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  • Planeación y Evaluación Basada en Competencias PDF

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    PLANEACION Y EVALUACION BASADAS EN COMPETENCIAS Fundamentos y practicas para el desarrollo de competencias docentes, desde preescolar hasta el posgrado Las competencias El disefio curricular w La puesta en practica Evaluacién y competencias Leslie Cazares Aponte : José FomandeCuwes delaGaza _trillas @ CERCA DELOS AUTORES Leslie Cézares ha desarollado su rayectovia como asezoray profesora dentro elas lineas de innovacion pedagoaica Jelpreescolar al posgrad.investigacon Jeclon en educacion Filosofia para mis y scopedagogia. Fernando Cuevas ha trabsjadolas Ineas de curculo,formacion decente, suevas tecologias para la educacion, ie yformacion asicomo el ema de as “ompetencis tanto ena escuela como en rstitucones publiasy prvados. ‘Ambos autores son pedagoges y rnaestos en investigacion educativa Jehan desemperado como asesores independientes en divers ambitos dela ducacion, Juntos coordinan el Centro de tsesoria educatva Asertum y Coloqui 5, A.C 4/20 ara José Pablo, Maximiliano y Gonzalo ‘por nuestro universo de indagacion y perfeccionamiento continuo sta obra no se hubiera podido realizar sin el acompaftamiento ‘de nuestros alumnos que son profesores dedicados a creer ain ‘que la docencia es una labor inacabada, Agradecemos tambign a todas las personas que nos han apoyado en. el cuidado y la educacién de nuestros tres hijs, amigas, amigos, familiares y, sobre todo, nuestros padres: Georgina, Maria del Carmen, Filemén y José Manuel, para quienes estos res chicos soa una realzacién en todos los sentdos. Catalogaciin ena fuente "Cs Ate a mpi fondant tas ar ‘SE ic tomponit ecu desde So gata >t 1. cin Cu. Cara eta LANEACIONT EVALUNCON anSans ev CouPErENCHS Pardoner» rics free esa decanptnias cri de (pela pserale ‘npr tr cst obva pt er epoca smi mediante “cme mua lec mean Tincnend eopad, I rabin "stu stoma decir» inarmamss de forme sin content ort a eae Dench reer (©2007, onal ra, Se we-remsress ol Pd Marie Ano C2 08800 Dri Camera Ca ei 152 fel sestooss Membr dea Care Nacional de (ainda strat Primera econ, unio 2007 TSN 978908 207556. Introducci6n Cap. 1. Cap. 2. Cap. 3, Cap. 4. La estructura de los eapitulos, 10, Las competencias: un invitado sorpresa en el tmundo dela edacoctin Preguntas defonsdore, 15 Anecedenes y concep tose de compeenca, 3: Las principe dace tespursel enfoque de competence 20, La aga tcc de le metaconpetenc 30, Dicatades, isionen, espn 35 El diseRo curricular: trinsito entre la partitu- ra y la interpretacién musical Preguntas detoradoras, 39. Explicacién base, 40 Propuesta metodoldgica, 43, Analogias sobre la pla rneacién, 67- Los principios docentes y la planes ‘idn, 69, Actividades para el desareollo de la pl reacién, 73 La puesta en practica Preguntas detoradoras, 83, La prictica docente in situ, 83, Estios dacentes y competencias, 84 El modelo por bloques y las competencias docen- tes, 89, Soportes para la actuacién, 96. Actividades para el desarrollo de habilidades dacentes en com petencias, 97. Cierre, 99 Evaluacién y competencias. De la tradicion ‘educativa a Ia evaluacién transformadora Preguntas detonadoras, 103. Explicacién sobee el 37 81 lor 6 Indice de contenido tema, 104, Propuesta metodologica, 112. Evalua- cin y principios docentes, 115. Analogias sobre el tema, 119, Aplicaciones y recomendaciones, 121 Para el diagnistico, 122. Cierre, 132 Cerrando las competencias Bibliografia Indice onoméstico Indice analitico 135 139 143 145 Este libro tiene toda la intencién de convertirse en un apoyo para el saber, el hacer y el ser docente, sin perder de vista al ser alumno yal ser persona. Es producto de la biisqueda incesante de respues- {as tentativas ante problemas concretos de muchos docentes que han transitado en diferentes espacios formativos, formales e informales, buscando alternativas para mejorar, ransformar y resignificar la expe: riencia educativa de trascender a través de la docencia. En esta obra cencontrarén algunas de las historias, experiencias y vivencias que, a partir de un proceso de sistematizaci6n, hemos podido transformar ‘en estrategias que buscan un camino posible y pertinente para tran- sitar en la experiencia educativa, con el destino que mejor se adapte a sus necesidadles, pero sobre todo al sentido que los grupos escolares necesiten. Este libro es un medio para la generacién de habilidades ceducativas para el trabajo de aplicacién y disefio por competencias. La biisqueda permanente de quienes han sido y son nuestros alumnos, la mayoria de ellos docentes de todos los niveles educati vos, desde preesco ar hasta los que colaboran en posgrado y educa ci6n continua, nos dirigié a nuestra propia busqueda de rutas para la construccién de puentes y al planteamiento de problemas relaciona- dos con la aplicacién del enfoque por competencias. Ofrecemos en estas paginas un camino de orientaciones para ser adaptado a los di- fetentes tipos yestilos de ser docente, que