Vous êtes sur la page 1sur 63

PROPOSTA CURRICULAR

ENSINO FUNDAMENTAL
2016

1 Parte
2

SUMRIO

1. Documentos Introdutrios
- A trajetria do Ensino Fundamental no municpio de Jundia

- O processo de estudos sobre o currculo do Ensino Fundamental na rede


municipal de ensino
- O currculo do Ensino Fundamental luz da proposta institucional da
Secretaria Municipal de Educao

2. O Currculo no Ensino Fundamental


- Bases legais
- Temas que integram a Proposta Curricular
- O currculo na identidade da escola

3. Eixos Referenciais do Currculo


- Alfabetizao e letramento
- Formao de leitores
- Incluso digital / Novas tecnologias
- Educao em Tempo Integral
- Educao do Campo: as marcas da nossa caminhada
- Educao especial na perspectiva da educao inclusiva

4. Eixos Metodolgicos
- Metodologia: percorrendo caminhos

5. Tempos e Espaos Escolares


- Um olhar sobre o espao
- Um olhar para o tempo e para a aprendizagem

6. Avaliao
- Portflios
- Provas
- Autoavaliao
- Registro de Observao
- Conselho de Ciclo
- Conselho de Alunos
- Avaliao Institucional
- Avaliaes Externas

7. Referncias
3

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Quanto aos outros, os que pem em prtica a minha prtica,


que se esforcem por recri-la,
repensando tambm meu pensamento.
E ao faz-lo, que tenham em mente que nenhuma prtica educativa se d no ar,
mas num contexto concreto, histrico, social, cultural, econmico, poltico,
no necessariamente idntico a outro contexto.
(FREIRE, 1981)

Alis, no tenho nem quero seguidores!


Quero recriadores curiosos sobre o que criei,
com minha curiosidade epistemolgica!
(FREIRE,1998)

1. Documentos Introdutrios

A trajetria do Ensino Fundamental no municpio de Jundia

O Ensino Fundamental passa a ser assim designado a partir da atual Lei


de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei Federal n 9394/1996, onde,
conjuntamente com a Educao Infantil e o Ensino Mdio, passa a compor a Educao
Bsica. At 2009, era a nica etapa considerada obrigatria na educao nacional,
condio alterada pela Emenda Constitucional n 59/2009, que amplia a obrigatoriedade
dos 04 aos 17 anos de idade. Pela condio de obrigatoriedade, foi foco das principais
polticas educacionais do pas, nas ltimas dcadas, na trilha da escolarizao de seus
cidados, at ento.
A Constituio Federal de 1988 estabelece a educao como direito de
todos e dever do Estado, e declara como princpios do ensino no s a igualdade de
condies de acesso e permanncia, mas a correspondente obrigao de oferta de uma
escola com um padro de qualidade, que possibilite a todos os brasileiros e brasileiras
pobres ou ricos, do sul ou do norte, negro ou branco, homem ou mulher cursar uma
escola com boas condies de funcionamento e de competncia educacional, em termos
de pessoal, material, recursos financeiros e projeto pedaggico, que lhes permita
4

identificar e reivindicar a escola de qualidade comum de direito de todos os cidados


(ARELARO, 2005).
A trajetria inicial da histria da educao no municpio data de 1946
com a criao, pela Prefeitura Municipal, do primeiro Parque Infantil, denominado
Prefeito Manoel Anibal Marcondes, localizado na Praa da Bandeira, para acolher
crianas entre 3 e 12 anos. A cidade de Jundia teve que esperar 23 anos para ver outra
inaugurao de Parque Infantil: somente em 1969 entrou em funcionamento o segundo
parque, Ramiro de Araujo. Ainda na dcada de 1960, Jundia ganhou mais dois
parques infantis. Este nmero subiria para sete, durante os anos setenta.
A partir de 1973, o municpio passa a contar com uma Secretaria de
Educao que responde pela educao pr-escolar atendimento de crianas de 4 a 6
anos e suas unidades funcionavam no perodo matutino para os alunos da pr-escola
e, no vespertino, para as turmas do parque Infantil. Em 1975, so extintas todas as
turmas de Parque Infantil, ficando sob a responsabilidade do municpio somente a pr-
escola.
At meados dos anos de 1990, o preceito legal fundamental era que ao
municpio cabia a vocao essencial do cuidado com a Educao Infantil. Aos poucos, o
municpio se viu obrigado a assumir tambm o Ensino Fundamental, sob os auspcios de
uma legislao forjada no bojo do discurso neoliberal de transferncia de
responsabilidades do Estado para a iniciativa privada e para os municpios.
Dessa forma, a histria do Ensino Fundamental na rede pblica municipal
recente, tendo incio em 1996, quando a Secretaria Municipal de Educao firma
convnio de parceria com o Governo Estadual, pela Lei Complementar n 179, de 05 de
maro, atravs do Programa de Ao e Parceria Educacional Estado-Municpio, para
municipalizao das escolas de Ensino Fundamental, aps o processo de reorganizao
das escolas pblicas imposto por legislao estadual.
Jundia foi uma das primeiras cidades do estado de So Paulo a
municipalizar o Ensino Fundamental de 1 a 4 Srie, assumindo no perodo de 1996 a
1999 a responsabilidade por 40 escolas e aproximadamente 14.000 alunos. Em agosto
de 1999, concluiu-se a segunda etapa da municipalizao, quando a Secretaria
Municipal de Educao assumiu 100% das escolas de 1 a 4 Srie e duas escolas de 1
a 8 srie.
Por determinao da LDBEN 9394/1996, em 29 de dezembro de 1997,
promulgada a Lei n 5.086 que cria o Sistema Municipal de Ensino de Jundia, com os
seguintes rgos em sua composio: I A Secretaria de Educao do Municpio de
Jundia; II As instituies do Ensino Fundamental e de Educao Infantil mantidas pelo
Poder Pblico Municipal; III As instituies de Educao Infantil criadas e mantidas
pela iniciativa privada; IV O Conselho Municipal de Educao.
Nesse perodo, j havia sido institudo o Programa Educao do
Movimento, iniciado nas escolas de Educao Infantil e, posteriormente com a
municipalizao, nas de Ensino Fundamental, com o objetivo de despertar o gosto pelas
atividades fsicas por meio de jogos e brincadeiras. As aulas de Educao do Movimento
eram ministradas por professores polivalentes at o ano de 2003, quando teve incio a
contratao em carter temporrio de professores licenciados em Educao Fsica para
trabalhar no Programa junto aos professores polivalentes. O primeiro concurso para
esses especialistas aconteceu em 2006. Alguns anos depois o Programa foi extinto,
ficando as aulas de Educao Fsica a cargo apenas dos especialistas.
5

Prevista na LDBEN n 9394/1996 e no Plano Nacional de Educao -


PNE, a ampliao do Ensino Fundamental foi discutida pela Secretaria de Educao
Bsica - SEB/MEC, em parceria com as Secretarias Municipais e Estaduais de Educao,
a partir de 2003. Nesse sentido, a promulgao da Lei Federal n 11.114, de
16/05/2005, ampliou a durao do Ensino Fundamental de 8 para 9 anos, antecipando a
obrigatoriedade da matrcula e da frequncia no curso, para todas as crianas, a partir
dos 6 anos de idade. Esse processo representou, antes de tudo, mais um passo em
direo a to discutida construo da cidadania, de respeito ao direito da grande maioria
das crianas de seis anos que estavam fora dos sistemas, e, portanto, sem acesso
escola pblica de qualidade e aos seus servios. A partir de mais essa conquista, o
Estado passa a ser obrigado a ofertar Educao a mais essa parcela significativa de
brasileiros e brasileiras, ampliando as possibilidades de cada um de vivenciar e
fortalecer a cidadania brasileira.
No municpio de Jundia, em 21 de dezembro de 2005, entra em vigor a
Lei Municipal n 6623, alterando a idade para a Educao Infantil e para o Ensino
Fundamental. O sistema de ensino passa a oferecer Educao Infantil at os cinco anos
e o Ensino Fundamental a partir dos seis anos. Essa legislao traz em seu bojo duas
intenes: oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no perodo da
escolarizao obrigatria e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino,
as crianas prossigam nos estudos, alcanando maior nvel de escolaridade.
Assim, desde o incio de 2006, a rede de ensino de Jundia passa a
incorporar mais esse desafio: ofertar vagas na rede de ensino para as crianas de seis
anos.
Essa condio trouxe uma questo a mais no processo de pensar e
propor um currculo que, adequado s demandas das crianas de seis anos e de suas
comunidades, possa ser compartilhado e executado, desde o incio do curso de Ensino
Fundamental, por toda a comunidade escolar. O que est em jogo nesta questo a
concepo de infncia e de tudo o que diz respeito aos processos de desenvolvimento e
aprendizagem das crianas, de forma que o currculo seja definido pelas demandas dos
sujeitos e no dos espaos do sistema nos quais esses sujeitos se encontram.
Quanto implementao do Projeto Escolas em Tempo Integral, no
Ensino Fundamental da rede municipal, iniciou-se em 2009 com a seleo e convite
efetuado a 2 (duas) escolas. Assim, em 2010, pelo Decreto Municipal n 22.193,
ampliou-se o tempo dirio de permanncia dos educandos na EMEB Rotary Club e na
EMEB Judith Almeida Curado Arruda. No ano seguinte, 2011, esse projeto foi estendido
para mais trs escolas (Antonio Adelino Marques da Silva Brando, Joo Luiz de Campos
e Deolinda Copelli de Souza Lima, hoje denominada Janet Ferreira Prado) e, no ano
subsequente para outras quatro unidades (Aparecida Merino Elias, Fbio Rodrigues
Mendes, Luiz Biela de Souza e Odila Richter), totalizando nove unidades escolares de
tempo integral em 2012.
A partir de 2014, aps a publicao da Lei Municipal n 8.102, de 28 de
novembro de 2013, que instituiu o Programa de Educao em Tempo Integral, a jornada
diria nessas escolas passou a ser de nove horas. Em 2016, a jornada escolar em tempo
integral passou a ser oferecida em mais duas escolas da rede, uma para turmas de
Educao Infantil II ( Joo Fumachi) e outra de Ensino Fundamental e Educao Infantil
(Rute Miranda Duarte Sirilo), ampliando para 10 (dez) o nmero de escolas que
oferecem o curso de Ensino Fundamental em tempo integral. Ressalta-se o ganho para
6

a educao do municpio advindo do Programa de Educao em Tempo Integral, que


oportuniza outras aprendizagens por meio da ampliao do tempo de permanncia de
crianas matriculadas na escola pblica municipal, mediante oferta de educao bsica
em tempo integral.
Em 2013, a Secretaria Municipal de Educao definiu as Diretrizes
Pedaggicas Fundamentais Iniciais Educao como ao poltica transformadora, a
partir da discusso realizada sobre a qualidade da educao no contexto atual. A
elaborao do documento foi realizada de forma democrtica, por meio de encontros
coletivos com os gestores das unidades escolares, Assessores, Supervisores Escolares e
Coordenadores Pedaggicos, que foram multiplicados nas escolas, com a participao
dos educadores e educadoras. As Diretrizes buscam o atendimento s necessidades dos
educandos, por meio de aes que valorizem a participao e que provoquem um
redimensionamento curricular e metodolgico capaz de ligar a sala de aula escola e ao
contexto social mais amplo, fortalecendo os rgos colegiados, o estreitamento das
parcerias e o aproveitamento dos recursos disponveis na comunidade.
Tambm no ano de 2013, a Secretaria Municipal de Educao adere ao
PNAIC, Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, programa de formao de
professores, institudo pelo governo federal pela Portaria n 867, de 4 de julho de 2012,
com o objetivo de promover a alfabetizao e letramento de todas as crianas at o 3
Ano do ensino Fundamental, final do Ciclo de Alfabetizao. A Diretoria de Ensino
Fundamental realizou processo seletivo para constituio de um grupo de professores
alfabetizadores da rede municipal de ensino, que receberam formao e atuaram como
Professores Orientadores de Estudos do PNAIC. Esses professores, coordenados por
uma Supervisora Escolar, promoveram atividades de formao, durante os anos de
2013, 2014 e 2015, a todos os professores da rede municipal de ensino que atuavam no
1 ao 3 Ano do Ensino Fundamental e foram contemplados com material especfico,
fornecido pelo MEC.
Em 2014, por meio da Resoluo SME 01, de 27/05, foi institudo o
Programa Jundia Faz Leitura, com a finalidade de incentivar a formao de uma
comunidade de leitores fluentes e crticos, contribuindo para a efetivao do direito
leitura. No mbito das unidades escolares, as equipes tem autonomia para definir aes
que atendam s necessidades da comunidade escolar, entendendo que a leitura deve
ser vista para alm do prazer, com intencionalidade e planejamento que vise a
proficincia de todos os educandos e demais envolvidos no projeto da escola.
J em 2015, so criados pela Instruo Normativa SME/GS n 02, de
30/06, os Ncleos de Educao Sociocomunitria, Educao Socioambiental, Educao e
Cultura Corporal, Educao e Lngua Estrangeira e de Arte, Educao e Cultura, com o
objetivo principal de desenvolver atividades especficas e trabalhos integrados entre os
diferentes saberes e entre os segmentos - Educao Infantil, Ensino Fundamental e
Educao de Jovens e Adultos, na perspectiva de gesto colegiada, participativa e
interdisciplinar envolvendo os educadores de diferentes reas para o estabelecimento de
formas de dilogo interno.
7

O processo de estudos sobre o currculo do curso de Ensino Fundamental na


rede municipal de ensino

Definida a proposta institucional da Secretaria Municipal de Educao, a


Diretoria de Ensino Fundamental deu incio aos estudos sobre Currculo, em reunio
realizada em novembro de 2014, com os gestores das escolas de Ensino Fundamental
Diretores de Escola, Assistentes de Direo e Coordenadores Pedaggicos. Durante todo
o ano seguinte, foram realizados na SME encontros mensais dos Supervisores Escolares
com os gestores e esses, por sua vez, ampliaram os estudos levando as discusses
participao da comunidade escolar nas reunies semanais de trabalho pedaggico
coletivo HTPCs, para propiciar o envolvimento de todos os educadores no repensar da
prtica curricular e na reformulao do currculo com o qual iro trabalhar.
Nos encontros que ocorreram na SME e durante as HTPCs nas escolas,
foram realizadas anlises e reflexes que giraram em torno das diferentes concepes
de currculo ao longo do tempo e da importncia da construo de um currculo
participativo, embasadas em documentos legais e perspectivas tericas referenciadas na
proposta institucional da SME:
Constituio Federal, ECA e LDBEN n 9394/1996.
Parecer CNE/CEB n 07/2010 e Resoluo CNE/CEB n 04/2010 -
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica.
Parecer CNE/CEB n 11/2010 e Resoluo CNE/CEB n 07/2010 -
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
Indagaes sobre o Currculo SEB/MEC 2007:
- Caderno 1: Currculo e Desenvolvimento Humano
- Caderno 2: Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo
- Caderno 3: Currculo, Conhecimento e Cultura
- Caderno 4: Diversidade e Currculo
- Caderno 5: Currculo e Avaliao
Elementos Conceituais e Metodolgicos para Definio dos Direitos
de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetizao PNAIC/MEC
Reflexes sobre concepes de Currculo a partir de textos de
autores diversos (Arroyo, Candau e Moreira, Sacristn, Forquin, Paulo Freire, Antonio
Joaquim Severino, Luiz Carlos Freitas e outros).
Diretrizes Pedaggicas Fundamentais iniciais da SME Educao
como ao poltica transformadora.
Contou-se nesse processo de estudos de reorientao curricular, com a
contribuio do educador Miguel Arroyo que proferiu a palestra Currculo e a reinveno
da escola, durante o III Simpsio Municipal de Educao e da educadora Luiza
Christov, que participou com os gestores escolares de reunies de reflexo para reviso
da prtica pedaggica realizada pelas escolas. Somaram-se, ainda, no decorrer dos
ltimos anos, outras aes - cursos, palestras, reunies e encontros pedaggicos com
os educadores para socializao de prticas exitosas, que favoreceram a troca de
experincias, o aperfeioamento terico e a reflexo sobre a prtica profissional. A
Diretoria de Ensino Fundamental promoveu seminrios temticos, contemplando temas
8

que fundamentam e perpassam o currculo escolar, fundamentais na discusso para a


reorientao curricular e que contriburam com esse processo, em que foi sendo gestada
na prxis a presente proposta curricular para o Ensino Fundamental.
Para sistematizar o processo, com fundamento nos relatrios
encaminhados Secretaria Municipal de Educao, que apresentavam as snteses dos
debates, proposies e os registros produzidos durante os estudos realizados nas
escolas, no ano de 2016, teve incio a elaborao do texto da Proposta Curricular para o
curso de Ensino Fundamental, das Escolas da Rede Municipal de Ensino de Jundia. Para
tal, foram constitudos grupos de trabalho, sob a coordenao dos Supervisores
Escolares, com profissionais representantes das escolas da rede municipal e todos os
interessados em participar da construo do texto em cada um dos aspectos
organizacionais da proposta, tendo-se adotado como processo metodolgico: a escolha
do tema de interesse pelos participantes; o estudo da bibliografia sugerida e a pesquisa;
reunies dos grupos de trabalho para reflexo e elaborao do texto preliminar;
reunies gerais dos representantes para alinhamento; socializao da verso preliminar
do texto; encaminhamento rede municipal do texto preliminar para conhecimento,
anlise crtica, sugestes e contribuies; elaborao do texto final.
O processo de construo do texto foi organizado em duas etapas, na
primeira os grupos de trabalho debruaram-se sobre a fundamentao terica que
contemplou os seguintes aspectos dos estudos:
O Currculo no Ensino Fundamental
- Concepo de Currculo na perspectiva da pedagogia crtica
- Objetivos do Ensino Fundamental
- Bases Legais do Currculo
- Construo da Identidade da Escola - PPP
Eixos Referenciais do Currculo
- Alfabetizao e letramento
- Formao de leitores
- Incluso Digital / Novas tecnologias
- Educao em Tempo Integral
- Educao do Campo
- Educao especial na perspectiva da educao inclusiva
Eixos Metodolgicos
- Metodologia na Pedagogia Crtica
- Dialogicidade Experimentao
- Relevncia social dos contedos
- Interdisciplinaridade / Transdisciplinaridade
Tempos e espaos escolares
- Currculo e Ciclos de Desenvolvimento Humano
- Progresso no curso
- Os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental
O Planejamento e a Avaliao
- Avaliao carter emancipatrio
- Avaliao da Aprendizagem
- Avaliao do Currculo
Na segunda etapa da escrita do documento foram tratados os
pressupostos tericos e metodolgicos das diferentes reas do conhecimento:
9

rea: Linguagens (Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna,


Arte e Educao Fsica)
rea: Matemtica
rea: Cincias da Natureza (Cincias)
rea: Cincias Humanas (Histria, Geografia e Ensino Religioso)
Temas integradores (Educao Patrimonial, Consumo e Educao
Financeira, tica, Direitos Humanos e Cidadania, Sustentabilidade,
Tecnologias Digitais, Culturas Africana e Indgena)
Nesse percurso, pode-se perceber o grande envolvimento e dedicao
dos profissionais da educao no processo de escrita coletiva e destacar o quanto o
conhecimento, as experincias e vivncias desses atores foram imprescindveis na
produo de novos conhecimentos tericos e contriburam de forma inequvoca, para a
constituio do documento, que resultou da sistematizao das discusses realizadas e
aborda os pontos primordiais da proposta curricular.

