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La resignificacin: un mtodo para transformar las prcticas de gestin en las


instituciones educativas

Jorge Oswaldo Snchez Buitrago1


joswaldosanchez@gmail.com

Palabras claves: Resignificacin; reflexin y comprensin; gestin educativa; transformacin


de las instituciones educativas.

Resumen

En el marco de la investigacin titulada Un paradigma emergente de


la planeacin: resignificacin desde las instituciones universitarias2
se dise y valid una estrategia pensada para replantear y transformar
las prcticas de gestin directiva, acadmica, administrativa y
comunitaria de las instituciones educativas3. En este artculo se
argumentan, a travs de nueve tesis centrales, los principales soportes
tericos que sustentan el proceso de resignificacin. Se propone aqu
la resignificacin como un mtodo4, pero no en el sentido de pasos
lineales, sino como un camino, como una ruta abierta que lleva la
comprensin y en consecuencia a la transformacin de los procesos
de desarrollo de las instituciones educativas. La resignificacin es un
proceso que privilegia la comprensin de la realidad de las
instituciones educativas, como soporte para su transformacin; porque
la reflexin es la operacin bsica que se cumple cuando se hace
resignificacin y dicha reflexin est ligada de manera orgnica con
la accin; en consecuencia, resignificar es reflexionar y reflexionar es
actuar a partir de la comprensin crtica de la realidad.

1
Docente de planta de la Universidad del Magdalena -CADE:RUDECOLOMBIA-. Doctor en Educacin
(Universidad de Salamanca -Espaa-). Magister en Desarrollo Educativo y Social (Universidad
Pedaggica Nacional- Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano CINDE). Licenciado en
Educacin con especialidad en Administracin Educativa (Universidad Catlica de Manizales). Bachiller
Pedaggico (Escuela Normal Superior para Varones de Manizales). Miembro de los grupos de
investigacin CEMPLU (Calidad educativa en un mundo plural) y GRACE (Grupo de Anlisis de la
Cultura Escolar).
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Esta investigacin se desarroll en le marco del Doctorado en Educacin de la Universidad de
Salamanca -Espaa- y fue defendida por el autor el 14 de febrero de 2008 como requisito para optar a su
ttulo de Doctor en Educacin.
3
Segn el MEN (Ministerio de Educacin Nacional de Colombia) la gestin integral de las
organizaciones educativas incluye cuatro ejes: gestin directiva, gestin acadmica, gestin
administrativa y gestin comunitaria y social.
4
Mtodo se asume aqu como mtodo en el sentido propuesto por Morin (2003) cuando define que es el
mtodo. Para este autor el mtodo es un discurso, un ensayo prolongado de un viaje que se piensa. Es un
viaje, un desafo, una travesa, una estrategia que se ensaya para llegar a un final pensado, imaginado y
al mismo tiempo inslito, imprevisto y errante. No es el discurrir de un pensamiento seguro de s mismo,
es una bsqueda que se inventa y se reconstruye continuamente.
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En el marco de la investigacin referenciada se dise y valid la resignificacin como


mtodo que le permite a las instituciones educativas superar la barrera del tradicionalismo en
su proceso de gestin que comprende las dimensiones directiva, acadmica, administrativa y
comunitaria y ubicarse desde un mirador de autorreflexin constante, generador de niveles de
auto-comprensin profunda; de tal forma que se operen transformaciones y retroacciones
constantes sobre el ser y deber ser institucional.

La propuesta de resignificacin que se propone, a partir de la validacin hecha, se construye y


desarrolla a travs de las siguientes tesis centrales5:

Tesis 1: La resignificacin es una propuesta surgida de un ejercicio investigativo en procura


de superar la crisis de paradigmas vigentes de gestin de las instituciones educativas.

Los nuevos paradigmas de la complejidad y de la hermenutica ofrecen alternativas


comprensivas y reconstructivas para enfrentar e interpelar la crisis de la educacin en contextos
organizacionales educativos; en particular, aportan nuevas fuentes, finalidades y formas para
transformar las prcticas de gestin en praxis, es decir, en ejercicios concientes mediados por
la reflexin y sustentados en teoras crticas de la educacin, que le otorgan nuevos sentidos,
horizontes y posibilidades a toda actuacin social regulada por una finalidad formativa.

