Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
em foco
3
20 anos
1991 .2011
Catalogao na publicao
Biblioteca Dante Moreira Leite
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo
Comportamento em foco 3
Christian Vichi ... [et al.]. So Paulo: Associao Brasileira de Psicologia
e Medicina Comportamental - ABPMC, 2014.
456 p.
ISBN: 978-85-65768-02-3
Junho 2014
3 COM
POR
TAM
ENT
O em
foco
Apresentao
20 anos
anos 20 anos
Pareceristas Ad Hoc
Sumr
io
20 anos
1991 . 2011
20 anos
anos 20 anos
Sumr
io
20 anos
1991 . 2011
20 anos
anos 20 anos
Sumr
io
1 E-mail: lohanna.bueno@hotmail.com
2 E-mail: ginabuenopsi@gmail.com; Avenida H, 450, Residencial Ilhas de Flamboyant Condominium Club, Jardim Gois,
CEP 74818070, Goinia - Gois
9
Duas importantes maneiras que promovem a instalao de comportamentos so: a modelagem e
modelao. A modelagem, como descrevem Martin e Pear (2007/2009), um processo de reforamento
por aproximaes sucessivas em que se desenvolve e se amplia padres de comportamentos. J a
modelao (imitao) conceituada por Derdyk e Groberman (2004, p. 103) como (...) um processo
de aprendizagem pelo qual os indivduos aprendem comportamentos novos ou modificam antigos
por meio da observao de um modelo.. Por esses processos so estabelecidas condies necessrias
para a aquisio e/ou modificao de comportamentos mais adaptativos ao meio em que o indivduo
est inserido (Reese, 1966/1973).
Como salientado por Martin e Pear (2007/2009), o princpio do reforamento, objeto de estudo
da psicologia cientfica, a partir da dcada de 1930 (...) uma parte extremamente importante
do processo de aprendizagem. (p. 39), e ele compreende os princpios da modificao do
comportamento, denominados de reforamento positivo e negativo. O reforo positivo um
evento que consiste na apresentao de um estmulo logo aps a emisso de uma resposta, e por
consequncia haver o aumento da frequncia desse comportamento (Martin & Pear, 2007/2009;
Skinner, 1953/2000). J o reforo negativo definido pela remoo ou evitao de um estmulo
aversivo aps a ocorrncia imediata de uma resposta, que aumentar a frequncia do comportamento,
posteriormente. Duas so as formas de operaes que determinam o reforo negativo: (a) fuga ou
fim da interao com o estmulo aversivo; e (b) esquiva ou evitao da interao que provoca
averso (Delitti & Thomaz, 2004).
A extino , tambm, um princpio bsico da modificao do comportamento humano. Ela
definida pela suspenso do reforo. Isso implica que se um comportamento tem sua frequncia elevada
atravs do reforo positivo, ao se interromper a disponibilizao do reforo, como consequncia
haver a reduo da resposta (Conte & Silveira, 2004; Martin & Pear, 2007/2009).
Outro princpio da modificao do comportamento a punio (positiva e negativa), cujo objetivo
o de reduzir a frequncia de um comportamento indesejado, seja pela apresentao de um estmulo
aversivo (punio positiva), seja pela retirada de um estmulo reforador (punio negativa). Ainda
que possibilitando a reduo da frequncia desse comportamento, especialmente sob a presena do
agente punidor, esse procedimento por si s no favorece pessoa punida uma outra alternativa para
se comportar apropriadamente com o evento (Banaco, 2004). Da ser importante se correlacionar
a punio o treino de competncias sociais alternativas ao comportamento punido, o que, muito
provavelmente, aumentar a probabilidade da reduo da frequncia, e ou de sua extino, do
comportamento indesejado.
Para que ocorra a modificao do comportamento, Martin e Pear (2007/2009, p. 9) salientam a
(...) importncia de definir todos os tipos de problemas em termos de dficits comportamentais
ou de excessos comportamentais (...). (grifos dos autores). Para eles, dficits comportamentais
implicam (...) pouco comportamento de um determinado tipo (...). (p. 9); enquanto os excessos
comportamentais caracterizam-se pelo responder com elevada frequncia. Essa diferenciao
se justifica por trs motivos: (1) evitao de rtulos; (2) enfatizar ser o comportamento o alvo da
reduo do problema; e por (3) haver tcnicas que podem ser aplicadas em diversos ambientes, as
L. Nolto Bueno . G.Nolto Bueno
Comportamento em Foco 3 | 2014
10
funcional. A autora utilizou-se do delineamento de mltiplas condies e do delineamento de
reverso, seguido por follow-up. No primeiro delineamento houve a manipulao de trs condies:
ateno (ordenar, contato fsico, reprimenda e jogo); demanda; e sozinho (com demanda e sem
demanda). J no segundo delineamento, a autora realizou uma interveno a partir dos princpios
da anlise do comportamento, a fim de favorecer a aquisio de comportamentos desejveis ao
participante. Os resultados indicaram a modificao dos comportamentos indesejveis, atravs do
controle de contingncias favorecedoras do comportamento de agresso da criana, bem como a
aquisio de comportamentos desejveis: interagir assertivamente com a me em ambientes sociais.
Assim, a modificao do comportamento, para alm de buscar o controle dos comportamentos
inapropriados apresentados por um indivduo, compe-se, necessariamente, da ampliao das
habilidades sociais dessa pessoa. Isso implica que o responder assertivo, caracterizado por operantes
apropriados, favorecer-lhe- consequncias reforadoras apropriadas, com a adequao de suas
respostas cognitivas, emocionais, fisiolgicas e comportamentais (Bueno, Mello, Bueno & Marcon,
2010; Otero & Guerrelhas, 2003).
Por essa perspectiva, Otero e Guerrelhas (2003) salientam a dificuldade encontrada por inmeros
casais: a ausncia de repertrios mais assertivos so variveis importantes na manuteno dos conflitos
verificados nessas relaes. As autoras advertem ainda que a falta de assertividade est diretamente
relacionada inabilidade que o casal possui para se comunicar. Da, a proposta de interveno
pautar-se no desenvolvimento de habilidades sociais especficas: identificao das emoes; anlise
da funo do que se deseja falar; assim como a definio de quando o assunto proposto deva ser
falado. Portanto, torna-se relevante o estudo das condies estimuladoras na aprendizagem, como
salienta Staats (1996).
Staats (1996) prope uma formulao longitudinal e interativa em que as condies estimuladoras
de aprendizagem (S1) so importantes para aquisio dos repertrios bsicos de comportamento
(RBC), sem desconsiderar as condies ambientais vigentes (S2), que podem ser relevantes para o
comportamento (C) da pessoa, por ter adquirido para ela funes eliciadoras (condicionamento
clssico), discriminativas e reforadoras (condicionamento operante).
S1 RBC EE C EE
S2 S3
Figura 1
Paradigma do modelo apresentado por Staats
L. Nolto Bueno . G.Nolto Bueno
Comportamento em Foco 3 | 2014
Assim sendo, o autor prope investigar as relaes interativas entre as condies estimuladoras (S1)
na aquisio dos (RBC), ou seja, a histria de vida do sujeito. J o (S2) so as circunstncias ambientais
atuais propostas pelo behaviorismo radical; enquanto os estados emocionais (EE) so descritos como
processos respondentes e emocionais internos que afetam o comportamento (C). Comportamento
esse que afeta o ambiente social do sujeito (S3) negativamente. Um ponto interessante: o ambiente
social respondendo de modo negativo, talvez j cansado da histria de problema, age negativamente
e isso contribuiu para afetar ainda mais os estados emocionais negativos do sujeito. Com esse
modelo, Staats (1996) descreve as relaes entre eventos pblicos e privados, juntando os dois
condicionamentos: clssico e operante.
11
Outro estudo nessa perspectiva foi realizado por Machado e Bueno (2010). As pesquisadoras
trabalharam com um casal de participantes, ela com 25 anos de idade e ele com 26, casados h
6 anos, e virgens, apresentando diversos comportamentos deficitrios e excessivos. Dentre eles a
inabilidade sexual favoreceu-lhes a aquisio do vaginismo e da disfuno ertil, respectivamente. A
interveno aplicada por meio de delineamentos experimentais AB, seguido por follow-up utilizou-
se de procedimentos comportamentais e cognitivos, focando-se no treino de habilidades sociais
especficas. Ao trmino de 22 sesses individuais com a participante, 17 com o participante e 10
sesses com o casal, os resultados apontaram para o controle dos comportamentos deficitrios e
excessivos em ambos, bem como a aquisio de comportamentos mais apropriados.
Objetivo
Este estudo objetivou intervir nos dficits e excessos comportamentais de uma participante os
quais afetavam sua relao conjugal. Ao estabelecer tais classes como comportamentos-alvo para
interveno, buscou-se compreender as condies que produziam e mantinham essas classes
comportamentais.
Um segundo objetivo foi o de treinar a participante a utilizar os princpios da anlise do
comportamento para modificar a sua relao conjugal e, assim, buscar o controle de seus
comportamentos deficitrios e excessivos.
Mtodo
Participante
Cludia (nome fictcio), 66 anos a poca deste estudo, casada, ensino superior completo e de nvel
socioeconmico mdio. A participante buscou atendimento na Clnica Escola de Psicologia por
apresentar prejuzos em sua relao conjugal, segundo sua ficha de triagem.
Materiais e Ambiente
Este estudo foi realizado em um consultrio padro da Clnica Escola de Psicologia CEPSI, da
Pontifcia Universidade Catlica de Gois, com duas sesses semanais de 50 minutos de durao, cada.
Foram utilizados materiais didtico-pedaggicos como canetas coloridas, papel sulfite A4, prancheta,
gravador mp3 e notebook para a reproduo de treinamentos especficos. Tambm foi utilizado o
Questionrio de Histria Vital QHV com a finalidade de pesquisar a histria de vida da participante,
desde a sua concepo aos dias atuais (Lazarus, 1975/1980). O QHV compreendido por 12 subsees
que somam ao todo 94 questes investigadoras de todas as fases do desenvolvimento humano.
Outro instrumento aplicado foi o Inventrio de Habilidades Sociais IHS (Del Prette & Del
Prette, 2001), investigador das habilidades globais apresentadas pela pessoa a partir de seu escore
L. Nolto Bueno . G.Nolto Bueno
Comportamento em Foco 3 | 2014
referencial 50: se acima desse referencial, habilidades sociais desejveis; se abaixo desse referencial,
dficits de habilidades sociais. Ele compreendido por 5 fatoriais: F1, avaliador das habilidades
sociais em situaes de enfrentamento e autoafirmao com risco; F2, pesquisador do repertrio
de autoafirmao na expresso de sentimento positivo; F3, medidor da conversao e desenvoltura
social; F4, investigador da autoexposio a desconhecidos e situaes novas; e F5, mensurador do
autocontrole da agressividade; alm dos itens que no entraram em nenhum dos cinco fatores.
Foram utilizados, tambm, os Dirios de Registro de Comportamentos DRCs (Bueno & Britto,
2003) com o objetivo inicial de monitorar os comportamentos-problema mais relevantes, em diversos
contextos, para identificar suas funes e, posteriormente, viabilizar a automonitorao dos mesmos
12
pela participante. Os DRCs oferecem recursos para a avaliao das condies estimuladoras da
aprendizagem, segundo Staats (1996), descrita na seo Introduo. Finalmente, apresentou-se o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TCLE, no qual foram descritos os objetivos desta
pesquisa; a preservao da identidade da participante, riscos; e requerida a concesso da mesma para
a publicao dos resultados coletados em eventos cientficos, seja na forma oral e/ou impressa.
Procedimento
Este estudo comps-se de trs fases (linha de base, interveno e avaliao final), desenvolvidas ao
longo de 33 sesses.
Linha de base
A primeira fase desta pesquisa ocorreu entre a 1 e 10 sesses. Na 1 sesso houve a acolhida
teraputica da participante, oportunidade em que investigou-se os motivos que a levaram a buscar
essa assistncia; foram coletadas suas queixas e demandas; apresentados os conceitos fundamentais
da anlise do comportamento aplicada, os direitos e deveres de cada membro da dade; e estabelecido
o contrato teraputico, quando houve a apresentao, esclarecimentos e coleta de assinaturas
da participante e das pesquisadoras no TCLE. Ento, houve a apresentao e instruo do QHV
e DRC, os quais foram disponibilizados como tarefa de casa. A partir da 2 sesso, as tarefas de
casa sempre foram recolhidas e conferidas, sendo Cludia reforada pela cooperao teraputica.
Tambm foi contnua a pesquisa sobre os antecedentes e consequentes de seus comportamentos,
para melhor descrio de sua histria de vida. Esses dados foram organizados segundo as fases do
desenvolvimento humano e esto apresentados neste estudo em forma de tabela.
O IHS foi aplicado em duas sesses (7 e 8) em funo de, a cada subfatorial, a participante
deter-se a relembrar fatos de sua vida, ainda que instruda a apenas apontar a resposta, sem
qualquer comentrio.
J nas 9 e 10 sesses buscou-se conhecer dentre os 38 subfatoriais, investigados por esse
instrumento, em qual/quais Cludia apresentava dificuldade e ansiedade exacerbada (entre muita e
extrema), segundo Bueno e Britto (2003).
Interveno
A segunda fase deste estudo foi desenvolvida entre a 11 e 30 sesses. Os dados coletados na
linha de base fundamentaram o programa de interveno aplicado com a finalidade de manipular as
variveis independentes, visando mudana nas variveis dependentes queixadas pela participante.
13
Avaliao das condies estimuladoras da aprendizagem
Essa interveno, aplicada entre as 14 e 19 sesses, teve por objetivo ampliar a compreenso e
adequao funcional da participante quando de suas interaes sociais, especialmente em relao
ao seu esposo. Utilizou-se de um notebook para o treinamento terico dos conceitos necessrios
a essa avaliao, e j descritos na seo introdutria deste estudo, de acordo com a perspectiva do
behaviorismo psicolgico. Encerrada a instruo terica dessa interveno, Cludia foi motivada
a analisar funcionalmente sua histria de interaes, pesquisando os eventos passados, ou seja,
histricos, com os atuais. E desse modo, identificar os eventos reforadores bem como aversivos
nessa histria de aprendizagem.
Manejo da ansiedade
Cludia foi submetida a essa interveno entre as 20 e 23 sesses. Seu objetivo foi instru-la, terica
e praticamente, a respeito da fisiologia da ansiedade e sobre o emparelhamento dos condicionamentos
clssico e operante (Britto & Elias, 2009; Martin & Pear, 2007/2009; Skinner, 1953/2000). Bem como
para a aquisio do repertrio de discriminar eventos favorecedores da exacerbao da ansiedade e,
assim, disponibilizar-lhe recursos para o controle dessas respostas. Nesse sentido foi-lhe aplicado o
procedimento apresentado por Bueno, Ribeiro, Oliveira, Alves e Marcon (2008).
De acordo com Martin e Pear (2007/2009, p. 223), A retirada de reforadores pode causar emoes
que variam de um leve aborrecimento at a raiva (...). ou at mesmo a mgoa. Em funo de a
participante continuadamente lembrar-se dos eventos aversivos produzidos por seu esposo contra
ela, ao longo dos 47 anos de vida conjugal, consequenciando-lhe respostas emocionais negativas
intensas, alm de prejudicar outras aes da mesma, como organizar as atividades da casa, atender
s demandas do marido, dentre outros, essa interveno objetivou levar a participante a discriminar
que em muitos momentos suas respostas emocionais no presente estavam sob o controle de eventos
passados, lembrados por ela. Na 29 sesso foi-lhe aplicado o seguinte procedimento: (a) em estado
de relaxamento, com o ambiente teraputico na penumbra, msica relaxante em decibis baixos,
Cludia, de olhos fechados foi instruda a descrever suas respostas fisiolgicas; (b) em seguida, foi
orientada a lembrar-se de eventos passados geradores da emoo mgoa nela, por cerca de 6 minutos;
(c) ento, foi pedido participante que descrevesse as respostas fisiolgicas, ora observadas em seu
corpo; (d) novo relaxamento passivo foi aplicado em Cludia, quando novamente ela descreveu suas
respostas fisiolgicas; (e) sob o efeito da resposta de relaxamento, a participante foi instruda a focar-
se no presente, momento em que havia a ocorrncia de eventos reforadores, por cerca de 6 minutos.
Ento, Cludia foi instruda a descrever como o seu corpo funcionava quando elegia lembrar-se de
eventos reforadores e que estavam ocorrendo em seu ambiente presente; aps, (f) a participante
L. Nolto Bueno . G.Nolto Bueno
Comportamento em Foco 3 | 2014
14
parte introdutria deste estudo. O somatrio total dos comportamentos deficitrios e dos excessivos
por fases do estudo comps o percentual total (100%). Ento, foi utilizada a seguinte frmula para se
chegar ao percentual de comportamentos deficitrios e ao percentual de comportamentos excessivos
em cada fase: [Comportamentos deficitrios ou excessivos / comportamentos da fase (deficitrios
ou excessivos)] x 100. As subcategorias de comportamentos deficitrios e de excessivos esto
apresentadas na Tabela 1, adiante.
Tabela 1
Descrio de comportamentos deficitrios e excessivos da participante
Comportamentos Deficitrios
Responder sempre com sim ao esposo; assistir ao marido mesmo sentindo respostas emocionais negativas
intensas por ele; silenciar ante aos escndalos do marido; ser prolixa para responder a questes teraputicas;
no concluir tarefas teraputicas; no cumprir com as atividades do processo teraputico; pedir dinheiro para
o marido quando ele apresentava-se irritado; planejar incorretamente atividades domsticas; no saber definir
quem era o seu esposo para ela; no saber fazer uso correto do telefone fixo; acordar atividades, porm, no
cumpri-las; ficar em silncio quando o marido estava dialogando com ela; no disponibilizar todo o cardpio
feito ao marido; no saber reivindicar o suprimento de necessidades ao marido; tentar agradar ao marido apenas
quando ele estava irritado; no responder diretamente pergunta feita pela terapeuta; esquecer-se do que lhe
fora perguntado; deslocar-se Clnica Escola de Psicologia para informar no poder ficar na sesso, pois estava
com um problema dentrio (quando poderia, apenas ter ligado), porm ficou na sesso por menos de meia hora e
se atrasou; ter visita de familiares programada para sua casa e no se organizar previamente; reclamar de rudos
na regio de sua casa, sem executar ao corretiva alguma; e afirmar no conseguir realizar atividade clnica
proposta antes mesmo de tentar realiz-la.
Comportamentos Excessivos
Reclamava da moradia; reclamava de o marido beber e fumar; reclamava da vida bomia do marido; reclamava
de assistir, domesticamente, o marido; elogiava o marido por ser trabalhador; relatava violncias continuadas
do esposo a ela de maneira fsica, verbal e psicolgica,; relatava que sua relao conjugal era a pior possvel;
classificava negativamente o marido (ignorante; verbal negativo, isto , xingava muito; colocava os netos e filhos
contra ela); justificava terapeuta o no cumprimento de atividade proposta; relembrava eventos traumticos
em seu casamento; afirmava que o casamento no tinha mais soluo; reclamava do casamento; fugia dos temas
propostos na sesso, sempre lembrando o passado; interrompia relato da terapeuta; pedia, excessivamente,
desculpas quando cometia falhas; fugia para o quarto quando o marido estava agressivo; falava excessivamente
ao telefone; estava sempre vigil nas sesses, para no desagradar a terapeuta; resistia s atividades teraputicas
acordadas; reclamava do esposo por ela ter de tomar medicao estomacal; reclamava do esposo por ter-lhe
prometido uma nova residncia e ainda no t-la adquirido; reclamava que quando o marido a chamava para
o dilogo ela no podia falar nada; reforava incorretamente o marido; esquivava-se de perguntas feitas pela
terapeuta; justificava cansao mental como motivo para a no realizao dos dirios de registros; reclamava dos
rudos externos sua casa; reclamava do preenchimento dos dirios de registro, justificando cansao; interrompia
falas da terapeuta excessivamente e em tom de voz mais alto.
L. Nolto Bueno . G.Nolto Bueno
Comportamento em Foco 3 | 2014
Avaliao final
Essa fase ocorreu entre a sesso 31 e a 33. Seu objetivo foi analisar os resultados alcanados
com a interveno em comparao com as queixas, demandas e resultados coletados na linha de
base. Nesse sentido, foram analisados a frequncia de ocorrncia das queixas, quando da linha de
base, comparando essa frequncia com a registrada ao trmino da fase de interveno. Assim, dados
quantitativos e qualitativos, como expostos na seo seguinte deste estudo foram analisados pela
participante e pesquisadoras.
15
Resultados
Os resultados deste estudo foram coletados ao longo das trs fases que compuseram o delineamento
experimental aplicado, e esto aqui apresentados de forma qualitativa e quantitativa.
A histria de vida (Tabela 2), cujos dados foram obtidos com a aplicao do QHV, bem como com
o registro dos relatos verbais da participante ao longo deste estudo, abre esta seo. Sua organizao
deu-se pelas fases do desenvolvimento. A anlise dos eventos histricos e atuais, nela descritos,
favoreceram conhecer as variveis causadoras e mantenedoras dos comportamentos deficitrios e
excessivos apresentados por Cludia.
Tabela 2
Histria de vida de Cludia
Infncia (0 a 11 anos)
Sua gestao e o parto foram normais. At os 5 anos roia as unhas. Considerou ter tido boa sade: sofreu apenas
sarampo e catapora. Aos 6 anos j auxiliava sua famlia com a organizao e limpeza da casa. Recordou-se que
seu pai era bastante rgido e nervoso. E por ele foi responsabilizada pelos 12 irmos mais novos que ela, e (...)
se algum deles fizesse algo que o pai no aprovasse, eu tinha que assumir a culpa, quando era duramente
castigada por meu pai. Vejo agora que no tive infncia normal.. Com 11 anos ocorreu sua menarca. Nessa fase
do desenvolvimento j costurava, bordava e cozinhava, a fim de auxiliar nas despesas de sua casa.
Quando tinha 12 anos seu pai quis que ela interrompesse seus estudos: Ele justificou que mulher no devia
estudar, mas to somente cuidar das lides domsticas., porm, Cludia continuou seus estudos, mesmo sem o
apoio paterno. Aos 16 anos, passou a namorar com aquele que, um tempo mais tarde, tornar-se-ia seu esposo.
Ela residia no interior de Minas Gerais e ele estudava no Rio de Janeiro, o que ocasionou um namoro longa
distncia. Essa condio levou seu pai a desgostar-se da relao, inclusive pelo fato de seu namorado beber e
apresentar comportamentos bomios. Aps 4 anos de namoro, noivaram-se. At o casamento viam-se apenas
uma vez por ano, porm, comunicavam-se por cartas. Gostava mais do namoro por cartas do que estar junto
dele., afirmou ela.
Aos 20 anos casou-se e transferiu residncia para o estado de Gois. Verbalizou que foi a partir desse momento
que iniciaram seus problemas. Quando casou-se o esposo permitiu que ela levasse apenas uma muda de roupa,
alm da que vestia. Salientou que no segundo dia de casamento, ainda em sua lua-de-mel, o esposo a deixou
s e buscou uma casa de programas sexuais, com um primo. A partir desse momento, Cludia descreveu
que os conflitos entre o casal estabeleceram-se e no mais cessaram-se. Conflitos esses com violncias fsica,
verbal e psicolgica do esposo contra ela. Entre 21 e 25 anos, Cludia apresentou dificuldade para conviver com
determinados comportamentos do esposo, como de infidelidade ao casamento. Ento, tornou-se ciumenta e
desconfiada. Aos 21 anos nasceu sua primeira filha; aos 23 o primeiro filho; e aos 26, sua segunda filha. Entre
os 26 e 30 anos seu casamento tambm foi afetado por dvidas contradas pelo marido, em funo de seus
comportamentos bomios. Salientou ter sido o perodo de 31 e 35 anos uma das melhores fases de sua vida,
L. Nolto Bueno . G.Nolto Bueno
Comportamento em Foco 3 | 2014
pelas viagens e festas experimentadas na companhia dos filhos: (...) eventos esses que me traziam alegrias.. Em
funo dos interminveis conflitos com o esposo, aos 39 anos decidiu no manter mais relao sexual com ele:
(...) o ato sexual melhor quando h amor, respeito, considerao, ou seja, fidelidade., declarou. Somente aos 45
anos graduou-se Assistente Social. Essa foi outra grande vitria que obtive, pois nunca contei com o apoio dele,
muito pelo contrrio. E durante a universidade ele tornou minha vida um inferno maior.. A partir da passou a
trabalhar fora de casa, em um rgo da administrao pblica. Como ele ficava fora de casa durante todo o dia,
eu tinha que zelar para fazer o almoo e o jantar antes de ele chegar em casa, seno a guerra estava instalada. E
foi assim que agi durante todo o tempo que trabalhei: cuidei para que as necessidades dele fossem atendidas do
jeito e na hora que ele estabelecia, sob pena de ser agredida verbal, fsica e psicologicamente., pontuou.
16
continuao da Tabela 2
Aos 64 anos aposentou-se e mudou de uma casa ampla para um apartamento pequeno. Porm, no conseguiu
adaptar-se, pois o imvel era muito pequeno, alm de a construo civil, em franco desenvolvimento, produzir
intensos rudos, assim como o intenso fluxo de veculos, estmulos aversivos ao seu ciclo sono/viglia. O padro de
violncia fsica, verbal e psicolgica de seu esposo a ela continuou durante toda essa fase. Aos 66 foi diagnosticada
com gastrite nervosa. Nesse perodo eram comuns dores constantes de cabea, ansiedade exacerbada, dificuldade
para dormir e para memorizar qualquer informao. Nessa poca s dormia sob efeito de sedativos. Com o seu
salrio de aposentada cuidava de sua me, de 85 anos, de uma filha desempregada e dos filhos dessa, seus netos.
Nada sobrava para ela. Seu esposo se eximia de qualquer ajuda filha ou sogra, dizia que s competiam a ele
as despesas de sua casa. Cludia afirmou ser sua vida vazia, solitria, no se sentindo amada nem pelos filhos
nem pelo marido: Sempre achei meus filhos imparciais com as truculncias dele comigo. Claro que sei que eles
tm muito medo do pai, mas ainda assim esperava que me protegessem., afirmou ela. No fazia atividade fsica
alguma, por sua ocupao com as lides domsticas: Se meu marido acorda mais cedo e o caf ainda no foi
aprontado, ele desce todas as louas do armrio para o cho e despeja resto de caf, amassa frutas sobre elas
e me xinga de palavras muito agressivas. Isso ocorre h mais de 40 anos. No suporto mais., destacou. Relatou
sentir-se constantemente cansada e (...) desejosa de uma nova vida, com vida de verdade. J no suporto mais
ficar fechada em meu quarto para me proteger das agresses do meu marido. J no suporto mais viver em
funo das agresses dele. Estou cansada., afirmou Cludia bastante emocionada.
Cludia relatou estar angustiada devido ao relacionamento tenso com o marido. Verbalizou:
Somos incompatveis. Ele muito nervoso e violento, tanto fsico quanto verbal e psicologicamente
falando. (Cludia, 1 sesso). Afirmou que h 27 anos ela e o esposo dormiam em quartos separados,
no mantinham relao afetuosa nem sexual alguma. Meus filhos, meus netos, genros e nora sofrem
com esse jeito agressivo dele. Todos o temem. (Cludia, 1 sesso). Salientou tambm ser uma pessoa
sem adequada organizao, indecisa em relao a tudo, com dificuldade de estabelecer horrios
e cumpri-los. Destacou ainda no estar conseguindo memorizar qualquer tipo de informao.
Apontou as medicaes que fazia uso dirio: Diovan Triplo, 177mg pela manh (hipertensivo);
Donaren Retarde, 150mg noite (antidepressivo); Omeprazol, 20mg pela manh (antiulserativo);
Primogina, 1mg noite (repositor hormonal); Euthyrox, 75mcg pela manh (repositor tireoidiano);
e H. Bacter IBP, 1030mg (gastrite). Medicaes essas prescritas por mdicos das clnicas ginecolgica,
psiquitrica, endocrinolgica e gastroenterolgica.
Na Figura 2 esto os resultados alcanados por Cludia na linha de base e na avaliao final.
80
Comportamento em Foco 3 | 2014
Linha de base
Escore
60
Avaliao final
40
20
0
ER ET F1 F2 F3 F4 F5
Fatoriais
Figura 2
Resultados comparativos do IHS nas fases de aplicao e replicao
17
A Figura 2 apresenta em suas colunas, da esquerda para a direita, os resultados de Cludia tanto
na linha de base quanto na avaliao final. Considerando o ER (50) para anlise dos escores totais
(ET) e dos escores fatoriais da participante, verifica-se que suas habilidades globais foram superiores
mediana: 85 e 100, respectivamente nas fases de aplicao e replicao. Resultados semelhantes
so observados nos 5 fatoriais em ambas as fases de aplicao: F1 (80; 95); F2 (75; 95); F3 (65; 100);
F4 (75; 97); e F5 (55; 60). Porm, ainda que apresentando habilidades especficas avaliadas pelo
IHS, a Figura 1 demonstra que seus escores aumentaram de forma relevante da linha de base para a
avaliao final. J em relao dificuldade observada pela participante, quando exposta aos eventos
especficos pesquisados pelo IHS, geradores de ansiedade exacerbada (entre muita e extrema), os
dados apontaram que dentre os 38 subfatoriais, Cludia relatou ter dificuldade em 11 deles, portanto,
em 29% deles, que esto descritos a seguir. F1: lidar com crticas injustas; declarar sentimento
amoroso; discordar de autoridade; e abordar para relao sexual. J em relao ao F2: participar de
conversao. Quanto ao F3 suas dificuldades foram: pedir favores a colegas. Dentro do F4: pedir
favores a desconhecidos; e falar a pblico desconhecido. No F5 suas dificuldades referiram-se a:
lidar com crticas dos pais. E nos itens que no entraram em nenhum dos demais fatores, Cludia
apresentou as seguintes dificuldades: negociar uso de preservativo; e interromper a fala do outro. Em
todos eles sua ansiedade exacerbada foi por ela definida como muita. Na avaliao final Cludia no
apresentou ansiedade exacerbada (entre muita e extrema) nos 38 subfatoriais do IHS.
Aps a apresentao terica desses princpios Cludia verbalizou: De imediato, aps conhecer
esses instrumentos de controle do comportamento, j posso lhe antecipar antes de ir para casa fazer
a tarefa pedida, que os tenho aplicado incorretamente. Portanto, eu tambm estou me prejudicando
e no apenas meu marido. Reconhecer isto bom e ruim: bom por conhecer. Ruim, pois sempre
avaliei ser ele a pessoa errada de nossa relao. (Cludia, 11 sesso). Durante o intervalo entre as
duas sesses subsequentes aplicao dessa interveno, a participante coletou os dados requeridos.
Esses dados favoreceram tanto a descrio do padro comportamental da participante quanto de seu
esposo, demonstrados na Tabela 3, frente.
Tabela 3
Padro comportamental de Cludia e de seu esposo - linha de base x interveno
Metas do esposo
Cludia sempre pronta a atender, antecipadamente, suas necessidades.
para o lar
Padro Sempre em temor quanto s agresses do esposo contra ela e a famlia;
L. Nolto Bueno . G.Nolto Bueno
18
continuao da Tabela 3
Resultado Ps-interveno
Puxa, at chegar aqui pensava apenas que meu marido era a nica pessoa inadequada l de casa. Agora
vejo que muitos comportamentos truculentos dele esto sendo mantidos por mim. Agora sei, que tenho
aplicado inadequadamente o reforo, a punio e a extino. E o que pior: tenho aumentado a frequncia de
comportamentos horrveis dele, que tanto mal fazem a mim, a meus filhos e netos. Estava aqui apenas como
vtima dele. Ele muito violento, verdade. Porm, agora estou percebendo que o meu comportamento tem
influenciado o comportamento dele. Nossa, terei que aprender a usar corretamente o reforo, a punio, para
extinguir os comportamentos horrveis dele. Mas terei que fazer o mesmo em relao a mim mesma. Puxa,
temos muito o que trabalhar quanto modelagem e modelao de comportamentos assertivos. Mas, me sinto
mais forte, pois agora sei onde estou pisando. (Cludia, 13 sesso).
Apresentada a instruo terica, Cludia foi motivada a fazer anlises de sua histria de interaes
de eventos reforadores e aversivos de seu cotidiano. Uma dessas anlises est apresentada na Figura3.
S1/ RBC EE C EE
S2 S3
Cldia e esposo no su- Esposo chega ao carro mais
permercado para a compra intratvel. Em casa, Cludia
de itens que faltam ao percebe que o marido deixara
almoo de famlia. no supermercado parte das
O esposo irritado e nervoso compras.
grita com todos dentro do Angustiada, deixa os
estabelecimento convidados em casa e retorna
s compras, consumindo
muito tempo. Os familiares
vo embora, pois seu esposo
estava muito agressivo e
deseducado com todos.
Figura 3
Avaliao das condies estimuladoras do comportamento do casal realizada
L. Nolto Bueno . G.Nolto Bueno
Comportamento em Foco 3 | 2014
19
T Esta anlise lhe favorece qual descrio deste evento?
P Eu no tinha opo para modificar o resultado alcanado, pois ele me desequilibra.
T Utilize os recursos bsicos da anlise do comportamento, j estudados por ns.
P Se os usar terei que lhe dizer que meu comportamento no me favoreceu uma consequncia
reforadora. Porm, precisava do vinagre para o vinagrete. Fui compr-lo.
T Mas aquela era a nica forma de a senhora obter esse produto?
P Naquele momento no pensei em outra soluo, pela ansiedade e temor extremos.
T Compreendo. Mas agora, estabelea duas estratgias que possam lhe gerar consequncias
reforadoras de uma prxima vez.
P A organizao antecipada das compras; e na falta, pedir emprestado a uma vizinha?
T Excelente! Com esta anlise funcional, quais perspectivas se estabelecem?
P Em sendo eu assertiva controlarei o comportamento agressivo de meu esposo.
Na sesso seguinte, 19, a participante chegou trazendo no mais os dirios de registros, mas
anlises funcionais dos eventos ocorridos com ela e com demais familiares. E pontuou: A anlise
funcional explica, com exatido, o porqu as pessoas se comportam como se comportam, produzindo
resultados, na maioria das vezes, muito desagradveis. Porm eu, a partir de agora, vou ser sua maior
auxiliar: estou fazendo anlise funcional de tudo. Assim, vou ajudar voc a me ajudar a melhorar
minha vida..
Manejo da ansiedade
Aps ter sido instruda teoricamente sobre a hiperventilao e o controle respiratrio a participante
relatou: Durante o perodo de hospitalizao de minha me, pude discriminar o que o manejo
da ansiedade me ensinou: a cada novo diagnstico de minha me, minhas respostas corporais
intensificavam-se de forma to exacerbada que se fosse noutro tempo pensaria que eu estivesse muito
enferma. Porm, assim passei a descrever: Cludia voc ativou o seu simptico incorretamente, faa
agora o controle respiratrio para regularizar as funes autonmicas de seu sistema nervoso. E o
controle respiratrio tornou-se eficiente nessa regularizao, ou melhor, eu quem fui assertiva em
realizar tal interveno. (23 sesso).
A participante relatou: Estou procurando reforar a iniciativa de deixar para trs toda a mgoa e
os problemas desagradveis que aconteceram em minha vida. Sempre tive a conscincia que esses
sentimentos no me levariam a nada, mesmo assim, me envolvi demais. Hoje, com a ajuda que recebi
e recebo deste tratamento, encontrei a forma mais adequada: estou deixando o que passou, e que
gerava em mim estados emocionais negativos, e buscando o presente de forma mais positiva. Avalio
que daqui para frente conduzirei minha vida com mais sucesso. Minha vontade de viver em paz
L. Nolto Bueno . G.Nolto Bueno
Comportamento em Foco 3 | 2014
e feliz aumentou consideravelmente, e sei que tudo depende de mim para ficar cada vez melhor.
(Cludia, 30 sesso).
20
Comportamentos deficitrios
Comportamentos excessivos
60
50
Percentagem 40
30
20
10
0
Linha de base Interveno Avaliao final
Figura 4
Percentual de comportamentos deficitrios e excessivos nas trs fases
A partir da 26 sesso, Claudia passou a relatar classes de comportamentos do esposo que foram
modificadas, assim como o efeito sobre seu prprio comportamento, conforme a Tabela 4, adiante.
Tabela 4
Modificao de comportamento observada no casal, de acordo com a coleta de dados
feita pela participante e pesquisadoras
3. Passou a convid-la sempre que ia fazenda e 3. Passou a dormir bem com a aplicao do
at para fazer viagens mais longas. manejo da ansiedade j deitada.
4. Passou a ser mais assertivo tanto com a 4. As medicaes foram reduzidas, a partir
mulher, quanto com os filhos e netos. do consenso mdico, para: Diovan Triplo,
177mg pela manh; Primogina, 1mg noite; e
Euthyrox, 75mcg pela manh.
21
Discusso
Os dados obtidos com a histria clnica de Cludia, na Tabela 2, demonstraram que durante toda
a sua vida, especialmente ao longo de seu casamento, ela experienciou contingncias estressoras s
quais no tinha habilidades para enfrent-las adequadamente. Assim, houve o favorecimento para a
instalao e a manuteno de inmeros comportamentos deficitrios e excessivos (ver Tabela 1) por
consequncia de reforo negativo, ou seja, da fuga e/ou esquiva de eventos aversivos, e at punio
(positiva ou negativa) (Banaco, 2004; Martin & Pear, 2007/2009; Skinner, 1953/2000).
Os resultados coletados pelo IHS sugerem que a participante desejou obter o controle de suas
respostas na fase de linha base: alto percentual de habilidades sociais (ET: 85), em contrapartida
a ter apresentando uma variedade de comportamentos deficitrios descritos em suas queixas,
relatadas na 1 sesso, e ratificados com os dados apresentados na Tabela 1. Assim, este estudo
indica que a investigao das habilidades sociais de qualquer participante deve compreender-se no
apenas da aplicao do IHS, mas devem ser considerados, tambm, os relatos verbais, dirios de
registros, entrevistas clnicas e quaisquer outros instrumentos que possam ampliar a avaliao das
condies estimuladoras das aprendizagens do indivduo, como prope Staats (1996). Observa-se,
na avaliao final, um aumento das habilidades sociais de Cludia (ET: 100). Pode-se considerar
que o aumento de repertrios mais assertivos da participante pode ter sido influenciado, alm do
procedimento educao sobre os conceitos bsicos da anlise do comportamento, conforme pode
ser observado, inclusive, na Tabela 3, tambm pelo prprio tempo empreendido no desenvolvimento
deste programa de interveno e de mudanas nas contingncias ambientais da participante,
consequentemente do casal. Essa interveno favoreceu a aprendizagem dos princpios que regem
a modificao de comportamentos, assim como seus efeitos, por exemplo, o controle das respostas
ansiosas exacerbadas. Efeitos esses observados nos diversos resultados salientados por este estudo
e, consequentemente, a reduo de comportamentos excessivos e deficitrios, como demonstram
os dados apresentados pela Figura 4 (Bueno & Britto, 2003; Del Prette & Del Prette, 2001; Martin &
Pear, 2007/2009; Skinner, 1953/2000).
O procedimento avaliao das condies estimuladoras da aprendizagem foi um recurso
utilizado para que a participante aprendesse a tatear adequadamente a funcionalidade de seus e
dos comportamentos do esposo, identificando as variveis de controle dos mesmos, para intervir
adequadamente na instalao de respostas assertivas. Porm, a aplicao desse procedimento
ocorreu de forma lenta e gradual, como verificado pelo fragmento da 18 sesso, fase de interveno
(Staats, 1996).
O manejo da ansiedade parece ter favorecido Cludia aquisio de repertrios de controle de
suas respostas de ansiedade frente a contingncias estressoras, como lidar com o marido, estando os
dois a ss e/ou quando o casal recebia familiares (Britto & Elias, 2009; Bueno et al., 2008; Martin &
Pear, 2007/2009; Skinner, 1953/2000; Staats, 1996). A participante passou a praticar tanto o controle
respiratrio quanto o A.C.A.L.M.E.-S.E. rotineiramente, como demonstrado em vrios momentos da
seo Resultados (Tabela 4). A emisso desses comportamentos possibilitou-lhe, alm do controle de
L. Nolto Bueno . G.Nolto Bueno
Comportamento em Foco 3 | 2014
22
Estes resultados sugerem o alcance dos objetivos propostos: descrio dos comportamentos
excessivos e deficitrios e a aquisio de novos comportamentos. A interveno proporcionou a
que Cludia ampliasse seu repertrio e modificasse comportamentos de seu ambiente (o esposo).
Este, de agressivo passou a interagir com Cludia de forma mais reforadora. Tambm favoreceu-
lhe maior assertividade e reduo da farmacoterpica a que fazia uso. Porm, deve-se salientar a
importncia de a participante continuar em processo teraputico para a manuteno de seu novo
padro comportamental e a instalao de novas habilidades, bem como de seu esposo, que mesmo
sem ter participado diretamente deste estudo apresentou modificaes comportamentais.
Referncias
Banaco, R. A. (2004). Punio positiva. Em: C. N. Abreu & H. J. Guilhardi (Orgs.), Terapia
Comportamental e Cognitivo-comportamental: prticas clnicas (pp. 61-71). So Paulo: Editora Roca.
Baum, W. M. (2006). Compreender o Behaviorismo: comportamento, cultura e evoluo. Traduo
organizada por M. T. A. Silva; M. A. Matos & G. Y. Tomanari. 2Edio Revisada e Ampliada. Porto
Alegre: Artmed. (Trabalho original publicado em 2005).
Britto, I. A. G. S. & Elias, P. V. O. (2009). Anlise comportamental das emoes. Psicologia para
Amrica Latina, 16(1). Obtido em 16/02/2010 do World Wide Web, http://www.psicolatina.
org/16/index.
Bueno, G. N. & Britto, I. A. G. S. (2003). Graus de ansiedade no exerccio do pensar, sentir e agir
em contextos teraputicos. Em: M. Z. Brando; F. C. Conte; F. S. Brando; Y. K. Ingberman; C. B.
Moura; V. M. Silva & S. M. Oliane (Orgs.), Sobre Comportamento e Cognio: clnica, pesquisa e
aplicao (Vol. 12, pp. 169-179). Santo Andr: ESETec Editores Associados.
Bueno, G. N.; Mello, J. S., Bueno, L. N. & Marcon, R. M. (2010). Remoo de reforadores pode eliciar
raiva: entenda e aprenda a controlar essa emoo. Em: M. R. Garcia; P. R. Abreu; E. N. P. Cillo;
P. B. Faleiros & P. Piazzon (Orgs.), Sobre Comportamento e Cognio: terapia comportamental e
cognitivas (Vol. 27, pp. 234-241). Santo Andr: ESETec Editores Associados.
Bueno, G. N.; Ribeiro, A. R. B.; Oliveira, I. J. S.; Alves, J. C. & Marcon, R. M. (2008). Tempos
modernos versus ansiedade: aprenda a controlar sua ansiedade. Em: W. C. M. P. Silva (Org.), Sobre
Comportamento e Cognio: anlise comportamental aplicada (Vol. 21, pp. 341-352). Santo Andr:
ESETec Editores Associados.
Conte, F. C. S. & Silveira, J. M. (2004). Extino e terapia. Em: C. N. Abreu & H. J. Guilhardi
(Orgs.), Terapia Comportamental e Cognitivo-comportamental: prticas clnicas (pp. 144-151).
So Paulo: Roca.
De Rose, J. C. C. (1999). O que comportamento? Em: R. A. Banaco (Org.), Sobre Comportamento
e Cognio: aspectos tericos, metodolgicos e de formao em anlise do comportamento e terapia
cognitivista (Vol. 1, pp. 79-81). Santo Andr: ARBytes Editora.
Del Prette, Z. A. P. & Del Prette, A. (2001). Inventrio de Habilidades Sociais: manual de aplicao,
L. Nolto Bueno . G.Nolto Bueno
Comportamento em Foco 3 | 2014
23
Machado, D. J. C. & Bueno, G. N. (2010). Anlise comportamental de vaginismo e disfuno
ertil: controle de repertrios sexuais inadequados. Em: M. R. Garcia; P. R. Abreu; E. N. P. Cillo;
P. B. Faleiros & P. Piazzon (Orgs.), Sobre Comportamento e Cognio: terapia comportamental e
cognitivas (Vol. 27, pp. 25-43). Santo Andr: ESETec Editores Associados.
Martin, G. & Pear, J. (2009). Modificao de Comportamento: o que e como fazer. Traduo
organizada por N. C. Aguirre & H. J. Guilhardi. 8 Edio Revisada. So Paulo: Roca. (Trabalho
original publicado em 2007).
Mello, J. S. (2010). Anlise funcional do comportamento de agresso fsica em uma criana com autismo.
Dissertao de mestrado no publicada, Pontifcia Universidade Catlica de Gois, Goinia-Gois.
Otero, V. R. L. & Guerrelhas, F. (2003). Saber falar e saber ouvir: a comunicao entre casais. Em: F.
C. Conte & M. Z. S. Brando (Orgs.), Falo? Ou no falo?Expressando sentimentos e comunicando
idias (pp. 71-83). Arapongas: Editora Mecenas.
Reese, E. P. (1973). Anlise do Comportamento Humano. Traduo organizada por G. P. Witter. Rio
de Janeiro: Livraria Jos Olympio Editora. (Trabalho original publicado em 1966).
Skinner, B. F. (2000). Cincia e Comportamento Humano. Traduo organizada por J. C. Todorov &
R. Azzi. 10 Edio. So Paulo: Martins Fontes. (Trabalho original publicado em 1953).
Staats, A. W. (1996). Behavior and Personality: psychological behaviorism. New York: Springer
Publishing Company, INC.
Todorov, J. C. & Hanna, E. S. (2010). Anlise do Comportamento no Brasil. Psicologia:teoria e
pesquisa, 26(especial), 143-154.
L. Nolto Bueno . G.Nolto Bueno
Comportamento em Foco 3 | 2014
24
Anorexia nervosa e tentativa de suicdio pela perspectiva
da anlise do comportamento
Etimologicamente o termo anorexia parece inadequado sua descrio, uma vez derivar do
grego: an (ausncia) e orexis (apetite). Porm, o indivduo no apresenta inapetncia, mas sim
a recusa voluntria a se alimentar ou mesmo a ingerir quantidades mnimas de alimentos, com o
objetivo de emagrecer ou por receio de engordar (Giacomozzi, 2010). Os esforos para compreender
a anorexia se iniciaram no sculo XIX, quando houve a primeira descrio na literatura mdica.
2 Ncleo de Pesquisas Aplicadas a Intervenes Comunitrias e Clnicas NUPAIC, Pontifcia Universidade Catlica de Gois.
Goinia - GO, ginabuenopsi@gmail.com (62) 9974- 4793.
25
Daquela poca para c, estudiosos tm investigado, de modo incansvel, tanto as variveis biolgicas
quanto as psicolgicas e comportamentais que favorecem tanto a causa quanto a manuteno desse
comportamento-problema (Nunes, Appolinario, Galvo & Coutinho, 2006).
Um fator bastante comum observado na anorexia o temor a engordar, correlacionado distoro
que essas pessoas tm sobre o seu corpo e, por consequncia, apresentam enorme insatisfao com
a sua forma corporal. Ento, almejam alcanar um determinado tamanho e peso corporal que as
possibilitem obter maior aprovao e prestgio social (Ribeiro, Silva, Costa & Heller, 2006).
O Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais DSM-IV-TR (APA, 2000/2003)
estabelece como critrios diagnsticos para a anorexia nervosa: (1) peso corporal abaixo do nvel
normal mnimo (que no adequado, se considerado altura e idade da pessoa); (2) medo excessivo
de ganhar peso; (3) imagem corporal distorcida e uma preocupao demasiada em relao ao peso;
(4) ausncia de trs ciclos menstruais consecutivos (amenorria) para mulheres na ps-menarca.
Salientam Marques e Heller (2006) que as causas da anorexia so mltiplas, entre elas, como
demonstrado nos estudos conduzidos por Heller (2002), encontram-se fatores biolgicos (e.g.,
vulnerabilidade gentica), individuais (e.g., baixa autoestima, comentrios depreciativos na
infncia, abuso sexual), familiares (e.g., famlias que possuem dificuldades na resoluo de conflitos,
superprotetoras, apresentam rigidez na qualidade do relacionamento entre seus membros),
socioculturais (e.g., supervalorizao do corpo feminino, idealizao da magreza), bem como,
eventos de vida estressantes (e.g., conflitos na relao indivduo- ambiente).
Com esse estudo, cujos participantes foram recm-nascidos e seus pais, Heller (2002) buscou
identificar os fatores preditivos de problemas alimentares na infncia. Os resultados apontaram
para: (a) me com insatisfao corporal, (b) o ideal de magreza presente, (c) dietas como padro
comportamental, (d) ocorrncia de episdios bulmicos, (e) maior ndice de massa corporal da me
e do pai como agente favorecedor para a instalao de problemas alimentares na infncia, logo, risco
para o aparecimento de transtornos alimentares no futuro (Agras, Hammer & McNicholas, 1999
citados por Sopezki & Vaz, 2008).
Assim, verifica-se que o padro de busca recorrente do emagrecer estabelece consequncias
corporais negativas importantes que afetam a qualidade da sade de forma ampla. Na anorexia
so vrias essas consequncias, como por exemplo: hipotermia, cefaleia, letargia, cabelos e unhas
quebradios, pele seca e amarelada recoberta por pelugem, arritmia cardaca, anemia, tontura, pouca
tolerncia ao frio, distrbios de coagulao, dentre outros (Barlow & Durand, 2008/2011; Marques
& Heller, 2006).
Essas complicaes fsicas descritas anteriormente atingem os sistemas gastrointestinal,
cardiovascular, renal, hematolgico, reprodutivo, metablico, endocrinolgico e demais condies
decorrentes da desnutrio observada. E em funo das mais diversas alteraes corporais, a
pessoa que assim se comporta possui alta probabilidade de chegar ao bito, se no for submetida
interveno adequada (Cords, Salzano & Rios, 2004). E a taxa de mortalidade referente aos
transtornos alimentares a mais alta entre todos os transtornos psicolgicos. Metade dessas mortes
ocorre pelo suicdio (Agras, 2001; Harris & Barraclough, 1998; Keel et al., 2003; Thompson & Kinder,
Comportamento em Foco 3 | 2014
2003; Vitiello & Lederhendler, 2000, citados por Barlow & Durand, 2008/2011).
Comportamento suicida
Nbrega . Bueno
Botega e Werlang (2004) definem o suicdio como uma ao (...) em que o indivduo, voluntria e
conscientemente, executou um ato ou adotou um comportamento que ele acreditava que determinaria
sua morte. (p. 21). Logo, so excludos da definio comportamentos que por algum descuido ou
acidente resultaram em morte (Banaco, 2001).
26
O comportamento suicida apresenta estatsticas preocupantes. De acordo com Centers for Disease
Control and Prevention (2008), morrem, por ano, mais de dois mil adolescentes. Esses nmeros
relatam ser o suicdio a terceira maior causa de morte observada entre as idades 10 e 19 anos (Beck,
Brown & Wenzel, 2009/2010). Os autores retratam a adolescncia como uma fase na qual ocorrem
importantes mudanas de carter psicolgico. E, por consequncia, a probabilidade dessa populao
engajar-se em comportamentos suicidas aumentada. Outro aspecto que favorece esse tipo de
comportamento um ambiente social (famlia, pares) dotado de relevantes conflitos, alm de falta
de coeso familiar (Baptista, Rigotto & Calais, 2005).
A morte, segundo Greenberger (1992/1998), est correlacionada nica alternativa para enfrentar
a dor psicolgica. Nesse sentido, analisada como uma forma de fuga da situao que julga no ter
soluo e, consequentemente, alvio dor por ela experimentada. Porm, Banaco (2001) destaca que
No caso especificamente do suicdio, por exemplo, nem sempre a resposta suicida tem a funo de
tirar a vida de quem a comete, mas a de ser apenas uma tentativa, no sentido de chamar a ateno.
(p. 211, grifos do autor).
Banaco (2001) aponta ainda outras caractersticas observadas na pessoa que apresenta o
comportamento potencial ao suicdio, muitas vezes negligenciado: (a) pessoa que passa bom perodo
de sua vida ideando o suicdio e/ou planejando-o; (b) indivduos que emitem comportamentos de alto
risco de morte (esportes radicais, brigas, abuso de substncias qumicas), passam despercebidos como
suicidas e, em grande parte, so inclusive reforados por sua coragem e fora; (c) comportamentos
de fuga ou de esquiva de eventos aversivos, cuja peculiaridade que as pessoas gradativamente se
engajam em mtodos mais perigosos (tentativa de suicdio disfarada), aumentando a probabilidade
de chegarem ao seu objetivo final (morte). E (d) o suicdio em si, quando o indivduo, atravs de sua
resposta, chega morte.
Salientam Botega e Werlang (2004) que a escolha para o suicdio multifatorial, ou seja,
compreende diversos eventos que compem a vida da pessoa. Tambm devem ser considerados os
fatores filogenticos, ontogenticos e culturais (Skinner, 1953/2003). Apesar de o suicdio ser um
comportamento muito complexo, pesquisadores apontam fatores que podem reduzir as chances
de o indivduo tentar o suicdio: a expresso de sentimentos de responsabilidade com a famlia, a
desaprovao moral e religiosa temtica, a capacitao para a resoluo de problemas, alm de uma
vigorosa e extensa rede de apoio que englobe familiares e amigos (Callahan, 2000; Malone, Haas,
Ellis & Mann, 2000, citados por Baptista et al., 2005).
Objetivo
O presente estudo objetivou pesquisar a funo dos comportamentos de baixa ingesta alimentar
(anorexia nervosa) e de ideao suicida apresentados por um participante adolescente e do sexo
feminino.
Pretendeu, tambm, favorecer o controle desses comportamentos, bem como a instalar repertrios
alternativos a esses, com a finalidade de gerar-lhe consequncias mais reforadoras.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Mtodo
Participante
Nbrega . Bueno
Laura (nome fictcio), 16 anos, poca, solteira, primeira filha de uma prole de dois, residindo com
a me, padrasto e irm mais nova, cursando o ensino mdio. Foi levada pela me para atendimento
na Clnica Escola de Psicologia, da PUC Gois, por apresentar problema alimentar, segundo sua
ficha de triagem.
27
Materiais e Ambiente
Procedimento
O delineamento aplicado por este estudo comps-se de cinco fases (linha de base, interveno I,
avaliao ps-frias, interveno II e avaliao final), desenvolvidas ao longo de 34 sesses.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Linha de base
Essa fase ocorreu entre a 1 e a 10 sesso. Na 1 sesso, foi realizado o rapport, que oportunizou
a acolhida teraputica, com o objetivo de favorecer a qualidade da relao. Foram coletadas queixas
Nbrega . Bueno
28
TCLE pela participante e pesquisadoras. Em seguida, houve a instruo para que o QHV e DRCs
fossem respondidos em casa. Esses instrumentos foram revisados a partir da 2 sesso, a fim de obter
melhor descrio dos dados por eles coleados.
Na 4 sesso foi aplicada a bateria de Beck. Entre as 5 e 10a sesses houve o levantamento de dados
complementares sobre a histria de vida da participante. A 8a sesso serviu tambm para aplicao
do ISSL. Essa fase do delineamento aplicado foi encerrada com a anlise dos dados coletados.
Interveno I
A segunda fase deste estudo foi realizada entre a 11 e a 19 sesses. Os dados coletados na linha de
base fundamentaram o programa de interveno proposto, cuja finalidade foi manipular as variveis
independentes, a fim de modificar as variveis dependentes (comportamentos-problema).
Essa interveno desenvolveu-se entre a 11 e 13 sesses. Esse procedimento foi aplicado com o
objetivo de favorecer participante a compreenso dos agentes que controlam o comportamento, seja
para o aumento de sua frequncia, seja para sua reduo ou mesmo para sua extino ou, ainda, para
sua instalao de novas classes de comportamentos. E, desse modo, capacit-la a observar e a descrever
corretamente as consequncias positivas ou negativas produzidas por seus comportamentos quando
da interao com sua me ou com seu ambiente como um todo. Com essa finalidade, por meio de um
notebook e do software power point, foi-lhe feita uma apresentao sobre conceitos tericos de eventos
que aumentam e que reduzem a frequncia de ocorrncia dos comportamentos: (a) reforo positivo
o acrscimo de um estmulo reforador contingente a ocorrncia de um dado comportamento, o que
favorece o aumento de sua frequncia em outras situaes similares. (b) Reforo negativo implica
na retirada de um estmulo aversivo, dada a ocorrncia de um comportamento. Pela consequncia
reforadora gerada, seja pela evitao ou pela retirada do estmulo aversivo, o reforo negativo
tambm aumenta a frequncia de ocorrncia desse responder. (c) Extino o processo pelo qual
um comportamento que, anteriormente reforado, deixa de receber esse reforo. Nesse contexto,
observa-se uma reduo em sua frequncia devido suspenso do reforo antes disponibilizado.
(d) Punio positiva o agente de controle da frequncia de um comportamento indesejvel pela
apresentao de um estmulo aversivo contingente ao mesmo. (e) Punio negativa busca o controle
do comportamento indesejvel pela remoo de um estmulo reforador, aps a ocorrncia desse
comportamento que se deseja diminuir de frequncia. Desse modo, a punio o procedimento
com o qual se deseja a reduo da frequncia de um comportamento indesejado, o qual punido.
(f) Modelagem o processo de aprendizagem de um novo repertrio atravs do reforamento
por aproximaes sucessivas resposta final pretendida e a extino de respostas anteriormente
reforadas. (g) Modelao a aprendizagem de um comportamento pela observao de um modelo
(Martin & Pear, 2007/2009; Moreira & Medeiros, 2007; Skinner, 1953/2003). Aps ser submetida
Comportamento em Foco 3 | 2014
ao treino terico, a participante recebeu todos esses conceitos impressos em papel A4. Ento, foi
instruda reforar positivamente (e.g., elogiar o comportamento de pessoas prxima a ela) duas
pessoas por semana: sendo uma delas sua me, pessoa a quem emitia, recorrentemente crticas, e a
outra, uma pessoa a quem ela prpria deveria escolher. Laura foi orientada a registrar esses exerccios
experimentais nos DRCs.
Nbrega . Bueno
29
Controlar o comportamento suicida
Em funo de Laura chegar a este estudo com o comportamento recorrente de idear seu suicdio,
tendo inclusive tentado eliminar sua vida uma vez (entre a 13 e a 14 sesses), esse procedimento,
aplicado entre a 14 e a 16 sesses, objetivou favorecer-lhe eficincia na resoluo de problemas
que a desconfortavam e, consequentemente, definir estratgias de proteo de sua vida. Fase I
Descrever a funo do comportamento de tentar o suicdio: (a) investigar as variveis antecedentes
e consequentes desse comportamento; (b) identificar a operao motivadora para sua ocorrncia
(Martin & Pear, 2007/2009; Michael, 1982; 1993; 2000; Skinner, 1953/2003); (c) conhecer o padro
de ideao estabelecido (recursos buscados para o ato, definio de local e de mtodo); e (d) analisar
as consequncias do ato se letal e se no letal (fisiolgicas e comportamentais). Fase II Com o
resultado da Fase I foi estabelecida essa etapa do procedimento: o controle do comportamento suicida
pela aquisio de respostas incompatveis a ele. Dessa forma, foram acordados e aplicados: contrato
verbal de suspenso do padro suicida at que ela obtivesse a alta teraputica, bem como a realizao
de atividades alternativas. No contrato foi consensuado que ela interrompesse os comportamentos
privados sobre suicdio e se comprometesse com as atividades alternativas estabelecidas: (1)
identificar eventos que a levaram idear a morte; (2) listar, ao menos, trs possveis solues para
cada um dos eventos, a serem analisadas no setting clnico; (3) entre o intervalo de uma sesso e
outra, foi instruda a usar, tambm, as estratgias seguintes: (4) conversar com algum que tivesse
afinidade; (5) visitar amiga ou uma vizinha; (6) brincar com a irm; (7) ouvir msicas animadas; (8)
assistir a filmes de comdia; (9) estudar algum contedo da escola; (10) comer um tablete pequeno
de chocolate; (11) visitar a av materna; (12) navegar na internet; (13) tomar banho de piscina;
(14) fotografar paisagens ambientais; (15) ligar para uma prima; (16) jogar Uno (jogo de cartas,
cujo objetivo colocar sobre a carta do centro uma carta da mesma cor ou nmero. O ganhador
aquele que eliminar todas as suas cartas primeiro); (17) treinar novas tcnicas de maquiagem. E
caso no alcanasse o autocontrole ao desejo de morte, (18) ligar para a terapeuta. Quando da sesso
seguinte, seria acordada a resoluo do problema. Ao trmino da aplicao desse procedimento,
foram-lhe entregues as 18 atividades alternativas, digitadas em um carto de tamanho 10 cm x 8 cm,
plastificado com papel adesivo (contact) transparente, para que Laura fizesse uso dele sempre que
discriminasse necessidade.
Educao alimentar
J a Fase II teve por finalidade listar as consequncias produzidas por seu padro alimentar ao seu
desenvolvimento (Tabela 1). E com a Fase III buscou-se coletar as autorregras de Laura sobre (a)
peso; (b) forma corporal; (c) aceitao social; e (d) sucesso. Os dados coletados por essas trs fases
esto apresentados na Tabela 1 a seguir.
30
Tabela 1
Dados coletados com as Fases I, II e III Educao alimentar
IMC
15,99 valor que a classificou como muito abaixo do peso ideal, j que pesava 43kg e seu peso deveria estar
(1) Ateno prejudicada; (2) perda do esmalte dos dentes; (3) desidratao do cabelo; (4) queda de cabelo;
(5) quebra das unhas; (6) perda de energia; (7) anemia; (8) gastrite; (9) esofagite; (10) hrnia de hiato;
Autorregras de Laura
Eu s serei bonita se for magra, S serei aceita pelas pessoas se o meu peso for menor.
J a Fase IV compreendeu-se pelo treino terico, com suporte do software power point, em um
notebook, sobre os conceitos: (a) alimentao saudvel; (b) anorexia nervosa (ambos descritos na
introduo); (c) principais substncias envolvidas na alimentao adequada: (1) protenas so
favorecedoras ao crescimento corporal; (2) carboidratos, por permitirem o funcionamento corporal,
em funo de serem fontes de energia; (3) lipdios, pois possibilitam a absoro de vitaminas, e so
fontes energticas; (4) vitaminas, por promoverem as funes e reaes no organismo; (5) gua, que
possibilita o trabalho celular; (6) fibras, pois promovem o esvaziamento intestinal, ao movimentar
o bolo alimentar no trato intestinal (Sichieri et al., 2000; Sturmer, 2008); e as (d) consequncias
corporais negativas (conceitos descritos na introduo deste estudo). Ao trmino dessa interveno,
foi prescrita participante a realizao de seis refeies dirias, que seriam preparadas por sua me.
A participante foi ainda instruda a buscar o auxlio de um profissional nutricionista para lhe orientar
quanto ao consumo adequado de cada alimento. Aps o preparo das refeies, a me chamaria Laura
para compor a mesa e no apresentaria o padro que lhe era comum: controle rgido sobre a ingesto
alimentar de Laura (e.g., verificao diria, feita pela me, a fim de saber se a filha estava ingerindo
os alimentos, por ela preparados ou se estava fazendo algum tipo de comportamento de purgao
ou de recusa alimentar), gradativamente a partir das observaes do seu novo comportamento
alimentar. Foi-lhe instrudo que, ao trmino de cada refeio, deveria realizar o registro no dirio de
alimentao, composto pelas seguintes colunas: (a) data e hora da refeio; (b) situao antecedente
ingesto alimentar; (c) quais alimentos ingeridos; (d) quantidade de cada alimento ingerida; (e) local
da ingesto (ambiente); (f) tempo consumido com a refeio; (g) como se sentiu aps essa refeio;
(h) em qual atividade se engajou aps a refeio; e (i) consequncias produzidas em seu corpo.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Programa de frias
Para o encerramento dessa segunda fase (interveno I), tendo em vista que a Clnica Escola
de Psicologia entraria em recesso acadmico, foi proposto, na 19 sesso, o programa de frias.