O currculo do Ensino Fundamental luz da proposta institucional da Secretaria


Municipal de Educao

Que se destine meu aluno carreira militar,


eclesistica ou advocacia, pouco me importa.
Antes da vocao dos pais, a natureza chama-o para a vida humana.
Viver o ofcio que quero ensinar.
Saindo de minhas mos, ele no ser, concordo,
nem magistrado, nem soldado, nem padre;
ser primeiramente um homem.
Jean Jacques Rosseau

As discusses para elaborao e sistematizao da Proposta Curricular


para o curso de Ensino Fundamental das escolas da rede municipal de Jundia
nortearam-se sob a compreenso de ser humano, de sociedade, de educao e de
aprendizagem, definidas na proposta institucional da Secretaria Municipal de Educao
que, numa concepo poltica democrtica, fundamenta-se sobre os princpios ticos de
liberdade, solidariedade, tolerncia, equidade, participao e justia social, assumindo
como norte a Pedagogia Crtica, que compreende a educao como projeto libertador a
ser construdo de forma conjunta por educadores e educandos e que encaminha os
sujeitos para que possam ler, interpretar e transformar o mundo (FREIRE, 1998).
Pautaram-se na educao concebida como projeto para a vida e para a paz, fundado
sobre o dilogo e valores fundamentais de respeito ao outro, solidariedade e
cooperao, como estratgias de formao de uma nova cidadania.
A proposta institucional da Secretaria Municipal de Educao considera a
educao na perspectiva do direito e da qualidade social, comprometida com a vida e a
dignidade humana, formando para a autonomia, o trabalho, a cidadania e a felicidade.
Prope a construo de uma escola que, inserida no campo da cultura,
contribua para a realizao das pessoas e da sociedade, que considere a diversidade,
que humanize e assegure a aprendizagem, considerando os interesses do educando e
da comunidade escolar, suas necessidades, potencialidades, saberes, sua cultura.
10

Parte do princpio que o ser humano um sujeito que se constitui pela


experincia histrica e social, portanto, ser social e histrico, resultado de um processo
conduzido por ele mesmo, pelas suas interaes e relaes com o outro. Entende o
homem como ser que se constri permanentemente nas relaes sociais, e a instituio
escolar como uma comunidade de aprendizagem (ALARCO, 2003).
Apresenta a escola democrtica como instituio da comunidade e
referencial de polo irradiador de cultura, compreendida como espao de formao do ser
humano que concorre para a cidadania e incluso dos educandos, constituindo-se como
um espaotempo de construo e produo de conhecimento significativo, histrico e
de identidades culturais individuais e coletivas.
escola cabe o papel especfico e fundamental de formular um projeto
poltico-pedaggico prprio, centrado em estratgias para o desenvolvimento do ensino
e da aprendizagem, com vistas transformao educativa, material e cultural de seus
sujeitos. Precisa garantir aos educandos o direito de aprender, criando condies para
que se apropriem da cultura e dos saberes historicamente produzidos, de forma
prazerosa. Necessita interagir e estabelecer relaes com as famlias e a comunidade do
entorno e com agentes educacionais da sociedade, ampliando sua esfera de atuao e
rompendo com os limites estreitos da sala de aula.
Com base nesses pressupostos conceituais, e tendo como princpios
orientadores a construo coletiva, o respeito ao princpio da autonomia da escola e a
valorizao da unidade teoria-prtica, foi construda a Proposta Curricular para o Ensino
Fundamental. Trata-se de uma proposta aberta, sintonizada com as mudanas advindas
de uma sociedade em permanente transformao e cada vez mais tecnolgica, que visa
oferecer orientao e embasamento necessrios efetivao de um processo de
formao dos educandos que incorpore, crtica e articuladamente, os saberes atinentes
aos campos cultural, social, esttico, tico, cientfico e tecnolgico, contribuindo para a
construo de uma sociedade com justia social, voltada aos direitos humanos.

Educao pela emancipao permanente dos seres humanos

O currculo no um conceito, mas uma construo cultural.


Isto , no se trata de um conceito abstrato
que tenha algum tipo de existncia fora e previamente experincia humana.
, antes, um modo de organizar uma srie de prticas educativas.
Grundy (1987) apud Sacristan (2000)

Exercitando o pensamento crtico e reflexivo, por meio da dialogicidade e


problematizao, ensinamos uns aos outros e aprendemos uns com os outros, tomando
conscincia de ns mesmos e de nossa ao histrica no mundo, num processo contnuo
de transformao e humanizao.
Paulo Freire (1987) afirma que os homens humanizam-se trabalhando
juntos para construir o mundo, numa relao dialgica das pessoas entre si e de todas
com a realidade em que vivem, o que exige o compromisso tico social dos educadores,
em seu papel como facilitadores da aprendizagem, considerando o educando como
sujeito que tem escolhas e que tambm cria a sua histria.
11

Assumindo um compromisso com a democracia, busca-se envidar por


meio de esforos coletivos e individuais a promoo da aprendizagem significativa dos
alunos, pois a mesma uma das condies necessrias para que os indivduos vivam
bem individual e coletivamente (Gomes, 2004, p. 156).
Para tal, espera-se de todos os trabalhadores da educao, que tm
participao ativa desde a concepo do currculo, bem como durante seu
desenvolvimento vivenciado com os educandos e refletida com seus pares, o
compromisso com a (re)construo de uma escola comprometida com a conquista da
autonomia e da cidadania, que caminhe para uma real incluso do aluno num processo
de gesto democrtica, em que pessoas interagem e se comprometem de forma
coletiva com os objetivos da educao.
A construo dessa escola demanda mais do que polticas pblicas. H
que se ter a escola como polo irradiador de cultura e conhecimento e como referncia
na organizao do tempo e do espao para promoo do desenvolvimento pleno do
educando.

Currculo promotor da emancipao do educando

A tarefa primordial do currculo de sustentar, dar vida e visibilidade s


intencionalidades fundamentais do Projeto Poltico Pedaggico e para tal, necessita
apresentar-se como organizador do processo educacional desenvolvido na instituio
escolar.
Para Sacristn (1998, p.17), currculos so expresses de equilbrio de
interesses e foras que gravitam sobre o sistema educativo num dado momento.
Assim, ao produzir currculos ou mesmo referenciais para currculos no se pode
desconsiderar a realidade social e o momento histrico em que este discutido e
elaborado. So os elementos polticos, sociais, econmicos, culturais e de religio que
do o tom da singularidade e riqueza ao currculo.
Alicerado sobre os pressupostos das diretrizes pedaggicas da
Secretaria Municipal de Educao, o currculo escolar deve fortalecer a democracia dos
saberes e permitir aos educandos, alm da informao e do conhecimento cientfico, a
valorizao do conhecimento cotidiano. De acordo com Paulo Freire (2001), [...] no h
sombra de dvida em torno do direito que as crianas populares tm de, em funo de
seus nveis de idade, ser informadas e formar-se de acordo com o avano da cincia.
indispensvel, porm, que a escola, virando popular, reconhea e prestigie o saber de
classe, de experincia feita, com que a criana chega a ela.
Candau e Moreira (2007, p. 18) concebem o currculo como as
experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a
relaes sociais, e que contribuem para a construo das identidades de nossos/as
estudantes.
No Ensino Fundamental, o currculo deve ser assumido como construo
social e instrumento organizador da prtica, constitudo pelas experincias escolares
que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais,
buscando articular vivncias e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente
12

acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes (DCNEB,


Brasil,1998b).
As experincias escolares abrangem todos os aspectos do ambiente
escolar, aqueles que compem a parte explcita do currculo e os que tambm
contribuem, de forma implcita, para a aquisio de conhecimentos socialmente
relevantes, as vivncias proporcionadas pela escola - valores, atitudes, sensibilidade,
orientaes de conduta, rotinas, normas de convvio social, festividades, distribuio do
tempo e organizao do espao educativo, materiais utilizados na aprendizagem,
recreio, entre outros.
Para Paulo Freire (2001) a compreenso do currculo abarca a vida
mesma da escola, o que nela se faz ou no se faz, as relaes entre todos e todas as
que fazem a escola. Abarca a fora de ideologia e sua representao no s enquanto
ideias, mas como prtica concreta.
Da restrita viso de currculo como lista de disciplinas e contedos,
passa-se a uma viso de currculo que abrange praticamente todo e qualquer fenmeno
educacional. Ou seja, o currculo torna-se tudo ou quase tudo (MOREIRA, 2000, p.75).
imperativo que todos os saberes organizados pelo currculo deem
conta de ajudar os educandos na sua vida social, garantindo a eles a vivncia da
autonomia no dia-a-dia da escola para que possam se inserir no presente que vivem e
se preparar para o futuro. H que se assumir, portanto, um compromisso com o mundo
em que a escola se situa, reconhecendo o educando como produtor de cultura, com seu
papel criador e o direito de ser o sujeito de seu processo de construo do
conhecimento.
A formulao do currculo escolar abarca outras dimenses alm da
definio de temas e contedos de aprendizagem. Um dos desafios na construo do
currculo na escola considerar diferentes aspectos e concepes acerca de como e o
que se deve ou no ensinar aos alunos. Sobretudo, as concepes dos professores
diante das possibilidades de inovao dos processos educativos e as intenes sobre
que estudante deseja-se formar. Para isso, o professor precisa reconhecer-se como
sujeito cultural, de saberes, experincias, concepes e valores, potencializador de
aes e gestos carregados de cultura, tica e conhecimento (ARROYO, 1999).
Como indica o pensamento de Freire (1987), a escola o lugar onde se
ensina no s contedos programticos, mas se ensina a pensar certo, a tolerncia, o
profundo respeito pelo outro.
Na construo de projetos curriculares necessrio considerar a
experincia trazida pelo prprio professor, a experincia trazida pelo aluno e as
caractersticas da comunidade em que a escola est inserida para que se possa construir
a identidade dessa escola. essencial partir do conhecimento que o educando traz, que
uma expresso da classe social qual pertence, para que haja uma superao do
mesmo, no no sentido de anular esse conhecimento ou de sobrepor um conhecimento
a outro. O que se prope que o conhecimento com o qual se trabalha na escola seja
relevante e significativo para a formao do educando. Para tal, na constituio do
currculo necessrio observar critrios de relevncia social e de contribuio dos
saberes para a formao e para o desenvolvimento intelectual e social dos educandos
indicando-se a importncia de considerar os conhecimentos prvios, os saberes da
cultura de origem dos educandos e a cultura local como pontos de partida para a
aprendizagem escolar.
13

O ato de ensinar e de aprender, dimenses do processo maior o de


conhecer fazem parte da natureza da prtica educativa. No h educao sem ensino,
sistemtico ou no, de certo contedo. E ensinar um verbo transitivo-relativo. Quem
ensina, ensina alguma coisa contedo a algum aluno (FREIRE, 2011, p.110).
O currculo deve refletir o desejo e as necessidades da comunidade em
que a escola est inserida, segundo suas caractersticas socioculturais. Da a
necessidade de se conhecer bem a populao do entorno, compreendendo suas reais
condies de vida, para a seleo dos temas mais relevantes para o processo educativo,
a fim de atender a diversidade do grupo social e sua cultura prpria. A valorizao e
incorporao dessa cultura no currculo da escola fonte valiosa para o contexto
pedaggico. Alm disso, o conhecimento das questes especficas de cada regio, sejam
elas de ordem econmica, social ou ambiental, possibilita a elaborao de projetos
poltico-pedaggicos mais significativos.
funo das equipes gestoras das unidades escolares mobilizarem o
processo de organizao de seu projeto poltico-pedaggico, na dependncia dos
recursos e instrumentos pedaggicos e tcnicos disponveis em cada escola,
considerando os pressupostos e referncias aqui sistematizados, e outros que
convergem para sua qualificao. Destaca-se que a forma como a escola percebe e
concebe as necessidades e potencialidades das crianas e jovens se reflete diretamente
na organizao do trabalho escolar. Nesta perspectiva, vale lembrar que cada unidade
escolar est inserida em uma realidade com caractersticas especficas e que no h um
nico modo de organiz-las. No entanto, preciso que haja alguns eixos, referenciais
que aproximam e que so comuns enquanto Rede Municipal de Ensino.
14

2. O Currculo no Ensino Fundamental

Bases legais

Pensar em currculo na Educao Bsica primeiramente compreender


que a Educao um direito pblico subjetivo que est assegurado pela Constituio
Brasileira em seu captulo III, referenciado no Estatuto da Criana e do Adolescente
(1990) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996). Assim:

A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,


ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho. (Constituio Brasileira, captulo III, Art. 205- 1988)

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino


Fundamental torna-se primordial conceber o currculo a partir das experincias
escolares, conhecimentos dos educandos e trocas entre as relaes sociais e culturais
historicamente concebidas a fim de construir a identidade do estudante. Os
conhecimentos escolares so compreendidos como um conjunto de informaes
selecionadas e transformadas para que possam de fato se constituir elementos para a
formao tica, esttica e poltica do sujeito, portanto deve ser assegurado ao educando
o acesso ao conhecimento historicamente construdo e aos elementos da cultura
fundamentais para a vida em sociedade e os benefcios de uma formao comum,
independente da grande diversidade da populao escolar.
O currculo composto por uma base nacional comum e complementado
pela parte diversificada, ambos fazem parte de um todo e no devem ser considerados
como distintos. Cada unidade escolar tem a autonomia de enriquecer seu currculo
dando espao para a cultura local, suas caractersticas regionais e necessidades de seus
educandos.
Nos componentes Curriculares obrigatrios, conforme artigo 26 da LDB,
fica institudo o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do
mundo fsico e natural e da realidade social poltica, especialmente a do Brasil, bem
como o ensino da Arte, a Educao Fsica e o Ensino Religioso. O municpio de Jundia
garante os componentes obrigatrios em sua matriz, pauta-se nos princpios da
Pedagogia Crtica, baseia-se nos aspectos da contextualizao, problematizao dos
contedos e organizao curricular por reas do conhecimento: Cincias da Natureza,
Cincias Humanas (Histria e Geografia), Linguagens (Lngua Portuguesa, Arte e
Educao Corporal) e Matemtica.
A Lngua Estrangeira Moderna, que em Jundia o Ingls, ensino
obrigatrio a partir dos anos finais do ensino fundamental, oferecida s crianas, a
partir do 1 ano, compondo nos anos iniciais, a parte diversificada.
A Educao Musical contemplada nas escolas municipais, sob
orientao de um grupo especfico de professores que integram o Ncleo de Arte,
15

Educao e Cultura, que tem como atribuies a elaborao curricular dos contedos de
msica, formao continuada e acompanhamento de professores e coordenadores nas
escolas, alm de atendimento direto aos educandos em suas visitas s unidades
escolares.
A Educao em Tempo Integral de Jundia conta com um currculo
diferenciado das escolas parciais, pois se acrescenta base comum e parte
diversificada o currculo complementar que composto por oficinas diversas, dentro dos
temas expostos pela Lei Municipal 8.102 de 28 de novembro de 2013. So eles:
experimentao e investigao cientifica, comunicao e uso de mdias, cultura digital,
meio ambiente, direitos humanos, prticas de preveno aos agravos sade,
promoo da sade e alimentao saudvel, alm das oficinas destinadas ao
acompanhamento pedaggico. Em cada um dos temas elencados as escolas tm
autonomia de propor, dada leitura que faz sobre a identidade de sua comunidade,
oficinas mais especficas para a sua realidade.
De forma geral o Ensino Fundamental tem como objetivos propiciar ao
educando: a compreenso da cidadania como forma de participao social e poltica, o
posicionamento de maneira crtica no exerccio de direitos e deveres polticos, civis e
sociais, de forma responsvel e construtiva, o desenvolvimento de atitudes de
solidariedade e cooperao, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e tomar
decises coletivas, repudiando as injustias, respeitando o outro e exigindo para si o
mesmo respeito. Deve ainda garantir meios do educando posicionar-se contra qualquer
discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de
gnero, de etnia ou de outras caractersticas individuais e sociais por meio do
conhecimento e da valorizao da pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem
como dos aspectos socioculturais de outros povos e naes.
Sendo assim, o documento defende uma educao com qualidade social,
na qual o educando, que sujeito histrico e cultural, possa ter a garantia de
aprendizagem com respeito as suas necessidades sejam elas fsicas, psicolgicas,
cognitivas ou sociais. escola cabe a tarefa de desenvolver diferentes aes
pedaggicas para atender as diversas demandas de aprendizagens, baseando-se nos
princpios ticos, polticos e estticos (Diretriz Curricular Nacional para o ensino
fundamental de 9 anos, 2010) trabalhando em parceria com o municpio e famlias a fim
de assegurar o progresso contnuo dos educandos na busca ao pleno desenvolvimento
de suas aprendizagens.

Temas que Integram a Proposta Curricular

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais,

os contedos que compem a base nacional comum e a parte


diversificada tm origem nas disciplinas cientficas, no
desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho e na
tecnologia, na produo artstica, nas atividades desportivas e
corporais, na rea da sade, nos movimentos sociais, e ainda
incorporam saberes como os que advm das formas diversas
16

de exerccio da cidadania, da experincia docente, do cotidiano


e dos alunos. (2013, p. 114)

Sob a perspectiva de construo de uma sociedade mais democrtica e


solidria, demandas provenientes de movimentos sociais e de compromissos
internacionais firmados pelo pas, passam a ser contempladas entre os elementos que
integram o currculo, possibilitando dar voz a diferentes grupos como os negros,
indgenas, mulheres, crianas e adolescentes, homossexuais, pessoas com deficincia
(DCN, 2013, p.115). As Diretrizes ressaltam a importncia do trabalho com os temas
integradores com o objetivo de contribuir para o pleno desenvolvimento da pessoa
humana. A Base Nacional Comum Curricular(2016) aponta como integradores:
Economia,Educao Financeira e Sustentabilidade; Culturas indgenas e africanas
;Culturas Digitais e Computao; Direitos humanos e Cidadania e Educao Ambiental.
Os temas integradores devem perpassar os objetivos de aprendizagem
de diversos componentes curriculares, nas diferentes etapas da educao bsica e
devem contemplar, alm da dimenso cognitiva, as dimenses poltica, tica e esttica
da formao dos educandos.
Nessa concepo, a educao entendida como fundamental tanto para
o acesso aos Direitos Humanos e compreenso deles como um dos alicerces para a
mudana social, quanto na busca em se estabelecer uma sociedade mais justa e menos
desigual. Assim, torna-se primordial trazer para debate no ambiente escolar os
elementos necessrios adoo de uma postura crtica em relao ao respeito, aos
direitos individuais de cidadania, garantindo o direito humano universal e social
inalienvel educao, priorizando processos capazes de gerar sujeitos inventivos,
participativos, cooperativos, preparados para diversificadas inseres sociais, polticas,
culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de
produo e de vida (DCN, 2013, p.16).