pretendan insertarse den- tro del ambito ya conocido, pero poco concientizado del saber, saber sery saber hacer, generando modelos de orientacién por competen- cias basados en la construccién de habilidades de pensamiento y a través de la pedagogia de la comprensisn. El enfoque basado en competencias opera como un medio para aleanzar la meta de reconocer la préctica docente como el punto de 7 8 Inroducidn salida a partir de donde la transformacién comenzara a ser una via innovadora para el cambio. Nuestra intencién se parece a la de algu- nos educadores esperanzados en brindar estrategias para el cambio reflexivo, pero sobre todo al cambio con sentido. Nos pronunciamos por acercar a los docentes 0 a las autoridades educativas que, como Blythe! menciona, deseen ampliar su repertorio de recursos y estra- tegias dirigidas a los alumnos, pero trabajadas desde el andlisis de la docencia, llenas de experiencia de aprendizajes permanentes, cohe- rentes y significativos. En la sistematizaciin de inquietudes y sugerencias que han nu- trido nuestra prictica docente hemos intentado construir tn conoci- mientoa partirdel desconocimiento. “El error forma parte del currfculo ‘oculto del que habla Torre (1993) nutriendo buena parte de las ac- ciones, decisiones y evaluaciones que tienen lugar en la educacién.”* Escuchar con atencién para desentrafar lo que realmente inquieta al maestro en su saber hacer y ser frente al grupo nos ha llevado a integrar nuestras propuestas para incrementar la eficacia de la prac tica docente, con base en dos ejercicios fundamentales: # Conocerse a sf mismos como personas (con todas sus impli- caciones y limitaciones formativas, educativas y experimen- tales). * Conocer a sus alunos (adentrarse més que en el desarrollo del perfil ideal de los alumnos, en el conocimiento real de sus perfiles, expectativas e intereses, para de ahi comenzar a planificar y ejecutar dichas planeaciones). Elenfoque de este libro busca alejarse de lo que tradicionalmen- te conocemos como leer una receta: zqué integra una receta? Suele ser una lista de ingrecientes y a lo sumo algunos procedimientos para cocinar algo, por 2jemplo, un pastel casero; pero este libro se parece mas al proceso de recibir una receta del pastel. ¢De qué suele ‘acompafiarse una receta, cuando la solicitamos después de saborear tun buen trozo de pastel? Muchas veces se acompaia de recomen- daciones para su realizccién, se presentan las fuentes que dieron ori- gen a la receta, se comenta las ocasiones en las que ha tenido éxito Tina Blythe, Laenseancn par a comprensn, guia para el docente, Pais, Buenos Aes, 2004, Torre de laTore, Aprener dels eres. El tratamiento diddtico de os eros como strategie de innonacon, Editorial Escuela Espaola, Madrid, 1993, pg, 17 Intodectn 9 0 fracaso la preparacién del pastel y las posibles variaciones para su coccién, pero sobre todo se enfatiza en que la receta varia de acuer- do con la persona que decida hornear el pastel: se espera que cada quien le dé su toque personal, que la desarrolle agregandole su sazén y especialmente que la adapte con los ingredientes que tenga a mano para producir finalmente un pastel distinto en cada momento en que decida prepararlo y para la ocasién que desee. En este sentido, reco- xer dudas recurrentes, sistematizarlas en categorias de necesidades, expetimentar con aciertos, pero sobre todo con errores, nos dieron la perspectiva de cade uno de los ejercicios que aqut planteamos. Alo largo de esta obra se desgranan diversos términos cuya con- cepeién nos ha petmitido sostener algunas de las propuestas que compartimos. Dichos términos son + Innovacién edueativa. Definie el término a la luz de algu nos autores nos da diferentes perspectivas. El término innovur se suele asociar a algo nuevo y generalmente cargado de mu- chos recursos. Esta concepcidn no se aleja de la realidad; sin embargo, queremos precisar que la suma de algo nuevo con re- cursos es un fragmento apenas de lo que puede acercarse a de- finir o a categorizarse como un proyecto educativo innovador Entenderemcs por innovacién educativa aquella propuesta 0 situacién que resuelva un problema educative concreto, de manera distinta de lo que generalmente se acostumbra, inte- ‘grando eleme tos del contexto, con un enfocado uso de recur: sos de diversa indole, tangibles ¢ intangibles. Es la respuesta 0 propuesta ante un problema real y trascendente de forma al- temativa con recursos del contexto y que de algin modo sien- ta precedente. *+ Proceso educativo contra proceso ensefianza aprendiza- je. Hablaremos de proceso educativo y no de proceso de ense- ‘aniza aprendizaje, para centrarnos més en la concepci6n cons- tructivista que antecede al enfoque por competencias. Habla remos de proceso educativo porque cada uno de los términos de ensefiaiza aprendizaje implica objetivos distintos, canales de ‘comunicaciér diferentes, habilidades de pensamiento dirigi- das a la realizacién de metas diversas. El enfoque basado en competencias se distingue en una de las aristas que lo susten: tan, por cambiar el enfoque desde el docente que ensefia por la perspectiva del alumno que desempefia, es decir, se unifi- 0 Intodcen ca el objetivo educativo al pensar en formar a un alumno in- tegral como meta tinica del proceso educativo, aunque para- Ielamente se dé la construccién de mejoras a la persona y al ser profesiona’ docente, en su trénsito por las competencias. Se opta por educar en vez de ensefiar y por formarse en vez de aprender. El enfoque por competencias es una mirada in- tegral al proceso que de ordinario hemos desempeniado tanto dentro del aule como fuera de ella. Es, por una parte, una seg- mentacién de la accién educativa y, por la otra, una integra- lidad del proceso educativo al empatar metas y alcances edu- cativos de manera integral; se aleja de la segmentacién por materias y se sustituye por la generacién de procesos educa- tivos desde grandes campos formativos o lineas de formacién especificas. Sentos Guerra’ coincide en este sentido cuando prefiere hablar de educacién mas que de ensefianza, ya que el término educar es mas completo que el de instruir por la inclusin, dentro del proceso, de diferentes dimensiones in- telectuales de la persona. * Actitud e intencién como fundamentos de accién. El pri- mer paso de una accién es la intencién: tener clara la inten- cin educativa de trabajar con el enfoque por campetencias, para elevar la calidad educativa y transformar las practicas do- centes. Los propésitos, los motives, los contenides, las activi- dades y los valores, en suma, los aprendizajes del proceso educativo que pretendemos alcanzar junto con los alumnos deben partir de “buenas intenciones” (aunque no quedarse ahf), para que tanto el disefio como su aplicacién se vayan acomodando ée manera tal que ante el error o el acierto de las acciones educativas puedan incluir la intencién de des- arrollar aprendizajes constructivistas para los alumnos. LA ESTRUCTURA DE LOS CAPITULOS. Son cuatro los apartados basicos del libro: en el primero se pre- tende sentar las bases de lo que entendemos por competencias y las "Miguel Angel Santos Guera, "Cureulum paral escuela que aprende’ en Lae ‘ela que aprende co, Pedagoiarazanes y propuestaseducatnas, Moras, Madi, 2000. Laestuctra de os cats 0 implicaciones que este enfoque tiene para la practica docente; en el segundo se propanen alternativas para la planeacién de procesos educativos con base en los conceptos esbozados; en el tercero re- cuperamos elementos para la puesta en prictica, para el ejercicio docente propiamente dicho, y en el cuarto se aborda el complejo tema de la evaluac én, sélo separado aqui para efectos de claridad, a sabiendas de que el proceso educativo contiene necesariamente las estrategias de evaluacién y no deben verse como dos acciones separadas Queremos agradecer 4 nuestros alumnos, a nuestros alumnos docentes en su mayor parte, ya que ellos han sido la mirada a través de la cual nos permitimos recordar aquello que habremos de consi- derar para mejorar la educaci6n. A través de sus trabajos, sus inquie- tudes, propuestas, temores, aciertos, planteamiento de problemas ¢ hipétesis hemos podido construir una sistematizacién eficaz de nuestra planeaciény accién educativas, hemos vuelto consciente lo gue hacemos de ordinario, sistematizando ideas y reconstruyendo la practica y la teor'a educativas Las inquietudes que en algunos momentos del texto son plantea- ‘mientos para resolver problemas cotidianos en el aula y sugerencias Para esos momentos, provienen de profesores con diferentes forma- ciones profesionales, muchas de ellas alejadas, en apariencia, del terreno educativo, y decimos en apariencia porque consideramos el proceso educativa como un proceso inherente a toda formacién curricular y no curricular. La verbalizacién y sistematizacién de las inquietudes de nuestros alumnos docentes pasaron por distintos procesos de investigacién para sintetizarlos y darle orientacién en algunos casos, en otros respuestas tentativas y, en los mas, desper- tar nuevas inquietudes, Yes esa la intencién de este libro: despertar la curiosidad por analizar la practica de los lectores ¢ intentar generar mas dudas que certezas, ofreciendo algunas respuestas tentativas encontradas en el camino de btisqueda para mejorar la ecuacién personal, a partir de este enfoque por competencias. Frases frecuentes como “ahora no sa- bemos cémo planeat’, “queremos mejorar nuesttos sistemas de eva- luacién’, “nos gustar‘a ser més didcticos en clase”, “queremos elevar nuestros niveles de calidad’, “quisiéramos ser més justos’, sintetizan cl sentir de muchos docentes preocupados por enriquecer sus expe: riencias de manera personal, para lograr trascenderlas en sus aulas. Las, competencias: um invitado sonpresa em ell mundo de la educacion CoM PREGUNTAS DETONADORAS Hay una sola forma de entender las competencias? ¢Existe una correcta? Por lo que refiere al nivel de primaria, vale la pena considerar que ‘aunque el trabajo de diseno curricular basado en competencias para Programa de Edacyin Preescola 2004, SEP. \ 