Nbrega . Bueno
31
18 atividades alternativas, caso ocorresse alguma autoinstruo em direo ao suicdio. E (d) redigir
uma carta salientando o que j aprendera com esse programa de interveno, como foram as frias
e como foi ficar afastada desse processo. Nela, definir os objetivos que desejaria alcanar na prxima
etapa desse programa (Oliveira & Bueno, 2009). Atividade essa a ser entregue na primeira sesso de
retorno aps as frias.
Avaliao ps-frias
Interveno II
A quarta fase deste estudo ocorreu entre a 26 e a 29 sesses, tendo sido embasada pelos dados
coletados na linha de base e na avaliao ps-frias, quando houve a definio de um novo foco
teraputico, apresentado a seguir.
Esse procedimento ocorreu entre a 26 e a 27 sesses. Sua finalidade foi favorecer participante
a aprendizagem de que todo comportamento tem funo e produz consequncias especficas:
reforadoras ou aversivas (Skinner, 1953/2003). Portanto, possibilitar-lhe a aquisio de
comportamentos apropriados, favorecedores de consequncias reforadoras, especialmente em
relao sua me, com quem apresentava conflitos intensos. Nesse sentido, foram-lhe apresentados
os seguintes conceitos, atravs do suporte de um notebook: (a) uma formulao adequada da interao
entre um organismo e o seu ambiente deve especificar pelo menos trs aspectos (SD-R-SR): ocasio
em que ocorre o comportamento (SD); o prprio comportamento (R); e a consequncia gerada
por ele (SR). Dessa forma relevante considerar as variveis independentes (eventos causadores e
mantenedores do comportamento), bem como as variveis dependentes (o prprio comportamento)
e sua relao de funcionalidade com os eventos que o antecedem e o sucedem (Skinner, 1953/2003).
(b) Trs so os nveis de seleo do comportamento: filognese ou eu biolgico; ontognese ou eu
pessoal; e a cultura ou eu social (Moreira & Medeiros, 2007; Skinner, 1953/2003). (c) As emoes
afetam o comportamento de forma a direcion-lo a aproximar-se ou afastar-se ou fugir ou lutar contra
o evento que o antecedeu. Assim, uma das funes do evento antecedente eliciar uma resposta
emocional, que afeta as respostas motoras da pessoa, inclusive (Britto & Elias, 2009; Staats, 1996). A
parte prtica desse procedimento ocorreu com a avaliao de eventos ocorridos com a participante,
Comportamento em Foco 3 | 2014
a fim de proporcionar-lhe recursos mais eficientes para se comportar de maneira apropriada, tendo
como nfase o seu relacionamento com a sua me, como demonstrado na Tabela 2 a seguir:
Nbrega . Bueno
32
Tabela 2
Anlise funcional antes da interveno (Fase - avaliao ps-frias)
Ao amanhecer do dia, a me Privada: No aguento mais acordar Sente raiva da me por t-la
acorda Laura para ir escola. cedo. (Laura). acordado to cedo, quando
ainda dizia estar com sono; se
Pblica: levanta e, de fisionomia
desinteressa pelo andamento
fechada, despreza a me.
da aula, justificando sentir
cefaleia.
Manejo da ansiedade
Em funo de Laura relatar situaes em que experimentava fortes respostas ansiosas, o manejo da
ansiedade foi aplicado entre as 28 e 29 sesses, de acordo com as descries feitas por Bueno, Ribeiro,
Oliveira, Alves e Marcon (2008). Assim, a participante foi instruda quanto teoria e a prtica tanto da
fisiologia da resposta de ansiedade, quanto do manejo de procedimentos (e.g., controle respiratrio)
para o controle das respostas exacerbadas de ansiedade. Ao trmino de sua aplicao, recebeu todas
essas instrues impressas em papel sulfite, quando foi orientada a realizar, diariamente seis sesses
do controle respiratrio, registrando os resultados obtidos em DRCs especficos.
Avaliao final
Essa fase ocorreu entre as sesses 30 e 34. Nela ocorreu a reaplicao de instrumentos psicolgicos
aplicados na linha de base e tambm foram feitas anlises dos resultados conquistados a partir das
fases de intervenes aplicadas. O objetivo dessa fase foi avaliar se os objetivos propostos por este
estudo foram alcanados.
Resultados
Comportamento em Foco 3 | 2014
Os resultados deste estudo foram coletados ao longo das cinco fases que compuseram o
delineamento experimental aplicado, e esto organizados de forma qualitativa e quantitativa. Eles se
iniciam pela histria clnica da participante (Tabela 3), dados esses coletados por meio da aplicao
Nbrega . Bueno
do QHV, DRCs, bem como por relatos verbais de Laura ao longo deste estudo. Sua histria clnica
foi organizada considerando as fases do desenvolvimento humano.
33
Tabela 3
Histria clnica de Laura
1a Infncia ( 0 a 6 anos)
Sua gestao foi conturbada, pois houve a separao de seus pais logo aps a sua concepo. O rompimento
foi motivado pelo alcoolismo e dependncia a drogas psicoativas de seu pai. Aps seu nascimento, seus
pais reataram o casamento e permaneceram juntos at os seus 5 meses de vida, quando sua me decidiu
romper definitivamente o casamento e, ento, Laura e sua me passaram a morar com a av materna, onde
j residiam um primo e um tio. Quando Laura completou pouco mais de 1 ano, sua me voltou a trabalhar
como auxiliar de dentista, deixando, nesses momentos, Laura aos cuidados de sua av, e na companhia de
um priminho de mesma idade. Quando ela completou 1 ano e meio, sua me passou a namorar um vizinho,
casando-se com essa pessoa (Laura estava com 5 anos), quando ela e a me, com seu marido, mudaram-se
para um novo lar. Laura iniciou os estudos aos 5 anos de idade. Aos 6 anos, nasceu a sua irm.
2a Infncia ( 7 a 11 anos)
Aps o nascimento de sua irm, iniciaram-se conflitos intensos entre Laura e sua me, devido ao cime
que sentia da irm mais nova. Como forma de chamar a ateno da me, j que a mesma s concedia
carinho e ateno filha mais nova, passou a apresentar comportamento verbal agressivo e cortar seus
cabelos e sobrancelhas de maneira irregular. Isso levou sua me, que sempre a descreveu como uma criana
julgando no receber ateno adequada de sua me, relatou que a me sempre a superprotegeu e fazia as
atividades em seu lugar, o que lhe impediu de adquirir autonomia. Aos 8 anos, seu pai biolgico faleceu em
um acidente de moto, levando Laura mais tarde a sentir imensa tristeza por no ter tido tempo suficiente
As discusses intensas entre ela e a me continuavam intensas. Em maio de 2009, Laura passou a fazer
restries alimentares ao longo do dia e a comer compulsivamente no perodo da noite, quando toda a
famlia estava em casa. Aps seus episdios de ingesta excessiva de alimentos, aproximadamente 1660,2
kcal (apenas no jantar), que correspondia a trs refeies completas, compostos por trs colheres grandes de
arroz, duas conchas de feijo, 100g de carne vermelha, 100g de legumes cozidos e 100g de salada de alface
e tomate, induzia vmitos, a fim de livrar-se da grande quantidade de calorias que havia ingerido. Esses
comportamentos se mantiveram at agosto de 2010, quando parou de provocar vmitos, como forma de
controle do peso, passando a fazer restries alimentares: passou a se alimentar de, no mximo, 390 kcal ao
longo de todo o dia. Seu peso reduziu de 51 kg para 43 kg, peso em que chegou para o processo teraputico.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Por conta disso foi levada pela me a um mdico psiquiatra, o qual lhe prescreveu Razapina (antidepressivo)
e solicitou-lhe que fizesse terapia. Nessa poca, a participante comeou a experimentar prejuzos diversos,
tanto em seu corpo (como fraqueza, cefaleia, queda de cabelo), como falta de concentrao na escola,
34
Queixas e demandas trazidas ao processo teraputico
Ao ser includa neste estudo, a participante trouxe as seguintes queixas: (a) baixa ingesta alimentar
(anorexia nervosa); (b) pensamentos suicidas; (c) conflitos na relao me-filha; e (d) ansiedade
exacerbada em diferentes contextos. Laura queria melhorar sua relao com sua me e obter o
controle sobre os seus estados ansiosos.
Bateria de Beck
O grfico, a seguir, apresenta os resultados obtidos com a bateria de Beck. No primeiro agrupamento
de colunas, da esquerda para direita, esto os resultados do BDI; linha de base escore 30 (nvel
moderado) e avaliao final escore 8 (nvel mnimo). No segundo agrupamento esto destacados os
dados referentes ao BAI: escores 32 (nvel grave) na linha de base e 7 (nvel mnimo) na avaliao
final. O terceiro grupo de colunas contempla os resultados da BHS, tanto na linha de base quanto
na avaliao final: 11 (nvel moderado) e 4 (nvel mnimo), respectivamente. E por ltimo a BSI:
a participante alcanou escore 12 (ideao suicida) na linha de base e 2 (fraco desejo suicida) na
avaliao final.
Linha de base
40
30 32 Avaliao final
Escore
20 8 7
11 4 12 2
0
BDI BAI BHS BSI
Figura 1
Resultados da bateria de Beck na linha de base e avaliao final
Na linha de base (8 sesso) Laura apresentou stress na fase de resistncia, com predominncia de
sintomas psicolgicos. Porm, quando da replicao (31 sesso), ausncia de stress.
Aps a apresentao terica, Laura verbalizou: Foi muito interessante, porque a gente aprende
muita coisa que a gente no tem nem noo que exista. Eu nunca tinha ouvido falar sobre isso, e ter
essa noo agora bem legal (pausa). Para mim vai trazer muita coisa, porque agora eu vou com
Comportamento em Foco 3 | 2014
isso: lendo, estudando, eu vou aprender a me comportar melhor. Saber chegar na pessoa e conversar,
pensar duas vezes antes de fazer ou falar. (Laura, 12 sesso). Em outra oportunidade, relatou: Eu
elogiei o meu padrasto, e foi muito bom. Eu at deitei no colo dele... (pausa) tinha muitos anos
que isso no acontecia. Fiquei feliz e ele tambm. (13 sesso). Laura tambm realizou a atividade
Nbrega . Bueno
proposta de reforar positivamente duas pessoas no intervalo entre as sesses, e ao trmino delas
trazia o seu relato verbal do cumprimento do que foi proposto.
35
Controlar o comportamento suicida
Os resultados desse procedimento esto organizados de acordo com as etapas do mesmo. Aqueles
que se referem Fase I esto descritos a seguir:
Tabela 4
Descrio da funo do comportamento suicida de Laura
Respostas de: 1. Vou localizar meus remdios psiquitricos e tom-los todos de uma s vez..
fugas, fisiolgicas
2. Vai ao armrio do quarto da me e apossa-se de 20 comprimidos de 45 mg de
e emocionais
Razapina . Segue para cozinha e ingere essa medicao com o suporte de um
copo de gua mineral. Dirige-se para seu quarto, cerra a porta e deita-se.
Eventos 1. Sente fortes dores estomacais; intensa cefaleia e fraqueza fsica; e extrema
Consequentes sonolncia.
Aps anlise do padro comportamental suicida de Laura, foi-lhe questionada sua origem. A
participante afirmou que baseou-se no comportamento da protagonista do filme Cisne Negro
(modelao). No filme a atriz principal superprotegida pela me e tem como maior ambio chegar
perfeio. Na ltima cena do filme a protagonista morre, entretanto no por suicdio. Eu no sei
explicar, mas parece que voc sente tudo que se passa no filme dentro de voc. No final a atriz morre,
e eu fiquei com aquilo na cabea.. (15 sesso).
Laura foi questionada sobre o uso das 18 atividades alternativas prescritas como motivadoras de
repertrios alternativos ao comportamento suicida. T implica em terapeuta e P em participante.
Nbrega . Bueno
36
Tabela 5
Dilogo teraputico (23 sesso)
T Laura eu gostaria de saber com qual frequncia voc faz uso das 19 atividades alternativas
P Sabe que eu nunca precisei us-las para esse fim, porque nunca mais tive esses pensamentos ruins.
P No. E voc no vai acreditar o que estou fazendo com o carto das atividades?!
P Estou usando aquelas ideias como forma de atividades prazerosas para quando no tenho nada para
fazer. E est me ajudando. Agora sempre tenho algo novo para fazer.
Educao alimentar
1200 1044,8
1000
800
600 390
400 187,5 187,5 218,6 218,6
200
0
Abril Maio Junho Julho Agosto Setembro Outubro Novembro
Ms
Figura 2
Mdia diria de kcal ao longo de oito meses
Comportamento em Foco 3 | 2014
A seguir, est apresentado um fragmento da carta terapia aps o recesso acadmico, na qual
Laura destaca que (...) a terapia me ajudou demais durante esses ltimos meses. Aprendi como me
comportar diante de alguns conflitos que me cercam (...) aprendi a lidar com o meu peso, e vi que
isso no um problema pra mim.. (20 sesso).
37
Anlise funcional
Aps o procedimento da anlise funcional, Laura relatou: Achei timo. Deu pra entender melhor
o meu jeito de agir. Acho tambm que eu vou pensar um pouco na consequncia. Acho que a gente
deve pensar duas vezes antes de fazer ou falar, porque assim a consequncia pode ser melhor. Eu acho
que eu que determino o meu comportamento e as suas consequncias. (26 sesso).
Tabela 6
Anlise funcional aps a interveno
Fisiolgicas: bem-estar
Manejo da ansiedade
Aps ser submetida ao procedimento, verbalizou: O controle respiratrio vai ajudar a me acalmar,
melhorar a minha respirao, e controlar a minha ansiedade para enfrentar os conflitos com minha
me.. (28 sesso). Em outra sesso relatou o seu uso: Foi bastante til us-lo. Fiz uso dele no dia
de uma apresentao na minha escola, eu estava muito nervosa e fiquei na sala de aula fazendo. E
quando acabei, no senti as sensaes ruins que eu sentia antes.. (30 sesso). A mensurao de todos
os DRCs sobre o uso desse procedimento, o controle respiratrio, apontou que de 100% da prescrio
feita a ela, seis sesses por dia, para um perodo de 50 dias (28 34 sesses), a participante realizou
80% delas. Portanto, 240 sesses de controle respiratrio.
Discusso
A partir da histria clnica de Laura, Tabela 3, pode-se analisar que a participante nasceu em
um lar conflituoso: pai dependente qumico de lcool e drogas psicoativas, famlia desfeita; e me
superprotetora, o que inibiu a participante de adquirir muitos repertrios relevantes interao
social. Observa-se, ainda, que aps o nascimento da irm caula, Laura foi preterida pela me, que
s disponibilizava ateno e cuidados para a filha caula. Esses episdios podem ter favorecido a
Comportamento em Foco 3 | 2014
reduo de suas respostas depressivas (BDI), assim como as ansiosas (BAI) e as de desesperanas
(BHS). Resultado tambm relevante foi observado em relao ao comportamento de idear o suicdio
[BSI] (Cunha, 2001). Esses resultados podem ter sido favorecidos pelos procedimentos controlar o
comportamento suicida, anlise funcional e manejo da ansiedade (Bueno et al., 2008; Britto & Elias,
38
2009; Martin & Pear, 2007/2009; Michael, 1982; 1993; 2000; Moreira & Medeiros, 2007; Skinner,
1953/2003; Staats, 1996). Porm, relevante discutir o processo de aprendizagem do comportamento
suicida. Laura, por exemplo, imitou o comportamento suicida da protagonista de um filme (Cisne
Negro). Salienta-se, portanto, a necessidade de considerar esse comportamento como consequncia,
inclusive da imitao. J em relao ao stress, avaliado pelo ISSL (Lipp, 2000), observou-se o controle
(ausncia completa de stress) na avaliao final, quando na linha de base apresentou nvel de stress
na fase de resistncia (predominncia de sintomas psicolgicos). Esses resultados podem ter sido
favorecidos pelas intervenes aplicadas, as quais lhe favoreceram compreender a funo dos
comportamentos em sua relao com os eventos ambientais, assim como controlar suas ocorrncias,
bem como instalar novas e alternativas classes de comportamentos, porm, eficientes (Bueno et al.,
2008; Britto & Elias, 2009; Martin & Pear, 2007/2009; Skinner, 1953/2003; Staats, 1996). Salienta
Lipp (2000) que o stress uma resposta que o organismo experimenta quando sente a necessidade de
adaptar-se a uma situao que seja importante para ele.
O procedimento educao sobre os princpios bsicos da anlise do comportamento parece ter
contribudo com a discriminao correta do efeito produzido pelo seu responder. Laura, como
demonstram os dados coletados durante as sesses, passou a fazer uso constante do reforo positivo
(elogio), o que gerou-lhe interaes ambientais mais reforadoras com pessoas prximas a ela
como: sua me, seu padrasto, irm (Martin & Pear, 2007/2009; Moreira & Medeiros, 2007; Skinner,
1953/2003).
J o procedimento controlar o comportamento suicida, foi necessrio uma vez que Laura apresentou
resposta de fuga (tentativa de morte) frente a um grave desentendimento com a me (Baptista et al.,
2005; Greenberger, 1992/1998). Em funo disso, o procedimento buscou controlar esse repertrio
de risco, por ela apresentado (Tabela 4). Por meio da anlise funcional, o procedimento parece ter
favorecido a construo de operantes mais assertivos para lidar com contingncias aversivas futuras,
bem como disponibilizou estratgias alternativas favorecedoras do controle desse repertrio (Martin
& Pear, 2007/2009; Skinner, 1953/2003).
A anlise da interveno educao alimentar aponta que a participante adquiriu recursos para
a aquisio, gradual, do controle alimentar (Figura 2), assim como a discriminar as consequncias
negativas produzidas em seu corpo como resultado de sua recusa a se alimentar (Tabela 1) (Barlow
& Durand, 2008/2011; Cords et al., 2004; Marques & Heller, 2006; Sturmer, 2004).
A anlise funcional parece ter contribudo no sentido de que Laura passou a avaliar as relaes,
seu comportamento e os efeitos produzidos quando da interao, especialmente em relao sua
me. Observa-se a aprendizagem de interaes mais apropriadas e reforadoras (Tabela 6) (Moreira
& Medeiros, 2007; Skinner, 1953/2003).
J o manejo da ansiedade sugere ter auxiliado a participante no controle de suas respostas ansiosas
exacerbadas, o que foi importante para auxiliar o seu responder de maneira mais apropriada frente s
situaes de conflito com a me e/ou exposio social (Bueno et al., 2008).
importante ressaltar que o estudo, ora discutido, sugere o controle parcial dos comportamentos-
alvo trazidos ao processo teraputico. Assim, salienta-se ser importante que Laura continue em
Comportamento em Foco 3 | 2014
terapia para a manuteno dos resultados, bem como o desenvolvimento de novos e apropriados
repertrios. Os dados coletados sugerem ainda a realizao de investigao para avaliar se os
comportamentos inapropriados de Laura teriam a funo de contra-controlar os comportamentos
inapropriados de sua me em relao a ela (e.g., o fato de sua me sempre superproteg-la, realizando
as atividades que seriam de sua responsabilidade, impedindo-a de adquirir repertrios de resoluo
Nbrega . Bueno
de problemas, como consequncia de sua interao ambiental). Em caso de confirmao dessa linha
de investigao, necessrio ser sugerir que a me submeta-se, tambm, terapia, com o propsito de
controlar tais comportamentos, o que poder favorecer a melhoria mais ampla de classes importantes
de repertrios de Laura.
39
Referncias
Almeida, S. S., Costa, T. M. B., Laus, M. F. & Straatmann, G. (2013). Psicobiologia do comportamento
alimentar. 1 Edio. Rio de Janeiro: Rubio.
Associao Americana de Psiquiatria. (2003). Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos mentais
DSM IV TR. Traduo organizada por C. Dornelles. 4 Edio. Porto Alegre: Artes Mdicas.
(Trabalho original publicado em 2000).
Banaco, R. A. (2001). Um levantamento de fatores que podem induzir ao suicdio. Em: H. J. Guilhardi,
M. B. B. P. Madi, P. P. Queiroz & M. C. Scoz (Orgs.), Sobre Comportamento e Cognio: expondo a
variabilidade (Vol. 8, pp. 210-217). Santo Andr: ESETec Editores Associados.
Baptista, M. N., Rigotto, D. M. & Calais, S. L. (2005). Suicdio: epidemiologia, caractersticas, fatores de
risco e medidas preventivas. Em: H. J. Guilhardi & N. C. Aguirre (Orgs.), Sobre Comportamento e
Cognio: expondo a variabilidade (Vol. 15, pp. 350-359). Santo Andr: ESETec Editores Associados.
Barlow, D. H. & Durand, V. M. (2011). Psicopatologia: uma abordagem integrada. Traduo organizada
por F. B. A. Junior. 4 Edio. So Paulo: Cengage Learning. (Trabalho original publicado em 2008).
Beck, A. T., Brown, G. K. & Wenzel, A. (2010). Terapia cognitivo-comportamental para pacientes
suicidas. Traduo organizada por M. F. Duarte. 1 Edio. Porto Alegre: Artmed. (Trabalho
original publicado em 2009).
Botega, N. J. & Werlang, B. G. (2004). Comportamento suicida. Porto Alegre: Artmed.
Britto, I. A. G. S. & Elias, P. V. O. (2009). Anlise Comportamental das Emoes. Psicologia para
Amrica Latina, 16(1). Obtido em 10/01/2011 do World Wide Web, http://www.psicolatina.
org/16/index.
Bueno, G. N. & Britto, I. A. G. S. (2003). Graus de ansiedade no exerccio do pensar, sentir e agir
em contextos teraputicos. Em: M. Z. Brando, F. C. Conte, F. S. Brando, Y. K. Ingberman, C. B.
Moura, V. M. Silva & S. M. Oliane (Orgs.), Sobre Comportamento e Cognio: clnica, pesquisa e
aplicao (Vol. 12, pp. 169-179). Santo Andr: ESETec Editores Associados.
Bueno G. N., Ribeiro, A. R. B., Oliveira, I. J. S., Alves, J. C. & Marcon, R. M. (2008). Tempos
modernos versus ansiedade: aprenda a controlar sua ansiedade. Em: W. C. M. P. Silva (Org.), Sobre
Comportamento e Cognio: anlise comportamental aplicada (Vol. 21, pp. 341-352). Santo Andr:
ESETec Editores Associados.
Coelho, S. C. & Nascimento, T. B. M. (2007). Semiologia Nutricional no Adolescente. Em: A. C.
G. Duarte (Org.), Avaliao Nutricional: aspectos clnicos e laboratoriais (pp.136- 154). So Paulo:
Editora Atheneu.
Cords, T. A., Salzano, F. T. & Rios, S. R. (2004). Os transtornos alimentares e a evoluo no
diagnstico e no tratamento. Em: S. T. Philippi & M. Alvarenga (Orgs.), Transtornos alimentares:
uma viso nutricional (pp. 39- 62). 1 Edio. So Paulo: Manole.
Cunha, J. A. (2001). Manual de verso em portugus das escalas de Beck. So Paulo: Casa do Psiclogo
Livraria e Editora.
Fairburn, C. G., Cooper, Z., Sharfran, R. & Wilson, G. T. (2009). Transtornos da alimentao: um
Comportamento em Foco 3 | 2014
protocolo transdiagnstico. Em: D. H. Barlow e cols. (Orgs.), Manual Clnico dos Transtornos
Psicolgicos: tratamento passo a passo. Traduo organizada por R. C. Costa. 4 Edio. Porto
Alegre: Artmed. (Trabalho original publicado em 2008).
Giacomozzi, A. I. (2010). Juntas chegaremos perfeio: representaes sociais da Anorexia no
Orkut. Interao em Psicologia, 14(2). Obtido em 05/06/2011 do World Wide Web, http://ojs.c3sl.
Nbrega . Bueno
ufpr.br/ojs2/index.php/psicologia/index.
Greenberger, D. (1998). O paciente suicida. Em: A. Freeman & F. M. Dattilio (Orgs.), Compreendendo
a Terapia Cognitiva. Traduo organizada por M. Lopes & M. Carbajal. 1 Edio. So Paulo:
Editorial Psy. (Trabalho original publicado em 1992).
40
Heller, D. C. L. (2002). Anorexia nervosa: etiologia e estratgias de enfrentamento. Em H. J. Guilhardi,
M. B. B. P. Madi, P. P. Queiroz & M. C. Scoz (Orgs.), Sobre Comportamento e Cognio: contribuies
para a construo da teoria do comportamento (Vol. 10, pp. 61-68). Santo Andr: ESETec Editores
Associados.
Lazarus, A. A. (1980). Terapia Multimodal do Comportamento. Traduo organizada por U. C.
Arantes. 2 Edio. So Paulo: Manole. (Trabalho original publicado em 1975).
Lipp, M. N. (2000). Manual do Inventrio de Sintomas de Stress para Adultos de Lipp. So Paulo: Casa
do Psiclogo.
Marques, T. L. & Heller, D. C. L. (2006). A relao entre comportamento alimentar, auto-imagem e
personalidade: que variveis podem predispor uma pessoa aos transtornos alimentares? Em: H. J.
Guilhardi & N. C. Aguirre (Orgs.), Sobre Comportamento e Cognio: expondo a variabilidade (Vol.
18, pp. 431-437). Santo Andr: ESETec Editores Associados.
Martin, G. & Pear, J. (2009). Modificao de Comportamento: o que e como fazer. Traduo
organizada por N. C. Aguirre & H. J. Guilhardi. 8 Edio. So Paulo: Roca. (Trabalho original
publicado em 2007).
Michael, J. (1982). Distinguishing between discriminative and motivational functions of stimuli.
Journal of Experimental Analysis of Behavior, 37(1), 149-155.
Michael, J. (1993). Establishing operations. The Behavior Analyst, 16(2), 191
Miguel, C. F. (2000). O conceito de operao estabelecedora na anlise do comportamento. Psicologia:
teoria e pesquisa, 16(3), 259-267.
Moreira, M. B. & Medeiros, C. A. (2007). Princpios Bsicos de Anlise do Comportamento. Porto
Alegre: Artmed.
Oliveira, I. J. S. & Bueno, G. N. (2009). Contingncias Estabelecedoras e Mantenedoras do Repertrio
Comportamental Bulmico. Em: R. C. Wielenska (Org.), Sobre Comportamento e Cognio: desafios,
solues e questionamentos (Vol. 23, pp. 402-416). Santo Andr: ESETec Editores Associados.
Philippi, S. T. & Alvarenga, M. (2004). Alimentao saudvel: princpios e recomendaes. Em: S. T.
Philippi & M. Alvarenga (Orgs.), Transtornos alimentares: uma viso nutricional (pp. 21- 37). 1
Edio. So Paulo: Manole.
Ribeiro, P. G., Silva, E. P., Costa, G. & Heller, D. C. L. (2006). Imagem corporal e transtornos
alimentares. Em: H. J. Guilhardi & N. C. Aguirre (Orgs.), Sobre Comportamento e Cognio:
expondo a variabilidade (Vol. 18, pp. 325-330). Santo Andr: ESETec Editores Associados.
Sichieri, R., Cotinho, D. C., Monteiro, J. B. & Coutinho, W. F. (2000). Recomendaes de alimentao
e nutrio saudvel para a populao brasileira. Arquivos brasileiros de endocrinologia e
metabologia, 44(3). Obtido em World Wide Web, http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0004-
27302000000300007&script=sci_arttext.
Skinner, B. F. (2003). Cincia e Comportamento Humano. Traduo organizada por J. C. Todorov & R.
Azzi. 11 Edio. So Paulo: Martins Fontes. (Trabalho original publicado em 1953).
Sopezki, D. & Vaz, C. E. (2008). O Impacto da relao me-filha no desenvolvimento da autoestima e
nos transtornos alimentares. Interao em Psicologia,12(2).Obtido em 13/06/2011 do World Wide
Comportamento em Foco 3 | 2014
Web, http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/psicologia/index.
Staats, A. W. (1996). Behavior and Personality: psycological behaviorism. New York: Springer
Publishing Company, INC.
Sturmer, J. S. (2004). Reeducao alimentar na adolescncia. Em: J. S. Sturmer (Org.), Reeducao
alimentar na famlia: da gestao adolescncia (pp. 91-102). Rio de Janeiro: Editora Vozes.
Nbrega . Bueno
Sturmer, J. S. (2008). Princpios de uma boa nutrio. Em: J. S. Sturmer (Org.), Reeducao alimentar:
qualidade de vida, emagrecimento e manuteno da sade (pp. 20-57). 9 Edio. Rio de Janeiro:
Editora Vozes.
41
42
Comportamento em Foco 3 | 2014
Contribuies da anlise do comportamento para a compreenso
do comportamento conceitual numrico monetrio 1
Este trabalho tem como objetivo discutir as principais contribuies da anlise do comportamento
para a compreenso do comportamento conceitual numrico e monetrio considerando a
importncia de ambos os comportamentos para qualquer ser humano.
O comportamento conceitual numrico por sua forma particular estabelecer relaes entre os
objetos de nosso conhecimento, cont-los, medi-los, som-los, dividi-los e verificar os resultados das
diferentes formas de organizao que se escolhe para as atividades e o comportamento monetrio
por ser fundamental para muitos aspectos da vida diria como, por exemplo, fazer pequenas compras
na comunidade.
Entende-se que tais comportamentos so importantes e teis na vida de qualquer pessoa, seja
no contexto acadmico ou social. Contudo, em geral as pessoas apresentam dificuldades na
aprendizagem da matemtica o que justifica a importncia da pesquisa cientfica sobre as variveis
que controlam o comportamento matemtico.
Carmo (2000) define como repertrios matemticos os comportamentos (verbais ou no-verbais)
com probabilidade de serem emitidos em contingncias que envolvam nmeros falados ou escritos,
numerosidades, dgitos, problemas aritmticos e de clculo etc.
Rossit e Ferreira (2003) afirmam que o comportamento matemtico uma subdiviso do
comportamento verbal que apresenta um vocabulrio aritmtico, seja por meio da sintaxe, da
estrutura de equaes e outros tipos de funes, e de encadeamento como na contagem, que ocorre
tanto na comunicao, como no pensamento. Este um comportamento complexo e pode ser
Comportamento em Foco 3 | 2014
dividido em unidades funcionais menores as quais podem corresponder a palavras ditadas, figuras,
numerais, valores monetrios impressos, conjuntos, expresses verbais e numricas, equaes,
nomeao, contagem, construo de respostas, entre outras.
1 O presente texto derivou do trabalho apresentado na sesso coordenada Estudos avanados em equivalncia numrica e
monetria. Recebeu financiamento do CNPq. Correspondncia para Grauben Assis, e-mail: ggrauben@gmail.com
2 Enviar correspondncia para Grauben Jos Alves de Assis, endereo: Rua Jernimo Pimentel, 426/1801, Bairro do Umarizal, Belm,
Estado do Par. CEP 66.055.000. E-mail: ggrauben@gmail.com
43
Tambm observa-se que a anlise do comportamento pode trazer contribuies diversas a partir
da investigao de procedimentos e tecnologias eficientes ao ensino de comportamentos relevantes a
vida acadmica e social de pessoas com ou sem atraso no desenvolvimento cognitivo. Para isso, faz-
se necessrio uma descrio de pesquisas que possibilitaram essas contribuies.
A pesquisa cientfica sobre as possibilidades de aplicao dos princpios da Anlise do
Comportamento ao ensino foi impulsionada a partir da consolidao do paradigma de equivalncia,
o qual tem produzido procedimentos eficazes no ensino de comportamentos matemticos para
pessoas com ou sem atraso no desenvolvimento cognitivo (Carmo, 2002; Green, 1993; Haydu,
Kanamota & Costa, 2012; Magalhes & Assis, 2011; Prado & de Rose, 1999; Prado et al., 2006; Rossit
& Goyos, 2009; Stoddard, Bradley & Mcllvane, 1987; Stoddard, Brown, Hurlbert, Manoli & Mcllvane,
1989). Pesquisas brasileiras sobre comportamento matemtico tm crescido numericamente nos
ltimos anos (Carmo & Prado, 2010).
A partir da importncia destes comportamentos, far-se- a seguir, uma exposio sobre as
contribuies da anlise do comportamento para a compreenso dos mesmos, iniciando com o
comportamento conceitual numrico e finalizando com o comportamento monetrio.
De acordo com Carmo (2002), h uma diferena marcante entre as expresses aprendizagem de
conceito de nmero e aprendizagem de comportamento conceitual numrico. Os dados experimentais
demonstram a vantagem da segunda expresso, a qual enfatiza as relaes que se formam da interao
do indivduo com o mundo. Aprender um conceito de nmero, portanto, deveria ser entendido
como aprender comportamentos adequados diante de certos estmulos em contexto apropriado.
Aquilo que era considerado abstrato passaria, ento, ao domnio das relaes e, portanto, ao domnio
do ensino e da aprendizagem.
Desse modo, a palavra conceito est associada a processos mentais abstratos, epistemologicamente
distantes da filosofia do behaviorismo radical. Enquanto comportamento conceitual tem algumas
vantagens: afasta-nos de entidades abstratas, como mente, e de construtos tericos, como os processos
cognitivos subjacentes ao comportamento; remete-nos s relaes de controle de estmulos; e permite
investigar relaes organismo-ambiente (Carmo, 2002).
Os estudos sobre comportamento conceitual numrico, baseados nas tecnologias de controle de
estmulos desenvolvidas em Anlise Experimental do Comportamento, foram inaugurados com
Ferster e Hammer (1966), em uma primeira tentativa de sintetizar os diversos componentes presentes
no repertrio aritmtico. Estes autores, utilizando chimpanzs como sujeitos experimentais, e
baseados no sistema numrico de base dois (sistema binrio), procuraram estabelecer um treino de
contagem elementar e de sequncia de respostas binrias. Um dos mtodos utilizados ao longo do
treino foi o de matching to sample (ou escolha de acordo com o modelo), sendo que a utilizao do
sistema binrio deu-se em funo de sua simplicidade e possibilidade de infinitas combinaes a partir
de dois estmulos apenas (luz apagada representava zero e luz acesa representava um). Os autores
Assis . Magalhes . Rossit . Carmo
Comportamento em Foco 3 | 2014
delinearam um treino que visava aquisio dos numerais de 1 a 3, em sistema binrio, seguindo esta
sequncia: (a) escolha de acordo com o modelo, utilizando-se somente estmulos binrios individuais
como modelo e comparaes (luzes acesas e luzes apagadas); (b) escolha de acordo com o modelo, no
seguinte formato: o estmulo modelo era um conjunto de trs lmpadas dispostas horizontalmente, e
as comparaes eram luzes semelhantes; (c) escolha de acordo com o modelo, tendo como estmulo
modelo uma coleo de objetos (numerosidade), e como comparaes os estmulos binrios; (d)
desenvolvimento de repertrio textual. Para isso, havia uma chave interruptora em forma de tecla
que permitia ao chimpanz permutar os estados aceso e apagado das lmpadas. Dessa forma, a
partir de um estmulo modelo, o sujeito reproduzia um padro equivalente numerosidade nas
44
lmpadas correspondentes ao estmulo de comparao. Os resultados indicaram a viabilidade do
projeto uma vez que os animais apresentaram desempenho acima do nvel do acaso.
Estudos relativos aquisio do comportamento conceitual numrico, baseados no paradigma da
equivalncia de estmulos (Sidman & Tailby, 1982), so vistos como um importante divisor de guas
em Anlise Experimental do Comportamento.
Carmo (2002) props que em nossa cultura letrada, as relaes mnimas que uma criana deveria
apresentar para que se considere que j adquiriu um comportamento conceitual numrico, se
encontram na Tabela 1.
Tabela 1
Sntese dos componentes presentes em um comportamento conceitual numrico
bsico, modelado pela comunidade verbal, segundo proposio de Carmo (2002)
45
continuao da Tabela 1
A partir de um
nmero ditado
qualquer,
escolher a
quantidade
correspondente
de objetos
Diante de um
algarismo, ou
de um conjunto
de objetos, ou
do nome escrito
de um nmero,
dizer o nome
correspondente
46
sequncia foi cumulativo, acrescentando-se um algarismo na sequncia medida que o participante
apresentasse domnio da sequncia menor. No Passo 4 - Contagem de conjunto, apresentava-se uma
figura contendo quantidades de elementos de 1 a 9, cuja distribuio espacial e aspectos fsicos dos
estmulos eram aleatrios, juntamente com o comando Conte as figuras. Em todos os passos acertos
produziam reforo social e erros produziam uma nova tentativa com a mesma sequncia, porm com
os elementos dispostos de forma diferente.
Os ps-testes foram semelhantes aos pr-testes iniciais e possibilitaram verificar se houve um
enriquecimento da linha de base a partir do treino de contagem. O desempenho dos participantes
foi bastante sensvel ao treino de contagem e gerou um aumento significativo nas relaes AB, BA,
BC, CA, CB, DB, DC, EA e EB. Esses dados sugerem fortemente que a contagem foi facilitadora
nas tarefas que envolviam numerosidade. Essa constatao fortalece a hiptese de que o treino
da contagem parece favorecer a ampliao de repertrios numricos bsicos. O uso de arranjos
aleatrios na numerosidade garantiu a generalizao e, tambm, a equivalncia numrica
(quantidade com quantidade).
O estudo de Fioraneli e Carmo (2012) possibilitou a identificao de aspectos cruciais no ensino
de repertrios que permitem a aquisio de comportamento conceitual numrico. No entanto,
permaneceu a questo do possvel efeito da distribuio espacial dos elementos a serem contados.
Esse aspecto foi investigado por Cardoso e Carmo (2012), cujo estudo verificou o efeito da exposio
de arranjos aleatrios e arranjos cannicos de quantidades sobre a aquisio de comportamento
conceitual numrico em crianas pr-escolares. Arranjos cannicos so arranjos que se caracterizam
por uma distribuio espacial uniforme, simtrica e no aleatria dos elementos, tal como os pontos
em uma pea de domin.
Participaram oito crianas pr-escolares, com idade entre 4 e 5 anos, que frequentavam uma
unidade especializada no atendimento infncia de uma universidade do interior de So Paulo. Os
participantes foram divididos em dois grupos com quatro crianas cada. Os grupos foram compostos
por duas crianas do sexo masculino (identificadas pela inicial M) e duas do sexo feminino
(identificadas pela inicial F). Os grupos diferiram quanto presena de arranjos de quantidades
aleatrios (grupo 1 F1, F2, M1, M2) e cannicos (grupo 2 F3, F4, M3, M4).
Aos grupos foram aplicados pr-testes que avaliaram os repertrios iniciais referentes identidade
numrica e de quantidades, equivalncia entre numerais e quantidades, comparao entre conjuntos
de quantidades, nomeao numrica e contagem. Os resultados dos pr-testes indicaram que na
identidade de quantidades o grupo 2 obteve um desempenho superior, mas o mesmo no se verificou
nos testes de equivalncia. De um modo geral, houve um desempenho superior por parte dos
participantes do sexo masculino, independentemente do grupo.
Posteriormente, sesses de treino foram feitas com todos os participantes. A dois desses participantes,
M1 e M3, foi ensinada a contagem e a outros trs, F3, M2 e M4, foi ensinada a equivalncia numeral-
quantidade (respeitando-se os arranjos aleatrios ou cannicos com os quais cada participante havia
se familiarizado na fase do Pr-Teste). A trs participantes do sexo feminino, F1, F2 e F4 foi ensinada
a nomeao dos algarismos 4, 5, 6, 7, 8 e 9 antes de se iniciar os treinos de contagem ou equivalncia
Assis . Magalhes . Rossit . Carmo
Comportamento em Foco 3 | 2014
numeral quantidade, mas apenas F4 chegou a realizar o treino de equivalncia (arranjos aleatrios).
Apenas M1, M2, M3, M4 e F4 completaram as sesses de treino. Destes cinco participantes, todos
participaram do Ps-Teste (idntico ao Pr-Teste), menos M1. Aps o perodo de frias, trs meses
depois da aplicao do Ps-Teste nos 4 participantes, realizou-se o follow up em 3 deles (M3 no
participou) como forma de se verificar a manuteno do repertrio adquirido. O follow up foi idntico
aos testes, exceto pelo uso de moedas ao invs das fichas de pquer na atividade de contagem.
Os resultados de todos os participantes foram de aproximadamente 100% de acertos em todas as
atividades tanto no Ps-Teste quanto no follow up. Os participantes F4, M2 e M4 que realizaram todas
as etapas permitem concluir que embora todos tenham se utilizado da contagem para identificar o
47
numeral equivalente s quantidades, aqueles expostos aos arranjos cannicos chegaram resposta
em menor tempo.
A comparao entre arranjos cannicos e aleatrios parece ser uma rea de estudos bastante
promissora, tendo em vista que diferentes variveis esto presentes e so passveis de serem
reproduzidas em laboratrio, tais como: tipo de elemento na coleo; maior ou menor espaamento
entre os elementos da coleo; quantidade de elementos da coleo; possibilidade de manipulao dos
elementos da coleo; itens enumerveis a partir da subitizao, da contagem oral ou da estimativa
aproximada. Os estudos de Fioraneli e Carmo (2012) e Cardoso e Carmo (2012) lanaram luz
sobre alguns desses aspectos cruciais ao entendimento da aquisio de comportamento conceitual
numrico, mas uma parte significativa dessas variveis ainda deve ser investigada.
Em outro estudo pioneiro, Staats e Staats (1973) abordaram a matemtica como sendo um tipo
especial de linguagem e, portanto, passvel de ser estudada a partir da proposta skinneriana de
anlise do comportamento verbal. Segundo esses autores o nmero uma abstrao, entendendo-
se por abstrao uma resposta sob controle de uma nica propriedade isolada de um estmulo, que
no pode existir isoladamente. Staats e Staats, da mesma forma que Resnick, Wang e Kaplan (1973),
Schoenfeld, Cole e Sussman (1976), Teixeira (2010) e Magalhes e Galvo (2010), propuseram a
sistematizao de sequncias de ensino de repertrios pr-aritmticos e aritmticos.
Outros estudos foram realizados tendo como objetivo geral a anlise de diversas habilidades
aritmticas mais complexas, como adio, subtrao, multiplicao e diviso, (e.g., Cuvo, Veitch,
Trace & Konke, 1978; Diaz & Garca, 1980; Dunlap & Dunlap, 1989; Garca, Egua, Gmiz &
Gonzales, 1983; Garca, Esparza & Ochoa, 1988; Garca, Lugo & Lovitt, 1976; Garca & Rayek, 1978;
Gonzales & Garca, 1984; Lowe & Cuvo, 1976; Parson, 1976; Whitman & Johnston, 1983).
Outra rea de investigao que tem oferecido contribuies substanciais ao entendimento da
produo de sequncia numrica so os estudos sobre relaes ordinais equivalentes. O paradigma
das relaes ordinais prov ferramentas de interpretao que subsidiam a anlise de repertrios
comportamentais envolvidos na aquisio de comportamentos ordinais acadmicos, como a
alfabetizao matemtica (refere-se ao delineamento de ensino de repertrios pr-matemticos e
matemticos iniciais, que asseguram a aprendizagem de repertrios mais complexos). luz desse
modelo, pesquisas tm sido conduzidas na busca de analisar o efeito do ensino de diferentes
sequncias comportamentais sobre a apresentao de relaes ordinais. Os procedimentos de
produo de sequncia consistem na apresentao simultnea de dois ou mais estmulos visuais
arbitrrios em contingncias de reforamento que requerem respostas de orden-los em sequncia,
independentemente da sua localizao espacial.
Miccione, Assis e Carmo (2012) conduziram estudos que visaram investigar a produo de
sequncias com base na anlise experimental das relaes ordinais em crianas pr-escolares com
idades entre 4 anos e 8 meses e 5 anos e 4 meses. Trs experimentos foram conduzidos com a
utilizao do procedimento de ensino informatizado por sobreposio de pares de estmulos. As
sesses experimentais ocorreram em uma sala de uma escola pblica de Educao Infantil.
O primeiro estudo analisou a formao de classes ordinais aps o ensino de duas sequncias
Assis . Magalhes . Rossit . Carmo
Comportamento em Foco 3 | 2014
(numerais e quantidades de 1 a 6). Dos cinco participantes, todos formaram relaes transitivas, quatro
formaram classes ordinais e trs responderam s sequncias no informatizadas na generalizao. O
segundo estudo verificou a emergncia de relaes ordinais depois do ensino das mesmas sequncias
sob controle condicional, na modalidade auditiva, com reverso da funo. Dos trs participantes,
um formou relaes transitivas das duas sequncias e dois apenas sequncia de quantidade. No
houve formao de classes ordinais. O objetivo do Estudo 3 foi verificar se o responder sob controle
condicional observado no segundo Estudo seria estendido para uma nova sequncia. Entretanto,
pr-testes anteriores a este Estudo verificaram a extenso das relaes de controle condicional em um
dos trs participantes. Dessa forma, apenas duas crianas foram expostas ao terceiro Estudo. Todos
48
demonstraram desempenhos sob controle estendido nos testes de equivalncia e transitividade.
O aumento no repertrio dos participantes foi observado nos ps-testes. A anlise dos resultados
converge para compreenso dos desempenhos observados enquanto repertrios rudimentares
que subjazem a formao de conceitos acadmicos, particularmente o comportamento conceitual
numrico. Adicionalmente, o estudo permitiu a anlise de padres de respostas sob controle
condicional e s caractersticas instrucionais utilizada nesse tipo de populao.
A seguir ser feita uma descrio de alguns estudos da rea da anlise do comportamento
responsvel por investigar as habilidades monetrias, descritas como o comportamento de relacionar
condicionalmente estmulos com valores monetrios correspondentes (preo impresso, moedas e
notas). Por exemplo: diante do preo impresso de um produto no supermercado, o indivduo entrega
moedas com o valor correspondente ao preo.
A Equivalncia monetria foi definida informalmente por Stoddard, Brown, Hurlbert, Manoli, &
McIlvane, (1989) como relaes entre estmulos de igual valor monetrio (p. 414). Estas relaes
emergem aps o ensino de combinaes de moedas a um determinado valor (modelo), ou seja, h
emergncia de novas combinaes, sem treino explcito. Ver exemplo a seguir:
Figura 1
Exemplo de um desempenho de equivalncia monetria
A Figura 1 ilustra um exemplo com base na definio de equivalncia monetria em que h uma
relao entre estmulos de igual valor monetrio; uma moeda de R$ 1,00 real equivalente a duas
moedas de R$ 0,50 centavos.
Assis . Magalhes . Rossit . Carmo
Comportamento em Foco 3 | 2014
Alguns estudos foram realizados para o ensino de contagem de moedas. Dentre estes destaca-se
um estudo pioneiro apresentado por Lowe e Cuvo (1976). Os autores ensinaram pessoas com atraso
no desenvolvimento cognitivo a contar moedas nicas, e depois a somar combinaes de moedas
com moedas previamente ensinadas. Cinco moedas norte-americanas e vrias combinaes foram
ensinadas. A sequncia de treino envolveu o procedimento de modelagem e modelao envolvendo
a contagem nos dedos e contagem independente de moedas. Houve aumento na porcentagem de
acerto dos participantes de 29% (pr-testes) para 92% (ps-testes). Um teste de manuteno de
desempenho foi aplicado quatro semanas aps o experimento e foi obtida uma mdia de respostas
corretas de 79%. Neste estudo, o delineamento com uma linha de base mltipla sugeriu o aumento
49
na porcentagem de acerto na contagem de moedas ocorrido aps o ensino. Os resultados indicaram a
eficincia do procedimento de combinaes de moedas para pessoas com atraso no desenvolvimento
cognitivo num curto perodo de tempo (5 ou 6 horas de ensino). Alm disso, os procedimentos
de modelagem e modelao parecem ter ensinado de maneira eficiente a soma de moedas atravs
da contagem nos dedos, comumente utilizado no ensino de aritmtica. O que indica que este
procedimento compatvel com as prticas educacionais existentes e pode beneficiar a transferncia
de habilidades aritmticas j adquiridas.
Outro estudo clssico na rea foi conduzido por Miller, Cuvo e Borakove (1977). Os autores buscaram
comparar um procedimento de ensino de produo verbal de valores da moeda e outro combinando
o de compreenso verbal auditiva e de produo verbal, para verificar qual destes seria mais
eficiente na nomeao de valores de moedas. Catorze participantes com atraso no desenvolvimento
cognitivo foram distribudos em dois grupos experimentais. Um grupo foi exposto ao ensino de
valor monetrio atravs da compreenso auditiva (apontar s moedas corretas em resposta ao seu
valor ditado), seguido por produo verbal (falar o valor das moedas diante do valor apresentado).
O outro grupo foi exposto somente ao ensino de produo verbal. Ambos os grupos foram expostos
a testes de compreenso e produo verbal entre moeda e valor monetrio. Os resultados indicaram
que, nos ps-testes, os dois grupos experimentais tiveram aumentos significativos na porcentagem
de acerto em tarefas de compreenso e produo verbal de valores de moeda em relao aos pr-
testes e mantiveram este desempenho nos testes de manuteno, feitos uma e quatro semanas aps o
experimento. Alm disso, comparaes entre os nmeros de tentativas necessrias para cada grupo
atingir o critrio de acerto de ensino indicam que o procedimento de produo sozinho foi mais
eficiente que o ensino de compreenso e produo. O estudo mostrou a importncia da produo
verbal (nomeao) na aprendizagem de repertrios complexos como o monetrio em pessoas com
deficincia cognitiva.
No estudo conduzido por Trace, Cuvo e Criswell (1977), um programa de ensino foi organizado
usando equivalncia monetria para catorze adolescentes com atraso no desenvolvimento
cognitivo. Um delineamento pr-teste/ps-teste foi aplicado, sendo que, o grupo experimental foi
exposto ao ensino monetrio e o grupo controle no. Uma mquina de moedas foi desenvolvida
para o estudo. No ensino, exigia-se que o participante selecionasse moedas correspondendo ao
valor modelo apresentado na mquina. O procedimento de ensino foi dividido em seis fases, em
que seis combinaes de moedas eram exigidas, uma em cada fase, para cada um dos dez valores
ensinados. Testes de equivalncia monetria foram realizados, em que exigiu-se nomeao, seleo
e contagem de moedas, e depsito dos valores monetrios-alvos na mquina. Os participantes do
grupo experimental demonstraram aumento significativo na porcentagem de acerto em tarefas de
equivalncia monetria e mantiveram o desempenho nos testes de manuteno. Os indivduos do
grupo controle no. Os autores apontaram que a mquina de moedas teve funo motivacional de
manter a ateno dos participantes.
No estudo apresentado por Smeets (1978), o autor ensinou trs adultos com atraso no
desenvolvimento cognitivo a usar uma rgua de clculo para identificar valores monetrios e o poder
Assis . Magalhes . Rossit . Carmo
Comportamento em Foco 3 | 2014
de compra com moedas holandesas. Os participantes foram selecionados por apresentarem vrias
habilidades em seu repertrio, tais como, falar, nomear de um a trs dgitos variando entre 0 e 100,
apontar a moeda correta na presena do valor ditado, nomear cada moeda, selecion-las, apontar os
nmeros na rgua (tbua de preos) de acordo com o demonstrado (etiqueta com preo) e ditado
pelo experimentador e selecionar vrias moedas iguais ao valor solicitado. O programa consistiu
em uma sequncia de oito passos de ensino que envolvia: 1) apontar para a moeda correta impressa
na rgua diante de instruo verbal; 2) apontar ao nmero correto correspondente a cada moeda
impressa na rgua; 3) estabelecer o valor de uma ou mais moedas; 4) estabelecer combinaes de
valores entre 25 e 10 centavos; 5) estabelecer combinaes de valores entre 5 e 10 centavos, 5 e 25
50
centavos e 5, 10 e 25 centavos; 6) estabelecer combinaes de valores entre 1 e 5 centavos, 1 e 10
centavos, 1 e 25 centavos, 1, 5 e 10 centavos, 1, 5 e 25 centavos, 1, 10 e 25 centavos e entre 1, 5, 10 e
25 centavos; 7) determinar o preo de itens de compras; 8) decidir o valor monetrio suficiente para
comprar um item. Os resultados indicaram que o procedimento foi efetivo tanto para o ensino do
uso da rgua de clculo quanto para a situao de compra. O autor concluiu que estudos anteriores
negligenciavam frequentemente a complexidade das habilidades pr-requisitos relacionadas
construo de um programa de ensino efetivo e a importncia do ensino de habilidades funcionais
para o dia-a-dia dos participantes.
Alguns estudos conduzidos na anlise do comportamento, especialmente com base no paradigma
de equivalncia, tm se utilizado de procedimentos especficos para o ensino do comportamento
de manusear dinheiro. A seguir sero apresentados estudos que demonstraram os procedimentos
mais utilizados para o ensino de comportamento de manusear dinheiro. So eles: o procedimento de
escolha de acordo com o modelo (matching to sample - MTS), excluso e escolha de acordo com o
modelo com resposta construda (Constructed Response Matching to Sample - CRMTS).
Por exemplo, no estudo conduzido por Stoddard et al. (1987), uma participante adulta com atraso
no desenvolvimento cognitivo aprendeu equivalncias com moedas (5, 10 e 15 centavos) atravs de
CRMTS. Aps o ensino de relaes entre dois estmulos diferentes de moeda a um preo impresso de
valor igual, a participante poderia ento combinar os estmulos da moeda e cada um de seus valores
sem treino adicional. Os desempenhos de emparelhamento com o modelo e de nomeao adicionais
emergiram aps a participante ter estabelecido a equivalncia entre um estmulo novo da moeda e
um membro de uma classe de estmulos equivalentes existente. O estudo estendeu a pesquisa sobre
a formao de classes de estmulos examinando sua utilidade em uma nova aplicao, ao ensinar
um repertrio que exigia o domnio de um grande nmero de equivalncias monetrias individuais.
Alm disso, os autores sugeriram estratgias eficientes para ensinar habilidades monetrias s
populaes com atraso no desenvolvimento cognitivo.
Stoddard et al. (1989) conduziram um estudo que ensinou habilidades monetrias para o mesmo
tipo de populao, adaptando mtodos desenvolvidos em pesquisa bsica sobre transferncia
de controle de estmulo para situaes da vida cotidiana. Os autores utilizaram trs tipos de
procedimentos: a) emparelhamento ao modelo; b) excluso; e c) treino de emparelhamento com
componentes. Os participantes foram trs alunos com atraso no desenvolvimento cognitivo com
idade entre 16 e 41, os quais apresentavam limitaes na fala ou escrita. Inicialmente, foram aplicados
pr-testes atravs do procedimento emparelhamento com o modelo entre preos impressos e moedas
para identificar o repertrio de entrada dos participantes. Em seguida, foi realizado um ensino de
emparelhamento com resposta construda com moedas, nos valores de 1 a 50 centavos, apresentados
em mltiplos de cinco. Posteriormente, foi realizado um ensino de emparelhamento de componentes
com todas as combinaes de moedas no testadas anteriormente e um ensino por excluso por meio
de emparelhamento de combinaes de moedas e preos. Testes de novas relaes moeda-preo
e preo-moeda foram aplicados, atravs do procedimento de CRMTS. Os autores concluram que
o mtodo foi eficiente para o ensino de habilidades monetrias. Alm disso, discutiram que uma
Assis . Magalhes . Rossit . Carmo
Comportamento em Foco 3 | 2014
das variveis importantes era a histria dos participantes com nmeros, moedas, e preos, os quais
parecem ser pr-requisitos para a aprendizagem destas habilidades.
No Brasil, um estudo realizado por Rossit (2003) buscou desenvolver e avaliar um currculo com
base no paradigma da equivalncia de estmulos para ensinar o manuseio de dinheiro para alunos
com atraso no desenvolvimento cognitivo. Participaram 11 estudantes de uma escola de Educao
Especial, com deficincia intelectual e idade entre 9 e 32 anos. Foram conduzidos quatro estudos
para ensinar diferentes relaes envolvidas no comportamento de manusear dinheiro, atravs de
um software. Inicialmente, foram realizados pr-testes para identificar o repertrio de entrada
dos participantes e um treino de identidade com numerais impressos. No estudo 1, foi utilizado o
51
procedimento de MTS para ensinar relaes entre numeral ditado e numeral impresso e entre valor
monetrio ditado e figura de moeda e em seguida, testadas as relaes de simetria e transitividade.
Posteriormente, utilizou-se o procedimento de CRMTS para ensinar relaes entre componentes
numricos e numeral impresso e testou-se a relao inversa utilizando moedas reais como
componentes. No estudo 2, foram ensinadas relaes via MTS entre conjunto de moedas e preo
impresso, testadas as relaes simtricas e, em seguida testadas relaes entre conjunto de moedas e
moedas via CRMTS. O estudo 3, seguiu os mesmos parmetros do estudo 2, mas ao invs de moedas
utilizou-se notas. No estudo 4, a autora ensinou relaes via MTS entre valor ditado e preo impresso
e valor ditado e conjunto de notas e moedas, depois foram testadas relaes entre preo impresso
e conjunto de notas e moedas e de nomeao destes estmulos e, por fim, foram testadas relaes
via CRMTS entre conjunto de notas e moedas e notas e moedas verdadeiras e entre preo impresso
e notas e moedas verdadeiras. Os resultados demonstraram a emergncia gradual das relaes em
tarefas de CRMTS atravs dos estudos, desde o insucesso total no estudo 1 at o sucesso total dos
participantes no estudo 4. A autora concluiu que o desempenho inicial pode ser explicado pela
ausncia ou dficit de repertrio de contagem ou adio de moedas para formar um valor monetrio
e a falta de familiaridade dos participantes neste tipo de tarefa o que, posteriormente, com o ensino
de relaes mais complexas nos demais estudos possibilitou a melhora no desempenho.
Recentemente, a literatura sobre equivalncia monetria tem apresentado o ensino deste tipo
de habilidade com outras populaes. Por exemplo, estudos foram conduzidos com participantes
surdos. Como pode ser observado a seguir:
No estudo de Magalhes e Assis (2011), os autores verificaram o efeito de um procedimento
de ensino de relaes condicionais atravs do procedimento MTS e CRMTS sobre a produo de
equivalncia monetria em crianas surdas. No experimento 1, participaram 10 crianas surdas
distribudas em dois grupos experimentais: Crianas com maior repertrio monetrios (Grupo I)
e crianas com menor repertrio monetrio (Grupo II) identificados por meio de um pr-teste de
tarefas monetrias (por exemplo, emparelhamento entre valores monetrios em LIBRAS e moedas,
entre valores monetrios em LIBRAS e cdulas, construo valor monetrio entre moedas e notas).
Em seguida, ao ensino de relaes condicionais via MTS entre valores monetrios em LIBRAS e
numerais decimais (AB), e figuras de moedas (AC) e figuras de notas (AD), seguido dos testes de
simetria e transitividade. Posteriormente, houve ensino via CRMTS figuras de notas e numerais
decimais (DB), seguido de testes de simetria e transitividade. No experimento 2 participaram 3
crianas surdas e o procedimento foi similar ao procedimento utilizado no experimento 1, mas
com a introduo de algumas fases experimentais: 1) tentativas randomizadas de ensino, ensino
de componentes numricos e pr-treino de CRMTS. Os resultados obtidos replicam os resultados
da literatura quanto ao ensino de habilidades monetrias com participantes com atraso no
desenvolvimento cognitivo atravs dos procedimentos de MTS e CRMTS. Entretanto, no CRMTS,
os dados de ambos experimentos mostraram variabilidade no responder nos testes para algumas
relaes. A autora concluiu que as diferenas no repertrio de entrada dos participantes pareceram no
interferir na a aprendizagem, isto , os pr-requisitos devem estar no planejamento das contingncias
Assis . Magalhes . Rossit . Carmo
s academicamente, mas para a vida social e profissional de pessoas surdas. Entretanto, permanece
uma lacuna quanto aprendizagem de relaes monetrias com maior nvel de complexidade por
crianas surdas.
Em outro estudo conduzido por Magalhes, Assis e Rossit (2012), os autores verificaram o efeito
de um procedimento de ensino de escolha de acordo com o modelo (MTS) sobre aprendizagem de
relaes monetrias em crianas surdas com e sem pr-requisitos matemticos. Participaram seis
crianas surdas distribudas em dois grupos experimentais (com e sem pr-requisitos matemticos).
Houve ensino via MTS entre valores em Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e: preos (AB), figuras
de moedas (AC) e figuras de cdulas (AD), seguidos dos testes de simetria e transitividade. A maioria
52
dos participantes apresentou emergncia de relaes. O ensino via MTS em componentes envolveu
relaes entre preos e figuras de moedas (DB) e figuras de notas e figuras de moedas (DC), seguido
de testes de simetria, transitividade e de generalizao (simulao de compra e venda). Houve
diferena no desempenho entre os participantes dos Grupos I e II, o que confirma a importncia de
pr-requisitos para aprendizagem de relaes monetrias.
Recentemente, um estudo foi conduzido para o ensino do comportamento de manusear dinheiro
com autistas. Neste estudo de Keintz, Miguel, Kao e Finn (2011), os autores avaliaram os efeitos
de um treino de discriminao condicional com moedas sobre a emergncia de novas relaes
verbais, comportamento textual, tatos e intraverbais. Participaram do estudo dois pr-escolares com
autismo. O ensino foi conduzido por meio do procedimento de escolha com o modelo envolvendo
emprarelhamento auditivo-visual entre palavra ditada e moedas (AB), moeda e preo impresso
(BC) e entre preo ditado e preo impresso (DC). Aps o ensino, sete novas relaes foram testadas.
Os resultados demonstram que quatro relaes emergiram para o primeiro participante e sete para
o segundo participante, sem treino direto. Os autores sugeriram que a aplicao de tecnologia de
equivalncia de estmulos alm de ser uma alternativa de ensino econmica (a partir do ensino
de poucas relaes, vrias outras so adquiriras) pode facilitar o domnio das competncias que
so consideradas essenciais para uso funcional do dinheiro (relacionar moedas com seus valores e
nomes correspondentes).
A partir de uma anlise dos estudos apresentados pode-se enumerar algumas habilidades
envolvidas na aprendizagem de relaes monetrias: 1) Habilidade reconhecimento de quantidade
(concreto) que envolveria contar elementos de um conjunto; 2) Habilidade reconhecimento de
nmero que poderia ser uma relao arbitrria, por exemplo, relacionar uma moeda de dez centavos
com o valor 0,10; 3) contagem enquanto operao mecnica em que h correspondncia um-a-um
(transformao de elementos em unidades, por exemplo, quando uma criana descreve a quantidade
de moedas em cima de uma mesa) e habilidade de subitizao que envolve a capacidade de identificar
at quatro elementos sem contar diretamente; 4) Soma como resultado da adio que envolve reunir
em um s nmero todas as unidades de dois ou mais nmeros dados, por exemplo, ao relacionar
R$ 0,25 centavos + R$ 0,50 centavos igual a R$ 0,75 centavos3; 5) Subtrao que envolve retirar
quantidades; 6) Soma por meio da soma de unidades iguais como pr-requisito para multiplicao,
como por exemplo, somar de cinco em cinco, de dez em dez; 7) habilidades relacionais de mais ou
menos, maior ou menor e igual ou diferente com base no valor numrico, por exemplo, ao apresentar
uma moeda de R$ 1,00 real e outra de R$ 0,50 centavos a criana aponta para a primeira quando
questionada sobre qual vale mais.