O Currculo na Identidade da Escola: Projeto Poltico Pedaggico

Todo projeto, de uma maneira geral, supe lanar ideias, planos,


intenes para o futuro. Na escola, o projeto visa atender os desejos e expectativas de
maneira a organizar uma rotina pedaggica registrando amplamente a sua
intencionalidade. Segundo Gadotti, apud Veiga

Todo projeto supe rupturas com o presente e promessas para


o futuro, projetar significa tentar quebrar um estado
confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de
instabilidade e buscar uma nova estabilidade em funo da
promessa que cada projeto contm de estado melhor do que o
presente. Um projeto educativo pode ser tomado como
promessa frente a determinadas rupturas. As promessas
tornam visveis os campos de ao possveis, comprometendo
seus atores e autores.(1998,p.52)

A concepo de Projeto Pedaggico surge aps a Constituio de 1988,


com o objetivo de propiciar s escolas autonomia na elaborao da sua prpria
17

identidade e legitimado pela Lei de Diretrizes e Bases de 1996, que intensifica a


construo de projetos diferenciados de acordo com as necessidades de cada instituio.

O Projeto encaminha, inspira, orienta para uma direo. um


planejamento amplo e imprime uma intencionalidade que deve ser construda
coletivamente. Torna-se poltico medida que certifica o compromisso da escola
vinculado formao scio-poltica sabendo-se que composto da reunio de desejos e
necessidades de um conjunto. Reflete sobre escolhas em vista de prioridades, sobre o
que diz respeito formao dos sujeitos, de sua conscientizao enquanto cidados
ativos, autnomos e que se percebam e se garantam como agentes de transformao
social.
pedaggico porque explicita sobre o percurso pedaggico, as
intencionalidades, os objetivos de formao dos sujeitos ao longo do ensino
fundamental, no que tange construo de uma cidadania participativa, responsvel,
compromissada, crtica e criativa.
As Diretrizes Curriculares Nacionais sustentam a relevncia da
autonomia escolar na elaborao do seu projeto e reafirma que ele deve ser elaborado a
partir de um processo participativo com base no princpio da gesto democrtica, que
prev a atuao efetiva da comunidade escolar, entendida por profissionais da escola,
familiares, membros do Conselho Escolar, Associao de Pais e Mestres, educandos e
representantes da sociedade local, garantindo que sejam respeitadas as caractersticas
regionais, as orientaes curriculares nacionais, municipais e o regimento escolar, que
tambm fica a cargo do municpio.
Para que a atuao de todos esses membros se torne efetiva deve-se
garantir possibilidades de consulta comunidade por meio de questionrios, relatrios e
outros sem, contudo, abrir mo de reunies e encontros nos quais os pontos de vista
possam ser discutidos, analisados e que possiblidades sejam confrontadas em virtude
de se estabelecer um consenso sobre o que se deseja trabalhar na unidade de ensino,
garantindo o desenvolvimento dos educandos em todas as suas dimenses.
A implementao do documento elaborado pela unidade escolar requer
respaldo dos rgos gestores, do sistema de ensino e da comunidade, em prol de uma
melhoria da qualidade da educao oferecida.
O Projeto Poltico Pedaggico dever ser posto constante avaliao de
suas aes propostas, para que seja possvel a efetiva reflexo sobre sua aplicabilidade
e viabilidade, sobre a reconduo das aes e das estratgias de modo que seja
assegurado o conhecimento, contribuindo para a construo de uma sociedade
democrtica e igualitria.
18

3. Eixos Referenciais do Currculo

Alfabetizao e Letramento

O que letramento
Magda Soares

Letramento no um gancho
em que se pendura cada som enunciado,
no treinamento repetitivo
de uma habilidade, nem um martelo
quebrando blocos de gramtica.

Letramento diverso.
leitura luz de vela
ou l fora, luz do sol.
So notcias sobre o presidente,
o tempo, os artistas da TV
e mesmo Mnica e Cebolinha
nos jornais de domingo.

uma receita de biscoito,


uma lista de compras, recados colados na geladeira,
um bilhete de amor,
telegramas de parabns e cartas de velhos amigos.

viajar para pases desconhecidos,


sem deixar sua cama
rir e chorar
com personagens, heris e grandes amigos.

um Atlas do mundo,
sinais de trnsito, caas ao tesouro,
manuais, instrues, guias,
e orientaes em bula de remdios,
para que voc no fique perdido.

Letramento , sobretudo,
um mapa do corao do homem,
um mapa de quem voc ,
e de tudo que voc pode ser.
19

A transio da Educao Infantil para o Ensino Fundamental

A implantao do Ensino Fundamental de nove anos (Lei n 11.274/06)


garantiu o acesso da criana de seis anos de idade ao curso, oportunizando um tempo
mais longo no convvio escolar para seu desenvolvimento e seu aprendizado.
Com a insero das crianas de seis anos no Ensino Fundamental torna-
se imprescindvel considerar que os projetos escolares da rede municipal devem atender
s especificidades do tempo da infncia. Faz-se necessrio um olhar atento para o
acolhimento das crianas na passagem para o Ensino Fundamental mantendo o ldico
na aprendizagem vivenciado por elas na Educao Infantil, de modo a respeitar as suas
necessidades e interesses, no ignorando os conhecimentos j adquiridos.
O documento Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientaes para a
Incluso da Criana de Seis Anos de Idade, explicita:

No que concerne ao ensino fundamental, as crianas de seis


anos, assim como as de sete a dez anos de idade, precisam de
uma proposta curricular que atenda a suas caractersticas,
potencialidades e necessidades especficas. Nesse sentido, no
se trata de compilar contedos de duas etapas da educao
bsica, trata-se de construirmos uma proposta pedaggica
coerente com as especificidades da segunda infncia e que
atenda, tambm, s necessidades de desenvolvimento da
adolescncia. (BRASIL, 2007, p.8)

Em consonncia com a proposta institucional da SME, que considera as


crianas como sujeitos sociais e histricos que chegam escola vindas de espaos
sociais diferentes, trazendo cultura e saberes diversos proporcionados pelos grupos em
que esto inseridos, as escolas municipais de Jundia, buscam acolher todos os alunos,
valorizando a diversidade, com estratgias e recursos que atendam tanto suas
caractersticas cognitivas quanto culturais.
Com a ampliao do Ensino Fundamental para nove anos e a
institucionalizao do Ciclo de Alfabetizao (1, 2 e 3 anos), possibilita-se aos
educandos o avano do desenvolvimento e rompe-se com a concepo de trmino de
aprendizagem ao final do ano letivo, pois a criana ter tempo maior para se apropriar
da alfabetizao e do letramento.
A principal prtica social na vida das crianas o brincar e precisa ser
valorizada. Portanto, a ludicidade deve estar presente nas propostas pedaggicas como
recurso facilitador e motivador da aprendizagem escolar. Acredita-se que os jogos, os
brinquedos e as brincadeiras contribuem para que esse processo ocorra de forma
prazerosa e significativa. O ldico apresenta aes voltadas tanto para a aprendizagem
escolar como para a vida social da criana, caracterizando-se como elemento inclusivo
na dimenso individual e coletiva.
Segundo Borba (2006), o brincar um dos pilares da constituio de
culturas da infncia, entendido como forma de ao social que se estabelece nas
relaes das crianas entre si, e a maneira que interpretam, representam e agem sobre
o mundo. Ainda de acordo com este pensamento,
20

A brincadeira, para Vygotsky (1998), cria uma zona de


desenvolvimento proximal, permitindo que as aes da
criana ultrapassem o desenvolvimento j alcanado. A
brincadeira uma prtica cultural, fruto das aes humanas
transmitidas de modo inter e intrageracional, e como forma de
ao cria e transforma significados sobre o mundo.(PNAIC, p.
28, A criana no Ciclo de Alfabetizao, 2015)

Os educandos devem ser atendidos em suas necessidades de aprender


de forma ldica, considerando as singularidades de cada faixa etria durante todo o
Ensino Fundamental.
importante compreender que o termo ludicidade no se limita ao ato
do brincar, caracteriza-se por propostas que visem o desenvolvimento da criatividade,
oportunizando a satisfao, o prazer, explorao do mundo, a espontaneidade dos
educandos e promovendo a formao integral dos educandos.
Faz-se necessrio definir caminhos pedaggicos que favoream o
encontro da cultura infantil, valorizando o compartilhamento de ideias, da expresso de
suas emoes e formas de ver e significar o mundo, que contribuam para a construo
da autonomia e criticidade. Assim, o papel do professor enquanto mediador de suma
importncia para que as crianas se desenvolvam plenamente, propiciando
possibilidades para que construam seu conhecimento e ampliem suas capacidades
cognitivas, sociais, emocionais e afetivas. Afinal,

No se constri um espao ldico apenas com uma sala de


jogos e brinquedos, a qual no existe sem adultos e crianas
envolvidos em uma proposta. So os sujeitos envolvidos que
ressignificam esse espao. (PNAIC, P. 26, A criana no Ciclo
de Alfabetizao, 2015)

Desta forma, o currculo deve ser articulado com as necessidades de


aprendizagens dos educandos, e o trabalho do professor mediador deve contemplar com
intencionalidade pedaggica diferentes intervenes e questionamentos que promovam
a reflexo, a construo e ressignificao do conhecimento.

Concepes norteadoras de Alfabetizao e Letramento

A alfabetizao muitas vezes vista como uma aprendizagem de leitura


e escrita simplesmente, e se observarmos somente dessa forma ingnua e tradicional,
no estaremos garantindo princpios bsicos da educao, mas contribuindo para os
crescentes ndices de desigualdades sociais que temos em nosso pas, visto que, o
analfabetismo revela uma forma de discriminao humana e aumenta a distncia entre
os mais e os menos favorecidos.
Para que o indivduo seja inserido no mundo letrado, necessrio que a
alfabetizao esteja vinculada perspectiva do letramento. As prticas de alfabetizao
e letramento so fundamentais no perodo escolar. Sendo assim, faz-se necessrio
compreender os conceitos relacionados a esses processos.
21

Segundo Soares (2004), os termos alfabetizao e letramento so


processos distintos, porm, indissociveis. Nessa perspectiva, Kleiman (2005), nos diz
que a alfabetizao tem caractersticas especficas, diferentes das do letramento, mas
parte integrante dele.
A alfabetizao diz respeito ao desenvolvimento da compreenso do
sistema alfabtico, aprendizagem da tcnica, domnio convencional da leitura e da
escrita, das relaes fonema/grafema e seu uso nas prticas sociais de leitura e
produo de textos. J o letramento um conjunto de conhecimentos, atitudes e
saberes envolvidos no uso da lngua em prticas sociais, necessrios para uma
participao ativa e competente na cultura escrita. O simples ato de pegar um livro e
copiar o comportamento leitor de um adulto, tentando fazer sua leitura, caracteriza uma
faceta de letramento em uma criana. Soares (2004) esclarece:

Dissociar alfabetizao e letramento um equvoco porque,


no quadro das atuais concepes psicolgicas, lingusticas e
psicolingusticas de leitura e escrita, a entrada da criana (e
tambm do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre
simultaneamente por esses dois processos: pela aquisio do
sistema convencional de escrita a alfabetizao e pelo
desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em
atividades de leitura e escrita, nas prticas sociais que
envolvem a lngua escrita o letramento. No so processos
independentes, mas interdependentes, e indissociveis: a
alfabetizao desenvolve- se no contexto de e por meio de
prticas sociais de leitura e de escrita, isto , atravs de
atividades de letramento, e este, por sua vez, s se pode
desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das
relaes fonemagrafema, isto , em dependncia da
alfabetizao. (SOARES, 2004, p. 12)

Portanto, simplesmente conhecer as letras na sociedade atual no


suficiente. O educando deve estar inserido em um ambiente alfabetizador onde, antes
mesmo de aprender a escrever, ele j entra em contato com a diversidade de escrita,
seja nos combinados fixados na sala de aula, na etiqueta que identifica seus pertences,
nas placas indicativas nas ruas ou nas instrues de um jogo. O ambiente alfabetizador
favorece a explorao, do funcionamento da linguagem escrita, pela criana.
O educando deve ser capaz de utilizar as letras para se expressar,
escrever uma carta, ler um livro ou um texto e interpret-lo, dentre outras
possibilidades. Tambm abranger a construo dos saberes mltiplos que permitam
interagir na complexa sociedade tecnolgica a qual esto inseridos e suas diversas
formas de comunicao.
O processo de alfabetizao e letramento precisa ser precedido pelo
planejamento das aes pedaggicas, proporcionando aos educandos a reflexo sobre
esses processos. Dessa forma, a escola precisa estar comprometida em desenvolver a
conscincia crtica, observando a diversidade e a vivncia de cada um.
A escola tem a funo de promover o aprendizado de leitura e de escrita,
considerando as relaes da sociedade nesses processos. Para Freire, (1981 p.1), A
leitura do mundo precede a leitura da palavra, dessa forma, a alfabetizao na
perspectiva do letramento pressupe que o direito alfabetizao um processo social
e cultural mais amplo que inclui, alm da aprendizagem da leitura e da escrita, a
22

alfabetizao matemtica, a alfabetizao cartogrfica, entre outras linguagens, e a


descoberta de conhecimentos significativos j presentes em brincadeiras e atividades
sociais das crianas. fato que a criana aprende a ler antes mesmo de entrar na
escola, afinal, o ato de ler no compreende apenas identificar letras e slabas em uma
palavra relacionando o grafema ao fonema, a leitura ocorre desde a interpretao de
uma mensagem transmitida por uma imagem, denominada como leitura imagtica,
passando pela leitura de textos verbais e multimodais, como tambm realizando a
leitura do mundo sua volta. Segundo Kleiman (1998), a leitura um processo que se
evidencia por meio da interao entre os diversos nveis de conhecimento do leitor: o
conhecimento lingustico; o conhecimento textual e o conhecimento de mundo. Sendo
assim, o ato de ler caracteriza-se como um processo interativo.

Formao de Leitores

O ensino da leitura enquanto ao poltico-social, como um conjunto de


valores e comportamentos humanos dignos, necessrios e expressos nas aes de
construo e modificao da nossa sociedade, se faz hoje uma atividade indispensvel
na formao do sujeito. A leitura fonte de informao e aprendizado, alm de
promover lazer e benefcios sade mental. O ato de ler tambm est vinculado
formao cultural e interao social das pessoas, tendo em vista o crescente
desenvolvimento das mdias sociais que, por sua vez, tm inserido um nmero cada vez
maior de pessoas no universo da leitura.
Sendo assim, a habilidade de ler imprescindvel ao indivduo, pois
proporciona a insero do mesmo no meio social e o caracteriza como cidado
participante. Segundo Lerner (2002),

ler entrar em outros mundos possveis. questionar a


realidade para compreend-la melhor, distanciar-se do texto
e assumir uma postura crtica frente ao que de fato se diz e ao
que se quer dizer, assumir a cidadania no mundo da cultura
escrtica..(p.73)

Nessa perspectiva, a leitura deve ser compreendida como parte de um


processo mais amplo: o letramento, que se configura como um processo de apropriao
dos usos da leitura e da escrita nas diferentes prticas sociais.
A escola, enquanto instncia social de interao, deve promover
situaes que oportunizem aos educandos vivenciar diferentes prticas de leitura, bem
como o acesso a uma diversidade de gneros e portadores textuais. Por meio da
mediao do professor, os educandos aprendem a usar as diferentes estratgias de
leitura, contribuindo para atribuio de sentido aos diferentes texto lidos . Assim,Lerner
elucida:

O necessrio fazer da escola uma comunidade de leitores


que recorrem aos textos buscando uma resposta para os
problemas que necessitam resolver, tratando de encontrar
informao para compreender melhor algum aspecto do
mundo que objeto de suas preocupaes, buscando
23

argumentos para defender uma posio com a qual esto


comprometidos, ou para rebater outra que consideram
perigosa ou injusta, desejando conhecer outros modos de
vida, identificar-se com outros autores e personagens ou se
diferenciar deles, viver outras aventuras, inteirar-se de outras
histrias, descobrir outras formas de utilizar a linguagem para
criar novos sentidos...(LERNER, 2002, p.18)

Para tanto, faz-se necessrio compreender que a leitura no deve ser


vista apenas como contedo curricular de Lngua Portuguesa e sim um saber que
perpassa todas as reas do conhecimento e voltado s prticas sociais. Portanto,
nenhum professor deve se eximir dessa tarefa. Todos os professores tm a incumbncia
de estimular o ato da leitura nos educandos, dando nfase s especificidades de cada
rea, atribuindo significado a ela de forma a torn-la instrumento de aquisio de
conhecimento e de desenvolvimento da criticidade. Afinal,

o sujeito letrado aquele que, alm de saber ler e escrever,


faz uso competente da leitura e da escrita. E a habilidade em
um nvel satisfatrio s se atinge com o hbito e com o
(re)conhecimento e uso de uma grande variedade de gneros
(FONSECA, 2012, p.16).

Dessa maneira, os professores precisam promover situaes para alm


do simples contato com portadores textuais e a leitura de diversos gneros. Ou seja,
criar e recriar situaes que instrumentalizem os alunos para a sua atuao no mundo
letrado, explorando as diferentes dimenses da leitura.

Aprendizado de forma articulada e progressiva

Para conceituar e ampliar os conhecimentos a respeito do aprendizado


progressivo e articulado preciso refletir sobre as prticas sociais de leitura e escrita
em diferentes linguagens e contedos: no raciocnio matemtico, nas situaes
cotidianas de organizao financeira da sociedade; nas aes com o ambiente e na
sade, como cidado responsvel por esses cuidados; na construo de histria de vida
de cada sujeito que necessita pensar e agir em diferentes situaes em que a sociedade
exige sua participao, e entre outras situaes que necessitam de pessoas
alfabetizadas e letradas que utilizam os conhecimentos vivenciados desde o seu
nascimento na construo da sua histria e da sua cultura.
Em uma perspectiva de garantia de aprendizagem para todos, prope-se
o aprendizado de forma progressiva definindo conhecimentos interdisciplinares a serem
apropriados por todos, respeitando-se as singularidades e diferenas individuais, tempos
de aprendizagem de cada pessoa articulando diversos campos do conhecimento.

A perspectiva de trabalho interdisciplinar, que entende o


dilogo mtuo entre os diversos campos de conhecimento,
possibilita que os problemas tratados na escola se convertam
em necessidades em relao ao conhecimento, repleta de
significados para os alunos, quando estes se reconhecem como
24

agentes corresponsveis pelas tarefas que desempenham, o


que faz com que aquilo que se aprende na escola esteja
estreitamente relacionado com o que se vive na sociedade.
(PNAIC, Currculo inclusivo e o direito de ser alfabetizado,
2012 p.11)

Conforme a DCN (2013, p. 54), o conhecimento deve ser tratado como


processo e vivncia que no se harmoniza com a ideia de interrupo, mas sim de
construo, em que o estudante, enquanto sujeito da ao, est em processo contnuo
de formao, construindo significados, a partir das relaes dos homens entre si e
destes com a natureza.
Pelo planejamento e organizao de percursos diferentes, que resultem
na garantia do direito de aprendizagem para todos, reconhecendo a heterogeneidade de
conhecimentos dos educandos, podem ser trabalhadas atividades, agrupamentos e
atendimentos diversificados, adequados s diferentes necessidades, de modo a
oportunizar avanos iguais a partir da conduo de mediaes e situaes favorveis,
para que crianas com diferentes necessidades possam participar e aprender.
Desta forma, provocamos um ensino no mais em linha reta, mas em
espiral, de modo que a aprendizagem acontea a partir de assuntos novos, mobilizando
conhecimentos j adquiridos, um movimento significativo de conexes que se
estabelecem e nunca se esquecem, passando por construes de conhecimentos,
aprofundando-os e integrando-os at que o sentido do todo se adquira.
Portanto, um trabalho educacional que respeita e observa os processos
que cada educando segue, pode ampliar ao mximo suas potencialidades, por meio de
atividades prprias s caractersticas da etapa de desenvolvimento humano (BRASIL,
2013, p.50).
Prope-se ento um currculo que adote estratgias para que seja
possvel, ao longo de toda Educao Bsica, desenvolver o letramento emocional, social
e ecolgico (BRASIL, 2013, p.33) e evidenciando a pluralidade de indivduos, gerando a
necessidade da diversidade nos processos que favorecem efetivamente o aprendizado
de todos os alunos.