46 Cap 2 Else cueule nivel primaria, atin no se ha pronunciado, es posible homologar con base en las competencias para preescolar, los temas y contenidos de la curricula oficial, a partir de su pretensién sobre el desarrollo de los saberes de competencias, considerando la variacién en el nivel de des empefio esperado de cada nivel educativo o grado en el que se des- arrolle”* Como veremos en el ejemplo siguiente, se organiza el nom- bre de las materias ordinarias de primaria a los campos formativos de preescolar, recordando que el trabajo por competencias no obedece @ tuna relacién uno a uno con las materias que se van a trabajar, sino que las competencias se interrelacionan y se complementan 1. Desarrello personal y social (educacién civica, educacién ar- tistica) 2. Lenguaje y comunicacién (espaftol, historia, educacién ef- vica). 3. Pensamiento matematico (geografia, mateméticas) 4. Exploracién y conocimiento del mundo (ciencias naturales, geografia, historia). 5. Expresisn y apreciacién artisticas (educacién artistica), 6. Desarrollo fisicoy salud (educacion fisica, ciencias naturales). Para la secundaria y el nivel medio superior, el ordenamiento de estas grandes capacidades curriculares esta determinado por varias fuentes: capacidades cientificas, sociales, historicas,técnicas profesio- nales, por dreas, o culturales. Cada centro escolar podra ir definién- dolas de acuerdo con sus propias particularidades ¢ intereses educati- vos; sin embargo, un campo formativo preferente de este nivel deberd considerar una linea de formacién sobre proyecto de vida, ya que es en este momerto de desarrollo cuando los aliumnos optan por definit un limite o una linea de continuidad en su formacién edueativa, De esta linea de formacién se desprende el componente de desarrollo de la capacidad de autoconcepto, reflexién sobre sus acciones y conse- cuencias y el impacto tanto personal como social de su ser. En educaciin superior y posgrado, los campos formativos,lineas de formacién oagrupamiento de eapacidades, cualesquiera que sea el nombre que op:emos para definirlo desde nuestra planeacién curricu= “Leslie Cazares Aponte, asructvo sobre el manejo oiciente dela Gia de eltuns del agua. Sumergete ycuida a Guanajuato, Comision Estat del Agua, SEP, Mexico, 2006, ple 25 ropucst metodoeaics 47 lar, deberdin considerar una dimensién mas especializante sin perder Ja necesaria generalidad, ya que el perfil de egreso por formar obedece aa.una lgica de saberes espectficos profesionales sustentados en com: petencias generales. A partir dela clarficacién tanto del perfil como de las lineas de formacién, el equipo planificador podra dimensionar la aplicacién del modelo con el enfoque de competencias que mejor responda a sus principios.” Por ejemplo, un planteamiento curricular podria fundamentarse en estos cinco ambitos: cientifico, moral, estético, ambiental y cultu- ral, dentro de los cuales se establezcan las competencias propias de cada uno de ellos y aquellas que los atraviesan e integran, buscando tuna formacién holistica, clave en la concepcién de cualquier enfo. que por competencias F) Construccién de la metodologia didéctica, considerando eta- pas constructivistas tales como recuperacién de saberes e intereses, acercamiento al objetode estudio, analisis del objeto y confrontacion, reconstruccién de saberes y generacién de evdlencias, los procesos de evaluacién del aprendizaje. £8) Determinacién de las transformaciones necesarias en la gestién escolar, desde lo pedagégico (evaluacién curricular, actividades co- curriculares, formacié1 docente), lo organizativo (redistribucién del poder, procesos de toma de decisiones, funcionalidad de la comuni- cacién interna, canales de interaccién jerarquica, consolidacién de propésitos compartides, participacién responsable, entre otras) y lo relativo ala vinculacién entre los actores (otras instancias, gobiernos en.sus diferentes niveles, padres de familia, comunidad proxima, ins. tituciones educativas vecinas, consejos y comités de participacién so cial, entre otras). La comunidad Estas etapas son las que se sugiere considerar para llevar a cabo la planeacién institucienal. Integrar las perspectivas formativas de la comunidad educativa Para conocer qué esté haciendo el grupo educativo en torno al des- Un interesante ani de la educacion superior y su relacdn con el conocimiento 4k soiedad se puede encontrar en Romald Barnet (2001), en el que se cuestons len sleances de la competencia talcomo se incepta eh inglatina 8 Cop 2 Else curtcalr arrollo de ccmpetencias educativas en los alunos. Un buen desem- pefio de la planta docente y de la comunidad educativa, al menos en la planeacién macro, debe considerar las capacidades necesarias de las personas relacionadas con los educandos, para determinar los ni- veles de responsabilidad que cada uno de ellos tiene en la etapa for- rmativa de les alumnos. De esta manera, una competencia educativa se descarga en diferentes formas y en diferentes niveles de trabajo en la comunidad educativa dentro y fuera