De um modo geral, os estudos sobre equivalncia monetria produzidos na anlise do
comportamento destacam vantagens, tais como: 1) apresentar propriedades gerativas superiores s
observadas nos estudos onde houve ensino de soletrao, pois no ensino de habilidades monetrias
o nmero de combinaes possveis muito maior (Rossit, 2003; Stoddard et al., 1989); 2) os
procedimentos utilizados (MTS, CRMTS e excluso) tm se mostrado econmicos, pois para expandir
uma classe de estmulos equivalentes no necessrio que os novos elementos sejam associados
Assis . Magalhes . Rossit . Carmo
Comportamento em Foco 3 | 2014
a cada um dos elementos da classe, mas somente a um deles (Lowe & Cuvo, 1976; Magalhes &
Assis, 2001; Rossit, 2003; Rossit & Goyos, 2009; Trace, Cuvo & Criswell, 1977), caracterstica muito
til, principalmente, para alunos com atraso no desenvolvimento cognitivo, pois pode acelerar o
ensino de comportamentos complexos (Rossit, 2003); 3) h possibilidade de generalizao de um
desempenho til (monetrio) para situaes de vida diria (Magalhes & Assis, 2011; Magalhes,
Assis & Rossit, 2012; Rossit, 2003; Rossit & Goyos, 2009).
3 Entende-se que a contagem envolve a organizao de elementos em unidades e a soma trata-se do resultado de uma operao
em que h a reunio de todos os elementos no mesmo conjunto que exige a representao de duas ou mais partes que compem
esta operao. Por isso seria mais complexa.
53
Na literatura de equivalncia monetria, alguns estudos (Keintz, Miguel, Kao & Finn, 2011;
Magalhes & Assis, 2011; Magalhes, Assis & Rossit, 2012; Rossit, 2003; Smeets, 1978; Stoddard
et al., 1989) avaliaram o repertrio de entrada destes participantes, analisando se os participantes
apresentavam previamente um repertrio complexo envolvendo habilidades matemticas para tentar
identificar o grau de funcionalidade das relaes a serem ensinadas atravs de um procedimento com
base no paradigma de equivalncia.
No que diz respeito s habilidades envolvidas no manuseio do dinheiro foi feita proposta de
avaliao por Rossit, Goyos, Arajo e Nascimento (2001). Os autores organizaram uma sequncia de
ensino, selecionando valores especficos e relaes que pudessem favorecer a aprendizagem daquelas
habilidades: 1) numeral ditado com o nmero impresso; 2) nmero impresso com conjunto; 3) valor
ditado de moedas e notas combinado com figura de moedas e notas; 4) valor monetrio ditado com
preo impresso; 5) equivalncia monetria entre moedas nicas e conjunto de moedas; 6) nomeao
de valores monetrios; relao entre preo impresso e conjunto de moedas e/ou notas; operaes
matemticas bsicas para efetuar pagamentos e receber trocos.
Mas, importante salientar que o ensino direto de todas essas relaes seria praticamente
impossvel devido a inmeras possibilidades de relaes. Dessa forma, a Anlise do Comportamento
prope que o processo de ensino-aprendizagem compreendido como uma rede complexa, na
qual as relaes so independentes, o que significa que pode ocorrer a partir de qualquer relao,
no sendo necessrio ensinar a sequncia completa, desde que a sequncia de ensino tenha sido
estabelecida considerando-se a ordem das habilidades mais simples (que podem ser pr-requisitos
para as demais). Estes cuidados permitem a anlise, o planejamento e o ensino de comportamentos
complexos atravs da equivalncia entre estmulos e as respostas (Rossit, 2003).
importante destacar que existe uma controvrsia na literatura sobre se preciso haver pr-
requisitos preexistentes no repertrio do aluno para a realizao deste tipo de tarefa. De um
lado alguns autores defendem a importncia de habilidades especficas para a aprendizagem de
habilidades monetrias, ou seja, destacam que h pr-requisitos necessrios aprendizagem deste
tipo de habilidade, tais como adio, contagem e multiplicao (Stoddard, et al., 1987; Stoddard, et
al., 1989). Por outro lado, alguns autores (Magalhes & Assis, 2011; Rossit, 2003) consideram que um
procedimento de ensino bem planejado garantiria o ensino dos pr-requisitos para emergncia de
relaes complexas como a equivalncia monetria.
Diante da literatura revisada pode-se considerar alguns dados importantes: 1) Os estudos sobre o
ensino de redes de relaes para a aprendizagem de habilidades numricas tm se mostrado eficientes,
ento, uma proposta interessante para o ensino de pr-requisitos monetrios poderia envolver o
ensino de relaes matemticas sobreposto ao das habilidades monetrias, no desenvolvimento
de procedimentos de ensino; 2) A maioria dos estudos sobre o ensino de habilidades monetrias
geralmente ensina relaes isoladas, como ensino de relaes entre preos e moedas (Stoddard, et al.
1987; Stoddard, et al. 1989), portanto, seria importante investigar o ensino de uma rede de relaes
complexas, similar s habilidades monetrias necessrias ao dia-a-dia de uma pessoa, portanto, de
maior utilidade; 3) Apesar do sucesso dos estudos sobre ensino de relaes monetrias, vale ressaltar
Assis . Magalhes . Rossit . Carmo
Comportamento em Foco 3 | 2014
que somente quatro estudos (Magalhes & Assis, 2011; Magalhes, Assis & Rossit, 2012; Rossit, 2003;
Smeets, 1978) ensinaram relaes monetrias em uma rede de relaes complexas, o que exige a
ampliao da literatura que investigue este tipo de procedimento de ensino os quais podem permitir
a aprendizagem de habilidades de extrema importncia ao cotidiano das pessoas; 4) destaca-se
tambm que os estudos envolvendo o ensino de habilidades monetrias para surdos (Magalhes &
Assis, 2011; Magalhes, Assis & Rossit, 2012) apresentaram resultados em que houve variabilidade
em tarefas de CRMTS.
Os autores do presente trabalho destacam que permanece a necessidade de identificar possveis
variveis de controle deste tipo de comportamento para estas crianas a escolha do procedimento de
54
ensino fundamental quando se pretende instruir as pessoas, principalmente necessidades educacionais
especiais, com habilidades essenciais para um desempenho adequado na escola e na comunidade.
O que se evidencia o status de habilidades matemticas, sobreposto ao das habilidades monetrias,
no desenvolvimento de procedimentos de ensino.
Referncias
Cardoso, J. H. M., & Carmo, J. S. (2012). Efeitos de arranjos aleatrios e cannicos de quantidades na
aquisio de comportamento conceitual numrico. Anais do XXI Encontro da Associao Brasileira
de Psicologia e Medicina Comportamental (p. 405). Curitiba: ABPMC. Recuperado de http://
abpmc.org.br/site/wp-content/uploads/2012/08/ANAIS.pdf
Carmo, J. S. (2002). Comportamento conceitual numrico: um modelo de rede de relaes equivalentes.
Tese de Doutorado. Programa de Ps-Graduao em Educao. Universidade Federal de So
Carlos, So Paulo. Manuscrito no publicado.
Carmo, J. S. (2000). O conceito de nmero como rede de ligaes. Em R. R. Kerbauy (Org.), Sobre
comportamento e Cognio: conceitos, pesquisa e aplicao, a nfase no ensinar, na emoo e no
questionamento clnico (vol.5, pp. 97-113). Santo Andr: SET.
Carmo, J. S., & Prado, P. S. T. (Orgs.) (2010). Relaes simblicas e aprendizagem da matemtica.
(pp. 95-158) Santo Andr, SP: ESETec.
Cuvo, A. J., Veitch, V. C., Trace, M. W., & Konke, J. L. (1978). Teaching changing computation to the
mentally retarded. Behavior Modification, 2, 531-548.
Diaz, D., & Garca, H. V. (1980). Anlisis descriptivo de la conducta de conteo en nios preescolares.
Revista Mexicana de Anlisis de la Conducta, 6, 59-72.
Dunlap, L. K., & Dunlap, G. (1989). A self-monitoring package for teaching subtraction with
regrouping to students with learning disabilities. Journal of Applied Behavior Analysis, 22, 309-314.
Ferster, C. B., & Hammer, C. E. (1966). Synthetizing the components of arithmetic behavior. In: W. K.
Honig (Ed.), Operant Behavior: areas of research and application. New York: Appleton Century Crofts.
Fioraneli, R. C., & Carmo, J. S. (2012). Ensino de contagem e aleatorizao no arranjo de quantidades
para aquisio de comportamento conceitual numrico. Anais do XXI Encontro da Associao
Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental (pp. 405-406). Curitiba: ABPMC. Recuperado
em 05 de dezembro, 2012, de http://abpmc.org.br/site/wp-content/uploads/2012/08/ANAIS.pdf
Garca, V., Egua, W., Gmiz, L., & Gonzles, A. R. (1985). Anlisis experimental de la generalizacin
de respuestas aritmticas en operaciones de divisin. Revista Mexicana de Anlisis de la
Conducta, 9, 11-27.
Garca, V., Esparza, E., & Ochoa, G. (1988). Anlisis experimental de la generalizacin de respuestas
de multiplicar en operaciones y problemas aritmticos. Revista Mexicana de Anlisis de la
Conducta, 14 (1), 41-59.
Garca, V., Lugo, G., & Lovitt, T. C. (1976). Anlisis experimental de la generalizacin de respuestas
Assis . Magalhes . Rossit . Carmo
Garca, V., & Rayek, E. (1978). Anlisis experimental de la conducta aritmtica: componentes de
dos classes de respuestas en problemas aritmticos de suma. Revista Mexicana de Anlisis de la
Conducta, 4, 41-58.
Gonzles, A. R., & Garca, V. (1984). La conducta de contar en nios preescolares: un anlisis
comparativo. Revista Mexicana de Anlisis de la Conducta, 10 (2), 113-123.
Green, G. (1993). Stimulus control technology for teaching number/quantity equivalences. Conference
of The National Association For Autism (Australia), Melbourne. Proceedings. Melbourne: Victoria
Autistic Childrens & Adults Association, p.51-63.
55
Haydu, V. B., Kanamota, P. F. C, & Mota, L. P. (2012). A contagem e a formao de classes de
equivalncia no desenvolvimento do comportamento conceitual numrico. In J. S. Carmo & M. J. F.
X. Ribeiro (Orgs.), Contribuies da anlise do comportamento prtica educacional. (pp. 207-235).
Santo Andr, SP: ESETec.
Keintz, K. S., Miguel, C. F., Kao, B., & Finn, H. E. (2011). Using conditional discrimination training
to produce emergent relations between coins and their values in children with autism. Journal of
Applied Behavior Analysis, 44 (4), 909913.
Lowe, M. L., & Cuvo, A. J. (1976). Teaching coin summation to the mentally retarded. Journal of
Applied Behavior Analysis, 9 (4), 483-489.
Magalhes, P. G. S., & Assis, G. J. A. (2011). Equivalncia monetria em surdos. Temas em Psicologia
(SBP), 19 (2), 97-106.
Magalhes, P. G. S., Assis, G. J. A., & Rossit, R. A. S. (2012). Ensino de relaes condicionais monetrias
por meio de Matching to Sample para crianas surdas com e sem pr-requisitos matemticos.
Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 15 (2), 4-22.
Magalhes, C.M.C., & Galvo, O.F. (2010). Pr-requisitos do comportamento matemtico: anlise
experimental do comportamento de contar. Em: J.S. Carmo, & P.S.T. Prado (Orgs.), Relaes
simblicas e aprendizagem da matemtica. (pp. 95-158) Santo Andr, SP: ESETec.
Miccione, M., Assis, G. J. A, & Carmo, J. S. (2012). Produo de sequncias com base na anlise
experimental das relaes ordinais em pr-escolares. Anais do XXI Encontro da Associao
Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental (pp. 404-405). Curitiba: ABPMC. Recuperado
em 25 de Outubro, 2012, de http://abpmc.org.br/site/wp-content/uploads/2012/08/ANAIS.pdf
Miller, M. A., Cuvo, A. J., & Borakove, L. S. (1977). Teaching naming of coin values comprehension
before production versus production alone. Journal of Applied Behavior Analysis, 103, 735-736.
Parson, J. A. (1976). Conditioning precurrent (problem solving) behavior of children: Revista
Mexicana de Anlisis de la Conducta, 2, 109-206.
Prado, P. S. T., & De Rose, J. C. (1999). Conceito de nmero: uma contribuio da Anlise do
Comportamental da Cognio. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 15, 227-235.
Prado, P. S. T., Bonalumi, G. C., Bonfim, J. C., Ramirez, A. P., & Carvalho, E. C. P. (2006). Contagem
e equiparao de conjuntos: um estudo correlacional. Em: S. Z. Pinho, J. R. C. Saglietti. (Orgs.).
Ncleos de Ensino. (pp. 348-372) So Paulo: Editora UNESP.
Resnick, L. B., Wang, M. C., & Kaplan, J. (1973). Task analysis in curriculum design: a hierarchically
sequenced introductory mathematics curriculum. Journal of Applied Behavior Analysis, 6, 670-710.
Rossit, R. A. S. (2003). Matemtica para deficientes mentais: contribuies do paradigma de equivalncia
de estmulos para o desenvolvimento e avaliao de um currculo. Tese de Doutorado. Programa de
Ps-Graduao em Educao Especial. Universidade Federal de So Carlos, So Paulo.
Rossit, R. A. S., & Ferreira, P. R. S. (2003). Equivalncia de estmulos e o ensino de pr-requisitos
monetrios para pessoas com deficincia intelectual. Temas em Psicologia da SBP, 11, 97-106.
Rossit, R. A. S., & Goyos, C. (2009). Deficincia intelectual e aquisio matemtica: currculo como
rede de relaes condicionais. Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e
Assis . Magalhes . Rossit . Carmo
Comportamento em Foco 3 | 2014
56
Smeets, P. M. (1978). Teaching coin summation and purchasing power to adults retarded using a
slide rule procedure. British Journal of Mental Subnormality, 24, 90-99.
Staats, A., & Staats, C. (1973). Comportamento humano complexo: uma extenso sistemtica dos
princpios de aprendizagem. So Paulo: E.P.U., 241-268.
Stoddard, L. T., Bradley, D. P., & McIlvane, W. J. (1987). Transitions in mental retardation. Em J.
A. Mulick & R. F. Antonak (Eds.), Issues in therapeutic intervention. Vol. 2. Norward (NS): Albex
Publishing Co.
Stoddard, L. T., Brown, J., Hurlbert, B., Manoli, C., & McIlvane, W. J. (1989). Teaching money skills
through stimulus class formation, exclusion, and component matching methods: Three case
studies. Research in Developmental Disabilities, 10, 413-439.
Teixeira, A. M. S. (2010). Componentes verbais do repertrio matemtico elementar. Em J. S. Carmo,
& P. S. T. do Prado (Orgs.), Relaes simblicas e aprendizagem da matemtica (pp. 159-172). Santo
Andr, SP: ESETec.
Trace, M. W., Cuvo, A. J., & Criswell, J. L. (1977). Teaching coin equivalence to the mentally retarded.
Journal of Applied Behavior Analysis, 10, 85-92.
Whitman, T., & Johnston, M. B. (1983). Teaching addition and subtraction with regrouping to
educable mentally retarded children: a group of self-nstructional training program. Behavior
Therapy, 14, 127-143.
57
58
Comportamento em Foco 3 | 2014
Aspectos relevantes do ensino de leitura para pessoas com
transtornos do espectro do autismo
metodolgicas (Frith, 1989; Grandin, 1995; Gomes, 2007; Lewins & Leon, 1995; Mesibov, Schopler, &
Hearsey, 1994; Peeters, 1998; Spradlin & Brady, 1999). Outro aspecto importante, que tambm pode
ser um dificultador no planejamento de estratgias de ensino de leitura para essa populao, que
h uma variabilidade no perfil das pessoas com autismo, devido heterogeneidade da manifestao
e do grau de acometimento dos sintomas. Assim, quando se fala em autismo fala-se na verdade de
um contnuo ou espectro de distrbios (Wing, 1996), que inclui condies que podem ou no estar
relacionadas deficincia intelectual (Klin, 2006).
1 Contato: Camila Graciella Santos Gomes, Avenida lvares Cabral 1030 sala 201, Lourdes, Belo Horizonte MG, CEP: 30.170-001.
59
Nation, Clarke, Wright e Williams (2006) afirmaram que h duas perspectivas diferentes na literatura
a respeito da aprendizagem de leitura por pessoas com autismo: a primeira considera que o repertrio
pobre de habilidades de linguagem, tpico do quadro de autismo, coloca esses indivduos em grande risco
de fracasso na aprendizagem desse contedo. A segunda descreve, em diversos estudos de caso, sucessos
no ensino de leitura a pessoas com autismo, embora os pesquisadores salientem a necessidade de se ter
cuidado com a generalizao dos resultados de estudos de caso com essa populao, especialmente pela
variabilidade no repertrio de habilidades cognitivas e de linguagem observada entre as pessoas com
transtornos do espectro do autismo (Klin, 2006).
Detalhando um pouco mais as pesquisas sobre as caractersticas da leitura dessa populao, parece
haver um consenso nos estudos em afirmar que, quando essas pessoas aprendem a ler, h uma
diferena importante no desempenho delas no que se refere leitura oral do texto (resposta vocal sob
controle de palavra impressa, sem necessariamente compreender o que est escrito nele) e leitura
com compreenso (que exige necessariamente o entendimento do contedo expresso no texto). Os
estudos apontam com unanimidade melhores desempenhos na leitura oral do que na compreenso
do texto (Grigorenko et al., 2002; Nation, 1999; Nation et al., 2006; OConnor & Hermelin, 1994;
OConnor & Klien, 2004; Snowling & Frith, 1986). De maneira geral, os estudos indicam problemas
na leitura de pessoas com autismo, uma vez que um leitor eficiente deve ser capaz de ler oralmente e
de compreender aquilo que l.
Seguindo as indicaes da literatura, procedimentos planejados de ensino de leitura para pessoas
com autismo deveriam considerar estratgias que favoream tanto a leitura oral quanto a leitura com
compreenso. A leitura oral fluente consiste na habilidade de ler qualquer palavra (no apenas palavras
diretamente ensinadas) sob controle de unidades intra-palavras (de Rose, de Souza, & Hanna 1996) e/
ou intra slabas (Mueller, Olmi, & Saunders, 2000). A leitura com compreenso pode ser identificada
quando o aprendiz relaciona corretamente figuras s palavras impressas correspondentes, assim como
o inverso, e essa aprendizagem ocorre de maneira indireta, derivada de relaes entre estmulos (ex.
palavra ditada-palavra impressa; palavra ditada-figura) ou entre estmulos e respostas (ex. nomeao
de palavra impressa; nomeao de figura) previamente aprendidas (Sidman, 1994).
Apesar dos estudos que apontaram dificuldades na aprendizagem de pessoas com autismo
e limitaes na qualidade da leitura daquelas que aprendem a ler, estudos que investigaram
procedimentos planejados de ensino de leitura para essa populao so escassos. Segundo OConnor
e Klein (2004), provavelmente isso ocorre porque os comprometimentos clssicos do transtorno,
relacionados comunicao, interao social e aos comportamentos pouco adaptativos, so vistos
como prioritrios no desenvolvimento de pesquisas. Porm, com o nmero crescente de estudos
sobre o ensino de habilidades bsicas e o aumento de recursos para a promoo de intervenes
cada vez mais precoces, intensivas e eficazes para o tratamento do autismo, muitas crianas com
esse diagnstico tm apresentado ganhos significativos no desenvolvimento, demonstrando pr-
requisitos e maiores condies para aprender habilidades mais complexas como aquelas envolvidas
na leitura eficiente (Aiello, 2002; Maurice, Green, & Luce, 1996; Gomes, 2007).
O ensino de relaes arbitrrias entre figuras e palavras impressas, que uma estratgia comumente
Comportamento em Foco 3 | 2014
utilizada por professores de escolas comuns, pode ser um recurso interessante para o incio do ensino
de habilidades de leitura com compreenso para pessoas com autismo (Gomes, 2007a; 2011). Um
Gomes . Carvalho . Souza
exemplo disso ocorre quando o professor, em uma atividade planejada, ensina aos alunos relaes
arbitrrias envolvendo o nome impresso ou falado de cada criana e as fotos correspondentes a cada
nome. Quando crianas no alfabetizadas esto no incio do processo de aprendizagem de leitura,
geralmente elas j so capazes de selecionar a prpria foto e a dos colegas ao ouvirem o professor
ditar um dos nomes, porm ainda no apresentam repertrio para relacionar corretamente os nomes
impressos a cada uma das fotos e nem para identificar ou para ler oralmente os nomes impressos. O
professor pode ensinar diretamente as crianas a relacionarem os nomes impressos de cada aluno s
60
suas respectivas fotos e a aprendizagem dessa relao arbitrria (fotos - palavras impressas), acrescida
das relaes que as crianas aprenderam anteriormente (palavra falada - fotos; fotos - nomeao
oral), podem engendrar a emergncia de outras relaes que no foram diretamente ensinadas.
Assim, os alunos podero aprender de maneira indireta, sem a necessidade de ensino especfico, a
relacionar figuras aos nomes impressos, a selecionar os nomes impressos quando esses so ditados
pelo professor e a ler oralmente os nomes impressos. Nesse ponto da aprendizagem pode-se dizer
que os alunos compreenderam os nomes impressos e que eles apresentaram habilidades iniciais de
leitura com compreenso. Esse processo de aprendizagem, que envolve o ensino direto de algumas
relaes arbitrrias e o surgimento de outras relaes que no foram diretamente ensinadas, a partir
das relaes ensinadas, pode ser compreendido por meio do paradigma da equivalncia de estmulos
(Sidman, 1994; Sidman & Tailby, 1982).
O clssico estudo de Sidman e Cresson (1973) demonstra empiricamente um processo de
aprendizagem de habilidades iniciais de leitura com compreenso, fundamentado no paradigma da
equivalncia de estmulos. Nesse trabalho ensinou-se a jovens com deficincia intelectual a escolher
figuras (B) quando os nomes dessas figuras (A) eram ditados (A-B) e a escolher palavras impressas (C)
quando os nomes dessas palavras impressas (A) eram ditados (A-C). Aps o ensino dessas relaes
entre estmulos, os pesquisadores testaram outras relaes que no foram diretamente ensinadas,
denominadas de emergentes, e observaram que os participantes foram capazes de relacionar figuras
s palavras impressas, assim como o inverso (B-C e C-B), sem terem sido diretamente ensinados.
As relaes diretamente ensinadas e as relaes emergentes formam classes de estmulos
equivalentes caso atendam s propriedades de reflexividade, de simetria e de transitividade. A
reflexividade pode ser verificada quando o aprendiz capaz de, frente a um estmulo A, selecionar
um estmulo idntico A, sem ter sido diretamente ensinado. Asimetriapode ser verificada quando
se ensina uma relao, como por exemplo, A-B, e a relao inversa B-A emerge sem ensino direto.
Atransitividadepode ser verificada quando, aps o ensino de relaes que possuem um estmulo
em comum como no caso das relaes A-B e A-C, que apresentam o estmulo A em comum,
verifica-se a emergncia da relao condicional B-C, sem que essa tenha sido diretamente ensinada
(Sidman & Tailby, 1982).
Segundo Duarte e de Rose (2006) a capacidade de formar classes de equivalncia poderia explicar
os fenmenos envolvidos no comportamento simblico e na formao de conceitos. Nesse sentido,
o paradigma da equivalncia de estmulos tem norteado a verificao objetiva e sistemtica de
repertrios novos, complexos, sob controle de relaes simblicas (de Rose & Bortoloti, 2007),
com diferentes populaes: crianas com desenvolvimento tpico (e.g., Pilgrim, Jackson, & Galizio,
2000), deficientes intelectuais (e.g., Sidman, 1971; Sidman & Cresson, 1973) e adultos (e.g., Green,
Sigurdardottir, & Saunders, 1991). Alm disso, tornou-se um instrumento eficaz para o ensino
planejado de habilidades de leitura e de escrita (e.g., de Rose, de Souza, Aiello, & de Rose, 1989; de
Rose, et al., 1996; Melchiori, de Souza, & de Rose, 2000).
Gomes (2007a) realizou um estudo, fundamentado em equivalncia de estmulos, que tinha o objetivo
Gomes . Carvalho . Souza
de ensinar habilidades iniciais de leitura com compreenso para trs crianas do sexo masculino, com
diagnstico prvio de autismo, falantes e no alfabetizadas. Os participantes tinham 5 anos e 5 meses, 6
anos e 9 meses e 12 anos e 2 meses. Os dois primeiros participantes apresentavam autismo grave e o terceiro
autismo leve/moderado, com referncia na Childhood Autism Rating Scale - CARS (Reichler, Renner
& Schopler, 1988; Pereira, Riesgo, & Wagner, 2008) e todos apresentavam atraso no desenvolvimento e
alteraes nos comportamentos de acordo com o Psychoeducational Profile Revised - PEP-R ( Bashford,
Lansing, Marcus, Reichler & Schopler, 1990; Bosa, Hugo, Hutz & Leon, 2005).
61
Tentativas de emparelhamento multimodelo2 (Gomes & de Souza, 2008), com dois ou trs estmulos
modelo e dois ou trs estmulos de comparao, foram empregadas para ensinar relaes condicionais
arbitrrias entre figuras e palavras impressas. Os estmulos utilizados consistiam predominantemente
em itens potencialmente reforadores para cada um dos participantes (nome de alimentos, nome
de pessoas familiares, nome de objetos ou de personagens de desenhos animados). Os estmulos
modelo eram compostos (figuras e palavras impressas) e os estmulos de comparao eram unitrios
(palavras impressas). O procedimento foi implementado com o uso de fichas em que os estmulos modelo
compostos eram presos com velcro e os participantes manipulavam os estmulos de comparao unitrios,
colocando cada um dos comparaes sobre seus respectivos modelos; a tentativa de emparelhamento
era encerrada quando todos os comparaes eram deslocados para junto dos modelos. Os participantes
tambm foram ensinados a nomear as figuras. Testes avaliaram a emergncia de relaes entre figuras e
palavras impressas, a nomeao de palavras impressas (leitura oral) e a identificao de palavras impressas
(ou reconhecimento de palavras, que consistia em escolher, entre dois ou trs comparaes, uma palavra
impressa correspondente palavra ditada). Os participantes aprenderam as relaes de linha de base,
apresentaram relaes emergentes que documentaram a formao de classes de estmulos equivalentes
(leitura com compreenso) e comportamento textual emergente (leitura oral). Porm, no demonstraram
leitura recombinativa (Hanna, Karino, Arajo, & de Souza, 2010), ou seja, no foram capazes de ler
palavras novas formadas por slabas das palavras trabalhadas, e nem apresentaram leitura oral fluente;
foram capazes de ler oralmente apenas as palavras ensinadas (Gomes, 2007a).
Em estudo posterior Gomes (2011) replicou o estudo de Gomes (2007a) com cinco participantes do
sexo masculino, com diagnstico prvio de autismo, no alfabetizados, com idades entre 5 e 14 anos.
Quatro participantes eram falantes e um no falava; dois apresentavam autismo leve/moderado e
trs apresentavam autismo grave, de acordo com os critrios da CARS (Pereira et al., 2008; Schopler et
al.,1988), e todos apresentavam atraso no desenvolvimento e alteraes nos comportamentos de acordo
com o PEP-R (Leon et al., 2005; Schopler et al., 1990). Nesse caso tambm foram utilizadas tentativas
de emparelhamento multimodelo (Gomes & de Souza, 2008), com dois ou trs estmulos modelo e dois
ou trs estmulos de comparao, para ensinar aos participantes relaes condicionais arbitrrias entre
figuras e palavras impressas.
Os resultados obtidos por Gomes (2011) corroboram os de Gomes (2007a); quatro dos cinco
participantes aprenderam as relaes de linha de base, formaram classes de estmulos equivalentes e
apresentaram comportamento textual emergente, inclusive o participante no falante, que nomeou os
estmulos por meio de sinais manuais. Os participantes desse estudo tambm no demonstraram leitura
recombinativa e nem leitura oral fluente (Gomes, 2011).
Na tentativa de favorecer a aprendizagem de leitura recombinativa, em uma segunda etapa do estudo de
Gomes (2011), a rede de relaes entre estmulos foi ampliada com a introduo de relaes arbitrrias
envolvendo slabas (Alves, Kato, Assis, & Maranho, 2007; Barros, 2007; Hbner & Matos, 1993).
Participaram dessa etapa duas crianas falantes que passaram pela etapa anterior, com 5 anos 8 meses
e 5 anos e 3 meses; a primeira apresentava autismo grave e a segunda apresentava autismo leve/
moderado. Os resultados dessa etapa indicaram que o procedimento no foi efetivo em estabelecer
Comportamento em Foco 3 | 2014
leitura recombinativa, pois nenhum dos participantes apresentou leitura de palavras novas formadas
pelas slabas das palavras trabalhadas.
Gomes . Carvalho . Souza
O conjunto de dados produzidos por esses estudos indicaram que os procedimentos utilizados
foram efetivos para promover habilidades bsicas e iniciais de leitura com compreenso, o que
bastantante relevante, especialmente para aprendizes que esto no comeo do processo de
2 Originalmente chamado de emparelhamento com o modelo adaptado (Gomes & de Souza, 2008). Diferentemente do
emparelhamento com o modelo tpico, no qual um estmulo modelo e dois ou mais estmulos de comparao so apresentados,
no emparelhamento multimodelo apresenta-se o mesmo nmero de estmulos modelo e de comparao a cada tentativa; se a
tentativa apresenta trs estmulos de comparao, h tambm trs estmulos modelo, e a tarefa do aprendiz relacionar cada
comparao ao seu respectivo modelo.
62
alfabetizao e que apresentam dificuldades em aprender pelos mtodos de ensino convencionais,
como o caso de pessoas com autismo (Gomes, 2007; Lewins & Leon, 1995; Peeters, 1998). Contudo,
somente a aprendizagem dessas hablidades bsicas no suficiente para formar leitores plenamente
eficientes; para isso necessrio o desenvolvimento de metodologias que possibilitem tanto a leitura
com compreenso quanto a leitura oral fluente.
Gomes (2011) descreveu outro estudo cujo objetivo foi verificar os efeitos de um procedimento, de
ensino direto de nomeao de slabas simples (do tipo consoante-vogal) e de nomeao de figuras, com o
intuito de estabelecer leitura com compreenso, por meio da formao de classes de estmulos equivalentes
(Sidman, 1971; Sidman, 1994; Sidman & Cresson, 1973; Sidman & Tailby, 1982) e leitura oral fluente,
por meio da combinao das slabas ensinadas (de Rose, 2005; Mueller, et. al, 2000; Serejo, Hanna, de
Souza, & de Rose, 2007).
Participaram do estudo trs crianas do sexo masculino, com diagnstico prvio de autismo, falantes e
no alfabetizadas. Os participantes tinham 5 anos e 9 meses, 6 anos e 9 anos e 9 meses. Todos apresentavam
autismo leve/moderado, com referncia na CARS (Pereira et al., 2008; Schopler et al., 1988), alm de
atraso no desenvolvimento e alteraes nos comportamentos de acordo com o PEP-R (Leon et al., 2005;
Schopler et al., 1990).
As relaes diretamente ensinadas aos participantes foram: C-D (nomeao de palavra impressa)
e B-D (nomeao de figura). A nomeao de palavras impressas foi estabelecida por meio do ensino
de nomeao das slabas simples. Os procedimentos utilizados para isso fundamentaram-se na literatura
sobre aprendizagem de pessoas com autismo e partiram do ensino de cada grupo silbico, em tentativas
discretas, utilizando estmulos visuais apresentados de maneira estruturada (Mesibov et. al, 1994;
Mesibov & Shea, 2010; Peeters, 1998).
As relaes verificadas em testes foram: B-C (figura-palavra impressa), C-B (palavra impressa-
figura), A-B (palavra ditada-figura; identificao de figura) e A-C (palavra ditada - palavra
impressa; identificao de palavra impressa). Alm dessas relaes testadas, foram realizados
testes de nomeao oral de palavras novas, compostas pelas slabas ensinadas (Gomes, 2011).
De maneira geral os resultados dos participantes indicaram que o procedimento foi efetivo
para promover a aprendizagem de leitura com compreenso, pela formao de classes de estmulos
equivalentes, e de leitura oral fluente, pela leitura oral de palavras novas, com poucas sesses de ensino
e com baixo nmero de erros (Sidman, 1985). Porm, importante ressaltar que os participantes desse
estudo tinham autismo leve/moderado, eram falantes, capazes de identificar figuras e de nomear pelos
menos as vogais antes do incio do experimento. Portanto, os resultados desse estudo provavelmente no
podem ser generalizados para pessoas com autismo grave e no falantes.
Outra limitao desse estudo refere-se ao fato do ensino ter ocorrido por meio de letras maisculas, o
que no garantiu a generalizao da leitura para palavras impressas em letras minsculas. Uma estratgia
que pode ser utilizada para refinar as habilidades de leitura (oral e compreensiva), ensinar a ler palavras
Comportamento em Foco 3 | 2014
O programa para o ensino de leitura desenvolvido por de Rose e colaboradores (de Rose et al.,
1989; de Rose et al., 1996), fundamentado em equivalncia de estmulos e denominado Aprendendo
a ler e a escrever em pequenos passos (Rosa Filho et al., 1998), um exemplo de procedimento que
63
pode ser utilizado para refinar as habilidades de leitura (oral e com compreenso) e de escrita de
pessoas com autismo que j apresentam algum repertrio de leitura.
Destinado a favorecer a alfabetizao de pessoas que apresentam dificuldades em aprender pelos
mtodos de ensino convencionais, o programa individualizado e os repertrios a serem ensinados
so divididos em pequenas unidades; o aprendiz pode repetir as unidades de ensino caso no atinja
o critrio de aprendizagem previamente estabelecido. Alm disso, h a reviso constante do que j foi
ensinado e a possibilidade de retreino, caso o desempenho no se mantenha. Nos passos de ensino so
realizadas tentativas envolvendo identificao de palavras impressas, cpia, ditado, identificao de
figuras e identificao de slabas. Nas sesses de sondas de desempenhos emergentes so verificadas
relaes entre figuras e palavras impressas, assim como o inverso, a nomeao de palavras impressas
e a escrita em ditado (Reis et al., 2009).
Pesquisas que empregaram este programa de ensino com as mais variadas populaes (pr-
escolares, alunos das sries iniciais com dificuldades na alfabetizao, indivduos com atraso
de desenvolvimento e adultos analfabetos) mostraram que, de um modo geral, os participantes
aprenderam as tarefas ensinadas com bastante preciso (de Rose et al., 1989; de Souza & de Rose,
2006; de Souza et al., 2004; Melchiori et al., 2000; Reis et al., 2009). Alm disso, os participantes
tambm passaram a desempenhar tarefas para as quais no foram diretamente ensinados, como
relacionar palavras impressas s figuras, figuras s palavras impressas, nomear palavras impressas
(tanto aquelas ensinadas diretamente quanto palavras novas, compostas pela recombinao das
slabas ensinadas) e realizar ditados, porm com ndices menores de acertos, principalmente no caso
das palavras de recombinao.
Diante da demonstrao de resultados positivos na utilizao desse recurso com diversas
populaes, Gomes e colaboradores (2010) realizaram um estudo que pretendeu verificar a
viabilidade da utilizao desse programa em uma escola comum, como recurso complementar
no processo de alfabetizao de um aluno com autismo de 6 anos e 5 meses, que havia realizado
anteriormente os procedimentos descritos por Gomes (2007a; 2011). A criana frequentava srie
correspondente idade cronolgica, era capaz de ler palavras de slabas simples escritas em letras
maisculas e apresentava baixo repertrio de cpia e de escrita em ditado.
O programa de leitura foi instalado em um computador da sala de informtica da escola que
a criana frequentava. Foi utilizado o Mdulo 1, que se destina ao ensino de palavras de duas a
trs slabas simples, do tipo consoante-vogal. O aluno realizava as sesses de ensino diariamente,
aps o horrio escolar, e era acompanhado por uma estagiria de pedagogia. Foram realizadas 62
sesses, a partir da avaliao inicial at a avaliao final, num perodo de seis meses, que incluiu
uma parada em perodo de frias (julho). Os resultados indicaram ganhos expressivos na leitura de
palavras compostas por slabas simples e impressas em letras minsculas, alm de melhora na leitura
com compreenso, na cpia e na escrita em ditado. Esses resultados vo de encontro aos dados da
literatura que indicaram melhora no desempenho dos participantes aps realizarem esse programa
informatizado (de Rose et al., 1989; de Souza et al., 2004; Melchiori et al., 2000; Reis et al., 2009),
porm, por tratar-se de um estudo de caso nico, os resultados desse participante no podem ser
generalizados para outras pessoas com autismo.
Comportamento em Foco 3 | 2014
64
No Programa de Leitura as tentativas de ensino, em diferentes arranjos, consistem em: 1) identificao
de palavras simples impressas, do tipo consoante-vogal; 2) nomeao oral de palavras compostas por
dificuldades da lngua; 3) identificao de palavras impressas compostas por dificuldades da lngua.
As tentativas do Programa de Ditado consistem em: 1) identificao de palavras impressas compostas
por dificuldades da lngua; 2) ditado por composio: montar a palavra ditada selecionando as letras
da palavra, uma a uma.
Carvalho e de Souza (2012) utilizaram esse mdulo do programa informatizado para refinar
as habilidades de leitura e de escrita de uma criana do sexo masculino, de 9 anos, falante, com
diagnstico prvio de Transtorno de Asperger. Esse transtorno faz parte do espectro do autismo
e diferentemente dos outros quadros de autismo, pessoas com Asperger no apresentam atraso na
aquisio da fala, apesar de haver pobreza no uso de comportamentos no vocais (contato visual,
expresso facial, gestos e linguagem corporal) e dificuldades na comunicao. Alm disso, no h
atraso significativo no desenvolvimento cognitivo e na maioria dos casos a deficincia intelectual
no observada (APA, 2002). Os dados da primeira avaliao de leitura e de escrita de palavras
compostas por dificuldades da lngua apontaram que o participante apresentava o domnio de
metade dos contedos exigidos de leitura e menos da metade do contedo nas habilidades de escrita.
O nmero de sesses semanais realizadas variava de duas a quatro, com durao mdia de 50
minutos cada uma. No total foram realizadas 218 sesses, da avaliao inicial at a avaliao final,
correspondendo a um perodo de um ano e quatro meses de interveno, com exceo dos perodos
de frias escolares.
Os resultados indicaram ganhos expressivos no repertrio do participante, com elevada
porcentagem de acertos nas tentativas que exigiam seleo (relacionar som figura, som palavra
impressa, figura palavra impressa, assim como palavra impressa figura) e nas de execuo
(nomear figuras, ler oralmente palavra impressa, compor e escrever palavras em ditado). Apesar
desse resultado, por se tratar de um estudo de caso nico, os dados desse participante no podem ser
generalizados para outros participantes com autismo.
Consideraes finais
A literatura a respeito da aprendizagem de habilidades de leitura por pessoas com autismo indica que
essa populao pode apresentar dificuldades em aprender esse tipo de contedo, principalmente quando
so utilizados mtodos de ensino convencionais. Alm disso, no caso daqueles que aprendem a ler, a
literatura indica desempenhos melhores na leitura oral do que na leitura com compreenso. Por outro
lado, estudos que descreveram procedimentos de ensino para essa populao so escassos e muitos dos
trabalhos publicados retrataram estudos de caso, que apesar de indicarem possibilidades de interveno,
no so passveis de generalizao, especialmente pela variabilidade no perfil das pessoas com autismo
(Nation, 1999; Nation et al., 2006; OConnor & Klien, 2004).
Os procedimentos de ensino descritos nesse texto indicaram estratgias para o ensino de habilidades
bsicas de leitura, assim como para o refinamento dessas habilidades, com crianas com autismo que
apresentavam repertrios de entrada variados (Carvalho & de Souza, 2012; Gomes, 2007a; 2011; Gomes
Comportamento em Foco 3 | 2014
et al., 2010). Esses estudos corroboram os dados da literatura de que possvel ensinar leitura e escrita
para populaes com dficits nesses repertrios, desde que estratgias de ensino especialmente
Gomes . Carvalho . Souza
planejadas e adequadas sejam utilizadas (de Rose, 2005). Por outro lado, os dados ainda so escassos.
De maneira geral, o conjunto de informaes descritas sugere a necessidade de novos estudos, com
um nmero maior de participantes, que descrevam, entre outros aspectos: 1) uma rota de ensino, que
parta de habilidades que so pr-requisitos at o estabelecimento de habilidades complexas de leitura;
2) procedimentos remediativos em caso de problemas no ensino de leitura; 3) procedimentos para a
alfabetizao efetiva de participantes no falantes e de participantes adultos; e 4) procedimentos que
possam ser utilizados pelo professor da escola comum.
65
Referncias
66
Gomes, C. G., & Mendes, E. G. (2010). Escolarizao inclusiva de alunos com autismo na rede
municipal de ensino de Belo Horizonte. Revista Brasileira de Educao Especial, 16, 375-396.
Gomes, C. G., Reis, T. S., de Souza, D. G., Santana, G. N., & Carvalho, S. C. L. (2010). Efeitos da
utilizao de um programa informatizado de leitura e escrita na alfabetizao de alunos com
necessidades especiais em escola regular e especial. Anais do VI Seminrio Sociedade Inclusiva,
Belo Horizonte, MG, Brasil.
Grandin, T. (1995). Thinking in picture. New York: Vitage Books.
Green, G., Sigurdardottir, Z. G., & Saunders, R. R. (1991). The role of instructions in the transfer of
ordinal functions through equivalence classes. Journal of the Experimental Analysis of Behavior,55,
287-304.
Grigorenko et al. (2002). A descriptive study of hyperlexia in a clinically referred sample of children
with developmental delays. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32, 3-12.
Hanna, E. S., Karino, C. A., Arajo, V. T., & de Souza, D. G. (2010). Leitura recombinativa de
pseudopalavras impressas em pseudo-alfabeto: Similaridade entre palavras e extenso da unidade
ensinada. Psicologia USP, 21 (2), 275-311.
Hermelin, B. & OConnor, I. M. (1994). Autistic savant readers. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 24(4), 501-515.
Hbner, M. M., & Matos, M. A. (1993). Controle discriminativo na aquisio da leitura: Efeito da
repetio e variao na posio das slabas e letras. Temas em Psicologia, 1(2), 99-108.
Klein, P. D. & OConnor, I. M. (2004). Exploration of strategies for facilitating the reading
comprehension of high-functioning students with autism spectrum disorders. Journal of Autism
and Developmental Disorders, 34, 115-127.
Klin, A. (2006). Autismo e Sndrome de Asperger: Uma viso geral. Revista Brasileira de Psiquiatria,
28, 3-11.
Leon, V. C., Bosa, C. A., Hugo, C. N., & Hutz, C. (2004). Propriedades psicomtricas do Perfil
Psicoeducacional Revisado: PEP-R. Avaliao Psicolgica, 3(1), 39-52.
Lewins, S. M., & Leon,V. C. (1995). Programa TEACCH. Em J. S. Schwartzman & F. B Assumpo
(Orgs.), Autismo infantil (pp. 233-263). So Paulo: Memnon.
Maurice, C., Green, G., & Luce C. (1996) Behavioral intervention for young children with autism: a
manual for parents and professionals. Austin, Texas: Pro-Ed.
Melchiori, L. E., de Souza, D. G., & de Rose, J. C. (2000) Aprendizagem de leitura atravs de um
procedimento de discriminao sem erros (excluso): Uma aplicao com pr-escolares. Psicologia:
Teoria e Pesquisa, 8, 101-111.
Mesibov, G. B, Schopler, E., & Hearsey, A. (1994). Structured teaching. Em E. Schopler & G. B.
Mesibov (Orgs.), Behavior issues in autism (pp. 195-210). New York: Plenum Press.
Mesibov, G. B. & Shea,V. (2010). The TEACCH program in the era of evidence-based practice.
Journal of Autism and Developmental Disorders, 40(5), 570-579.
Mueller, M. M., Olmi, D. J., & Saunders, K. J. (2000). Recombinative generalization of within-syllable
units in pre reading children. Journal of Applied Behavior Analysis, 33, 515-531.
Nation, K. (1999). Reading skills in hyperlexia: A developmental perspective. Psychological Bulletin,
Comportamento em Foco 3 | 2014
125(3), 338-355.
Nation, K., Clarke, P., Wright, B. J., & Williams, C. (2006). Patterns of reading ability in children with
Gomes . Carvalho . Souza
autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36, 911-919.
Peeters, T. (1998). Autismo: Entendimento terico e interveno educacional. Rio de Janeiro:
Cultura Mdica.
Pereira, A., Riesgo, R. S., & Wagner, M. B.(2008). Autismo infantil: Traduo e validao da Childhood
Autism Rating Scale para uso no Brasil.Jornal de Pediatria, 84(6), 487-494.
Pilgrim, C., Jackson, J., & Galizio, M. (2000). Acquisition of arbitrary conditional discriminations by
young, normally developing children.Journal of the Experimental Analysis of Behavior,73, 177-194.
67
Reis, T. S., de Souza, D. G., & de Rose, J. C. (2009). Avaliao de um programa para o ensino de leitura
e escrita. Estudos em Avaliao Educacional, 20 (44), 425 450.
Rosa Filho, A. B., de Rose, J. C. C., de Souza, D. G., Fonseca, M. L., & Hanna, E. S. (1998). Aprendendo
a ler e escrever em pequenos passos. Software para pesquisa.
Serejo, P., Hanna, E. S., de Souza, D. G., & de Rose, J. C. (2007). Leitura e repertrio recombinativo:
Efeito da quantidade de treino e da composio dos estmulos. Revista Brasileira de Anlise do
Comportamento, 3, 191 - 215.
Schopler, E., Reichler, R. J., Bashford, A., Lansing, M. D. & Marcus, L. M. (1990). Individualized
assessment and treatment for autistic and developmentally disabled children. Vol. 1. Psychoeducational
profile-revised (PEP-R). Austin, Tx: PRO-ED.
Schopler, E., Reichler, J. R., & Renner, C. (1988). CARS-The Childhood Autism Rating Scale. Los
Angeles: Westerm Pychological Services.
Sidman, M. (1971). Reading and auditory-visual equivalences. Journal of Speech and Hearing
Research, 14, 5-13.
Sidman, M. (1985). Aprendizagem-sem-erros e sua importncia para o ensino do deficiente mental.
Psicologia, 11(3), 1-15.
Sidman, M. (1994). Equivalence relations and behavior: A research story. Boston: Authors Cooperative.
Sidman, M. & Cresson, O. (1973). Reading and crossmodal transfer of stimulus equivalencies in
severe mental retardation. American Journal of Mental Deficiency,77, 515-523.
Sidman, M., & Tailby, W. (1982). Conditional discrimination vs. matching to sample: An expansion
of the testing paradigm. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 37, 5-22.
Snowling, M., & Frith, U. (1986). Comprehension in hyperlexic readers. Journal of Experimental
Child Psychology, 42(3), 392-415.
Spradlin, J. E., & Brady, N. C. (1999). Early childhood autism and stimulus control. Em P. Ghezzi, W.
Williams, & J. Carr (Orgs.), Autism: Behavior analytic Perspectives (pp. 49-65). Reno: Context Press.
Stromer, R., Mackay, H., & Stoddard, L. (1992). Classroom applications of stimulus equivalence
technology. Journal of Behavioral Education, 2 (3), 225-256.
Wing, L. (1996). Que autismo? Em K. Ellis (Org.), Autismo (pp. 1-20). Rio de Janeiro: Revinter.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Gomes . Carvalho . Souza
68
Qualidade de vida no trabalho: uma questo de ambiente
Reginaldo Pedroso 1
Faculdades Associadas de Ariquemes e Pontifcia Universidade Catlica de Gois
Amanda de Almeida El Rafihi
Clnica Particular
Lusiane Gomes dos Santos
Clnica Particular
A qualidade de vida pode ser definida pela busca do equilbrio psquico, fsico e social, onde so
respeitadas as necessidades e limitaes do ser humano, resultando num crescimento pessoal e
profissional, sem traumas. Afeta atitudes pessoais e comportamentais relevantes para a produtividade
pessoal e grupal, tais como: motivao para o trabalho, adaptabilidade, criatividade e vontade de inovar.
QVT iniciou sua construo quando as pessoas comearam a ser observadas como um todo,
mais conhecido por enfoque biopsicossocial, sendo assim, toda pessoa tem potencial biolgico,
psicolgico e social. Totalmente o oposto da abordagem cartesiana onde se divide o ser humano em
partes (Vasconcelos, 2001).
Comportamento em Foco 3 | 2014
QVT o conjunto das aes de uma empresa que envolve diagnstico e implantao de melhorias e
inovaes gerenciais, tecnolgicas e estruturais dentro e fora do ambiente de trabalho, visando propiciar
condies plenas de desenvolvimento humano para e durante a realizao do trabalho.
1 Contato: Reginaldo Pedroso, Rua Caetano Donizete, n 6060 Bairro Aponi, Porto Velho RO, pedroso.r9@gmail.com
69
Assim, QVT uma metodologia que surge com a inteno de envolver pessoas, trabalho e
organizao, buscando com a qualidade de vida e uma produtividade satisfatria atingir o bem-estar,
a participao, integrao social e a eficcia organizacional.
A QVT busca melhorar os processos do trabalho, e muitos lderes tratam o tema como algo a ser
expandido, difundido e explicado. No ambiente de trabalho, podem-se apontar fatores que atuam
na sua composio. Sendo estes fatores denominados como fatores principais e fatores secundrios.
E ainda, Geleno, Vieira e Arajo (2013) relacionam com os fatores principais: a temperatura, cores,
rudos, odores, vibraes e como fatores secundrios: relaes humanas, arquitetura, remunerao,
estabilidade e o apoio social.
Haddad (2000) realizou uma pesquisa com a proposta da implantao de um Programa
Interdisciplinar de Apoio ao Trabalhador de Enfermagem que mantm a qualidade de vida no
trabalho, propiciando com a pesquisa, assistncia ao colaborador e melhores condies de vida dentro
e fora da organizao. Considerando aspectos como programas de preveno e manuteno da QVT
foi desenvolvido um trabalho com uma equipe interdisciplinar de apoio ao enfermeiro, composta
por psiclogo organizacional, assistente social, enfermeiro, pedagogo, socilogo e mdico que
realizaram tais atividades: recrutamento, seleo e colocao de pessoal; avaliao de desempenho;
treinamento e desenvolvimento de pessoal; desenvolvimento organizacional, soluo de problemas e
tomada de decises; desenvolvimento de programas de qualidade de vida no trabalho e identificao
da cultura organizacional. Com a pesquisa concluiu-se que para que os resultados sejam alcanados
toda a equipe interdisciplinar tem que trabalhar com harmonia, sempre procurando identificar os
problemas junto com toda a equipe de trabalho.
Carvalho e Souza (2001) realizaram uma pesquisa avaliando a qualidade de vida do trabalho
de voluntrios que atuam na Pastoral da Criana, que na data ultrapassava 155 mil voluntrios,
tendo como campo de investigao emprica a Comunidade de Parque dos Coqueiros em Natal.
A pesquisa teve como referncia o modelo das Caractersticas da Tarefa, indicado por Hackman
e Oldham (H&O) (in Carvalho & Souza, 2000), a coleta foi realizada atravs de um questionrio
contendo duas partes, uma verso do instrumento Job Diagnostic Survey (Levantamento Diagnstico
do Trabalho) e a identificao do perfil demogrfico dos agentes. Analisando os resultados obtidos
durante a pesquisa pode-se chegar concluso de que esses trabalhadores voluntrios esto de um
modo geral satisfeitos com o trabalho realizado, contribuindo assim para uma boa qualidade de
vida, porm, apesar de tanta satisfao existe a possibilidade de melhoria no que se diz respeito ao
feedback e autonomia. No decorrer da pesquisa surgiram alguns empecilhos, pois o contedo de
H&O utilizado para a avaliao voltado para atividades remuneradas, sendo assim mais vivel para
pesquisas posteriores com voluntrios fazer a utilizao de metodologias de natureza qualitativa.
Silva e Lima (2007) realizaram um estudo objetivando avaliar a Qualidade de Vida no Trabalho
nos colaboradores do Banco do Brasil S/A em uma agncia de Campina Grande-PB, utilizando
como embasamento terico a proposta de Limongi-Frana (1996) com o modelo de Qualidade de
Vida no Trabalho - QVT. A pesquisa continha 43 pessoas, tendo acessibilidade para a amostra 27
colaboradores. Foi aplicada de forma descritiva e exploratria, dividida em seis blocos: o perfil do
Comportamento em Foco 3 | 2014
se chegar concluso de que a empresa pesquisada encontra-se em dbito com a criao de aes que
abranjam aspectos biopsicossociais.
Julio (2001) realizou um estudo em uma empresa de setor automobilstico com o intuito de rever
os conceitos sobre a Qualidade de Vida no Trabalho fazendo a ligao com as atividades sobre as
Certificaes do Sistema de Qualidade, com o intuito de promover algo que atenda a necessidade
de satisfao, sade e segurana dos colaboradores da empresa. Partindo disso elaborou-se uma
avaliao sob tais enfoques: anlise dos esforos para a promoo da Qualidade de Vida no Trabalho,
70
Certificaes do Sistema da Qualidade e pesquisa de Clima Organizacional. Mesmo no sendo
especfica para agenciar a QVT, com a pesquisa de clima organizacional pertinente a qualidade
de vida do colaborador e a anlise das certificaes de qualidade, foi averiguado que a empresa
possui atividades bem estruturadas e que contribuem positivamente para o nvel de satisfao e
envolvimento dos colaboradores.
Veloso, Bosquetti e Limongi-Frana (2009) realizaram uma pesquisa nas 14 maiores empresas
do setor eltrico brasileiro, com o objetivo de compreender quais so as concepes gerenciais dos
programas de qualidade de vida no trabalho, seguindo a anlise dentro de um modelo biopsicossocial
e determinando as preocupaes que a organizao possa ter. Os resultados demonstraram que
os programas de QVT se concentram em sua maioria nas dimenses biolgicas e psicolgicas e
no dentro de uma forma geral de gesto. E que apesar da privatizao e tambm da entrada de
multinacionais no setor eltrico brasileiro, poucas empresas pensam na QVT como uma varivel
de estratgia dentro de uma organizao, o que continua preocupando as questes legalistas e
paternalistas de sade e segurana dos trabalhadores.
Os estudos de qualidade de vida no trabalho (QVT) so uma maneira de entender o processo do
trabalho e os impactos que geram na vida do colaborador, isso pode acontecer no lado profissional,
pela produtividade e tambm no lado pessoal como, doenas, insatisfao, conflitos, entre outros
(Pagliosa, 1999, Simes & Silva, 2002, Sciarpa, Pires, & Neto, 2007).
Ao decorrer dos anos a QVT vem crescendo e ocupando cada vez mais seu espao nas organizaes.
E por ser um tema relativamente novo no Brasil ainda no existe algo definido sobre o que viria a ser
o significado exato de qualidade de vida no trabalho, no entanto sua meta abordar os interesses dos
trabalhadores para que eles obtenham satisfao ao mesmo tempo em que melhora a produtividade
da empresa (Fernandes, 1996).
Ao falar de qualidade de vida no trabalho necessrio saber que para que exista essa qualidade
indispensvel fazer uma juno de diversos fatores que independem da tarefa prestada, sendo capaz
de produzir motivao e satisfao de diversas formas aos colaboradores.
Para que haja uma melhor qualidade de vida no trabalho no necessrio ter somente melhores
condies materiais e sim que apresente condies de uma maior auto-realizao, pois esse o
objetivo da QVT (Toledo, 1986). Estudar a satisfao do indivduo no seu ambiente de trabalho e suas
motivaes visto que a ideia est voltada tanto para o melhor desenvolvimento da organizao quanto
para a satisfao dos seus colaboradores, a fim de que haja um melhor ambiente organizacional, para
que ambos saiam no lucro j que os colaboradores tendo um ambiente agradvel para trabalhar
tendero a se manter bem mais satisfeitos, tendo assim a motivao necessria para uma maior
produtividade para a empresa (Rodriques, Freitas, & Schmorantz, 2002).
A qualidade de vida no trabalho tem servido para mostrar as experincias humanas dentro do
local de trabalho e verificar qual o grau de satisfao que as pessoas obtm no trabalho. De acordo
com Davis e Newstron (2001, p.148)
A QVT produz um ambiente de trabalho mais humanizado. Seu objetivo servir tanto s aspiraes
Comportamento em Foco 3 | 2014
mais altas dos trabalhadores quanto s suas necessidades mais bsicas. Ela procura aproveitar as
Pedroso . El Rafihi . Santos
habilidades mais refinadas dos trabalhadores e proporcionar um ambiente que os encoraje a desenvolver
suas capacidades.
A competitividade dentro das organizaes e junto com ela a qualidade e produtividade, passam
pela QVT. Para que o cliente externo seja bem atendido, a organizao no pode esquecer-se do
colaborador, ou seja, para que uma organizao satisfaa o seu cliente externo preciso que antes
satisfaam os seus colaboradores que so os responsveis pelo produto ou pelo servio oferecido na
determinada organizao.
71
Quando uma organizao investe em seus colaboradores diretamente, esta acaba investindo
indiretamente em seus colaboradores. Portanto, a QVT mostra atravs do trabalho do indivduo que
o grau de satisfao da equipe capaz de ser atingidos atravs das suas necessidades pessoais. Segundo
Davis e Newstron (2001, p.149) O trabalho feito de forma a encorajar a motivao intrnseca.
Como consequncia do aumento da motivao, o desempenho dever melhorar, proporcionando,
assim, um trabalho mais humano e produtivo.
O termo QVT no deveria ser usado frequentemente como uma rotina sem que tomem devidas
precaues como usado por todos, para isso necessrio que se tenha programas de QVT
sofisticados e criteriosos (Silva & Lima, 2007).
A importncia das necessidades humanas varia de acordo com a cultura de cada pessoa e de
cada organizao, ento, pode-se dizer que a QVT no apenas determinada pelas caractersticas
individuais, valores, expectativas e pelas caractersticas situacionais, tratando-se de estrutura da
organizao, tecnologia e das polticas internas, mas sim pela atuao sistmica de caractersticas
tanto individuais quanto organizacionais. Por isso, vrios autores proporcionam modelos de QVT.
O uso indiscriminado de modelos de QVT pode trazer consequncias desastrosas tanto para
pessoas no que se refere s frustraes quanto para as empresas referentes aos investimentos da
aplicao do programa. Vale ressaltar que os resultados de uma pesquisa sobre QVT servem de
ocasio para novas estratgias organizacionais com intuito de alcanar o bem estar dos colaboradores
e a eficcia dos processos de gesto.
Assim, o objetivo do presente estudo foi levantar o questionamento sobre a aplicao de um
nico modelo de qualidade de vida no trabalho em pessoas e ambientes diferentes. Levando em
considerao que pessoas tem sua satisfao controlada por variveis distintas. Para tal, foi realizado
dois estudos, um avaliando o efeito das diferenas entre trs empresas onde cada uma mantinham
uma loja no centro da cidade e outro no shopping, e o segundo estudo partiu de duas empresas, sendo
uma regional (com mais de dez anos na cidade) e outra empresa recm-chegada na cidade (menos
de um ano na cidade).
Os dois estudos tiveram objetivos semelhantes, ou seja, verificar o efeito de ambientes diferentes
sobre a percepo da QVT, onde um focou a diferena de ambiente fsico (loja no centro da cidade e
loja no shopping) e o segundo estudo a diferena da cultura, pois as empresas regionais apresentavam
culturas organizacionais diferentes das empresas recm-chegadas devido cultura regional da cidade.
Mtodo
Para os dois estudos foram aplicados o questionrio de Qualidade de Vida no Trabalho (QVT)
adaptado de Freitas (2007), os itens investigados nos dois estudos so apresentados na descrio de
cada Figura, essa descrio foi adotada para facilitar o entendimento dos dados visto quantidade
de itens. Foi apresentado o projeto aos Diretores de todas as empresas e ambos os estudo e solicitado
autorizao para execuo do mesmo, aps a liberao, os pesquisadores abordavam aleatoriamente
os colaboradores e aps apresentao do objetivo e relatado que o mesmo poderia parar sua
Comportamento em Foco 3 | 2014
participao caso sinta vontade, era solicitao a participao, todos os colaboradores abordados
aceitaram participar do estudo. Os princpios ticos que se refere ao sigilo foram respeitados.
Pedroso . El Rafihi . Santos
O questionrio foi aplicado individualmente, aps o aceite convidava o colaborador para uma mesa
reservada e entregava o questionrio, a nica instruo dada foi que o estudo era sobre qualidade
de vida no trabalho, que no tinha questo certa ou errada, apenas que respondesse sua percepo
sobre cada item. O colaborador respondia o questionrio sozinho sem a presena do pesquisador.
Os resultados so apresentados em Grficos de colunas e em porcentagens do grupo por ser o
encontrado na literatura sobre QVT.
72
Estudo I
Participantes
Participaram do presente estudo funcionrios de trs organizaes, sendo que para cada uma havia
duas lojas, uma loja no centro da cidade e uma loja no Porto Velho Shopping, os participantes tinham
idade entre 18 e 50 anos, totalizando 85 participantes, sendo 56 do sexo feminino e 29 do sexo
masculino, com variao de menos de seis meses at 10 meses de tempo de trabalho na organizao.
Material
Procedimento
A coleta de dados foi realizada com as duas amostras: (1) sendo funcionrios que trabalham no
centro da cidade (2) funcionrios que trabalham no Porto Velho Shopping.
O universo da pesquisa foi um total de seis lojas, sendo estas de trs organizaes, porm em
ambientes diferentes (uma localizada no centro da cidade e outra no Porto Velho Shopping). Por
exemplo, Loja A1 localizada no centro da cidade e loja A2 localizada no shopping.
Os resultados da Escala Likert de 5 pontos, foram divididos em 3 grupos, os insatisfeitos, sendo
considerados a soma de insatisfeitos com o de totalmente insatisfeitos, os irrelevantes (aqueles
que no souberam responder) e os satisfeitos, sendo considerados a soma dos satisfeitos com os
totalmente satisfeitos. Aps a aplicao da ferramenta de pesquisa, os dados foram coletados em
uma planilha de Excel, onde foram computados e utilizados as porcentagens dos mesmos. Frente aos
dados lquidos, foi realizada a descrio quantitativa das variveis investigadas.
Resultados
Comportamento em Foco 3 | 2014
Os grficos esto nomeados de acordo com a localizao. As lojas A1, B1 e C1 so aquelas localizadas
no centro da cidade e as lojas A2, B2 e C2 so aquelas localizadas no Porto Velho Shopping. Cada
Pedroso . El Rafihi . Santos
Figura demonstra os dados para cada situao sobre qualidade de vida apresentado no eixo X, a cor
preta significa satisfeito, o cinza escuro irrelevante e o cinza claro insatisfeito. Cada Figura apresenta
um conjunto de sentenas conforme especificada nas suas respectivas descries.
73
A1
100 100 A2
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
1 2 3 4 1 2 3 4
Figura 1
Dados em porcentagem sobre remunerao
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com relao ao salrio, 2
quando comparo meu salrio as atividades que desempenho, 3 quando comparo o meu salrio com o salrio de
meus colegas de trabalho e 4 com relao aos benefcios (plano de sade, seguros, etc) a que tenho direito. Grfico
A1 loja localizada no centro da cidade e Grfico A2 loja localizada no shopping
Os dados referentes remunerao demonstraram uma variao entre as duas lojas. Portanto,
pode-se perceber que os funcionrios que trabalham no centro da cidade esto insatisfeitos com seus
salrios, enquanto os que trabalham no shopping esto satisfeitos. A percepo dos funcionrios do
shopping no geral foi mais satisfatria que dos funcionrios do centro, sendo que apenas no item
referente aos benefcios esse demonstrou uma insatisfao entre os dois grupos. Os que trabalham no
shopping ao compararem suas atividades com o salrio que recebem e tambm ao compararem com
o salrio dos colegas esto satisfeitos j os do centro da cidade mostraram-se insatisfeitos.