Tesis 2: La resignificacin es una propuesta transformativa.

La resignificacin de las prcticas de gestin de las instituciones educativas es una propuesta


apoyada en la investigacin cualitativa en cuanto sta, segn Deslauriers (2004), se
concentra ante todo sobre el anlisis de los procesos sociales, sobre el sentido que las
personas y los colectivos dan a la accin, sobre la vida cotidiana, sobre la construccin
de la realidad social. Tambin en el sentido propuesto por Rodrguez, Gil & Garca
(1996) cuando sostienen que la investigacin cualitativa se desarrolla bsicamente en un
contexto de interaccin personal. La resignificacin hace posible dotar de nuevos sentidos
el quehacer de la gestin directiva, acadmica, administrativa y comunitaria de las instituciones
educativas, contribuyendo al mejoramiento de tales las prcticas desde la interpelacin
comprensiva y transformativa de los principios conceptuales que subyacen en la estructura
epistmica de la gestin y en su materializacin emprica. La resignificacin no es una
propuesta que encierra valor en s misma, sino que su vala depende de lo que ella posibilita y
permite: la comprensin de sentido, la conciencia sobre el ejercicio de la gestin y en
consecuencia su intervencin cualificada a partir de la reflexin fundamentada.

Tesis 3: La complejidad es un rasgo natural de la realidad que al ser reconocido y proyectado


a las instituciones educativas permite resignificar las prcticas de gestin.

As como el paradigma de la complejidad se opone al paradigma de la simplicidad, la


resignificacin como propuesta nacida del interior de la teora de la complejidad se opone al
abordaje de la planeacin desde la teora de la simplicidad, del objetivismo y la
instrumentalizacin, que es el paradigma en crisis que se est tratando de superar, tanto en lo
discursivo como en lo prctico.

5
Segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola, una tesis se define como una
conclusin, proposicin que se mantiene con razonamientos. En este sentido las tesis propuestas en este
texto se entienden como conclusiones derivadas de un ejercicio de reflexin terica y de validacin social
de la estrategia de resignificacin; las cuales se sustentan y mantienen sobre argumentos epistmicos y
sobre hallazgos empricos de una investigacin cientfica. (Diccionario de la Real Academia de la
Lengua. Vigsima segunda edicin 17/10/2008.
3

Para Morin (1988) en principio la idea de complejidad incluye la imperfeccin porque incluye
la incertidumbre y el reconocimiento de lo irreductible. En segundo lugar, el mismo autor
afirma que la simplificacin es necesaria, pero debe ser relativizada, es decir, que l acepta la
reduccin conciente de que lo que es reduccin, y no la reduccin arrogante que cree poseer
la verdad simple, por detrs de la aparente multiplicidad y complejidad de las cosas. La
complejidad se ubica en el corazn de la relacin entre lo simple y lo complejo porque una
relacin tal es, a la vez, antagonista y complementaria.

La complejidad, como ya se anot anteriormente, es efectivamente el tejido de eventos,


acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo
fenomnico; as es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de
lo inextricable, del desorden, la ambigedad, la incertidumbre De all la necesidad, para el
conocimiento, de poner orden en los fenmenos rechazando el desorden, de descartar lo
incierto, es decir de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar la
ambigedad, clarificar, distinguir, jerarquizarpero tales operaciones, necesarias para la
inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan a los otros caracteres de lo
complejo.

Este planteamiento es especialmente sugestivo a la hora de enfrentar el desafo de sentar bases


innovadoras para nuevos procesos de gestin de las instituciones educativas, dado que siempre
se ha adoctrinado para trabajar en el orden, entendido como estatismo, quietud, inmovilidad. Se
insiste en la urgencia de incorporar en los procesos de planeacin una cosmovisin universal
que permita entender la parte no slo como segmento aislado, sino como expresin viva de su
universo natural.