de la institucién en la cual se desenvuelven los estudiantes. La construccién de las competencias interactivas, es decir, las interacciones reflexivas de distintos tipos de habilidades implica un dislogo permanente entre los docentes de gru- poy los docentes de las actividades extra o cocurriculares que trabajan con los aluranos, con los padres de familia, pero sobre todo con los alumnos, que son los responsables de apoderarse de la responsabili- dad educativa. Sélo entre todos se logear4, constatado por las eviden: cias que los estudiantes expresen, aplicar el enfoque de competencias para que se apropien de los cuatro componentes de la competencia, que los visualicen y que los hagan conscientes. Nuestra alumna Silvia, de la maestria en Educacién, trabaja cn preescolar e intent6 aplicar el modelo de competencias para desarrolla, como ella lo defini6, la competencia de ct dado de objetos personales, entendiendo por éstos uniforme, tiles y material escolar. Definié el desempeno de los alum” 'nos como proceso y como evidencia por producto: como e dencia por actitud acotando un permanente comportamien- to de cuidado y como evidencia por producto, al ver dichos objetos personales en buen estado y sobre todo teniéndolos presentes, que no se perdieran. Al pretender trabajar la com- petencia con los docentes, se top6 con un obstéculo: no dia ser trabajada de manera eficaz si s6lo se desarrollaba en el aula, ya que requeria de la comunidad educativa, de pa dies de familia, de intendentes y probablemente hasta de los alamnos, y decimos probablemente porque se encontré con la sorpresa de que un desempefio de esta competencia tam bign se daba cuando un nif retroalimentaba a otro sobre el cuidado de sus objetos personales, o hasta lo reganaba Silvia descubrio que esta competencia era competencia de toda la comunidad, aunque el desempefo se veriareflejado en los niios premuetametodlogea ” De esta manera observamos cémo la comunidad educativa, de acuerdo con st nivel de responsabilidad y desempeno, se debe respon- sabilizar del desarrolo integral de una competencia. Por ejemplo, si tun profesor titular ha estado trabajando permanentemente en el des- arrollo de la competencia de “cuidado de su entorno” y si éstaes refor- zada por el resto de sus profesores 0 en actividades cocurriculares, padres de familia, responsables de intendencia y personal directivo, el desempefio producto del nivel de competencia de transfer, se verd reflejado, en diferentes espacios, como en las aulas abiertas* o cerradas de la institucién. De aqui que la planeacién se considere uno de los factores fundamentales, si bien no suficiente, para el logro de los propésitos educativos: dejar claro en la planeacién qué com- petencia se espera desarrollar y cémo el resto de la comunidad apo- ya su desarrollo y fomento, El nivel de responsabilidad de la planeacién suele descargatse en el titular, en algunos casos, orientado por formativos, que si bien ayt- dan, en muchas ocasones saturan o agobian la labor de los docentes titulares. Uno de los criterios principales de la planeacién eficaz es hacerla a partir de laretroalimentacién de la comunidad educativa, que ofreceré comprometidamente las contribuciones que abonarn los desempetios esperados de los alumnos Los modelos en el aula Una tarea es traducir los componentes anteriores a los modelos basados en competercias que se proponen enseguida. Es ahi donde se da la puesta en marcha de las competencias, en la que se refleja- ran las intenciones de los docentes en una prictica educativa que, lejos de pretender ser algo diferente en cuanto a forma y contenido, sea un ejercicio en el que la conciencia de los niveles de competen- cia la haga mas significativa para el docente, pero sobre todo mais representativa para les alumnos. Los modelos de planeacién eficaz basados en competencias pue- den distinguirse en dos momentos de la planeacién para su desarro- lo. El primero de ellos es que pueden agrupar la planeacién de la to- *Entenderems por aulaabirta los espacis formativos enon que se citclan menses cultures, como suele ser el lugar destinado sl rere lasses deportes, espacion de ‘convienciaen ls que imerenen miembros dela comunad exter al entor escolar 50 ap. 2 Eh een cuter talidad de un curso desarrollarse para bloques-sesiones por periodo de trabajo, es decir, que si se desea planear un curso puede desarro- llarse a partir de los modelos siguientes, pero si se desea realizar una planeacién de clase o un periodo mensual, bimestral, cuatrimestral 1 semestral, debera plantearse un modelo para cada una de las inter- faces temporales que hemos mencionado. Presentamos dos modelos de la planeacién eficaz, poniendo de relieve que un indicador de la eficacia de ba planeacién seré la produccién de aprendizajes que re- fleje 0 se manifieste en la construccién de una competenc: ‘Modelo concintrico El modelo concéntrico es una descripcién de secuencias educa tivas para desarrollar competencias, donde se ubica como eje la com- petencia central, que puede ser curricular y que se desea trabajar con los alumnos; alrededor de ellas se plantean las competencias de mediacin, las hidico-didécticas, las de habilidades del pensamien- to y, en su caso, las oblicuas (todas ellas se explican més adelante). Una caracteristica de la competencia que la diferencia de los ob- jetivos es el acompatiamiento integral de multiples saberes y habi- lidades circundantes necesarios para el buen desarrollo y desempe ito final de ‘a competencia central. "Las secuencias en su sentido puramente estructural o de orden, pueden ser simples o complejas. En la secuencia se pueden distinguir dos aspectos: la importancia dada a cada elemento de contenido (que puede ser cada tema, cada unidad, dree) y el espacio que ocupard en dicha secuencia.”