B1 B2
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
Figura 2
Dados em porcentagem sobre condies de trabalho
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com a minha jornada de
trabalho, 2 com os recursos que a instituio me oferece para desempenhar minhas atividades, 3 com o grau de
segurana pessoal (ausncia de risco de acidentes) que sinto ao realizar minhas atividades, 4 com as condies
fsicas (iluminao, ventilao, rudo, etc.) do meu local de trabalho, 5 com a limpeza do seu ambiente de trabalho, 6
Comportamento em Foco 3 | 2014
com a quantidade de trabalho, 7 com as informaes sobre sade e segurana que recebe. Grfico A1 loja localizada
Pedroso . El Rafihi . Santos
Os dados referentes s condies de trabalho demonstraram uma variao entre as duas lojas. A
percepo dos funcionrios do centro da cidade no geral foi mais satisfatria que dos funcionrios do
shopping, sendo que nos itens referentes jornada de trabalho, os recursos oferecidos pela instituio
para desempenho de atividades e com a quantidade de trabalho, os funcionrios do shopping
demonstraram maior satisfao em relao aos que trabalham no centro. Portanto, pode-se perceber
que sobre as condies de trabalho aqueles que trabalham no centro sentem-se mais satisfeitos.
74
A1 A2
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Figura 3
Dados em porcentagem sobre uso e desenvolvimento de capacidades
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com a liberdade de ao
que tenho para executar o meu trabalho, 2 com o grau de liberdade que tenho para tomar decises em relao as
atividades que desempenho, 3 com as oportunidade que tenho para aplicar em meu trabalho os conhecimentos e/
ou habilidades que possuo, 4 com as oportunidades que tenho em meu trabalho para realizar atividades desafiantes
e criativas, 5 com as possibilidades que tenho para realizar atividades de inicio ao fim em meu cargo, 6 com as
informaes relativas ao meu trabalho que tenho acesso para realizar minhas atividades do inicio ao fim. Grfico A1
loja localizada no centro da cidade e Grfico A2 loja localizada no shopping.
A1 A2
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Comportamento em Foco 3 | 2014
Figura 4
Pedroso . El Rafihi . Santos
75
Os dados referentes oportunidade de crescimento profissional demonstraram uma variao entre
as duas lojas. Portanto, pode-se perceber que os funcionrios que trabalham no centro da cidade
demonstraram maior insatisfao com as oportunidades de crescimento profissional, enquanto
os que trabalham no shopping demonstraram maior satisfao. A percepo dos funcionrios do
shopping no geral foi mais satisfatria que dos funcionrios do centro, sendo que apenas no item
referente s oportunidades que a instituio oferece para que possam desenvolver suas habilidades,
esse demonstrou uma insatisfao maior por aqueles que trabalham no shopping.
A1 A2
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Figura 5
Dados em porcentagem sobre integrao social na organizao
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com o relacionamento social
que mantenho com os meus superiores, 2 com o relacionamento social que mantenho com meus colegas de rea de
trabalho, 3 com o relacionamento social entre os diversos grupos de trabalho da instituio, 4 com o clima (amizades,
respeito, bom relacionamento, etc) que percebo no local em que trabalho, 5 com a maneira como os conflitos so
resolvidos na instituio, 6 com o apoio que recebo de meus superiores no desenvolvimento de meu trabalho. Grfico
A1 loja localizada no centro da cidade e Grfico A2 loja localizada no shopping.
Os dados referentes integrao social na organizao demonstraram uma variao entre as duas
lojas. Pode-se perceber que os funcionrios que trabalham no centro da cidade demonstraram maior
insatisfao em todos os itens em relao aos funcionrios do shopping e, no item sobre a maneira que
os conflitos so resolvidos na instituio s duas lojas tiveram um mesmo resultado em satisfao.
Portanto, o resultado foi maior insatisfao por aqueles que trabalham no centro da cidade.
A1 A2
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
Comportamento em Foco 3 | 2014
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Pedroso . El Rafihi . Santos
Figura 6
Dados em porcentagem sobre direitos na instituio
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com o tratamento justo com
que sou tratado pelos meus superiores, 2 com o respeito aos meus direitos estabelecidos por lei, 3 com o respeito
que a instituio demonstra ao direito de incluso no trabalho da pessoa com deficincia, 4 com a liberdade de
reivindicar meus direitos assegurados por lei, 5 com o respeito ao direito de pertencer ao sindicato da minha classe, 6
com o empenho da instituio em implementar as sugestes que eu e meus companheiros fazermos. Grfico A1 loja
localizada no centro da cidade e Grfico A2 loja localizada no shopping.
76
Os dados referentes direitos na instituio demostraram uma diferena entre as duas lojas.
Aqueles que trabalham no centro da cidade mostraram no geral estarem mais satisfeitos do que
aqueles que trabalham no shopping, e ainda no apresentaram insatisfao em nenhum item. Pode-
se perceber que no primeiro item referente ao tratamento justo recebido pelos superiores, ambas
as lojas obtiveram o mesmo resultado e somente no item referente a liberdade de reivindicar os
direitos assegurados por lei, que os funcionrios que trabalham no centro da cidade mostraram
maior insatisfao.
A1
100 100 A2
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
1 2 3 4 1 2 3 4
Figura 7
Dados em porcentagem sobre equilbrio trabalho e vida
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com o espao de tempo
(durao) que o trabalho ocupa em minha vida, 2 com o tempo que me resta depois do trabalho para dedicar-me
ao lazer, 3 com o equilbrio entre trabalho e lazer que possuo, 4 com o respeito por parte da instituio a minha
privacidade aps a jornada de trabalho. Grfico A1 loja localizada no centro da cidade e Grfico A2 loja localizada
no shopping.
Os dados referentes ao equilbrio trabalho e vida demonstraram uma diferena bastante ntida
entre as duas lojas. Portanto, pode-se perceber que os funcionrios que trabalham no centro da
cidade esto insatisfeitos, enquanto os que trabalham no shopping esto satisfeitos. A percepo dos
funcionrios do shopping no geral foi mais satisfatria que dos funcionrios do centro da cidade,
onde em todos os itens os que trabalham no shopping demonstraram maior satisfao.
A1 A2
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
Comportamento em Foco 3 | 2014
0 0
Pedroso . El Rafihi . Santos
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Figura 8
Dados em porcentagem sobre relevncia do trabalho
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com o respeito que a sociedade
atribui a instituio a qual perteno, 2 com a responsabilidade social que meu trabalho possui, 3 com a oportunidade
de ajudar outras pessoas enquanto estou trabalhando, 4 com a importncia das atividades que executo, 5 com as
atividades que desempenho ao exercer minha funo, 6 com a sensao de estar contribuindo para a sociedade ao
realizar minhas atividades. Grfico A1 loja localizada no centro da cidade e Grfico A2 loja localizada no shopping.
77
Os dados referentes relevncia do trabalho demostraram uma diferana entre as duas lojas,
onde os funcionrios que trabalham no shopping mostraram maior satisfao em todos os itens, e
ainda possivel perceber que nos itens referentes importncia do trabalho executado e a sensao
de contribuio para sociedade ao realizarem suas atividades, os funcionrios que trabalham no
shopping demostraram total satisfao e os funcionrios do centro da cidade no mostraram-se alto
grau de insatisfeito em nenhum item.
B1
100 100 B2
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
1 2 3 4 1 2 3 4
Figura 9
Dados em porcentagem sobre remunerao
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com relao ao salrio, 2
quando comparo meu salrio as atividades que desempenho, 3 quando comparo o meu salrio com o salrio de
meus colegas de trabalho e 4 com relao aos benefcios (plano de sade, seguros, etc) a que tenho direito. Grfico
B1 loja localizada no centro da cidade e Grfico B 2 loja localizada no shopping.
Os dados referentes remunerao demonstraram uma variao entre as duas lojas. Portanto,
pode-se perceber que os funcionrios que trabalham shopping esto satisfeitos com seus salrios,
enquanto os que trabalham no centro da cidade esto insatisfeitos. A percepo dos funcionrios do
shopping no geral foi mais satisfatria do que dos funcionrios do centro, onde em todos os itens os
funcionrios que trabalham no shopping mostraram maior satisfao em relao aos do centro.
B1 B2
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
Comportamento em Foco 3 | 2014
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
Pedroso . El Rafihi . Santos
Figura 10
Dados em porcentagem sobre condies de trabalho
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com a minha jornada de
trabalho, 2 com os recursos que a instituio me oferece para desempenhar minhas atividades, 3 com o grau de
segurana pessoal (ausncia de risco de acidentes) que sinto ao realizar minhas atividades, 4 com as condies
fsicas (iluminao, ventilao, rudo, etc.) do meu local de trabalho, 5 com a limpeza do seu ambiente de trabalho, 6
com a quantidade de trabalho, 7 com as informaes sobre sade e segurana que recebe. Grfico B 1 loja localizada
no centro da cidade e Grfico B 2 loja localizada no shopping.
78
Os dados referentes s condies de trabalho demonstraram uma variao entre as duas lojas. A
percepo dos funcionrios do shopping no geral foi mais satisfatria do que dos funcionrios do
centro, sendo que nos itens referentes ao grau de segurana pessoal ao realizarem suas atividades
e com as condies fsicas do local de, os funcionrios do centro da cidade demonstraram maior
satisfao em relao aos que trabalham no shopping. Portanto, pode-se perceber que sobre as
condies de trabalho aqueles que trabalham no shopping sentem-se mais satisfeitos, pois somente
em dois itens que os funcionrios do centro demonstraram maior satisfao.
B1 B2
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Figura 11
Dados em porcentagem sobre uso e desenvolvimento de capacidades
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com a liberdade de ao
que tenho para executar o meu trabalho, 2 com o grau de liberdade que tenho para tomar decises em relao as
atividades que desempenho, 3 com as oportunidade que tenho para aplicar em meu trabalho os conhecimentos e/
ou habilidades que possuo, 4 com as oportunidades que tenho em meu trabalho para realizar atividades desafiantes
e criativas, 5 com as possibilidades que tenho para realizar atividades de inicio ao fim em meu cargo, 6 com as
informaes relativas ao meu trabalho que tenho acesso para realizar minhas atividades do inicio ao fim. Grfico B1
loja localizada no centro da cidade e Grfico B2 loja localizada no shopping.
Os dados referentes ao uso e desenvolvimento das capacidades demonstraram uma diferena entre as
duas lojas. A percepo dos funcionrios do shopping no geral foi mais satisfatria que dos funcionrios
do centro. Portanto, pode-se perceber que os funcionrios que trabalham no centro da cidade
mostraram maior insatisfao em todos os itens referentes ao uso e desenvolvimento de capacidades.
B1 B2
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Comportamento em Foco 3 | 2014
Figura 12
Dados em porcentagem sobre oportunidades de crescimento profissional
Pedroso . El Rafihi . Santos
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com as oportunidades de
promoo que a instituio oferece para que eu progrida na carreira, 2 com as oportunidade que a instituio oferece
para eu desenvolva novos conhecimentos e habilidades relativas a minha funo. 3 com as possibilidades que tenho
para aplicar os conhecimentos adquiridos (nos cursos realizados) no desenvolvimento de minhas atividades, 4 com as
oportunidades que tenho para crescer como pessoa humana na realizao de meu trabalho, 5 com as oportunidades
que a instituio oferece para que eu possa desenvolver novas habilidades (cursos, planejamentos de carreira, etc.),
6 com a segurana que tenho quanto ao meu futuro nesta instituio. Grfico B1 loja localizada no centro da cidade
e Grfico B 2 loja localizada no shopping.
79
Os dados referentes oportunidade de crescimento profissional demonstraram uma variao entre
as duas lojas. Portanto, pode-se perceber que os funcionrios que trabalham no centro da cidade
demonstraram maior insatisfao com as oportunidades de crescimento profissional, enquanto
os que trabalham no shopping demonstraram maior satisfao. A percepo dos funcionrios do
shopping no geral foi mais satisfatria que dos funcionrios do centro, onde em todos os itens aqueles
que trabalham no shopping demonstraram maior satisfao, comparados aos que trabalham no
centro da cidade.
B1 B2
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Figura 13
Dados em porcentagem sobre integrao social na organizao
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com o relacionamento social
que mantenho com os meus superiores, 2 com o relacionamento social que mantenho com meus colegas de rea de
trabalho, 3 com o relacionamento social entre os diversos grupos de trabalho da instituio, 4 com o clima (amizades,
respeito, bom relacionamento, etc) que percebo no local em que trabalho, 5 com a maneira como os conflitos so
resolvidos na instituio, 6 com o apoio que recebo de meus superiores no desenvolvimento de meu trabalho. Grfico
B1 loja localizada no centro da cidade e Grfico B2 loja localizada no shopping.
Os dados referentes integrao social na organizao demonstraram uma variao entre as duas
lojas. Pode-se perceber que os funcionrios que trabalham no centro da cidade demonstraram maior
insatisfao em todos os itens em relao aos funcionrios do shopping e, no item sobre a maneira que
os conflitos so resolvidos na instituio s duas lojas tiveram um mesmo resultado em satisfao.
Portanto, o resultado foi maior insatisfao por aqueles que trabalham no centro da cidade.
B1 B2
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
Comportamento em Foco 3 | 2014
0 0
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Pedroso . El Rafihi . Santos
Figura 14
Dados em porcentagem sobre direitos na instituio
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com o tratamento justo com
que sou tratado pelos meus superiores, 2 com o respeito aos meus direitos estabelecidos por lei, 3 com o respeito
que a instituio demonstra ao direito de incluso no trabalho da pessoa com deficincia, 4 com a liberdade de
reivindicar meus direitos assegurados por lei, 5 com o respeito ao direito de pertencer ao sindicato da minha classe, 6
com o empenho da instituio em implementar as sugestes que eu e meus companheiros fazermos. Grfico B1 loja
localizada no centro da cidade e Grfico B 2 loja localizada no shopping.
80
Os dados referentes direitos na instituio demostraram uma diferena entre as duas lojas. Aqueles
que trabalham no centro da cidade mostraram no geral estarem mais insatisfeitos do que aqueles
que trabalham no shopping. Pode-se perceber que no item referente ao respeito que a instituio
demostra ao direito de incluso no trabalho da pessoa com deficincia, os que tralham no centro da
cidade sentem-se mais satisfeitos do que os que trabalham no shopping e ainda pode-se perceber que
a diferena dos resultados foi bastante alta sobre a satisfao de todos os itens.
B1
100 100 B2
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
1 2 3 4 1 2 3 4
Figura 15
Dados em porcentagem sobre equilbrio trabalho e vida
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com o espao de tempo (durao)
que o trabalho ocupa em minha vida, 2 com o tempo que me resta depois do trabalho para dedicar-me ao lazer, 3 com
o equilbrio entre trabalho e lazer que possuo, 4 com o respeito por parte da instituio a minha privacidade aps a
jornada de trabalho. Grfico B1 loja localizada no centro da cidade e Grfico B 2 loja localizada no shopping.
Os dados referentes ao equilbrio trabalho e vida demonstraram uma diferena bastante ntida
entre as duas lojas. Portanto, pode-se perceber que os funcionrios que trabalham no centro da
cidade esto insatisfeitos, enquanto os que trabalham no shopping esto satisfeitos. A percepo dos
funcionrios do shopping no geral foi mais satisfatria que dos funcionrios do centro da cidade,
onde em todos os itens os que trabalham no shopping demonstraram maior satisfao.
B1 B2
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
Comportamento em Foco 3 | 2014
0 0
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Pedroso . El Rafihi . Santos
Figura 16
Dados em porcentagem sobre relevncia do trabalho
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com o respeito que a sociedade
atribui a instituio a qual perteno, 2 com a responsabilidade social que meu trabalho possui, 3 com a oportunidade
de ajudar outras pessoas enquanto estou trabalhando, 4 com a importncia das atividades que executo, 5 com as
atividades que desempenho ao exercer minha funo, 6 com a sensao de estar contribuindo para a sociedade ao
realizar minhas atividades. Grfico B 1 loja localizada no centro da cidade e Grfico B 2 loja localizada no shopping.
81
Os dados referentes relevncia do trabalho demostraram uma diferana entre as duas lojas, onde
os funcionrios que trabalham no shopping mostraram maior satifao em quase todos os itens, onde
somente no item referente a sensao de estar contribuindo para a sociedade ao realizarem suas
atividades, aqueles que trablham no shopping mostraram-se menos satisfeitos em relao aqueles que
trabalham no centro da cidade.
C1
100 100 C2
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
1 2 3 4 1 2 3 4
Figura 17
Dados em porcentagem sobre remunerao
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com relao ao salrio, 2
quando comparo meu salrio as atividades que desempenho, 3 quando comparo o meu salrio com o salrio de
meus colegas de trabalho e 4 com relao aos benefcios (plano de sade, seguros, etc) a que tenho direito. Grfico C
1 loja localizada no centro da cidade e Grfico C 2 loja localizada no shopping.
Os dados referentes remunerao demonstraram uma variao entre as duas lojas. A percepo
dos funcionrios do centro, quando compararam seus salrios com as atividades que desempenham e
com o salrio dos colegas de trabalham foi mais satisfatria do que dos funcionrios do centro, sendo
que nos itens em relao ao salrio que recebem e os benefcios que tm direito, os que trabalham no
shopping sentem-se mais satisfeitos do que os do centro da cidade.
C1 C2
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
Comportamento em Foco 3 | 2014
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
Pedroso . El Rafihi . Santos
Figura 18
Dados em porcentagem sobre condies de trabalho
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com a minha jornada de
trabalho, 2 com os recursos que a instituio me oferece para desempenhar minhas atividades, 3 com o grau de
segurana pessoal (ausncia de risco de acidentes) que sinto ao realizar minhas atividades, 4 com as condies
fsicas (iluminao, ventilao, rudo, etc.) do meu local de trabalho, 5 com a limpeza do seu ambiente de trabalho, 6
com a quantidade de trabalho, 7 com as informaes sobre sade e segurana que recebe. Grfico C 1 loja localizada
no centro da cidade e Grfico C 2 loja localizada no shopping.
82
Os dados referentes s condies de trabalho demonstraram uma variao entre as duas lojas. Os
funcionrios do centro da cidade mostraram-se insatisfeitos em relao aos funcionrios do centro,
sendo que nos itens aos recursos oferecidos pela instituio para desempenho de atividades, com o
grau de segurana pessoal que sentem ao realizarem suas atividades e com a quantidade de trabalho,
os funcionrios do shopping demonstraram maior insatisfao em relao aos que trabalham no
centro. E ainda, no item referente s informaes de sade e segurana que recebem, ambos teve
o mesmo resultado em satisfao. Portanto, pode-se perceber que sobre as condies de trabalho
aqueles que trabalham no shopping sentem-se mais satisfeitos.
C1 C2
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Figura 19
Dados em porcentagem sobre uso e desenvolvimento de capacidades
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com a liberdade de ao
que tenho para executar o meu trabalho, 2 com o grau de liberdade que tenho para tomar decises em relao as
atividades que desempenho, 3 com as oportunidade que tenho para aplicar em meu trabalho os conhecimentos e/
ou habilidades que possuo, 4 com as oportunidades que tenho em meu trabalho para realizar atividades desafiantes
e criativas, 5 com as possibilidades que tenho para realizar atividades de inicio ao fim em meu cargo, 6 com as
informaes relativas ao meu trabalho que tenho acesso para realizar minhas atividades do inicio ao fim. Grfico A1
loja localizada no centro da cidade e Grfico A2 loja localizada no shopping.
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
Comportamento em Foco 3 | 2014
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Pedroso . El Rafihi . Santos
Figura 20
Dados em porcentagem sobre oportunidades de crescimento profissional
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com as oportunidades de
promoo que a instituio oferece para que eu progrida na carreira, 2 com as oportunidade que a instituio oferece
para eu desenvolva novos conhecimentos e habilidades relativas a minha funo. 3 com as possibilidades que tenho
para aplicar os conhecimentos adquiridos (nos cursos realizados) no desenvolvimento de minhas atividades, 4 com as
oportunidades que tenho para crescer como pessoa humana na realizao de meu trabalho, 5 com as oportunidades
que a instituio oferece para que eu possa desenvolver novas habilidades (cursos, planejamentos de carreira, etc.),
6 com a segurana que tenho quanto ao meu futuro nesta instituio. Grfico C 1 loja localizada no centro da cidade
e Grfico C 2 loja localizada no shopping.
83
Os dados referentes oportunidade de crescimento profissional demonstraram uma variao entre
as duas lojas. Portanto, pode-se perceber que os funcionrios que trabalham no centro da cidade
demonstraram maior insatisfao com as oportunidades de crescimento profissional, enquanto
os que trabalham no shopping demonstraram maior satisfao. A percepo dos funcionrios do
shopping no geral foi mais satisfatria do que dos funcionrios do centro, em todos os itens aqueles
que trabalham no shopping mostraram maior satisfao e ainda no item referente s oportunidades
que a instituio oferece para que desenvolvam novos conhecimentos, aqueles que trabalham no
centro da cidade no demonstraram nenhuma satisfao.
C1 C2
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Figura 21
Dados em porcentagem sobre integrao social na organizao
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com o relacionamento social
que mantenho com os meus superiores, 2 com o relacionamento social que mantenho com meus colegas de rea de
trabalho, 3 com o relacionamento social entre os diversos grupos de trabalho da instituio, 4 com o clima (amizades,
respeito, bom relacionamento, etc) que percebo no local em que trabalho, 5 com a maneira como os conflitos so
resolvidos na instituio, 6 com o apoio que recebo de meus superiores no desenvolvimento de meu trabalho. Grfico
C 1 loja localizada no centro da cidade e Grfico C 2 loja localizada no shopping.
80 80
60 60
40 40
20 20
Comportamento em Foco 3 | 2014
0 0
Pedroso . El Rafihi . Santos
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Figura 22
Dados em porcentagem sobre direitos na instituio
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com o tratamento justo com
que sou tratado pelos meus superiores, 2 com o respeito aos meus direitos estabelecidos por lei, 3 com o respeito
que a instituio demonstra ao direito de incluso no trabalho da pessoa com deficincia, 4 com a liberdade de
reivindicar meus direitos assegurados por lei, 5 com o respeito ao direito de pertencer ao sindicato da minha classe,
6 com o empenho da instituio em implementar as sugestes que eu e meus companheiros fazermos. Grfico C 1
loja localizada no centro da cidade e Grfico C 2 loja localizada no shopping.
84
Os dados referentes direitos na instituio demostraram uma diferena entre as duas lojas.
Aqueles que trabalham no centro da cidade mostraram no geral estarem mais insatisfeitos do que
aqueles que trabalham no shopping. Pode-se perceber que no item referente ao respeito com os
direitos estabelecidos por lei, aqueles que trabalham no centro da cidade sentem-se mais satisfeitos
do que os que trabalham no shopping e ambas obtiveram o mesmo resultado no item referente ao
respeito e direito de pertencer ao sindicato de sua classe.
C1 C2
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Figura 23
Dados em porcentagem sobre relevncia do trabalho
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com o respeito que a sociedade
atribui a instituio a qual perteno, 2 com a responsabilidade social que meu trabalho possui, 3 com a oportunidade
de ajudar outras pessoas enquanto estou trabalhando, 4 com a importncia das atividades que executo, 5 com as
atividades que desempenho ao exercer minha funo, 6 com a sensao de estar contribuindo para a sociedade ao
realizar minhas atividades. Grfico C 1 loja localizada no centro da cidade e Grfico C 2 loja localizada no shopping.
Os dados referentes ao equilbrio trabalho e vida demonstraram uma variao entre as duas
lojas. Portanto, pode-se perceber que os funcionrios que trabalham no centro da cidade esto
insatisfeitos, enquanto os que trabalham no shopping esto satisfeitos. A percepo dos funcionrios
do shopping no geral foi mais satisfatria que dos funcionrios do centro da cidade, onde somente
no item referente sensao de estar contribuindo para a sociedade ao realizarem suas atividades os
funcionrios do centro mostraram-se mais satisfeitos.
C1
100 100 C2
80 80
60 60
40 40
20 20
Comportamento em Foco 3 | 2014
Pedroso . El Rafihi . Santos
0 0
1 2 3 4 1 2 3 4
Figura 24
Dados em porcentagem sobre equilbrio trabalho e vida
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com o espao de tempo (durao)
que o trabalho ocupa em minha vida, 2 com o tempo que me resta depois do trabalho para dedicar-me ao lazer, 3 com
o equilbrio entre trabalho e lazer que possuo, 4 com o respeito por parte da instituio a minha privacidade aps a
jornada de trabalho. Grfico C 1 loja localizada no centro da cidade e Grfico C 2 loja localizada no shopping.
85
Os dados referentes relevncia do trabalho demostraram uma diferena entre as duas lojas, onde
os funcionrios que trabalham no shopping mostraram maior satifao, sendo que apenas no item
referente sensao de contribuio para sociedade ao realizarem suas atividades os funcionrios
que trabalham no shopping demostraram-se mais insatisfeitos do que aqueles que trabalham no
shopping e ainda pode-se perceber que os funcionrios do shopping no demostraram insatisfao
e nenhum item.
Discusso
86
Desta forma seria possvel analisar os dois lados, visto que uma organizao feita por todos os
colaboradores e que o sucesso do conjunto depende que cada um exera suas competncias. Assim
pode-se concluir que a qualidade de vida no trabalho fundamental para o sucesso da organizao.
Estudo II
Mtodo
Participantes
Participaram do presente estudo 37 colaboradores de duas empresas com idade entre 18 e 50,
sendo 17 do sexo feminino e 20 do sexo masculino. Loja A, recm-chegada na cidade e loja B, com
mais de dez anos na cidade.
Material
Procedimento
A coleta de dados foi realizada com as duas amostras: (1) sendo funcionrios que trabalham em
uma loja recm chegada na cidade (2) funcionrios que trabalham em uma loja antiga na cidade.
O universo da pesquisa foi um total de duas lojas, uma instalada recentemente na cidade de Porto
Velho e outra uma das pioneiras no ramo de material de construo na cidade. Por exemplo: Loja
A1 recm-chegada e loja A2 antiga.
Os resultados da Escala Likert de 5 pontos, foram divididos em 3 grupos, os insatisfeitos, sendo
considerados a soma de insatisfeitos com o de totalmente insatisfeitos, os irrelevantes (aqueles
que no souberam responder) e os satisfeitos, sendo considerados a soma dos satisfeitos com os
totalmente satisfeitos. Aps a aplicao da ferramenta de pesquisa, os dados foram coletados em
uma planilha de Excel, onde foram computadas e utilizadas as porcentagens dos mesmos. Frente aos
Comportamento em Foco 3 | 2014
Resultados
Os resultados no geral demonstraram que QVT percebida de forma diferente por colaboradores
em diferentes empresas. Esses resultados demonstraram que a satisfao pela QVT foi mais elevada
na organizao de outro estado em relao organizao da regio para a maioria dos itens.
A apresentao grfica ser apresenta da seguinte maneira: Loja A recm-chegada na cidade e loja
B com mais de dez anos na cidade.
87
B
100 100 A
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
1 2 3 4 1 2 3 4
Figura 25
Dados em porcentagem sobre remunerao
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com relao ao salrio, 2
quando comparo meu salrio as atividades que desempenho, 3 quando comparo o meu salrio com o salrio de
meus colegas de trabalho e 4 com relao aos benefcios (plano de sade, seguros, etc) a que tenho direito. Grfico
Loja A, recm-chegada na cidade e loja B, com mais de dez anos na cidade.
Os dados dos grficos referentes remunerao demonstraram uma variao entre as duas lojas.
Com relao ao salrio recebido pode-se concluir que os funcionrios que trabalham na loja A,
encontram-se satisfeitos com seus salrios, enquanto os funcionrios que trabalham na loja B
encontram-se insatisfeitos. Referente ao salrio comparado as atividades que desempenham os
funcionrios da loja A encontram-se satisfeitos, enquanto os funcionrios da loja B encontram-se
insatisfeitos, porm quando seus salrios so comparados aos salrios dos colegas de trabalho h
uma troca, os funcionrios da loja A encontram-se insatisfeitos, enquanto os funcionrios da loja B
encontram-se satisfeitos. No item referente aos benefcios os funcionrios da loja A demonstraram
uma insatisfao com relao aos funcionrios da loja B.
B A
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
Figura 26
Dados em porcentagem sobre condies de trabalho
Comportamento em Foco 3 | 2014
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com a minha jornada de
trabalho, 2 com os recursos que a instituio me oferece para desempenhar minhas atividades, 3 com o grau de
Pedroso . El Rafihi . Santos
segurana pessoal (ausncia de risco de acidentes) que sinto ao realizar minhas atividades, 4 com as condies
fsicas (iluminao, ventilao, rudo, etc.) do meu local de trabalho, 5 com a limpeza do seu ambiente de trabalho, 6
com a quantidade de trabalho, 7 com as informaes sobre sade e segurana que recebe. Loja A, recm-chegada na
cidade e loja B, com mais de dez anos na cidade.
Os dados referentes s condies de trabalho demonstraram uma variao entre as duas lojas. A
percepo dos funcionrios da loja A no geral foi mais satisfatria que a dos funcionrios da loja
B, sendo que nos itens referentes jornada de trabalho e as informaes recebidas sobre sade e
88
segurana, os funcionrios que trabalham na loja B demonstraram maior nvel de satisfao em
relao aos que trabalham na loja A. Portanto, referente s condies de trabalho pode-se perceber
que aqueles que trabalham na loja A sentem mais satisfeitos.
B A
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Figura 27
Dados em porcentagem sobre uso e desenvolvimento de capacidades
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com a liberdade de ao
que tenho para executar o meu trabalho, 2 com o grau de liberdade que tenho para tomar decises em relao as
atividades que desempenho, 3 com as oportunidade que tenho para aplicar em meu trabalho os conhecimentos e/
ou habilidades que possuo, 4 com as oportunidades que tenho em meu trabalho para realizar atividades desafiantes
e criativas, 5 com as possibilidades que tenho para realizar atividades de inicio ao fim em meu cargo, 6 com as
informaes relativas ao meu trabalho que tenho acesso para realizar minhas atividades do inicio ao fim. Loja A,
recm-chegada na cidade e loja B, com mais de dez anos na cidade.
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Comportamento em Foco 3 | 2014
Figura 28
Pedroso . El Rafihi . Santos
89
Os dados referentes oportunidade de crescimento profissional demonstraram uma variao entre
as duas lojas. Portanto, percebe-se que os funcionrios que trabalham na loja A demonstraram maior
satisfao em quase todos os itens, sendo que no item referente segurana quanto ao futuro na
instituio os funcionrios que trabalham na loja B se sentem satisfeitos com relao aos funcionrios
da loja A que no obtiveram nenhum ndice de satisfao.
B A
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Figura 29
Dados em porcentagem sobre integrao social na organizao
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com o relacionamento social
que mantenho com os meus superiores, 2 com o relacionamento social que mantenho com meus colegas de rea de
trabalho, 3 com o relacionamento social entre os diversos grupos de trabalho da instituio, 4 com o clima (amizades,
respeito, bom relacionamento, etc) que percebo no local em que trabalho, 5 com a maneira como os conflitos so
resolvidos na instituio, 6 com o apoio que recebo de meus superiores no desenvolvimento de meu trabalho Loja A,
recm-chegada na cidade e loja B, com mais de dez anos na cidade.
Os dados referentes integrao social na organizao demonstraram uma variao entre as duas
lojas. A percepo dos funcionrios da loja A no geral foi mais satisfatria que a percepo dos
funcionrios da loja B, no havendo nenhum nvel de insatisfao quanto aos itens relacionamento
social com os superiores e relacionamento social entre diversos grupos de trabalho na instituio,
porm, ocorreu que no item referente ao apoio recebido pelos superiores no desenvolvimento do
trabalho a loja A no obteve nenhum nvel de satisfao diferentemente da loja B.
B A
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
Comportamento em Foco 3 | 2014
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Pedroso . El Rafihi . Santos
Figura 30
Dados em porcentagem sobre direitos na instituio
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com o tratamento justo com
que sou tratado pelos meus superiores, 2 com o respeito aos meus direitos estabelecidos por lei, 3 com o respeito
que a instituio demonstra ao direito de incluso no trabalho da pessoa com deficincia, 4 com a liberdade de
reivindicar meus direitos assegurados por lei, 5 com o respeito ao direito de pertencer ao sindicato da minha classe, 6
com o empenho da instituio em implementar as sugestes que eu e meus companheiros fazermos. Loja A, recm-
chegada na cidade e loja B, com mais de dez anos na cidade.
90
Os dados referentes direitos na instituio demostraram uma diferena entre as duas lojas.
Aqueles que trabalham na loja A mostraram no geral estarem mais satisfeitos do que aqueles que
trabalham na loja B, no entanto a loja A no obteve nenhum nvel de satisfao com relao aos itens
respeito aos direitos estabelecidos por lei e empenho da instituio em implantar as sugestes feitas.
Pode-se perceber que os funcionrios da loja B no obtiveram nenhum nvel de insatisfao com
relao ao primeiro e quarto item no que diz respeito ao tratamento pelos superiores e a liberdade de
reivindicar direitos assegurados por lei, j os funcionrios da loja A no obtiveram nenhum nvel de
insatisfao no segundo item com relao a respeito aos direitos estabelecidos por lei.
B
100 100 A
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
1 2 3 4 1 2 3 4
Figura 31
Dados em porcentagem sobre equilbrio trabalho e vida
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com o espao de tempo
(durao) que o trabalho ocupa em minha vida, 2 com o tempo que me resta depois do trabalho para dedicar-me
ao lazer, 3 com o equilbrio entre trabalho e lazer que possuo, 4 com o respeito por parte da instituio a minha
privacidade aps a jornada de trabalho. Loja A, recm-chegada na cidade e loja B, com mais de dez anos na cidade.
Os dados referentes ao equilbrio, trabalho e vida demostraram uma diferena entre as duas lojas. A
percepo dos funcionrios da loja A no geral foi mais satisfatria que a percepo dos funcionrios
da loja B. Ressaltando a diferena de nvel de insatisfao na loja A referente ao item trs que diz
respeito a equilbrio entre trabalho e lazer.
B A
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
Comportamento em Foco 3 | 2014
0 0
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Pedroso . El Rafihi . Santos
Figura 32
Dados em porcentagem sobre relevncia do trabalho
Sendo preto: satisfeito, cinza escuro: irrelevante e cinza claro insatisfeito. No eixo X: 1 com o respeito que a sociedade
atribui a instituio a qual perteno, 2 com a responsabilidade social que meu trabalho possui, 3 com a oportunidade
de ajudar outras pessoas enquanto estou trabalhando, 4 com a importncia das atividades que executo, 5 com as
atividades que desempenho ao exercer minha funo, 6 com a sensao de estar contribuindo para a sociedade ao
realizar minhas atividades. Loja A, recm-chegada na cidade e loja B, com mais de dez anos na cidade.
91
Os dados referentes relevncia do trabalho demostraram uma diferana entre as duas lojas,
onde os funcionrios que trabalham na loja A mostraram maior satisfao em todos os itens, e
ainda possivel perceber que demonstraram total satisfao nos itens referentes oportunidade de
ajudar outras pessoas enquanto trabalha, importncia das atividades que executa e atividades que
desempenha ao exercer a funo. Pode-se perceber que ambas as lojam no demonstraram nenhum
nivel de insatisfao no item dois referente a responsabilidade social que o trabalho possui.
Discusso
Mesmo com os grandes avanos tecnolgicos a mo-de-obra ainda responsvel pela produo
do ativo das organizaes, principalmente as do terceiro setor (comercial). Com tanta mo-de-obra
torna-se essencial o bom gerenciamento na rea de recursos humanos para o pleno e efetivo alcance
de atividades dirias propostas no cotidiano das organizaes.
Independente do interesse do gestor, este acaba por gerenciar todo o pessoal sob sua competncia
administrativa, e por ter seu sucesso sob a pendncia dos bons resultados, surge da um esforo
relevante na busca de melhorar a produtividade. Desta necessidade, passou-se a observar o trabalho
humano de forma mais humana e menos maquina, ascendendo a pesquisas e estudos que visem
uma melhoria na qualidade de vida no trabalho.
Para o alcance de tais resultados foram aplicados questionrios avaliando o ndice de satisfao dos
colaboradores, conforme o modelo de Walton (1973 apud Fernandes, 1996) concluiu-se que empresas
com bases administrativas em regies melhores desenvolvidas, tanto nos aspectos social e econmico,
apresentam uma maior satisfao em relao ao ambiente de trabalho para seus colaboradores.
O objetivo do presente estudo foi verificar a percepo da QVT de colaboradores de diferentes
organizaes. Visando compreender quais aspectos so mais relevantes para a satisfao dos
colaboradores, que consequentemente geram um melhor desempenho, e com isso suscita um
crescimento para a empresa. necessrio compreender a gama de aspectos que constituem um
programa de QVT, dentre este programa como pode-se verificar, devem se aos aspectos fsicos e
psicolgicos. O ambiente fsico contribui para o desempenho dos funcionrios.
A QVT, se da por vrios fatores, porm pode-se citar como o de maior relevncia para os
colaboradores o bom e justo ganho salarial compatvel com a atividade exercida.
A aplicao de questionrios aos colaboradores demonstrou de forma muito visvel a importncia
quanto suas remuneraes, sendo interessante ressaltar que na empresa recm instalada, aqui
chamada de loja A, seus funcionrios se mostraram mais satisfeitos com suas remuneraes do que
os da empresa com mais tempo de instalao, denominada por B, como demonstrado no grfico
remunerao em seus itens 1 (um) e 2 (dois).
Ainda no campo da remunerao como uma das formas de QVT, ficou demonstrado que
na empresa A, seus colaboradores, apesar de satisfeitos no mesmo grfico com seus ganhos, no
prestigiam de mesma posio quanto comparada seus salrios com os de seus companheiros de
trabalho e tambm quanto aos benefcios disposio.
Comportamento em Foco 3 | 2014
A insatisfao sobre o ganho salarial dos colaboradores pode ser observado por inmeros ngulos,
neste estudo, fica evidenciado as divergncias entre as duas empresas, em razo das condies de
Pedroso . El Rafihi . Santos
trabalho oferecida por ambas, como demonstrado no grfico condies de trabalho. Este grfico por
sua vez, demonstra claramente que entre os funcionrios da empresa A, a grande maioria encontra-se
satisfeito com as condies de trabalho oferecidas, o que um forte indcio para explicar a satisfao
salarial nesta mesma empresa frente aos da empresa B. A lgica se torna de fcil concepo, visto
que um ambiente de trabalho agradvel torna-se considerado to importante para muitos quanto
sua remunerao, alguns inclusive preferindo ganhar um pouco menos e trabalhar em um ambiente
mais calmo e sem grandes presses.
92
Ficou constatado com os demais grficos que outros fatores tambm interferem na QVT, que so,
por exemplo, o compromisso da empresa em estabelecer um senso de justia nas oportunidades de
crescimento profissional interno, buscando favorecer o colaborador, compartilhando suas idias e
habilidades nos projetos da empresa.
No poderia deixar de citar tambm o quo importante o colaborador sentir-se privilegiado em
trabalhar e fazer parte de uma organizao de padro elevado, segunda a concepo social, o que lhe
proporciona o sentimento de algum importante e essencial frente sociedade. Alm desse bem-
estar com a atividade que desenvolve o colaborador, conforme ficou evidenciado no grfico sobre a
integrao social na organizao sente necessrio ter um bom relacionamento para com seus pares e
superiores, tal influncia essencial para as resolues de conflitos e a troca de apoio nas dificuldades.
Sem muito discorrer sobre os demais grficos apresentados neste estudo, tem-se de um modo geral,
que todo e qualquer fator relevante ao melhoramento no ambiente de trabalho, incidir diretamente
na satisfao do salrio recebido, e por sua vez contribuir para a qualidade de vida no trabalho.
Concluso
com anseio de entrar em contado com a consequncia proposta, que a partir do fracasso do programa
gera frustrao e queda no desempenho.
Pedroso . El Rafihi . Santos
93
Um modelo mais amplo de Q.V.T. pode ser uma sada para alcanar o resultado esperado. Outra
proposta possvel seria partir do principio da metacontingncia (Todorov, Martone & Moreira, 2005),
aonde contingncias individuais entrelaadas venham trazer um valor agregado para um programa
de Q.V.T.
Referencias
94
Pereira, V. C. (2009). Qualidade de vida no trabalho. Trabalho de concluso de curso de Ps Graduao
Lato Sensu, Universidade Candido Mendes
Rechziegel, W. & Vanalle, R. M. (2009). Qualidade de vida no trabalho e a gesto da qualidade total.
Acessado em setembro de 2010 em http://www.abepro.org.br/biblioteca/ENEGEP1998_ART348.pdf.
Rodrigues, C. M., Freitas, A. N., & Schmorantz, S. P. (2002). Qualidade de vida no trabalho na
Coimbra S/A: Um levantamento do nvel de satisfao dos funcionrios. Trabalho apresentado no
XXII Encontro Nacional de Engenharia de Produo, Rio Grande do Sul.
Sciarpa, A. C., Pires, J. C. S., & Neto, O. J. O. (2007). Qualidade de Vida no Trabalho: A percepo
dos trabalhadores no ambiente de trabalho na Empresa Limp Vap. Trabalho apresentado no VII
Congresso Virtual Brasileiro de Administrao.
Silva, S. P., & Lima, S. M. O. (2007). Avaliao da qualidade de vida no trabalho dos colaboradores
do Banco do Brasil S-A da agncia Borborema. Qualita Revista Eletronica, 6(1), em http://revista.
uepb.edu.br/index.php/qualitas/article/viewFile/97/65
Simes, J. M., & Silva, R. F. C. (2002). Qualidade de vida no trabalho: Um estudo em organizaes do
setor tercirio no municpio de Rio Grande RS. DCEAC FURG. Rio Grande RS.
Todorov, J. C., Martone, R. C., & Moreira, M. B. (2005). Metacontingncias: Comportamento cultura
e sociedade. Editora Esetec: So Paulo.
Toledo, F. de. (1986). Recursos humanos: Crises e mudanas. So Paulo: Atlas.
Vasconcelos, A. F. (2001). Qualidade de Vida no Trabalho: origem, evoluo e perspectivas. Caderno
de Pesquisas em Administrao, So Paulo, 8 (1). 1-13
Veloso, H. M., Bosquetti, M. A., & Limongi-Franca, A. C. (2009). A concepo gerencial dos programas
de qualidade de vida no trabalho (QVT) no setor eltrico brasileiro. Acessado em Agosto de 2010 em
http://www.ead.fea.usp.br/Semead/8semead/resultado/trabalhosPDF/308.pdf .
95
Comportamento em Foco 3 | 2014
96
Esquizofrenia e seus mitos
Reginaldo Pedroso 1
Faculdades Associadas de Ariquemes - RO
fatores diversos, tais como, idade do incio dos sintomas, o tipo de esquizofrenia, o gnero e outros
fatores individuais e ambientais que interferem no prognostico e evoluo do quadro (Barlow &
Durand, 2008). Para Louz Neto (2006, p. 43) a esquizofrenia uma doena como outra qualquer.
Ainda no se descobriu a causa da esquizofrenia, mas existem evidncias que se trata de uma doena
cerebral, em que fatores genticos e ambientais influenciam de maneira varivel no aparecimento e
na evoluo da doena. Na maioria dos casos, surge no fim da adolescncia e incio da idade adulta,
97
atinge igualmente ambos os sexos, qualquer classe social, cultural e etnia. Tipicamente, evolui ao
longo da vida com perodos curtos de sintomas mais intensos surtos, alternados com perodos
longos de controle total ou parcial dos sintomas remisso. considerada de grande relevncia em
termos de sade pblica, afeta no Brasil cerca de 1,8 milhes adultos e jovens.
Quanto ao tratamento, os avanos nas ltimas dcadas foram muitos, desde ento, a evoluo dos
medicamentos caminha progressivamente nas pesquisas e nos resultados proporcionando qualidade
de vida aos usurios. Para obter resultados no tratamento preciso que seja feito o correto diagnstico
para conhecer os sintomas da esquizofrenia.
No tratamento medicamentoso, o mdico tenta controlar os sintomas do paciente com mnimo
dos efeitos colaterais, ajustando diferentes medicamentos baseado no perfil do paciente, na sua
histria de respostas, de comportamento ao tratamento e outras consideraes pertinentes ao quadro
apresentado. Os antipsicticos podem controlar os delrios e alucinaes, melhorar a coerncia do
pensamento e se utilizado regularmente mantm a doena controlada e previne as recadas (Louz
Neto, 2006; Britto, 2004).
conclusivo que, o tratamento bem sucedido raramente chega recuperao completa. No entanto,
a qualidade de vida para esses indivduos pode melhorar se combinar medicao antipsictica com
mtodos psicossociais, apoio no emprego e intervenes da famlia e comunidade. O intuito
reduzir reincidncias, melhorar o dficit de aptido e a obedincia ao tratamento. Em muitos casos a
dificuldade conscientizar a famlia que o principal objetivo do tratamento a reduo das mazelas
trazidas pela doena, no que se resume a preveno das recadas com foco em uma melhor qualidade
de vida do paciente junto sociedade e no com intuito de curar o doente da esquizofrenia (Britto,
2004; Shirakawa, 2000; Barlow &Durand, 2008).
Neste sentido, compreende-se que a medicao fundamental para o controle de sintomas a longo
prazo assim como o treino da habilidades sociais tambm deve estar associado como forma de apoio
e tratamento para pacientes que apresentam sintomas de esquizofrenia (Caballo, 1996).
O adoecimento de um membro da famlia modifica todo o cotidiano e relacionamento habitual.
Conviver de alguma forma com a esquizofrenia, ainda gera dvidas em relao as situaes prticas
at as mais complexas e angustiantes em torno da expectativa da cura. No passado a prpria
psiquiatria ajudou a reforar a ideia que a esquizofrenia era uma doena causada pela famlia e que
o seu desenvolvimento era consequncia do modo de interao da me com o filho. Na atualidade
pesquisas revelam bases cerebrais do transtorno, isto ajuda a desfazer esse conceito equivocado em
relao a doena, mas vrios mitos e crenas ainda esto arraigados esquizofrenia (Louz Neto, 2006).
No contexto da Anlise do Comportamento, Skinner (1975/1998)define que os comportamentos
psicticos fazem parte do comportamento humano. So controlados pelos mesmos princpios que
governam qualquer outros comportamentos. Tais comportamentos na psiquiatria so nomeados
de sintomas, j na anlise do comportamento so comportamentos como qualquer outros, esto
sob controle de variveis ambientais. Entende-se que estes comportamentos so mantidos por
reforamentos sociais, neste sentido importante analisar o meio em que o indivduo diagnosticado
com esquizofrenia est inserido e compreender tais comportamentos para buscar modificar e
Comportamento em Foco 3 | 2014
adequar os mesmos.
Britto (2004) esclarece que na perspectiva da Anlise do Comportamento o ambiente apresenta
para o indivduo estmulos, reforos, punies e que pode haver manuteno do comportamento de
acordo com as contingncias.
Para uma maior adaptao do esquizofrnico no meio social, necessrio o treino de habilidades
Raposo . Pedroso
sociais para que adquira novas habilidades como: assertividade, conversao, controle da medicao,
recreao, comunicao e soluo de problemas (Del Prette & Del Prette, 2001; Caballo, 1996).
As primeiras pesquisas para compreender os comportamentos psicticos foram realizadas entre
1953 e 1965 por Skinner e Lindsley. Desde ento, tcnicas operantes no desenvolvimento foram
98
aplicadas nos mais diversos experimentos de modelos comportamentais. Os resultados mostram que
os mesmos princpios regem o comportamento normal e os desvios dessa normalidade (Sidman, 2004).
Em estudos recentes, diversos autores investigam os comportamentos dos esquizofrnicos,
utilizando estratgias mais completas que consistem em analisar o comportamento sob mltiplas
condies de controle (Thompson & Iwata, 2005).
Neste sentindo, importantes estudos sobre o comportamento verbal do esquizofrnico, mostram
que, em diferentes condies experimentais manipuladas pelos pesquisadores, como reforamento
contingentes e extino, ocorreram alteraes das falas inapropriadas dos indivduos pesquisados.
Vrios outros comportamentos dos esquizofrnicos foram estudados por meio de procedimentos
relativamente simples, cujos resultados demonstraram o controle desse tipo de comportamento por
suas consequncias (Britto, Rodrigues, Santos & Ribeiro, 2006).
Em um estudo realizado por Miranda e Britto (2005), com uma paciente esquizofrnica utilizando
procedimentos da Anlise do Comportamento de reforo positivo, modelagem e extino, comprovou
a eficcia do controle do comportamento problema, bem como a instalao de comportamentos sociais
mais adaptativos para o convvio no meio social. Com o tempo, a participante no precisou mais
de controle de reforadores eventuais utilizados no processo da pesquisa, apenas da ateno social.
Esse mesmo estudo permitiu concluir que fatores de ordem material e humano atuam como
antecedentes que dificultam o tratamento desses indivduos com problemas comportamentais. Tais
fatores como, deficincia de instalao fsica, despreparo dos atendentes e abuso de medicao,
impe ao doente, perodo de limitao de sua conduta, sem proveito na melhoria do comportamento
ou avaliao de seus efeitos colaterais. Assim, os profissionais de sade mental, por desconhecerem
os causadores dos comportamentos, preferem considerar os comportamentos problemas como
sintomas de um processo interior hipottico que explica a existncia dos sintomas apresentados
pelos esquizofrnicos.
Diferentes comportamentos problemas de indivduos esquizofrnicos foram estudados atravs
da manipulao das variveis de reforamento. Essas investigaes foram baseadas nos princpios
de reforamento positivo e negativo, extino e saciao. Em todos os estudos, os procedimentos
produziram resultados relevantes na modificao de vrios tipos de comportamentos problema,
nesse sentido, os dados apresentados so inquestionveis em relao s mudanas produzidas
(Miranda & Britto, 2005).
O objetivo do presente estudo foi verificar a existncia dos mitos sobre a esquizofrenia nos grupos:
do ambiente familiar, profissionais de sade e do meio social. Os mitos relacionados doena provm
do medo do desconhecido, de um conjunto de falsas crenas que origina na falta de conhecimento e
compreenso. Visto que apesar da diversidade de pesquisas sobre a doena, ainda pouco se conhece
sobre sua etiologia. Aps dcadas de pesquisa, suas causas no so bem conhecidas e busca-se a
cura. No existe exames laboratoriais ou radiolgicos capazes de confirmar o diagnsticos e dada
a complexidade da doena, mitos a seu respeito multiplicam no senso comum. Conhecer sobre
o transtorno ajuda a desmistificar o esquizofrnico e assim,oferecer melhores condies para o
diagnstico e tratamento.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Mtodo
Participantes
Raposo . Pedroso
99
No segundo grupo, os oito participantes da rea da sade, trabalhavam no CAPS II em Ariquemes
e na Clnica Psiquitrica do Hospital Dr. Ary Pinheiro em Porto Velho. Todos os profissionais
participantes, psiclogos, terapeutas ocupacionais, enfermeiros e tcnicos de enfermagem, eram da
equipe multidisciplinar que atendiam pacientes com diagnostico de Transtorno psiquitrico e que
tinham disponibilidade para participar da pesquisa.
O ltimo grupo, os 10 participantes no tinham contatos ou parentes com esquizofrenia. Foram
escolhidos aleatoriamente em locais pblicos.
Ambiente e material
A pesquisa foi realizada em diversos locais. Com o primeiro grupo da famlia, as entrevistas
ocorreram nos domiclios onde viviam os familiares/cuidadores dos indivduos com esquizofrenia.
Os participantes do segundo grupo da rea da sade, foram entrevistados no local de trabalho,
no CAPS II em Ariquemes e na Clinica Psiquitrica do Hospital Dr. Ary Pinheiro em Porto Velho.
O ltimo grupo no tinha contato ou parentes com esquizofrenia, seus participantes foram
escolhidos aleatoriamente em locais pblicos. Foram utilizados questionrios estruturado.
Procedimento
Foi estabelecido contato com a diretoria do CAPS II, com o objetivo de fornecer informaes
a respeito do estudo, solicitar dados de pacientes diagnosticados com Esquizofrenia, aplicar
questionrios e obter consentimento.
A escolha dos familiares, partiu de um cuidadoso levantamento junto as fichas dos pacientes, com
restries e critrios de incluam: idade acima de 18 anos, diagnstico de esquizofrenia a pelo menos
5 anos, no apresentar outro transtorno mental, residir com a famlia em Ariquemes e ser usurio
do CAPS II.
Todos os participantes aceitaram participar de forma voluntaria da pesquisa, e assinaram um
documento onde constava esclarecimentos sobre os aspectos relevantes da pesquisa, o sigilo das
informaes e da identidade do participante, bem como a permisso para divulgao dos resultados
dos estudos em veculos informativos ou eventos cientficos. Em seguida receberam um questionrio
com 21 sentenas onde deveriam responder conforme entendiam sobre a esquizofrenia. No final
deste questionrio havia perguntas referentes ao tempo que conheciam a doena, se eram cuidadores
ou parentes e por ltimo deveriam responder por extenso o que pensavam sobre a doena.
A pesquisa com o primeiro grupo foi realizada no domiclio onde vivia o paciente com a famlia,
em vrios setores da cidade. Todos os familiares visitados aceitaram participar da pesquisa. Os dez
entrevistados foram: 03 mes, 02 pais,02 irms, 01 irmo, 01 cunhada e 01 primo. A maioria tinha
baixo nvel escolar, poucos recursos financeiros e resignados nas crenas religiosas que eram adeptos.
No segundo grupo, os 8 participantes da rea da sade, foram entrevistados no local de atendimento,
no CAPS II em Ariquemes e Clinica Psiquitrica do Hospital Dr. Ary Pinheiro em Porto Velho.
Comportamento em Foco 3 | 2014
100
estado que no dispem desse tipo de atendimento. Entre os pacientes internados, alguns foram
abandonados pelos familiares, evento que impede que outros doentes sejam atendidos. O corpo
clnico de 3 mdicos psiquitricos, 1 clnico geral, 2 psiclogos, 1 terapeuta ocupacional, 2
auxiliares de terapia ocupacional, 1 profissional de educao fsica, 23 tcnicos de enfermagem, 2
apoio e 2 secretrias. A maioria dos pacientes atendidos encaminhada pelo Hospital Joo Paulo, ao
chegarem clnica passam pela avaliao do psiquiatra e em seguida so conduzidos para internao
ou encaminhados ao CAPS para receberem alta.
Devido ao baixo nmero de profissionais no CAPS II de Ariquemes, foi necessrio realizar a
pesquisa em outro centro de Porto Velho. Embora na clnica Psiquitrica em Porto Velho, houvesse
muitos profissionais trabalhando no local, a maioria negou responder o questionrio, apenas trs
concordaram participar.
Isto mostra que mesmo entre os profissionais que lidam diariamente com os doentes e tm
conhecimento cientifico, a esquizofrenia ainda geram duvidas, desconfiana e preconceito.
Provavelmente a deciso em no participar da pesquisa, expe o medo em revelar suas crenas,
conceitos ou ainda o pouco tempo que dispem devido a grande demanda nos locais destinados ao
atendimento a esses indivduos que padecem de ateno, compreenso e humanizao. O ltimo
grupo composto por 10 entrevistados que no tinham contato e ou parentes com esquizofrenia, foram
escolhidos aleatoriamente em locais pblicos. O intuito nesse procedimento foi entrevistar pessoas
com o mesmo perfil de escolaridade, poder aquisitivo e faixa etria do primeiro grupo, para haver
paridade de conhecimento. Para os trs grupos, os questionrios foram aplicados de maneira individual.
As questes pesquisadas foram: Esquizofrenia uma transtorno de dupla personalidade; a pessoa
com esquizofrenia apresenta grande dificuldade em aprender; esquizofrenia no tem cura; os maus
espritos dominam os indivduos com esquizofrenia; o esquizofrnico no consegue trabalhar por
que no gosta de trabalhar; indivduos com esquizofrenia no podem ter vida produtiva; pessoas
que sofrem de esquizofrenia so violentas; esquizofrenia no uma doena clinica verdadeira;
ningum nunca se curou da esquizofrenia; esquizofrenia resulta da criao errada por parte dos
pais; fcil saber quando uma pessoa tem esquizofrenia; esquizofrnicos tem inteligncia abaixo
da media; o individuo com esquizofrenia deveria viver isolado; esquizofrnicos so preguiosos e
tm personalidade fraca; a esquizofrenia um mistrio sem explicaes cientificas; esquizofrnicos
apresentam diferentes tipos de personalidade; pessoas com esquizofrenia esto possudas por
demnios; existe um padro de sintomas caracterizando a doena; o diagnostico da doena pode
ser feito por testes clnicos ou de laboratrios; arriscado conviver com esquizofrnicos; a doena se
manifesta devido a ausncia de ateno e afeto.
Aps os participantes responderem as questes fechadas, eram solicitados que os mesmo
respondessem um conjunto de questes descritivas. As questes descritivas eram: H quanto
tempo conhece pessoas com esquizofrenia? Antes de cuidar de um esquizofrnico voc tinha
conhecimento da doena? Tem algum parente com esquizofrenia? Quando ouve falar em
esquizofrenia o que voc pensa?
Resultados
Comportamento em Foco 3 | 2014
A anlise dos dados foi distribuda em tabelas que seguiu a ordem das questes levantadas no
questionrio aplicado aos participantes. E as questes descritivas foram apresentadas integralmente
em suas respostas.
Raposo . Pedroso
Os dados sero apresentados em Tabelas, onde cada pergunta ser exposta juntamente com o
percentual das respostas com os trs grupos. Para facilitar e simplificar o entendimento da tabela,
as opes de escolha para as sentenas foram representadas com: (Con.), quando o entrevistado
concorda com a afirmativa; (Dis.), no concorda e (N/S) no sabe sobre o assunto.
101
Segue abaixo nas Tabelas os itens avaliados por esta pesquisa e logo aps a anlise com base nas
percentagens apresentadas.
Tabela 1
Esquizofrenia um transtorno de dupla personalidade Con. Disc. N/S
Nota-se que a maior parte dos entrevistados, exceto os profissionais da sade, acredita que o
esquizofrnico tem dupla personalidade (ultimamente o termo utilizado transtorno dissociativo de
identidade). Esta afirmao vai contra os estudos cientificos, quando exclaressem que, normalmente
o esquizofrnico parece que fala consigo mesmo, no acha que a voz que escuta sua. No assume,
portanto outra identidade atuante como sendo sua(DSM-IV-TR, 2002).
Tabela 2
A pessoa com esquizofrenia apresenta grande
dificuldade em aprender Con Dis. N/S
Na concepo dos familiares a dificuldade em aprender confirmada pela medicina como sendo
uma das consequncias da doena. O problema de concentrao, da ateno entre outras modalidades
sensrias, alm das visuais e auditivas podem ser afetadas no esquizofrnico. A concentrao em
uma tarefa simples como ter um rumo ao caminhar pode ser impossvel.
Entre os grupos da sade e sem vnculo, os percentis mostram que o potencial em aprender no
afetado pela doena. Provavelmente por no terem contato direto e dirio com estes indivduos,
desconhecem suas limitaes.
Tabela3
fcil saber quando a pessoa tem esquizofrenia Con. Dis. N/S
102
No ltimo grupo dos sem vnculo, os ndices iguais, nos itens que concordam e no concordam,
revela dvida quanto a facilidade em saber se a pessoa tem esquizofrenia. Esse fato indica pouco
conhecimento do grupo em reconhecer o comportamento de um esquizofrnico.
Tabela 4
Os maus espritos dominam os indivduos com esquizofrenia Con. Dis. N/S
Os elevados ndices que os espritos dominam estes indivduos, entre os familiares, advm de
crenas populares ou religiosas diante de uma doena pouco compreendida para a maioria das
pessoas. Essa dimenso espiritual utilizada como recurso para preencher lacunas dos processos
inexplicveis ou incompreensveis em qualquer situao adversa da vida.
Entre os profissionais da sade, mesmo tendo conhecimento cientfico em relao esquizofrenia,
existem variao e complexidade de conceitos de doena, denotando para alguns a natureza duvidosa
e ampla das crenas populares. Para a maioria do grupo sem vnculo, a doena um distrbio
cerebral, embora, haja dvida sobre a natureza da doena.
Tabela 5
O esquizofrnico no consegue trabalhar por que
no gosta de trabalhar Con. Dis. N/S
O maior percentual dos trs grupos denota com a dificuldade que a maioria dos esquizofrnicos
encontra para trabalhar. Uma das causas a ambivalncia, um sintoma comum ao pensamento do
esquizofrnico, elesso incapazes de resolverem contradies de pensamentos, sentimentos e retm
oposies simultaneamente na cabea, dificultando assim, qualquer possibilidade de desenvolver
corretamente uma atividade mais complexa. No entanto importante dar uma ocupao ao
esquizofrnico, que seja adequado a sua capacitao, pois o trabalho transforma esses indivduos na
luta contra os sintomas da doena.
Tabela 6
Indivduos com esquizofrenia deveriam viver isolados Con. Dis. N/S
Os maiores percentis dos trs grupos mostram que o isolamento no aceito. Com a doena o
pensamento do esquizofrnico prejudicado, por isso, ele no consegue diferenciar o mundo real do
irreal, tem dificuldade de viver normalmente em sociedade e acaba se isolando. O estigma da doena
faz com que a sociedade se afaste do esquizofrnico ou a famlia por preconceito em ter um membro
doente se omite, ou at mesmo para proteg-lo de sofrimentos o isola das demais pessoas.
103
Todavia, a socializao do esquizofrnico de extrema importncia para a reabilitao e
desenvolvimento ou recuperao de suas habilidades. H evidncias cientficas de que a psicoterapia,
quando usada em associao com medicamentos, auxilia na reduo do ndice de re-hospitalizao
e recadas (Louz Neto, 2006).
Tabela 7
Pessoas que sofrem de esquizofrenia so violentas Con. Dis. N/S
A maioria dos entrevistados dos grupos da famlia e sem vnculo, concorda que os esquizofrnicos
so violentos, embora a literatura esclareceque episdios violentos ocorrem quando o doente no
tratado ou no recebe tratamento adequado ou refratrio (no cumprimento adequado do tratamento).
No entanto, para a grande maioria dos profissionais da sade, esses indivduos no apresentam
risco. Dados confirmam que o tratamento correto livra o doente dos sintomas positivos da doena
que so: exageros ou distores de funes normais do raciocnio lgico (delrios), da percepo
(alucinao), da linguagem, comunicao (discursos desorganizados) e controle do comportamento
(desorganizado ou catatnico) (DSM-IV-TR, 2002).
Tabela 8
Esquizofrenia no uma doena clnica verdadeira Con. Dis. N/S
Um grande nmero de familiares percebe a esquizofrenia como desconhecida sem soluo para
a medicina.
Entre os entrevistados dos grupos da sade e sem vnculo, a metade acredita que a doena pode
ser diagnosticada pela medicina. Embora ainda no seja possvel garantir as causas da esquizofrenia,
existem inmeras evidncias que permitem afirmar que se trata de uma doena cerebral e que fatores
genticos e ambientais influenciam de maneira varivel no aparecimento e na evoluo da doena
(Louz Neto, 2006).
Tabela 9
Ningum nunca se curou da esquizofrenia Con. Dis. N/S
Comportamento em Foco 3 | 2014
A metade dos familiares sabe que ainda no existe cura para a doena. O tratamento controla
ou reduz os sintomas e previne novos surtos psicticos, mas no o desaparecimento da doena.
Visto que ainda no possvel prevenir o aparecimento da doena, mas com os tratamentos atuais
104
possvel controlar a doena e permitir que o portador tenha, apesar de algumas limitaes, uma vida
praticamente normal, considerando-se a sua condio.
