitud, que hace referencia al rendimiento actual de los servicios
ofrecidos al cliente, utilizando para ello el conocimiento bsico y aplicado subyacente.
Segn este modelo, el conocimiento de la Educacin Especial se fundamenta en un conocimiento terico de

110
una disciplina o ciencia bsica que se traduce en un conocimiento aplicado, en forma de modelos y
procedimientos (Salvador Mata, 2001a: 47). As, conocimiento terico y aplicado se proyectan en el conocimiento
prctico, constituido por habilidades y actitudes de los profesionales.
A modo de resumen, y desde una posicin crtica, podemos expresar que la concepcin positivista del
conocimiento objetivo y cientfico, mediante el uso de los mtodos de las ciencias naturales aplicados a los
fenmenos educativos, resulta cuando menos discutible, sobre todo si se toma en consideracin para que una
disciplina alcance el status de ciencia. En este sentido en el desarrollo de la Educacin Especial se ha podido
detectar que en la produccin de conocimientos cientficos, generalmente, han ejercido su influencia factores de
tipo social y concepciones subjetivas de determinadas comunidades cientficas (Kuhn, 1978). As lo manifiestan
Carr y Kemmis (1988: 86) cuando expresan que un anlisis detallado de cmo ha ido desarrollndose la ciencia
revela que los factores subjetivos y sociales desempean un papel crucial en la produccin de conocimiento.
En otro orden de cosas, resulta contradictorio que el positivismo, en su pretendida neutralidad, oculta su
concepcin de mundo y sus valores sociales (Contreras, 1990: 190), entendiendo que el conocimiento es el
producto objetivo, universal y exento de juicios de valor, cuando las decisiones en educacin y por consiguiente en
Educacin Especial, estn cargadas de juicios de valor e incorporan actitudes hacia personas, las personas
discapacitadas en este caso. Creemos por tanto que el conocimiento, al contrario de lo que propone el positivismo,
es subjetivo, comprometido con opciones de valor, determinado por un contexto, normativo y, en gran parte,
poltico (Apple, 1986; Gimeno, 1988b; Popkewitz, 1988; Prez Gmez, 1992b,c; Bolvar, 1995)
Desde la perspectiva de la racionalidad prctica, los planteamientos interpretativos, derivados bsicamente
de la fenomenologa social de Schultz (1967) y de la sociologa del conocimiento desarrollada por Berger y
Luckman (1967), se preocupan por mostrar como se produce el orden social, indagando en la red de significados
subjetivos de los individuos, a partir de los cuales, los miembros de una sociedad constituyen y reconstruyen dicho
orden. Su propuesta es descubrir esos significados y, as, hacer inteligible la accin (Carr y Kemmis, 1988: 103).
Desde esta perspectiva, trataremos de delimitar que posibilidades se ofrecen para comprender, describir y
prescribir las acciones educativas en el mbito de la Educacin Especial.
El conocimiento cientfico desde la racionalidad prctica se configura como provisional, circunstancial,
convencional e histrico, es producto de la actividad humana en la cultura y en la sociedad. En este sentido la
relacin entre teora y prctica, investigacin y accin, habr de considerarse como complementaria y circular
(Prez Gmez, 1989:92) evitando as dependencias unilaterales.
Es obvio que estos planteamientos identifican la accin educativa como prctica social, que posee un fuerte
componente de incertidumbre y apertura y que est mediada por procesos reflexivos de interpretacin de los
participantes. Todo ello desde la consideracin de que las acciones humanas tienen un significado, lo cual implica
dos cuestiones. Una, que las intenciones de las personas son conscientes y, otra, que es necesario entender el
contexto social donde adquieren sentido tales intenciones. Ferguson (1995), ha descrito los supuestos bsicos del
enfoque interpretativo:
a) La realidad se construye y es intencional. La realidad es una construccin social y las personas actan en
respuesta a los significados que una situacin determinada tiene para ellas. Sin embargo esos significados no son
inherentes al objeto o al suceso, se construyen socialmente.
b) El ncleo central del enfoque interpretativo es un reto fundamental al dualismo subjetivo-objetivo. Es
imposible separar sujeto-objeto.
c) La implicacin tica del supuesto terico anterior es la imposibilidad de separar hechos y valores. Los
hechos no son slo productos de la construccin social sino que su produccin nunca ocurre en el vaco moral.