* Zabal- za ubicaria este modelo dentro de su concepcién sobre secuencia convergente, donde la competencia central se trabaja desde distin- tos puntos de vista o de planos de anslisis, enfatizando que cada ri vel de competencia demanda un trabajo de competencias de acom- Pafamiento que pueden ser un fin en si mismas (fig. 2.2) Se busca hacer de la planeacién un mecanismo eficaz en el que las intenciones educativas se visualicen desde una perspectiva gene- ral, pero que se desarrolle en detalle a partir de las necesidades que el grupo de alumnos vaya manifestando y el docente mismo se plan- tee a lo largo de un curso. De esta manera, una planeacion previa a, un curso solamente sera la antesala de la planeacién en aceién, para "Miguel Zablea, Dien y desarrollo curricular, Natcea, Madd, 1995, pig 132. 5 Figura 22 hacer del documento inicial un documento tentativo al cual se le puedan ir adecuando adaptaciones para obtener resultados educati- vos mas ad hoc, considerando tanto el proceso individual como el del colectivo de alumnos. Este modelo se distingue por dos atributos: centralizar los proce- sos en el desarrollo de una competencia y trabajar en paralelo con las competencias de mediacién. Adjudicaremos el calificativo de bue- ra competencia a aquella que claramente se desprende de un cam- po formativo o linea de formacién, pero que se interrelaciona con el resto de los campos formativos o lineas de formacién que integran ¢l proceso educativo, como se ejemplifica en el siguiente modelo, donde se plasman las competencias de mediacién y su vinculacion on los campos formativos, que en este caso son los designados des- de el PEP 2004, o en su caso, los que defina la institucion edueati- +a, de acuerdo con el nivel curricular en que se geste el modelo por competencias (fig. 2.3) El modelo concénttico contempla, como hemos sefalado, los ti pos de competencias que se detallan a continuacién Las competencias centrales. Las competencias se redactan Pensando en lo que los alumnos deberin manifestar como logro de competencias. Ubican en el centro del circulo la competencia prin- cipal por desarrolar (fig. 2.3). Es posible contar con un efrculo de Planeacién por curso y otros segmentaclos de acuerdo con las dife- 82 one roy 7 es Figura 23 rentes capacidades que se busque desarrollar en los alumnos. Cuan- do se redactan objetivos, éstos se plantean desde lo que se pretende que comiencen a hacer los alumnos, por ejemplo “el alumno cono- cerd...". Plasmando el enfoque por competencias, deberemos ha- cerlo a partir de la altima competencia que pretendemos que los alumnos manifiesten al finalizar un curso formativo, La pregunta seria: gy el alumno cémo trasciende 0 reconstruye ese conocer? En- tonces, no pondremos conocer, porque es parte, vital desde luego, de una competencia con caracteristicas mas integrales. Las competencias de mediacién. Son aquellas cuyo atribu- to principal es que soportan la construccién de la competencia cen- tral y que sin ellas el proceso educativo carecerfa de sustento inte- lectual, valoraly globalizado. Las competencias de mediacién son trabajadas por el profesor para enriquecer la formacién de los alum- nos y hacer de su prictica docente un medio eficaz para aleanzar el fin de la competencia central. Estas competencias suelen especifi- prepuests metodooaica 33 carse en el modelo concéntrico en dos niveles: el nivel de mediacio- tres lidico-didécticas y las de mediacién de las habilidades de pen- samiento. Otro atributo de las competencias de mediacidn es su vincula- ign con la responsabilidad compartida en los centros escolares, de tal manera que no solamente sean favorecidas por el docente den- tro de las aulas, sino en congruencia con el resto de la comunidad ‘educativa. Por ejemplo, si decimos que queremos alumnos reflexi- vos, no basta una charla sobre reflexidn o lo que es ésta, sino que sera necesario reflexionar permanentemente, en varias situaciones didacticas, considerando diferentes énfasis de acuerdo con el tipo de profesor y sobre todo el nivel de responsabilidad para alcanzar la competencia esperada, Por ejemplo, el profesor de deportes podré reflexionar sobre la importancia de jugar “atrapados” y el profesor titular reflexionaré con sus alumnos sobre la reflexién misma, vincu- Jada con algtin tema