Para os pesquisados dos grupos da sade e sem vnculo, houve paridade nos resultados ao
afirmarem que pode haver cura da doena e no sabem se existe cura para a esquizofrenia. Os
nmeros mostram dvidas quando menciona a cura, pois, muitas vezes com a medicao, o quadro
de sintomas melhora at o ponto de poderem desempenharem a via com normalidade. Embora
no se pode falar em cura da esquizofrenia, tal como se conceitua na medicina, mas a reabilitao
psicossocial desses indivduos pode ser evidente.
Tabela 10
Esquizofrenia resulta da criao errada por parte dos pais Con. Dis. N/S
Quase a totalidade dos trs grupos acredita que o surgimento da doena no tem relao com a
m conduta ou orientao dos pais na educao dos filhos. Estes resultados esto de acordo com
a medicina ao referir que causas genticas associadas a outros fatores de risco, como drogas ou
exposio constante a situaes de estresse, podem contribuir para o surgimento do transtorno
mental (Louz Neto, 2006).
Tabela 11
Indivduos com esquizofrenia no podem ter vida produtiva Con Dis. N/S
A maioria do grupo dos familiares declara que seus doentes no tm vida produtiva. Muitas vezes
esse impedimento parte da famlia, como um estigma que so incapazes. Hoje existem diversas
alternativas que eles podem executar como o trabalho em atividades que no oferecem riscos fsicos.
Em relao s suas necessidades de amizade, amor e sexo, os sintomas decorrentes da doena e o
estigma dificultam a manuteno dessas relaes.
Nos demais grupos da sade e sem vnculo os ndices mostram que os pesquisados acreditam que
esses indivduos podem realizar atividades e terem vidas produtivas.
Tabela 12
Comportamento em Foco 3 | 2014
Para a metade dos familiares e pessoas sem vnculo com o esquizofrnico, essa uma convico
que para a cincia no uma caracterstica determinante da esquizofrenia. Embora, pesquisas
105
realizadas por Goldberg (1991) sugerem que a esquizofrenia uma condio clnica que impede o
indivduo atingir o seu nvel pleno de desenvolvimento intelectual, como uma reduo significativa
do quociente de inteligncia aps o incio das manifestaes clinicas da doena. Entre os profissionais
da rea da sade, essa afirmao no se fundamenta, mesmo por que para a cincia esta manifestao
no uma caracterstica da esquizofrenia. Esta distino varia entre as pessoas com o problema tanto
quanto na populao geral.
Tabela13
A esquizofrenia no tem cura Con Dis. N/S
A metade dos familiares e profissionais da sade reconhece que a esquizofrenia no tem cura. O
tratamento consiste em medicamentos antipsicticos, psicoterapia e terapia ocupacional. Com um
tratamento adequado possvel diminuir as chances de novos episdios da doena, mesmo que exija
acompanhamento por toda a vida, ainda que os sintomas da doena tenham desaparecido.
No grupo sem vnculo, os nmeros mostram que a maioria acredita que a doena pode ter cura,
isto revela que ainda existe pouca informao a respeito da doena.
Tabela 14
Esquizofrnicos so preguiosos e tm personalidade fraca Con. Dis. N/S
Nesta questo os dados mostram semelhana para o grupo famlia e grupo sem vnculo. A maioria
das pessoas no sabe, mas confundem com preguia e m vontade os sintomas negativos que consistem
em: diminuio ou perda de funes normais, na expresso emocional (embotamento afetivo), na
fluncia, produtividade do pensamento (alogia- relativa ausncia de expresso verbal) e na iniciativa
de comportamento dirigido a um objeto. O doente pode perder o interesse pelas atividades, ficar
desmotivado, se isolar socialmente, ter dificuldade para mostrar seus afetos e sentimentos ou ainda
apresentar reaes emocionais desconexas (DSM-IV-TR, 2002).
No grupo dos profissionais da sade, os autos ndices revelam que conhecem as consequncias da
doena, sabem que o transtorno possui causas biolgicas e no gerado por m educao, preguia
ou fraqueza.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Tabela 15
A esquizofrenia um mistrio sem explicaes cientficas Con. Dis. N/S
106
O desconhecido para a famlia surge como descrena em relao cincia. Motivo que leva muitos
procurarem nos centros espritas, templos e outros locais, alguma explicao, tratamento e soluo
para a doena.
Entre a grande maioria dos entrevistados dos grupos da sade e sem vnculo, o transtorno
explicvel pelo meio cientfico. Os nmeros evidenciam e avaliam como uma doena cerebral, com
mltiplas causas e tipos de esquizofrenia. Entende tambm, que uma entidade real, cientifica e
biolgica.
Isso mostra, que a esquizofrenia ainda um enigma para muitos dos entrevistados. Para uma
melhor compreenso necessrio uma aproximao dos pontos de vista: o profissional, com a clnica
e teraputica e o popular com a compreenso e as necessidades dos pacientes e familiares (Kleinmani,
1980).
Tabela 16
Esquizofrnicos apresentam diferentes
tipos de personalidade Con. Dis. N/S
Grupo famlia 90% 10% -
Os elevados percentis do grupo famlia e grupo sem vnculo, revelam a crena que o esquizofrnico
tem muitas personalidades. Esse tipo de distrbio atualmente denominado transtorno dissociativo
de identidade raro, os indivduos assumem diferentes personalidades distintas, sendo que uma no
tem lembrana da outra. Fato que no acontece com o esquizofrnico.
No entendimento dos profissionais, diferentes personalidade no uma caracterstica da
esquizofrenia. Estudos relacionados a manifestaes da esquizofrenia apontam que confuses
no comportamento e pensamento so decorrentes do desarranjo dos processos de sensaes e de
raciocnio e no por assumirem outras personalidades.
Tabela 17
Pessoas com esquizofrenia esto possudas por demnios Con. Dis. N/S
Os maiores ndices dos trs grupos descartam a crena que a esquizofrenia seja manifestao e
possesso de demnios.
Embora, os demais nmeros dessa amostra revelam dvida que fenmenos como o encosto,
Comportamento em Foco 3 | 2014
domnio pelo demnio ou por esprito, so sintomas de transtornos. No contexto religioso no Brasil
a possesso e o transe so comportamentos culturalmente aceitos, mas raramente so vistos como
sintomas de distrbio mental (Bollone, 2003).
Raposo . Pedroso
107
Tabela 18
Existe um padro de sintomas caracterizando a doena Con. Dis. N/S
Os percentis absolutos dos trs grupos, mostram que os aspectos essenciais da esquizofrenia
so conhecidos para a grande maioria. Os sinais e sintomas caractersticos tanto positivo quanto
negativo, podem variar ao longo do tempo, de acordo com a evoluo da doena e tambm em
virtude do tratamento. A gravidade pode alterar entre os pacientes e nem todos precisam deparam
com os mesmo sintomas, ou seja, alguns apresentam mais um tipo de sintoma, outros possuem
outros tipos mais acentuados. Ocasionalmente tais sintomas e sinais podem ser vistos em outras
doenas cerebrais como tumores no lobo temporal de pacientes epilticos.
Tabela 19
O diagnostico da doena pode ser feito por testes
clnicos ou de laboratrio Con. Dis. N/S
A maioria dos entrevistados do grupo famlia e grupo sem vnculo, acredita que atravs de
testes e exames possvel fazer o diagnostico. No entanto, ainda no tem exames que diagnostique
precisamente a esquizofrenia, o diagnostico, depende dos conhecimentos e da experincia do mdico,
quando necessrio fazer um levantamento histrico do indivduo.
No grupo sade, os maiores ndices sugerem que esses profissionais, sabem que o diagnostico
feito pelo conjunto de sintomas que o paciente apresenta e a histria de como esses sintomas foram
surgindo e se desenvolvendo.
Tabela 20
arriscado conviver com um esquizofrnico Con. Dis. N/S
A maioria dos entrevistados do grupo famlia e grupo sem vnculo, acredita que os esquizofrnicos
Comportamento em Foco 3 | 2014
so perigosos. Entretanto, a agresso a outras pessoas ocorre quando o doente est no perodo de
delrios paranicos (de perseguio) ou alucinaes (vozes mandam fazer algo). A maior ocorrncia
das agresses ocorre em pessoas com medicao inadequada ou sem medicao e tambm quando
utilizam lcool ou outro tipo de drogas. Portanto, com o tratamento adequado pouco provvel o
Raposo . Pedroso
risco de agresso.
Os profissionais so unnimes em afirmarem que indivduos com a doena no oferecem perigo.
Todavia, o convvio desse grupo ocorre somente na consulta o que pode mascarar essa percepo
dos outros grupos.
108
Tabela 21
A doena se manifesta devido a ausncia de ateno e afeto Con. Dis. N/S
Para a grande maioria dos pesquisados dos grupos famlia e sade, a manifestao da doena no
est relacionada a essas questes. Na literatura os estudos cientficos no evidenciam que a ausncia
de ateno e afeto sejam causadores da esquizofrenia, embora a doena pode agravar se as atitudes
dos pais forem inadequadas e fonte de estresse para o doente. A medicina define que as causas da
esquizofrenia so complexas e multifatoriais, o crebro possui um funcionamento complicado e
ainda pouco conhecido. Variveis como ambiente social, familiar e drogas podem desencadear ou
agravar um quadro esquizofrnico (DSM-IV-TR, 2002).
Entre os entrevistados do grupo sem vnculo, esses fatores podem levar ao surgimento do transtorno.
O desconhecimento da doena pode levar a discriminao e direcionar a culpa do transtorno aos
pais. Para compreender o processo da doena necessrio aprender sobre suas possibilidades de
manifestaes e a maneira como a pessoa vivencia tais situaes.
Questes descritivas
Nas questes descritivas, as respostas foram dispersas nos relatos de experincias cotidianas,
dvidas, sofrimento e expectativas de cura. Muitos demonstraram desconhecimento sobre a origem
e prognostico da doena, mesmo assim, mantm o tratamento na incerteza do que fazer. As quatro
questes descritivas levantadas sobre a doena, para os trs grupos foram as seguintes:
Grupo famlia
todo o grupo.
considerados apenas informantes dos sintomas da doena. Muitos deles manifestam culpa, conflitos,
situaes de crise, isolamento e sofrimento. Para amparar esse grupo, os profissionais deveriam se
estruturarem para auxiliar e fortalecer a relao familiar.
109
Quando ouve falar em esquizofrenia o que voc pensa?
As manifestaes foram: Falta de Deus; tem a mente deformada; difcil conviver com ela; uma
doena qualquer; doena ruim; deveria ter cura; so muito doentes; tem que cuidar pois eles no
sabem o que fazem; doena espiritual; pessoas perigosas.
A descrena nesses relatos mostra que apesar de persistirem no tratamento com medicao,
que objetiva controlar ou reduzir os sintomas e prevenir novos surtos, muitos acreditam que a
medicina no pode resolver o problema. Outro ponto importante relatado foi a dificuldade que tem
em seguir a prescrio mdica por descuido ou omisso. Alguns disseram ainda, que deixam de
oferecer a medicao quando aparece efeitos colaterais ou quando percebem alguma melhora no
comportamento do doente.
Muitos demonstraram culpa pelo desenvolvimento da doena, nesse sentido, a educao e
esclarecimentos podem resolver o problema da culpa e da vergonha. Quando os membros da
famlia compreendem que eles no causaram a doena, tais sentimentos diminuem, melhorando a
convivncia familiar.
Grupo sade
110
A culpa pela doena, pode ser observada nas dvidas que foram reveladas nos questionamentos
desses familiares durante a entrevista. Esse sentimento contribui para aumentara a tragdia da
esquizofrenia, alcanando e assumindo grandes dimenses.
Provavelmente a concepo de que as famlias de alguma forma seriam culpadas pela doena, foi
transmitida por profissionais que anteriormente acreditavam nisto.
Concluso
Os resultados indicaram que mitos sobre a esquizofrenia esto presentes na concepo dos grupos
pesquisados, dificultando assim, o entendimento da doena e o tratamento. Desde a antiguidade, a
esquizofrenia est atrelada a crenas, estigmas e mitos trgicos, produto da ausncia de conhecimento,
que mantm at os dias atuais, alguns de seus doentes isolados e excludos da sociedade.
No meio cientifico a esquizofrenia compreendida como uma doena cerebral, suas causas so
diversas, assim como diferentes tipos de manifestaes. Apresenta-se como uma entidade real,
cientfica e biolgica. Os sintomas so manifestaes de dficit no pensamento, delrio, alucinao,
Comportamento em Foco 3 | 2014
mudana nas emoes e no comportamento. Percebe-se que para desmistificar esse transtorno
preciso que familiares amigos profissionais da rea da sade e a sociedade aprendam sobre as
manifestaes, o comportamento e funcionamento do crebro do esquizofrnico. A empatia com o
esquizofrnico talvez seja a melhor maneira de ajudar.
Com base nos grupos pesquisados, foi possvel analisar que a discriminao e o pouco conhecimento
Raposo . Pedroso
111
sade pblica vigente no pas, trabalham com pouca estrutura fsica e material. A baixa remunerao
obriga muitos trabalharem em vrios locais, acarretando estresse fsico e psicolgico. Devido
grande demanda no podem oferecem ateno necessria aqueles que necessitam de tempo para
entender as informaes recebidas.
Alm disso, a maioria dos grupos demonstra estar impregnados em configuraes especficas de
significados culturais e relacionamentos sociais estigmatizados, com isso, os doentes podem ficar
sujeitos a essas variveis com a diminuio ou abandono do tratamento, esperando pela cura divina.
Fortes evidncias nesse estudo validam que o ambiente e os laos familiares alm do entendimento
da doena incorporados pela famlia, podem contribuir para a manuteno e o agravamento do
prognstico da esquizofrenia. importante destacar que no foi pretenso deste estudo elucidar
somente a existncia dos mitos sobre a esquizofrenia nos grupos sociais aqui averiguados, mas
tambm explanar o aspecto clnico, psquico e comportamental do transtorno no meio social. Na
pratica preciso que as famlias, profissionais da sade e sociedade desmistifiquem a esquizofrenia
em todos os aspectos da doena e em relao s crenas e mitos. Pois, a doena por si s j um
drama pessoal, se no for entendida como uma doena mental ser difcil diagnosticar e tratar seus
portadores, aumentando assim, o sofrimento de todos envolvidos nesse processo do adoecimento.
Compreender a esquizofrenia sem preconceito e discriminao talvez esteja distante no sentido
que a sociedade exige que tudo seja perfeito e o que foge do normal estigmatizado. Esses doentes
no olhar social, no podem ter os mesmos direitos do normal, mas partindo do princpio que esses
indivduos no so doentes por opo e sim por um distrbio que desencadeou a patologia, pode
ajudar na sua desmistificao.
A anlise do comportamento atravs dos estudos presentes na literatura, mostraram eficcia na
mudana do repertrio do indivduo diagnosticado com esquizofrenia. As melhoras ocorreram
atravs de reforamento diferencial. Nesse sentido fica manifesto a necessidade do treino das
habilidades sociais, onde o esquizofrnico aprende a desenvolver competncias que promovem
melhor interao com o meio social.
Espera-se que este estudo possa contribuir para estimular o desenvolvimento desse tema em
pesquisas futuras.
Referncias
Britto, I. A. G. S., Rodrigues, M. C., Santos, D. C. O. & Ribeiro, M. A. (2006). Reforamento diferencial
de Comportamentos Verbais Alternativos de um Esquizofrnico. Revista Brasileira de Terapia
Comportamental e Cognitiva, 8 (1), 73- 84.
Caballo, V. E. (1996). Manual de tcnicas de terapia e modificao do comportamento. So Paulo, SP:
Santos Livraria.
Raposo . Pedroso
112
Goldberg, T. E., Gold, J. M. &Braff, D. L. (1991). - Neuropsychological Functioning and Time-Linked
Information Processing in Schizophrenia.Review of Psychiatry, 10: 60-78.
Louz Neto, M. R. (2006). Convivendo com a esquizofrenia: um guia para portadores e familiares.
So Paulo: Prestgio.
Miranda, E. & Britto, I. A. G. S. (2005). A esquizofrenia sob a perspectiva dos princpios da Anlise
do Comportamento. Dissertao de Mestrado. Departamento de Psicologia da Universidade
Catlica de Gois.
SESAU Secretaria de Estado da Sade. Disponvel em: <http://www.sesau.ro.gov.br/?page_id=883>
acesso em: 08 out. 2010.
Sidman, M. A. (2005). Anlise do comportamento humano em contexto. Revista Brasileira de Anlise
do Comportamento, 1 (2), 125-133.
Shirakawa, I.(2000). Aspectos gerais do manejo do tratamento de pacientes com esquizofrenia.
Revista Brasileira Psiquiatria. Vol. 22, So Paulo. 2000.
Skinner, B. F. (1998). Cincia e Comportamento Humano. So Paulo: Martins Fontes.
Skinner, B. B. (1975). Contingncias de reforo. Trad. Rachel M. So Paulo: Abril Cultural, Coleo
Os Pensadores, vol. 51,.
Thompson, R. H. & Iwata, B. A (2005).A review of reinforcement control procedures. Journal of
Applied Behavior Analysis, 38, 257 278.
113
Comportamento em Foco 3 | 2014
114
Correspondncia entre o dizer e o fazer do comportamento do gestor
Reginaldo Pedroso 1
Faculdades Associadas de Ariquemes FAAr; Pontifcia Universidade Catlica de Gois
No atual contexto uma empresa para ser competitiva tem como meta central assimilar o
significado do que venha ser flexibilidade. Frente s mudanas no cenrio econmico mundial e com
a agilidade na comunicao, ela dever ser capaz de configurar-se constantemente, para se tornar
gil. As empresas e seus lderes devem enfatizar na agilidade do desenvolvimento dos seus produtos e
servios, alm de tornar seus sistemas flexveis e adaptveis para o trabalho em equipe (Mota, 1995).
Frente mudana no mercado globalizado tornando-o cada vez mais competitivo, o gestor passa
a ter papel fundamental na manuteno dos processos organizacionais e tem como metas capturar
a ateno e o interesse de seus colaboradores, construir e desenvolver valores organizacionais, e
principalmente transmitir mensagem comprometendo os objetivos das pessoas com os objetivos
organizacionais (Bartlett & Goschal, 2000).
A competio do mercado vem se intensificando e o talento humano tambm tem sido um dos
Comportamento em Foco 3 | 2014
itens de disputa. Com isso, tm-se requerido dos trabalhadores novos conhecimentos, habilidades
e atitudes, alm de formas diferenciadas de produzir e relacionar-se com o trabalho (Pereira &
Zille, 2010, p.416).
A gesto precisa focalizar seus esforos de aprendizado, alm do seu papel indispensvel na
clarificao da estratgia empresarial e na definio de metas desafiadoras e motivantes aos
colaboradores (Terra, 1999, p. 6).
1 Envio de correspondncia para: Reginaldo Pedroso, Rua Caetano Donizete, 6060 - Aponi / Porto Velho-RO, CEP:76824-040, email:
pedroso.reginaldo@hotmail.com
115
Para isso necessrio que a gesto corresponda s exigncias do mercado, e que os relatos dos
gestores sejam contingentes com a sua real prtica.
inegvel a importncia dos gestores em qualquer setor dentro de uma organizao. Eles assumem
papis de agentes de mudanas e de gerenciamento dos processos que regem as empresas, cabendo
aos seus subordinados a execuo das atividades a fim de cumprir com a meta estabelecida (Jorge,
Rezende, Lima, Granzinoli & Moraes, 2011).
importante que a interao entre gestor e colaborador seja efetiva de modo que a comunicao
e os valores organizacionais no sejam prejudicados por falhas nessas interaes. Ento se torna
significante a anlise da correspondncia entre a fala e a ao dos gestores, pois isso pode ter
influncia direta e indireta nos comportamentos de colaboradores e consequentemente prejuzo no
sucesso organizacional.
Cabe ao gestor delegar as tarefas e nortear os colaboradores em direo aos objetivos da empresa.
Alm de ter de encontrar meios que desenvolvam o potencial dos colaboradores para cumprir com
a meta exigida. O gestor deve ter o papel de liderana e interao com a equipe a fim de alcanar os
objetivos organizacionais.
Com isso necessrio que o gestor seja um lder diferenciado, capaz de dialogar, ouvir, compartilhar
as metas, os desafios, e alm de tudo, precisa estar em sintonia com a equipe.
Na investigao de Terra (1999) acerca das prticas empresariais brasileiras, concluiu-se que um dos
fatores que precisa melhorar significativamente a comunicao interna entre os colaboradores nas
organizaes embora se note uma grande preocupao em medir resultados sob vrias perspectivas,
parece haver impedimentos comunicao dos mesmos por toda a empresa (p. 21).
A interao entre o que o gestor diz e faz, ou mesmo o inverso ter influncia na eficcia e eficincia
no processo organizacional, segundo Simonassi, Pinto e Tizo (2011), os eventos sejam verbais ou
no verbais pode influenciar o comportamento futuro e facilitar ou no a correspondncia entre o
dizer e o fazer.
A correspondncia verbal/no-verbal acontece na maior parte das interaes sociais (Wechsler
& Amaral, 2009) a exemplo da promessa que o gestor faz aos seus colaboradores que se eles
baterem a meta do ms ser oferecido uma bonificao, e ao final do ms com o alcance da meta,
o gestor da inmeras explicao e no oferece a bonificao. Sendo este um exemplo onde no
houve correspondncia verbal/no-verbal. Esse tipo de correspondncia tem sido estudado dentro
da Anlise do Comportamento (Brino & de Rose, 2006; Coelho & Amaral, 2008; Lima & Abreu-
Rodrigues, 2009; Oliveira & Amaral, 2009; Pinto, 2007; Ricci & Pereira, 2006; Simonassi, Pinto &
Tizo, 2011; Wechsler & Amaral, 2010; Wechsler & Amaral, 2009).
Pode-se entender a correspondncia verbal como relao entre o comportamento verbal e no
verbal de um indivduo (Wechsler & Amaral, 2009), exemplificando segundo Beckert:
A mentira, a promessa no-cumprida, a negao, a omisso ou o uso da fala como recurso educacional
e teraputico so temas do cotidiano cuja compreenso beneficiada pela investigao da relao entre
o comportamento verbal e o no-verbal. (Beckert, 2005, p.229)
Comportamento em Foco 3 | 2014
Essa rea de estudo passou a ter ateno pelo fato da importncia de um maior rigor no relato
verbal a partir da objetividade (de Rose, 1994). A correspondncia pode ser entre dizer e fazer, ou
seja, eu digo que vou te ajudar com seu trabalho aps o expediente e fico aps o horrio para ajudar;
pode ocorrer correspondncia tambm entre fazer e dizer, assim faria a contagem do estoque e diria
Ramalho . Pedroso
ao supervisor que foi contado todo o estoque; pode encontrar tambm correspondncia dizer, fazer
e dizer assim diria que vou fazer a conferencia do setor de credirio aps o expediente, fico aps o
expediente fazendo o relatrio e aps ter feito diria ao supervisou que foi feito (Wechsler & Amaral,
2009). Contudo, nem sempre a correspondncia ocorre, nos exemplos supracitados respectivamente,
poderia ocorrer o caso de ir embora ao final do expediente e no ajudar o colega nas atividades; no
116
contaria o estoque todo e diria que foi contado, ou ainda poderia dizer que faria a conferncia do
setor de credirio, no fazer e falar para o supervisou que foi feito.
Segundo Brino e de Rose (2006, p. 68)
As pesquisas sobre correspondncia entre o que se diz e o que se faz geralmente lidam com duas
classes de comportamento: uma classe que denominada verbal (o dizer) e uma classe no-verbal
correspondente (o fazer). As questes descritas acima apontam para duas vertentes predominantes
da pesquisa nesta rea: Existem aqueles que direcionam seus estudos compreenso do papel que o
dizer antecedente desempenha sobre o fazer dos indivduos, no que concerne ao grau generalizado
de controle do primeiro sobre o segundo, e aqueles que pretendem verificar a fidedignidade do dizer
que sucede o fazer, ou seja, a confiabilidade dos relatos dos indivduos sobre suas aes antecedentes
ao relato; em ambos os casos, busca-se o estabelecimento de uma correspondncia entre as duas classes
de resposta. Teramos ento, em geral, duas sequncias de correspondncia geralmente em estudo: a
sequncia dizer- fazer e a sequncia fazer-dizer.
planejava e o que ele executava. Para isso, foram acompanhadas 15 sesses, e percebeu-se que na
maioria das vezes a correspondncia prevaleceu em relao a no correspondncia do que foi relatado
pelo terapeuta. Para os autores, quanto mais definida as categorias funcional e topogrfica mais
fcil para o participante identificar as contingencias em vigor durante a interveno da entrevista,
podendo demonstrar entre o responder e o relato sobre o responder.
117
Diferente dos estudos em ambiente controlado no qual existe uma possibilidade de identificar
variveis que possam influenciar a relao entre comportamento verbal e no verbal Leme e Pereira
(2012) a partir do estudo de Ricci e Pereira (2006) investigaram em professores a correspondncia
verbal e no verbal analisando situaes em que a correspondncias ocorreram e aquelas em que no
ocorreram. Dois professores numa sela de 6 srie participaram do estudo, utilizando uma filmadora e
questionrios elaborados a partir das observaes os autores demonstraram que os dois participantes
apresentaram mais relatos correspondentes do que no correspondentes. As analises entre os
professores demonstram uma relao inversa, enquanto um professor (participante B) emitiu mais
relatos no correspondentes sobre comportamentos futuros do que sobre comportamentos passados
o outro professor (participante A) emitiu mais relatos no correspondentes sobre comportamento
passado do que sobre comportamento futuro, esses resultados podem ser justificados segundo os
autores pela forma em que o professor (A) respondeu os questionrios.
O estudo da correspondncia entre o dizer e o fazer pode trazer melhores entendimentos das
interaes entre as pessoas e os seus ambientes. No campo organizacional vale ressaltar que o dizer
e o fazer do gestor pode afetar o comportamento de seus colaboradores, por exemplo: se um gestor
diz para sua equipe que sempre que atingirem a meta tero aumento dos benefcios, e ao final do
cumprimento da meta no for cumprido o acordo, sua equipe passar a desacreditar no seu dizer,
gerando um clima negativo.
Segundo Ricci e Pereira (2006), o que uma pessoa relata fazer pode no corresponder ao que ela
realmente faz. Partindo desse pressuposto, estudar a correspondncia do dizer e do fazer do gestor
se torna importante para a anlise de suas prticas de gesto, pois este tipo de correspondncia
influencia diretamente no resultado da produo.
O objetivo deste trabalho foi observar no contexto organizacional a partir da interao entre
gestores e colaboradores se existem correspondncia entre o dizer e o fazer.
Mtodo
Participantes
Participaram do presente estudo trs gestoras de uma empresa do ramo do agronegcio em Porto
Velho/RO.
As trs gestoras so do sexo feminino, com as seguintes formaes, idades e tempo de empresa:
Gestora X - Cincias Contbeis, 43 anos 4 anos de empresa;
Gestora Y - Cincias Contbeis, 47 anos 6 anos de empresa;
Gestora Z - Engenharia Florestal, 30 anos 5 anos de empresa.
A empresa foi escolhida por ser a mesma em que um dos autores atuou como estagirio.
A escolha dos gestores teve como base os setores em que este teve maior acesso e contato a fim
de observar de maneira mais exata a ao dos gestores frente s situaes-problemas (descritas nas
Comportamento em Foco 3 | 2014
tabelas do resultado). Antes de iniciar as observaes, a primeira autora apresentou o projeto para
as gestoras, onde foi colocado como objetivo apenas a interao entre gestores e colaboradores.
Aps o aceite das gestoras iniciou as observaes. Ao final do trabalho foi apresentada, s gestoras
a dada e explicada a fundamentao terica. Todos os aspectos ticos de sigilo e a no interferncia
Ramalho . Pedroso
no trabalho das gestoras foram respeitados. Para isso os dados foram apresentados separadamente
para todas as gestoras, sem repassar informaes para s demais. Como o foco do trabalho era o
comportamento verbal dentro do contexto da correspondncia entre o dizer e fazer do gestor, no foi
apresentado nenhuma informao aos colaboradores.
118
Material
Foi utilizada a tcnica de observao direta e um protocolo com questes abertas contendo quatro
situaes adaptado do estudo de Ricci e Pereira (2006) e elaborado a partir das observaes na
organizao. No protocolo foram solicitados os dados pessoais e profissionais das participantes, e em
seguida foram colocadas as situaes-problemas relativas aos comportamentos dos subordinados.
Procedimento
Como a primeira autora fazia parte do quadro de funcionrios da empresa na funo de estagiria,
as observaes a fim de investigar como as gestoras de fato agem frente s situaes problemas
foram feitas durante quatro meses de observao, ou seja, foram observados quais comportamentos
as gestoras emitiam ao resolver uma situao problema junto aos colaboradores, a partir das
observaes elaborou-se o protocolo com padres de comportamentos comuns no cotidiano do
local de trabalho. Pelo fato da primeira autora permanecer todos os dias da semana num perodo
de quatro horas dirias, as observaes no ocorreram de formas sistemticas, quando acontecia
ocasio das gestoras iniciarem uma conversar com algum dos seus colaboradores na presena ou
prxima da primeira autora, era aproveitado para observar a interao e aps registrava em folha os
comportamentos que elas emitam. Posteriormente, pediu-se para que as gestoras explicassem o que
fariam frente s respectivas situaes, onde era apresentado individualmente um protocolo contendo
situaes que foram observadas durante o perodo, os protocolos foram aplicados nas trs gestoras
em seus respectivos setores, e em horrios distintos. Foi solicitao a cada uma que descrevesse o que
faria naquela determinada situao. Os exemplos foram colocados com base em situaes ocorridas
frequentemente nos setores da empresa de acordo com as observaes realizadas.
Resultados e Discusso
A correspondncia entre o que o gestor disse e a sua real atuao diante do comportamento
problema do subordinado foi analisada e ser descrita as situaes onde essa relao existiu ou no.
Foram analisadas as situaes que esto distribudas em Tabelas contendo o exemplo de situao-
problema presente no protocolo aplicado, no qual existe uma situao antecedente e o comportamento
do colaborador; em seguida colocado o que o gestor diz fazer diante dessa situao, conforme a
resposta dada por ele no preenchimento do protocolo; e a ltima coluna apresenta a observao feita
do comportamento real do gestor frente quela situao.
Tabela 1
responderem o que fariam. Por fim os dados da observao do que as gestoras faziam. A situao
antecedente e o comportamento do colaborador so comuns s trs gestoras.
Ramalho . Pedroso
119
Tabela 1
Situao A
Exemplos do questionrio O que o gestor diz O que o gestor faz
Nessa situao, pode-se perceber que no houve correspondncia total entre o dizer e o fazer
das gestoras X e Y, sendo que a primeira atenta para a atividade que no foi executada conforme
solicitado, no entanto no fala das responsabilidades do colaborador conforme ela diz em resposta
ao protocolo.
A gestora Y chama a ateno da colaboradora, conforme disse no questionrio, no entanto, o faz
junto aos demais colaboradores do setor e no fala das prioridades em relao s atividades, logo a
correspondncia nesse caso foi em apenas um aspecto citado por esta gestora.
J no caso da gestora Z, houve correspondncia total entre o seu dizer e a sua ao.
Tabela 2
120
Tabela 2
Situao B
Exemplos do questionrio O que o gestor diz O que o gestor faz
Nesse caso a gestora X apresenta correspondncia entre o dizer e o fazer. Em situaes muito
semelhantes, ela age pedindo respeito aos colaboradores e que eles se coloquem na situao do colega
que est falando.
Com a gestora Y pde ser observado que nessa situao no h correspondncia entre o dizer
e o fazer. Ela no modifica sua maneira de explicar. E essa situao frequentemente observada
nessa gestora j que a mesma ministra treinamentos com frequncia aos colaboradores da empresa.
Raramente ela modifica sua maneira de expor os contedos, fato pelo qual os colaboradores reclamam
e hesitam em participar de seus treinamentos. E, embora muitos no prestem ateno e no vejam
importncia no que ela expe em nenhuma ocasio ela pediu para algum se retirar da sala.
Nessa situao, a gestora Z apresenta correspondncia em uma situao anteriormente descrita.
Ela continua falando, porm chama a ateno dos colaboradores que esto conversando e diz que o
assunto importante para todos.
Tabela 3
Comportamento em Foco 3 | 2014
121
Tabela 3
Situao C
Exemplos do questionrio O que o gestor diz O que o gestor faz
Com a gestora X no h nenhuma correspondncia entre seu dizer e fazer nesse caso, com bastante
frequncia essa situao ocorre em seu setor, no entanto no so em todas as ocorrncias que a gestora
adverte verbalmente, e advertncia por escrito nunca foi utilizada nesses meses de observao.
Tambm no foi vista correspondncia entre o que a gestora Y diz e faz nessa situao. E embora ela
exera uma funo que lhe exija monitorar alguns aspectos dos comportamentos dos colaboradores
da empresa, ela no costuma fazer orientaes em seu prprio setor, fazendo grande parte das
atividades sozinha.
A gestora Z tem o hbito de chamar a ateno de seus subordinados, demonstrando correspondncia
em parte entre o seu dizer e fazer, embora em nenhum momento fosse aplicada advertncia por
escrito a algum deles.
Tabela 4
122
Tabela 4
Situao D
Nessa situao, a gestora X apresenta correspondncia. Porm raramente ela faz reunies para
tentar corrigir alguma falha no comportamento de seus subordinados.
A correspondncia no existe nessa situao para a gestora Y, a mesma no apresenta firmeza
nem rigidez em suas atitudes, e a flexibilidade em relao aos seus subordinados bem visvel. Ao
contrrio das aes apresentadas pela gestora Z, onde a firmeza nas atitudes frente aos subordinados
uma caracterstica muito marcante.
Para a gestora Z h correspondncia entre o seu dizer e fazer nessa situao, ela age firme em
relao aos comportamentos inadequados de seus subordinados, porm em tom brando.
Das quatro situaes, a gestora X apresentou correspondncia entre o dizer e o fazer nas situaes
b e d, e no correspondncia nos exemplos a e c.
J a gestora Y no apresentou correspondncia em nenhum dos quatro exemplos. Ao contrrio da
gestora Z que apresentou correspondncia em todos eles.
Concluso
Comportamento em Foco 3 | 2014
Nesse estudo foi analisado o que o gestor diz em relao ao comportamento problema do
subordinado, se houve alguma correspondncia entre o seu dizer e fazer.
Ramalho . Pedroso
Para a anlise dos dados aqui presentes foram descritas quatro situaes do questionrio juntamente
com as observaes do comportamento real do gestor frente aos comportamentos-problemas.
Analisando as situaes, as gestoras X e Z, apresentaram mais correspondncias entre o dizer e o
fazer do que o contrrio, embora em algumas ocasies essas correspondncias no tenham sido de
maneira total.
123
Conforme Simonassi, Pinto e Tizo (2011), essa correspondncia influencia no desempenho na
gesto das equipes, tornando-as mais eficientes nos casos onde h correspondncias.
No entanto, em relao gestora Y, a maior incidncia foi de no correspondncia. E isso se
relaciona com as atitudes de reclamao que muitos colaboradores fazem em relao gestora, bem
como com a resistncia que possuem em participar dos treinamentos ministrados pela mesma.
Alguns fatores devem ser considerados tambm nessas observaes, pois embora as anlises
tenham sido realizadas em situaes muito semelhantes s do questionrio, as contingncias
existentes no podem ser desconsideradas.
Para Skinner (2003), as contingncias podem ser neste contexto a relao de dependncia entre os
comportamentos apresentados pelo gestor e o contexto em que eles ocorrem.
Para Pereira (2000, p. 109):
o comportamento verbal tem de ser estudado com relao s circunstncias nas quais ocorre (...).
preciso conhecer a histria de uma determinada resposta e de todas as variveis que adquiriam controle
sobre ela.
Segundo Luna (1999 in Ricci & Pereira, 2006, p. 46), a correspondncia entre o dizer e o fazer
pode ser prejudicada, pois as duas situaes (dizer e fazer, grifo nosso) ocorrem sob controle de
condies muito diferentes.
Logo, importante estar atento s circunstncias envolvidas na ocorrncia do comportamento real
do gestor. Pois existem muitas variveis que podem controlar o comportamento do gestor e que no
foram descritas no protocolo.
Dessa maneira, entende-se que novos estudos enfocando outros aspectos presentes dentro de uma
organizao agregaro informaes importantes acerca da correspondncia verbal/no verbal dentro
das organizaes e as suas influncias e consequncias para a gesto e a equipe.
Os dados do presente estudo corroboram com propostas de Leme e Pereira (2012) e Ricci e Pereira
(2006) para a importncia de novos estudos em ambientes naturais com o intuito de conhecer como
variveis ambientais complexas podem exercer funo sobre correspondncia verbal e no verbal.
Seja em ambiente escolar, organizacional ou qualquer outro ambiente onde ocorram interaes esses
estudos podem contribuir para que falantes passem a analisarem suas prprias aes na relao com
o ouvinte e com isso melhorar as interaes.
Referncias
Bartlett, C. & Goschal. S. (2000). Mudando o papel da alta gerncia: indo alm da estratgia para
alcanar o propsito. Em D. Ulrich Recursos Humanos Estratgico. So Paulo, Futura.
Beckert, M. E. (2001). A partir da queixa inicial, o que fazer? Correspondncia verbal/no-verbal:
um desafio para o terapeuta. Em H. J. Guilhardi, M. B. B. P. Madi, P. P. Queiroz, & M. C. Scoz
(Orgs). Sobre comportamento e cognio Expondo a variabilidade (v. 7). Santo Andr: Esetec.
Beckert, M. E. (2005). Correspondncia verbal/ no-verbal: pesquisa bsica e aplicaes na clnica.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Comportamento, 2, 67-77.
Coelho, C. R., Wechsler, A., & Amaral, V. L. A. R. (2008). Dizer e fazer: a prtica de exerccios
fsicos em portadores de diabetes mellitus tipo 2. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e
Cognitiva, X, 29-38.
124
de Rose, J. C. (1994). O livro Verbal Behavior de Skinner e a pesquisa emprica sobre comportamento
verbal. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 10, 495-510.
Gressele, I. R. & Silveira, A. D. (2008). Avaliao de desempenho de pessoas aplicada na unidade
pblica do municpio de Toledo/PR ncleo integrado de sade. ANAIS DA VI SEMANA DE
ADMINISTRAO Unioeste, campus de Francisco Beltro. Recuperado de http://www.
fundacaoaraucaria.org.br/projetos/projetos09-2008/13423_Anais.pdf#page=66
Jorge, A. C., Rezende, C. M., Lima, I. A. M., Granzinoli, M. C., & Moraes, R. S. M. M. (2011). A
importncia de se implantar programas para aperfeioamento de gestores. Recuperado em Outubro
de 2011<http://www.viannajr.edu.br/site/menu/publicacoes/publicacao_%20adm/pdf/edicao3/
adm_recursos_humanos.pdf>.
Leme, R. C., & Pereira, M. E. M (2012). Correspondncia verbal: a relao entre os comportamentos
verbal e no verbal do professor. Acta Comportamentalia, 20, 71-85.
Lima, E. L. T. A. & Abreu-Rodrigues, J. (2009). Efeitos do Reforo alternativos sobre a correspondncia
Dizer-Fazer em situaes de autocontrole envolvendo atraso e probabilidade. Tese de Doutorado.
Universidade de Braslia DF.
Lloyd, K. E. (2002). A review of correspondence training: suggestions for a revival. The Behavior
Analyst, 25, 1, p. 57-73.
Mota, R. (1995). A Busca da competitividade nas empresas. Revista de Administrao de Empresas,
35, 12-16.
Oliveira, W. & Amaral, V. L. A. R. (2009). O que se faz e o que se diz: auto-relatos emitidos por
terapeutas comportamentais. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, XI, 132-153.
Pereira, M. E. M. (2000). O estudo da linguagem pela psicologia: uma aproximao entre Skinner e
Bakhtin. So Paulo, Educ.
Pereira, Z. L. & Zille, G. P. (2010). O Estresse no Trabalho: uma anlise terica de seus conceitos e
suas inter-relaes. Gesto e sociedade, 4, 414-434.
Pinto, M. G. A. (2007). Um estudo sobre relaes entre o dizer e o fazer: algumas variveis que operam no
controle do planejamento de sesses teraputicas. Dissertao de Mestrado. Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo. So Paulo.
Ricci, L. S. V., & Pereira, M. E. M. (2006). Uma anlise da relao entre o dizer e o fazer do professor.
Psicologia da Educao, 23, 27-55.
Risley, T. R., & Hart, B. (1968). Developing correspondence between nonverbal and verbal behavior
of preschool children. Journal of Applied Behavior Analysis, 11, 267-281.
Simonassi, L. E., Pinto, M. B. P. & Tizo, M. (2011). Procedimento alternativo para produo de
correspondncia. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, XIII, 34-51.
Skinner, B. F. (1978). O comportamento verbal. So Paulo, SP: Cultrix/EDUSP. (Trabalho original
publicado em 1957)
Skinner, B. F. (2003). Cincia e comportamento humano. 11 ed. So Paulo: Martins Fontes. (Trabalho
original publicado em 1953)
Terra, J. C. C. (1999). Gesto do conhecimento: Aspectos conceituais e estudo exploratrio sobre as
Comportamento em Foco 3 | 2014
125
Comportamento em Foco 3 | 2014
126
Anlise dos efeitos da manipulao do atraso e da probabilidade
do reforo sobre a escolha
o nome de reverso de preferncia. O aumento no atraso das duas alternativas de escolha , portanto,
a varivel crtica que produz reverso de preferncia da escolha do reforo menor imediato para o
reforo maior atrasado. A escolha desta ltima alternativa tem recebido, na literatura, o nome de
autocontrole. Sendo assim, pode-se argumentar que o atraso tido como um dos parmetros crticos
para o estabelecimento de um repertrio de autocontrole.
1 Contato: Daniel Carvalho de Matos, Rua Lavradio, 135. Apartamento 22. CEP 05014-000. Barra Funda, So Paulo SP. E-mail:
dcmatos23@hotmail.com. Fone: (11) 98645-5605.
127
Entretanto existem pesquisas na literatura que investigam os efeitos de outra varivel sobre a
escolha: a probabilidade do reforo. Discute-se se seus efeitos sobre a escolha seriam semelhantes
ou no aos efeitos da varivel atraso do reforo sobre a escolha. Para Rachlin, Castrogiovanni e
Cross (1987), que contaram com um delineamento experimental semelhante ao do estudo de
Rachlin e Green, mas com probabilidade no lugar do atraso do reforo e contando com participantes
humanos (o leitor pode ver o estudo de Matos & Bernardes, 2012 que fez comparaes sobre os dois
estudos mencionados), um reforo muito provvel seria como um reforo imediato, assim como
um reforo pouco provvel seria como um reforo atrasado. Nesse sentido, os parmetros de atraso
e probabilidade do reforo seriam funcionalmente semelhantes. No entanto, no h unanimidade
em tal argumento e tem sido discutido na literatura sobre os efeitos do atraso e da probabilidade do
reforo sobre a escolha poderem ser diferentes.
Desse modo, o objetivo do presente estudo foi o de discutir sobre a semelhana e no semelhana
dos efeitos dos parmetros de atraso e probabilidade do reforo sobre as escolhas em esquemas
concorrentes a partir de reviso de pesquisas experimentais sobre esse tema.
segunda alternativa de risco. Vale destacar que todas as manipulaes envolveram recompensas
(reforadores) hipotticas.
Influenciados por tal pesquisa, Rachlin et al. (1986) organizaram um experimento que teve, como
objetivo, avaliar se jogos de azar (que envolvem probabilidade de reforadores) poderiam funcionar
como atrasos de reforadores. Na pesquisa participaram 30 universitrios. Utilizou-se um par de
roletas. Em cada uma delas havia 18 casinhas de plstico em formato triangular. Cada casinha era
preta em um lado e branca no outro lado. Na roleta esquerda, 17 casinhas estavam com o lado
branco e uma apenas com o preto. Os experimentadores chamaram essa roleta de coisa certa. A
Matos
roleta da direita, por outro lado, contava inicialmente com sete casinhas brancas e 11 pretas. Essa
128
roleta foi chamada de aposta arriscada. Havia uma placa na frente de cada roleta: a da esquerda
representava 100 dlares. A da direita representava 250 dlares.
Cada participante deveria escolher uma das roletas. Em seguida, o experimentador girava a
roleta e, s se o ponteiro da mesma parasse em uma das casinhas brancas, o participante ganharia
(hipoteticamente) a quantia expressa pela roleta escolhida.
Aps cada aposta (escolha entre as duas roletas), o experimentador poderia alterar as diferenas,
mudando uma ou mais casinhas da cor preta para branca ou o oposto. Eram 10 as tentativas. Se o
participante tivesse escolhido a roleta coisa certa na tentativa anterior, uma casinha preta mudava
para branca na roleta aposta arriscada para a tentativa seguinte, o que tornava o ganho nesse lado
mais provvel. Se o participante tivesse escolhido a roleta aposta arriscada na tentativa anterior, uma
casinha branca mudava para preta nessa mesma roleta na tentativa seguinte, tornando a probabilidade
ainda menor. O objetivo de tal procedimento era, ao longo de tentativas, ajustar as diferenas da
alternativa de maior risco, buscando um equilbrio que significaria indiferena na escolha entre as
duas roletas. Quando isso ocorria, significava que o experimentador teria identificado um ponto em
que o valor de cada uma das duas roletas para um determinado participante seria o mesmo.
Rachlin et al. (1986) investigaram ainda uma condio em que, para 15 participantes, o experimento
era conduzido da forma mais rpida possvel. Neste caso, as sesses duravam cerca de 5 minutos (30
segundos por tentativa). Para outros 15 participantes, o experimentador mantinha as roletas ao seu
lado, sem que os participantes pudessem v-las, at que 1 minuto e meio tivesse passado desde o
incio da tentativa anterior. Em seguida, mostravam-se as roletas para cada participante que deveria
fazer sua escolha (Vrios participantes se queixaram sobre o atraso). Neste caso, as sesses tinham
uma maior durao (cerca de 20 minutos).
A nica diferena entre os dois grupos (cada um com 15 participantes) era o intervalo entre
as tentativas. Era esperado que quanto maior fosse o intervalo entre tentativas (ITI), mais os
participantes deveriam evitar a roleta aposta arriscada (menos provvel) e preferirem a roleta coisa
certa (alternativa mais provvel). Os resultados apontaram justamente para isso. De 30 participantes
da pesquisa, 19 escolheram a roleta coisa certa (nove do grupo ITI curto e dez do grupo ITI longo).
Depois de 10 tentativas, todavia, houve diferenas nas escolhas. No grupo com ITI mais curto, houve
maior escolha da roleta aposta arriscada sobre a outra, em uma mdia de 5.87 de 10 tentativas. No
grupo com ITI mais longo, entretanto, a escolha da roleta aposta arriscada foi menor, com uma
mdia de 3.93 entre 10 tentativas.
As anlises sobre as relaes entre probabilidade e atraso do reforador em situaes com jogos
de azar se estenderam tambm para condio em que foram manipuladas quantias reais de dinheiro
que poderiam ser de fato recebidas pelos participantes adultos universitrios (Rachlin et al., 1987)
utilizando o mesmo modelo de compromisso iniciado pelo trabalho de Rachlin e Green (1972)
com pombos. O objetivo foi avaliar se os efeitos de ambos os parmetros (atraso e probabilidade do
reforador) sobre as escolhas seriam semelhantes, o que sugeriria uma equivalncia funcional entre
esses dois parmetros.
O delineamento de Rachlin et al.(1987) envolveu um procedimento de esquemas concorrentes
Comportamento em Foco 3 | 2014
encadeados com dois elos. Diferentes quantias reais de dinheiro foram usadas como reforadores assim
como diferentes probabilidades de ocorrncia. A varivel crtica que representaria a possibilidade de
passagem entre os elos da cadeia era probabilidade (Q). Essa varivel seria semelhante varivel
tempo (T) entre os elos, da pesquisa de Rachlin e Green (1972) com pombos (Ver Figura 1).
Matos
129
Rachlin e Green (1972) Rachlin et al (1987)
4s $4
4s
R2 R2 1-5
T Q
A 2s 6s A $1
R1 R1 1 - 17
4s $5
4s
B B 1-4
T R2 Q R2
Figura 1
Esquemas que representaram os delineamentos experimentais das pesquisas de Rachlin
e Green (1972) com atraso do reforo (esquema da esquerda) e Rachlin et al. (1987) com
probabilidade do reforo (esquema da direita).
Para o primeiro elo de escolha (entre dois cartes sobre uma mesa, sendo eles A e B), cada
participante recebia 20 fichas (10 vermelhas e 10 azuis). O nmero de tentativas, portanto, estava
predeterminado. Fichas vermelhas e azuis representavam duas diferentes probabilidades de passagem
para o segundo elo. As vermelhas eram fichas de alta probabilidade e as azuis eram fichas de baixa
probabilidade. Os participantes deveriam apostar cada uma das 20 fichas (uma por vez) entre A e
B no primeiro elo. Seria possvel apostar as fichas na sequncia que quisesse. Ao colocar cada ficha
em A ou B, o experimentador girava uma roleta com 18 nmeros e um ponteiro que permitiria,
ao participante, avanar para um segundo elo a depender do nmero no qual o ponteiro da roleta
parasse e da probabilidade da ficha apostada. No caso das fichas vermelhas com alta probabilidade,
se o ponteiro parasse em um dos nmeros de 1 a 15, o participante poderia, ento, passar para o
segundo elo. No caso das fichas azuis com baixa probabilidade, o participante poderia passar para o
segundo elo se o ponteiro da roleta parasse em um nmero que fosse de 1 a 3.
Se houvesse a passagem para o segundo elo aps apostar em A, o participante recebia uma ficha
branca, que poderia ser apostada em dois outros cartes. Esse momento representava a escolha entre
reforador menor e com alta probabilidade (1 dlar se o ponteiro da roleta parasse em um nmero
de 1 a 17) e reforador maior com baixa probabilidade (4 dlares caso o ponteiro parasse em um
nmero de 1 a 5). No entanto, se houvesse a passagem para o segundo elo aps uma aposta ter sido
feita em B no primeiro elo, isso significaria o comprometimento com o reforador maior e menos
provvel do segundo elo (5 dlares se o ponteiro da roleta parasse em um nmero que fosse de 1 a 4).
Os resultados de Rachlin et al. (1987) revelaram que os participantes tenderam, no princpio, a
apostarem cada uma das fichas vermelhas (alta probabilidade). Essas fichas foram consistentemente
apostadas em A e, quando ocorria a passagem para o segundo elo (nova escolha) que era bastante
provvel, os participantes recebiam a ficha branca e apostavam no carto que valia 1 dlar com
Comportamento em Foco 3 | 2014
alta probabilidade. Por outro lado, os participantes apostaram as fichas azuis (baixa probabilidade)
consistentemente em B no primeiro elo. A probabilidade de passagem para o segundo elo era baixa, mas
quando ocorria, aumentavam as chances de acesso ao reforador maior e menos provvel (5 dlares).
Rachlin et al. (1987) discutem seus resultados relacionando-os com os dados do trabalho de Rachlin
e Green (1972) da seguinte forma: as fichas vermelhas tiveram uma funo semelhante ao T (tempo
entre os elos) da pesquisa de Rachlin e Green quando T consistia, por exemplo, em 0.5 segundo
(tempo curto). Os pombos preferiam A no primeiro elo e preferiam o reforador menor imediato
na segunda condio de escolha. Os participantes humanos da pesquisa de Rachlin et al. apostavam
Matos
cada ficha vermelha em A. Por serem fichas com alta probabilidade, passavam frequentemente para
130
o segundo elo (nova condio de escolha) e escolhiam consistentemente o reforador menor e mais
provvel (01 dlar).
As fichas azuis, entretanto, seriam semelhantes ao T longo (16 segundos) de Rachlin e Green
(1972). Neste caso, quando isso ocorria, os pombos escolhiam principalmente B (primeiro elo),
comprometendo-se (no segundo elo) com o reforador de maior magnitude e maior atraso. Em
Rachlin et al. (1987), as fichas azuis eram sistematicamente apostadas em B (primeiro elo). Essa
escolha implicava (quando ocorria a passagem de um elo para o outro) no acesso (chamado de
compromisso) ao reforador maior e menos provvel do segundo elo (5 dlares).
A partir dos resultados da pesquisa, Rachlin et al. (1987) concluram que o atraso e a probabilidade
do reforador so parmetros funcionalmente semelhantes. Um reforador atrasado como um
reforador pouco provvel e um reforador imediato (ou menos atrasado) como um reforador
muito provvel. Os dados corroboram os da pesquisa de Rachlin et al. (1986) com reforadores
hipotticos. A partir desses dados e das discusses dos autores, pode-se sugerir que a equivalncia
funcional entre os dois parmetros (atraso e probabilidade) se aplica s condies de escolhas entre
esquemas concorrentes com (Rachlin et al., 1987) e sem (Rachlin et al., 1986) um elo de compromisso
e que as escolhas entre os reforadores probabilsticos hipotticos ou reais de seres humanos so
semelhantes s escolhas de pombos entre reforadores atrasados (Rachlin & Green, 1972).
Outras pesquisas continuaram a investigao sobre a equivalncia entre os parmetros de atraso e
probabilidade do reforador com relao aos seus efeitos sobre a escolha. Rachlin, Raineri, e Cross
(1991) conduziram um primeiro experimento com 80 universitrios divididos em dois grupos (cada
um com 40 participantes). Um grupo passou por uma condio de escolha entre quantias hipotticas
de dinheiro com diferentes magnitudes e probabilidades. O outro passou por uma condio de
escolha entre quantias hipotticas de dinheiro com diferentes magnitudes e atrasos. Em ambas as
condies, cartes eram apresentados em pares para cada um dos participantes. Nas duas condies,
um dos cartes representava uma quantia em dinheiro que seria hipoteticamente paga (variando de
1.000 a 1 dlar).
Para o grupo de participantes da condio com probabilidade, o outro carto representava 1.000
dlares que poderiam ser recebidos com diferentes probabilidades expressas em porcentagens
(variando de 95 a 5% de chances de ganho). Para o grupo de participantes da condio com atraso,
o outro carto representava 1.000 dlares que seriam recebidos com diferentes atrasos (variando de
1 ms a 50 anos).
Cada participante de cada grupo deveria determinar sua preferncia por um dos cartes. O carto
de 1000 dlares probabilsticos ou atrasados ficava diante de cada participante, enquanto os cartes
certos (provveis) ou imediatos eram apresentados um por um. Na condio com probabilidade,
as diferentes probabilidades da alternativa com maior magnitude eram apresentadas em ordem
descendente (da maior para a menor probabilidade). Na condio com atraso, os diferentes atrasos
da alternativa com maior magnitude eram apresentados em ordem ascendente (do menor para o
maior atraso). Para cada probabilidade ou atraso da opo com maior valor ou magnitude, cada valor
da opo certa ou imediata foi apresentado do maior para o menor valor para 20 participantes e do
Comportamento em Foco 3 | 2014
menor para o maior valor para os outros 20 participantes. Esse procedimento permitia medir uma
possvel mudana na preferncia. Alm disso, eram calculados pontos de indiferena em que o valor
de uma alternativa provvel ou atrasada e outra certa ou imediata seria o mesmo. Como resultado,
foi observado que os efeitos de ambos os parmetros (atraso e probabilidade) sobre a escolha foram
semelhantes, reforando uma possvel equivalncia funcional.
Rachlin et al. (1991) conduziram um segundo experimento com 40 universitrios. A diferena,
em relao ao primeiro estudo, foi que nesse caso, o atraso e a probabilidade do reforador foram
Matos
manipulados juntos. Os resultados foram semelhantes aos que foram obtidos no experimento 1.
131
Embora certas pesquisas, que compararam os efeitos do atraso e da probabilidade do reforador
sobre a escolha, tenham sugerido que eles so parmetros semelhantes (funcionalmente equivalentes)
(Rachlin et al., 1987; Rachlin et al., 1986; Rachlin et al., 1991), outras pesquisas sugeriram que
no so equivalentes e que a manipulao de diferentes magnitudes para a opo representando a
quantia maior probabilstica ou atrasada seria crtica nesse sentido (Christensen, Parker, Silberberg,
& Hursh, 1998; Coelho, Hanna, & Todorov, 2003; Green, Myerson, & Ostaszewski,1999; Myerson,
Green, Hanson, Holt, & Estle, 2003).
Christensen et al. (1998), a fim de investigarem a equivalncia entre probabilidade e atraso do
reforador em situaes de escolha com humanos, avaliaram suas influncias nas escolhas sob
diversas razes monetrias. No experimento 1 com 25 universitrios (semelhante a Rachlin et al.,
1991), a probabilidade e o atraso foram estudados separadamente (condies A e B, respectivamente)
e, depois, juntos (condio C) nas escolhas entre reforadores atrasados e probabilsticos. As quantias
(reforadores) utilizadas foram todas hipotticas.
A condio A implicou nas escolhas hipotticas entre quantias de dinheiro disponveis com
diferentes probabilidades. As escolhas deveriam ser feitas entre uma quantia de menor magnitude,
mas certa versus uma quantia de maior magnitude cujas probabilidades variaram em ordem
descendente (de 90% a 10%). As magnitudes da maior quantia foram 10, 100, 1.000 e 10.000 dlares.
Para cada uma dessas magnitudes, havia nove magnitudes menores (de 10% a 90% de cada magnitude
maior em passos de 10%). Cada magnitude menor estava envolvida em um bloco de tentativas. Por
exemplo, no primeiro bloco da condio de 10 dlares (magnitude maior), a magnitude menor
representava 9 dlares (90% de 10 dlares). Ao longo de blocos sucessivos da condio 10 dlares, a
menor magnitude diminua de 90% para 10% da magnitude maior (p. ex., de 9 a 1 dlar).
Cada bloco era representado por uma srie de nove escolhas em que as magnitudes maior e menor
eram constantes e a probabilidade da magnitude maior variava de 90% a 10%. Por exemplo, quando a
magnitude maior equivalia a 10 dlares e a magnitude menor, a 9 dlares, perguntava-se: O que voc
preferiria? Um ganho certo de 9 dlares ou 90% de chances de ganhar 10 dlares hoje?...Um ganho
certo de 9 dlares ou 10% de chances de ganhar 10 dlares hoje?
A condio B, em que o atraso foi manipulado, envolveu escolhas hipotticas entre as mesmas
magnitudes da condio A. Os participantes deveriam indicar sua preferncia entre uma magnitude
menor disponvel imediatamente versus uma magnitude maior disponvel aps um atraso. De forma
semelhante condio A, a magnitude maior variou de 10 a 10.000 dlares e a magnitude menor
variou de 10% a 90% de cada magnitude maior. O atraso para o recebimento da magnitude maior
variou de 1 dia a 10 anos, apresentados em ordem ascendente. A tarefa foi semelhante a que foi feita
na condio A. Um bloco consistiu em uma srie de escolhas em que as magnitudes maior e menor
foram mantidas constantes e o atraso da magnitude maior variou em uma sequncia ascendente.
Por exemplo, no caso em que a magnitude maior equivalia a 100 dlares e a magnitude menor, a 90
dlares, perguntava-se: O que voc preferiria? Receber 90 dlares imediatamente ou 100 dlares aps
1 dia? ... Receber 90 dlares hoje ou 100 dlares aps 10 anos?
Como resultado, na condio A com probabilidade, conforme a magnitude menor certa aumentava,
Comportamento em Foco 3 | 2014
os participantes tendiam a escolh-la mais do que escolhiam a magnitude maior menos provvel.
Alm disso, quanto maior era a magnitude maior menos provvel, menor era a taxa de escolha dessa
alternativa. Na condio B com atraso, os atrasos longos favoreceram a escolha da magnitude menor
porque a magnitude maior se tornava muito atrasada. No entanto, na medida em que a magnitude
maior aumentava, tendia a ser mais escolhida embora fosse mais atrasada. Os resultados nas
condies A e B, portanto, foram opostos: enquanto na condio A com probabilidade, o aumento
da magnitude maior diminua sua escolha, na condio B com atraso, o aumento da magnitude
maior aumentava a sua escolha. Esse dado sugere que os parmetros de atraso e probabilidade do
Matos
132
Christensen et al. (1998) delinearam ainda dois outros experimentos semelhantes ao primeiro.
O experimento 2 (com 48 universitrios) teve o objetivo de avaliar o efeito da manipulao de
diferentes sequncias na apresentao das magnitudes maiores e apresentou resultados anlogos aos
do experimento 1 (condies A e B). No experimento 3 (com 20 universitrios) manipularam-se
quantias concretas que eram realmente concedidas, mas com menor magnitude em comparao aos
dois primeiros experimentos com quantias hipotticas. O experimento 3 teve uma condio com
probabilidade e outra com atraso semelhante s condies A e B, respectivamente, do experimento
1. As magnitudes do reforador maior foram duas (1 e 10 dlares). As magnitudes do reforador
menor tambm foram duas (30% e 70% de cada magnitude do reforador maior). Os resultados
foram semelhantes aos dos experimentos anteriores.
Green et al. (1999) realizaram tambm uma pesquisa com o objetivo de avaliar os efeitos da
manipulao de diferentes magnitudes de reforadores atrasados e probabilsticos sobre a escolha.
As tarefas da pesquisa foram organizadas na tela de um computador. Os participantes faziam uma
srie de escolhas entre quantias hipotticas de dinheiro. Na condio com atraso, as escolhas eram
feitas entre uma quantia imediatamente disponvel e outra quantia disponvel aps um atraso (que
variou de 1 ms a 10 anos). De forma semelhante, na condio com probabilidade, as escolhas eram
feitas entre uma quantia disponvel com certeza e outra quantia disponvel com uma determinada
probabilidade (variando de 5% a 95% de chances). Para escolher, cada participante deveria pressionar
uma de duas teclas: 1 para a quantia imediata ou certa e 0 para a quantia atrasada ou probabilstica.
As magnitudes dos reforadores atrasados e probabilsticos foram 500 dlares e 10.000 dlares.
Quando a magnitude da quantia atrasada ou probabilstica era de 500 dlares, 24 magnitudes das
quantias imediatas ou certas eram utilizadas, variando de 1 a 499 dlares. Quando era de 10.000
dlares, as 24 magnitudes das quantias imediatas ou certas variavam de 10 a 9.990 dlares.
Para cada participante, os atrasos foram sempre apresentados na ordem ascendente (p. ex., de
1 ms a 10 anos) e as probabilidades foram apresentadas na ordem descendente (p. ex., de 95%
a 5% de chances). Alm disso, analisaram-se as escolhas de cada participante com as diferentes
magnitudes das alternativas imediatas e certas nas ordens ascendente e descendente. Quando a
ordem era descendente, a magnitude da quantia imediata ou certa era decrescida sucessivamente
at que a preferncia do participante mudasse da quantia imediata ou certa para a quantia atrasada
ou probabilstica. Quando a ordem era crescente, a magnitude da quantia imediata ou certa era
aumentada sucessivamente at que o participante mudasse sua preferncia da quantia atrasada ou
probabilstica para a quantia imediata ou certa. Pontos de indiferena nas escolhas foram calculados
nas duas condies com quantias probabilsticas e atrasadas.
Como resultados, Green et al. (1999) observaram que, na condio com atraso, a alternativa com
a maior magnitude e mais atrasada foi mais escolhida do que a alternativa com menor magnitude e
mais imediata, conforme a magnitude da alternativa mais atrasada foi aumentada. Por outro lado,
na condio com probabilidade, os participantes escolheram mais a alternativa certa e com menor
magnitude do que a alternativa menos provvel e com maior magnitude. Os resultados foram
opostos nas duas condies e, assim como foi verificado na pesquisa de Christensen et al. (1998),
os dados sugeriram que os efeitos da manipulao do atraso e da probabilidade do reforo sobre a
Comportamento em Foco 3 | 2014
escolha no so semelhantes.
Green et al. (1999) conduziram ainda um segundo experimento em que a diferena foi a
manipulao de vrias magnitudes. O procedimento foi igual ao do experimento 1. 30 estudantes
de psicologia participaram na pesquisa. Trs magnitudes foram usadas: 200, 5.000 e 100.000 dlares.