Los mtodos y procedimientos de conocimiento no son objetivos ni neutrales. La realidad objetiva no tiene
implicaciones morales intrnsecas.
d) El fin de la investigacin es la comprensin. Se trata de describir, interpretar y comprender
Desde el mbito de la Educacin Especial, que nos ocupa, la accin e intervencin en los sujetos con dficits,
como prctica educativa y social se construye como consecuencia de las interacciones, de las decisiones y las

111
acciones de los participantes. Por otra parte, la aplicacin del enfoque interpretativo de la racionalidad prctica nos
permite configurar como problemticas cuestiones que dan por hechas normalmente. En el mbito de la Educacin
Especial los procesos de etiquetaje son producto de la accin y comunicacin consciente entre personas,
socialmente construida y asumida.
Las implicaciones que tiene para la Educacin Especial la adopcin de un enfoque interpretativo son
diversas. Quizs la ms importante sea la interpretacin de la discapacidad. Salvador Mata (2001a: 84) nos indica
que el interpretativismo defiende que la discapacidad no es un hecho, una entidad, cuya naturaleza est
esperando ser descubierta. Por el contrario, es ms bien una experiencia que espera ser descrita, o mejor, una
multitud de experiencias que esperan ser descritas. Las experiencias pueden ser descritas por los investigadores
que interpretan los datos en un contexto determinado para traducir de la manera ms fiel posible la experiencia
que el investigador quiere transmitir.
Entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial se impone el pensamiento de la Escuela de Frankfurt, que
recoge los planteamientos de Hegel, Marx y Freud, entre otros, para llegar a elaborar la teora crtica social, segn
la cual se debe analizar la realidad desde un punto de vista crtico, a fin de transformar la sociedad.
El objetivo es producir un cambio social y el agente de transformacin es el hombre. Una nueva comprensin
de la sociedad en la que est implcita la idea emancipadora del hombre como condicin para una vida mejor. Uno
de los objetivos es hallar una metodologa adecuada para entender o comprender la sociedad, para buscar vas de
logro emancipador. El punto de partida es el siguiente: el conocimiento no es
esttico, se construye a travs del entorno sociocultural en el que se desarrollan los hechos educativos y stos
deben situarse en el contexto concreto para poder ser entendidos.
Como presupuestos ms importantes para llegar a una caracterizacin general de este nuevo modo de
acercarse a la realidad podemos destacar, segn Escudero (1990a: 13), sus notas definitorias:
a) Asume una visin global y dialctica de la realidad educativa. La educacin es un fenmeno y una prctica
social que no puede ser comprendida al margen de las condiciones ideolgicas, econmicas, polticas e
histricas que la conforman y a cuyo desarrollo, en cierta medida, contribuye.
b) La investigacin crtica trata de ser una prctica social e intelectual comprometida en una lucha ideolgica,
dirigida a desvelar falsas representaciones, a poner al descubierto intereses, valores y supuestos, muchas
veces implcitos, que subyacen en la prctica educativa y social, tanto de los investigadores como de los
profesionales de la educacin.
c) La investigacin crtica asume una visin democrtica del conocimiento, as como de los procesos implicados
en su elaboracin. En este sentido, se postula que la investigacin es una empresa participativa en la que
tanto el investigador como los sujetos investigados comparten responsabilidades en la toma de decisiones.
d) Subyace una visin particular de la teora del conocimiento y de sus relaciones con la realidad y con la
prctica. Teora y realidad estn llamadas a mantener una constante tensin dialctica.
e) La investigacin crtica trata de articularse, generarse y organizarse en la prctica y desde la prctica. Se
trata de una investigacin construida en y desde la realidad situacional, social, educativa y prctica de sujetos
implicados en luchas, intereses, preocupaciones y problemas que forman parte de su experiencia cotidiana.
f) La investigacin crtica est decididamente comprometida, no ya con la explicacin de la realidad, tampoco
con la comprensin de la inteligibilidad que los sujetos tienen de la misma, sino con la transformacin de esa
realidad desde una dinmica liberadora y emancipadora de los individuos implicados en ella. Se trata, pues,
de una investigacin orientada a la accin, a la resolucin crtica de problemas, en suma, a la capacitacin de
los sujetos para su propia emancipacin.