curricular, para que en un momento escolari- zado el alumno se desempefie mas reflexivo en situaciones dentro del aula abierta, expresando su opinién o negativa en cuanto a inge- rir alimentos no salucables. Sin lugar a dudas, estas competencias orientan y en muchas o¢a- siones determinan el tipo de estrategias o actividades educativas que se desarrollaran en un grupo para la concrecién de la competencia central. La importancia de plasmarlas en el modelo concéntrico ‘como un area de trabajo explicitada de antemano permitirs al do- ‘cente adecuar en su momento la aplicacién de la competencia, ya sea ltidico-didactica o de habilidades de pensamiento, que considere més conveniente pare el momento educativo y las necesidades for- ‘mativas que el grupo requiera en especifico Competencias ltidico-didacticas. Partimos de la idea de que las mediaciones con lis que transitamos en el preescolar deberdn ir trascendiendo a todo el sistema escolar y aun a la educacién de ad tos, en sus diversas formas. El transito escolar se va entorpeciendo y haciendo solemne en la medida en que los contenidos curricula tes cobran mas importancia que el proceso mismo de aprendizaje. Trabajar con competencias es trabajar con saberes de manera equi- librada, con pricticas y experiencias formativas. El proceso de cons- truccién educativo deberia ser enriquecido a través de diferentes estrategias formativas a lo largo de las etapas de desarrollo de la persona, adecuado a sus intereses y a sus niveles de desemperio, pero vinculado a experiencias gratificantes en lo individual y en lo St ap. 2 El dbefo cumculer coleetivo. Tina Be. opi ig 53 Enel capi el tema se dears con armpit arse sve planesciin a © span umeopndssippuaide | souy sesueye ead “ge Shueuodui so) ted | sous owes uooues orsensoap | oo epee, Pepenuadiar snes o> ado “Caoonaogr eon ‘ayo so sou so, 2p pepayesude3s erp ages arenas find anb ap rwestand jp ns uo pepyigrsuodsos worsen | sp somsui curse sexngasn> | he Se raoaijo un rianop Ted wuonysa 9g | So}UI3qp 9p soe y ewouoa1 oavwiisa ‘aus 0350 | wy amo eb 2 august dion 2p 2p op four ep oye wo < pepo vivana oon eend stenpaony ote an so ~ sopenuagea w nb wos oiusatranzes “oon ai0n) ajo oan [apg amg nb otrepuauty | enn ope r 1 EL MODELO POR BLOQUES Y LAS COMPETENCIAS DOCENTES Retomamos el modelo de plineacién concéntrica que se explica enel capitulo dedicado a la planeacion por competencias, para abor- dar la organizacion y jerarquizacién que el docente debe desarrollar para su trabajo eficiente y competente. De acuerdo con la concep- ign de Abdén Montenegro’ sobre las competencias bisicas de la docencia, agrupadas en intrapersonal, social, intelectual y biolégica, ‘alas que denomina patrones de comportamiiento que los seres humanos i hecesitanios para poler subsistir yactuar con éxito en cualquier esce- nario de vida," las agrupamos como indicadores de desemperio eficaz de los docentes que saben hacer las cosas, y actuar responsable y humanamente con sus alumnos y comunidad educativa. indamia- je de las competencias personales pata poder ser docente se consti tuye a partir de la construccién de sélidas competencias formativas que cada docente adecua, ubica ¢ integra en su proyecto con los ma. teriales de ensamble que sus capacidades le permitan a focalizacion | Adeptacin |_| |Cepaciades de ‘Analizando la | ractica docerte Vel ser docen'e B F intenciones e EL DOCENTE Figura 3.1. Modelo por bloques y las competencias docentes. Op cit, "dem, pig 8, 90 Competencia 1: intenciones e instituciones educativas Se entiende la intencién como fundamento de accién, como la antesalaen la cual es posible enfrentar un problema con una postu. ra propositiva y comprometida. A su intuicién, se entiende como un mecanismo no deliberado, pero siticito, capaz de recoger una am plia variedad de aportaciones informativas y de conectar con las ex- periencias pasadas de la persona. “El pensamiento tcito o intuitive depende mucho de reconocer las situaciones y, como tal, es nece- sariamente sensible al contexto... siendo conscientes de con qué eficacia nuestros sistemas intuitivos orientan ya nuestras decisio- nes.”* Un docente que sea capaz de concienciar esta competencia y trabajarla en funcién de mejorar sus actividades educativas vera rellejado en el ejercicio de su préctica una manera natural, contex- tualizada y preventiva de lo que el grupo necesita para el desarrollo de las competencias previamente establecidas en la planeacién. Te- ner clara la intencion se vincula con el principio todo tiene que ver, arroja resultados tanto en la planeacién como en la accién y evalua. cién de un proceso educativo. “Es importante intentar la modifi cacién del argumento con conductas adecuadas mesuradas, las que pueden surgir del buen entendimiento y el sentido comin. A veces, el sentido comtin es medio despreciado a favor de corrientes filos6. ficas, sin embargo, es propio para conductas que transcurren en el aqui y el ahora.” En este sentido, “la filosofia de la educacién no es tuna especie de teorfa académica ante la que los profesores en ejer- cicio puedan permanecer indiferentes. Se contiene, de forma mis © menos implicita, en los supuestos, valores y creencias de sentido comain que subyacen a las actividades précticas diarias”” Se trata de develar intenciones y descubrir las intuiciones con las que operamos para reconocernos como sujetos en proceso de apren- dizaje. De alguna manera, se pretenderfa viajar a lo subyacente para identificar los origenes y los marcos en los que actuamos. Claxton* destaca le relevancia de atender a las intuiciones, ya que de ellas se ‘Robin Hogarth, Educur la nticin, Paidés Transiciones, Madi, 2002, pig. 60. “Guillemo Sampetio, "Homo non sapiens, ibneto de vila", Seceign cultura EB ranciero, views 3 de marin de 2006, pig 40. 