Incluso Digital / Novas Tecnologias

Apresenta-se nessa proposta uma concepo de Incluso Digital e uso


das tecnologias em seu potencial de agregar qualidade social aos processos educativos
que ocorrem no interior das escolas. A Incluso Digital na escola pblica municipal
pensada numa perspectiva de democratizao das tecnologias, usadas como recurso
didtico facilitador na busca de oportunidades para que os educandos possam aprender
a aprender num percurso de conquista da autonomia intelectual. preciso considerar as
adequaes de aes e investimentos s diferentes realidades das escolas e suas
comunidades, objetivando a melhora nos quadros sociais guiando-se pelo combate e
superao de todas as formas de excluso.
O uso dos recursos tecnolgicos, assim como as demais prticas
pedaggicas que ocorrem no interior das escolas municipais, devem se orientar pela
25

reflexo crtica por parte dos profissionais envolvidos, cuidando-se de no perder de


vista o compromisso emancipatrio da educao.
Dessa forma, a tecnologia, aqui entendida como conhecimento
construdo pela humanidade, e seus usos, tornam-se direitos dos indivduos, tendo em
vista a constante busca pela qualidade social da educao.
Ao falar em tecnologia comum a associao aos aparelhos sofisticados
como computador, tablet ou smartphone, enfim, aparelhos capazes de envolver um
nmero de pessoas, distribuindo informao de forma rpida e avanada. Contudo,
estes so recursos contemporneos. As pesquisas sobre o assunto indicam que a
tecnologia acompanhou e influenciou a histria da evoluo do homem.
A forma com que o homem aproveita os recursos naturais e a
transformao do ambiente de acordo com as necessidades humanas, so consideradas
movimentos tecnolgicos. Mas a tecnologia, por si s, no faz com que se chegue aos
objetivos. necessria a ao do homem. As novas tecnologias so fruto do
desenvolvimento tecnolgico alcanado pelo ser humano e tm um papel fundamental
no mbito de inovao.
No campo educacional utiliza-se o termo tecnologia educacional, que
remete ao uso de recursos tecnolgicos como ferramenta para aprimorar o ensino e a
aprendizagem. usar a tecnologia a favor da educao, promovendo mais
desenvolvimento socioeducativo e melhor acesso informao1. Compreende
tecnologia educacional, dentre as muitas possibilidades, o computador, a internet, os
jogos educativos, o uso de softwares educacionais, as redes sociais, as salas de aula
virtuais.
A Incluso Digital na escola pode contemplar o acesso aos diversos
meios tecnolgicos. O computador uma das grandes ferramentas tecnolgicas, porm
no a nica. A vida contempornea marcada pela globalizao, com acontecimentos
rpidos e o frequente surgimento de novas tecnologias. Hoje, essas novas ferramentas
fazem parte do cotidiano dos indivduos como: o telefone, CD, MP3, MP4 Player, celular,
tablet, cmeras fotogrficas, DVD, notebook e cmeras de vdeo digitais.
Essas ferramentas tecnolgicas podem ser utilizadas nas escolas para
tornar as aulas mais agradveis e interessantes em um contexto de uso consciente,
como recursos didticos, tendo como ponto de partida intencionalidades educativas bem
definidas. Segundo Fonseca (2001, p.2)

preciso lembrar que os computadores so ferramentas como


quaisquer outras. Uma ferramenta, sozinha, no faz o
trabalho. preciso um profissional, um mestre no ofcio, que a
manuseie, que a faa fazer o que ele acha que preciso fazer.
preciso, antes da escolha da ferramenta, um desejo, uma
inteno, uma opo. Havendo isto, at a mais humilde sucata
pode transformar-se em poderosa ferramenta didtica. Assim
como o mais moderno dos computadores ligado Internet.
No havendo, este que vira sucata.

As diversas ferramentas do mundo tecnolgico podem servir no contexto


escolar ampliao de estratgias, buscando o enriquecimento das situaes de

1
http://cursosonline.uol.com.br/assinatura/artigos/educacao/tecnologia
26

aprendizagem, agregando qualidade aos processos. Vivenciando situaes de


aprendizagem em contato com a tecnologia e pela mediao do professor, o aluno tem
a possibilidade de aprender fazendo, descobrindo, construindo e modificando seu
prprio conhecimento.
O uso das inovaes tecnolgicas como recurso didtico faz emergir a
necessidade de uma ao reflexiva contextualizada por parte dos educadores visando
proporcionar meios de comunicao, reflexo e aprendizado. Segundo Silva (2000,
p.193)

Nessa perspectiva o professor disponibiliza domnios de


conhecimento de modo expressivamente complexo e, ao
mesmo tempo uma ambincia que garante a liberdade e a
pluralidade das expresses individuais e coletivas. Usar as
chamadas novas tecnologias, na educao significa
essencialmente propor desafios que possibilitem tanto a
educando como educadores rever os conhecimentos j
construdos e construir novos saberes. Onde o papel do
educador o de estabelecer uma rota, mediar s descobertas,
estabelecer link.

Incluso Digital aqui entendida no s como amplo acesso


tecnologia, mas como sua apropriao na resoluo de problemas o que deve incluir
possibilitar aos alunos sentirem o poder de se comunicar rapidamente em grandes
distncias, como terem ideias, e express-las por escrito por meio do mundo virtual.
So concebidas nesse currculo, as tecnologias no como simples
recursos pedaggicos, mas como equipamentos que podem se travestir em muitos
outros ajudando na construo de mundos simblicos. Tanto professores, quanto alunos
faro uso eficaz das tecnologias quando permitirem-se conduzir pela curiosidade pelo
prazer de inventar e de explorar as novidades em contextos de interao, cooperao e
comunicao entre todos os indivduos envolvidos no processo educativo.
Nessa perspectiva a prtica da Incluso Digital requer do professor que
incorpore em sua prtica aes que apontem para a concepo de que se educa
aprendendo, experimentando, praticando a comunicao cooperativa, conectando-se e
que esses processos podem ser facilitados pelo uso das tecnologias.
As abordagens pedaggicas das tecnologias educacionais devem sempre
contemplar a reflexo acerca das especificidades dos estudantes da escola de hoje, de
suas relaes com o meio em que vivem, indivduos que aprendem em mundo marcado
pelo acesso rpido informao e que se identificam com o processo paralelo de
realizarem vrias tarefas ao mesmo tempo, pois nasceram na era digital.

As tecnologias da informao e comunicao constituem uma


parte de um contnuo desenvolvimento de tecnologias, a
comear pelo giz e os livros, todos podendo apoiar e
enriquecer as aprendizagens. Como qualquer ferramenta,
devem ser usadas e adaptadas para servir a fins educacionais
e como tecnologia assistiva; desenvolvidas de forma a
possibilitar que a interatividade virtual ser desenvolva de
modo mais intenso, inclusive na produo de linguagens.
Assim, a infraestrutura tecnolgica, como apoio pedaggico s
atividades escolares, deve tambm garantir acesso dos
27

estudantes biblioteca, ao rdio, televiso, internet aberta


s possibilidades da convergncia digital. (BRASIL2, 2013, p.
25)

A tecnologia expande a capacidade do homem em qualquer ambiente


que ele esteja, inclusive na sala de aula, ampliando seus horizontes em direo
realidade. Entende-se que a escola no pode abstrair-se do frequente e acelerado
desenvolvimento das tecnologias cada vez mais presentes em nosso dia-a-dia como
recursos de comunicao, de expresso, de acesso e produo de conhecimentos e
informaes.
Segundo Leite (2014), esta a realidade vivida por educandos que
chegam at nossas escolas, e ns, enquanto profissionais da educao, precisamos
dialogar com estes educandos sobre esses recursos, mesmo que esses recursos no
estejam presentes em nossas instituies.

A tecnologia Educacional fundamenta-se em uma opo


filosfica, centrada no desenvolvimento integral do homem,
inserido na dinmica da transformao social; concretiza-se
pela aplicao de novas teorias, princpios, conceitos e
tcnicas, num esforo permanente de renovao de educao
(ABTE, 1982, p. 17 apud LEITE, 2014, p.9)

Portanto, as tecnologias apresentadas como possibilidades para o


trabalho educativo, se utilizadas num contexto pedaggico que vise renovao da
educao mediante o desenvolvimento integral do homem, que est inserido no
processo dinmico de transformao social (ambiente scio-econmico-cultural),
refletiro o propsito da Tecnologia Educacional. De acordo com POCHO (2014, p.1) a
presena da tecnologia educacional na sala de aula propicia possibilidades pedaggicas
incontveis, incluindo a criao de oportunidades para que os alunos deixem de ser
meros consumidores daquilo que a tecnologia lhes traz. Dessa forma, a utilizao de
uma ou mais tecnologias por professores e alunos, deve ser feita numa perspectiva
crtica e dinmica.
O uso de recursos tecnolgicos no significa somente utilizar tcnicas,
pois ele, por si s, no garante condies suficientes para aprendizagem dos saberes
nas diferentes reas de conhecimento. Por isso, fundamental criar um ambiente de
aprendizagem em que os alunos possam ter iniciativas, problemas a resolver,
possibilidades para corrigir erros e criar solues pessoais usando a tecnologia.
O educador que utiliza um recurso tecnolgico, como fonte de
informao ou como recurso didtico para a atividade de ensino, estar tambm
possibilitando que os alunos aprendam sobre as prticas sociais que utilizam tecnologias
e desenvolvam habilidades e atitudes para se relacionarem com a Tecnologia na vida.
Desse modo, as tecnologias so proporcionadas como instrumentos de
produo e meios de expresso de diversos saberes para professores e educandos em
seus estgios educacionais. preciso ressaltar que algumas das tecnologias tambm
so veculos de formao de opinio, o que torna imprescindvel a mediao do
professor para ajudar os educandos na compreenso e elucidao daquilo que est
sendo apresentado .

2
DCNEB
28

Leite (2014,p.10), define tecnologias independentes e dependentes:

Tecnologias independentes: so as que no dependem de


recursos eltricos ou eletrnicos para serem produzidas e/ou
utilizadas.
Tecnologias dependentes: so as que dependem de um ou
vrios recursos eltricos ou eletrnicos para serem produzidas
e/ou utilizadas.

A autora sugere algumas formas de utilizao dessas tecnologias:

Softwares educativos; Blog; Correio eletrnico; Computador; DVD; Ferramentas


da internet; Lousa interativa, Mdia sonora, Rdio, Site, Slide, Televiso comercial,
Televiso educativa, Projetor, Vdeo entre outras.
Exemplo: Cartaz; Cartes informativos; Fichas; Flanelgrafo; Grfico; Histria em
quadrinhos; Ilustrao/gravura; Jogo; Jornal; Jornal escolar; Livro didtico; Livro
Infantil; Mapa e globo; Mural; Quadro de giz; Quadro-de-pregas; Sucata; Texto entre
outras.
As sugestes aqui apresentadas so apenas ponto de partida para a
ampliao de novas possibilidades pedaggicas apropriadas para nortear os educandos
no desenvolvimento de sua formao de cidado crtico e atuante.
Busca-se no escopo desta proposta a utilizao das tecnologias sob a
perspectiva da Incluso Digital que possa provocar transformaes significativas nas
escolas, envolvendo educadores e educandos em processos de estudo e pesquisa, em
processos criativos, interessantes e colaborativos. Intenciona-se que o uso das
tecnologias enquanto recurso didtico contribua para criao de ciclos de colaborao,
com professores adquirindo posturas cada vez mais democrticas nos processos de
ensino e aprendizagem, que favoream o conhecimento do uso das tecnologias
aplicadas s necessidades de cada indivduo.
Nesse contexto, o planejamento dos usos das tecnologias deve se pautar
na constante busca por uma postura crtica, tanto por parte de alunos, quanto dos
profissionais da educao, em contextos de acesso informao e conhecimento, de
expresso e comunicao e de produo de conhecimento nos quais o reconhecido
interesse dos alunos pelas tecnologias possa ser aproveitado para que tenhamos nas
escolas, cada vez mais, alunos envolvidos e interessados, aprendendo mais e melhor
protagonizando seus prprios e peculiares percursos de aprendizagem.

Educao em Tempo Integral

Bases legais

Na dcada de 90, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional


(LDBEN, 1996), sem utilizar o termo educao integral, refere-se, no artigo 2, ao
pleno desenvolvimento do educando e afirma, no artigo 34 2, que O ensino
fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a critrio dos
sistemas de ensino.
29

Referncias ampliao da jornada escolar tambm so encontradas no


Plano Nacional da Educao (2014 a 2024), que prev em uma de suas metas a oferta
da educao de tempo integral em 50% das escolas pblicas de educao bsica (...).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica apontam
como responsabilidade dos sistemas educacionais de ensino:

(...) definir o programa de escolas de tempo parcial diurno


(matutino e/ou vespertino), tempo parcial noturno e tempo
integral (turno e contra-turno ou turno nico com jornada
escolar de 7 horas, no mnimo, durante todo o perodo letivo),
o que requer outra e diversa organizao e gesto do trabalho
pedaggico, contemplando as diferentes redes de ensino, a
partir do pressuposto de que compete a todas elas o
desenvolvimento integral de suas demandas, numa tentativa
de superao das desigualdades de natureza sociocultural,
socioeconmica e outras. (BRASIL, 2013, p. 26).

A Lei Municipal 8.102 de 28 de novembro de 2013 instituiu o Programa


de Educao em Tempo Integral no Sistema Municipal de Ensino de Jundia, tendo a
finalidade de contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliao do
tempo de permanncia de crianas e jovens matriculados em escola pblica municipal,
mediante oferta de educao bsica em tempo integral.
Esta mesma lei definiu os princpios da educao em tempo integral,
conforme segue:
Art. 3.
I a articulao das disciplinas curriculares com diferentes
campos de conhecimento e prticas socioculturais dispostas no
artigo anterior;
II a constituio de territrios educativos para o
desenvolvimento de atividades de educao integral, por meio
da integrao dos espaos escolares com equipamentos
pblicos como centros comunitrios, bibliotecas pblicas,
praas, parques, museus e cinemas;
III a integrao entre as polticas educacionais e sociais, em
interlocuo com comunidade;
IV a observao das experincias histricas das escolas de
tempo integral como inspiradoras da educao integral na
contemporaneidade;
V o incentivo criao de espaos educadores sustentveis,
considerando a recuperao dos prdios escolares, a
acessibilidade, formao de professores e gestores, a
informatizao e integrao das informaes, insero das
temticas de sustentabilidade socioambiental nos currculos e
no desenvolvimento de materiais didticos;
VI A afirmao da cultura dos direitos humanos, estruturada
na diversidade, na promoo da equidade tnico-racial,
religiosa, cultural, territorial, de opo poltica e de
nacionalidade, por meio da insero da temtica dos direitos
humanos na formao de professores, nos currculos e no
desenvolvimento de materiais didticos; e
VII a articulao entre sistema de ensino, universidades e
escolas para assegurar a produo de conhecimento, a
30

sustentao terico-metodolgica e a formao inicial e


continuada de profissionais no campo da educao integral.

Concepo de Escola de Tempo Integral e de Educao em Tempo Integral

H uma grande diferena entre Escola de Tempo Integral e Educao em


Tempo Integral. Equivocado por muitos, a primeira tratada por alguns autores como o
mero acrscimo de horas da criana na escola, sem haver a preocupao com a sua
formao. Segundo Paro3 "seria puramente a ampliao do tempo em que a criana ou
o adolescente permanece na escola [...]", com o preenchimento de atividades
desconectadas e sem sentido.
imprescindvel compreender que Educao em Tempo Integral no se
resume a ampliao do tempo de permanncia do educando na escola e sim uma
formao que reconhea a importncia dos saberes formais e no formais e a
construo de relaes democrticas imprescindveis formao humana.
Defendido por Moreira (2000, p. 115), a escola passa a ter um novo
olhar nas comunidades mais vulnerveis "a partir da preocupao em oferecer s
crianas das camadas populares condies de aprendizagem, de enriquecimento cultural
e de engajamento na luta por mudana social", diferenciando-se de uma funo
meramente assistencialista.
Para Menezes4, a educao em Tempo Integral a busca da formao
nas suas multi dimenses: psicolgica, afetiva e poltica, entre outras possveis.
possibilitar que os alunos tenham acesso a condies que jamais teriam se
permanecessem voltados apenas para o currculo tradicional.
Enfim, o conceito de Educao em Tempo Integral adotado por este
municpio, est pautado numa perspectiva de correlacionar os saberes da Base Nacional
Comum com os saberes de afetividade, moralidade e esportividade por meio de Oficinas
e Projetos, constituindo assim um tempo contnuo de aprendizado, conforme estabelece
o Art. 5 4 das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental de Nove anos (BRASIL,
2010):

A educao escolar, comprometida com a igualdade de acesso


de todos ao conhecimento e especialmente empenhada em
garantir esse acesso ao grupo da populao em desvantagem
da sociedade, ser uma educao com qualidade social e
contribuir para dirimir as desigualdades historicamente
produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanncia e
o sucesso na escola, com a consequente reduo da evaso,
da reteno, e das distores, idade/ ano/ srie.

Em conformidade com o disposto no art. 22 da LDB, a Escola que oferece


Educao em Tempo Integral tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-
lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios
para progredir no trabalho e em seus estudos posteriores (BRASIL, 1996).

3
Disponvel em: http://revistaeducacao.uol.com.br/formacao-docente/156/artigo234746-1.asp acesso em 25/05/2016
4
Disponvel em: http://revistaeducacao.uol.com.br/formacao-docente/156/artigo234746-1.asp acesso em 25/05/2016
31

A misso dos educadores das escolas de Educao em Tempo Integral de


Jundia possibilitar aos educandos a construo da autonomia, o desenvolvimento da
criatividade, o domnio das linguagens, tendo como objetivo a formao bsica do
cidado, conforme fixado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 09 anos, mediante:

Art. 32.
III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a
formao de atitudes e valores;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de
solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se
assenta a vida social. (BRASIL, 2013, p. 131)

Pautada no principio da gesto democrtica, a escola junta esforos e


parcerias na busca da qualidade social da educao. preciso assegurar que o papel
social da escola seja cumprido, garantindo e oportunizando a emancipao das crianas,
dos professores e da comunidade local.
A Educao tem por compromisso tico a incluso social (Brasil, MEC,
2011), portanto, faz-se necessrio expandir as aes educativas para alm da escola,
na promoo de articulaes entre programas e servios pblicos. preciso considerar
que o espao escolar no o nico local responsvel pelas aprendizagens dos sujeitos.

As coisas acontecem em um determinado lugar: a escola. Esta,


por sua vez, no est num espao qualquer: ela faz parte de
uma comunidade, em um bairro, que se articula com outros
para compor uma cidade. A este lugar, onde se encontra a
escola, chamamos territrio, o lugar onde as pessoas vivem e
agem. (MOLL, 2011, p. 35.)