Por todo ello, desde la perspectiva socio-crtica, emancipadora, la relacin entre teora y prctica de la
Educacin Especial, o la relacin entre el conocimiento y la accin ocurre en la praxis profesional. En este sentido
Schon (1992) ha realizado un anlisis sobre cul es la epistemologa de la prctica implcita en aquellos tipos de
actividades que, como ocurre en la enseanza, se caracterizan por actuar sobre situaciones inciertas, inestables,
singulares y en las existen conflictos de valor, interpretando la epistemologa de la prctica de los profesionales
como una reflexin en la accin. El inters se centra en saber cmo el conocimiento surge del contexto de la
accin y las consecuencias de ese conocimiento para la prctica.

112
 Las perspectivas crticas en Educacin Especial como las denomina Garca Pastor (2001: 83) para enfatizar
la diversidad de perspectivas que puede incluir el enfoque crtico, estn vinculadas al desarrollo de la sociologa
generndose a travs de ella un proceso de reconstruccin del conocimiento de la Educacin Especial. Esta
reconstruccin, seala Stangvik (1998) origina dos aproximaciones a la
discapacidad: la discapacidad como deficiencia y la discapacidad como prctica social negociada. La primera
aproximacin se ha explicado desde los modelos mdicos y psicolgicos propios del enfoque positivista. La
segunda aproximacin, intenta analizar las prcticas sociales en educacin especial, como un reflejo del conflicto
social y del poder. Se trata, como manifiesta Brantlinger (2001), de analizar las conexiones y las races comunes
de fenmenos sociales, aparentemente independientes, en los que se manifiesta la opresin y el ejercicio del
poder: la pobreza, la clase social y la discapacidad. La discapacidad, se entiende as ms que como un problema
individual, como un problema social de un determinado grupo de sujetos generado por la propia sociedad. La
finalidad, por tanto, no es comprender e interpretar sino transformar, incidiendo en una serie de factores tales
como el desarrollo econmico, el conflicto de intereses, el movimiento reivindicativo de padres y grupos sociales,
la lucha por el control del poder, la crtica a la organizacin escolar y al sistema educativo general.
Se produce, por tanto, en la actualidad un cambio en el anlisis terico, que deja de centrarse en el sujeto y
sus dficits para hacerlo en los entornos que pueden agravarlos y en las actitudes sociales enfrentadas.
En la ltima dcada del pasado siglo surgen nuevas corrientes intelectuales que plantean la posibilidad de
una concepcin postmoderna de la educacin argumentando que la experiencia humana es demasiado compleja y
diversa para que quepa en una explicacin (Riddel, 1998).
Skrtic (1995), tomando como referente conceptual el pragmatismo de Rorty (1991) y Bernstein (1991)
considera que el postmodernismo supone una crisis epistemolgica en la educacin especial, en el sentido de
cuestionar la legitimidad del conocimiento, que fundamenta el conocimiento profesional y justifica sus prcticas y
sus discursos. Desde esta perspectiva el autor considera que sta crisis es una buena ocasin para desarrollar el
conocimiento, es decir, para deconstruirlo y reconstruirlo. En esta tarea el autor se enfrenta a dos problemas
bsicos: por un lado, deconstruir y reconstruir la educacin pblica de la que la educacin especial es una prctica
institucional y, por otro, justificar esta deconstruccin y reconstruccin, proporcionando argumentos convincentes,
tanto de tipo moral como de tipo econmico y poltico. El postmodernismo, en definitiva, al invalidar los supuestos
anteriores, obliga a los tericos a cuestionar sus propias ideas y a la reflexin y contraste de posturas.