La complejidad est ah, siempre en lo cotidiano, tambin en la gestin; es ese entramado


natural de procesos y relaciones que estn urdidas, lase tejidas, en trazos no lineales, no
objetivos, no cclicos, no convencionales. Para pensar y entender la complejidad en la gestin de
las instituciones educativas lo primero que se debe hacer es entender al ser humano y las
organizaciones en su esencia compleja. En consecuencia, si las instituciones educativas son ante
todo tejidos humanos que configuran un ethos social, entonces las instituciones educativas son
tambin naturalmente complejas y tambin lo son sus procesos de gestin.

El paradigma de la complejidad en la gestin educativa supera el paradigma de la simplicidad


que sobrepone al orden frente al desorden, lo material sobre lo inmaterial, lo lineal frente a lo
recursivo, lo insular sobre lo peninsular. La ilimitada potencialidad humana es limitada da a da
por prcticas de gestin rutinarias que mutilan el espritu creativo y expansivo de la capacidad
de todo ser humano.

El paradigma de la complejidad en la gestin educativa no traduce la idea de difuso o


complicado; ante todo comunica una nueva forma vital de entendernos y de entender los
procesos de gestin en sus dimensiones directiva, acadmica, administrativa y comunitaria.
Complejo significa todo aquello que est tejido de heterogneos configurando una realidad
particular, pero no slo fsica o material, sino tambin simblica y conceptual.

Siguiendo a Luhmann (1998) se puede entender la complejidad como la sobreabundancia de


relaciones, de posibilidades, de conexiones, de modo que ya no sea posible plantear una
correspondencia biunvoca y lineal de elemento con elemento. El problema esencial de nuestra
sociedad es, precisamente, el aumento de su propia complejidad. En forma paralela ese aumento
de complejidad exige de instrumentos que permitan reducir la complejidad. Aqu reducir se
emplea en el sentido de entender. En consecuencia toda propuesta de gestin educativa debe ser
siempre un instrumento calificado para entender y reducir la complejidad.
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Tesis 4: La hermenutica es una nueva filosofa de la comprensin que define la


resignificacin de los procesos de gestin educativa.

Para Vattimo (1994), filsofo italiano, la hermenutica es un nuevo tipo de filosofa, basada no
en la razn demostrativa, sino en el pensamiento interpretativo. La fortuna de la hermenutica
deriva de la crisis del pensamiento objetivante y demostrativo que pretende extender el
conocimiento con la pura demostracin y concibe la verdad como un objeto que se presta para
una mirada total y que nosotros podemos conocer en un sistema acabado y definitivo.

La verdad, en cambio, nos es accesible slo como se presenta en la experiencia, la cual es de por
s abierta e inconclusa. Ello significa dos cosas: ante todo que la verdad no se entrega nunca en
una formulacin nica y definitiva sino que lo hace siempre en formulaciones determinadas,
histricas y personales; y ste es precisamente el reino de la interpretacin, que es de por s
mltiple, inagotable, infinito; en segundo lugar, que la verdad no se entrega sino en el interior
de la interpretacin individual que de ella se da, de manera que la reflexin hermenutica
encuentra la verdad como el mismo acto con el cual, al interpretarla, proporciona una
formulacin de ella.

A la base del pensamiento hermenutico existe, entonces, una originaria solidaridad nuestra con
la verdad. Porque como lo seala Vattimo en general no se conoce sino lo que ya se sabe,
pero, o se ha olvidado o an no se ha encontrado la manera de decirlo. Y esta es la tarea de la
filosofa como hermenutica: rememorar lo que en el fondo ya sabemos y decir cuanto
querramos pero no logramos decir. El pensamiento hermenutico desarrolla la riqueza de
este ya: hace revivir la memoria y hace hablar una conciencia muda, trae a la vida la inercia
del olvido y extrae la palabra del espesor del olvido.

El mismo autor seala que la hermenutica supone la expresin de la disolucin de los valores
supremos y dogmticos. El pensamiento comprensivo invita a considerar siempre la historia
que ha debilitado los principios fuertes y dogmticos que han marcado las prcticas
tradicionales de gestin de las instituciones educativas.