A escola de Educao em Tempo Integral compreende seu territrio


como uma grande sala de aula, na qual a educao acontece a toda hora e em todo
lugar, como resultado de um esforo compartilhado por toda a comunidade e, portanto,
no acontece apenas nas instalaes e com os profissionais que trabalham na escola,
mas como uma prtica pedaggica que reconhece e integra as oportunidades
educativas.

A Escola de Educao em Tempo Integral e as Redes de Apoio

Escolas de Educao em Tempo Integral , assim como as escolas


parciais, instaladas em regies mais vulnerveis socialmente ganham apoio ao participar
das redes para atingir e sensibilizar as famlias sobre temas como frequncia escolar,
cuidados com a nutrio dos alunos, ofertas culturais e acesso a um olhar mais integral
na formao das crianas.
Nas redes de apoio, que so instituies parceiras e atuantes no
municpio, como CRAS, NASF, Pastorais, Coordenadorias, entre outras, so tratados
assuntos comuns que dizem respeito ao bem estar de todos os membros da comunidade
local, promovendo campanhas, debates, planejando e desenvolvendo aes visando a
melhoria social de todos os envolvidos .
32

Sendo a escola o principal aparelho no atendimento s crianas de cada


bairro, a participao nessas redes fundamental, pois contribui para a garantia do
direito voz dos educandos. Compete escola levantar questes como: as condies do
bairro para a circulao das crianas, o acesso aos cuidados bsicos, a segurana e o
brincar. Dessa forma, as aes que no competem escola podem ser discutidas e
planejadas por outras instncias que compem as redes de apoio.

Diversidade e Experincias

Com as especificidades do currculo das escolas de Educao em Tempo


Integral possvel intensificar oportunidades e aes coletivas, ampliar a explorao
dos temas integradores, socializar saberes entre os diferentes personagens da escola e
vivenciar situaes de aprendizagem que favoream o aperfeioamento pessoal, cultural
e social dos educandos.
Cabe aos profissionais da educao e s escolas, na construo de seu
currculo, a reflexo e deciso sobre o tempo e espao para a aprendizagem. preciso
repensar, avaliar e fazer escolhas sobre os espaos de aprendizagem existentes. Mas s
isso no basta, preciso avanar.
Avanar muitas vezes ousar, fazer diferente, ampliar o olhar para o
entorno, estabelecer parcerias com clubes e academias, explorar o bosque ao lado da
escola, a praa, as ruas do bairro, o centro esportivo, o salo da igreja. Todo novo
espao pode se tornar um espao de aprendizagem.
Vale observar que durante as nove horas dirias que os educandos
permanecem na escola, h um horrio determinado para o almoo e para o descanso.
Esses momentos ocorrem sob a orientao de um professor, sendo esses, ao mesmo
tempo, de cuidado e de promoo de aprendizagens.
A alimentao nas Escolas de Educao em Tempo Integral ocupa um
papel de grande importncia, uma vez que os educandos necessitam se alimentar bem
dentro do perodo escolar. Este diferencial amplia as possibilidades de conhecer e
degustar diferentes tipos de alimentos, oportuniza as reflexes acerca de hbitos
alimentares saudveis, do desperdcio de alimentos, alm de proporcionar a convivncia
social durante as refeies.
O momento de descanso precisa ser planejado considerando a
possibilidade dos educandos fazerem algumas escolhas entre propostas ldicas ou
simplesmente utilizarem o momento para poder relaxar num ambiente informal.
preciso observar atentamente o grupo e ouvir suas opinies para saber sobre suas
necessidades.

Matriz Curricular

Um currculo relevante aquele que frutifica aprendizagens e que


repercute na vida em sociedade. Uma das maneiras de se dar significado ao currculo
diminuir a compartimentalizao rgida e torn-lo mais dinmico e produtivo na
aquisio do aprendizado do conjunto de conhecimentos que constituem os saberes
escolares essenciais.

A educao de qualidade aquela que contribui com a


formao dos estudantes nos aspectos culturais,
33

antropolgicos, econmicos e polticos, para o desempenho de


seu papel de cidado no mundo, tornando-se, assim, uma
qualidade referenciada no social. Nesse sentido, o ensino de
qualidade est intimamente ligado transformao da
realidade. (BRASIL, 2013, p. 52).

Nas escolas de Educao em Tempo Integral a matriz curricular est


organizada de maneira flexvel e articulada entre a base nacional comum e o Currculo
complementar constituindo assim, um todo integrado. Desse modo, o desenvolvimento
do currculo bsico das escolas de Educao em Tempo Integral do Ensino Fundamental
do municpio de Jundia composto pelas oficinas que so obrigatrias rede municipal
e as opcionais, escolhidas pela comunidade escolar.
Entende-se assim, como Provenzano (2013) que a ampliao do tempo
deve implicar na ideia de desenvolvimento integral, este sim, o grande objetivo das
polticas de educao integral.

Comunicao e socializao entre as escolas do municpio

Considerando a autonomia das unidades para delinear o Projeto Poltico


Pedaggico envolvendo as questes de distribuio da matriz curricular, a escolha das
oficinas do currculo complementar e as questes de ordem prtica que envolvem a
dinmica de cada unidade escolar, apresentam variaes que particularizam as
unidades. A organizao encontrada em cada unidade escolar, configura-se como um
processo dinmico, que vai se modificando conforme as observaes e reflexes do
grupo.
A promoo de momentos de encontro entre os gestores das Escolas de
Educao em Tempo Integral para compartilhar seus xitos e suas dificuldades torna-se
imprescindvel para ampliar o olhar, estabelecer parcerias e construir possibilidades de
aprimoramento de acordo com cada realidade.

Formao permanente

Devido s especificidades que caracterizam a prtica dos professores


responsveis pelas oficinas que compem o currculo complementar, a formao
permanente ocorre sob a responsabilidade dos Ncleos de Educao (Socioambiental,
Sociocomunitria, de Arte, Educao e Cultura e de Cultura Corporal), quando
relacionadas aos temas centrais de cada um deles. Alm disso, torna-se necessria a
formao in loco, sob a responsabilidade da equipe gestora, uma vez que a escolha
feita pela comunidade escolar, representada pelo Conselho de Escola, considerando as
particularidades e o perfil dos educandos e da comunidade.
preciso considerar que as questes tcnicas a respeito de cada um
destes componentes curriculares no so prioritrias, visto que o intuito no o de
desenvolver talentos, mas sim o de possibilitar a diversidade de experincias culturais e
a expresso em variadas linguagens.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional a
educao vista de uma forma ampla, integrando escola- famlia- comunidade. Sendo
assim, a escola de Educao em tempo Integral compartilha seus saberes, apoiando os
educadores na conduo de atividades, relacionando os contedos acadmicos com a
34

cultura local, envolvendo agentes e espaos da comunidade no processo de ensino e


aprendizagem, estimulando a participao da comunidade no planejamento e gesto,
gerando sentimento de corresponsabilidade em relao ao desenvolvimento dos
educandos.
A escola atua com transparncia, compartilhando seus planos e suas
dificuldades com a comunidade, para que esta possa contribuir com a viabilizao do
seu projeto, inclusive com o envolvimento na busca de solues para os problemas e
participando dos movimentos sociais a favor de melhorias, percebendo-se como um
agente de transformao, promovendo espaos e aes que favoream a interao com
a populao local.

Educao do campo

Descortinar a Educao do Campo requer demarcar que, tratada como


educao rural na legislao brasileira, foi estruturada pelo Estado para oferecer ensino
aos trabalhadores do campo. Em meados do sculo XIX, alicerada em uma viso
puramente capitalista, pois o pas estava mudando toda a sua organizao econmica e
social, na execuo da proposta, entendia-se o campo como espao onde se
predominava a falta de progresso e o atraso.
Em decorrncia das lutas de intelectuais, educadores, movimentos
sociais, trabalhadores na agricultura e outros grupos, a Educao do Campo entrou na
agenda de polticas pblicas. Assim, entre as dcadas de 1980 e 1990, a proposta de
um projeto educacional que considera o campo no campo, foi discutida. Sua sustentao
legitimava-se numa escola na qual a identidade e a diversidade dos povos que vivem e
trabalham no campo fossem valorizadas.
Na perspectiva de uma educao rural, o modelo de escola urbana
referncia para a escola do campo, dessa forma, fica evidente que se desprezam as
singularidades sociais, culturais, econmicas, polticas e ambientais do campo.
A Educao Bsica de qualidade um direito assegurado desde a
Constituio Federal (1988). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996),
em seu art. 28, j sinalizava como sendo fundamental considerar as peculiaridades da
vida rural, portanto, as escolas na elaborao do seu Projeto Poltico Pedaggico tm
autonomia ao que se refere, inclusive, adequao do calendrio escolar s fases do
ciclo agrcola. Em consonncia a tais documentos, as Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educao Bsica (2013) vm estabelecer um conjunto de diretrizes e resolues
tanto para a Educao Nacional, quanto para a Educao do Campo.
Pautados no entendimento que, preciso validar a identidade do sujeito
do campo, sua cultura, sua diversidade e seus saberes, registra-se luz desses
conhecimentos, as marcas dessa caminhada na construo de uma Educao no e do
Campo, comprometida com os valores humanistas. De acordo com Caldart et al (2002) ,
pensar o currculo nesta perspectiva assume que,

Quando dizemos Por uma Educao do Campo estamos


afirmando a necessidade de duas lutas combinadas: pela
ampliao do direito educao e escolarizao no campo; e
pela construo de uma escola que esteja no campo, mas que
35

tambm seja do campo: uma escola poltica e


pedagogicamente vinculada escola, cultura e s causas
sociais e humanas dos sujeitos do campo, e no um mero
apndice da escola pensada na cidade; uma escola enraizada
tambm na prxis da Educao Popular e Pedagogia do
Oprimido. (pg.11) (grifos do autor)

Para tal, fundamental entender, assim como nos afirmam Jesus e


Molina (2004), o campo como territrio legtimo de produo da existncia humana e
no s da produo agrcola. Dessa maneira, o currculo desenhado para o Ensino
Fundamental, deve ser libertador para os sujeitos do campo e no campo, deve
considerar as relaes sociais democrticas e igualitrias, tendo como foco a
necessidade do educando e a comunidade a qual est inserido. Considerar o sujeito no
significa, portanto trazer a discusso apenas as questes camponesas, mas ressignificar
a interdependncia campo/cidade.
As escolas do campo em Jundia abrangem populaes diversificadas,
portanto imprescindvel valorizar esta diversidade por meio de um projeto pedaggico
prprio que d identidade a essas comunidades. No municpio de Jundia, as unidades
consideradas como do campo, enquadram-se nessa modalidade, mais por uma questo
geogrfica do que pela diferena em relao s unidades escolares presentes na zona
urbana.
A educao do campo ainda enfrenta muitos impasses, mas com o
passar do tempo vem ganhando espao e valorizao frente s polticas pblicas. Nessa
realidade educacional os sujeitos que compem este campo so valorizados. A estrutura
das escolas do campo nesse sistema, embora estejam em constante transformao, tm
a estrutura e recursos favorveis ampliao e desenvolvimento de conhecimentos
cientficos e locais. importante promover espaos de dilogo entre os diferentes
saberes, estabelecendo a reflexo sobre sua prpria cultura e a aquisio de novos
conhecimentos na perspectiva de identidade com sua realidade.
Conforme Paulo Freire (1979), o processo de conscientizao se
concretiza num processo dialgico,

Quando o homem compreende a sua realidade, pode levantar


hipteses sobre o desafio dessa realidade e com seu trabalho
pode criar um mundo prprio: seu e suas circunstncias.
(pg.30)

Sendo assim, para as escolas do campo de Jundia, o ensino tem a


perspectiva de oportunizar a ligao da formao escolar formao de uma postura
para a vida, na comunidade; o desenvolvimento do territrio rural compreendido como
espaos de vida dos sujeitos camponeses; contribuindo para formao de sujeitos que
conheam sua prpria identidade, em busca da transformao da prpria realidade,
jamais desvalorizando a permanncia no campo, mas contribuindo para que os
educandos possam escolher os caminhos a serem percorridos seja no campo ou na rea
urbana.
36

Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva

A Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva tem por


objetivo garantir o direito de uma escolarizao bem-sucedida a todos os educandos,
bem como considerar e respeitar a diversidade e os diferentes saberes. Contudo faz-se
necessrio compreender o significado da incluso educacional, como forma de
legitimarmos esse direito j estabelecido nas leis que regem a Poltica Pblica e as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica (2013) de forma que os
pensamentos dentro do novo paradigma de educao inclusiva se reflitam no
direcionamento das prticas educativas.

A educao escolar, comprometida com a igualdade de acesso


ao conhecimento a todos e especialmente empenhada em
garantir esse acesso aos grupos da populao em
desvantagem na sociedade, ser uma educao com qualidade
social e contribuir para dirimir as desigualdades
historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a
permanncia e o sucesso de todos na escola. (BRASIL, p.107)

De acordo com a concepo da UNESCO (2007) uma educao de


qualidade como direito fundamental, deve ser pautada nos princpios de relevncia,
pertinncia e equidade. A relevncia se trata da valorizao e promoo de
aprendizagens significativas. A pertinncia refere-se em atender s necessidades e
caractersticas individuais considerando os mais diferentes contextos sociais e culturais.
E por fim, a equidade, assegurando a aprendizagem e desenvolvimento equiparveis,
garantindo a todos igualdade de acesso ao conhecimento.
O conceito da Educao Inclusiva deve associar-se ao pensamento de
educao e escola como responsveis por atender as necessidades dos educandos, de
modo que a resposta educativa de recurso e apoio possa proporcionar-lhes o sucesso
escolar, por meio da reconstruo de prticas pedaggicas que visem o
desenvolvimento integral. Assim como descrito na Declarao de Salamanca (1994),
que define como princpio norteador da escola propiciar a mesma educao a todas as
crianas, atendendo suas necessidades educacionais.
As Escolas Municipais de Jundia pautam o desenvolvimento do seu
trabalho, dentro da perspectiva da Educao Inclusiva, na legislao vigente e nos
estudos e pesquisas recentes.
A Lei n 13.146, de 06 de Julho de 2015, institui a Lei Brasileira de
Incluso da Pessoa com Deficincia, em seu Art. 27, afirma que

a educao constitui direito da pessoa com deficincia,


assegurado sistema educacional inclusivo em todos os nveis e
aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcanar o
mximo desenvolvimento possvel de seus talentos e habilidades
fsicas, sensoriais intelectuais e sociais, segundo suas
caractersticas, interesses e necessidades de aprendizagem
(BRASIL, 2015).
37

Dentro da perspectiva de Educao Inclusiva a educao deve considerar


o processo de incluso como parte da aprendizagem, cabendo ao municpio a
implementao do AEE Atendimento Educacional Especializado, que tem como
objetivo contemplar a melhoria das condies de acesso e de permanncia dos
educandos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
e superdotao, como disposto no Decreto 6.571/2008 e institudo nas Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica,
modalidade Educao Especial com a Resoluo no.4, de 2 de Outubro de 2009, de
modo a sustentar o disposto na Constituio Federal (1988), Estatuto da Criana e
Adolescente Lei n 8.069/90 e LDB-9394/1996.
Assim, conforme art. 3 da Resoluo n 4 (2009), a Educao Especial
se realiza em todos os nveis, etapas e modalidades de ensino, tendo o AEE como parte
integrante do processo educacional, considerando a necessidade da adaptao escolar
s especificidades do educando, enfatizando que o projeto pedaggico que inclui os
estudantes pblico alvo dever seguir as mesmas diretrizes j traadas pelo Conselho
Nacional de Educao, de modo a atender ao princpio da flexibilizao de acesso ao
currculo e de forma adequada a seu ritmo de aprendizagem. Os direitos de
aprendizagem dos alunos devero ser garantidos a partir do trabalho articulado entre o
professor do ensino regular, especialistas e o professor do AEE.
O Atendimento Educacional Especializado um servio da Educao
Especial, que obrigatrio na rede regular de ensino e facultativo aos pais. Esse servio
organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a plena
participao dos educandos considerando suas necessidades especficas e apoia o
desenvolvimento do educando com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades. O atendimento realizado no contra turno da sala de aula comum
em uma sala de recursos multifuncionais, preferencialmente, na escola que o aluno
frequenta.
O trabalho realizado na sala de recursos multifuncionais deve ser
articulado com as aes pedaggicas da sala de aula regular e tambm previsto no
Projeto Poltico e Pedaggico da escola, embora suas atividades sejam diferenciadas.
Esse trabalho destinado a alunos com deficincia, entendidos como aqueles que
possuem impedimentos de longo prazo de natureza fsica, intelectual, sensorial, alm
dos alunos com transtornos gerais de desenvolvimento e tambm com altas habilidades.
A Diretoria de Educao Inclusiva atua em parceria com a Coordenadoria
dos Direitos das Pessoas com Deficincia, com o objetivo de viabilizar polticas pblicas
de incluso.
Na Educao Inclusiva, a mediao adquire carter de grande
importncia, uma vez que abrange trs questes imprescindveis ao processo de
construo do conhecimento, entendendo o aluno, como sujeito que aprende; o
professor como mediador; a cultura, os signos como ferramentas a serem empregadas.
O princpio que regula a dinmica implcita nessa trama conceitual a interao social.
(VYGOTSKY, 1987, p. 161)
Na perspectiva da qualidade social da educao, para que sejam
assegurados os direitos de aprendizagem necessrio o envolvimento e participao
efetiva do coletivo: comunidade escolar, famlia e outros parceiros, considerando que a
38

escola para todos, e constituda por cada uma destas pessoas. Cada escola nica e
precisa ser, assim como seus educandos, reconhecida e valorizada em suas diferenas.
39

4. Eixos Metodolgicos

Metodologia: percorrendo caminhos

A metodologia trata do estudo das diferentes prticas pedaggicas


planejadas e vivenciadas pelos educadores, tendo como finalidade a conduo do
processo de ensino e de aprendizagem, visando determinados fins e metas educativas.
Faz-se necessrio considerar que o conceito de metodologia resultado do contexto
social e do momento histrico no qual produzido.
Manfredi (1993), define metodologia do ensino como um composto de
princpios sociopolticos, epistemolgicos e psicopedaggicos harmonizados a uma
prtica pedaggica capaz de revert-los em procedimentos organizados e sequenciados,
orientando o processo de ensino e de aprendizagem em situaes reais. De acordo com
a autora, tal conceituao est relacionada concepo de ser humano, educao e
sociedade e, principalmente, vinculada s prticas sociais que so formalizadas no
mbito da escola cuja funo primordial a construo de saberes que permitam aos
educandos a apropriao dos bens culturais historicamente produzidos pela sociedade.
Toda metodologia respalda-se em uma base terica que norteia o desenvolvimento do
processo de ensino e de aprendizagem para a construo do conhecimento.
Considerando que as Diretrizes Curriculares da Secretaria Municipal de
Educao de Jundia so norteadas pela concepo da Pedagogia Crtica, a metodologia
a ser adotada a dialgica, que tem como objetivos a emancipao dos educandos, a
promoo da criticidade e a garantia do direito aquisio da cultura historicamente
acumulada, cumprindo seus compromissos ticos e possibilitando a superao das
diferentes formas de excluso. A metodologia visa garantir o processo de reflexo crtica
sobre a realidade vivida a fim de transformar-se e de transform-la.
A dialogicidade, para Freire (1982), est fundamentada na relao
educador-educando-objeto do conhecimento, propondo que o dilogo entre eles
antecede a situao pedaggica propriamente dita e a aproximao dos mesmos se d
por meio da pesquisa do universo vocabular, das condies de vida dos educandos,
numa relao de justaposio, sendo esta compreendida como atitude democrtica,
conscientizadora, libertadora e, por fim, dialgica.
Essa relao dialgica prope uma horizontalidade entre o educador e o
educando na busca da transformao do mundo, tornando-se uma ferramenta
imprescindvel nas relaes humanas, o que implica a convico de que a mudana
possvel e necessria para a transformao das desigualdades que cercam a vida
cotidiana.
Freire (1996) provoca uma reflexo sobre o papel do educador
democrtico quanto coerncia na seleo metodolgica, quando afirma que:

o educador democrtico no pode negar-se o dever de, na


sua prtica docente, reforar a capacidade crtica do educando,
sua curiosidade, sua insubmisso. Uma de suas tarefas
primordiais trabalhar com os educandos a rigorosidade
40

metdica com que devem se aproximar dos objetos


cognoscveis. E esta rigorosidade metdica no tem nada que
ver com o discurso bancrio meramente transferidor do perfil
do objeto ou do contedo. exatamente neste sentido que
ensinar no se esgota no tratamento do objeto ou do
contedo, superficialmente feito, mas se alonga produo
das condies em que aprender criticamente possvel.(p.28)