La justificacin epistemolgica efectuada, nos lleva a la consideracin de que nuestra disciplina tiene
intereses tericos y prcticos, la educacin de alumnos con necesidades educativas especiales no es slo una
actividad terica, sino, adentrndonos en las ideas de Kemmis (1990) y Carr y Kemmis (1988), es tambin una
actividad prctica cuya finalidad es cambiar a aquellos que se estn educando, de una manera deseable. Tiene
por tanto, un compromiso ineludible con la prctica, lo que permite concebirla como ciencia aplicada, como ciencia
de una actividad prctica humana para intervenir sobre ella y, dentro de lo posible, mejorarla. Pero adems, no
slo podemos considerarla como ciencia aplicada, sino que elabora y genera conocimientos desde el estudio y la
investigacin de su propio objeto formal, aunque su objeto material sea compartido por diversas ciencias
pedaggicas y no pedaggicas.
Para finalizar consideramos necesario el establecimiento de algunas conclusiones sobre lo que
antecede:
1. El problema esencial es saber si hay suficientes vas sistemticas que permitan descubrir el
conocimiento prctico que existe en la base de la accin humana y de la intervencin profesional
que acontece en la Educacin Especial. Aunque existen estudios sobre el conocimiento prctico
del profesor hay problemas epistemolgicos para identificar como conocimiento lo que los profesores hacen, dicen,
sienten o piensan cuando desarrollan su labor docente.
2. La dificultad para saber si hay una ciencia que est en la base del conocimiento prctico como hay una
ciencia que est detrs del conocimiento formal. El conocimiento prctico es una categora epistemolgica
legtima, pero la dificultad consiste en conseguir mrito epistmico para lo prctico. El nivel de mrito
epistmico que podramos conseguir en el discurso prctico es una base slida para reconocer que estamos
en un conocimiento prctico. La justificacin del conocimiento prctico es el razonamiento prctico en el que

113
 la naturaleza de la justificacin cambia, pasando de la presentacin de la evidencia (anloga al uso de
evidencia en el pensamiento formal) al desarrollo de buenas razones para la prctica.
3. La aparicin de la evidencia de mltiples ciencias, de nuevas epistemologas que son el reflejo de la
pluridimensionalidad del significado en el postmodernismo.
En la actualidad se demanda una contextualizacin del sujeto desde la ptica de la aparicin de problemas
de pluralidad de circunstancias y especificidad de situaciones como un factor objeto de investigacin. Desde esta
perspectiva, la exploracin y la bsqueda de la diversidad como una construccin epistemolgica emergente,
cobra sentido. La diversidad de cada persona cuando es aportada al campo de la enseanza, est en el centro
mismo de la Educacin Especial y constituye su objeto de estudio y preocupacin. Desde estas premisas, a
medida que se construye una nueva epistemologa de la diversidad, estamos construyendo una nueva Educacin
Especial que tiene su referente principal en la prctica, en la relacin con el otro, simblicamente mediada.
3.2. Las dimensiones de la Educacin Especial: La relacin teora-prctica
Existen diversidad de modos de analizar la Educacin Especial. Por un lado se considera la Educacin
Especial como un campo de intervencin profesional, y, en este espacio se pretende resolver problemas y
encontrar soluciones. Por otro, como mbito de estudio e investigacin se reconoce a la Educacin Especial un
espacio institucional del que se derivan mltiples consecuencias.
Abordaremos en este apartado estas dos dimensiones que consideramos importantes para la comprensin
de este campo de estudio: su prctica profesional y su prctica institucional.
La Educacin Especial es una actividad prctica en la que se involucran muchos y distintos profesionales que
interactan con los restantes miembros a de la comunidad educativa. Probablemente, la urgencia por resolver los
graves problemas de algunos sujetos y la necesidad de ofrecer resultados ante los padres y la sociedad, ha
propiciado una preocupacin profesional por los aspectos del como hacer antes que por otros. Desde esta
perspectiva, la Educacin Especial se ha considerado esencialmente como una actividad tcnica que intenta
mejorar las posibilidades de determinados sujetos. Por tanto, el eje que vertebra conceptual mente la Educacin
Especial es la actuacin profesional. En la actualidad se viene imponiendo el trmino intervencin como concepto
que designa prcticas distintas y pertenecientes a varias disciplinas o esquemas terico-profesionales diversos.