El pensamiento comprensivo se caracteriza por hacer uso permanente de una racionalidad


interpretativa que permite, de manera continua y progresiva, comprender el mundo, comprender
las instituciones educativas, comprender la gestin, y comprenderme a m como parte de l y de
ellos. Se habla de pensamiento comprensivo porque la reconstruccin de conceptos y
experiencias se fundamenta en la interpretacin, la cual debilita los absolutos. Esta
interpretacin implica un proceso de discernimiento del sujeto que conoce y comprende los
procesos de gestin. Esta es parte de la lgica del proceso de resignificacin de la gestin
educativa en contextos institucionales.

Quien comprende su historia y la de los dems es capaz de actuar sobre ella


transformablemente. Esta es la tarea del hermeneuta, lase del gestor educativo, quien es aquel
que siempre comprende. El comprender en un proceso de gestin debe hacerse desde las leyes
intrnsecas de lo que se desea comprender, desde sus procesos fundantes y no desde las leyes
externas del sujeto que intenta hacer la comprensin, porque interpretar es conocer algo desde
un hilo conductor develado desde la esencia de ese algo y desde mi propia esencia como sujeto
personal.

Tesis 5: La comprensin es el proceso fundamental que caracteriza la resignificacin de los


procesos de gestin de las instituciones educativas.

La resignificacin es por definicin una expresin de la comprensin. Para entender la


verdadera dimensin de este enunciado se recurre a los planteamientos que al respecto de la
comprensin plantea con claridad Barnet (2001) cuando seala que la comprensin describe un
5

estado mental. La aplicacin del trmino requiere de una persona, de quien tpicamente diramos
que comprende la idea de que esto y aquello o su comprensin es escasa. Lo que se
describe es la captacin que tiene la persona de lo que est sucediendo. La comprensin, por lo
tanto, es la descripcin de un estado de conciencia6.

La comprensin es un estado activo de la mente. Comprender en un proceso de gestin


educativa implica adoptar una postura al respecto. En consecuencia, la postura debe tener en
parte un carcter personal. Barnet, como otro criterio, menciona el aspecto crtico de la com-
prensin respecto del objeto en cuestin. Esta es una condicin esencial de la verdadera
comprensin, pero debemos distinguir entre ser crticos respecto de un objeto y adoptar una
postura en relacin con l: comprender algo implica verlo como algo y, como no hay una
percepcin absoluta, verlo como algo es verlo de un cierto modo. Hay una comprensin
profunda cuando una persona tiene una percepcin particularmente clara. Aunque esto no puede
ser una condicin suficiente, una percepcin que aporte comprensin debe ser aguda y bien
centrada. Para tener este tipo de percepcin hay que captar un objeto y mantener -firmemente- la
visin sobre lo que se comprende. La comprensin es necesariamente un estado activo de la
mente. Comprender algo es actuar libremente. Para tener una idea clara de una cuestin
compleja es necesario ponerle un sello propio a esa visin. Al ponerle ese sello a la percepcin,
se tiene una percepcin propia y se percibe libremente.

La comprensin es una expresin de independencia y est necesariamente ligada a los puntos de


vista de los dems. No se puede comprender algo que nadie comprende. No se lo puede tomar
seriamente como una comprensin posible. El momento creativo de una comprensin autntica
necesariamente va acompaado por una red de visiones ms amplia. La comprensin es tanto
libertad como necesidad.

La propia comprensin es una comprensin de la comprensin de los dems y, al mismo


tiempo, es vlida como comprensin porque entra en resonancia con la comprensin de
los otros. Sin embargo, estamos frente a un potencial problema: uno puede lograr la
comprensin escuchando y participando en la conversacin de otros, pero a esta
conversacin se le confirmar el carcter de tal a partir de un nuevo conjunto de otros.
El primer conjunto de otros puede dejar de lado lo que uno tiene para decir, mientras
que el segundo puede pensar que uno est arrojando nueva luz sobre las cosas. Esto
sucede porque se trata de sus cosas. Para expresar de otra manera esta dialctica, la
libertad intelectual de uno siempre est montada sobre la de los dems y no se puede ser
enteramente libre de los dems. Poseer una comprensin es afirmar un punto de vista
independiente, pero tambin es reunirse con otros.