Dessa forma, a postura tica do educador requer compatibilidade com


suas palavras e prticas no cotidiano escolar, j que as pessoas aprendem umas com as
outras e por meio dos exemplos. O papel do educando passa a ser o de assumir-se
como ser histrico e social, como comunicante, pensante, transformador, criador e
realizador de utopias, passando a reconhecer-se como ser histrico, cultural, consciente
das possibilidades que representa na luta contra a negao da existncia humana.
Juntos, educadores e educandos podem perceber criticamente as razes que
condicionam as situaes nas quais se encontram como caminho para decises,
escolhas e intervenes.
Ao planejar as situaes didticas preciso ter clareza sobre o que se
pretende ensinar (selecionar contedos), o que os educandos pensam sobre o que ser
ensinado, conhecer os recursos didticos disponveis na escola e criar um ambiente que
favorea a aprendizagem. O planejamento do ensino uma das responsabilidades do
professor e vai alm de uma obrigao. a maneira de garantir a sua autonomia como
profissional. Segundo Freire (1996, p. 43), a prtica no planejada produz um saber
ingnuo, um saber de experincia [...] falta rigorosidade metdica que caracteriza a
curiosidade epistemolgica do sujeito. Portanto o educador, quanto mais consciente
dos princpios que regem a sua prtica, maior autonomia ele ter para planejar e
realizar a ao didtica.
importante ressaltar que nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento humano, os ambientes pedaggicos so espaos que possibilitam
ampliar as experincias e aprimorar as diferentes dimenses humanas: afetiva, motora,
cognitiva, social, imaginativa, ldica, esttica, criativa, expressiva e lingustica. Assim
sendo, as abordagens dos contedos no se limitam a fatos e conceitos, mas tambm
aos procedimentos, atitudes, valores e normas que so entendidos como contedos
imprescindveis no mesmo nvel que os fatos e conceitos. Isto [...] pressupe aceitar at
as suas ltimas consequncias o princpio de que tudo o que pode ser aprendido pelas
crianas pode e deve ser ensinado pelos professores. ( Coll, 2000 p.15)
Nesse sentido, sendo a escola um espao destinado para a construo
coletiva de novos conhecimentos sobre o mundo, sua proposta pedaggica permite a
permanente articulao dos contedos escolares com as vivncias e as indagaes da
criana e do jovem sobre a realidade em que vivem.
Diante desse contexto, o processo de seleo dos contedos passa a ser
um grande desafio frente quantidade de conhecimentos que se pode trabalhar com os
educandos sendo necessrio elencar critrios para essa fundamental tarefa. Esses
critrios baseiam-se no pensamento democrtico, em que se tem teoria e prtica
envolvidas com a realidade e podem ser definidos em critrios de relevncia social e
cultural; de relevncia para a formao intelectual e potencialidade para a construo
de saberes; de relevncia para a potencialidade do estabelecimento de relaes
41

interdisciplinares e contextualizadas, que permitam a aprendizagem significativa, de


acessibilidade e interesse da faixa etria do educando.
Para que a metodologia dialgica atenda seus objetivos, a escolha dos
contedos precisa considerar a histria de cada educando envolvido na construo do
saber; a realidade dos mesmos trazendo significados para o seu aprendizado; os valores
ticos; a valorizao do outro; a diversidade de sujeitos que se revezam num
movimento de ir e vir, na medida em que as necessidades coletivas emergem para um
construir mais humano; a funo poltica, cultural, social e pedaggica, na formao e
na ampliao dos saberes pr-estabelecidos para saberes construdo coletivamente.
Essa ao requer do docente o compromisso social e tico, a conscincia
da necessidade de ser um pesquisador para ampliar seus saberes, da busca pela
formao permanente, do repensar sua prtica, aliando-a a teoria, do planejamento, do
seu fazer pedaggico, do aprofundamento cientfico e da sua importncia como
responsvel pela aprendizagem formal dos educandos, assumindo o seu papel de
mediador, tornando-se necessrio articular os conhecimentos trazidos pelos educandos
aos novos conhecimentos a serem construdos no ambiente escolar, para que sejam
dotados de significado.
O ato de mediar constitui-se por meio de alguns princpios didticos
fundamentais nos quais se tem o ensino centrado na:
Reflexo: estimular a reflexo sobre os conhecimentos;
Problematizao: desafiar os educandos resoluo de problemas
diversos;
Interao: priorizar situaes de interao em grandes, pequenos
grupos e em duplas;
Oralidade: estimular os educandos a falarem sobre o que pensam, a
responderem perguntas, sem valorizar o erro;
Argumentao: favorecer a exposio e justificativa de opinies, o
confronto de diferentes postos de vista e valorizar as posturas de respeito;
Sistematizao: realizar snteses dos conhecimentos acumulados;
Valorizao: valorizar os conhecimentos dos educandos e investir na
autoestima dos mesmos;
Participao: incentivar a participao de todos os educandos nas
atividades;
Diversificao: realizar diversas atividades para contemplar um
determinado contedo e utilizar-se de diferentes recursos didticos;
Progresso: abordar um mesmo contedo em vrias aulas
aumentando o grau de dificuldade;
Integrao: promover o dilogo dos saberes, a conversa entre as
diversas reas do conhecimento e seus contedos e contextualizar o processo de
aprendizagem.
Com o atendimento a esses princpios possvel gerar momentos ricos
de aprendizagem que podem ser aplicados por meio de diferentes modos de
organizao do trabalho pedaggico como, por exemplo, atividades permanentes,
sequncias didticas ou projetos.
Os avanos cientficos e tecnolgicos contribuem para o surgimento de
um novo paradigma que vem quebrando o isolamento das reas, o que leva a escola a
repensar os espaos, os tempos, os conhecimentos e as experincias de vida. Os
42

saberes necessitam ser introduzidos, retomados, produzidos, transformados e


internalizados, rompendo-se assim a desarticulao das reas de conhecimento. Esta
forma de se pensar a escola aponta para outras formas de trabalhar os saberes por
meio da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade.
A interdisciplinaridade refere-se quilo que comum a duas ou mais
disciplinas ou campos do conhecimento (ARAJO, 2014, p. 34), porm necessria a
troca e a cooperao entre os profissionais ou reas do conhecimento envolvidas, a
interao, o compartilhamento de ideias, opinies e explicaes.
J por transdiciplinaridade, compreende-se temticas que ultrapassam
as disciplinas e integram globalmente vrias cincias em uma concepo holstica
(GALLO, 1999).
Assim como nas Diretrizes Curriculares Nacionais (2013, p.29), essa
proposta curricular considera a transversalidade como uma forma de organizar o
trabalho didtico-pedaggico em que temas, eixos temticos so integrados s
disciplinas, s reas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas.
Nesta perspectiva, a transversalidade proporciona sentido aos conhecimentos
teoricamente sistematizados por meio das questes da vida real (temas, eixos
temticos), e a interdisciplinaridade interliga os conhecimentos das diferentes reas,
ao mediada por uma pedagogia de projetos temticos, que se alicera em uma
organizao coletiva e colaborativa.
Nessa forma de trabalho, a transversalidade refere-se dimenso
didtico-pedaggica e a interdisciplinaridade abordagem epistemolgica dos objetos
do conhecimento (BRASIL, 2013, p.29). A interdisciplinaridade e a transversalidade
possibilitam o tratamento dos conhecimentos escolares de forma integrada, pois a
gesto do conhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos so agentes da arte de
problematizar e interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capazes de
acender a chama do dilogo entre sujeitos, cincias, saberes e temas.
Por tudo isso j mencionado, o livro didtico, seja qual for, to
somente mais um recurso usado pelo educador, servindo como mais um instrumento
que ele dispe para selecionar suas propostas de trabalho. Nenhum livro didtico pode
ser usado como nica e exclusiva ferramenta de trabalho.
Importante salientar que, ao trabalhar com o livro didtico, na
perspectiva da dialogicidade, cabe ao educador refletir sobre cada proposta
apresentada, modificando-a quando necessrio, para que seja desafiadora e com
problematizaes, pois muitas vezes as atividades apresentadas no proporcionam de
fato, que os educandos pensem, argumentem, questionem.
43

5. Tempos e Espaos Escolares

uma procura, nada fcil, de organizar o trabalho,


os tempos e espaos, os saberes, as experincias de socializao
da maneira mais respeitosa para com as temporalidades
do desenvolvimento humano.
Miguel Arroyo

O tempo e o espao escolar so parte da prtica educativa. Eles tambm


educam e carregam concepes. No h prtica educativa neutra. O espao e o tempo
escolar nunca foram e nunca sero neutros. Assim sendo, se faz necessrio um
posicionamento claro frente a eles.
Para Frago (1998), o tempo escolar simultaneamente algo
institucional, pessoal, cultural e individual. O tempo do ponto de vista individual plural
e diverso, percebido e vivido particularmente por cada um dos participantes da escola.
Ressalta ainda que o tempo uma construo social em constante mudana e no
vivido apenas por aqueles que compartilham o espao escolar, mas tambm pelas
famlias e por toda a comunidade.
De acordo com Escolano e Frago (2001), autores da obra Currculo,
Espao e Subjetividade: a arquitetura como programa, h toda uma dimenso simblica
nos espaos educativos. Para eles, todo espao um lugar percebido e essa percepo
um processo cultural e ideolgico de representaes. Toda linguagem arquitetnica
expressa, alm de uma ordem construtiva, um sistema de intenes, valores e
discursos, enfim, um verdadeiro jogo de simbolismos, sendo assim fonte de experincia
e aprendizagem.
Ainda sobre a dimenso espacial da atividade educativa, no
entendimento de Cunha (2008), a dimenso humana que pode transformar o espao
em lugar. O lugar se constitui quando atribumos sentido aos espaos, ou seja, quando
reconhecemos sua legitimidade para localizar aes, expectativas, esperanas e
possibilidades. Quando se diz "esse o lugar de", extrapolamos a condio de espao e
atribumos um sentido cultural, subjetivo e muito prprio ao exerccio de tal localizao.
Os lugares extrapolam uma base fsica e espacial para assumir uma condio cultural,
humana e subjetiva. Entram em jogo as representaes que os sujeitos fazem dos
lugares e o sentido que atribuem aos mesmos (CUNHA, 2008, p. 184).
Considerando que essa proposta curricular atribui ao espao escolar o
poder de educar, faz-se necessrio que, constantemente as escolas repensem seus
espaos, modificando-os sempre que necessrio.
Para ressignificar os tempos e espaos na escola importante sempre
recuperar o papel da educao, lembrando de suas mudanas nas ltimas dcadas. A
formao para o mercado do trabalho foi a viso reducionista que marcou as dcadas de
1970 e 1980 como hegemnicas e ainda est presente na viso de muitas escolas do
pas sobre seu papel social e na viso que muitos docentes e gestores tm de sua
funo profissional. A partir dos anos 90 no Brasil, a educao passou a ser
responsabilizada pela dificuldade de insero do pas no mercado globalizado e pelo
44

desenvolvimento de competncias para o sculo XXI, capacitando tecnicamente e


comportamentalmente o homem para sua insero no mercado de trabalho, deixando
de lado a formao do homem poltico, crtico, capaz de participar das transformaes
da sociedade vigente.(PINTO, 2003 ).
No enfoque reducionista daquele perodo, os educadores, sujeitos de seu
trabalho, perderam a autonomia e ficaram merc das imposies do mercado,
diminuindo o leque de autoescolhas e renunciando possibilidade de ter outro projeto
de sociedade, de formao humana e de Educao.
No final da dcada de 1990, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB n 9394/96) apresentou uma nova perspectiva para a educao
brasileira. De acordo com Arroyo (1999), a nova LDB trouxe uma concepo mais
ampliada de educao. O art. 1 ampliou o olhar de educadores e vinculou a educao
multiplicidade de processos formadores em que o ser humano se constitui, aprende, se
torna social, cultural e humano. O artigo 2 da LDB, assegurou o desenvolvimento pleno
do educando.
Essa nova perspectiva retirou a educao da estreiteza do mercado de
trabalho, do domnio de destrezas e habilidades para situ-la no campo da formao
humana.
Reiterando uma nova concepo para a Educao, as Diretrizes
Curriculares Nacionais surgiram e passaram a garantir que, alm dos conhecimentos
acumulados historicamente pela humanidade, o desenvolvimento das dimenses
afetiva, ldica e criativa deve ser atendido, afirmando que o acesso ao conhecimento
escolar tem dupla funo: desenvolver habilidades intelectuais e criar atitudes e
comportamentos necessrios para a vida em sociedade (2010 ,p112)
Diante das leis, avanou o reconhecimento de que a criana, adolescente
ou jovem tem direito vida, proteo, sade, educao e moradia. Tambm a
Conveno Mundial sobre os Direitos e o Estatuto da Criana e do Adolescente vo
alm: reconheceram que o primeiro direito da infncia e da adolescncia viver a
especificidade desses tempos de vida ou o direito a viver a infncia e a viver a
adolescncia. A viver seu tempo humano. Esse um dos princpios que a Secretaria
Municipal de Educao de Jundia defende ao pensar no trabalho com as crianas e
adolescentes que atende.
Ao considerar esses direitos e as mudanas no olhar sobre a educao,
as escolas da rede municipal de Jundia reafirmam o compromisso contnuo de repensar
sua estrutura, organizao, crenas e valores, concordando com a afirmao de Arroyo:

As instituies educacionais devem ser repensadas como


tempos e espaos da cidadania e dos direitos no presente,
para que o tempo da escola permita uma experincia mais
plena possvel da infncia e da adolescncia, sem sacrificar
autoimagens, identidades, ritmos, culturas, linguagens,
representaes... (2005, p. 9)

Um olhar sobre o espao

Um espao s deixa de ser meramente um espao fsico, quando ali h


intencionalidade pedaggica. essa intencionalidade, feita e refeita diariamente por
todos os envolvidos na aprendizagem dos educandos, que transforma os espaos
45

escolares em ambientes de aprendizagem. Desde o momento em que as crianas e


adolescentes chegam ao porto da escola at a hora da sada, h aprendizagens. O
papel da escola planej-las da melhor forma possvel.
Ao considerar que os espaos no so neutros e refletem a concepo de
ensino e de aprendizagem, fundamental que sempre haja a preocupao com as
questes: todos os espaos da escola, do modo como esto organizados, possibilitam
aprendizagens? Quais? Como o ptio est organizado? A organizao do ptio favorece
a circulao dos alunos? Como a circulao das crianas nos diferentes espaos?
Como as mesas e carteiras esto dispostas? Como os educandos interagem nesses
espaos? Que leitura as crianas e adolescentes fazem desses ambientes? Quais e
quantos so os espaos que tm a escola? As salas de aula, banheiros masculinos e
femininos, reas cobertas e descobertas, secretaria, cozinha dentre outros servem a
que propsitos? E os corredores da escola? H murais? Como esto organizados? Eles
so de fato usados para comunicao? Os trabalhos expostos esto colocados de forma
correta? Qual o protagonismo do educando diante desses espaos? As carteiras da sala
de aula esto organizadas de modo a favorecer a aprendizagem das crianas e
adolescentes ou diariamente esto enfileirados sem poder compartilhar saberes? Como
as crianas e adolescentes circulam pelos espaos das escolas? dado a eles
oportunidades de desenvolverem autonomia para circularem de forma organizada ou
andam sempre em fila indiana, um atrs do outro?
Nessa Proposta Curricular, firma-se o compromisso com a frequente
necessidade de questionamento sobre a utilizao dos espaos de modo a garantir
aprendizagens intencionalmente planejadas pelas equipes de trabalho, reorganizando-os
sempre que necessrio.
Desse modo, essa proposta curricular refora a necessidade das escolas
da rede municipal de Jundia sempre organizarem seus espaos com a participao de
todo o colegiado: crianas, jovens e adolescentes, professores, demais funcionrios,
gestores, para que todos se apropriem deles e sintam-se responsveis por eles e parte
integrante deles.