As, intervienen psiclogos y pedagogos para evaluar y diagnosticar, intervienen fisioteraputas, logopedas,
mdicos y, por supuesto, maestros. No todas las intervenciones son del mismo tipo, ni tienen las mismas
pretensiones, ni utilizan las mismas estrategias metodolgicas. Sin embargo, todas tienen en comn haber
intervenido sobre las mismas personas: los sujetos con discapacidad. De todas las intervenciones
profesionales que se realizan en Educacin Especial, la intervencin educativa es el eje de nuestras
preocupaciones.
Desde esta perspectiva, consideramos que la intervencin en Educacin Especial es una accin intencional y
sistemtica que se concibe y realiza con el fin de producir cambios estables y de desarrollo positivo en todos los
mbitos de la persona con discapacidad. Para que esta intervencin sea sistemtica y profesional tiene que
apoyarse en unas bases cientficas y utilizar unos medios, recursos o procedimientos adecuados que hayan
demostrado su utilidad y rigor en los procesos de investigacin que son habituales en el dominio de las Ciencias
Sociales contemporneas.
Una prctica de esta naturaleza presenta los dilemas propios de toda prctica educativa: la relacin de sta
prctica con la teora, el carcter tico de esta actividad, los mtodos de indagacin de esa realidad, la relacin de
la prctica con la ciencia y la tcnica y, de qu modo dicha prctica enlaza con el saber de los profesionales. Con
respecto a esta relacin teora-prctica, Fierro (1995: 29), manifiesta:
Cabe pensar la intervencin didctica en otros trminos, mediante otros conceptos prxicos, que adems acaso encajan
mejor en cierta epistemologa y filosofa de la accin que trata de pensar conjuntamente teora (o conocimiento) y prctica (o
accin). En este campo, la Educacin Especial, reclama una relacin no ya de simple disyuncin (teora o prctica una frente a
otra), ni tampoco una conjuncin (teora y prctica una al lado de otra), requiere una relacin no de tipo y o mucho menos
o", sino de compenetracin, de articulacin e interioridad recproca, de tipo en: teora en la prctica as como tambin
prctica en la teora.
No slo permite este enfoque, sino que obliga a l puesto que surge en ese plano, en la interseccin de teora y prctica, de
investigacin y accin

114
 De este modo se pone de manifiesto la doble relevancia que la teora tiene para la intervencin y la que sta
tiene para la teora. Una relevancia de naturaleza epistemolgica.
Sin embargo, la prctica de la Educacin Especial al pretender cambiar los elementos que intervienen en el
proceso, es una actividad profesional con fines, una cuestin de valores que est muy presente en toda actuacin
profesional de este mbito: educar en la homogeneidad o educar en la diversidad, educar para adaptar al sujeto a
la sociedad o para ser crtico en esta sociedad, educar para remediar o para desarrollar capacidades, educar en
destrezas bsicas o educar en aprender a pensar y as sucesivamente. Por tanto la Educacin Especial como
prctica profesional es una actividad moral que compromete a quienes la practican. Ante esta situacin cabra
preguntarse. Cul es la racionalidad de la prctica de la Educacin Especial?.
Creemos que la prctica profesional de la Educacin Especial se basa en asunciones tericas e ideolgicas,
en gran medida, contradictorias a veces. Son esquemas conceptuales poderosos, en ocasiones ocultos, los que
sostiene estas prcticas. Destacaramos los siguientes:
1. La posicin que concibe las deficiencias como un asunto individual y de patologa humana. Esta lnea terica
es tambin conocida como la perspectiva individual de Ainscow (1994) o el modelo moral y mdico de
Sandow (1994). Los profesionales que trabajan bajo esta racionalidad creen que el diagnstico de estas
deficiencias es un acto objetivo y exitoso realizado bajo un control tcnico y experto. Sin embargo este
argumento ha sido criticado por otros profesionales que desmienten tal objetividad diagnstica. El estudio de
Amstrong, Galloway y Tomlinson (1991), sobre la percepcin que los propios sujetos tienen del
diagnstico de sus necesidades y su participacin en el proceso, habla claramente en este sentido.