El segundo sentido de la libertad, que caracteriza a la comprensin es epistemolgico y est


relacionado con el estatus de una comprensin. Especficamente, la comprensin lleva consigo

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Hay una serie de criterios necesarios para establecer que una persona tiene una comprensin bien
desarrollada acerca de un tema complejo: En primer lugar, para que la comprensin sea perfecta debe ser
una comprensin verdadera, correcta o vlida y no un malentendido. En segundo lugar, debe ser una
comprensin profunda, que llegue a los principios fundamentales y las motivaciones. En tercer trmino
debe ser abarcativa y no dejar de lado ningn aspecto significativo. En cuarto lugar debe ser sinptica,
es decir, debe permitir una visin de la totalidad de lo que se intenta comprender. Idealmente, tambin se
debe poder relacionar esta totalidad con antecedentes ms amplios. En quinto lugar, debe ser sensible a
los significados ocultos, a los sutiles cambios de nfasis y los matices de expresin En sexto trmino,
debe ser crtica. En sptimo lugar, debe ser firme y no insegura o intermitente. En octavo trmino, debe
ser frtil o creativa. Una comprensin verdadera, abarcadora, profunda, sinptica sensible, frtil, crtica,
firme y apreciativa sera una comprensin bien desarrollada o excelente. Las caractersticas mencionadas
en esta lista son virtudes ms o menos independientes o excelencias en la comprensin. En ciertos casos
particulares algunas de ellas pueden estar mucho ms presentes que otras.
6

un momento esencialmente crtico. Obtener la comprensin de algo es obtener una comprensin


de ello. Una comprensin nunca puede ser absoluta ni totalmente abarcativa. Siempre es
posible agregarle algo.

Tesis 6: La resignificacin es un proceso de recuperacin de sentido que permite transformar


las prcticas de gestin institucional en contextos organizacionales educativos.

En la lgica propuesta se sugiere un proceso de resignificacin, es decir de recuperacin de


sentido, de comprensin de los principios fundantes de las prcticas de gestin institucional.
Esta propuesta y todo lo que ella genere se fundamenta en una racionalidad acadmica, es decir
discursiva, crtica, constructiva, formativa, investigativa, transformativa

La propuesta de la resignificacin se concibe desde una concepcin espiralada del desarrollo,


no lineal, en la cual toda la dinmica de la gestin educativa se potencia a partir de un proceso
continuo de construccin- deconstruccin que gira en torno al eje de la misin institucional de
cada organizacin educativa. Esto no significa que slo se piense el desarrollo en trminos
introspectivos, es decir hacia adentro; por el contrario, esta perspectiva se conjuga con una
mirada acadmica siempre atenta al contexto externo que determina e influencia la dinmica de
gestin institucional.

La resignificacin es una propuesta que se define a partir de un profundo sentido de


valoracin, reconocimiento y respeto de la tradicin acadmica y de la gestin de las
instituciones

En este sentido el proceso se caracteriza por una lectura de la realidad de los procesos de gestin
en dos planos: el primero, el de la formulacin, donde se valora la coherencia y consistencia
interna de los planes, programas y proyectos, la calidad de su enunciacin formal, de su
escritura y su documentacin: corresponde a las intencionalidades de la gestin, lo instituido. El
segundo plano es el de la realizacin, donde se valora la ejecucin de los planes, la
materializacin prctica de lo propuesto, las evidencias de los logros alcanzados: corresponde
al desarrollo de lo planeado, a la cultura institucional. Entre estos planos se operar una
contrastacin permanente que permitir establecer los niveles de coherencia en cada institucin
entre lo propuesto y lo realizado.

Tesis 7: La resignificacin es ante todo un proceso de reflexin.