Um olhar para o tempo e para a aprendizagem

O tempo perguntou ao tempo


quanto tempo o tempo tem?
O tempo respondeu ao tempo que
o tempo tem tanto tempo quanto tempo o tempo tem
(Trava-lngua Folclore brasileiro)

Essa brincadeira infantil traz uma reflexo fundamental sobre o tempo


que temos na escola. Quanto tempo se tem para a aprendizagem? De quais tempos fala
esse documento? Do tempo relgio marcado pelas horas, dias, semanas e bimestres ou
do tempo de aprendizagem individual? D para se determinar quanto tempo leva para
algum aprender algo? Qual tempo o mais importante? O documento trata dos vrios
tempos que temos na escola.
No se trata de abandonar a dimenso do tempo cronolgico e dos
espaos formais na organizao da escola, mas sim olhar para a organizao dos
mesmos e refletir a cada proposta: O que os tempos determinados pela escola esto
possibilitando aos educandos? E aos educadores e demais envolvidos? Que
46

aprendizagens e ensinagens se efetivam diante deles? Se hoje j se sabe que as


pessoas no aprendem no mesmo ritmo e nem no mesmo tempo, no que os tempos
rigidamente estabelecidos pela legislao, favorecem a todos, principalmente s
crianas e adolescentes?
Compreende-se que nas relaes pessoais que o ser humano se
constri, portanto, que seres humanos nossos tempos na escola e as relaes neles
priorizadas, esto sendo construdos? Essa uma das preocupaes que a Secretaria
Municipal de Educao de Jundia tem e traz nesta proposta curricular.
Paulo Freire poetiza sobre o tempo:

Se o tempo na escola um tempo de enfado em que


educador e educadora e educandos vivem os segundos, os
minutos, os quartos de hora espera de que a monotonia
termine a fim de que partam risonhos para a vida l fora, a
tristeza da escola termina por deteriorar a alegria de viver.
necessria ainda porque viver plenamente a alegria na escola
significa mud-la, significa lutar para incrementar, melhorar,
aprofundar a mudana. Para tentar essa reviravolta
indispensvel preciso deixar bem longe de ns a distoro
mecanicista; necessrio encarnar um pensar dinmico,
dialtico. O tempo que levamos dizendo que para haver alegria
na escola preciso primeiro mudar radicalmente o mundo o
tempo que perdemos para comear a inventar e a viver a
alegria. Alm do mais, lutar pela alegria na escola uma
forma de lutar pela mudana do mundo. (1993, p.1)

Comungando dessa ideia, esta Secretaria prope o compromisso com o


desejo da mudana. Desejo esse ousado, mas possvel. Desejo esse abraado pelos
profissionais de educao que trabalham nas escolas da rede municipal de Jundia.
O tempo da escola, tempo esse determinado pela L.D.B em seus artigos
24 e 34, que dispem sobre a quantidade mnima de horas e dias letivos, diferente do
tempo das crianas e adolescentes, pois existe a expectativa de que todos aprendam
num determinado tempo. A escola no pode se prender a um paradigma
homogeneizador que nega as diferenas. Na medida em que a criana no acompanha o
tempo da sua turma, que o tempo imposto pela escola, ela posta de lado.
(SAMPAIO,2002, p. 186-187).
Isto significa que as crianas, jovens e adolescentes que no aprendem
no tempo determinado pela escola so sempre comparadas s que conseguem
aprender, fazendo com que as primeiras sejam sempre consideradas fracassadas em
relao s demais.
Na proposta Curricular Municipal de Jundia, essa comparao no deve
ter espao, pois todo o Ensino Fundamental tem tido a oportunidade de estudar e
compreender que essa prtica no vai ao encontro de uma prtica dialgica, de
formao humana e com a preocupao com a qualidade social da educao, prtica
defendida por esta Secretaria.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais (2010,p.110) h a garantia de que
os professores, atentos ao processo de desenvolvimento, buscaro formas de trabalho
pedaggico e de dilogo com os alunos, compatveis com suas idades, lembrando
sempre que esse processo no uniforme e nem contnuo.
47

nisso que a rede pblica municipal de Jundia acredita e investe: na


clareza do significado dos tempos de aprendizagem: as crianas, jovens e adolescentes,
sujeitos de direito com suas prprias histrias, no aprendem do mesmo jeito, no
aprendem no mesmo ritmo e nem no mesmo intervalo de tempo. A escola tem que
considerar o ponto de partida de cada um e seus diferentes tempos.
Por isso, nesta rede municipal, com o entendimento que vem sendo
construdo, o tempo de aprendizagem no deve ser reduzido somente ao tempo de
permanncia na sala de aula, ao tempo de cada atividade ou ao tempo determinado
pelos adultos que trabalham nesse processo. Segundo Coelho (2007), assim...

ao aproveitar o tempo curricular atravs de um Projeto Poltico


Pedaggico crtico para a escola, onde o cotidiano escolar no
se reduza apreenso de contedos escolarizados visualiza-se
esse continuum do tempo curricular. preciso ir alm de
uma segmentao dos contedos pedaggicos, explorando
alguns conhecimentos que no se reduzem ao
tradicionalmente escolarizvel.

A perspectiva que marca essa Proposta Curricular est no como


vivenciar os tempos de aprendizagem independentemente do tempo de permanncia
que temos na escola. Um tempo para se pensar juntos, para decidir coletivamente o
que fazer, como fazer, porque fazer [...] (SAMPAIO, 2002, p.190).
48

6. Avaliao

A avaliao a mediao entre o ensino do professor e as


aprendizagens do professor e as aprendizagens do aluno, o
fio da comunicao entre formas de ensinar e formas de
aprender. preciso considerar que os alunos aprendem
diferentemente porque tm histrias de vida diferentes, so
sujeitos histricos, e isso condiciona sua relao com o mundo
e influencia sua forma de aprender. Avaliar, ento tambm
buscar informaes sobre o aluno (sua vida, sua comunidade,
sua famlia, seus sonhos...) conhecer o sujeito e seu jeito de
aprender. (FREIRE, 1996)

Para evidenciar as possveis tessituras da avaliao no currculo do


municpio de Jundia indispensvel trazer s vistas a compreenso do ato de avaliar do
qual se fundamenta esta Secretaria Municipal de Educao. Com excelncia, as
Diretrizes Pedaggicas Iniciais da Secretaria Municipal de Educao de Jundia,
expressam o ato de avaliar como ao fundamental para a busca de melhorias em
diferentes dimenses. A avaliao est sempre comprometida com uma finalidade
maior, distante da ideia reducionista de aprovar ou reprovar e segregar destinos.
Dessa forma, como princpio norteador, fomenta a

possibilidade de modelos prprios de avaliao que no


tenham como objetivo final demonstrar resultados frios, mas
que consideraro variveis, como o envolvimento da
comunidade, abertura para prticas menos tradicionais nas
relaes de ensino e aprendizagem, valorizando a criatividade,
a elaborao de projetos interdisciplinares em torno de temas
de interesse da comunidade. Os resultados obtidos sero uma
decorrncia da seriedade do trabalho realizado por todos e
todas e avaliados segundo novas metodologias, mais
abrangentes, que indiquem diagnsticos reais e justos. (SME,
2013)

Assentada no pressuposto de que a educao abarca um compromisso


social, um pacto em disseminar acesso aos bens culturais e aos conhecimentos
sistematizados, a avaliao no pode ser um instrumento de segregao.
Constitutivamente, avaliar tem como cerne o diagnstico e no a funo esttica de
classificar num padro determinado. Da a importncia de romper os grilhes dos
parmetros hegemnicos dos exames escolares e de afirmar-se em contraposio a
eles.
Em Jundia, a avaliao empregada como instrumento que diagnostica
a necessidade de novos percursos para o trabalho pedaggico e delineia os avanos dos
educandos, ou seja, centrada no diagnstico permanente , no na mera classificao.
A avaliao requer um planejamento e anlise minuciosa do que se
pretende diagnosticar. Conhecer os educandos, seus interesses, suas necessidades,
respeitar o modo de ser, de viver e valorizar seus mltiplos saberes so fatores de
extrema importncia para a relao entre saberes e avaliao. De acordo com Luckesi
(2003, pg. 85,) a avaliao da aprendizagem no possui uma finalidade em si; ela
49

subsidia um curso de ao que visa construir um resultado previamente definido tanto


no Projeto Poltico Pedaggico quanto no Plano de Ensino do educador.
A Secretaria Municipal de Educao acredita na avaliao como sendo
um processo, logo, fazer uso de apenas um instrumento avaliativo inconcebvel.
Vrios so os instrumentos possveis, entre eles, provas com questes objetivas e/ou
dissertativas, seminrios, trabalhos em grupo, debates, relatrios individuais e
coletivos, portflios, autoavaliao, observaes com registros e reflexes em conselhos
de ciclo e de alunos. O importante que o olhar do educador seja direcionado por
objetivos bem delineados sobre o que se deseja avaliar e o que se pretende fazer com
os resultados obtidos e o caminhar de cada educando. Segundo Villas Boas (2004),

isso significa levar em conta no apenas os critrios de


avaliao, mas, tambm, tomar o aluno como referncia. A
anlise do seu progresso considera aspectos tais como: o
esforo por ele despendido, o contexto particular do seu
trabalho e as aprendizagens adquiridas ao longo do tempo.
Consequentemente, o julgamento da sua produo e o
feedback que lhe ser oferecido levaro em conta o processo
de aprendizagem por ele desenvolvido, e no apenas os
critrios de avaliao.

Portanto, oportunizar aos educandos diferentes possibilidades para que


eles evidenciem suas aprendizagens acreditar que os instrumentos tm limitaes, ou
seja, como avaliar a oralidade se o instrumento utilizado apenas escrito? Esse
processo de planejamento se torna mais significativo quando aliado anlise dos
avanos obtidos, tendo como parmetro as metas planejadas pela equipe escolar ao
longo de todo o processo educativo, em um constante movimento de ao-reflexo-
ao
importante que as equipes escolares, em processo dialgico,
combinem a forma e utilizao dos instrumentos de avaliao. A seguir, em consonncia
com este entendimento, alguns instrumentos so elencados.

Portflio

Portflio um instrumento de avaliao do processo que demonstra


trajetria da aprendizagem, no apenas um conjunto de atividades que demonstrem
excelncia. Fazendo uso da palavra, Freitas e Fernandes (2007), retratam-no como
um procedimento de avaliao que cumpre a funo de ser tambm instrumento de
registro e que propicia a memria dos processos de ensino e de aprendizagem, tanto
para estudantes, quanto para professores. (p.32)

Prova

A prova um dos instrumentos avaliativos e tambm pode servir de


base para o replanejamento em determinados momentos do processo de ensino e de
aprendizagem. Por meio dela, possvel destacar alguns aspectos dos contedos das
reas do conhecimento trabalhadas que so importantes e subsidiam as reflexes e os
avanos dos educandos. H que se considerar, no que diz respeito a este instrumento,
dois aspectos fundamentais: a sua elaborao e a sua utilizao pelo educador.
50

Autoavaliao

Autoavaliao uma anlise oral ou por escrito que todos os envolvidos


no processo de ensino e aprendizagem fazem. Sua funo fornecer subsdios para
analisar o que aprenderam, as suas relaes com o meio e com os outros e com os
objetos de conhecimento. Nessa proposta Curricular do municpio de Jundia, h o
compromisso de que esse instrumento seja utilizado por todos os envolvidos.
Comungando desse pensamento, Hoffmann (2004, p.53) afirma que

um processo de autoavaliao s tem significado enquanto


reflexo do educando, tomada de conscincia individual sobre
suas aprendizagens e condutas cotidianas, de forma natural e
espontnea como aspecto intrnseco ao seu desenvolvimento,
e para ampliar o mbito de suas possibilidades iniciais,
favorecendo a sua superao em termos intelectuais. Ao
pensar e escrever sobre suas estratgias de aprendizagem
explicar, porque resolveu um problema de matemtica
utilizando-se de determinados clculos o aluno objetiva tais
estratgias, pensa sobre a sua prpria forma de pensar,
alargando o campo de sua conscincia sobre os conceitos e
noes implcitos ao fazer.

Este instrumento permite a autorregulao, acompanhando o


desenvolvimento do educando. Portanto, importante que seja feito em diversos
momentos e utilizado como norteador de debates, em que as dificuldades que passaram
despercebidas possam ser explicitadas e planos de ao sejam traados para super-
las.

Registro de observao

A observao um instrumento de anlise do desempenho do educando


em fatos do cotidiano escolar ou em situaes planejadas. Godoy (2009) salienta que, o
registro de observao do educador deve

Sair do registro meramente comportamental para um que seja


abrangente e ao mesmo tempo particular, que a respeite
enquanto sujeito, com suas potencialidades cognitivas, sociais,
artsticas e afetivas e tambm como um ser que se relaciona
com os objetos e o mundo [...]

Inmeras so as situaes que podem ser observadas, identificando


posturas do educando nas suas relaes com o conhecimento e com o ambiente que o
cerca. Portanto, as propostas de trabalho em grupo, seminrios, saraus, dramatizaes,
jogos e brincadeiras so bons momentos que permitem avaliar a interao entre os
educandos, as posturas de fala e de escuta, entonao de voz, gestos e transposio de
conhecimentos a outras situaes, entre outros aspectos.
importante salientar que, qualquer que seja a proposta realizada, cabe
ao educador o discernimento sobre quais aspectos podem ser avaliados e quais so os
registros relevantes de realizar para os diferentes momentos (udios, fotografias,
51

escritos e filmagens) e respostas obtidas, a fim de validar este instrumento de registro


como fonte de consultas e acompanhamento da progresso das aprendizagens de sua
turma.

Conselho de Ciclo

Por sua instncia colegiada, definido para acontecer em momento


previamente determinado, propcio para avaliar as aprendizagens e ensinagens. Nesse
momento oficializado o registro do percurso pedaggico. Outrossim, fundamental
para a tomada de decises sobre os novos caminhos, estratgias ou aes.
Supera-se o paradigma excludente de t-lo como espao para
lamentaes coletivas ou o tribunal de contas onde tudo que o aluno no faz
ressaltado. A perspectiva de Conselho de Ciclo adotada pela SME articula-se como um
momento onde o eixo central o processo de ensino e de aprendizagem fundamental
para a transformao da prtica pedaggica e avanos na aprendizagem do aluno.

Conselho de Alunos

Assegurado no Regimento Comum das Escolas Municipais de Jundia, o


Conselho de Alunos um instrumento muito valioso, principalmente por seu carter
democrtico, pois requer a participao ativa e crtica dos sujeitos. Esse o espao
institucional da palavra e do dilogo.
Considera-se como espao de puro aprendizado, tanto para os
educandos quanto para os coautores do processo educacional, por isso deve ser
planejado e no realizado apenas para o cumprimento do regimento.

Avaliao Institucional

A avaliao institucional nada mais do que a avaliao da instituio


escola. Ou seja, todos os envolvidos no processo educacional devem avaliar o trabalho
desenvolvido por cada um e por todos, no coletivo. Projetos desenvolvidos, decises
pedaggicas, participao efetiva dos coautores, dos protagonistas, de toda
comunidade, planos de ensino, horas de trabalho pedaggico coletivo, instrumentos
avaliativos escolhidos e o porqu, dentre tantos outros fatores, devem ser levados em
considerao ao fazer esse movimento avaliativo. Assim como qualquer avaliao, ela
serve para identificar avanos, apontar fragilidades e traar novos percursos. Tem
carter formativo. Fernandes (2002) afirma que:

A escola que passa por um processo avaliativo srio e


participativo descobre sua identidade e acompanha sua
dinmica. Muita coisa aprende-se com esse processo. Mas o
que fica de mais importante a vivncia de uma caminhada
reflexiva, democrtica e formativa. Todos crescem. Os dados
coletados mudam, mas a vivncia marca a vida das pessoas e
renova as esperanas e compromisso com o trabalho
qualitativo e satisfatrio para a comunidade escolar e para a
sociedade. Avaliao Institucional , portanto, um processo
complexo e no h, pronto para consumo, um modelo ideal e
52

nico para as escolas. Ela precisa ser construda. o desafio


de uma longa caminhada possvel e necessria.

A Secretaria Municipal de Educao de Jundia entende esse momento


como crucial para a continuidade efetiva da qualidade do servio prestado pelas escolas,
que se registrem essas avaliaes para que se remetam a elas sempre que necessrio e
para se tornar a memria do caminho trilhado por todos da equipe naquele determinado
perodo de tempo.

Avaliaes Externas

inegvel a valia dos indicadores que compem as avaliaes externas


na busca de um ensino de qualidade social. Estes instrumentos possibilitam uma gama
de informaes que subsidiam a implementao de medidas e propostas que auxiliam o
percurso na superao das deficincias detectadas na aprendizagem.
Para um impacto positivo, em nossa rede, de modo individual,
destinado um criterioso olhar para esse instrumento. Visto que, seu olhar pela tica
reducionista e tecnicista desconsidera informaes preciosas para o processo de
planejamento na escola, nas prticas de sala de aula e na formao dos educadores.
A SME comunga que, a qualidade do ensino um fenmeno complexo,
abrangente e que envolve mltiplas dimenses (DOURADO, 2007, p.9), portanto, o
resultado da avaliao externa no determinante para proporcionar o selo de
qualidade to almejado. Afinal, o ranqueamento de escolas pelos resultados das
avaliaes externas sem considerar as mltiplas dimenses do fenmeno de ensino e
aprendizagem e as relaes do desenvolvimento humano um grande equvoco, j
superado.
53

7. Referncias

ALARCO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 2. Ed. So Paulo:


Cortez, 2003.

ANDRADE, Cyrce. A formao ldica do professor. In: Jogos e brincadeiras: desafios e


descobertas. 2 ed. Salto para o Futuro. Ano XVIII, Boletim 07, p. 57-64, maio/2008.

ANTONIO, Clsio Acilino; LUCINI, Marizete. Ensinar e aprender na educao do campo:


processos histricos e pedaggicos em relao. Caderno CEDES. vol.27,n.72, p. 177-
195, 2007.

ARELARO, Lisete Regina Gomes. O ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL: AVANOS,


PERPLEXIDADES E TENDNCIAS. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 1039-1066,
Especial - Out. 2005.

ARROYO, M. G. Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formao de Educadores.


Educao e Sociedade, Campinas, n. 68, p. 143-162, 1999.

ARROYO, Miguel G. A educao bsica e o movimento social do campo. In: ARROYO,


Miguel G.; CALDART, Roseli S. MOLINA, Mnica C. (Orgs.). Por uma Educao do
Campo. Petrpolis-RJ: Vozes, 2004.

ARROYO, Miguel G. A escola possvel possvel? In: ARROYO, M.G (org).Da escola
carente escola possvel. So Paulo, Ed. Loyola.1986.

ARROYO, Miguel G. Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formao de Educadores.


Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99.

ARROYO, Miguel G. Currculo, territrio em disputa. Petrpolis/RJ: Vozes, 2013.

BAKHTIN, Mikhail. A esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1997.

BARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores. So Paulo, Arte & Cincia, 1998

BENAVENTE, A. As cincias da educao e a inovao das prticas educativas. In:


SOCIEDADE PORTUGUESA DE CIENCIAS DA EDUCAO. Decises nas polticas e
prticas educativas. Porto: SPCE, 1992.

BORBA, ngela Meyer. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. In: Ensino
fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de
idade. Braslia: Estao Grfica, 2006, 33 - 45.

BRAKLING, Ktia Lomba. Sobre a leitura e a formao de leitores. So Paulo: SEE:


Fundao Vanzolini, 2004.
54

BRANDO, Carlos Rodrigues. O Que Educao. 21 Ed. So Paulo: Editora Brasiliense,


1988.

BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental.


Lei n 9394/96. LDB Lei de diretrizes e Bases da Educao Nacional. 1996.

BRASIL, Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais. Braslia:


MEC/Secretaria de Educao Bsica. 2013

BRASIL, Ministrio da Educao. Indagaes sobre. Antnio Flvio Moreira e Miguel G.


Arroyo (coordenadores). Braslia: MEC/Secretaria de Educao Bsica, nov. de 2008.

BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educao: Lei n. 9394/96.


Braslia, 1996.

BRASIL. Constituio Federal Braslia, 1988 (1988). Constituio da Repblica


Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado, 1988.

BRASIL. Elementos conceituais e metodolgicos para definio dos Direitos de


Aprendizagem e desenvolvimento do Ciclo de Alfabetizao (1, 2 e 3 anos) do Ensino
Fundamental. Braslia: 2012.

BRASIL. Ensino fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de


seis anos de idade / organizao Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Ariclia
Ribeiro do Nascimento. - Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Bsica, 2007.

BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente. Braslia, 1990.

BRASIL. Lei n. 10.172, de 2001. Estabelece o Plano Nacional de Educao/PNE.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros


curriculares nacionais: ensino fundamental, 1a a 4a sries. Braslia, 1997. 10v.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros


curriculares nacionais: ensino fundamental, 5a a 8a sries. Braslia, 1998. 10v.

BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional.


Caderno de educao especial: a alfabetizao de crianas com deficincia: uma
proposta inclusiva / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de
Apoio Gesto Educacional. -- Braslia: MEC, SEB, 2012. [48] p

BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Pacto


Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: Educao Inclusiva / Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional.
Braslia: MEC, SEB, 2014. 96 p.
55

CALDART, Roseli Salete. Por Uma Educao do Campo: traos de uma identidade em
construo. In: KOLLING, Edgar Jorge; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART, Roseli Salete
(Orgs.). Educao do Campo: identidade e polticas pblicas. Braslia, DF: Articulao
Nacional Por Uma Educao do Campo, 2002.

COELHO,L.M. Escola pblica de horrio integral.Revista Presena Pedaggica, maio/jun.