2. La concepcin de la deficiencia como un dficit con el medio social. Conocida como el enfoque de
adaptacin o modelo de competencia social (Sandow, 1994). Relacionada con las destrezas bsicas
propias de un enfoque de carcter rehabilitador, demandado por la sociedad en la era industrial.
3. La concepcin de la deficiencia como responsabilidad de la escuela. Esta posicin enfatiza la responsabilidad
de la escuela como institucin social dominante en la aparicin de dificultades educativas, pensadas en
trminos de tareas, actividades y condiciones del aula. Su objetivo es mejorar las condiciones de aprendizaje
de algunos alumnos, poniendo de relieve la mejora de la escuela para todos.
Desde la perspectiva institucional, la Educacin Especial no puede eludir su compromiso social, moral y tico,
mxime cuando esa prctica se realiza en una institucin formal como es la escuela y en contextos no formales
como residencias, centros de capacitacin profesional, etc. As, la Educacin Especial puede ser analizada como
prctica institucional. El desarrollo de la misma, desde esta perspectiva, podr observarse con ms detalle en el
apartado dedicado al desarrollo histrico de la Educacin Especial, concretamente en la etapa de la
institucionalizacin.
Destacar por otra parte que la Educacin Especial no slo participa de la institucin escolar cuando adopta
mecanismos ordinarios de escolaridad a travs de la integracin, sino que durante mucho tiempo ha adquirido y
an sigue adquiriendo una larga historia de institucionalizacin especfica que ha contribuido al mantenimiento de
la Educacin Especial tal como podemos conocerla en este momento. Es decir, que en el proceso de anlisis de
la Educacin Especial su proceso histrico de institucionalizacin no puede obviarse puesto que es constitutivo de
su propio ser como disciplina (Fortes, 1995: 95).
Analizadas las dos dimensiones de la Educacin Especial, podemos decir que las relaciones entre teora y
prctica de la educacin en general y de la Educacin Especial en particular, han sido siempre objeto de una
atencin especfica y se han convertido en un foco de debate en el desarrollo de la misma buscando en el
horizonte sus posibilidades de alineamiento dentro de los cnones de la investigacin cientfica.
Carr (1990), establece dos consideraciones para referirse a los rasgos distintivos de la investigacin
educativa. La primera hace referencia a que las actividades humanas slo pueden caracterizarse adecuadamente
en relacin con el fin general con el que se iniciaron. La segunda alude a que ese fin general que caracteriza a
toda actividad humana es terico o prctico, en funcin de que aspire a descubrir algo o a realizar algn cambio.
El mismo autor manifiesta que el fin distintivo de la investigacin educativa se ve complicado por el hecho de que

115
la educacin es una actividad prctica, sus problemas son por tanto prcticos y, en este sentido, no pueden
resolverse con hallazgos tericos.
En el mbito de la Educacin Especial se han planteado problemas a este nivel: lo que ocurre en el campo
resulta inexplicable desde la lgica de los supuestos sobre los que se ha venido basando la prctica. En opinin
de Bogdan y Kugelmass (1984), estos pueden expresarse en los siguientes trminos:
La discapacidad es una condicin que tiene el individuo
La distincin tipificada de la discapacidad es til y objetiva
La educacin especial es un sistema racionalmente concebido para responder a las necesidades
de los discapacitados.
La mejora en este campo proviene del desarrollo de la intervencin, el diagnstico y la tecnologa.
Las prcticas en Educacin Especial, desde el punto de vista de su finalidad, no han alcanzado un nivel
ptimo de efectividad en su deseo de proporcionar una educacin tendente a la integracin social, a la vez que los
sistemas especficos se han revelado como situaciones generadoras de segregacin ms que de integracin,
restringiendo las oportunidades de aprendizaje. En este sentido, Garca Pastor (1997a: 125) aade que adems,
se ha considerado que el diagnstico tendente a identificar la categora del dficit y el consiguiente programa de
intervencin, forma parte de un sistema que no es tan 'racional' como se pretende ya que lleva consigo un sistema
de respuesta basado sobre categoras que hacen equiparar las necesidades del sujeto con las necesidades del
grupo.