Apresentaram-se os mesmos valores de atraso e de probabilidade e as 24 magnitudes das quantias
imediatas e certas apresentadas em ambas as ordens ascendente e descendente. Os resultados foram
semelhantes aos do experimento 1.
Coelho et al. (2003) tambm avaliaram os efeitos da manipulao de diferentes magnitudes sobre
Matos
133
A tarefa envolveu o uso de cartes que eram apresentados aos pares para cada participante.
Escolhia-se entre uma pequena quantia (v) certa ou imediata versus outra maior (V) atrasada ou
pouco provvel. Os atrasos utilizados variaram de 50 anos a 1 semana. As probabilidades utilizadas
variaram de 5% a 95%.
Para cada valor de atraso ou probabilidade, aumentavam-se as magnitudes das quantias menores
imediatas ou certas (de 0.01V a 0,09V). O critrio era de que cada participante passasse a escolher
a magnitude menor imediata ou certa em quatro escolhas consecutivas. O procedimento foi
repetido para cinco magnitudes da quantia maior probabilstica ou atrasada (10, 100, 1.000, 10.000
e 100.000 reais).
Como resultado, a razo de indiferena (quando no havia preferncia por uma das alternativas)
aumentou (na condio com atraso) com os aumentos de magnitude da alternativa com magnitude
maior e mais atrasada e diminuiu (na condio com probabilidade) com os aumentos da magnitude
da alternativa com magnitude maior e menos provvel. Neste caso, a alternativa com magnitude
menor e certa foi a preferida. Os dados revelaram diferenas nos efeitos das variveis atraso e
probabilidade sobre a escolha.
Outra pesquisa conduzida por Myerson et al. (2003) tambm objetivou examinar possveis
similaridades e diferenas nos efeitos da manipulao de reforadores atrasados e probabilsticos
sobre a escolha. Tambm envolveu a manipulao da variao da magnitude da alternativa atrasada e
probabilstica. Participaram na pesquisa 101 universitrios em um grupo 1 e outros 171 universitrios
em um grupo 2. Os participantes, no princpio, receberam a instruo de que teriam de escolher
entre quantias hipotticas de dinheiro e de que as tentativas seriam de dois tipos. Na condio com
atraso, fizeram escolhas entre uma quantia a ser recebida imediatamente versus outra a ser recebida
com um dado atraso. Na condio com probabilidade, fizeram escolhas entre uma quantia a ser
recebida com certeza versus outra a ser recebida com uma determinada probabilidade.
Na condio com atraso, cada participante realizava seis escolhas sob cada um de sete atrasos.
A primeira delas era feita entre um reforador atrasado versus outro imediato cuja magnitude
correspondia metade da magnitude do reforador mais atrasado. Seria o caso, por exemplo, de
escolher entre 200 dlares aps trs meses versus 100 dlares agora. Para as cinco tentativas seguintes,
era feito um ajustamento na magnitude do reforador mais imediato com base na escolha anterior do
participante em questo. Caso o mesmo tivesse selecionado o reforador atrasado, ento a magnitude
do reforador imediato era aumentada na tentativa seguinte. Por outro lado, se o participante tivesse
escolhido o reforador imediato, a magnitude do mesmo era diminuda na tentativa seguinte. A
magnitude nos dois casos era progressivamente ajustada ao longo de escolhas sucessivas. Se um
dado participante, por exemplo, tivesse escolhido 100 dlares agora ao invs de 200 dlares em
trs meses, a escolha seguinte seria realizada entre 50 dlares imediatos versus 200 dlares com
trs meses de atraso. Para a tentativa seguinte, o tamanho do ajuste da magnitude do reforador
imediato correspondia metade do valor ajustado na tentativa anterior. Isso acontecia at que cada
participante tivesse realizado as seis escolhas.
O procedimento de ajustamento da magnitude foi tambm utilizado na condio com probabilidade:
Comportamento em Foco 3 | 2014
Cada participante tinha tambm de realizar seis escolhas para cada uma de sete probabilidades, tendo
a magnitude do reforador certo sido ajustada com base na escolha anterior. Para os participantes do
grupo 1, as magnitudes dos reforadores atrasados e probabilsticos foram duas: 200 dlares e 40 mil
dlares Os sete atrasos manipulados para o reforador maior atrasado variaram de 1 ms a 12 anos.
As sete probabilidades manipuladas para o reforador maior probabilstico variaram de 95% a 5%.
Para os participantes do grupo 2, as magnitudes dos reforadores atrasados e probabilsticos
tambm foram duas: 200 dlares e 25 mil dlares. Os sete atrasos manipulados para o reforador
maior atrasado variaram de 1 semana a 10 anos. As sete probabilidades manipuladas para o reforador
Matos
134
Como resultado, foi observado que, para ambos os grupos, os reforadores atrasados e probabilsticos
tiveram efeitos diferentes sobre a escolha. Na condio com atraso, o reforador maior atrasado (40
mil ou 25 mil dlares) foi mais escolhido do que o reforador menor imediato (200 dlares). Na
condio com probabilidade, ocorreu o contrrio: o reforador menor certo foi mais escolhido do
que o reforador maior e menos provvel.
Ainda sobre a discusso sobre os efeitos do atraso e da probabilidade do reforo sobre a escolha, o
leitor pode consultar o artigo de Green e Myerson (2004) em que os autores fizeram um levantamento
sistemtico das pesquisas sobre o tema. Mais recentemente, Jones e Rachlin (2009) sustentaram uma
possvel semelhana entre os parmetros de atraso e probabilidade do reforador quanto aos efeitos
sobre a escolha, embora no tenham sido manipuladas diferentes magnitudes para a alternativa
atrasada ou probabilstica. Uma parte do estudo envolveu uma investigao sobre esses parmetros.
Participaram na pesquisa 103 estudantes universitrios. Na condio com atraso, cinco atrasos (1
dia, 1 semana, 1 ms, 1 ano e 5 anos) foram manipulados. Pedia-se ao participante que escolhesse
entre duas alternativas (quantia imediata versus quantia atrasada). A magnitude da quantia imediata
era progressivamente diminuda (em at 10 tentativas) at que se pudesse medir o momento em
que um participante preferia a alternativa maior e mais atrasada. Ex: 75 dlares imediatos versus 75
dlares com atraso D; 5 dlares imediatos versus 75 dlares aps atraso D.
Na condio com probabilidade, cinco probabilidades expressas em dados percentuais (p = 90%,
70%, 50%, 30% e 10%) foram usadas. De uma forma semelhante condio com atraso, o participante
deveria escolher entre duas alternativas (quantia certa versus quantia provvel). A magnitude da
quantia certa era progressivamente diminuda at que houvesse a reverso da preferncia para a
alternativa de maior magnitude e menos provvel (tambm acontecia em at 10 tentativas). Ex: 75
dlares garantidos versus P% (probabilidade) de chance de ganhar 75 dlares; 5 dlares garantidos
versus P% de chance de ganhar 75 dlares.
Como resultado, nas duas condies, os participantes tenderam a preferir o reforador maior
atrasado sobre o reforador menor imediato (condio com atraso) e preferiram tambm o reforador
maior e menos provvel sobre o reforador menor e certo (condio com probabilidade).
especialmente nessas mesmas magnitudes. Rachlin et al. (1991), entretanto, utilizando 1000 dlares
135
como alta magnitude para o reforador maior (sem manipular outras magnitudes) obtiveram dados
que sugeriram semelhanas entre atraso e probabilidade do reforo. Nesses casos, havia preferncia
pelo reforador maior tanto atrasado como pouco provvel.
Entretanto, enquanto Christensen et al. (1998), para a magnitude de 1.000 dlares do reforador
maior, manipularam nove magnitudes para o reforador menor (10 a 90% do reforador maior, ou
seja, de 100 a 900 dlares), Rachlin et al. (1991) utilizaram 29 magnitudes para o reforador menor
(de 1000, 990 dlares a 1 dlar). Possivelmente, em funo disso, nessa pesquisa foram encontrados
mais pontos de indiferena (em que o valor do reforador maior atrasado e menor imediato e o valor
do reforador maior menos provvel e menor certo para os participantes foi semelhante, no havendo
preferncia entre eles). Conclui-se, ento, que a maior variao do reforador de menor magnitude
do trabalho de Rachlin et al. (1991) pode ter sido a varivel que contribuiu para as maiores taxas
de indiferena nessa pesquisa e isso poderia ter favorecido na sustentao do argumento de que os
efeitos do atraso e da probabilidade do reforo sobre a escolha foram semelhantes nesse caso.
Embora a pesquisa de Green et al. (1999) tambm tenha manipulado vrias magnitudes para o
reforador menor (24), eles no utilizaram 1.000 dlares como maior magnitude para o reforador
maior, mas sim 10.000 dlares, uma quantia superior. Outro estudo (Myerson et al., 2003) tambm
manipulou uma magnitude superior (40.000 dlares). E, nesses casos, tambm foi sustentado um
resultado oposto ao de Rachlin et al. (1991), tendo os efeitos do atraso e da probabilidade do reforo
sido diferentes sobre as escolhas.
As discusses sobre a no equivalncia entre atraso e probabilidade do reforo se aplicaram tambm
condio da pesquisa de Christensen et al. (1998) com reforadores concretos que envolveram
delineamento e resultados semelhantes aos da condio com reforadores hipotticos. A maior
magnitude manipulada para o reforador maior foi de 10 dlares. Rachlin et al. (1987) tambm
investigaram os efeitos de reforadores concretos sobre a escolha. A magnitude do reforador maior
nesse caso foi mais baixa (4 ou 5 dlares). Esse estudo contou com um delineamento diferente
daqueles das outras pesquisas relatadas (tendo envolvido esquemas concorrentes encadeados com
o primeiro elo de compromisso). Embora Rachlin et al. (1987) tenham trabalhado apenas com
probabilidade do reforo, eles argumentaram que os resultados foram semelhantes aos de uma
pesquisa anterior (Rachlin & Green, 1972) que trabalhou com o mesmo paradigma de compromisso,
porm manipulando o atraso do reforo e tendo pombos como sujeitos.
Com base nisso, os autores sugeriram que a probabilidade funciona como atraso, sendo um
reforador pouco provvel e maior semelhante a outro muito atrasado e maior, e um reforador certo
menor semelhante a outro imediato menor. Para eles, portanto, os efeitos do atraso e da probabilidade
sobre a escolha seriam semelhantes. As baixas magnitudes manipuladas para o reforador maior (4
e 5 dlares) podem ter desempenhado um papel crtico na determinao das semelhanas entre
os parmetros de atraso e probabilidade do reforador sobre a escolha (embora o delineamento
de Rachlin et al., 1987, envolvendo compromisso, tenha sido bastante diferente em relao aos
delineamentos das outras pesquisas relatadas).
Ainda que existam divergncias com relao a uma possvel semelhana acerca dos efeitos do
Comportamento em Foco 3 | 2014
Referncias
Ainslie, G., & Herrnstein, R. (1981). Preference reversal and delayed reinforcement.Animal Learning
Matos
136
Christensen, J., Parker, S., Silberberg, A., & Hursh, S. (1998). Trade-offs in choice between risk and
delay depend on monetary amounts. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 69, 123-139.
Coelho, C., Hanna, E. S., & Todorov, J. C. (2003). Magnitude, atraso e probabilidade de reforo em
situaes hipotticas de risco. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 19, 269-278.
Green, L., Myerson, J., & Ostaszewski, P. (1999). Amount of reward has opposite effects on the
discounting of delayed and probabilistic outcomes. Journal of Experimental Psychology: Learning,
Memory, and Cognition, 25, 418427.
Green, L., & Myerson, J. (2004). A discounting framework for choice with delayed and probabilistic
rewards. Psychological Bulletin, 130, 769792.
Jones, B. A., & Rachlin, H. (2009). Delay, probability, and social discounting in a public goods game.
Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 91, 61-73.
Kahneman, D., & Tversky, A. (1984). Choices, values, and frames. American Psychologist, 39, 341-350.
Matos, D. C., & Bernardes, L. A. (2012). Autocontrole: Uma Anlise dos Modelos Experimentais do
Compromisso e do Atraso da Gratificao. Em C. V. B. B. Pessa, C. E. Costa, & M. F. Benvenuti
(Orgs.), Comportamento em Foco Vol. 1 (pp. 387-399). So Paulo: Associao Brasileira de
Psicologia e Medicina Comportamental ABPMC.
Millar, A., & D.J. Navarick. (1984). Self-control and choice in humans: Effects of video game playing
as a positive reinforce.Learning and Motivation, 15, 203-218.
Myerson, J., Green, L., Hanson, J.S., Holt, D.D., & Estle, S.J. (2003). Discounting delayed and
probabilistic rewards: Processes and traits. Journal of Economic Psychology, 24, 619-635.
Navarick, D.J., & Fantino. (1976). Self-control and general models of choice. Journal of Experimental
Psychology: Animal Behavior Processes, 2, 75-87.
Rachlin, H., & Green, L. (1972). Commitment, choice and self-control. Journal of the Experimental
Analysis of Behavior, 17, 15-22.
Rachlin, R., Castrogiovanni, A., & Cross, D. (1987). Probability and delay in commitment. Journal of
the Experimental Analysis of Behavior, 48, 347-353.
Rachlin, H., Logue, A. W., Gibbon, J., & Frankel, M. (1986). Cognition and behavior in studies of
choice. Psychological Review, 93, 3345.
Rachlin, H., Raineri, A., & Cross, D. (1991). Subjective probability and delay. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior, 55, 233244.
Rachlin, H. (2000). The Science of Self-Control. Cambridge, London: Harvard University Press.
Solnick, J. W., Kannenberg C., Eckerman D. A., & Waller, M. B. (1980). An experimental analysis of
impulsivity and impulse control in humans. Learning and Motivation, 1, 61-77.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Matos
137
Comportamento em Foco 3 | 2014
138
Paradigmas culturais, habilidades sociais e anlise do comportamento 1
A sociedade atual, com todos os avanos cientficos que geram um aumento sem precedentes de
conhecimento e de novas tecnologias, vive dilemas difceis de serem enfrentados. Entre as maiores
dificuldades, ela se depara com o que vem sendo denominado de crise nas relaes interpessoais. Tal
fenmeno ultrapassa o mbito da escalada da violncia, encetada por grupos marginais organizados
que buscam tambm status e bem estar via apropriao de recursos econmicos de vrias espcies.
A crise nas relaes entre as pessoas, da qual tanto se fala, quando aparece nos rgos miditicos,
agudizada principalmente pelo seu carter visvel de brutalidade e frieza, produzindo perplexidade
e, tambm, certo sentimento de desamparo.
Os relatos desses comportamentos destrutivos permitem supor que eles podem ocorrer em qualquer
lugar, inclusive no mbito da famlia e, em grande parte, esto relacionados a motivos aparentemente
banais. A maioria desses comportamentos recebe a denominao de represlia ou vingana, mas
nem todos se enquadram nessas categorias. Preocupada com esses acontecimentos, no totalmente
inditos a se considerar a histria, a sociedade reage de diferentes maneiras. Observam-se movimentos
de diversos tipos: passeatas em favor da paz; campanhas de desarmamento; associaes de pessoas na
busca de convivncia pacfica; presso para aplicao da lei ou de aumento na severidade das penas;
incentivos para uma maior assistncia educao escolar por meio de projetos pedaggicos especiais
e outras tentativas menos visveis. So vrios os fatores que influenciam o comportamento violento e,
igualmente, so vrias as teorias que buscam explicar a ocorrncia desses eventos.
As instituies de ensino e pesquisa tambm so chamadas, no apenas a explicar o fenmeno
Comportamento em Foco 3 | 2014
mas, principalmente, a contribuir na sua soluo, ou pelo menos, minorar seus efeitos. Em vrios
pases so disponibilizadas clnicas de orientao a pais e de atendimento s crianas. Tambm
so oferecidos programas de capacitao aos professores visando ao encaminhamento de crianas
para diagnstico precoce e/ou uso de procedimentos em sala de aula que ultrapassem o objetivo
de ensino de contedos escolares tradicionais. Tais intervenes psicossociais podem ser realizadas
1 Este ensaio foi elaborado durante a vigncia da Bolsa de Produtividade em Pesquisa CNPq dos autores. O contedo do texto
foi parcialmente apresentado no minicurso ministrado no XXI Encontro da ABPMC (2012), intitulado: Avaliao e interveno de
habilidades sociais em diferentes contextos de atuao do psiclogo, em 2012. E-mail: adprette@ufscar.br
2 Almir Del Prette - Alameda das Ameixeiras 60 Parque Faber I So Carlos SP CEP 13561-358. E-mail: adprette@ufscar.br
139
sob diferentes amplitudes e objetivos (Gresham, 2009): universais (delineada para grandes grupos,
uma escola inteira, por exemplo), seletivas (delineada para grupos pequenos, que no obtiveram
resultados satisfatrios sob interveno universal) e indicadas (delineada para indivduos especficos
que no apresentaram resultados satisfatrios na interveno seletiva). Propostas semelhantes
tambm j acontecem no contexto brasileiro (Del Prette & Del Prette, 2011). Nos ltimos 20 anos,
pesquisadores brasileiros analisaram e criaram pacotes de procedimentos, destinados a pais e
professores (por exemplo, Alvarenga, 2006; Bolsoni-Silva, Villas Boas, Romera, & Silveira, 2010;
Del Prette & Del Prette, 2005; Lhr, (2003; Lhr, Stelko-Pereira, Andrade, & Kirchner, 2007; Lopes,
2008; Vila, 2005), preparando-os para uma educao diferenciada, preventiva de diferentes tipos de
problemas e transtornos psicolgicos, incluindo a desadaptao social.
Um campo de conhecimento que tambm lida com as demandas de problemas e solues para
a construo de relaes interpessoais mais saudveis e produtivas, incluindo programas para isso,
o do Treinamento de Habilidades Sociais. Em seus modelos tericos, provenientes de diferentes
matrizes conceituais-metodolgicas (Del Prette & Del Prette, 2011), um programa de habilidades
sociais pode compartilhar, com a Anlise do Comportamento, hipteses sobre a aprendizagem e
utilizar procedimentos derivados das pesquisas dessa rea para ensinar comportamentos favorveis
a uma melhor qualidade de convivncia social e, ao mesmo tempo, reduzir problemas que envolvem
ou implicam falhas e dficits de comportamentos sociais desejveis.
Ao longo do desenvolvimento ontogentico, os principais processos de aprendizagem de
comportamentos e, tambm, de habilidades sociais (Del Prette & Del Prette, 2001a; 2005; Gresham,
2009), incluem a consequenciao, a imitao e a apresentao de regras (instruo, conselho
e ordem). Esses trs processos foram exaustivamente testados em condies experimentais e
constituem a base de procedimentos teraputicos e/ou educativos, podendo ocorrer em articulao
com outros. Considerando esses processos de aprendizagem, qualquer programa, destinado a
crianas, adolescentes e adultos, ser mais efetivo se o ambiente disponibilizar bons modelos a serem
imitados, contar com pessoas que consequenciem positivamente os comportamentos desejveis e
adotar regras (instrues normativas e/ou valorativas) indicadoras de que certos comportamentos,
quando ocorrerem, produziro consequncias favorveis ou desfavorveis. Por definio, as
consequncias favorveis so as que aumentam a probabilidade de ocorrncia do comportamento e
as desfavorveis, ao contrrio, so as que podem diminuir essa ocorrncia, pelo menos na presena
do agente punidor. Em ambientes com esses recursos, possvel prever a manuteno e generalizao
de comportamentos saudveis e desejveis, aprendidos no contexto teraputico ou em programas
preventivos. Todavia, isso nem sempre comum e constitui um obstculo a ser superado.
Dentre as dificuldades para a generalizao e manuteno de comportamentos novos, pode-se
apontar a questo do manejo das regras que, conforme Baum, (2006), inclui ordens, instrues e
conselhos. De forma explcita ou implcita, uma regra indica uma relao entre o comportamento e
Comportamento em Foco 3 | 2014
suas possveis consequncias, positivas (por exemplo, Arrume o seu quarto e venha assistir ao jogo)
A. Del Prette . Z. A. P. Del Prette
ou negativas (por exemplo, Segure a ferramenta com os dedos encolhidos ou ir machuc-los). Mesmo
que regras recm institudas tenham carter inovador, elas precisam reger o comportamento de
todos os membros do grupo ou da comunidade familiar, em especial daqueles que so responsveis
pela sua aplicao. Caso isso no acontea, o ambiente est usando dois tipos de procedimentos
em contradio (regra e modelo incoerente com a regra), que podem resultar em comportamentos
indesejveis, concorrentes com os desejveis. Em se tratando da criana, quando ela se depara
com o adulto que no segue a regra, isso pode resultar em conflito, ou seja, tanto ela pode copiar o
comportamento do adulto de no seguir a regra (mais provvel), como comportar-se de acordo com
140
o estabelecido pela regra (menos provvel). Ao adulto que estabelece a regra ou que defende que
ela seja seguida, s restam duas opes: (a) comportar-se de acordo com essa regra: (b) rejeit-la,
justificando sua posio. O comportamento de imitar o adulto e comportar-se de maneira diferente
ao estabelecido pela regra concorre com o comportamento de seguir essa mesma regra. Portanto,
regras estabelecidas para crianas, por exemplo, lavar as mos antes das refeies, devem, igualmente,
controlar o comportamento dos adultos.
As regras de convivncia podem ser classificadas, grosso modo, em dois conjuntos, que orientam o
ensino e aprendizagem de habilidades sociais consideradas importantes para a vida social. O primeiro
conjunto rene as regras formalizadas em termos de leis, com sanes consensualmente estabelecidas
pelo grupo social. O segundo rene as regras informalmente estabelecidas pelo grupo social.
Considerando o primeiro grupo, subjacentes s leis em vigor, pode-se identificar as noes do
grupo sobre o certo e o errado, o desejvel ou indesejvel, o permitido e o proibido, no obstante
algum descompasso entre novos valores e velhas leis, que so corrigidos com atraso ao longo das
mudanas na cultura. Tais leis indicam, basicamente, os comportamentos que no deveriam ocorrer
e sinalizam possveis consequncias negativas esperadas, caso eles ocorram. Essas regras sociais tm
carter normatizador e so prprias da legislao, incluindo desde a Constituio de um pas at o seu
Cdigo Civil. As leis, ou mais precisamente, as conseqncias de no respeit-las, frequentemente
so usadas como recurso para inibir possveis comportamentos transgressores. As normas dos
Cdigos estabelecem os limites, geralmente enfatizando mais os comportamentos que no devem/
no podem ser emitidos em relao a outro indivduo ou objeto, do que o oposto. Qualquer problema
que ultrapasse as possibilidades de soluo nas relaes interpessoais envolve questes sobre o que
legal (certo) ou ilegal (errado) e pode ser arbitrado por tribunais ou outras instncias.
O segundo conjunto de regras de convivncia, geralmente no escritas e no formalizadas,
constitudos pelos comportamentos desejados, tolerados e reprovados pela comunidade verbal, por
meio de contingncias sociais do grupo (Del Prette & Del Prette, 2010/2012). nesse conjunto que
se inserem as diferentes classes de habilidades sociais, podendo-se destacar algumas que so cruciais
para a qualidade das relaes interpessoais.
Uma classe de habilidades sociais que constitui objeto da preocupao dos pais desde os primeiros
meses de vida pode ser denominado de civilidade (Del Prette & Del Prette, 2001a). As habilidades
sociais desse conjunto incluem, por exemplo, o cumprimentar, tanto como forma de iniciar uma
interao quanto para a sua finalizao, fazer perguntas que demonstram o interesse sobre bem
estar, sade e atividades do interlocutor, a prtica de pequenas gentilezas, como ceder o lugar, dar
passagem e fazer uma saudao, independente da continuidade da interao etc.
Um segundo conjunto, importante para a qualidade das relaes interpessoais, envolve a empatia e
as demonstraes de afeto positivo. O ensino-aprendizagem dessas habilidades pode envolver regras
e modelos necessrios para a compreenso [das] e expresso [sobre] as necessidades do outro tais
como, repassar pequena parte do que possui a algum que necessita, cooperar com a vizinhana
ou comunidade, participar solidariamente de eventos em defesa de ideias de beneficio geral, usar
tempo de lazer ou descanso, associando-se a outros em prol de objetivos gerais, ajudar o estrangeiro,
Comportamento em Foco 3 | 2014
A. Del Prette . Z. A. P. Del Prette
desculpar ofensas etc. Tambm esse conjunto preocupao da famlia, contudo, menos intensamente
assumido, pelo menos em todas as suas variantes, porque algumas das classes de habilidades sociais
dessa categoria parecem competir com o bem-estar da criana.
O terceiro conjunto o da assertividade. So regras sobre habilidades de defesa dos prprios
direitos, por exemplo, solicitar tratamento igualitrio em relao a outros membros de um grupo,
expressar desagrado, discordar recusar pedidos abusivos etc. O uso de regras para a aprendizagem
dessas habilidades sociais tambm menos presente no mbito familiar, porque para os pais em
geral, as habilidades aqui envolvidas parecem competir com sua autoridade.
141
Evidentemente, as habilidades prprias de cada conjunto so, teoricamente, aprendidas por
processos similares, ou seja, pela instruo, consequenciao e imitao. No entanto, importante
destacar que o controle por regras mais funcional quanto mais s contingncias explicitadas nas
regras sejam pareadas com as que de fato ocorrem no ambiente e, em especial, com consequncias
naturais, mais que arbitrrias. Por exemplo, uma me diz ao seu filho: Quando vov chegar voc
deve beij-la, todos ns vamos ficar contentes com isso. Quando a av chega, a criana observa a
me beijando-a e faz a mesma coisa recebendo ento muitos afagos e elogios sua forma de se
comportar. Episdios semelhantes a esse colocam certos comportamentos sob o controle de regras
e exemplificam o que foi designado por habilidade de civilidade. Melhor ainda seria se a regra
fosse explicitada em termos de: Voc gosta tanto da sua av, ela vai ficar muito contente se voc a
cumprimentar com carinho, demonstrando que gosta dela, pois, nesse caso, enfatiza-se a consequncia
para os envolvidos na expresso de sentimentos positivos.
Pode-se dizer que essas classes de habilidades sociais existem, com algumas variaes, em todas
as sociedades letradas, mas diferem entre si em vrios aspectos, exceo daqueles regidos pelos
Cdigos Internacionais, aceitos pelos pases e arbitrados por organismos especiais como, por
exemplo, o tratamento humanitrio aos prisioneiros de guerra. Sociedades no letradas tambm tm
seu conjunto de leis, transmitidas oralmente; todavia, as dvidas so arbitradas por uma ou mais
pessoas de autoridade no grupo.
ser considerada como um trusmo. A Figura 1 ilustra a relao entre os paradigmas na cincia e
A. Del Prette . Z. A. P. Del Prette
na cultura.
142
Paradigmas
Cientficos Culturais
Figura 1
Relao entre paradigmas cientficos e culturais
Os paradigmas culturais podem ser uma decorrncia da popularizao da cincia e seus paradigmas.
Um exemplo clssico pode ser evocado da histria dos sistemas geocntrico e heliocntrico. A noo
difundida de que a Terra era o centro do universo influenciava muitos aspectos, desde a criao e
difuso de mitos, que agiam sobre o cotidiano das pessoas, at sobre o que podia ou no ser objeto
de investigao cientfica. A nova viso copernicana enfrentou vrios tipos de resistncias, mas
produziu uma verdadeira revoluo, no apenas na cincia, mas tambm sobre a vida das pessoas.
As regras de convivncia so, de modo geral e em grande parte, produtos dos paradigmas
culturais. Tais paradigmas, enquanto modelos orientadores, so gerados e fortalecidos por vrias das
instituies que controlam o comportamento das pessoas (Skinner, 1965), principalmente a religio
e o governo, este considerado neste texto como o conjunto de poderes e, nesse sentido, podendo ser
laico ou religioso, democrtico ou ditatorial.
As orientaes resultantes do paradigma no ocorrem de maneira linear, mas sim de forma dialtica,
pois diferentes grupos disputam a predominncia de ideias e poder. Portanto, historicamente, pode-
se pensar que a substituio de um paradigma por outro, enquanto regras para comportamentos
novos, no ocorre de maneira generalizada e sem resistncias e que, por diferentes razes, regras de
um paradigma podem prevalecer mesmo quando um novo paradigma comea a se disseminar. Essa
transio ilustrada na Figura 2.
Figura 2
Evoluo de paradigmas ao longo do tempo
143
investigao cientfica e no cotidiano das pessoas e, por outro lado, depende tambm dos embates
entre os grupos que disputam hegemonia de poder.
Um dos mais antigos Cdigos de que se tm notcia ficou conhecido como Cdigo de Hamurabi,
rei do imprio da Babilnia, que ajudou a elabor-lo. Supe-se que tenha reinado de 1792 a.C at
1759 a.C e, por sua ordem, foi compilada toda a tradio oral existente que normatizava as questes
entre os habitantes do imprio, fazendo-se acrscimos de outras normas consideradas necessrias.
Tal Cdigo foi escrito em um bloco de pedra, usando-se a escrita cuneiforme arcdica para registro
das leis, distribudas em 13 colunas. As 281 leis desse Cdigo eram orientadas pelo princpio do
Talio, termo originrio do latim que tem o significado de tal, ou igual. Esse princpio estabelece a
equivalncia do castigo em relao ao crime.
O conjunto dessas leis no regulava apenas o trabalho, o comrcio e a agricultura, mas tambm
as relaes entre as pessoas, com diferentes regras para o cotidiano. Ele abrangia praticamente
todas as questes prprias da poca e tinha, como base, um axioma bastante simples que indicava
as consequncias para comportamentos indesejveis, aversivamente proporcionais gravidade do
comportamento a ser consequenciado. Sua expresso mais conhecida se resume na mxima: Olho
por olho, dente por dente. Contudo, na explicitao da pena em relao falta cometida, o Cdigo
previa uma variao para mais ou para menos, na dependncia do status do infrator na hierarquia
social. Em outras palavras, caso o transgressor pertencesse a estratos superiores, a aversividade da
pena era minimizada; porm se este ocupasse posio inferior, previa-se maior severidade no castigo.
Por exemplo, o Cdigo indicava que: Se um homem bater em uma mulher livre e esta morrer, ele
dever pagar meia mina em ouro; Se um homem bater na criada de outro homem e esta morrer, ele
dever pagar um tero de mina em ouro (grifo dos autores).
Sob o pretexto de todos terem acesso ao Cdigo, ainda que o nmero de letrados fosse nfimo,
rplicas foram expostas nas cidades mais populosas e em rotas de maior trnsito, o que permitiu que
ele fosse copiado e levado para outros povos, influenciando assim, na formulao de outros Cdigos.
O Cdigo de Hamurabi permeou as prticas culturais das sociedades durante vrios sculos.
Contudo, pensadores de diferentes escolas, em diferentes sociedades, criticaram essas frmulas, em
especial o Princpio de Talio que, quando levado ao extremo, tendia a manter por muito tempo a
sucesso de comportamentos retaliativos de um lado e de outro, chegando a perder-se a histria da
origem do crime-castigo.
No se sabe exatamente a origem do princpio oposto ao de Talio, que ficou conhecido por Lei
urea. provvel que tenha surgido por volta do sculo VI a.C. H referncia, nos Analectos de
Confcio (2000), expresso No faa ao prximo o que no quer que faam com voc. Esse princpio
pretendia resumir todas as relaes entre as pessoas concebendo a justia a partir de uma nica
mxima, que se expressou de diferentes maneiras em diferentes civilizaes. Na Grcia se dizia
No faais ao prximo o que no desejeis receber dele. Para os persas, a lei se expressava por Fazei
Comportamento em Foco 3 | 2014
como quereis que vos faa. Na China, O que no quereis para vs, no faais a outrem. No Egito a lei
A. Del Prette . Z. A. P. Del Prette
enfatizava Deixar passar aquele que fez, aos outros, o que desejava para si. J na Palestina, os hebreus
se referiam O que no quiserdes para vs, no desejeis para o prximo e os romanos lembravam A lei
gravada nos coraes humanos amar os membros da sociedade como a si mesmo.
Esse novo princpio deveria orientar os diferentes Cdigos de leis e, fundamentalmente, orientar
as relaes entre as pessoas. Contudo, substituir as regras, orientadas por uma viso, por outra viso,
no to simples e o antigo Olho por olho, dente por dente continuou prevalecendo nas relaes
entre naes, grupos e pessoas, a despeito de convenes e tratados de no agresso subscritos entre
pases e elaborao de Cdigos com normas mais avanadas. Interessante considerar que, tanto entre
144
naes como entre pessoas, muitas vezes, se defende um revide (penalidade) acentuadamente maior
do que ao objeto da punio.
As mximas, Olho por olho, dente por dente e Fazer ao outro o que deseja que este lhe faa podem
ser analisadas sob diferentes perspectivas. A Figura 3 ilustra algumas alternativas que poderiam ser
consideradas, tanto para quem inicia a interao como para aquele que responde interao iniciada
pelo outro, em termos de comportamento governado por uma ou outra regra.
A B A B
A B
A B
Figura 3
Antigo e novo paradigma e desdobramento sobre relaes interpessoais
generalizando para incluir outros membros das famlias3, daqueles que iniciaram o conflito, algumas
vezes chamando a ateno da mdia e das autoridades. No segundo caso, esperar-se-ia tambm um
aumento na freqncia de trocas de reforadores, contudo parece no se dispor de registros de trocas
contnuas de comportamentos sob a regra expressa em termos de Fazer ao outro o que deseja que este
lhe faa. possvel pensar que esse seria um novo paradigma, ainda no generalizado para as relaes
interpessoais na sociedade moderna e ps moderna, salvo em algumas experincias restritas.
3 Entre vrios relatos, optou-se por inserir dois estudos, um acadmico (Maia & Cavalcanti, 2006) e o outro jornalstico (Zero Hora,
2009) do qual foi selecionado o trecho adolescente de 15 anos foi morto, em uma guerra de famlias que comeou bem antes dele
nascer: um conflito entre os Miranda e os Brag.
145
Supondo-se que trocas reforadoras sejam mais desejveis do que trocas aversivas ou punitivas
e considerando-se que a proposta do Fazer ao outro o que quer que te faam j tem mais de dois
mil anos, poder-se-ia perguntar por que o princpio do Olho por olho parece ainda prevalecer. A
resposta a essa pergunta no simples. Todavia a explicitao de algumas caractersticas relacionadas
ao comportamento social importante para discuti-la.
A primeira a ser destacada est relacionada ao que pode ser chamado de bases biolgicas da vida
social. No h quem discorde de que fomos, como outras espcies, geneticamente preparados para a
vida grupal (Ridley, 2000). E a cultura tribal primitiva, de certa forma, respondia sob a perspectiva
filogentica da sobrevivncia. A transmisso gnica fornecia as principais aptides relacionadas
aos comportamentos de sobrevivncia individual, do grupo e da espcie: acasalamento, procriao,
alimentao, proteo (das intempries climticas, dos animais ferozes e de outros indivduos) e
cuidados (com a criana, o velho, o ferido e o morto). Da derivou a diviso de tarefas, os ritos de
guerra e os funerais, a criao de ferramentas e armas, o domnio e uso do fogo e a domesticao
de algumas espcies de animais etc. Diante de ameaa produzida por outro indivduo (animal ou
humano), duas alternativas emergiam: enfrentamento ou fuga, ambas ligadas sobrevivncia,
legitimando a agresso, tanto a defensiva como a ofensiva.
A segunda caracterstica da vida em sociedade, que se relaciona primeira, diz respeito s regras
sociais. Mesmo antes da aquisio da fala, na evoluo filogentica pode-se pensar que algumas
regras foram estabelecidas por meio de sinais que indicavam o comportamento a ser apresentado e,
principalmente, as consequncias punitivas caso este no ocorresse. A tradio de regras coercitivas,
que ainda predomina, estava sendo gestada. Pode-se dizer que o comportamento de estabelecer regras
foi selecionado, dada a sua importncia para a sobrevivncia da espcie. Outro ponto a ser considerado
que, para boa parte das pessoas e governos, regras coercitivas so tidas como formas eficazes de
controle de comportamento, pelo menos na sua origem, o que refora sua difuso e aplicao.
A coero (Sidman, 1995) parece fazer parte de todas as instituies, incluindo a religio. Isso fica
muito evidente na tradio judaico crist, onde a mensagem divina sumarizada nos Dez Mandamentos
expressa, em sua maioria, por proibies: no matar, no furtar, no apresentar falso testemunho,
no desejar as coisas do outro etc. Ademais, o domnio das vrias instncias do governo e de outras
instituies de controle realizado por grupos que detm o poder. Isso acontece mesmo nas chamadas
democracias. interessante lembrar que democracia, na atualidade deve ser adjetivada de representativa.
Em outras palavras, no h democracia participativa e parece no haver, por parte da maioria, um
esforo comum em seu aperfeioamento. Apesar disso, pode-se supor que o contracontrole mais
facilmente exercido em uma democracia do que em um regime ditatorial. Essas duas caractersticas
so mediadoras de outras normas culturais, onde se valoriza exacerbadamente a competio, o
consumo, o enriquecimento e, mais recentemente, o reconhecimento social (fama ou famosidade).
As duas caractersticas discutidas (sobrevivncia e regras coercitivas) parecem estar na base da
difuso e manuteno do princpio do Olho por olho, dente por dente, opondo-se adoo do Fazer ao
outro o que se deseja que ele nos faa. A superao do primeiro pelo segundo, como viso orientadora
das regras de convivncia implica, primariamente, a anlise comparativa sobre a importncia dos
Comportamento em Foco 3 | 2014
dois princpios para a sobrevivncia humana. Adicionalmente, necessrio clareza sobre o tipo de
A. Del Prette . Z. A. P. Del Prette
sociedade que se deseja, seno em curto prazo, considerando a impossibilidade de mudanas rpidas,
pelo menos em mdio e longo prazo.
guisa de concluso
Este estudo coloca em discusso os dois principais paradigmas culturais, que orientam, em seus
princpios, as relaes entre pessoas e, tambm, entre grupos e entre pases. possvel notar, ento
que, no obstante a tradio crist exercer um razovel controle sobre parcela da humanidade, as
146
relaes interpessoais e, tambm, as relaes entre pases, so ainda orientadas mais pela pena de
Talio do que pela Lei urea.
Fica evidenciado que a substituio de um paradigma pelo outro no ocorre de imediato e que vrios
so os fatores que influenciam nessa transio. Essa anlise das normas como variveis da cultura
no exclui a influncia de fatores filogenticos nas relaes interpessoais (Del Prette, & Del Prette,
2001b). Certamente, existem tambm fatores filogenticos influenciando as relaes interpessoais.
Trower (1995) chama a ateno para os padres de enfrentamento filogeneticamente herdados
(ataque e fuga), que podem ser disfuncionais para muitas situaes da vida social na atualidade. A
recorrncia injustificada a esses padres atvicos reflete uma dimenso patolgica que precisa ser
substituda por alternativas eficazes de resoluo de conflito entre pessoas, grupos e pases. No se
pode esquecer, tambm, que coisas ou patrimnios, particulares ou coletivos so, hoje, convertidos
em valores vitais, pelas quais as pessoas matam ou arriscam-se a morrer.
Este ensaio situa a importncia das habilidades sociais no contexto de novos paradigmas que
consideram, no somente o bem estar e os interesses do indivduo, mas, concomitantemente, os
de seu grupo social. Entende-se que uma compreenso aprofundada do conceito de competncia
social, tal como tem sido enfatizado, em suas dimenses instrumental e tica (Del Prette & Del
Prette, 2010/2012), permite situar mais claramente a contribuio do campo das habilidades sociais
para a consolidao de paradigmas culturais favorveis a prticas culturais alinhadas no apenas
sobrevivncia dos grupos sociais, mas tambm qualidade dessa sobrevivncia.
A construo dessas novas prticas implica o investimento de profissionais e grupos na soluo de
muitos problemas que ameaam, de forma explcita, a qualidade da convivncia, como o consumismo,
a violncia, o egosmo e tantas outras mazelas dos dias atuais. Porm, entende-se que no mbito
mais sutil das relaes interpessoais cotidianas, mesmo que sem perigo iminente, que podem ser
gestadas novas prticas de convivncia saudvel, pautadas pela reciprocidade, solidariedade e respeito
aos direitos de todos, que ultrapassam o mbito do aparato legal e se harmonizam com os novos
paradigmas. Conforme j se anotou em outro texto (Del Prette & Del Prette, 2010/2012, p. 112):
... a exigncia de relaes interpessoais novas, tanto com o objetivo de superar as consequncias
desastrosas dos conflitos que parecem se generalizar na sociedade atual, como de alcanar relaes
baseadas no respeito aos direitos e na convivncia humana mais harmoniosa, pode ser alcanada por
programas de Treinamento de Habilidades Sociais. Assim, tais programas poderiam se alinhar aos
esforos de construo de novas realidades culturais, favorveis ao desenvolvimento socioemocional e a
comportamentos e sentimentos prossociais desejveis de amizade, empatia e solidariedade, bem como
a uma sensibilidade crescente a valores importantes para a sobrevivncia da espcie e para a qualidade
de vida de todos.
Referncias
Andr: ESETec.
Baum, W. M. (2006). Compreender o behaviorismo: comportamento, cultura e evoluo. Porto Alegre: Artmed.
Bolsoni-Silva, A. T., Villas Boas, A. C. V. B. & Romera, V. B. & Silveira, F. F. (2010). Caracterizao
de programas de interveno com crianas e/ou adolescentes. Arquivos Brasileiros de Psicologia, 62
(1), 104-115.
Confcio (2005). Os Analectos. Martins Fontes.
De Salvo, C. G., Mazzarotto, I. H. K., & Lhr, S. S. (2005). Promoo de habilidades sociais em pr-
escolares. Revista Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento Humano, 15, 46-55.
147
Del Prette, A., & Del Prette, Z. A. P. (2001a). Psicologia das relaes interpessoais e habilidades sociais:
Vivncias para o trabalho em grupo. Petrpolis: Vozes.
Del Prette, A., & Del Prette, Z. A. P. (2001b). Habilidades sociais: Biologia evolucionria, sociedade
e cultura. In: Guilhardi, H. J, Madi, M. B. B. P., Queiroz, P. P., & Scoz, M. C. (Orgs.), Sobre
comportamento e cognio: Expondo a variabilidade (pp. 65-75). Santo Andr: ESETec.
Del Prette, A., & Del Prette, Z. A. P. (2011). Enfoques e modelos do treinamento de habilidades
sociais. In: A. Del Prette, & Z. A. P. Prette (Orgs.). Habilidades sociais: Intervenes efetivas em
grupo (pp. 19-56). So Paulo: Casa do Psiclogo.
Del Prette, A., & Del Prette, Z. A. P. (Orgs.), (2011). Habilidades sociais: Intervenes efetivas em
grupo. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Del Prette, Z. A. P., & Del Prette, A. (2005). Habilidades Sociais na Infncia: Teoria e Prtica. Petrpolis:
Vozes.
Del Prette, Z. A. P., & Del Prette, A. (2012/2010). Social skills and behavior analysis: Historical
proximity and new issues. Perspectivas em Anlise do Comportamento, 1(2), 104-115.
Glenn, S.S. (1986). Metacontingencies in Walden Two. Behavior Analysis and Social Action, 5, 2-8.
Gresham, F. M. (2009). Anlise do comportamento aplicada s habilidades sociais. In: A. Del Prette,
& Z. A. P. Del Prette (Orgs.), Psicologia das habilidades sociais: Diversidade terica e suas implicaes
(pp. 917-66). Petrpolis: Vozes.
Kuhn, T. (2006). A estrutura das revolues cientficas (7. ed). So Paulo: Perspectiva.
Lhr, S. S. (2003). Estimulando o desenvolvimento de habilidades sociais em idade escolar. In: A. Del
Prette & Z. A. P. Del Prette (Org), Habilidades sociais, desenvolvimento e aprendizagem: questes
conceituais, avaliao e interveno (pp. 293-310). Campinas: Alnea.
Lhr, S. S., Stelko-Pereira, A. C., Andrade, A. L. M., & Kirchner, L. F. (2007). Avaliao de programas
preventivos: Relato de experincia. Psicologia em Estudo, 12, 641-649.
Lopes, D. C. (2008). Recursos multimdia na promoo de habilidades sociais em crianas com
dificuldades de aprendizagem. Dissertao de mestrado no publicada, Curso de Ps Graduao
em Educao Especial, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, SP.
Maia, D. M., & Cavalcanti, P. F. C. (2006). Serto, espao e tempo: conflitos de famlias e vingana
privada. O pblico e o privado, 17, janeiro/junho, 83-97.
Masterman, M. (1979). A natureza do paradigma. In: I. Lakatos & A. Musgrave (Orgs.), A crtica e o
desenvolvimento do conhecimento (pp. 72-108). So Paulo: Cultrix
Ridley, M. (2000). As origens da virtude: Um estudo biolgico da solidariedade (B. Vargas, Trad.).
Rio de Janeiro: Record.
Sidman, M. (2003). Coero e suas implicaes. Campinas, SP: Livro Pleno.
Silveira, J. M., Silvares, E. F. M., & Marton, S. A. (2003). Programas preventivos de comportamentos
antissociais: Dificuldades na pesquisa e na implementao. Estudos de Psicologia (Campinas)
[online], 20, 59-67.
Skinner, B. F. (1965). Science and human behavior. New York: MacMillan
Skinner, B. F. (1981). Selection by consequences. Science, 214, 501-504.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Trower, P. (1995). Adult social skills: State of the art and future directions. In: W. ODonohue & L.
A. Del Prette . Z. A. P. Del Prette
Krasner (Eds.), Handbook of psychological skills training: Clinical techniques and applications (pp.
54-80). New York: Allyn and Bacon.
Vila, E. M. (2005). Treinamento de Habilidades Sociais em grupo com professores de crianas com
dificuldade de aprendizagem: uma anlise sobre procedimentos e efeito da interveno. Dissertao
de Mestrado, Universidade Federal de So Carlos, SP.
Zero Hora (2009). Seco Cadernos, Porto Alegre, 21 de maio.
148
Processo de recolocao profissional de executivos: interao entre
stress e habilidades sociais 1
Executives professional outplacement process: the interaction
between stress and social skills
Apresentao
A preocupao com o bem-estar dos profissionais nas organizaes est crescente, incluindo
sade fsica, emocional e relacional. Tambm est crescente o estudo sobre a sade dos indivduos
disponveis para o mercado de trabalho, isto , desempregados em busca de recolocao profissional.
Exemplos disso so os estudos e criao de programas de desenvolvimento de comunicao,
networking, planejamento de carreira, participao em entrevistas, elaborao de currculo, entre
outras informaes e habilidades pertinentes a este momento.
O desemprego uma situao bastante difcil, pois envolve muitas emoes, necessidades e
cobranas. Quando desligados das empresas, os profissionais podem apresentar stress considerando
o perodo de sofrimento pelas perdas e/ou ansiedade pelas oportunidades incertas.
Para alguns, torna-se difcil o desprendimento da rotina e o despertar para novos interesses e
motivaes, ainda mais numa sociedade em que se preceitua a supervalorizao da produtividade
e do capital (Soares & Costa, 2011). necessrio um grande trabalho pessoal para que a superao
da situao ocorra de forma efetiva e com bem-estar. Este trabalho interno exige a reviso das
habilidades de preveno ou enfrentamento do stress, das habilidades sociais e dos hbitos de vida.
A psicologia organizacional envolve inmeras, criativas e contextualizadas formas de desenvolver o
Comportamento em Foco 3 | 2014
ser humano.
Devido a estas exigncias e modificaes no mercado de trabalho, marcadas pela competitividade,
globalizao e informatizao, a ltima dcada assistiu a um crescimento significativo no ramo das
empresas de recursos humanos (Castro, 2002), que atuam na rea de seleo ou recolocao de
pessoal, desenvolvimento humano, e outras possibilidades.
1 Este artigo parte de uma dissertao de mestrado elaborada pela aluna Andrea Gualberto de Macedo, da PUC-Campinas, e
orientada pela prof. Dra. Marilda Lipp. Apoio financeiro: CNPQ. Contato: andrea@andreamacedo.net.
2 Rua Alexandre Dumas, 1268. Chcara Santo Antnio, So Paulo - SP. E-mail: andrea@andreamacedo.net. Tel: (11) 9 6853-5377.
149
Este contexto tornou o psiclogo organizacional um profissional mais valorizado (Schette, 2005),
que alm das prticas de recrutamento e seleo e treinamento e desenvolvimento de pessoas,
adquiriu importncia no planejamento de cargos, benefcios e desenvolvimento de carreira (Zanelli,
2003). Estes profissionais tambm do ateno sade organizacional, problemas de ajustamento e
assistncia psicossocial ao trabalhador.
A ausncia do trabalho implica em um momento de angstia, pois pode representar frustrao
e ociosidade (Lima, 2009). O profissional disponvel para o mercado de trabalho muitas vezes
apresenta culpa, cobranas e/ou sentimento de vazio e inutilidade (Zacharias, 2010). Outros aspectos
emocionais do desemprego so: insegurana, medo, diminuio de auto-estima, stress, ansiedade,
perda da criatividade. De maneira geral, os executivos no aceitam a rejeio e o afastamento de
um local para o qual dedicaram parte considervel de suas vidas. O autor ainda acrescenta: Com a
crise de empregos, o indivduo ter muitas dificuldades em alcanar a posio que ele tinha (p. 153,
Siqueira, 2009).
A superao de um momento de desemprego no necessariamente significa ser admitido por
alguma empresa, pois pode incluir a abertura de um negcio prprio, mudana de pas, aposentadoria,
entre outras possibilidades. A tomada de deciso bastante complexa, o que justifica a assessoria de
um programa de aconselhamento de carreira para iluminar, analisar e discutir as possibilidades.
Para os casos de recolocao profissional, percebe-se que as entrevistas de emprego esto cada vez
mais complexas, nas quais as comprovaes de competncias tcnicas e de realizaes deixaram de ser
o foco. Feij (2009) afirma que as entrevistas de trabalho se tornaram avaliaes comportamentais. Os
profissionais precisam ter maior habilidade e agilidade de adaptao para conviver com as incertezas
da rotina das empresas (Bedani, 2009), competncias diferenciais entre as pessoas. Outras habilidades
esto sendo fundamentais, como automotivao, assumir risco, lidar com pessoas, resolver conflitos,
ser tolerantes frustrao e terem clareza de seu papel dentro da organizao (Chiavenato, 1997).
No mundo dos negcios, vale notar que as empresas tm optado por um executivo de perfil mais
agressivo, com fora e flexibilidade no trabalho, cuja idade limite , aproximadamente, os 40 anos
(Siqueira, 2009). O autor afirma que o executivo mais velho no tem o perfil do executivo dos tempos
atuais, contudo, na procura por executivos mais jovens, as empresas acabam perdendo a experincia
e a sabedoria dos mais velhos (p. 147, Siqueira, 2009). Como a expectativa de vida aumentou, a
tendncia o profissional ter mais sade para trabalhar e permanecer mais tempo nos cargos em
questo. Para confirmar este dado, pesquisa do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE),
divulgada em 03 de Agosto de 2010, mostra que esperado que um brasileiro viva pelo menos 73,1 anos.
O estilo de vida um fator que influencia a expectativa de vida, bem como o stress e as habilidades
sociais dos indivduos. Exerccio fsico, relaxamento, alimentao e estabilidade emocional podem
contribuir para isso. Para confirmar a importncia de estudos e programas de desenvolvimento nesta
rea, a pesquisa feita por Abdo (2009) identificou o estilo de vida predominante dos participantes
do estudo que ela fez sobre a populao masculina no Brasil: 50,30% dos sujeitos apresentavam
sobrepeso, 36,40% afirmaram ter vida sedentria, 25,70% excediam na alimentao, 24,60% disseram
ter vida atribulada e estressante e 13,10% possua o hbito de fumar.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Pessoas do sexo masculino no buscam sade mental preventivamente e nem para tratamento.
O levantamento das especialidades mdicas mais procuradas em um ano pelos participantes da
Macedo . Gonzaga . Lipp
pesquisa coordenada por Abdo (2009) mostrou que apenas 2,4% dos respondentes admitiram ter
feito uso dos servios de psiquiatria. O servio de cardiologia foi procurado por 21,10% dos sujeitos,
urologia 19,10%, clnico geral, 17,90%, oftalmologista 15,10%, ortopedista 6,80%.
Nota-se o quanto trabalho e sade (mental e fsica) so relacionados com o intuito de minimizar
desequilbrios causados pelas mudanas aceleradas da sociedade moderna (Lima, 2009). E nesta
sociedade que as relaes profissionais, emprego e desemprego podem ser analisados de forma
responsvel, considerando o papel dos empregadores e dos funcionrios.
150
Stress
As adaptaes do ser humano ao meio em que ele est inserido so permeadas pelo stress. Isso
porque toda mudana exige dedicao fsica e/ou mental do indivduo para adaptar-se, gerando uma
alterao no funcionamento biolgico e psquico do organismo.
Lipp (2003) define que o stress a reao do organismo, com componentes fsicos e/ou psicolgicos
que ocorrem quando a pessoa se confronta com uma situao que, de um modo ou de outro, a irrite,
amedronte, excite, confunda, ou mesmo que a faa imensamente feliz. O que pode ser verificado que
no somente as situaes consideradas ruins, mas tambm as boas desencadeiam as reaes de stress.
No caso dos executivos, enfatiza-se a necessidade de boa capacidade de adaptao, pois o trabalho
deles, alm de excessiva carga de trabalho que vai alm das 8h dirias pr-determinadas pelas leis
do trabalho no Brasil, inclui mudanas que parecem ser interminveis, por causa dos processos de
reestruturao, fuses e aquisies cada vez mais frequentes (Mota, Tanure e Neto, 2008), bem como
as situaes de recolocao profissional.
O stress no o elemento patognico das doenas: ele conduz a um enfraquecimento somtico e
psicolgico de tal modo que aquelas patologias programadas geneticamente se manifestam devido ao
estado de exausto presente (Lipp & Malagris, 1995). O stress pode se originar de fontes externas ou
internas (Lipp, 1986). Para Lipp, Malagris e Novais (2007), as fontes internas capazes de atuar como
geradores contnuos de estados tensionais: ansiedade, pessimismo, pensamentos disfuncionais, padro
de comportamentos que incluem competio, hostilidade, pressa, medo e/ou solido. J as fontes
externas so caracterizadas pelas condies ambientais e sociais e/ou ocupao profissional exercida.
As reaes do stress so manifestadas no nvel fsico e/ou psicolgico. De acordo com Lipp (2007),
as manifestaes fsicas podem ser identificadas pelo aumento da sudorese, hiperacidez estomacal,
tenso muscular, taquicardia, hipertenso arterial, bruxismo e nuseas. Como possveis efeitos
psicolgicos esto as dvidas quanto a si prprio, dificuldade de concentrao, ansiedade, cansao
mental, tenso, angstia, insnia, dificuldades interpessoais, preocupao excessiva, inabilidade em
relaxar e hipersensibilidade emotiva (Lipp, 2003).
Selye, em 1956, definiu trs fases de desenvolvimento do stress: Alerta, Resistncia e Exausto. Lipp
(2003) identificou uma quarta fase intermediria, denominada de Quase-exausto, entre a fase de
resistncia e da exausto. Cada uma destas etapas diferencia-se de acordo com o tempo de contato
entre o agente estressor e a pessoa, e com o grau de intensidade deste agente estressor, o que varia de
pessoa para pessoa.
Fase de Alerta
a primeira fase do stress. O organismo se prepara para lutar ou fugir da situao-problema logo
que ocorre a primeira exposio ao agente estressor (Lipp, 2003). Se o agente estressor se afasta, a
homeostase volta ao normal e o organismo readapta-se ao seu funcionamento. Esta estimulao,
se bem aproveitada, pode ser avaliada como um stress positivo ou ideal para a pessoa. Porm, no
momento em que ele se torna excessivo e o indivduo fica impossibilitado de lidar com o problema
Comportamento em Foco 3 | 2014
Fase de Resistncia
a fase em que a pessoa fica por um longo perodo de tempo exposta a um agente estressor, tentando
resistir ao que est acontecendo, sair da situao ou evit-la (Lipp, 2003). O organismo torna-se
mais enfraquecido e vulnervel a infeces e doenas. Quando consegue, os sinais psicofisiolgicos
iniciais desaparecem e o indivduo sente que melhorou. Caso contrrio, seu organismo atingir a
prxima fase de stress.
151
Fase de Quase-Exausto
a terceira fase do processo de desenvolvimento das reaes do stress. O organismo no
consegue se adaptar ou resistir ao estressor, gerando doenas ainda no to graves nos indivduos
geneticamente predispostos (Lipp, 2000). Se no for acompanhado e trabalhado, provavelmente esta
pessoa ser alvo de um enfraquecimento geral, fazendo com que a reao do organismo progrida
para a fase de exausto.
Fase de Exausto
a ltima fase do stress. Houve uma exposio prolongada da pessoa a uma situao considerada
estressante, gerando um cansao e desgaste fsico e emocional, dando espao para doenas graves,
que aparecem com muita freqncia em nvel psicolgico e fsico. Dependendo da gravidade e da
falta de acompanhamento mdico e psicolgico, esta fase pode levar a pessoa morte. Dificilmente a
pessoa consegue sair desta fase sozinha, necessitando de ajuda de mdicos e/ou psiclogo.
Quando acontece perda do emprego, cabe ao sujeito buscar a melhor maneira de administrar
este luto. Geralmente este processo inclui: choque, negao, negociao, culpa, raiva, depresso,
aceitao e eplogo (Lipp, Malagris & Novais, 2007). Em seguida, vm as etapas da recuperao,
sendo composta por: aceitar a perda, reconhecer as sensaes emocionais e fsicas do luto, se adaptar
a viver sem este emprego e continuar com a vida, refazendo seus projetos de vida de forma funcional.
O stress produzido pelas mudanas vivenciadas ou o auto-produzido podem tornar a vida um
tanto quanto difcil e sofrida. Mas, para Lipp (2007), a interpretao dos acontecimentos com leveza,
criatividade, alegria e prazer, facilita se viver de forma mais saudvel e feliz.
Habilidades Sociais
faz da situao tambm pode impedir o desenvolvimento de habilidades sociais, como, falar em
pblico, expressar opinies, crticas, sentimentos ou falar com desconhecidos. Estas habilidades
Macedo . Gonzaga . Lipp
152
(2010) afirma que a carreira e, principalmente, a assertividade na carreira, tem se tornado um tema
crucial na vida de profissionais no mercado de trabalho atual.
De acordo com os estudos na rea de habilidades sociais, os dficits neste contexto esto
associados a dificuldades e conflitos nas relaes interpessoais, a uma pior qualidade de vida e a
diversos transtornos psicolgicos como a timidez, o isolamento social, a delinqncia juvenil, o
desajustamento escolar, o suicdio e os problemas conjugais, bem como sndromes como depresso,
pnico social e esquizofrenia (Caballo, 2003).
No campo de treinamento em habilidades sociais, pesquisas realizadas indicam que pessoas
socialmente competentes apresentam relaes pessoais e profissionais mais produtivas, satisfatrias
e duradouras, melhorando tambm a sade fsica e mental (A. Del Prette & Z. Del Prette, 2009).
A pessoa que possui habilidade de se expressar de maneira tranqila e no ansiosa, defendendo
seus prprios direitos e pensamentos de forma direta e apropriada, possui maior facilidade em obter
ganhos, objetivando as cognies e mantendo com qualidade as relaes interpessoais. Portanto,
esta pesquisa pode contribuir para a literatura de mercado de trabalho, executivos e consultorias de
recursos humanos porque proporciona informaes e reflexes relevantes ao desenvolvimento de
melhores estratgias para se viver a fase de recolocao profissional de forma global e saudvel.
Em consonncia com o exposto acima, o presente trabalho teve por objetivo identificar, descrever
e relacionar stress, habilidades sociais e variveis pessoais, como idade e ltima remunerao em
homens em processo de recolocao profissional para cargos de gerncia.
Mtodo
Participantes
Critrios de incluso
Os seguintes critrios de incluso foram utilizados: Sexo masculino; Nvel gerencial de atividades
profissionais; ltima remunerao superior a 6mil/ms; Faixa etria de 35 a 55 anos de idade;
Disponvel para o mercado de trabalho h, no mximo, 12 meses; Interesse na apresentao para o
mercado de trabalho e participao em processos seletivos para a admisso em alguma instituio;
Aceitar participar da pesquisa.
Critrios de excluso
Os critrios de excluso foram: Estar empregado (com registro CLT); No apresentar desejo
Comportamento em Foco 3 | 2014
Material
153
Instrumentos
Questionrio de Identificao
foi elaborado pela autora para esta pesquisa e visa obter primeiramente informaes demogrficas
para uma descrio adequada da amostra, sendo esta parte composta por 14 itens objetivos. Em
seguida tm-se questes seis abertas e dez fechadas relacionadas ao desemprego, incluindo perguntas
que visam identificar pensamentos, sentimentos e atitudes dos sujeitos. No existem respostas certas
nem erradas. Em trs questes utilizada a Escala Visual Analgica (EVA), para ajudar na medida
da intensidade do nvel de stress e habilidades sociais dos participantes, considerando a importncia
da subjetividade da avaliao. interessante observar que quando se coloca auto-avaliao significa
que a avaliao realizada pelos profissionais em relao determinada varivel (stress, habilidades
sociais ou estilo de vida) na EVA, sem informaes prvias e cientficas sobre os conceitos.
Este instrumento foi inicialmente testado para verificar o entendimento dos participantes por meio
Comportamento em Foco 3 | 2014
de Estudo Piloto para a finalizao do questionrio. Esta verificao teve objetivo no s de analisar
o entendimento do instrumento criado para a pesquisa, mas tambm de verificar tempo necessrio
Macedo . Gonzaga . Lipp
154
Procedimento
Aps aprovao do projeto da pesquisa pelo Comit de tica e aprovao na banca de qualificao
do Programa de Ps-Graduao da Puc-Campinas, o contato para buscar os respondentes foi feito
pela pesquisadora a partir da rede de contatos pessoais e consultorias de Curitiba-PR. Este momento
inicial incluiu apresentao do projeto e definio do local e datas para aplicao dos questionrios.
Para a execuo da pesquisa com os clientes executivos das consultorias, foi necessrio o
consentimento das instituies. A aprovao institucional foi solicitada, tendo em vista que a
participao era opcional. As instituies foram informadas sobre os objetivos e procedimentos
da pesquisa.
As consultoras, todas psiclogas, receberam instruo para aplicao do ISSL e IHS nos profissionais
que participavam do programa de Aconselhamento de Carreira, bem como sobre o preenchimento
do questionrio de identificao e TCLE. Aps explicao da proposta do estudo e agendamento
de contato pessoal para preenchimento dos instrumentos de pesquisa, individualmente, no horrio
que eles tinham reunio agendada para algum procedimento do programa de Aconselhamento de
Carreira, os sujeitos leram e assinaram TCLE o responderam os outros instrumentos, sem tempo
limite definido para trmino da atividade. Cada participante demorou aproximadamente 30 minutos
para responder aos instrumentos solicitados.
A pesquisadora corrigiu os testes e elaborou um informativo para ser entregue a cada participante.
O informativo continha os resultados dos testes, dados sobre stress, habilidades sociais e recolocao
profissional. Este material foi entregue aos respondentes, individualmente, pela consultora
responsvel pelo processo de Aconselhamento de Carreira de cada um.
Resultados
Para comparao das variveis categricas entre os grupos de stress foi utilizado o teste Qui-
Quadrado de Pearson, ou o teste exato de Fisher, na presena de valores esperados menores que
cinco. Para comparar a varivel contnua entre dois grupos foi utilizado o teste de Mann-Whitney,
e entre trs ou mais grupos foi usado o teste de Kruskal-Wallis, devido ausncia de distribuio
normal das variveis. Para analisar a relao entre as variveis numricas foi utilizado o coeficiente
de correlao de Spearman, devido ausncia de distribuio normal das variveis. O nvel de
significncia adotado para os testes estatsticos foi de 5%, ou seja, p<0.05.