'W. Car, Una teria pura Ta edvcacin, Hacia sma ivestigacén educatina cic Moata, Macrid, 1996, pg 78, "Aprende, el ret del apreliaj continuo, Pas, Madd, 2001 {modelo po bloques as competes dcentes a derivan procesos cteativos, representados a través de la comprensién stibita y lo que él denominé el pensamriento laxo, como la capacidad de mantener un problema en la mente, sin delibetar sobre él activa- mente, sin una finalidad. Aqui el docente sera eapaz de reconocer, a partir de la comprensién stibita de un acontecimiento dentro de sti terreno-aula, las posibles fuentes del éxito o fracaso de sus alum- nos, validarkas mediante su intuicién y atenderlas a través de su pen- samiento laxo, De igual manera que la intuicién, la intencidn se des- cribe a partir de una vinculacién con otras ideas que la hacen ser més visual y comprensible: la intuici6n se vincula al deseo, "Una cosa es diferenciar lo intencional de lo no intencional basindose en la congruencia entre el deseo y la meta (quiero hacer algo y sé silo logro 0 no), y otra cosa, mis dificil, es darse cuenta de que la intenci6n es una representacién mental sobre algo, representacién mental que impulsa determinadas acciones.” Competencia 2: analizar la practica docente y el se docente Uno de los ejes reguladores para el desarrollo de habilidades con el enfoque por competencias es el del andlisis de la practica docen- te que realizamos, aunado al analisis de quiénes son y qué esperan los alumnos tanto de nosotros como del proceso educativo. El poder isenar estrategas didécticas con base en el andlisis de la practica docente produce una orientacién constructivista, drigida a generar y despertar aprendizajs significativos, con sentido, pero sobre todo aprendizajes vinculados e interrelacionados a través del enfoque por competencias. Para generar la reflexién sobre las competencias para la docencia existen dos interrogantes que pueden orientarnos: equién puede ser un docente?, y zde donde surge la decisién de ser docente? ‘Ambas preguntas las dejaremos como trabajo de reflexién para los lectores. Sin embargo, puntualizaremos que la medida para determi: nar el éxito o fracaso docente se orienta a partir de estos cuestiona- mientos, por lo general de manera inconsciente. Dejaremos a un lado el juicio calificador de ser buen o mal do- cente. E's posible contar con un buen desempeio de las capacida- des para ejercer la docencia, pero las variables grupales van deter- Mart Eduatl comp.) Comsewir a mente, ids, Madi, 1997, pi. 67 2 Cap 3.12 puesta en pict iminando nuestro desempefio y generando una expectativa del mis- mo que suele o no cumplirse de acuerdo con las capacidades que los alumnos manifiesten dentro del grupo. Ferérdez Pérez" senala el binomio de andlisis de la practica y profesionalizacién docente y los explica como una relaci6n circulay causa-efecto que da lugar a una mayor frecuencia y profundidad en el analisis de su practica en el aula, asi como un mayor y mejor anal. sis en su gercicio de profesionalizacién; habra que considerar, as mismo, la coherencia epistemolégica que permita atar teoria y prac- tica en la labor docente (Aguilar y Viniegra, 2003). Estas cos cuestiones, las capacidades y el origen del ser docen- te, son une de las estructuras que proponemos para la constitucién de las capacidades para trabajar el enfoque pot competencias. Reto. maremos dos secuencias de preguntas para el desarrollo de esta competencia * Indagar y reflexionar a partir del planteamiento de, qué hago?, -Cusles son lo: procedimientos para disefia, implementat y cerrar una evs luaci6n? formacién inicial, que se desea incorporat al ser del alumno. Esta Tei informacion puede ser entendida, con base en la raduceiag te las competenciss, de acuerdo con los tres drdenes fandom cron les que conforman la competeneia: el saber. el serel saber hones para finalmente saver transferi la nueva informacion de il moda en cualesquiera de los tes terrenos de c Ahumada Acevedk (2005) enfoca esta situacion problema como rita procedimientos evaluativos que aporten evidencias de que el estudiante ests interrelacionando tus concer Inientos previos con los nuevos aprendizajes que se le presenta los aprendizajes integrals por competencias y los sistentis de evalun.

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