El nuevo modelo educativo centrado en las necesidades educativas especiales se opone al modelo
tradicional de organizar la intervencin, enfatizando la evaluacin psicopedaggica y la competencia curricular, y,
por tanto, a los supuestos tericos que sustentaban esas prcticas. En este sentido parece necesario volver a
adentrarse en la teora, porque la prctica requiere de una estructura terica que oriente la intervencin. En
palabras de Carr (1990: 112): una estructura conceptual que exprese como deberan proceder los que se dedican
a esta particular actividad
Desde la racionalidad tcnica las decisiones en materia de educacin pueden dividirse en cuestiones
instrumentales o relativas a los medios y en cuestiones de valor concernientes a los fines. Desde esta perspectiva,
es fcil observar la separacin entre teora y prctica ya que se interpreta la prctica educativa como una actividad
esencialmente tcnica destinada a llevar a efecto la consecucin de fines educativos especificables (Carr, 1990).
Por otra parte, se sostiene una direccin unilateral desde la teora a la prctica (Prez Gmez, 1992b), consistente
en la dependencia y aplicacin a la prctica de los principios y leyes de la investigacin terica. La consecuencia
de estos planteamientos para la teora y la prctica es que la teora no hace referencia a la prctica incorporando
los conceptos y creencias de los prcticos sino sustituyendo stos por el saber terico de la ciencia. El hecho de
rehusar a considerar la prctica como generadora de teora elimina el carcter educativo de los problemas a los
que quiere enfrentarse. Esta postura ha predominado en la Educacin Especial hasta la dcada de los setenta.
Desde la racionalidad prctica la relacin entre teora y prctica pasa de ser unidireccional a bidireccional. En
el mbito de la Educacin Especial, la prctica, por tanto, no se considera como un proceso instrumental que sirve
a fines educativos determinados, sino como una actividad fluida en la que la teora se relaciona con la prctica,
ilustrando a los practicantes y aspirando a educarlos (Carr, 1990). Aqu volvemos a confirmar lo expresado
anteriormente: la intervencin educativa con sujetos diferentes compromete moralmente a quien la realiza en el
sentido de que no se puede ser indiferente ante los procesos de interaccin que se establecen entre profesores y
alumnos y entre lo que se les pretende ensear y cmo (Contreras, 1990: 16)
Desde la perspectiva crtica se seala que la teora no es algo que sea propiedad particular de la ciencia. Los
sujetos en su interaccin cotidiana construyen, prueban y modifican teoras para que funcionen y as, los
profesores teorizan, siendo sta una actividad en la que estn continuamente implicados. Garca Pastor (1997a:
127) lo expresa de la siguiente manera:
el modo en que los profesores y alumnos dan sentido a sus experiencias diarias de clase, y el modo en que se reconstruye
continuamente la realidad en la interaccin son aspectos esenciales en esta nueva perspectiva.
En nuestra opinin y coincidiendo con las opiniones de autores que han estudiado ampliamente este campo
(Reid y cols., 1995; Forman y McCormick, 1995, Lpez Melero, 1997; Garca Pastor, 1997b; Salvador Mata,
2001a), convenimos en manifestar que en el mbito de la Educacin Especial es necesario adquirir el

116
compromiso, asumir la responsabilidad, de disear formas de resistencia para conseguir un mundo que apoye
mejor el desarrollo del potencial humano, a travs del dilogo, de la aceptacin de las diferentes perspectivas,
valorando la diversidad y el trabajo en equipo, como medio para adaptarnos a las necesidades de un mundo
cambiante. Las formas de investigacin reflexivo-colaborativa podran relacionarse con las nuevas perspectivas
vinculadas al cambio educativo, sustentndose en el nfasis sobre lo particular frente a lo general. As, se
posibilitara la construccin de una cultura colaborativa en la que la reprofesionalizacin de los docentes aparece
como imprescindible en el proceso de construccin del conocimiento, entendiendo que las divergencias de
perspectivas generan discusiones sobre la prctica de la enseanza que, en s mismas, pueden constituir una
base para apoyar el cambio. Un cambio que habr de estar fundamentado en posicionamientos tericos, que sean
coherentes con el desarrollo de estrategias metodolgicas, que ofrezcan respuestas de carcter democrtico a la
diversidad de nuestros alumnos en el nuevo modelo educativo.

117