1997, n.15

COELHO,L.M.C.C. Escola pblica de horrio integral: um tempo( fundamental) para o


ensino fundamental. 2002. Disponvel em: htpp://www.educaccaoonline.pro.br/escola_

CORTELLA, Mario Sergio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemolgicos e


polticos. So Paulo, Cortez: Instituto Paulo Freire, 2006.

DECLARAO DE SALAMANCA: Sobre Princpios, Polticas e Prticas na rea das


Necessidades Educativas Especiais, 1994, Salamanca-Espanha.

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica/ Ministrio da Educao.


Secretria de Educao Bsica. Diretoria de Currculos e Educao Integral. Braslia:
MEC, SEB, DICEI, 2013.

ESCOLANO, Augustn. La memoria de la escuela. Vela Mayor, ano IV, n.11, p.07-13,
1997.

FONSECA, Edi. Interaes: com olhos de ler, apontamentos sobre a leitura para a
prtica do professor da educao infantil/Edi Fonseca;Josca Ailine Baroukh,
coordenadora; Maria Cristina Carapeto Lavrador Alves, organizadora. So
Paulo:Blucher,2012. (Coleo InterAes)

FREIRE, Paulo Abertura do Congresso Brasileiro de Leitura Campinas, novembro de


1981.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana. Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido,


5 ed., Rio: Paz e Terra, 1998.

FREIRE, Paulo. Ao Cultural para a Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981, 5
edio.

FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.


______. Educao e mudana. 15 ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1979.

FREIRE, Paulo. Educao na cidade. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2001. 144 p.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So


Paulo: Paz e Terra, 1996.
56

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 43.


ed., So Paulo: Paz e Terra, 2011.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987, 17 edio.

FREIRE, Paulo. Sobre Educao: dilogos (Paulo Freire e Srgio Guimares) Rio de
Janeiro,Paz e Terra, 1982.

FREIRE, Paulo. Sobre Educao: dilogos (Paulo Freire e Srgio Guimares) Rio de
Janeiro,Paz e Terra, 1982.

GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Prxis.2 ed. So Paulo: Cortez, 1998.

GADOTTI, Moacir. Pedagogia: dilogo e conflito / Moacir Gadotti, Paulo Freire e Srgio
Guimares. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1995.

GALIAN E SAMPAIO, Educao em tempo integral: implicaes para o currculo da


escola bsica. Agosto 2012

GASPARIN, Joo Luiz. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica 4.ed.rev.e ampl.
Campinas, SP: Autores Associados (Coleo Ed.Contempornea)

GIMENO SACRISTN, J. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. .Porto


Alegre/RS: ArtMed, 1998.

GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da


aprendizagem - Porto Alegre:Artes Mdicas,1998.

GOMES, A. Democratizao do ensino em questo: a relevncia poltica do fim da


reprovao escolar. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2004.

GONALVES, Antonio Srgio. Reflexo sobre educao integral e escola de tempo


integral. Cadernos Cenpec n. 2 Educao Integral 2006.

GOODSON, Ivor F. Currculo: Teoria e histria. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm
Janeiro,Paz e Terra, 1982

JOLIBERT, J. Formando crianas leitores de textos. Porto alegre: Artmed, 1994

JUNDIAI, Imprensa Oficial do Municpio, 2010. Edio 3438


http://imprensaoficial.jundiai.sp.gov.br/edicao-3438/

KLEIMAN, Angela. Oficinas de leitura: teoria e prtica. So Paulo: Pontes, 1998


57

KLEIMAN, Angela. Preciso ensinar o letramento? No basta ensinar a ler e a escrever?


Cefiel/IEL/Unicamp, 2005-2010

KOPP, Rozanski. TEMPO, ESPAO E APRENDIZAGEM Cristiane Rozanski Kopp Arantes


Agria Liliamar Hoa

LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel, e o necessrio/Delia Lerner;


trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002.

LIMA, Elmo de S. Currculo das escolas do campo: perspectivas de rupturas e inovao


In: LIMA, Elmo de Souza; SILVA, Ariosto Moura da. Dilogos sobre Educao do Campo.
Teresina: EDUFPI, 2011.

LIMA, Mayumi W. de Souza. A cidade e a criana. So Paulo: Nobel, 1989. (Coleo


cidade aberta)

MOREIRA, A.F.B. O Campo do currculo no Brasil: os anos 90. In Didtica, currculo e


saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2000.

MOREIRA, Antonio F.A crise da teoria curricular crtica.in;COSTA,Marisa Vorraber (org).


O currculo nos limiares do contemporneo.Rio de Janeiro: DP&A,1998

MOREIRA, Antonio F.B. Os Parmetros Curriculares Nacionais em questo. Educao e


Realidade. V.21, no.1, p.9-22. Porto Alegre, 1996.

MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Indagaes sobre o currculo:
currculo, conhecimento e cultura. Braslia: Ministrio da Educao, 2007, p. 5 21.

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. A criana no ciclo de alfabetizao.


Caderno 02 / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio
Gesto Educacional. Braslia: MEC, SEB, 2015.

Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa: currculo no ciclo de alfabetizao:


consolidao e monitoramento do processo de ensino e de aprendizagem: ano 2 :
unidade 1 / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio
Gesto Educacional. -- Braslia : MEC, SEB, 2012. 47 p.

PERROTTI, Edmir. Confinamento cultural, infncia e leitura. So Paulo: Summus, 1990.


(Nvas buscas em educao; v.39)

PINTO, Maria Raquel Barreto. Tempo e Espao Escolares: O (des)confinamento da


infncia. Anped,Santa Catarina, GT Educao Fundamental n.13,2005.

POCHO, Cludia Lopes. Tecnologia Educacional: descubra suas possibilidades em sala de


aula/ Cludia Lopes Pocho, Mrcia de Medeiros Aguiar, Marisa Narcizo Sampaio; Lgia
Silva Leite (coord.). 8. Ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2014.
58

PROVENZANO, Bruna. Percursos da educao integral em busca da qualidade e da


equidade / [coordenao editorial e textos Beatriz Penteado Lomonaco, Letcia Arajo
Moreira da Silva]. -- So Paulo : CENPEC :Fundao Ita Social - Unicef, 2013.
publica.asp?f_id_artigo=145

QUINTEIRO, Jucirema. Infncia e Escola: uma relao marcada por preconceitos.


Campinas, SP, 2000. (Tese de Doutorado). Faculdade de Educao, Universidade
Estadual de Campinas.

Revista Educao, Mais tempo pra qu? Agosto de 2011

Revista Eletrnica de Educao. Ano II, No. 03, ago./dez. 2008.

SACRISTN, J. G. e GMEZ, A. I. P. Compreender e tranformar o ensino. Porto Alegre:


Artmed, 1998.

SAMPAIO, M. das Mercs F. (coord.) Relatrio de anlise de propostas curriculares de


ensino fundamental e mdio. So Paulo; Braslia: MEC, 2010.

SAMPAIO, M. das Mercs F., FALSARELLA, Ana M., MENDES, Mnica, F. V.A produo
intelectual de crtica aos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
In: II Colquio Luso- Brasileiro sobre Questes Curriculares/VI Colquio sobre Questes
Curriculares.vol 1, p.1-10. Rio de Janeiro: 2004

SAVIANI, Nereide. Saber Escolar, currculo e didtica: problemas da unidade


contedo/mtodo no processo pedaggico. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

SCOCUGLIA, Afonso Celso. A histria da ideias de Paulo Freire e a atual crise de


paradigma. Joo Pessoa, Ed. Universitria/ UFPB, 1997

SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos e Identidades: uma introduo s teorias do


currculo.Belo Horizonte:Autntica,1999.

SOARES, Magda Becker. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Revista


Brasileira de Educao. n 25, p. 5-17, jan./abr. 2004.

SOARES, Magda Becker. Letramento e escolarizao. In: RIBEIRO, Vera Masago (Org.)
Letramento no Brasil. So Paulo: Global, 2003. p. 89-113

SOARES, Magda. Alfabetizao e letramento, 2. edi. So Paulo: Contexto, 2004

SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 2. edi. Belo Horizonte:


Autentica, 2001.

STRECK, Danilo(org) Paulo Freire: tica, utopia e educao, Petrpolis, RJ: Vozes,1999.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
59
60

COMISSES DE ELABORAO DO DOCUMENTO

Grupo I O Currculo no Ensino Fundamental

Adriano Alberto Costa EMEB Amrico Mendes


Alexandra Severino C. Kneupp EMEB Ivo de Bona
Alexandre Luiz da Silva EMEB Pedro de Oliveira
Ana Lcia Cassiano Frassi EMEB Marly de M. Mendes Pereira
Ana Lcia P. Kalmar EMEB Dr. Jos Romeiro Pereira
Ana Paula Roncolleta Rojas EMEB Pedro de Oliveira
Andria Cayres Mazoni Sobrinho EMEB Prof. Antonio Adelino Marques da Silva Brando
Antonio Vieira de Souza EMEB Prof Isabel Christina Marques de Oliveira
Ccera A. Escoura Bueno EMEB Prof Odila Richter
Cludia Alessandra Ubinha SME / DEB - EF
Eliza Regina F. Domiciano EMEB Prof Maria Jos Maia de Toledo
rica Fernanda de Oliveira Menezes SME / DEB - EF
Janaina G. de S. Mota EMEB Ftima Aparecida D. dos Santos Pandolpho
Jaqueline S. Lima EMEB Prof. Luiz Biela de Souza
Juliana A. S. Carrasco EMEB Prof. Flvio D Angieri
Juliana Fvaro Polli EMEB Prof Beatriz Blattner Pupo
Leslie Savietto EMEB Prof Odila Richter
Maria de Lourdes Baptistella EMEB Prof. Joaquim Candelrio de Freitas
Mariana Angelita Rodrigues EMEB Prof Ftima Pandolpho
Marila Martins de Moura EMEB Prof Beatriz Blattner Pupo
Marineide Vilas Boas SME / DEB - EF
Nilza Ap. P. Franco de Godoy EMEB Pedro de Oliveira
Odalice F. Brestschaft EMEB Prof Marina de Almeida Rinaldi Carvalho
Paula Priscila F. Vancini EMEB Amrico Mendes
Paulo Henrique Ferreira EMEB Prof. Luiz Biela de Souza
Regiane Forti Reis EMEB Prof. Fbio Rodrigues Mendes

Grupo II Eixos Referenciais no Currculo

Ana Cladia Ap. Barbosa EMEB Prof. Oscar Augusto Guelli


Ana Paula Freguglia EMEB Prof. Jos Leme do Prado Filho
Andra Arajo de Arruda Silva - SME / DEB - EF
Andrea Rose Ribeiro Estevam Ncleo de Arte, Educao e Cultura
Carina C. G. Vieira Franco Diretoria de Educao Inclusiva
Caroline de Faria Begiato EMEB Prof Janet Ferreira Prado
Cristina Aparecida Buscato dos Santos - SME / DEB - EF
Dbora Regina Ferreira Cesaroni Diretoria de Educao Inclusiva
Edilene de Souza Visnardi EMEB Prof. Flvio D Angieri
Elaine Aparecida Santos Ferreira - EMEB Prof Janet Ferreira Prado
Elaine C. Souza B. Netto EMEB Prof. Joaquim Candelrio de Freitas
Emlia A. S. dos Anjos - EMEB Judith Almeida Curado Arruda
Joyce R. da Mota Iole EMEB Judith Almeida Curado Arruda
Lgia Daiane Luz Centro de Informtica
61

Luciana Sampaio Nagashima EMEB Judith Almeida Curado Arruda


Maria Cristina Milena Abril Santos EMEB Deputado Ranieri Mazzilli
Marina Fernanda Santos Rozado EMEB Prof. Jos Leme do Prado Filho
Marjorie S. Ferreira Bolognani EMEB Prof Marly M. Mendes Pereira
Nilmara de Souza Costa Dala Vechia SME / Diretoria de Educao Inclusiva
Patrcia Alves Salido EMEB Deputado Ranieri Mazzilli
Raquel Elisabete de Oliveira Santos EMEB Prof. Carlos Foot Guimares
Renata F. M. Savieto Diretoria de Educao Inclusiva
Rosana de Almeida Resende Lima - SME / DEB EF
Roseli Mariano EMEB Prof. Fbio Rodrigues Mendes
Sandra A. Torres EMEB Prof Glria da Silva Rocha Genovese
Silvana Costa Ramos- EMEB Prof. Fbio Rodrigues Mendes
Silvana E. Martini EMEB Marcos Gasparian
Tnia Zilda Pinto Barros - EMEB Prof Melnia F. Barbosa
Telma R. de Lima Ncleo de Educao Socioambiental
Valdineia Aparecida do Nascimento SME / Diretoria de Educao Inclusiva
Virgnia G. Fioratto EMEB Prof Melnia Fortarel Barbosa

Grupo III Eixos Metodolgicos

Adriana Aparecida s. de Matos EMEB Deodato Janski


Aline Maria Anselmo Magalhes EMEB Dr. Jos Romeiro Pereira
Ana Cristina dias Rocha Lima EMEB Prof Anna Rita Alves Ludke
Driely Gomes EMEB Antonino Messina
Elenilda R. L. Gonalves EMEB Prof Geralda Berthola Facca
Helder Lima EMEB Prof. Pedro Clarismundo Fornari
Karen Silva Merlim EMEB Prof. Flvio D Angieri
Ktia Fernanda Piazentin Tresso - SME / DEB - EF
Laura Rizzi Rancoleta EMEB Prof. Oscar Augusto Guelli
Leandro Paulo S. Araujo EMEB Ivo de Bona
Leandro Thomazini EMEB Prof. Carlos Foot Guimares
Marcela Pergolizzi EMEB Prof Rute Miranda Duarte Sirilo
Maria Clara de P. B. Leal EMEB Prof. Geraldo Pinto Duarte Paes
Marisa De Salvo Miotti - SME / DEB EF
Paula Andreia de Souza EMEB Luzia Francisca de Souza Martins
Priscila Coscarella EMEB Prof. Nassib Cury
Rita de Cssia Stella Busato - SME / DEB - EF
Selma Regina de Oliveira EMEB Rotary Clube
Sibele Scavone dos Santos EMEB Prof. Nassib Cury
Silvana Bellini EMEB Comendador Hermenegildo Martinelli
Solange Miguel Vaz - EMEB Deodato Janski
Telma Regina Davini Rossini EMEB Comendador Hermenegildo Martinelli

Grupo IV Tempos e Espaos Escolares

Adriana M. Ketterman EMEB Prof Maria Anglica Lorenon


Ana Cristina L. S. Guimares EMEB Prof. Anzio de Oliveira
62

Carmen Slvia Nalli Bulhes - SME / DEB - EF


Fernanda C. M. Soares EMEB Prof. Joo Luiz de Campos
Flvia Cristina S. Peres EMEB Antonio Loureiro
Lilia Regina Cereser DAmbrosio EMEB Prof. Luiz Biela de Souza
Luciana O. Rocheti EMEB Prof. Lzaro Miranda Duarte
Marlene Aparecida Mazon EMEB Prof. Nassib Cury
Paula Cristiane Polizio Bogajo - SME / DEB EF
Priscila Pereira Jonico EMEB Prof Maria Anglica Lorenon
Rosana Maria Venditti Prates - EMEB Prof Isabel Christina Marques de Oliveira
Sandra Regina F. Reis EMEB Antonio Loureiro
Simone R. B. de Souza EMEB Prof Aparecida Merino Elias

Grupo V Avaliao

Alessandra Siqueira lebro de Faria - EMEB Prof Armanda Santina Polenti


Alzeni Caldas C. Toledo EMEB Prof Glria da Silva Rocha Genovesi
Camila Fernandes de Freitas EMEB Dulio Mazieiro
Cinthia Rizzato Polnio - SME / DEB - EF
Eliza Maria de Aquino EMEB Prof Armanda Santina Polenti
rica C. C. Silva Zanoto EMEB Prof Maria Jos Maia de Toledo
Gisele Aparecida Guilhen Mller - SME / DEB - EF
Isabella Souza e Silva EMEB Prof Armanda Santina Polenti
Lucinia M. Mssimo EMEB Aparecido Garcia
Lucineide Anita Frezza EMEB Prof. Pedro Clarismundo Fornari
Margarete D. de Campos EMEB Prof. Lzaro Miranda Duarte
Marianna I. Di Dario EMEB Prof Armanda Santina Polenti
Noeli C. Martho EMEB Prof Anna Rita Alves Ludke
Paula Vicente de O. Santos EMEB Prof Glria da Silva Rocha Genovese
Raquel G. Fernandez EMEB Aparecido Garcia
Rosangela C. F. Rodrigues EMEB Irm Flrida Mestag
Samanta Carnio Ferreira EMEB Jos Sciamarelli Sobrinho
Tas Vito Vieira EMEB Antonino Messina
Tania R. R. S. Silva EMEB Irm Flrida Mestag
Thatiana Ajudarte Bonelli EMEB Prof. Anzio de Oliveira
Ulysses Faria Lopes EMEB Dulio Maziero
Valdinei C. Barbosa EMEB Prof Rute Mirante Duarte Sirilo
Yon Ramires F. Fasoli EMEB Luzia Francisca de Souza Martins
Zenilda Santos Anjos EMEB Prof Cesarina Fortarel Gonalves Dias
63

Outras informaes que podero compor o histrico geral:

A trajetria do Ensino Fundamental no municpio de Jundia

(Algumas j esto includas no histrico da Proposta Curricular de Educao Infantil,


outras so necessrias para complement-lo.)

Decreto Municipal n 16.664, de 28 de janeiro de 1998 Aprova o Regimento


Comum das Escolas Municipais de Educao Bsica de Jundia.
Jornada nica de 30 horas.
Modalidades organizativas.
Parmetros em Ao - 1999-2000.
(Nesse perodo, para os professores do 2 ao 4 Ano do Ensino Fundamental)
PROFA Programa de Formao de Professores Alfabetizadores 2000-2001.
(2000 - para os professores do 1 Ano do Ensino Fundamental e Grupo 6 da
Educao Infantil; 2001 para os professores do 1 ao 4 Ano do ensino
Fundamental)
2010 a 2013 Adotado material didtico da Fundao Bradesco (Programa
Educa+Ao) para os alunos do Ensino Fundamental.
2012 40%
- Adoo de livros didticos de Ingls: Coleo Surprise, surprise (Editora
Oxford), para o 1 ao 5 Ano, e Heads up (Editora Oxford), para o 6 ao 9 Ano
do Ensino Fundamental.
2013 Criao da Equipe de Professores Orientadores de Msica, com o objetivo
de prover orientao aos profissionais da Escola no desenvolvimento da Educao
Musical, tendo como foco a formao continuada em servio.
2014 Definio da nova jornada semanal de trabalho, respeitando a Lei do
Piso aplicao plena do 1/3 extra-classe.
- incluso da disciplina Arte no quadro curricular do Ensino Fundamental
- 1 ao 3 Ano do Ensino Fundamental - adotada a Coleo Ciranda, da Editora
Mathema (j utilizada pela Educao Infantil)
- 4 e 5 Ano do Ensino Fundamental, adotados livros didticos:
Lngua Portuguesa e Cincias: Projeto Presente - Editora Moderna.
Matemtica: Coleo Saber Matemtica Editora FTD
Histria e Geografia: Projeto APIS Editora tica
2015 Adotados os livros didticos para os alunos do 1 ao 5 Ano do Ensino
Fundamental.