La resignificacin es por esencia un proceso de reflexin, en este caso sobre las prcticas de
planeacin. Pero aqu la concepcin de reflexin no es contemplativa sino transformativa. En
este sentido sirve de marco de entendimiento el concepto de Morin (1997) cuando seala que
la reflexin es la conciencia de la conciencia: el pleno desarrollo del espritu comporta su propia
reflexividad, es decir la conciencia.

Ahora revisemos el concepto anterior en clave de la resignificacin de la gestin de las


instituciones educativas: la resignificacin es ante todo un proceso de reflexin. Aqu la
reflexin sobre la gestin es la vuelta del espritu -del gestor- sobre s mismo y sobre el
proceso de gestin por va del lenguaje; esta vuelta permite un pensamiento del pensamiento de
la planeacin capaz de retroactuar sobre el pensamiento de la gestin educativa.

Tesis 8: La resignificacin es un ejercicio reflexivo que contiene en s mismo un proceso de


reconstruccin/construccin del proceso de gestin.

La deconstruccin puede entenderse como tomar contacto con un programa educativo y realizar
un anlisis comprensivo de su pertinencia con base en preguntas previamente formuladas y
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otras que surjan durante el proceso. Se busca tomar conciencia de las insuficiencias, vacos,
obstculos y resistencias al cambio, la manera cmo se ejecuta la planeacin en relacin con lo
previsto inicialmente.

El anterior principio referencial permite instalar la discusin sobre la importancia de adelantar


una verdadera accin de-constructiva, entendida como el proceso que permite desestructurar o
descomponer, incluso dislocar las estructuras que sostienen la arquitectura conceptual de un
determinado sistema o de una secuencia histrica; tambin, des-sedimentar los estratos de
sentido que ocultan la construccin gentica de un proceso significante bajo la objetividad
constituida y, en suma, solicitar o inquietar, haciendo temblar su suelo, la herencia no pensada
de la tradicin metafsica.

Se considera importante aportar elementos tericos que permitan advertir el mpetu creativo que
caracteriza a los procesos de de-construccin. En este sentido es oportuno retomar lo planteado
por Meja (1998). En un intento por analizar la complejidad de esta problemtica, que tambin
es relativamente nueva, dice este autor, surgen diferentes lecturas e interpretaciones desde
quienes se plantean la posibilidad metodolgica de la deconstruccin, hasta quienes la ven
como un elemento tcnico que puede ser utilizado para intervencin poltica, pasando por
quienes la ven solo como un ejercicio literario sin materializacin en el mundo de la vida
cotidiana.

La de-construccin puede entenderse entonces como:

Una forma de intervencin activa, que originalmente se plante para lo literario


y lo filosfico, y que ha ido invadiendo campos de lo poltico-prctico, de lo
educativo, y de todos aquellos campos donde existen formas de
institucionalizacin del poder.

Una tcnica prctica que nos permite entrar en la voz y en la autoconciencia de


lo institucional y en los imaginarios de las personas, para ser cuestionados desde
su materializacin, con miras a la reconstruccin de un nuevo sentido.

El ejercicio de or las mrgenes de la maquinaria institucional. Es decir, la


posibilidad de ver las fisuras, las grietas que tienen las instituciones, y todo
aparato de saber y de poder y de las personas que lo ejercen. Es la posibilidad
de or lo marginal con la misma fuerza del poder.

Un descentramiento de la continuidad de la objetividad institucional. Esto


significa establecer la sospecha sobre lo que aparentemente est bien, es decir,
producir una fractura en la objetividad institucional.

La capacidad de ver lo que invisibiliza el poder en el nivel de grupo o de una


institucin mediante la produccin de una contrastacin que es capaz de
reconocer en las prcticas de las instituciones.

La capacidad de ir tras la huella que nos remite a un origen que nunca ha


desaparecido, que siempre esta ah en las instituciones y en las personas, y que
requiere ser analizada como un proceso de resignificacin de la experiencia
humana vivida como actor o como institucin.
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La capacidad de leer y escribir desde las huellas de la propia experiencia para


reconocer las marcas que permanecen, los espacios que constituyen el texto
social y las capacidades para establecer rupturas con los contextos (personales,
sociales, culturales, institucionales, etc.).