Verificou-se que a distribuio da amostra em relao faixa etria foi bem equilibrada em
termos numricos, sendo de 26,67% para cada categoria: de 35 a 39 anos de idade, 40 a 45 e 51 a
55. A categoria de 46 a 50 anos de idade apresentou um participante a menos, sendo de 20% a sua
representatividade. A maioria (86,67%) casada e tem dois filhos (40%) ou trs filhos (33,33%).
Existe predominncia entre os no fumantes (86,67%) e praticantes exerccios fsicos (78,57%). J
Comportamento em Foco 3 | 2014
em relao dieta balanceada, a porcentagem dos sujeitos que no cuidam deste hbito saudvel
maior: 57,14%.
Macedo . Gonzaga . Lipp
A maior parte (60%) dos profissionais trabalhou menos que dez anos no ltimo cargo e a maior
parte (60%) trabalhou mais de onze anos na mesma empresa. Os dados da ltima remunerao
foram: 46,67% ganhava de R$10 a R$15mil/ms, 40% de R$6 a R$10mil/ms e apenas 13,33%
ganhava mais que R$15mil/ms.
Os profissionais foram agrupados da seguinte forma considerando o tempo disponvel no mercado
de trabalho: menos que trs meses (33,33%), de trs e seis meses (46,67%) e mais que seis meses
(20%) procurando emprego.
155
A auto-avaliao dos participantes sobre seu nvel de stress, habilidades sociais e estilo de vida
foi obtida por meio da EVA. De acordo com a mediana, a maior auto-avaliao encontrada foi em
relao ao estilo de vida (7,00) e a menor a de habilidades sociais (5,00), sendo a auto-avaliao do
nvel de stress 6,30.
De acordo com o Inventrio de Sintomas de Stress de Lipp (ISSL), 73,33% da amostra no
apresentavam stress. Apenas 26,67% obtiveram o resultado positivo para a presena de stress, todos
na fase de resistncia e com predominantemente sintomas psicolgicos.
O resultado do Inventrio de Habilidades Sociais (IHS), considerando a mdia de respostas dos
sujeitos mostrou que o fator de menor escore corresponde ao F5 - Autocontrole da agressividade,
com apenas 39,6% de prevalncia. As mdias foram: do escore total, 70,27%, F1, 64%, do F2 66,07%,
F3 71,53% e do F4, que obteve a maior mdia, 73,3%. Assim, nota-se a relevncia do baixo ndice no
fator F5.
Quem assinalou maior valor para auto-avaliao de stress na EVA obteve maiores valores pelo
ISSL, conforme demonstra a Figura 1. O valor de P, referente ao teste de Mann-Whitney para
comparao dos valores entre dois grupos (com e sem stress) foi de 0,016, indicando relevncia
estatstica.
9
Auto-avaliao de stress
Figura 1
Resultado da auto-avaliao do stress e resultado do ISSL
Na Figura 1, observa-se que a mediana da auto-avaliao do stress para os participantes sem stress,
de acordo com o ISSL, foi de 5,80, menor do que a mediana dos sujeitos com stress, que foi de 8,00.
A comparao da auto-avaliao das habilidades sociais e idade dos participantes esto
demonstradas na Figura 2. As categorias das variveis com baixa frequncia foram agrupadas para
maior consistncia nas anlises. Pode ser visto que quanto melhor a auto-avaliao das habilidades
Comportamento em Foco 3 | 2014
sociais nos sujeitos, maior a idade deles (grupo de 46 a 55 anos de idade). Outro dado encontrado
o de que quanto mais idade, melhor a avaliao que os participantes fazem das habilidades sociais
Macedo . Gonzaga . Lipp
156
8
Auto-avaliao de HS
6
35 - 45 46 - 55
Idade (anos)
Figura 2
Comparao da auto-avaliao das habilidades sociais e idade
A anlise da ltima remunerao do profissional e a auto avaliao das habilidades sociais pela EVA
mostrou significncia (p= 0,006), assim como foi significante a associao entre o F3 do IHS, que
corresponde a conversao e desenvoltura social e auto avaliao das prprias habilidades sociais
(p= 0,043) foram significativas. Nota-se que existe maior ndice de auto-avaliao de habilidades
sociais e escore de F3 nos sujeitos com maior remunerao, conforme pode ser visto na Figura 3.
8
100
7
Auto-avaliao de HS
80
6
5 60
F3
4 40
3
20
2
0
6-10 mil > 10 mil 6-10 mil > 10 mil
ltima remunerao (R$) ltima remunerao (R$)
Figura 3
Comparao entre ltima remunerao, auto-avaliao de HS e F3
Comportamento em Foco 3 | 2014
Foram encontrados outros dados interessantes aps a anlise comparativa das variveis numricas
entre as categorias: tempo disponvel no mercado de trabalho, auto-avaliao das habilidades sociais,
Macedo . Gonzaga . Lipp
157
8
100
7
Auto-avaliao de HS
80
6
5 60
F3
4 40
3
20
2
0
<=3 >3 <=3 >3
Tempo disponvel no mercado (meses) Tempo disponvel no mercado (meses)
100
80
F4
60
40
20
<=3 >3
Tempo disponvel no mercado (meses)
Figura 4
Comparao: tempo disponvel no mercado de trabalho X auto-avaliao de
habilidades sociais, F3 e F4
Foi tambm analisada a associao entre auto avaliao do stress e F1, que o fator correspondente
a enfrentamento e auto-afirmao com risco do IHS. Verificou-se uma correlao significativa entre
auto-avaliao de stress e F1, indicando que quanto maior a auto avaliao de stress, menor o escore
de F1 (r=0,656, p=0,021).
Discusso
Uma hiptese deste estudo era a possibilidade da maior escolaridade permitir maior controle
de stress do sujeito, considerando as estratgias de racionalizao e questionamento das crenas
Macedo . Gonzaga . Lipp
158
O stress produto de fontes internas e externas, sendo que muitas vezes no o acontecimento
em si que produz stress, mas o que se interpreta dele (Lipp, 1986). De acordo com Lipp, Malagris e
Novais (2007), o modelo cognitivo se baseia na idia de que as crenas bsicas que o ser humano tem
sobre si, sobre os outros, sobre o mundo e o futuro afetam os sentimentos percebidos (Rang, 2003).
Com este estudo, foi possvel refletir sobre a influncia da interpretao positiva ou funcional que
os executivos fizeram da demisso vivenciada e o impacto disso em suas aes. Foram encontradas
duas relaes interessantes: 1) Quanto mais tempo de busca de emprego, pior era a percepo de
habilidades sociais e 2) Quanto maior a remunerao, melhor era avaliao de habilidades sociais.
A primeira relao existe porque no incio da busca de trabalho, imagina-se que o indivduo tenha
mais disposio para se apresentar em entrevistas e testes de seleo. medida que o tempo passa
e mais respostas negativas o indivduo recebe, parece natural o questionamento da dificuldade de
recolocao e de suas habilidades sociais. A partir desta informao, o sujeito tem mais facilidade
em administrar seu pensamento, no enfatizando as duvidas quanto a si prprio no seu discurso ou
pensamento neste momento.
J a segunda relao interessante porque demonstra o quanto o dinheiro pode dar a referncia
de competncia, confirmando a importncia do capital que o vis utilitarista, seguidor da concepo
capitalista predominante, prega. Esta informao facilita o movimento dos executivos em no ficarem
refns das interpretaes negativas momentneas.
Existem diferenas entre prazer e stress variando conforme sexo, idade, perfil psicolgico e
hierarquia (Gagliani & Luz, 2010). Alm disso, outro fator que pode influenciar na percepo do
stress ou prazer o estado civil. Neste estudo, esta informao compatvel com a baixa prevalncia
do stress, pois, 86,67% da amostra eram casados e, de acordo com Lipp (2007), os homens casados
apresentam tendncia de desenvolver menos stress, talvez por causa do apoio que o cnjuge fornea.
J em relao ao sexo, outro fato que tambm pode estar relacionado baixa prevalncia de stress
encontrada na amostra, foi encontrado na literatura que os homens so mais hbeis para lidar com
eventos adversos e situaes estressantes, assim como tm mais habilidade de controlar suas emoes
do que as mulheres (De Rose, 1995). Ainda de acordo com esta idia, percebe-se que quase todos os
livros escolares mostram os heris como sendo sempre do sexo masculino. Lipp, Malagris e Novais
(2007) acrescentam que a fora e a coragem so valorizadas no mundo masculino. Talvez ou inclusive
por isso, os homens aprendam a no exibir o lado sensvel, bondoso, frgil. Nesta cultura, o exerccio
do controle mais valorizado entre os homens e indivduos do sexo masculino reconhecem mais
freqentemente as relaes de contingncias e apontam com mais preciso as conseqncias do
prprio comportamento (p. 95, Zakir, 2003, como citado por Lipp, 2003), o que facilita o coping
centrado no problema ao invs da emoo.
Outra justificativa para a baixa prevalncia de stress encontrada neste estudo pode ser o momento
de recolocao profissional, no qual os executivos aprendem a buscar emprego e se apresentar
vendendo ou exibindo suas competncias e no as dificuldades e fraquezas. Esta generalizao pode
ter ocorrido no momento de responder aos inventrios. De forma complementar, acredita-se que a
reao diante da vida produto de aprendizagem (Lipp, 1986) e, no caso dos executivos, imagina-se
que houve bastante reforo para esta exposio das competncias.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Tambm deve-se levar em conta que a idade possibilita reaes diferentes aos eventos estressores
da vida (Calais, 2003). Outra relao encontrada neste estudo bastante interessante a de que quanto
Macedo . Gonzaga . Lipp
mais novo, menor a auto-avaliao das habilidades sociais. Isso pode sugerir que os executivos mais
jovens tm menos auto-confiana de suas competncias, o que interfere na avaliao dos eventos. Alm
disso, outra interpretao possvel a de que os profissionais mais jovens tiveram menos experincias
que o preparassem para a vida, contribuindo para o menor repertrio de comportamento, o que
absolutamente normal quando se pensa em tempo de carreira.
A anlise dos resultados do IHS permitiu encontrar o mais baixo fator avaliado, o F5,
correspondente ao autocontrole da agressividade. Os programas de outplacement podem incluir
159
contedo para desenvolver esta e/ou outras habilidades sociais apresentem seu escore abaixo da mdia
em determinada populao, j que as relaes interpessoais so muito mais amplas e complexas,
colocando muitas vezes situaes inusitadas s pessoas.
O indivduo que apresenta um comportamento agressivo demonstra desinteresse pelos
sentimentos e pensamentos do outro, tendo dificuldade em ouvir e aceitar crticas (Sadir, 2010). Da
a importncia do auto-conhecimento e reflexo sobre as mudanas possveis e desejadas. Na tese de
doutorado de Sadir (2010), evidenciou-se que o escore fatorial que apresentou melhora significativa
aps TCS-RI (Treino de Controle do Stress adaptado para as Relaes Interpessoais) foi o de
habilidade de autocontrole da agressividade em situaes aversivas, o que comprova a possibilidade
de desenvolvimento deste comportamento.
A anlise dos dados foi esclarecedora para os estudos das tendncias comportamentais em
processos de recolocao profissional e enriquecedora para a criao de programas de interveno
neste contexto, objetivando o desenvolvimento de habilidades destes indivduos.
Limitaes da pesquisa
De uma forma geral, as consultoras parceiras deste estudo relataram que os participantes da
pesquisa demonstraram conforto nesta posio, pois tinham interesse em obter o resultado dos testes,
melhorar o autoconhecimento e desenvolver habilidades pontuadas nos inventrios. Alm disso,
as respostas seriam sigilosas e eles no perderiam muito tempo preenchendo os questionrios.
Contudo, mesmo as psiclogas buscando criar um ambiente agradvel, com um clima tranqilo para
realizao da pesquisa, possvel ter havido certo receio ou falta de espontaneidade nas respostas
dos executivos, talvez por medo de mostrar suas fraquezas ou de serem julgados neste momento,
pois como esto disponveis no mercado de trabalho, o foco est na apresentao das suas qualidades
e exibio das competncias para conseguir a recolocao profissional. Neste sentido, pode haver
generalizao do discurso, dificultando o contato ou a exposio das dificuldades pessoais, o que
por sua vez, pode limitar a estratgia de resoluo de problema para lidar com a insegurana que
toda situao de avaliao de perfil profissional gera. Outra limitao encontrada foi o baixo nmero
de sujeitos para participao na pesquisa e a falta de contato pessoal com os participantes, pois se
acredita que com maior nmero, as anlises estatsticas ficaram mais ricas e, com o contato pessoal,
outras informaes qualitativas poderiam ser obtidas. Tambm fica a sugesto de testar a correlao
entre as variveis deste estudo em outros grupos de mulheres, de adolescentes, entre outras opes.
Consideraes finais
A presente pesquisa visou colaborar para a compreenso dos aspectos emocionais ligados a um
perodo caracterizado pela necessidade de adaptaes mltiplas que o homem muitas vezes precisa
realizar: a fase do desemprego e da busca de recolocao profissional.
O objeto de estudo desta pesquisa e as anlises sobre ele no se esgotam por aqui. Pesquisas futuras
nesta rea devem esclarecer em maiores detalhes o impacto do desemprego nos comportamentos do
Comportamento em Foco 3 | 2014
ser humano.
O desemprego uma situao difcil e desafiadora, e que, dependendo da clareza que os sujeitos
Macedo . Gonzaga . Lipp
160
estratgias adequadas de administrao do stress, o que inclui tcnicas relaxamento, dieta balanceada,
prtica de exerccio fsico e estabilidade emocional. Estes itens compem os quatro pilares do Treino
de Controle do Stress TCS (Lipp, 2007). O Treino de Habilidades Sociais - THS (A. Del Prette &
Z. Del Prette, 2009) tambm uma ferramenta til no desenvolvimento destes profissionais, que
muitas vezes colocam o foco somente no alcance do objetivo momentneo (recolocao profissional)
e esquece que estas habilidades enriquecem todas as relaes a serem vivenciadas, melhorando o
repertrio comportamental geral e, assim, a qualidade de vida e disposio para enfrentar os desafios.
Alm disso, diferentes e excelentes tcnicas de treinamento de habilidades sociais podem enriquecer
os programas de desenvolvimento de executivos, tais como: ensaio comportamental, reforamento,
videofeedback, dessensibilizao sistemtica, terapia racional-emotiva comportamental, resoluo de
problemas, parada de pensamento, entre outras (A. Del Prette & Z. Del Prette, 1999).
Sugere-se que as consultorias em recursos humanos que trabalham nesta rea incluam estas
estratgias nos programas de aconselhamento de carreira, com o intuito de beneficiar os profissionais
disponveis no mercado de trabalho. Outra sugesto a dos prprios profissionais buscarem
outros meios para desenvolver estas habilidades, seja por meio de psicoterapia individual ou
grupal, lembrando que, para ambos trabalhos especficos (TCS ou THS), a abordagem cognitivo-
comportamental fundamenta e instrumentaliza as mudanas comportamentais.
Alm de contribuir para a comunidade cientfica e consultorias de recursos humanos, este estudo
pretendeu contribuir para o desenvolvimento dos executivos disponveis no mercado de trabalho,
na medida em que fornece informaes que facilitam escolhas de estratgias ou at mesmo de
caminhos mais funcionais para suas vidas, seja adotando melhores hbitos, buscando psicoterapia,
comprometendo-se com o bem estar e qualidade de vida.
O autoconhecimento e o conhecimento do outro so fundamentais na aquisio de maior controle
sobre pensamentos, sentimentos e comportamentos, facilitando as relaes interpessoais. O fato dos
sujeitos preencherem os inventrios e questionrios j pode ter funcionado com um estmulo a reflexo
sobre suas habilidades e carncias. As tcnicas cognitivo-comportamentais, aplicadas em grupo ou
individual, so teis porque visam a sade e o desenvolvimento de atitudes responsveis e humanas.
Ao final dessas consideraes circunstanciais, interessante registrar duas sugestes para futuros
estudos sobre esse objeto, com a finalidade apenas de complementao: a realizao de um grupo
focal com estes sujeitos e a avaliao das crenas irracionais dos sujeitos para melhor entendimento
e aprofundamento de contedos.
Referncias
Bedani, E. (2009). Resilincia em tempos de crise. Folha de So Paulo. (2009, agosto 30)
Caballo, V.E. (2003). Manual de avaliao e treinamento das habilidades sociais. So Paulo:
Macedo . Gonzaga . Lipp
Editora Santos.
Caballo, V.E. & Irurtia M. J. (2004). Treinamento em habilidades sociais. In: P. Knapp (org). Terapia
cognitivo-comportamental na pratica psiquitrica. Porto Alegre: Artmed.
Calais, S. L. (2003). Diferenas entre homens e mulheres na vulnerabilidade ao stress. In M.E.N. Lipp,
Mecanismos neuropsicolgicos do Stress: teoria e aplicaes clnicas. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Castro, M. S. (2002). Caadores de talentos. Revista Fenacon em servios. So Paulo: Fenacon.
Chiavenato, I. (1997). A corrida para o emprego. So Paulo: Makron Books.
161
Conselho Nacional de Sade (CNS). Resolues 1996. Recuperado em 03 de Agosto de 2010, de
http://conselho.saude.gov.br/resolucoes/reso_96.htm.
De Rose Junior, D. Stress pr-competitivo no esporte infanto-juvenil: elaborao e validao
de um instrumento. 1995. Tese (Doutorado em Psicologia Social) - Instituto de Psicologia,
Universidade de So Paulo, So Paulo.
Del Prette, A. & Del Prette, Z. A. P. (2009). Psicologia das habilidades sociais: Diversidade terica e
suas implicaes. Petrpolis, Editora Vozes.
Del Prette, A. & Del Prette, Z. A. P. (2001). Inventrio de Habilidade Sociais (IHS Del-Prette):
manual de aplicao, apurao e interpretao. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Del Prette, A. & Del Prette, Z. A. P. (1999). Psicologia das habilidades sociais: terapia e educao. Rio
de Janeiro: Vozes.
Feij, B. (2009, agosto). Como impressionar o entrevistador. Revista VOCE S.A. Editora Abril.
Gagliani, M. L., & Luz, P. L. (2010). Doena arterial coronariana em executivos. In Ribeiro, A. L.
A. & Gagliani, M. L. (org). Psicologia e cardiologia: um desafio que deu certo: SOCESP. So Paulo:
Editora Atheneu.
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), (2010). Taxa de desemprego no Brasil.
Recuperado em 03 Agosto, 2010, de http://pt.wikipedia.org/wiki/Taxa_de_desemprego_no_Brasil.
Lima, C. H. P. (2009). Sofrimento, injustias e desiluso: temas emergentes em uma pesquisa sobre
significado do trabalho. In A. Vieira & I.B. Goulart. Identidade e subjetividade na gesto de pessoas.
Curitiba: Juru.
Lipp, M.E.N. (2007). O Stress est dentro de voc. So Paulo: Contexto.
Lipp, M.E.N. (2003). Mecanismos neuropsicolgicos do Stress: teoria e aplicaes clnicas. So Paulo:
Casa do Psiclogo.
Lipp, M.E.N. (2000). Manual do Inventrio de Sintomas de Stress para Adulto de LIPP (ISSL). So
Paulo: Casa do Psiclogo.
Lipp, M.E.N. (1986). Como enfrentar o stress. So Paulo: cone.
Lipp, M.E.N. & Malagris, L.N. (1995). Manejo do estresse. In B. Range (Org.), Psicoterapia
comportamental e cognitiva: pesquisa, prtica, aplicao e problemas. Campinas: Editorial Psy II.
Lipp, M.E.N., Malagris, L. E. N. & Novais, L. E. (2007). Stress ao longo da vida. So Paulo: cone.
Mota, C.M., Tanure, B. & Neto A.C. (2008). Estresse e sofrimento no trabalho dos executivos.
Psicologia em Revista, Belo Horizonte, v. 14, n. 1, 107-130, jun. 2008.
Rang, B. (2003). Influncia das cognies na vulnerabilidade ao stress. In M.E.N. Lipp. Mecanismos
neuropsicolgicos do Stress: teoria e aplicaes clnicas. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Ribeiro, M. A. (2009). Psicologia e gesto de pessoas: reflexes crticas e temas afins (tica, competncia
e carreira). So Paulo: Vetor.
Sadir, M.A. (2010). A influncia do treino de controle do stress nas relaes interpessoais no trabalho.
Tese de Doutorado. Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas-SP.
SAS Institute Inc, (1999-2001), Cary, NC, USA. The SAS System for Windows (Statistical Analysis
System), verso 8.02.
Schette, F. R. (2005). O papel da psicologia no desenvolvimento de lderes organizacionais, segundo
psiclogos e lderes. Tese de Doutorado, Puc-Campinas, Campinas, SP, Brasil.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Tozzi, E., Ohl, M. & Avediani, R. (2010). Carreiras quentes: os cargos mais valorizados no Brasil.
Revista Voc SA. So Paulo: Editora Abril. (2010, agosto). Edio 146.
Zacharias, J. J. M. (2010). Breve guia para orientao de carreira e coaching. So Paulo: Vetor.
Zakir, N.S. (2003) Mecanismos de coping. In Lipp, M. E. N. (2003). Mecanismos neuropsicolgicos do
Stress: teoria e aplicaes clnicas. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Zanelli, J. C. (2003). Psicologia organizacional ganha espao nas empresas e sindicatos. Jornal de
Psicologia do CRP-SP. (136),3.
162
Variabilidade de respostas emocionais sob o enfoque
da anlise do comportamento
Inmeras crticas foram lanadas s teorias que negligenciaram a emoo enquanto aspecto inerente
ao comportamento. Uma das distines mais antigas a classificao geral do comportamento
humano em emoes e paixes, de um lado, a atos racionais e voluntrios do outro. (Millenson,
1967/1975, p. 405). Essa dicotomia pouco favoreceu o desenvolvimento de pesquisas sobre o
comportamento emocional manifesto: a emoo.
Britto (2003) aponta que a proposta de ampliar os estudos referentes aos comportamentos
humanos complexos, em que destacam-se as respostas emocionais como centrais para a explicao
do comportamento, partiu da terceira gerao do behaviorismo, o behaviorismo psicolgico.
Para tanto, o autor dessa gerao, Arthur William Staats, apropriou-se tanto de princpios do
condicionamento respondente quanto do condicionamento operante. Uma vez que, diversos
comportamentos, como salientam Staats e Staats (1963/1973), so adquiridos atravs da ocorrncia
de ambos os condicionamentos.
O condicionamento respondente refere-se ao processo de emparelhamento de um estmulo neutro
com um reflexo incondicionado (involuntrio/inato). Designa-se o termo neutro porque o estmulo
no elicia resposta alguma em um indivduo. Porm, ao ser emparelhado adquire a propriedade de
eliciar certas respostas, sem que diretamente tenha passado anteriormente por qualquer processo de
aprendizagem. Assim, o estmulo que inicialmente no eliciava uma resposta, passa a eliciar, a partir
da histria de condicionamento respondente. Nesse caso, a relao estmulo-resposta denominada
de reflexo condicionado. Esse , portanto, um procedimento em que se aprende um novo reflexo
Comportamento em Foco 3 | 2014
(Martin & Pear, 2007/2009; Moreira & Medeiros, 2007; Skinner, 1974/2006).
J em relao ao condicionamento operante, Skinner (1974/2006) afirma ser ele o grande
responsvel pela eficcia ou no das consequncias produzidas pelo comportamento. Desse modo,
os comportamentos operantes so aqueles que geram algum tipo de consequncia, ou seja, operam
sobre o meio. E dessa forma, podem influenciar a ocorrncia dos mesmos no futuro (Moreira &
Medeiros, 2007; Skinner, 1953/2000).
1 E-mail: janainaborges.psi@hotmail.com.
2 E-mail: ginabuenopsi@gmail.com; Avenida H, 450, Residencial Ilhas de Flamboyant Condominium Club, Jardim Gois, CEP
74818070, Goinia - Gois, Fone: (62) 32411512.
163
Tendo em vista a verificao da utilidade do condicionamento respondente no estudo das emoes,
Watson e Rayner, em 1920, realizaram um experimento com um beb saudvel (11 meses de idade),
conhecido como o pequeno Albert. O resultado desse estudo levou os autores a conclurem que
um indivduo pode experienciar uma emoo que anteriormente no fazia parte de seu repertrio
comportamental. O pequeno Albert, no incio do experimento, no apresentava medo algum de rato.
Porm, quando do emparelhamento de estmulos (a exposio de animal branco mais a apresentao
de um barulho intenso) passou a apresentar essa resposta emocional. Assim, esse e outros estudos
constataram ser possvel a aprendizagem de novos reflexos, ou seja, novas classes de respostas
emocionais (Bueno, Ribeiro, Alves & Marcon, 2009; Martin & Pear, 2007/2009; Millenson, 1967/1975).
Nesse sentido, pontuam Martin e Pear (2007/2009) haver uma variabilidade de respostas emocionais,
cuja compreenso considera quatro fatores relevantes ocorrncia das principais experimentadas
por uma pessoa: a (1) apresentao de reforadores positivos (e. g., ganhar um prmio) propicia
satisfao; a (2) retirada ou perda de reforadores (e. g., trmino de um relacionamento amoroso)
provoca raiva; a (3) adio de estmulos aversivos (e. g., levar um choque) gera ansiedade; e a (4)
retirada de estmulos aversivos (e. g., vestir um agasalho para resguardar-se da baixa temperatura)
ocasiona alvio. Concluem os autores que, o que determina uma condio como reforadora ou no,
o estado de privao ou de saciedade no qual o indivduo se encontra.
Parte daquilo que classificado como emoo diz respeito funo fisiolgica do organismo.
Moreira e Medeiros (2007) apontam que quando uma pessoa sente uma emoo, vrias alteraes
ocorrem em seu corpo. Isso implica que mudanas viscerais (estmago, corao, etc.) e glandulares
acompanham a resposta emocional (Britto & Elias, 2009; Millenson, 1967/1975). Ao experienciar
uma emoo, positiva ou negativa, acentuada a atividade do sistema nervoso autnomo SNA.
Assim, o seu subsistema simptico SNAS exacerbado produz respostas corporais desconfortveis,
tais como taquicardia, sudorese, tremor, calafrios, dormncias/formigamentos, boca seca, tontura,
falta de ar, dentre outras. Aps certo tempo, o seu outro subsistema, o parassimptico - SNAP entra
em ao, para devolver ao organismo o equilbrio que existia antes da ativao exacerbada do SNAS
(Barlow & Durand, 2005/2008; Bueno et al., 2009).
As emoes so consequncias das relaes entre estmulos do ambiente e respostas dos organismos
(Barlow & Durand, 2005/2008; Moreira & Medeiros, 2007). Dessa forma, a relao entre emoes e
comportamentos estudada por Staats (1996) atravs da teoria da aprendizagem, quando sustenta
que o estmulo possui trs funes: 1) eliciar uma resposta emocional; 2) poder reforador; e 3)
direcionar o comportamento, seja para aproximar (se resposta emocional positiva), seja para fugir
ou esquivar (se reposta emocional negativa) (Britto, 2003; Britto & Elias, 2009).
Britto (2003), ao analisar a teoria de Staats (1996), destaca que um estmulo eliciador de uma
resposta emocional pode, dependendo de sua intensidade, atuar como reforador. Se assim, (...) o
poder do estmulo de provocar emoo que define seu poder de reforador. (Britto, 2003, p. 61). Por
essa perspectiva, uma das razes para considerar as emoes, quando da anlise do comportamento,
que elas so capazes de definir o que ser reforador para o indivduo, seja para instalar, seja para
manter os comportamentos.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Staats e Staats (1963/1973) apontam que Em geral, o comportamento humano complexo parece
envolver a linguagem de maneira (...) predominante (...). (p. 126). Por meio da linguagem as
pessoas experienciam variadas respostas emocionais. Isso ocorre em funo do repertrio de um
indivduo ser repleto de palavras (Britto & Elias, 2009). As autoras salientam que as palavras, pelo
emparelhamento de estmulos, adquirem funes eliciadoras, reforadoras e controladoras. Desse
Borges . Bueno
modo, o que a pessoa diz a si mesma acarreta efeitos consideravelmente importantes, e a isso Staats
(1996) denomina autolinguagem. A autolinguagem a descrio que a pessoa faz a ela mesma sobre
um determinado evento. O falar consigo mesmo pode ser composto por descries positivas ou
negativas. Descries essas que exercem influncia significativa nos estados emocionais do indivduo.
164
As emoes so consideradas parte adaptativa do comportamento humano. Entretanto, a ansiedade,
o medo, a raiva e etc., apesar de serem emoes bsicas, se desproporcionais ao estmulo que as gerou,
contribuem significativamente instalao e manuteno de diversas classes de comportamentos-
problema, ou seja, as psicopatologias (Barlow & Durand, 2005/2008; Britto & Elias, 2009; Skinner,
1953/2000).
A resposta emocional denominada ansiedade, implica em respostas corporais de tenso fsica e
apreenso em relao ao futuro, como salientam Barlow e Durand (2005/2008), e (...) pode variar em
intensidade de um ligeiro aborrecimento at um terror extremo. A condio inclui tanto respostas das
glndulas e msculos lisos quanto mudanas bem marcadas no comportamento operante. (Skinner,
1953/2000, p. 394). Assim, pode ser observada em forma de (...) tenso, preocupao, irritao,
angstia, dificuldade de concentrao, tonturas, cefalia e dores musculares. e etc. (Torres & de-
Farias, 2010, p. 252). Por consequncia, desempenhos fsico e intelectual podem sofrer alteraes,
uma vez que so orientados pela ansiedade (Barlow & Durand, 2005/2008).
Assim como a ansiedade, outra emoo traz benefcios (e/ou malefcios, quando ativada
inadequadamente) ao ser humano: o medo. O medo uma reao fisiolgica de alarme que evoca
o comportamento de fugir ou de lutar. Por favorecer proteo quele que se comporta, atribui-se a
essa resposta, um valor evolutivo da espcie. Mas relevante destacar que o temor experimentado
pela pessoa fortemente influenciado, ou seja, reforado por seu ambiente social (Bueno et al.,
2009; Barlow & Durand, 2005/2008). Isso ocorre, inclusive, em funo de a comunidade verbal ser
mediadora do processo de discriminao e descrio do comportamento emocional do indivduo
(Santos, 2000).
Em um estudo clnico realizado por Bueno (2005), verifica-se que a participante, de 30 anos
de idade, apresentava duas classes comportamentais denominadas pela medicina psiquitrica de
transtorno de pnico e depresso, alm de hipotireoidismo. Nessa pesquisa, a autora identificou
que as autolinguagens inapropriadas da participante eram variveis relevantes no processo de
instalao e manuteno de seus comportamentos-problema. Intervenes como: (I) educao
sobre o tratamento psicolgico e farmacolgico; (II) instrues sobre o funcionamento do sistema
nervoso autnomo; (III) reeducao para o autocontrole das respostas de ansiedade exacerbada;
possibilitaram a que a participante alcanasse resultados importantes, dentre os quais: a aquisio
de repertrios mais assertivos, o reconhecimento de que as palavras podem gerar emoo e essa
direcionar seu comportamento, registro de nenhum ataque de pnico e o controle do hipotireoidismo.
O ataque de pnico um episdio abrupto de medo intenso acompanhado por respostas fisiolgicas
(Barlow & Durand, 2005/2008). Para Barlow e Cerny (1988/1999, p. 17) (...) os ataques de pnico so
descritos como acessos sbitos de emoo consistindo de um grande nmero de sintomas somticos
e sentimentos de morte e / ou perda de controle.. Por ser um comportamento que ocorre em vrios
transtornos de ansiedade, (...) o diagnstico de transtorno de pnico dado em caso de ataques de
pnico inesperados recorrentes, seguidos de, pelo menos, um ms de preocupao persistente com
a ocorrncia e suas consequncias (...). (grifo dos autores) (Craske & Barlow, 1993/2009, p. 13).
Outra classe de comportamento-problema favorecedora de uma variabilidade de respostas
Comportamento em Foco 3 | 2014
165
Objetivo
A proposta desta pesquisa foi investigar e analisar a variabilidade de respostas emocionais em uma
participante de 33 anos de idade poca, diagnosticada e tratada pela psiquiatria h oito anos com
transtorno bipolar de humor e h dois anos com transtorno de pnico. Objetivou, tambm, identificar
e manipular as variveis causadoras e mantenedoras de seus comportamentos-problema, alm de
buscar favorecer-lhe a instalao de repertrios comportamentais hbeis, atravs da aplicao de um
programa de interveno sob o enfoque da anlise do comportamento.
Mtodo
Participante
Eva (nome fictcio), 33 anos, casada, me de duas filhas, diarista, com ensino superior incompleto e
de nvel socioeconmico baixo. ocasio, fazia uso da seguinte farmacoterapia: (a) Assert 100mg,
1 vez ao dia; (b) Alprazolam 0,5mg, 1 vez ao dia; (c) Gabapentina 300mg, 2 vezes ao dia; e (d)
Topiramato 100mg, 3 vezes ao dia.
Materiais e Ambiente
ocorrncia ou ausncia de idias suicidas, por meio de 21 itens apresentados de forma crescente em
relao gravidade. Uma resposta diferente de zero assinalada indica a presena de ideao suicida
e/ou possibilidade de sua ocorrncia. E o (4) inventrio de ansiedade de Beck BAI, avaliador da
intensidade dos estados ansiosos, definidos pelos escores/nveis: 0 a 10 (mnimo), 11 a 19 (leve), 20
a 30 (moderado) e 31 a 63 (grave).
Borges . Bueno
166
sintomas fsicos ou psicolgicos. Por fim, foi aplicado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TCLE. Esse documento comps-se de informaes pertinentes sobre esta pesquisa: seus objetivos,
riscos, benefcios, sigilo da identidade da participante, bem como solicitou da mesma a autorizao
para que os dados obtidos pelo estudo pudessem ser divulgados, de forma impressa ou oral, em
eventos cientficos.
Procedimento
O processo psicoteraputico foi constitudo por duas sesses semanais, de 50 minutos cada,
somando ao todo 19 sesses. O delineamento experimental foi constitudo por trs fases: (1) linha de
base; (2) interveno; e (3) avaliao final.
1. Linha de base
Essa primeira fase ocorreu entre a 1 e 9 sesses. Na 1 sesso, com o objetivo de estabelecer
uma relao teraputica de qualidade, foi desenvolvido o rapport. Realizou-se tambm a entrevista
inicial, para coletar dados quanto s queixas e demandas da participante; explicou-se a metodologia
adotada para a interveno sob o enfoque da anlise do comportamento. Houve o estabelecimento
do contrato teraputico, quando foram evidenciadas as responsabilidades das pesquisadoras e da
participante, ou seja, os direitos e deveres da dade no processo. E para obteno de informaes
sobre a histria de vida de Eva, queixas e demandas, como tarefas de casa foram-lhe instrudos
o QHV e os DRCs. Os DRCs foram utilizados tanto nessa fase quanto nas posteriores, para a
monitorao e automonitorao dos eventos relevantes. Nessa mesma sesso, o TCLE foi lido e aps
o consenso, assinado pela participante e pesquisadoras. Nas sesses seguintes, 2 e 3, foram revisadas
as atividades sugeridas na 1 sesso (QHV, DRCs). Os outros instrumentos foram aplicados nas
sesses subsequentes: a bateria de Beck, nas 4 e 5 sesses. Na 6 sesso foi aplicado o ISSL. J nas 7,
8 e 9 sesses pesquisou-se as causas e manuteno das classes mais complexas de comportamentos
(bipolar e pnico) a que foi diagnosticada e estava em tratamento mdico-psiquitrico. Nesse sentido,
foi investigada sua histria passada e atual para identificar seus repertrios-padro e a relao com
seu ambiente, favorecedora da construo dessas complexas classes comportamentais.
2. Interveno
Ocorreu entre a 10 e 17 sesses. Foi delineada considerando os dados coletados na linha de base.
Os procedimentos aplicados esto descritos adiante.
Manejo da ansiedade
Essa interveno foi empregada na 10 sesso, visto que Eva apresentava respostas de ansiedade
exacerbada (ataques de pnico). Assim, com o objetivo de favorecer-lhe a compreenso e o controle
Comportamento em Foco 3 | 2014
dos seus respondentes e operantes, foram replicados os procedimentos descritos por Bueno, Ribeiro,
Oliveira, Alves e Marcon (2008): hiperventilao; controle respiratrio; e educao sobre a ansiedade.
A monitorao ocorreu atravs dos registros no DRC especfico, composto pelas seguintes colunas:
(1) dia e horrio; (2) o que havia ocorrido; (3) como se comportou (o que pensou, sentiu e agiu antes
de realizar a tcnica); (4) como foi realizar a tcnica; (5) como ficou aps sua realizao.
Borges . Bueno
167
auxlio de um notebook, atravs do office power point, foi realizada a educao sobre: (a) comportamento
aquilo que as pessoas fazem e reforado por meio das consequncias que produzir no ambiente;
(b) a relao entre o comportamento e a emoo, como descrito na introduo deste trabalho;
(c) reforo positivo aquele que fortalece qualquer comportamento por adicionar resposta um
estmulo reforador; (d) reforo negativo aumenta-se a probabilidade do comportamento ocorrer
pela retirada de um estmulo considerado aversivo para o indivduo; (e) punio positiva quando
um estmulo aversivo adicionado e a probabilidade de ocorrncia do comportamento diminui; (f)
punio negativa quando a retirada de um estmulo reforador favorece a reduo da frequncia de
um comportamento (Skinner, 1953/2000; Skinner, 1974/2006); e (g) por que uma consequncia se
mantm a mesma baixa variabilidade comportamental, gerando o mesmo efeito. Ao final de cada
sesso, Eva recebeu os contedos ministrados, impressos em papel sulfite A4, e foi instruda a fazer o
estudo do contedo, para: aplic-los adequadamente em seu ambiente natural, alm de observar seu
padro comportamental para poder descrev-lo e modific-lo.
do lar. Para tanto, foi necessrio o uso do dilogo socrtico (Miyazaki, 2004).
Borges . Bueno
168
Tabela 1
Consequncias do padro comportamental do casal (linha de base)
Eva Miguel
Tabela 2
Verbalizaes negativas e positivas de Eva (13 sesso)
deitar e dormir.
Disposio para se 1. Agora, no momento, eu no queria nada. 1. Foi bom ter vindo
comprometer com a terapia Porque eu t to assim, to doendo, t to hoje.
(ser assdua e realizar as cansada.
atividades propostas)
169
Ento, como tarefa de casa, a participante foi estimulada a fazer uma entrevista com uma pessoa
que alcanara resultados eficientes, que obteve xito em seus objetivos, isto sucesso profissional
e outra com quem ainda no tivera alcanado tal resultado. Ento, de posse das duas entrevistas,
deveria, ela prpria, analisar o que gerou o sucesso do primeiro entrevistado e o que estava impedido
o sucesso do segundo entrevistado. Por fim, deveria avaliar o seu padro de comportamental, e
verificar a qual resultado o mesmo a estava encaminhando: consequncias reforadoras de sucesso
ou a consequncias aversivas, de ausncia de sucesso.
3. Avaliao final
Essa terceira fase, que ocorreu nas 18 e 19 sesses. Seu objetivo foi analisar os resultados alcanados
com a interveno e compar-los com os dados obtidos na linha de base. Objetivou, ainda, avaliar se
os mesmos favoreceram o controle das queixas e a obteno das demandas estabelecidas.
Resultados
Os resultados desta pesquisa esto expostos em forma de tabelas, figuras, fragmentos das sesses,
assim como descries verbais e textuais coletados nas trs fases do processo teraputico. Na Tabela
3, a seguir, constam os eventos mais relevantes da histria de vida da participante, que embasam o
conhecimento das variveis causadoras e mantenedoras de seus comportamentos-problema.
Tabela 3
Histria de vida de Eva conforme as fases do desenvolvimento humano
Infncia 0 a 10 anos
a primognita de uma prole de 2 filhos. Eva relatou que seu pai, nunca gostou de falar sobre sua me. Soube
que ela era depressiva. Quando tinha 3 anos, sua me suicidou-se: Lembro-me de estar em um lugar com
pessoas chorando ao redor de uma mulher dentro de um caixo., disse. Depois do ocorrido, Meu pai ficou
um ano sem cortar o cabelo, sem fazer barba, sem cortar as unhas. Ficou dias sem comer., mencionou. Ento,
o pai mudou-se para uma cidade mato-grossense; Eva e o irmo ficaram com as tias maternas, uma prima
e o av. O pai raramente os visitava. Toda vez que meu pai vinha pra c eu pensava que ele nos levaria com
ele. Eu e meu irmo fazamos tudo o que ele queria: a gente se comportava super bem, e depois, ele dizia
que estava indo embora de novo, mas que voltaria. Eu logo abria a boca pra chorar.. Com frequncia ouviu
comentrios de que seu pai no prestava e que ele era um assassino, pois deixara sua me morrer. Assim
como soube que sua me se suicidara por no gostar de Eva e por ser louca. Sempre que desobedecamos,
uma de nossas tias pegava a lembrana da missa do stimo dia de nossa me, dizendo que ramos custosos
demais. Portanto, deveramos rezar pra nossa me, pra Deus perdo-la e livr-la do inferno.. Afirmou que
sempre foi uma pessoa quieta e passiva: Se alguma coisa acontecia, eu assumia a culpa. Se era pra escolher
entre eu entregar meu irmo e minha prima ou apanhar, eu apanhava, mas eu no os entregava, porque tinha
medo de perd-los. Se fosse pra fazer alguma coisa pra no perder, eu fazia.. Aos 9 anos recebeu a visita de
seu pai e o mesmo relatou que voltou para buscar os filhos, pois havia se casado. Foram, ento, morar em
uma cidade do Mato Grosso. A partir da, passou conviver muito com a famlia de sua madrasta. Eva e o irmo
Comportamento em Foco 3 | 2014
costumavam ir fazenda da famlia da madrasta. L, quando na presena de seu pai, eram tratados, pelos
pais e irmos da madrasta de maneira mais acolhedora. J na ausncia dele, eram maltratados psicolgica e
sexualmente: E a gente nunca teve coragem de contar pro nosso pai, porque a gente tinha medo. Eu pensava
que se a gente contasse algo, meu pai e a esposa dele iam brigar. Da, eles podiam se separar, ela iria embora
e eu perderia uma me de novo. E pra piorar a gente ia ter que voltar pra Goinia e ficaramos novamente
longe do meu pai.. Alm de terem de se alimentar em um mesmo prato, enquanto outras crianas comiam
individualmente, eram obrigados a ingerir alimentos que no gostavam. Deveriam, ainda, ficar nus, de pernas
Borges . Bueno
abertas para mostrarem suas genitlias. Dentre essas pessoas que os violentavam, apenas um dos irmos da
madrasta (que mais tarde se tornaria seu esposo) costumava defend-los, Miguel.
170
continuao da Tabela 3
Infncia 0 a 10 anos
Eva alegou ter sido acariciada pelo pai da madrasta, portanto, seu futuro sogro: Ele falava pra sentar no colo
dele e eu ia. Ele me acariciava e dizia que podia fazer aquilo por ser ele meu tio e que fazia o que fazia por
gostar de mim. Eu pensava que aquilo era uma demonstrao de amor. Sempre pensei que eu deveria deixar
os adultos, homens e mulheres, me acariciarem para que eles no me abandonassem.. Aos 10 anos de idade
passou por uma experincia estranha: Via um monte de bichos saindo da TV. Eu estava deitada no sof e
quando olhava para cima, via o teto caindo. Fiz exames de cabea e deu em nada..
Adolescncia 11 a 19 anos
O abuso continuou at seus 13 anos de idade. Ainda nessa poca, comeou a se interessar por Miguel, 11 anos
mais velho que ela, e dizia a ele: Tio Miguel, sabia que eu vou me casar com voc? Voc pode namorar o tanto
que for, mas depois a gente vai se casar.. Conta que seus 14 anos foi a melhor fase de sua vida: Pois foi quando
eu tive uma famlia. Quando s ns quatro morvamos juntos, eu, meu irmo, meu pai e minha madrasta..
Assim que completou seus 15 anos, Eva concluiu o ensino fundamental e mudou-se, contra sua vontade, para
Goinia. Mencionou que ela e seu irmo foram obrigados a sair de casa para estudar em outra cidade. Porm,
ficaram em cidades diferentes. Foi a primeira vez que eu e meu irmo nos separamos. Foi muito difcil. Eu
chorei demais., verbalizou. Ainda com 15 anos, relatou ter ido a um show musical: No show eu ria sem parar,
mas depois chorei durante uma semana, pois no queria me afastar do cantor. Eu queria ir embora com ele..
Preocupadas, as tias de Eva procuraram atendimento psicolgico para a mesma, quando foi diagnosticada
com euforia extrema. Morando em cidades diferentes, Eva e Miguel passaram a trocar inmeras cartas.
Com 16 anos, iniciaram o namoro. Aos 18 anos, quando morava com sua meia-irm (filha apenas de seu pai),
recebeu a notcia de que seu pai havia falecido devido a uma cardiopatia. Mudou-se novamente de cidade.
Com 19 anos, prestou vestibular e foi aprovada para o curso de administrao. Aps um ano e meio, desistiu
do curso, perodo em que morava com uma tia e ao chegar a sua casa, aps a faculdade, deparou-se com uma
situao muito aversiva: Cheguei em casa e no havia mveis algum. Minha tia havia se mudado sem falar
comigo.. Nessa poca fez tratamento teraputico para o controle de depresso.
Aos 20 anos, Eva e Miguel casaram-se e estavam espera do nascimento de uma menina. Aps trs anos
nasceu outra filha: Eu pensava que quando eu fosse me, meus problemas se resolveriam. Que eu iria suprir
a falta que sinto de minha me. Mas no foi como imaginei.. Com 23 anos, procurou os servios da psicologia
e da psiquiatria para, novamente, obter o controle da depresso. Dos 25 aos 27 anos, fez tratamento em um
CAPS, por ter recebido diagnstico de transtorno bipolar e com 31 anos recebeu outro diagnstico: transtorno
de pnico. A partir da, justificava o que fazia ou deixava de fazer devido a sua doena. Aos 33 anos declarou
ser incompetente enquanto me, tendo deixado a filha mais velha ir morar com uma tia, sem consultar a
opinio do marido.
Uma das primeiras verbalizaes de Eva ao chegar no setting teraputico foi: Eu tenho transtorno
bipolar de humor e h dois anos fui diagnosticada com sndrome do pnico. (...). Tive vrias crises
e isso afetou muito as minhas filhas. Eu tenho problemas de relacionamentos com as duas. (...). Meu
problema hereditrio. um problema que vem de infncia. Um trauma de infncia que tive devido
morte da minha me, a infncia que eu tive, e tudo o que aconteceu. (1 sesso). Descreveu-se
como uma pessoa que conseguia fazer nada sozinha, insegura, vivia com medo de errar, que sempre
Comportamento em Foco 3 | 2014
procurava fazer algo para agradar aos outros. Alm disso, relatou no ter um relacionamento conjugal
de qualidade. E trouxe as seguintes demandas: (a) ser uma pessoa mais assertiva; (b) autoconfiante;
e (c) equilibrada emocionalmente.
Os resultados obtidos com a bateria de Beck e ISSL nas fases de linha de base e avaliao final
demonstraram que: Eva obteve nvel grave de depresso - BDI (34), nvel moderado de desesperana
- BHS (11) e de ansiedade BAI (25) e forte ideao suicida BSI (22), na linha de base. J na
171
avaliao final, a depresso foi registrada em nvel leve (14), a desesperana em mnimo (4), a
ansiedade em nvel grave (36) e houve reduo da ideao suicida (5). Com relao ao ISSL, os
resultados apontaram a participante com stress psicolgico na fase de resistncia, tanto na fase de
linha de base quanto na avaliao final.
Histria passada
Habilidades e inabilidades
(mortes, abandonos, etc.)
Histria atual
(vulnerabilidade retirada ou atraso do reforo)
Figura 1
Causa e manuteno do comportamento-problema bipolar
172
A pesquisa sobre os elos do encadeamento da aprendizagem da fobia s respostas corporais, descritos
na Figura 2, e a anlise da relao de funcionalidade entre os estmulos antecedentes e consequentes
ao comportamento de ataque de pnico, de Eva, apresentada na Tabela 4, favorecem a compreenso
da funo das respostas de ataque de pnico como um complexo operante incorporado ao repertrio
dessa participante: inabilidade para lidar com os eventos estressores por ela experimentados.
Alarme falso
No resoluo da
Perigo percebido ou antecipado
contingncia estressora
Contingncias
estressoras
Cessao do desconforto: alvio Ativao exacerbada do SNAS
Figura 2
Aquisio e manuteno do comportamento de fazer ataques de pnico
Tabela 4
Eventos antecedentes e consequentes dos ataques de pnico
Sozinha em casa, quando Faz ataque de pnico; liga para o Choro intenso. Marido vai ao seu
estressada. marido. encontro e d-lhe ateno social.
No ponto de nibus, sob condio Faz ataque de pnico; liga para o Choro intenso. Se marido
de estresse. marido. acessado, esse vai ao seu encontro;
se no, faz o percurso a p.
Dentro do nibus, sem a Faz ataque de pnico; desce Choro intenso. Se marido
companhia de pessoa prxima e na primeira parada; liga para o acessado, esse vai ao seu encontro
estressada. marido. e a acolhe; se no acessado, faz o
Comportamento em Foco 3 | 2014
percurso a p.
sada do trabalho, sob condio Faz ataque de pnico; pede auxlio Choro intenso. A patroa a assiste e
de estresse. patroa. a leva para sua casa.
Manejo da ansiedade
Borges . Bueno
Estabeleceu-se a monitorao dessa interveno por DRCs especficos. Entretanto, Eva no trouxe
dirio algum preenchido. Quando questionada sobre a realizao do controle respiratrio, relatou:
173
Essa semana eu no tenho feito nada! Mas quando tento ficar calma, digo para mim: Vamos
respirar! Bem devagarzinho. T bem legal.. Porm, em uma das sesses posteriores (16 sesso)
declarou ter dificuldade em realiz-lo. Devido s contnuas faltas da participante, a replicao desse
procedimento no foi realizada, at o encerramento desta pesquisa.
Tabela 5
Resultados coletados com princpios relevantes Linha de base x Interveno
(a) o que comportamento Meu problema (a) Interessante saber que meu comportamento
hereditrio. (1 sesso). inapropriado em funo de meu ambiente ser
desorganizado. (11 sesso).
(b) reforo e punio No dia dos namorados (b) Nossa! Desse jeito fica difcil mesmo ele ser
Eva entregou um presente ao seu marido. Ele iria grato a mim, quando eu fizer algo ele. Preciso
agradec-la com um abrao e ela o empurrou refor-lo corretamente. (12 sesso).
dizendo: No precisa me abraar. S te entreguei
porque j tinha comprado. Voc nem tava
merecendo.. Motivo: Meu marido s sabe
reclamar. Nada est bom para ele. (5 sesso).
Aps ter sido submetida educao sobre a anlise funcional, a participante passou a realizar
anlises funcionais quando de suas descries nos DRCs especficos a isto, realizadas dentro e fora do
setting teraputico. O exemplo apresentado na Tabela 6 foi conduzido dentro do setting teraputico.
Tabela 6
Resultado da anlise funcional de evento relatado por Eva na 14 sesso
Eu sou uma pssima me. No consigo impor limites. Mas tambm difcil agir de outra maneira, porque as
meninas sabem qual o meu ponto fraco. Ento, elas usam isso pra conseguir o que querem. E eu fico sem
Comportamento em Foco 3 | 2014
174
continuao da Tabela 6
Filhas pedem algo Eva. Se eu no fizer o que elas me pedem, elas Sente-se incompetente e
vo me abandonar, vo deixar de gostar fracassada enquanto me.
de mim.. Sente medo e raiva ao mesmo
tempo. Atende ao pedido das filhas.
A interveno para o manejo desse temor da participante foi programada, porm, por dificuldades
de comparecer a vrias sesses posteriores a essa, no fora realizada, at o fechamento deste estudo.
Tabela 7
Anlise das vantagens e desvantagens do comportamento conjugal
A aplicao desse procedimento foi instrumento para possibilitar participante observar o quanto
suas verbalizaes negativas sobressaiam s positivas e complementou: Nossa! Vou passar a gravar
tudo o que eu falarei a partir de agora. (risos). (16 sesso). Outro resultado dessa interveno pode
ser verificado no seguinte relato verbal: Ao pesquisar sobre o que o sucesso e ao fazer a entrevista
Borges . Bueno
com meu patro (pessoa de sucesso), pude analisar que o que fao no gerar sucesso. Da, nem
busquei uma pessoa sem sucesso para entrevistar: bastou me observar. Percebi que nem meta eu
tinha, como poderia alcanar o sucesso? A partir de agora minha meta fazer bem a terapia, para me
tornar mais assertiva. (17 sesso).
175
Discusso
Os resultados evidenciados por este estudo demonstram que o objetivo investigar e analisar
a variabilidade de respostas emocionais foi alcanado, e teve como auxlio instrumentos j
mencionados (Bueno & Britto, 2003; Cunha, 2001; Lazarus, 1975/1980; Lipp, 2000). Em sua histria
de vida (Tabela 3), Eva deparou-se com diversas situaes aversivas (mortes; abandonos; mudanas
constantes de residncias, etc.). Porm, houve tambm contingncias satisfatrias (perodo em que
morou com seu pai, madrasta e irmo; fase de namoro; etc.). Experincias essas que contriburam
para com sua variabilidade emocional (Martin & Pear, 2007/2009).
Os dados constatados com as escalas e inventrios (Cunha, 2001; Lipp, 2000) evidenciaram
a reduo das respostas depressivas, de desesperana e de ideao suicida de Eva e sugerem a
contribuio das intervenes aplicadas (Miyazaki, 2004; Skinner, 1953/2000; Skinner, 1974/2006).
Porm, observou-se aumento no nvel de ansiedade. Verificou-se, tambm, que as respostas de stress
psicolgico na fase de resistncia se mantiveram na avaliao final. Esses resultados apontam para a
necessidade da continuidade de intervenes para o controle de suas respostas ansiosas, assim como
nas contingncias que a mesma descreveu como conflituosas (seu relacionamento com o marido e
com as filhas), desenvolvendo operantes adequados.
Com base nas investigaes realizadas, bem como no que descrito pela literatura (APA, 2000/2003;
Barlow & Cerny, 1988/1999; Barlow & Durand, 2005/2008; Britto, 2003; Craske & Barlow, 1993/2009;
Miklowitz, 1993/2009; Staats, 1996), pode-se sugerir que as Figuras 1 e 2 (pp. 16-17) apontaram as
variveis que instalaram e que mantiveram as classes mais complexas de comportamentos, as quais
favoreceram-lhe o diagnstico e tratamento mdico para transtorno bipolar e pnico. Observou-
se, ainda, que os eventos vivenciados por Eva possibilitaram-lhe a aprendizagem de repertrios
inbeis. Sua histria de interao tornou-lhe vulnervel quanto: no disponibilizao, retirada e
ao atraso de reforadores. Como efeito, a participante experienciou um estado emocional negativo
continuum. Estado esse que favoreceu o aumento da ocorrncia de contingncias aversivas (privao
de reforadores). E como recurso para esquivar-se dessa privao, buscou saciar-se de maneira
inapropriada, com padres comportamentais compulsivos, isto , excessivos e/ou deficitrios (por no
saber resolver seus problemas). As consequncias desse padro de respostas salientam elos complexos
na cadeia comportamental explicativa das contingncias de privao e de saciedade, geradores da
variabilidade emocional observada em Eva (Britto, 2003; Martin & Pear, 2007/2009; Staats, 1996).
A considerar os eventos da histria de vida de Eva, percebe-se que a mesma tornou-se vulnervel,
tambm, tanto condio sozinha quanto condio de possibilidade de estar sozinha, ainda
que em contexto social, como em um nibus coletivo. Porm, sem a companhia de uma pessoa,
definida por ela, como sendo de sua confiana. Alm disso, aps produzir os ataques de pnico, Eva
sempre recebia o apoio da rede social (marido e patroa). A influncia exercida pelo ambiente social
destacada por Barlow e Durand (2005/2008) como variveis de controle de comportamentos.
A anlise das informaes indica para a possibilidade de os ataques de pnico ocorridos no tenham
sido contingncias apenas aversivas, em funo dos reforadores consequenciados a ela (reforo
Comportamento em Foco 3 | 2014
positivo: ateno social; e reforo negativo: alvio das respostas ansiosas exacerbadas) (Skinner,
1953/2000; Skinner, 1974/2006). Nesse sentido, sugere-se uma anlise funcional sobre o custo da
resposta de manter esse padro comportamental para a obteno de reforadores por ela desejados.
Esses dados sugerem, tambm, a reavaliao da interveno manejo da ansiedade e sua
Borges . Bueno
eficincia participante. Porm, outras variveis podem ser relevantes para compreenso do
resultado obtido por esse procedimento: enfermidade da terapeuta, que a afastou-se da atividade
clnica por aproximadamente dois meses e quando do seu retorno foram registradas contnuas
faltas da participante.
176
As intervenes ensinar princpios relevantes da anlise do comportamento, ensinar anlise
funcional e anlise das vantagens e desvantagens do comportamento conjugal foram imprescindveis
para levar Eva a perceber que seu padro comportamental era responsvel pela obteno das mesmas
consequncias (Skinner, 1953/2000).
Santos (2000) afirma que a comunidade verbal mediadora do processo de discriminao e
descrio do comportamento emocional de uma pessoa. O mesmo vlido para o comportamento
verbal. Assim, a interveno repertrio verbal negativista possibilitou participante discriminar que
verbalizava mais negativamente do que positivamente. Favoreceu-lhe, tambm, estabelecer metas
para o alcance de consequncias reforadoras: comprometer-se com seu tratamento psicolgico.
Para alm do exposto, nota-se a necessidade de uma srie de intervenes a serem aplicadas. Sugere-
se, portanto, trs motivos para que Eva permanea no processo psicoteraputico: (1) realizao de
intervenes s respostas de ansiedade e de estresse; ressignificao das experincias de perdas; e ao
temor experimentado quando da interao com as filhas; (2) manuteno das conquistas teraputicas;
e (3) necessidade de aquisio de outras classes de comportamentos hbeis.
Referncias
e Cognio: desafios, solues e questionamentos (Vol. 23, pp. 334-345). Santo Andr: ESETec
Editores Associados.
Bueno, G. N.; Ribeiro, A. R. R.; Oliveira, I. J. S.; Alves, J. C. & Marcon, R. M. (2008). Tempos modernos
versus ansiedade: aprenda a controlar sua ansiedade. Em: W. C. M.
P. Silva (Org.), Sobre Comportamento e Cognio: anlise comportamental aplicada (Vol. 21, pp.
Borges . Bueno
177
Cunha, J. A. (2001). Manual de Verso em Portugus das Escalas de Beck. So Paulo: Casa do Psiclogo
Livraria e Editora.
Lazarus, A. A. (1980). Terapia Multimodal do Comportamento. Traduo organizada por U. C.
Arantes. 2 Edio. So Paulo: Manole. (Trabalho original publicado em 1975).
Lipp, M. N. (2000). Manual do Inventrio de Sintomas de Stress para Adultos de Lipp. So Paulo: Casa
do Psiclogo.
Martin, G. & Pear, J. (2009). Modificao de Comportamento: o que e como fazer. Traduo
organizada por N. C. de Aguirre & H. J. Guilhardi. 8 Edio Revisada. So Paulo: Roca. (Trabalho
original publicado em 2007).
Miklowitz, D. J. (2009). Transtorno bipolar. Em: D. H. Barlow (Org.), Manual clnico dos transtornos
psicolgicos (pp. 422-463). Traduo organizada por R. C. Costa. 4 Edio. Porto Alegre: Artmed.
(Trabalho original publicado em 1993).
Millenson, J. R. (1975) Princpios de Anlise do Comportamento. Traduo organizada por A. A. S. D.
de Rezende. Braslia: Coordenada Editora. (Trabalho original publicado em 1967).
Miyazaki, M. C. O. S. (2004). Dilogo socrtico. Em: C. N. Abreu & H. J. Guilhardi (Orgs.), Terapia
Comportamental e Cognitivo-comportamental - Prticas clnicas (pp. 311-319). So Paulo: Roca.
Moreira, M. B. & Medeiros, C. A. (2007). Princpios bsicos de anlise do comportamento. 1 Edio.
Porto Alegre: Artmed.
Santos, A. M. (2000). Modelo comportamental da ansiedade. Em: R. R. Kerbauy (Org.), Sobre
Comportamento e Cognio: conceitos, pesquisa e aplicao, a nfase no ensinar, na emoo e no
questionamento clnico (Vol. 5, pp.189-191). Santo Andr: ESETec Editores Associados.
Skinner, B. F. (2000). Cincia e Comportamento Humano. Traduo organizada por J. C. Todorov &
R. Azzi. 10 Edio. So Paulo: Martins Fontes. (Trabalho original publicado em 1953).
Skinner, B. F. (2006). Sobre o Behaviorismo. Traduo organizada por M. P. Villalobos. 10 Edio.
So Paulo: Cultrix. (Trabalho original publicado em 1974).
Staats, A. W. & Staats, C. K. (1973). Comportamento Humano Complexo: uma extenso sistemtica
dos princpios de aprendizagem. Traduo organizada por C. M.
Bori. 1 Edio. So Paulo: EPU e Edusp. (Traduo original publicado em 1963).
Staats, A. W. (1996). Behavior and Personality: psychological behaviorism. New York: Springer
Publishing Company, INC.
Torres, L. F. & de-Farias, A. K. C. R. (2010). Relao teraputica em um caso de fobia social. Em: A. K.
C. R. de-Farias & colaboradores (Orgs.), Anlise Comportamental Clnica: aspectos tericos e estudo
de caso (pp. 252-262). Porto Alegre: Artmed.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Borges . Bueno
178
Automonitoramento como fonte de avaliao para atendimento de paciente
com sobrepeso 1
Objetiva-se com este trabalho apresentar os resultados obtidos durante o atendimento de uma
mulher com sobrepeso realizado pelo autor. Ser apresentado um breve panorama a respeito do tema
obesidade e a seguir como foi feito a avaliao, as intervenes e quais os resultados alcanados.
A obesidade tem sido assunto frequente em diferentes mdias e congressos, principalmente
devido ao alto custo para o seu tratamento e aos prejuzos na sade dos indivduos por predisp-los
a um risco aumentado a doenas cardiovasculares, diabetes, doenas articulares, varizes, flebites,
flebotrombose, entre outras doenas (Cavalcante, 2009; Correia, Del Prette & Del Prette, 2004; Cruz,
2012; Farmer & Latner, 2007). De acordo com Freedman (2011):
Segundo pesquisadores da George Washington University, uma pessoa obesa custa mais de US$ 7
mil por ano para a sociedade, devido perda da produtividade e custos adicionais com tratamentos
mdicos. Os gastos com cuidados de sade ao longo da vida de uma pessoa com excesso de peso de 30
quilos ou mais somam US$ 30 mil, dependendo da etnia e do sexo (p.30).
Segundo o artigo de Bahia et al (2012), o custo total, para o SUS, estimado para um ano com todas
as doenas relacionadas ao sobrepeso e obesidade chega a US$ 20.152.102.171. As hospitalizaes
custam US$ 1.472.742.952, e os procedimentos de ambulatrio, US$ 679.353.348.