Tesis 9: La resignificacin es mediadora para dar el salto de la prctica a la praxis de la


gestin de las instituciones educativas.

En la medida en que se desarrolle un quehacer de la gestin de manera conciente y reflexiva, se


estar pasando de un reducido ejercicio de la prctico de la planeacin al renovado y amplio
espacio de la praxis de la gestin. Este movimiento en el pensamiento marcar un salto inmenso
en nuestras ideas y en consecuencia en nuestras actuaciones.

Para entender el papel de la reflexin en el salto de la prctica a la praxis de la gestin, se


plantea como punto de referencia la concepcin de lo que es prctica y lo que es praxis: la
prctica supone una operacin fctica de carcter objetivo y real; en la nocin clsica de
prctica lo real es fsico. La prctica se regula por una racionalidad emprica y objetual. La
prctica es la actuacin en el mundo de los hechos, de los conceptos y de los paradigmas que
nos gobiernan, sin que suponga que dicha puesta en escena es conciente y crtica.

La praxis, por su parte, no es cualquier prctica, cualquier actuacin, es aquella regulada y


superada por la conciencia, es aquel actuar crtico y reflexivo. Es un actuar marcado por el
pensamiento. En tal sentido Botero (1997) propone una definicin sobre qu es pensar que bien
puede ilustrar el ejercicio de la praxis: el autor plantea que pensar ya implica una perspectiva
utopistica. El pensar es una ventana a lo concebible, la bsqueda de nuevas formas, de
posibilidades no exploradas. El pensar otea lo desconocido, aquello, que sin saber muy bien
por qu desde el comienzo, puede ayudarnos a resolver muchos problemas. Para la mayora de
las personas pensar es slo repetir lo que otros han pensado. Pensar, en estricto sentido, es
fundar nuevas posibilidades, nuevas proyecciones, buscar soluciones previstas, paradigmas
antes desconocidos, es descubrir relaciones no concebidas previamente, enfoques no cifrados.
Pensar es descubrir. En palabras de Morin (1998) la accin que se regula desde el pensamiento
es una accin reflexiva. Aqu reflexin se plantea como un producto conciente de la conciencia.

La creacin y la innovacin surgen en la franja que se genera cuando se lucha por pasar de la no
conciencia a la conciencia: la creacin surge en las franjas de interferencia entre el inconciente y
el conciente, quizs de un encuentro turbulento entre la seguridad y la incertidumbre. La
aventura por la conciencia es la aventura del pensamiento humano y del pensamiento de la
humanidad.

Referencias

BARNETT, Ronald. Los Lmites de la Competencia. 1ed. Barcelona. Gedisa, 2001.


BOTERO, Uribe. Daro. El Derecho a la Utopa. 2ed. Universidad Nacional. Santaf de Bogot. 1997.
DESLAURIERS, J.P. Investigacin Cualitativa: Gua Prctica. Doctorado en Ciencia de la Educacin
RUDECOLOMBIA-. Editorial Papiro. Pereira. 2004.
LUHMANN, N. Sistemas Sociales, Lineamientos para una teora general. Universidad
Iberoamericana, Anthropos Editorial, Centro Editorial Pontificia Universidad Javeriana, Santaf de
Bogota D.C. (1998).
MORIN, Edgar. Introduccin al Pensamiento Complejo. 2ed. Gedisa S.A. Barcelona. 1998.
____________El Mtodo III: El Conocimiento del Conocimiento. 3ed. Ctedra-Teorema, Madrid.
1997.
RODRGUEZ, G., GIL, J. y GARCIA, E. Metodologa de la Investigacin Cualitativa. 1ed. Aljibe S.L.
Mlaga. 1996.
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SNCHEZ, J. O. Hacia un Paradigma emergente de la planeacin: Resignificacin desde las


instituciones universitarias. Tesis Doctoral. Documento indito. Biblioteca Facultad de Educacin,
Departamento de Teora e Historia de la Educacin. Universidad de Salamanca. Salamanca. 2008.
VATTIMO Gianni. En Torno a la Posmodernidad. 1ed. Anthopos. Barcelona. 1994.