Parece que a incidncia do problema aumenta com a idade, embora possa ser observado em idades
menores (Cruz, 2012; Correia, Del Prette & Del Prette, 2004; Ford et al, 2010; Heller & Kerbauy,
2000). A obesidade atualmente acomete tanto a populao de pases de primeiro mundo quanto
Comportamento em Foco 3 | 2014
dos demais, e isto pode ser visto nas polticas pblicas dos EUA para a diminuio de gordura nos
alimentos dos restaurantes fastfood (Freedman, 2011) e em projetos brasileiros que tem procurado
fazer o mesmo incentivando a prtica da produo e venda de alimentos saudveis nas escolas. Este
quadro, j instalado, parece dever-se ao fato de que as pessoas desde cedo aprendem a ingerir mais
1 Trabalho apresentado na mesa redonda 02 Intervenes analtico-comportamentais relativas obesidade no XXI Encontro
Brasileiro de Psicologia e Medicina Comportamental.
2 Endereo: R. Ver. Antonio Augusto Ribeiro, 17, centro, Pouso Alegre/MG - CEP 37550-000 luaber@yahoo.com.br Fone: (35)
9806-0995
179
calorias do que so capazes de gastar, e a permanecer uma grande parte do seu dia na frente da
televiso ou do computador, e brincando menos acabam por ganhar mais peso. E o comer, muitas
vezes, se torna uma atividade reforadora. Quando se criana, momentos de alimentao so
acompanhados de outros reforadores, como ateno social, afeto dos pais, interao com estes. Este
ltimo fator pode se tornar um problema quando o alimento passar a ter similaridade funcional com
estes reforadores, substituindo o afeto e a ateno social (Vale & Elias, 2011).
Dentro da literatura analtico-comportamental, h a citao clssica feita por Skinner para
explicar de maneira funcional o que chamado de autocontrole e que pode ser usada para explicar
diversas prticas alimentares. Segundo Skinner (1985/1953) o indivduo capaz de controlar o seu
comportamento da mesma maneira como controlaria o comportamento de outras pessoas. Para o
autor, em uma situao de autocontrole, o indivduo se encontra numa condio conflituosa, na
qual uma mesma resposta pode produzir tanto reforamento positivo quanto negativo. Alm da
produo de reforamento negativo e positivo, existem respostas que teriam a funo de prevenir a
ocorrncia de consequncias punitivas. E para que o autocontrole possa ocorrer, o indivduo deve
emitir respostas (controladoras) que diminuam a probabilidade da resposta a ser controlada. Por
exemplo, caso uma pessoa queira perder peso, ela poderia diminuir a quantidade de doces em casa,
no comprando quando fosse ao supermercado ou comendo primeiro a salada para que ao se servir
do prato quente, j esteja parcialmente saciada ou ainda bebendo um pouco de gua um tempo antes
de ir para a mesa. E neste caso ainda, ela poderia prevenir a ocorrncia de doenas advindas do
sobrepeso que acometem as pessoas a longo prazo.
Rachlin (1974) traz uma forma diferente de entender o autocontrole. Para ele o autocontrole se
d pela concorrncia entre uma resposta que produz reforamento imediato e outra que produz
reforamento atrasado. Para ele, o comportamento de autocontrole apresenta uma lacuna temporal
entre a emisso da resposta e a consequncia atrasada. Segundo o autor o ambiente social que
produz as consequncias reforadoras/aversivas intermedirias responsveis pela manuteno de
respostas que estejam sob controle da consequncia atrasada. importante destacar que o ambiente
social mantm este tipo de comportamento justamente porque o comportamento autocontrolado
produz consequncias menos aversivas para o grupo que o comportamento impulsivo.
A literatura sobre obesidade afirma que no existe um tratamento especfico para a obesidade,
mas que as terapias comportamental e cognitivo-comportamental aliadas a outros tratamentos tm
mostrado os melhores resultados (Freedman, 2011). Segundo Freedman (2011), o trabalho envolvido
no tratamento comportamental para obesos incluem quatro principais meios: avaliao funcional
inicial, mudanas de comportamento, automonitoramento e grupos de apoio.
A avaliao funcional tem como objetivo buscar as variveis selecionadoras, instaladoras e
mantenedoras do comportamento alimentar, isto , variveis que aumentem a probabilidade de
que o indivduo se engaje em comportamentos alimentares produtores de aumento de peso. As
mudanas de comportamento esto relacionadas ao manejo das contingncias observadas durante a
avaliao inicial (Farmer & Latner, 2007). Os grupos de apoio seriam responsveis pela manuteno
do comportamento saudvel fornecendo reforamento social para o indivduo.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Vrios estudos (Bernardes, 2008; Cavalcante, 2009; Cruz, 2012; Farmer & Latner, 2007; Ferster,
Numberger & Levitt, 1973; Freedman, 2011; Heller & Kerbauy, 2000) tm apontando as vantagens
de se usar o monitoramento ou automonitoramento como uma das principais ferramentas para o
terapeuta. Segundo Bohm e Gimenez (2008):
associados. Muitas vezes a literatura apresenta alguns sinnimos, como registro dirio, dirio de
atividades, dirio de sintomas e auto-registro (p.90).
180
A automonitorao teria como objetivo ajudar o indivduo a perceber quais seriam outras variveis
de controle do seu comportamento alimentar ainda no levantadas durante a avaliao inicial e de
proporcionar feedback para o avano ao longo do tratamento.
As mudanas nas contingncias envolveriam habilidades como as que so chamadas de
autocontrole. O trabalho de Ferster, Numberger e Levitt (1973) repleto de exemplos que podem
ser usados nos manejos de situaes que requeiram mudanas no comportamento alimentar. Alm
de trabalhos que tm como foco principal o autocontrole do comportamento alimentar (Cade et al,
2009; Ferster, Numberger & Levitt, 1973; Kerbauy, 1977) tambm existem trabalhos que enfocam
o tema habilidades sociais (Correia, Del Prette & Del Prette, 2004) por hipotetizarem que pessoas
obesas tendem a apresentar dficits em habilidades sociais no enfrentamento de situaes adversas.
Uma habilidade a ser implantada no repertrio comportamental de indivduos com sobrepeso
a instalao e manuteno da prtica de atividade fsica diria por causa de seus benefcios. As
recomendaes afirmam que a atividade deve ser realizada de maneira leve a moderada para indivduos
sedentrios, aumentando progressivamente medida que o indivduo atinge ndices mais elevados
de condicionamento fsico (Freedman, 2011; National Institutes of Health, National Hearth, Lung,
and Blood Institute, North American Association for the Study of Obesity, 2000; Ford et al, 2010).
Algumas pessoas com Bulimia Nervosa e Anorexia Nervosa aproveitam da atividade fsica para
permanecer tempos prolongados sem a ingesto de alimentos como forma de emagrecimento. Essa
restrio alimentar prolongada capaz de eliciar sensaes bastante agradveis para o indivduo, a
diminuio da sensao de fome naqueles que praticam este tipo de atividade, bem como sensao
de relaxamento e diminuio da ansiedade. No momento em que a pessoa pratica atividade fsica, ela
no entra em contato com as contingncias aversivas de seu cotidiano. A intensa prtica de atividade
fsica, assim como a restrio alimentar poderiam se caracterizar como respostas de fuga/esquiva
(Assuno, Cords & Arajo, 2002; Vale & Elias, 2011).
A literatura sobre obesidade, alm de apresentar direes para o tratamento de pessoas com
sobrepeso, tambm apresentam parte do contexto capaz de originar e manter esse problema. Diferentes
aspectos socioculturais devem ser abordados quando o assunto obesidade. A disponibilidade fcil e
diversificada de alimentos calricos, por exemplo, tem se tornado alarmante. A qualquer momento,
em qualquer lugar e a um custo de resposta baixo (apenas uma ligao telefnica) possvel se ter
uma refeio farta e calrica entregue em sua casa. Por outro lado, um bombardeio de estmulos
visuais e sociais oferecidos pelas diferentes mdias est disposio de todos. Temos ainda os eventos
sociais que quase sempre so regados por comida e bebida, e neste caso nem sempre o indivduo
tem o repertrio de autocontrole bem estabelecido, por exemplo, a pessoa tende a comer mais do
que necessita ou no consegue recusar o prximo copo de bebida ou a comida oferecida pelo amigo.
Reforo social associado a reforo primrio se torna a combinao perfeita, tornando tudo isso
incentivos para comer mais do que se deve.
Entretanto, temos um fator que vai direo oposta. O modelo corporal proposto e reforado
atualmente pela maioria das pessoas o corpo sarado, tanto para homens como para mulheres. Isto
pode ser visto nos desfiles de moda, nos anncios de roupas, nas telenovelas e filmes. A partir da,
Comportamento em Foco 3 | 2014
muitas pessoas aderem a estratgias comportamentais que objetivam alcanar o modelo proposto e por
vezes inalcanvel, por no terem aquele biotipo, por questes hormonais, metabolismo, idade, entre
outros. Tudo isso ajuda o indivduo a estabelecer autorregeras que no descrevem adequadamente
as contingncias. Em casos mais complexos, podendo chegar mesmo ao desenvolvimento de
transtornos psiquitricos como Anorexia nervosa, Bulimia Nervosa, Transtorno Dismrfico
Corporal, Depresso e Ansiedade (Abreu & Cardoso, 2008; Kaplan, Sadock & Grebb, 1997; Vale
& Elias, 2011). O meio social em que a pessoa est inserida pode contribuir para a produo de
Bernardes
descries de contingncias conflituosas, por exemplo, voc deve comer e beber estando com os seus
amigos mas tambm deve manter-se com um corpo invejvel. E pode ser nas relaes sociais que o
181
indivduo aprende a descrever para si mesmo os aspectos relevantes das contingncias em que est
exposto. As regras, enquanto descries de relao de reforo passam a exercer controle parcial sobre
o comportamento alimentar (comportamento subsequente), alterando as funes do ambiente, tanto
fortalecendo quanto enfraquecendo a influncia deste mesmo ambiente (Baum, 1999). O controle
privado do comportamento alimentar estando sobre controle de regras que descrevem parcialmente
as contingncias torna-se um elo na cadeia comportamental que o analista do comportamento deve
investir em suas anlises (Reis, Teixeira & Paracampo, 2005; Vale & Elias, 2011). O terapeuta por sua
vez, poderia ensinar o seu cliente a descrever melhor as contingncias que estejam controlando seu
comportamento, seja para produzir novas descries a partir de novos aprendizados, ou para que o
cliente fique sobre controle das variveis reais que controlariam seu comportamento.
Ao discorrer sobre as variveis motivacionais (operaes estabelecedoras) para o comportamento
alimentar, Farmer e Latner (2007) afirmam com base em uma reviso de estudos da rea que a
privao de comida, certas formas de pensamento, privao alimentar, pobre qualidade de sono,
e o humor negativo poderiam aumentar os comportamentos relacionados aos transtornos da
alimentao tanto quanto a influncia do alimento enquanto um reforador.
Segue abaixo ento, a descrio de um caso clnico atendido pelo autor, que tem por objetivo
apresentar algumas possibilidades de anlises funcionais, de estratgias de manejo clnico e os
resultados obtidos ao longo de 10 meses de atendimento.
Estudo de caso3
Descrio da cliente
Mulher de 30 anos, superior completo em dana, casada com um militar residente em outra cidade,
me de dois filhos, mora com os pais em uma cidade de pequeno porte no interior de MG, passava
boa parte da noite na frente do computador acessando redes sociais e ingerindo alimentos calricos,
pesava 78,8 quilos e media 1,62 metros de altura (IMC = 29,72), circunferncia abdominal de 85
centmetros, professora de dana em uma escola particular. Foi encaminhada para atendimento pelo
psiquiatra que lhe havia prescrito Topiramato (2x ao dia) durante o primeiro ms de atendimento e
que foi suspenso pela cliente por conta prpria. Os atendimentos foram semanais por um perodo de
dez meses, somando um total de 39 sesses.
Principais queixas
Permanecer por tempo prolongado na frente do computador noite (redes sociais), ingesto de
alimentos calricos noite, indisposio e sonolncia ao longo do dia, falta de atividade fsica, ter
pouco tempo dedicado aos filhos e perder a manh dormindo.
Avaliao inicial
Comportamento em Foco 3 | 2014
A cliente apresentava uma dieta alimentar restritiva caracterizada por ingesto de pequenas
quantidades de comida e por poucos episdios alimentares. A prtica de atividade fsica se restringia
aos momentos que tinha que lecionar suas aulas de dana. Foi possvel observar que eram frequentes
os episdios de pedidos de dispensa do trabalho, o que foi considerado como respostas de fuga/
esquiva de possveis avaliaes negativas feitas pelas pessoas a respeito de seu corpo. A cliente
ainda apresentava baixa taxa de atividades reforadoras, passando a maior parte do tempo dentro
Bernardes
3 A cliente assinou o termo de consentimento livre e esclarecido para a divulgao dos seus dados.
182
de seu quarto. Era claro o seu padro deficitrio em Habilidades Sociais, caracterizado por querer
atender a todos os pedidos feitos pelos outros ou por ter respostas verbais agressivas quando no
concordava com esses pedidos. Ao se caracterizar, geralmente descrevia negativamente (sou gorda,
sou incompetente, no consigo ou sou incapaz). Apresentava sentimentos de culpa em funo de seu
repertrio comportamental reduzido, na maioria das vezes, por planejar mudanas e no conseguir.
Descrevia as contingncias parcialmente ou totalmente equivocadas. Seu relacionamento sexual com
o marido estava comprometido, ou seja, no ficava nua para o marido com a luz acesa e nem usava
as lingeries que ele lhe trazia frequentemente. E por fim, o repertorio de autocuidado era deficitrio,
chegava para as sesses com uma aparncia desleixada.
Embasado nas queixas feitas pela cliente nas primeiras sesses e na avaliao funcional inicial,
foram traados os seguintes objetivos juntamente com a cliente: Deitar, acordar e sair mais cedo do
quarto, e isso implicaria em ter que usar menos o computador noite e pela manh ajudar a me nos
afazeres domsticos; passar mais tempo, com os filhos, fazer as tarefas escolares junto com o filho
mais velho e levar a filha mais nova para as aulas de bal; Procurar uma nutricionista que a ajudasse a
planejar uma dieta balanceada; Controlar a compulso alimentar sem medicamentos, diminuindo a
quantidade de comida com alto teor de gordura e acares, aumentando o nmero de refeies com
orientao da nutricionista, diminuindo a privao alimentar, alimentando-se em horrios regulares
e de preferncia nos mesmos lugares, deixando na bolsa barras de cereais ou frutas para refeies
rpidas caso no pudesse ir pra casa no horrio que teria que comer, no comprando a mesma
quantidade de guloseimas, pedindo que a me faa e disponibilize menos doces; Fazer atividade
fsica, no mnimo, cinco vezes por semana, aumentando progressivamente ; No se preocupar tanto
com o que as pessoas pensavam dela, fazendo um treino de habilidades sociais para aprender a negar
pedidos que julgasse exagerados e no comprar nada que no gostasse ou que lhe fosse empurrado.
Paralelo a estes objetivos, foi solicitado cliente que coletasse informaes a respeito do seu
comportamento alimentar. Para isso foi produzida uma ficha de registro com duas tabelas. A
primeira com os seguintes itens: dia da semana, horrio do dia que se pesou, tempo de atividade
fsica, observaes extras (menstruao, intestino preso, tenso pr-menstrual, uso de laxantes, ou
qualquer outra varivel que ela considerasse relevante). O objetivo da primeira tabela era verificar
a frequncia de atividade fsica e outras variveis que pudessem influenciar no ganho de peso. A
segunda tabela continha: dia da semana, alimentos ingeridos no caf da manh, almoo, lanche da
tarde, jantar, ceia, e aqueles alm da dieta. Nesta segunda tabela o objetivo era observar a frequncia,
o tipo de dieta e o seguimento das instrues feitas pela nutricionista. Os registros das duas tabelas
eram feitos diariamente, inclusive perodos de final de semana e feriados.
Resultados
que o tratamento prosseguia, principalmente nas primeiras semanas, houve uma queda acentuada
de peso. Isto se deve a frequncia aumentada de vezes que em que cliente praticou exerccio fsico.
Mesmo sendo orientada a iniciar progressivamente, a cliente no atendeu as orientaes e comeou
fazendo exerccio em mdia cinco vezes por semana. Mesmo a atividade fsica sendo aversiva para a
cliente (sic), seria a maneira pela qual ela poderia alcanar seus objetivos mais rpido. Ao longo do
tratamento, possvel perceber que a cliente passou a perder menos peso. Esse dado importante de
ser discutido porque na maioria das vezes a perda acentuada de incio refora o comportamento do
Bernardes
4 Os grficos mostram um nmero maior de semanas porque a cliente fez os registros at mesmo nas semanas que no
compareceu aos atendimentos.
183
indivduo que passa a buscar esta consequncia num momento que j no mais possvel que isso
acontea. A cliente demorou vrias sesses para aceitar que ela j estaria na fase de perda de peso
menos intensa e isto ficava claro no seu comportamento verbal. Eram frequentes as sesses que ela
relatava que ainda no tinha atingido o peso de 60 quilos que objetivava.
80.000
75.000
Peso corporal (em gramas)
70.000
65.000
60.000
55.000
50.000
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45
Grfico 1
Mdias semanais do peso corporal da cliente ao longo do tratamento
6
Nmero de ocorrncias por semana
0
Comportamento em Foco 3 | 2014
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45
Grfico 2
Nmero de concorrncia de atividade fsica por semana ao longo do tratamento
apresenta os dados de quando a cliente se props a fazer atividade fsica com regularidade. Observa-
se neste grfico que a cliente passou a praticar exerccio fsico na maioria dos dias. Os perodos que
184
mostram quedas mais acentuadas na prtica dos exerccios (entre a 29 e 37 semanas) foram os
perodos em que a me da cliente foi diagnostica com cncer. Neste perodo a cliente estava ocupada
com os afazeres domsticos, com o cuidar dos filhos, lecionar e participar das consultas e tratamentos
da me, o que lhe ocupava boa parte do tempo.
Tabela 1
Dados referentes variao do ndice de massa corporal (IMC) e de circunferncia
abdominal ao longo do tratamento
Circunferncia Risco de
Data mc Classificao abdominal (em complicaes
centmetros) metablicas
circunferncia abdominal adequada para mulheres deve estar abaixo de 80 centmetros, caso esteja
entre 80 e 88 o risco aumentado e acima de 88, o risco aumentado substancialmente. A cliente
permaneceu com risco aumentado durante os trs primeiros meses de tratamento, e chegando ao valor
adequado (78 centmetros) no ms de novembro de 2010. Nota-se que a medida da circunferncia
abdominal diminuiu para o valor adequado, mesmo a cliente ainda estando num ndice considerado
pr-obesidade, de acordo com o seu IMC. A cliente precisou passar por seis meses de tratamento e
Bernardes
de mudanas nas contingncias para que seu peso entrasse na classificao considerada normal. Isto
s refora a ideia de que, em se tratando de perda de peso, necessrio que o indivduo mude seus
hbitos e que esta mudana progressiva e lenta muitas das vezes.
185
Baseado nas observaes dentro do consultrio e pelos relatos da cliente e do marido houve
resultados promissores. A cliente passou a ter relaes ntimas com o marido mais vezes com a
luz acesa e com as lingeries que ele lhe presenteava; diminuiu o nmero de abstenes no trabalho;
acordava mais cedo pra fazer as tarefas com os filhos e pra levar a filha ao bal; o marido comeou a
dar mais feedback positivo quanto a sua aparncia; passou a frequentar a nutricionista regularmente;
diminuiu o uso do computador noite; melhorou a qualidade de seu sono; passou a sair mais para
fazer compras, mas sem comprar aquilo que no a agradava; evitava passar muito tempo privada de
alimentos; passou a ser elogiada pela perda de peso, sendo muitas vezes indagada sobre o que estava
fazendo para perder tanto peso, e nestas circunstncias afirmando que estava apenas malhando e
fazendo dieta, sem usar medicao; ganhou cooperao da me em no disponibilizar tantos doces
como antes; comeou a ser modelo de alimentao para a filha; trocou alimentos calricos por
alimentos com menos calorias (doces dietticos) e em menor quantidade e diminuiu a cobrana em
resultados rpidos.
Discusso
Este estudo de caso tem relevncia no s por oferecer um modelo de trabalho para outros
profissionais, mas tambm por indicar que toda e qualquer mudana exige do terapeuta e do
cliente a observao constante das variveis de manuteno dos comportamentos problema.
Apresenta tambm subsdios que validam o uso de estratgias de autocontrole no controle alimentar.
Mudanas nas contingncias podem ser instrumentos teis quando se quer diminuir a probabilidade
de determinadas respostas. Os trabalhos de Ferster, C. B., Numberger, J. I. e Levitt, E. E. (1973)
e de Bernardes (2011) indicam que em contingncias que exijam respostas de autocontrole, fazer
qualquer outra coisa que tire o foco dos estmulos que evocam as respostas a serem controladas
torna-se fundamental. Neste caso, a cliente quando sai de casa para fazer atividade fsica, ou quando
sai da frente do computador, ou ainda quando no compra tantos doces, diminui a probabilidade de
que mais tarde v se engajar em comportamentos alimentares no saudveis.
Por ter se engajado no tratamento, a cliente durante os primeiros meses conseguiu perder acima
de 1 kg por semana, o que considerado excessivo. Segundo Ferster, Numberger e Levitt (1973)
a perda de peso esperada em torno de 500 gramas por semana, fator este considerado possvel
e suficientemente reforador. Este um fator importante a ser considerado devido s dificuldades
encontradas pelas pessoas que querem perder peso rpido e no conseguem.
Mesmo sabendo do fator reativo que o instrumento de registro pode apresentar (Bohm & Gimenez,
2008), o automonitoramento fez-se instrumento indispensvel neste caso. O seu uso tornou possvel
verificar mais variveis mantenedoras e evocadoras do comportamento alimentar inadequado da
cliente bem como do aumento de seu peso. E sendo assim, tambm possibilitou a discriminao
destas variveis por parte da cliente, o que era visto muitas vezes por comentrios feitos por ela,
do tipo: eu nem sabia que isso podia acontecer comigo ou eu no tinha me tocado que era assim
que acontecia. A cliente tambm passou a descrever melhor as contingncias, ficando sob controle
Comportamento em Foco 3 | 2014
de variveis ambientais e no mais usando seus sentimentos como explicaes causais para o seu
comportamento, como por exemplo: Nem sempre na segunda eu engordei, mas retive lquido por
ter comido churrasco e que estava salgado, Todas as vezes que minha me vai para a casa da minha
av, ela traz muitos doces e eu acabo comendo mais do que eu preciso, Se eu no comprar as roupas
que as vendedoras querem que eu leve, no vai me acontecer nada.
Passado um ano aproximadamente do trmino dos atendimentos, o autor solicitou cliente um
breve relato sobre como tinha sido o perodo sem atendimentos. Esse relato corrobora a premissa de
Bernardes
que muitos dos pacientes que perdem peso tendem a recuper-lo em pouco tempo aps o trmino
do tratamento. E segue abaixo o que foi dito por ela:
186
Depois que parei com o tratamento ainda mantive por um tempo as minhas anotaes de peso e
atividades fsicas dirias. Isso me ajudou muito a ser uma pessoa mais disciplinada. Hoje em dia no uso
mais as minhas anotaes, mas ainda me peso diariamente e fao atividades fsicas dirias tambm. Tive
um perodo em que estive estudando para um concurso em que deixei de fazer estas pesagens e estas
atividades dirias. Isto acabou me acarretando um ganho de peso de 5 quilos, durante 3 meses. Mas hoje
em dia eu sei lidar bem melhor com isto. Antes, este ganho poderia ir s aumentando, mas quando me
vi querendo cair em depresso, me levantei rapidinho. Corri de volta pra academia, manerei nos doces
que estavam demais (sem cort-los de vez, porque eu sei que a privao exagerada no adianta nada,
depois eu volto a comer em dobro) e agora eu estou, devagar, voltando a perder os 5 quilos que ganhei.
Hoje, j perdi 2 quilos (cheguei a 67) e estou com 65 k. Minha luta vai ser sempre manter 60 quilos.
como me sinto bem consigo mesma. (sic)
Este relato traz informaes importantes para outros terapeutas. A primeira delas a importncia
de se ensinar estratgias de enfrentamento de situaes que possam ser teis quando o cliente
no est mais sob cuidados do profissional. Trabalhar o autoconhecimento importante porque a
pessoa aprende a observar e descrever seu prprio comportamento relacionando-o com as variveis
ambientais. Alm disso, apresenta tambm a preocupao que o terapeuta tem que ter com a
generalizao dos resultados para que o paciente seja capaz de ampliar os contextos em que tais
estratgias possam ser aplicadas. E mesmo que a premissa de que os pacientes voltam a engordar
durante um tempo posterior seja verdadeira, o mais importante que ele seja capaz de retomar de
onde parou. Kerbauy (1977) declara que:
Pessoas com excesso de peso so mais diferentes que parecidas. Nem todos os nossos sujeitos respondem
ao procedimento da mesma maneira. As variveis pessoais e sociais envolvidas so relevantes e escapam
ao controle do experimentador. Parece que temos em mos uma tecnologia que nos permite fortalecer
comportamentos incompatveis com a resposta de comer excessivamente a ser eliminada, mas que
h ainda um longo caminho a percorrer. Encontrar a resposta controladora proposta por Skinner
possvel. O problema central manter essa resposta (pp. 129-130).
Concluindo, segundo Vale e Elias (2011), Freedman (2011) e Duchesne e Almeida (2002)
importante perceber que o problema da obesidade no produzido por uma determinada varivel
ou outra. Ele est relacionado em parte, com o contexto em que a pessoa se encontra (amigos,
hbitos alimentares, tipo de alimento disponvel para adquirir, entre outros). Alm disso, pensando
na filogenia do indivduo, algumas pessoas so mais susceptveis a ganhar/perder peso com mais/
menos facilidade, apresentam limites de saciedade e paladar mais apurados. E ainda, os aspectos
econmicos tambm devem ser considerados, lembrando que em geral os alimentos mais baratos so
aqueles ricos em gorduras e pobres em nutrientes. E por fim, toda a propaganda a que o indivduo
est exposto diariamente. Sendo assim, pensar em alternativas de tratamento que possam produzir
mudanas a nveis mais globais seriam muito bem-vindas.
Referncias
D. V. (2012).The costs of overweight and obesity-related diseases in the Brazilian public health
system: cross-sectional study. BMC Public Health, 01-07. Retirado de http://www.biomedcentral.
com/1471-2458/12/440
187
Baum, W. (1999). Compreender o behaviorismo: cincia, comportamento e cultura. Artmed: Porto Alegre.
Bernardes, L. A.(2008, agosto). O atendimento domiciliar como fonte de dados no atendimento de
paciente com quadro neurolgico. Anais do XVII Encontro da Associao Brasileira de Psicoterapia
e Medicina Comportamental, Campinas, SP, Brasil, 325.
Bernardes, L. A. (2011). O que acontece durante o perodo de espera? Contribuies para
o estudo do autocontrole. Dissertao de Mestrado defendida na Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo. Retirado de http://www.sapientia.pucsp.br/tde_busca/processaPesquisa.
php?pesqExecutada=1&id=11138
Bohm, C. H. & Gimenez, L. S. (2008). Automonitoramento como tcnica teraputica e de avaliao
comportamental. Revista Psicolog, 1(1), 89-101.
Cade, N. V., Borloti, E., Roriz Perin, A.R.V., Silveira, K. A., Ferraz, L. & Bergamim, M.P. (2009). Efeitos
de um treinamento em autocontrole aplicado em obesos. Cogitare Enfermagem, 14 (1), 65-72.
Cavalcante, L. C. (2009). Obesidade e anlise do comportamento. Belm: Unama.
Correia, S. K. B., Del Prette, Z. A. & Del Prette, A. (2004). Habilidades sociais em mulheres obesas:
um estudo exploratrio. Psico-USF, 9 (2), 201-210.
Cruz, M. T. M. (2012). Obesidade infantil: uma proposta de tratamento comportamental. Dissertao
de mestrado defendida na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Retirado de http://www.
sapientia.pucsp.br/tde_busca/processaPesquisa.php?pesqExecutada=1&id=12409.
Duchesne, M. & Almeida, P. E. M. (2002). Terapia cognitivo-comportamental dos transtornos
alimentares. Revista brasileira de psiquiatria, 24 (3), 49-53.
Farmer, R. F. & Latner, J. D. (2007). Eating disorders. In Sturmey, P. (ed.). Functional Analysis in
Clinical Treatment. San Diego: Elsevier Inc. Pp. 379-402.
Ferster, C. B., Numberger, J. I. & Levitt, E. E. (1973). The control of eating. In: M. R. Goldfried, & M.
Merbaum. Behavior change (pp. 195-212). New York: Holt-Rinehart and Winston.
Ford, A. L., Bergh, C., Sdersten, P., Sabin, M. A., Hollinghurst, S., Hunt, L. P. & Shield, J. P. H.
(2010). Treatment of childhood obesity by retraining eating behavior: randomized controlled
trial. JBM, 340, 1-7.
Freedman, D. H. (2011, maro). Como solucionar a crise da obesidade. Scientific American Brasil, 9
(106). 82.
Heller, D. C. & Kerbauy, R. R. (2000). Reduo de peso: identificao de variveis e elaborao de
procedimentos com uma populao de baixa renda e escolaridade. Revista Brasileira de Terapia
Comportamental e Cognitiva, 2 (1), 31-52.
Kaplan, H. J., Sadock, B. J. & Grebb, J. A. (1997). Compndio de psiquiatria: cincias do comportamento
e psiquiatria clnica. 7 edio. Trad. Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Kerbauy, R. R. (1977). Autocontrole: manipulao de condies antecedentes e consequentes do
comportamento alimentar. Psicologia, 3(2), 101-131.
National Institutes of Health, National Hearth, Lung, and Blood Institute, North American
Association for the Study of Obesity. (2000). The practical guide identification, evaluation, and
treatment of overweight and obesity in adults. Recuperado em 25 de julho de 2012, de http://www.
Comportamento em Foco 3 | 2014
nhlbi.nih.gov/guidelines/obesity/prctgd_b.pdf.
Rachlin, H. (1974). Self-control. Behaviorism, 2, 94-107.
Reis, A. A., Teixeira, E. R. & Paracampo, C. C. P. (2005). Auto-regras como variveis facilitadoras na
emisso de comportamentos autocontrolados: o exemplo do comportamento alimentar. Interao
em Psicologia, 9 (1), 57-64.
Skinner, B. F. (1985). Cincia e comportamento humano. 6 edio. Trad. J. C. Todorov e R. Azzi. So
Paulo: Martins Fontes. (Trabalho originalmente publicado em lngua inglesa, em 1953).
Bernardes
188
Avaliao das variveis escolha profissional e vocao no nvel de stress de
alunos do ensino mdio
Introduo
A escolha profissional
1 Contato: Avenida Benjamin Constant, n 2030, apto 52, Bairro Cambu, CEP: 13025-005, Campinas-SP,
e-mail: tccricardogonzaga@yahoo.com.br. Telefone: 19 3305.7863/ 19 8247.9573
189
uma realidade multiprofissional, em um mercado de trabalho em constante transformao. Ocorre
tambm, temporalmente, o processo de construo e desconstruo, no apenas da profisso, mas de
algo mais amplo que seria a prpria trajetria de vida (Gabaldi, 2002; Mansano, 2003).
Neiva (2007) menciona que a escolha por uma determinada ocupao no envolveria apenas a
atividade laboral, mas o local e o clima organizacional, a rotina da atividade, os colegas de profisso
no qual esse jovem ir relacionar-se e os ganhos que ele poder obter atravs do trabalho, como o
salrio, o reconhecimento, o plano de carreira, a promoo, a participao nos lucros ou resultados
(PLR), entre outros.
Para essa autora, a anlise e a relao desses fatores supramencionados so importantes para que
haja uma tomada de deciso consciente e ajustada por parte do adolescente. A autora ainda afirma
que esse processo de escolha ir, muitas vezes, ser reeditada em outros perodos da vida desse jovem,
como na sada da universidade, ps-graduao, campo de trabalho, no primeiro emprego e em
diversos momentos da carreira profissional: mudana de cargo ou emprego, desemprego e, por fim, na
aposentadoria, quando o indivduo restabelece novos projetos para a sua vida pessoal e profissional.
Lucchiari (1993) salienta que para facilitar a escolha devem ser trabalhados os seguintes aspectos
quanto aos conhecimentos das profisses: 1) o que so, o que fazem, como fazem, onde fazem; 2)
o mundo laboral dentro do sistema poltico-econmico vigente; 3) as possibilidades de atuao no
mercado de trabalho; 4) visitas aos locais de trabalho, nos cursos e laboratrios de pesquisa nas
universidades; 5) informaes sobre currculos; 6) entrevistas com profissionais da rea de interesse.
A dimenso temporal da escolha da profisso extremamente importante. Essa escolha precisa ser
integrada e percebida pelo jovem, pois o momento presente que definir o futuro profissional desse
adolescente baseado, concomitantemente, em experincias e conhecimentos passados pelo mesmo
(Almeida & Pinho, 2008; Soares, 2002). Por outro lado, Soares (2002) adverte que a relao da escolha
profissional com a temporalidade complexa, sendo importante a compreenso e a integrao destes
dois fenmenos pelo jovem em questo.
Almeida e Pinho (2008) enfatizam que o adolescente que escolhe encontra-se numa fase de
transio, de mudanas, de adaptao e de ajustamento, quando deixa para trs a fase da infncia
adentrando-se, desta maneira, para a vida adulta. Conforme Filomeno (2005), so mudanas que
ocorrem na passagem da infncia idade adulta para os quais o indivduo deve encontrar diferentes
modos de adaptao (p.35).
Assim sendo, a escolha profissional torna-se um momento difcil para o jovem, pois alm de ter
que enfrentar uma srie de dificuldades prprias da adolescncia, como mudanas fsicas, cognitivas,
morais e sociais, ele se confronta ainda com mais uma questo que seria a deciso profissional, o que
faz dessa escolha um momento crtico (Filomeno, 2005; Moura 2008).
A palavra vocao originria da palavra latina que significa voz, corresponde a chamamento
interno, inato, escolha, predestinao, tendncia, talento, aptido (Ziemer, 2000). Para Rascovan
Comportamento em Foco 3 | 2014
lugares, experincias) da realidade social. A vocao tambm expressa como uma idia de que ela
no pode ser reconhecida por um esforo ou vontade pessoal (fazer), mas por uma capacidade de
escutar e refletir sobre as verdades e os valores guardados em nosso ntimo (ser). Para isso precisamos
escutar a voz interior ou intuio, para reconhecermos nosso chamado. Se h uma vocao, o sujeito
pode descobrir, pode construir, porque, neste sentido, uma verdadeira vocao.
A vocao um convite ou chamado para participarmos de forma criativa de uma histria maior
que se estende para alm dos horizontes de nossa vida pessoal e na qual todos ns teramos uma
190
funo importante a desempenhar (Rascovan, 2004; Ziemer, 2000). Desta maneira, a vocao parece
guiar o sujeito a uma nica determinada atividade (carreira-ocupao) e a Orientao Vocacional,
dentro desta concepo, seria a prtica psicolgica que ir assegurar ao sujeito descobri-la e/ou
encontr-la (Rascovan, 2004).
Sob uma perspectiva comportamental a Anlise do Comportamento assume uma concepo de
homem que entende vocao como uma construo pessoal, ou, como um conjunto complexo de
variveis filo, ontogenticas e culturais que se arranjam de forma nica para cada indivduo (Moura
& Silveira; Moura, 2000, 2005; 2008).
preciso no perder de vista que a vocao se trata de um construto complexo e multidimensional
apoiados em vrios estudiosos deste problema (Gabaldi, 2002).
Dito de outra forma, a vocao um conceito socialmente construdo, na medida em que existe um
conjunto de valores e normas sociais aos quais se espera que as pessoas respondam , adequando
suas caractersticas a padres de um dado momento histrico. Portando, a vocao de uma pessoa
socialmente determinada e implicar numa combinao nica de sua histria gentica, pessoal, familiar
e cultural. (Moura & Silveira, 2002, p.7)
191
qual aponta que essa escolha se faz de acordo com o conhecimento das condies e oportunidades
educativas e de trabalho, que constituem as opes entre as quais se produzir a tomada de deciso.
O concurso vestibular um ritual de passagem para os jovens, uma barreira a ser transposta,
o qual marcado tambm pelo encerramento do ensino mdio e expectativa de absoro pelo
ensino superior, considerados como alguns dos processos que separam a adolescncia da vida
adulta (Peruzzo et al., 2008; Paggiaro & Calais, 2009).Marcadamente, esse processo acompanhado
pela escolha profissional que, obviamente, faz parte desta etapa (Afonso, 2010). Essa escolha ser
vivenciada como a escolha do futuro (Boholavsky, 2003).
Grande presso exercida sobre o estudante neste perodo de transio que, com frequncia,
acompanhado pelo medo do fracasso ou das consequncias de escolhas mal sucedidas. O processo
de seleo visto pelo jovem como angustiante, pois, muitas vezes, desfavorecem pessoas capacitadas
que no conseguem expressar todo seu potencial cognitivo e dedicao em apenas um dia de prova
(Paggiaro & Calais, 2009).
Na medida em que o ano letivo avana, os sintomas podem se tornar mais prevalentes. Alguns
autores caracterizam essa fase como efeito guilhotina que seria o terror psicolgico que contagia e
cresce na proporo que a data do exame se aproxima. Assim, o exame vestibular pode ser considerado,
para o estudante, como um exemplo de forte gerador de stress duradouro, que se expressa atravs de
tenso prolongada, diminuio de memria, irritabilidade, sonolncia e perda de concentrao. Um
dos efeitos o stress intenso, capaz de gerar importantes efeitos psicopatolgicos nos candidatos
(Paggiaro & Calais, 2009; Peruzzo et al, 2008).
H muito material publicado sobre o stress em adultos e crianas e poucos estudos tm se dedicado
investigao do stress no adolescente, mas s recentemente tem-se dado mais ateno a esse pblico
(Tricoli, 2010; Calais, Andrade & Lipp, 2003). Considerando-se que o adolescente e o jovem adulto
se constituem em uma populao suscetvel e influencivel s estimulaes externas psicossociais,
conhecer como o stress se manifesta neste grupo essencial para uma futura elaborao de
procedimentos eficazes (Calais, Andrade & Lipp, 2003).
Assim, objetivou-se, neste estudo, analisar a associao entre a escolha profissional e a vocao
(perfil profissional) do vestibulando em fase de deciso profissional avaliando a congruncia ou
incongruncia entre a escolha, a vocao e o nvel de stress presente.
Mtodo
Participantes
com idade mdia de 16 anos, DP= 0,64. Participaram da pesquisa os estudantes do ensino mdio de
uma escola privada do interior do estado de So Paulo, sendo uma srie do 2 ano e a outra do 3
Gonzaga . Macedo . Lipp
ano. A srie que apresentou o maior nmero de participantes foi o 2 ano (64,86%), seguida do 3
ano (35,14%).
Material
192
Questionrio de auto-avaliao da escolha profissional
Este questionrio foi elaborado para esta pesquisa com o propsito de obter dados de identificao,
como iniciais do nome, sexo, data de nascimento, idade, estado civil, escolaridade, telefone e questes
que envolvam as escolhas profissionais a serem feitas pelo adolescente, sendo esta parte composta
por 16 itens objetivos, algumas com espao para comentrios e 2 questes fechadas relacionadas
ao curso escolhido e a possibilidade de uma segunda escolha no realizada. No existiam respostas
certas nem erradas.
O questionrio elaborado para este estudo abrangeu quatro temas gerais de perguntas: escolha
profissional, sentimentos e expectativas do curso escolhido, nvel de informao e variveis
multifatoriais para a escolha profissional.
Este instrumento foi adaptado no modelo de Questionrio de Escolha Profissional de Gabaldi
(2002), do Instrumento de pr e ps-interveno, de Moura (2008), baseado no modelo de
Vasconcelos, Oliveira e Carvalho e do instrumento de avaliao das perspectivas de futuro entre
adolescentes de Oliveira, Pinto e Souza (2003).
Procedimento
Gonzaga . Macedo . Lipp
Inicialmente o projeto foi encaminhado para uma instituio escolar privada para obteno de sua
aprovao atravs da Diretoria de Ensino. Em seguida, foi veiculado um folder com as informaes
da pesquisa o qual convocava os candidatos do 2 e 3 ano a participarem. Ento, foi realizada uma
seleo entre os alunos do Ensino Mdio desta escola que demonstraram interesse, seguindo os
critrios de incluso preestabelecidos nesse estudo.
193
Logo aps, os trinta e sete candidatos que concordaram em participar voluntariamente da
pesquisa, foram convocados para uma entrevista com o pesquisador. Neste momento, foram mais
uma vez informados sobre o objetivo desse trabalho, bem como a finalidade do estudo que seria
um dos requisitos para a obteno do ttulo de Mestre em Psicologia do Curso de Ps-Graduao
da PUC-Campinas. Ficaram cientes que o sigilo seria mantido quanto identificao deles e que se
desistissem no decorrer do estudo, no sofreriam penalidades em qualquer aspecto. Os participantes
que aceitaram participar assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido com o
pesquisador e os que no possuam a maioridade o termo foi assinado pelo responsvel legal.
Posteriormente, foram submetidos avaliao psicolgica constituda pelo Questionrio de
Auto-Avaliao da Escolha Profissional para obteno dos dados de identificao e de questes que
envolvessem as escolhas profissionais a serem feitas pelo participante, aplicao do Questionrio
de Busca Auto Dirigida, que abordou questes referentes s atividades, competncias, carreiras e
habilidades do participante, e, por fim, ao Instrumento de Avaliao do Stress (ISSL), que avaliou
a presena de stress, seus sintomas e o nvel destes a serem realizados pelo pesquisador. Desta forma,
essas avaliaes constituram a fase da pesquisa.
Do total dos candidatos que atingiram os critrios de incluso, 37 foram selecionados aleatoriamente
e informados ao coordenador escolar sendo convidados por ele para participarem do estudo. A
entrevista e a aplicao dos testes foram realizadas no 2 e 3 ano, sendo o primeiro composto por 24
participantes e o segundo com 13 participantes. Assim, estes 37 participantes integraram a pesquisa,
que foi realizada em 2 encontros, divididos em duas turmas do 2 e 3 ano, com frequncia semanal
e com durao de aproximadamente 30 a 60 minutos dependendo da dificuldade apresentada por
cada participante. Os encontros foram realizados nas salas de aula da escola sob superviso posterior
da orientadora. Aps o 2 encontro os participantes foram liberados e, logo aps um ms, receberam
os resultados e a devolutiva dos testes. Este retorno consistiu no recebimento pelos participantes dos
resultados impressos de cada teste, bem como de um folder individual que continham informaes
gerais sobre as profisses, sites especficos de carreira e orientaes sobre hbitos de estudo.
Para descrever o perfil da amostra segundo as variveis em estudo, foram feitas figuras e tabelas de
freqncia das variveis categricas (stress, sexo, vocao, dentre outras) com valores de freqncia
absoluta(n) e percentual (%).
Na anlise das variveis contnuas (idade, escores do SDS, escores do ISSL, dentre outras) foram
feitas estatsticas descritivas com valores com valores de mdia, desvio padro, valores mnimo e
mximo, mediana e quartis.
Para comparao entre as variveis categricas, entre os grupos com e sem stress, e com e sem
congruncia, foram feitas comparaes dos pares de variveis atravs da prova no-paramtrica
do teste Qui-Quadrado de Pearson, ou o teste Exato de Fisher, na presena de valores esperados
menores que 5.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Para comparar as variveis contnuas entre os grupos com e sem stress, e com e sem congruncia
foi utilizado o teste de Mann-Whitney, devido ausncia de distribuio Normal das variveis.
Gonzaga . Macedo . Lipp
194
Resultados
Verificou-se que 72,97% dos participantes estavam com stress. A Tabela 1 mostra a prevalncia do
stress da amostra, por fase, e a Figura 1 mostra a predominncia dos tipos de sintomatologia de stress
das participantes. De acordo com os dados apresentados na Tabela 1, 64,86% da amostra estava na
fase de Resistncia e 27,03% no apresentaram stress.
Tabela 1
Distribuio da amostra quanto a varivel: Fase do stress
Resistncia 24 64,86%
Quase-exausto 3 8,11%
Exausto 0 0%
Observou-se que as mulheres apresentaram uma maior incidncia de stress (70,37%) quando
comparadas aos sujeitos do sexo masculino (29,63%), embora a diferena entre eles no tenha sido
significativa quando analisada pelo Teste Exato de Fisher (p=0, 132). A amostra apresentou uma
prevalncia de sintomas psicolgicos do stress (42,24%) conforme pode ser visto na Figura 1.
43.24%
50%
40%
30% 18.92%
20% 10.81%
10%
0%
Figura 1
Predominncia de sintomas fsicos e psicolgicos do stress
Comportamento em Foco 3 | 2014
Em relao anlise descritiva correspondente aos seis tipos de interesses RIASEC, a amostra
Gonzaga . Macedo . Lipp
apresentou uma prevalncia do tipo Artstico (46%) enquanto que a prevalncia mais baixa foi do
tipo Realista (34%).
No que se refere ao nvel de maturidade para a escolha profissional do respondente frente s opes
profissionais observou-se que 36% da amostra estava quase decidida no que compete a escolha da
profisso, 23% j haviam efetuado a escolha profissional igualmente com 23% que estava indecisa.
A Tabela 2 apresenta o resultado da percentagem dos motivos subjacentes escolha profissional
dos candidatos.
195
Tabela 2
Critrios para a escolha profissional
Campo de Trabalho 6 8%
Presso familiar 1 1%
Influncia de amigos 1 1%
Valorizao social 0 0%
Orientao Profissional 0 0%
Tabela 3
Nvel de informao correspondente as caractersticas e
exigncias das carreiras mencionadas
1. Opo
Sem informao 0 0%
2. Opo
3. Opo
Razoavelmente informado 3 8%
196
Tabela 4
Expectativa do curso escolhido
Na anlise feita da congruncia entre o SDS e a escolha profissional do candidato foi apontada uma
percentagem de 56,76% para congruncia e 43,24% para incongruncia, conforme a Tabela 5.
Tabela 5
Congruncia e Escolha Profissional
Sim 21 56,76%
No 16 43,24%
Sobre os critrios de tomada de deciso frente aos processos de escolha profissional 70% da
amostra avalia todas as possibilidades escolhendo uma; 20% agem por impulso e 10% adiam a
deciso, conforme a Figura 2.
70 %
20 %
10 %
Figura 2
Classificao dos processos decisrios do candidato
Gonzaga . Macedo . Lipp
No que concerne a anlise comparativa entre congruncia e sexo foram encontradas diferenas
significativas quanto a esta relao, sendo que as respondentes do sexo feminino apresentaram menor
congruncia, com 81% frente a 19% do sexo masculino, entre a escolha e perfil vocacional quando
analisado pelo Teste Qui-Quadrado (X= 4, GL=1, P=0.037), conforme pode ser visto na Figura 3.
197
100% 81 % Feminino
80% Masculino
52 %
48 %
60%
Sexo %
40% 19 %
20%
0%
Sim No
Congruncia
Figura 3
Anlise comparativa entre congruncia e sexo
O Teste Exato de Fisher mostrou no haver diferena significativa entre os com e sem stress quanto
s principais variveis categricas e numricas.
No foram encontradas diferenas significativas na anlise comparativa entre os com e sem stress
quanto s variveis categricas: idade (p=0.224); sexo (p=0.132), srie (p=0.716) e congruncia
(p=0.137).
Na anlise comparativa entre os com e os sem stress, quanto s respostas assinaladas nas subescalas
SDS, realizada com o Teste de Mann-Whitney, tambm no se encontraram diferenas significativas
(p>0,05).
Pelos resultados verifica-se que no houve diferena significativa entre os grupos com e sem stress
para nenhuma das variveis.
Discusso
O presente estudo pretendeu avaliar o nvel de stress, a vocao (perfil de interesses) e a escolha
profissional dos adolescentes em fase de deciso profissional. Teve como objetivo principal verificar
a associao entre o nvel de stress e a compatibilidade entre vocao e escolha profissional.
O primeiro aspecto a ser apontado corresponde incidncia de stress nos jovens. A amostra total
correspondeu a 72,97% com stress, sendo 70,37% de mulheres quando comparadas aos sujeitos do
sexo masculino (29,63%). Embora a diferena no tenha sido significativa, como apontado no Teste
Exato de Fisher (p=0,132), esta diferena entre homens e mulheres foi apontada nos estudos de
Calais et al. (2003) que pesquisou sintomas de stress em adultos jovens, relacionando-os com o sexo
e ano escolar em curso; os resultados apontados nesse estudo mostra uma correlao significativa
entre sexo e nvel de stress (p<0, 0001) sendo que as mulheres apresentaram maior nvel de stress
Comportamento em Foco 3 | 2014
em todos os grupos avaliados. Em outro estudo realizado por Paggiaro e Calais (2009) no qual
objetivou analisar as manifestaes de stress em adolescentes e sua relao com a escolha profissional
Gonzaga . Macedo . Lipp
foi apontada uma incidncia de 67,7% dos jovens com stress e dentre os estressados encontravam-se
37,5% dos homens e 79,2% das mulheres reforando os resultados obtidos da amostra estudada.
A alta incidncia de stress na populao estudada pode ser explicada tambm pela prpria faixa
etria dos estudantes que tinham entre 15 e 18 anos com DP=0,64. A maioria tinha entre 16 anos
(40,54%) e 17 anos (35,14%).
Almeida e Pinho (2008) enfatizam que o adolescente que escolhe sua profisso encontra-se numa
fase transicional, de mudanas, de adaptao e de ajustamento. Para Filomeno (2005), so mudanas
198
que ocorrem na passagem da infncia idade adulta para os quais o indivduo deve encontrar
diferentes modos de adaptao (p.35).
Com relao aos sintomas de stress foram apontados, nos resultados da amostra, um predomnio
de sintomas psicolgicos (42,24%). Nos estudos de Paggiaro e Calais (2009) a maior parte dos
estudantes analisados apresentou sintomatologia psicolgica em maior grau (85,8%), tambm
Calais et al (2003) identificaram predomnio de sintomas psicolgicos em 55,7% dos avaliados em
um outro estudo. Pode-se inferir nos dados apontados no estudo que a predominncia de sintomas
psicolgicos podem estar atrelados aos seguintes fatores: a fase da escolha profissional, as exigncias
transmitidas atravs das variveis externas (grupo de pares, famlia, escola, vestibular, dentre outros.)
e das exigncias internas (autocobrana, interesse, habilidade, dentre outros.) que segundo Justo
(2005) exigem do indivduo uma grande adaptao.
Com relao aos dados referentes tipologia profissional dos estudantes e o nvel de stress no
foram encontradas diferenas significativas (p>0,05). A amostra apresentou uma prevalncia do tipo
Artstico (A) com 46% e a prevalncia mais baixa foi do tipo Realista (R) com 34%. Sujeitos artsticos
utilizam os sentimentos, emoes intuies e imaginao para enfrentar as situaes cotidianas e
prefere trabalhar com coisas mais abstratas em que pode utilizar a criatividade, havendo a preferncia
por atividades no corriqueiras. J do tipo realista so sujeitos que preferem os problemas concretos
aos abstratos; percebem-se como pouco sociveis e possuem valores polticos e econmicos
convencionais (Primi et al.,2010; Sartori et al.,2009).
Na anlise, referente congruncia entre a tipologia profissional avaliada pelo SDS e a escolha
profissional do candidato, foi apontada uma percentagem de 56,76% para congruncia e 43,24% para
incongruncia. Mesmo assim, os dados no apresentaram uma diferena significativa. Vale destacar
que as tipologias profissionais descritas pelo RIASEC so produto da interao entre uma variedade de
fatores pessoais e culturais, sendo que a partir dessa experincia, o indivduo aprende primeiramente
a preferir algumas atividades em detrimento de outras. A conseqncia disso seria que as atividades
preferidas se transformariam em interesses (Sartori et al.,2009). Pode-se inferir que indivduos com
alta congruncia entre a tipologia profissional e a escolha pretendida teriam um grau de consistncia
alta, pois integrariam os seus interesses, valores e percepes acerca da escolha profissional estando
mais propensas a escolherem a profisso de acordo com o seu perfil tipolgico. Para Holland (1996
como citado em Nunes et al.2008), os indivduos apresentam-se mais satisfeitos e estveis se o meio
ambiente em que eles vivem for congruente com a sua personalidade, ressaltando a importncia
dessas escolhas na promoo da sade mental e na qualidade de vida no trabalho desses estudantes.
Godoy et al.(2008) alertam que essa congruncia no se trata de uma perspectiva determinista que
ir determinar uma profisso a partir da habilidade do sujeito, mas sim de capacit-lo atravs do seu
autoconhecimento a explorar as possibilidades vocacionais e realizar escolhas apropriadas seus
interesses, valores e outras variveis importantes para a tomada de deciso.
Com relao ao nvel de certeza para a escolha profissional os respondentes mostraram-se quase
decididos (36%), sendo que 23% da amostra j haviam efetuado a escolha profissional, igualmente
com 23% que estava indecisa. J em relao aos critrios de tomada de deciso dos candidatos, 70%
Comportamento em Foco 3 | 2014
avaliaram todas as possibilidades escolhendo uma, 20% agiram por impulso e 10% adiaram a deciso.
Magalhes e Redivo (1998) afirmam que, no contexto atual, vive-se um momento no qual
Gonzaga . Macedo . Lipp
as decises sobre a carreira so cada vez mais frequentes e necessrias, visto que as variaes no
contexto scioeconmico e tecnolgico de nossa civilizao aceleram-se constantemente, exigindo
contnuas adaptaes. Por isso, importante que o jovem conhea as vrias profisses, a si mesmo e
as influncias que atuam sobre ele para poder fazer uma escolha satisfatria. (Lara et al, 2005, p.58).
Frente a esse aspecto, quanto aos motivos subjacentes escolha profissional por um dado curso,
a amostra apresentou uma prevalncia de 45% afinidade e interesse pela rea, interesse pela rea
com 23% e o ganho financeiro com 14%. fundamental que o indivduo considere tanto as suas
199
caractersticas pessoais quanto as caractersticas da opo escolhida indo ao encontro dos seus
interesses profissionais face realidade do mercado de trabalho (Primi et al., 2000).
Nas expectativas referentes ao curso escolhido houve uma incidncia de 51% da amostra que
sinalizou preparao para o mercado de trabalho e 25% correspondeu ao aprofundamento terico
visando prtica. Contudo, de se esperar que a insero do profissional no mercado de trabalho
no est atrelada apenas ao diploma superior, mas tambm as caractersticas pessoais, competncias
especficas, redes de relaes sociais e capacidade de adaptar-se a diferentes demandas de trabalho,
exigindo um investimento cada vez mais elevado em relao ao tempo de preparo para o ingresso
na atividade profissional. Os mesmos autores afirmam ainda que o grau de comprometimento do
indivduo ser revelado primeiramente na preparao dele para a transio ao ensino superior, nas
expectativas frente ao curso e no envolvimento com as atividades curriculares e extracurriculares.
(Teixeira & Gomes, 2004; Bueno et al., 2004).
J em relao s tipologias profissionais de Holland a predominncia se localizou no Artstico e
Empreendedor (AE) com 14,1%. Primi et al.(2010) esclarece que a caracterizao tanto das pessoas
quanto das carreiras feita atravs de um cdigo de duas letras, neste caso o AE, correspondentes
aos tipos predominantes em cada situao ou pessoa avaliada, sendo que estes tipos significam
prottipos extremos para ajudar na compreenso das caractersticas mais prevalentes das carreiras
profissionais. No caso da Engenharia Civil e da Medicina, a tipologia profissional correspondente seria
a Investigativo e Social (IS) e Investigativo e Realista (IR), respectivamente. Para Primi et al.(2002)
fica implcito, portanto, que para uma determinada profisso, existem caractersticas peculiares de
personalidade que so mais complementares, correspondentes ou adequadas do que outras.
No entanto, ao se comparar a congruncia entre a escolha e vocao com o gnero dos participantes,
foram encontradas diferenas significativas, sendo que as respondentes mulheres apresentaram
menor congruncia entre a escolha e perfil vocacional.
Salienta-se que a amostra geral foi constituda por um nmero maior de mulheres e destas
apresentaram um nvel de stress superior ao dos homens. Embora a diferena no tenha dado
significativa, pode-se inferir que o stress influencia no nvel de tomada de deciso do sujeito
representado no teste ISSL como sintomas psicolgicos. A incerteza da escolha profissional relacionada
maturidade vocacional implica em uma incongruncia na tipologia profissional do sujeito que se
depara com o vestibular deduzido por Calais et al. (2003) como um estressor de grande porte. A
mesma autora relata que recentes pesquisas indicam que diferenas sexuais na vulnerabilidade so
altamente especficas e dependem do tipo de estressor e desordem envolvidos.
Consideraes Finais
alta (autocontrole, habilidade de resoluo de problemas, dentre outros.). Uma dessas variveis
estressoras seria o vestibular que apontado pelos adolescentes como o momento de transio para
Gonzaga . Macedo . Lipp
o ensino superior. Essa fase exerce uma presso no adolescente que se v acometido por distores
cognitivas referente a capacidade intelectual, ao medo do fracasso, a escolha mal sucedida, etc. como
se pode inferir dos resultados quanto ao predomnio dos aspectos psicolgicos. Outro dado obtido
que confirmou a literatura existente foi a prevalncia do stress na amostra feminina em proporo
maior do que na amostra masculina.
Com relao a congruncia entre a tipologia profissional avaliada e a escolha profissional do
candidato houve um percentil mais alto para a congruncia inferindo-se que indivduos com alta
200
congruncia entre a tipologia profissional e a escolha pretendida teriam um grau de consistncia
alta, pois integrariam os seus interesses, valores e percepes acerca da escolha profissional estando
mais propensas a escolherem a profisso de acordo com o seu perfil tipolgico. Assim, necessrio
a compatibilidade da escolha profissional, do perfil tipolgico e, tambm, do ambiente em que ele se
sinta adaptado e satisfeito.
Portanto, a necessidade de um orientador profissional torna-se fundamental neste processo de
desenvolvimento vocacional/profissional do jovem que sofre influncias de variveis como a escola, a
famlia, o grupo de amigos, etc. O processo de Orientao Profissional desenvolvido pelo orientador
possibilitar ao adolescente o esclarecimento das profisses, do mercado de trabalho e principalmente
do autoconhecimento, habilidades, afinidades e as competncias do sujeito levando-o a superar suas
indecises. Adicionalmente, a necessidade em se trabalhar com o esclarecimento e acompanhamento
deste jovem frente a escolha da carreira profissional minimiza o impacto dos estressores internos e
externos no adolescente, havendo, consequentemente, o manejo do stress.
Novos estudos com amostras maiores e mais heterogneas geograficamente so sugeridos a fim
de obter mais evidncias de validade quanto s variveis estudadas no que se refere tambm a faixa
etria, a tipologia profissional e as estratgias de enfrentamento (coping) utilizadas por jovens que
passam pela fase de escolha profissional.
Referncias
Afonso, J.R. (2010). O Stress na Adolescncia e a Escolha Profissional. In V.A.C. Tricoli(Org). Stress
na Adolescncia: Problema e Soluo. (pp.97-106). So Paulo: Casa do Psiclogo.
Almeida, M.E.G.G; & Pinho, L.V. (2008). Adolescncia, famlia e escolhas: implicaes na orientao
profissional. Psicologia Clnica, 20(2), 173-184.
Bohoslavsky, R.(2003). Orientao Vocacional: a estratgia clnica. So Paulo: Martins Fontes.
Bueno, J.M.H.; Lemos, C.G.; Tom, F.A. (2004). Interesses profissionais de um grupo de estudantes
de psicologia e suas relaes com inteligncia e personalidade.Psicologia em Estudo, 9 (2), 271-278.
Calais, S.L; Andrade, L.M.B; & Lipp, M.E.N. (2003). Diferenas de sexo e escolaridade na manifestao
de stress em adultos jovens. Psicologia: Reflexo e Crtica, 16(2), 257-263.
Filomeno, K. (2005). Mitos familiares e escolha profissional: uma viso sistmica. So Paulo: Vetor.
Gabaldi, V.M.(2002). Formao de Identidade: Implicaes na escolha profissional. Dissertao de
Mestrado Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, SP, Brasil.
Godoy, S.; Noronha, A.P.P.; Ambiel, R.A.M.; Nunes, M.F.O. (2008). Instrumentos de inteligncia e
interesses em orientao profissional. Estudos de Psicologia, 13(1), 75-81.
Justo, A.P. (2005). A influncia do estilo parental no stress do adolescente. Dissertao de Mestrado,
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, SP, Brasil.
Lemos, C.G. ;& Ferreira, M.F. (2004). Gerao Zapping e escolha profissional. In Z.B.Vasconcelos,
& I.D.Oliveira (Org). Orientao Vocacional: alguns aspectos tericos, tcnicos e prticos. (1 ed.,
pp.51-60) So Paulo: Vetor.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Lara, L.D.; Arajo, M.C.S.; Lindner, V.; Santos, V.P.L.S.(2005) O adolescente e a escolha profissional:
compreendendo o processo de deciso. Arq.Cinc.Sade Unipar, Umuarama, 9(1), 57-61.
Gonzaga . Macedo . Lipp
201
Moura, C.B (2008). Orientao Profissional sob o enfoque da anlise do comportamento (5 Ed.).
Campinas: Alnea.
Moura, C.B., & Silveira, J.M. (2002). Orientao Profissional sob o Enfoque da Anlise do
Comportamento: Avaliao de uma Experincia. Revista Estudos de Psicologia, 19(1), 5-14.
Moura, C.B (2005). Fundamentos Tericos e Prticos da Orientao Profissional Sob o Enfoque
Comportamental In M.C. Pacheco (Orgs). Interveno e Compromisso Social: orientao
profissional; teoria e tcnica, So Paulo: Vetor.
Moura, C.B.M (2000). Orientao Profissional: Avaliao de um programa sob o enfoque da anlise
do comportamento. Dissertao de Mestrado, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas,
Campinas, SP, Brasil.
Mller, M.(1988). Orientao vocacional: contribuies clnicas e educacionais. Porto Alegre:
Artes Mdicas.
Neiva, K.M.C (2007). Processos de escolha e orientao profissional. So Paulo: Vetor.
Nunes, M.F.O.; Okino, E.T.K.O.; Noce, M.A.; Maran, M.L.C.J.(2008). Interesses profissionais:
perspectivas tericas e instrumentos de avaliao. Avaliao Psicolgica, 7(3), 403-414.
Paggiaro, P.B.S.; Calais, S.L.(2009). Estresse e escolha profissional: um difcil problema para alunos de
curso pr-vestibular. Contextos clnicos, 2(2), 97-105.
Peruzzo, A.S.; Cattani, B.C.; Guimares, E.R.; Boechat, L.C.; Argimon, I.I.L.; & Scarparo, H.B.K.
(2008). Estresse e vestibular como desencadeadores de somatizaes em adolescentes e adultos
jovens. Psicol.Argum. 26(55), 319-327.
Pinto, J. M. (2003). Adolescncia e escolhas. Coimbra: Quarteto.
Primi, R.; Manso, C.M.; Muniz, M.; Nunes, M.F.O.(2010). SDS: questionrio de busca autodirigida:
manual tcnico da verso brasileira. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Primi, R.; Munhoz, A. M. H; Bighetti, C.A; Di Nucci, L.P; Pellegrini, M.C; Moggi, M.A.(2000).
Desenvolvimento de um Inventrio de Levantamento das Dificuldades da Deciso Profissional.
Psicologia, Reflexo e Crtica, 13(3), 451-463.
Rascovan, S.(2004). Lo Vocacional: uma Revisin Crtica. Revista Brasileira de Orientao
Profissional, 5(2), 1-10.
Sartori, F.; Noronha, A.P.P.; Nunes, M.F.O.N. (2009). Comparaes entre EAP e SDS: Interesses
profissionais em alunos do ensino mdio. Boletim de Psicologia, 130 (59), 17-29.
Soares, D.H.P. (2002). A escolha profissional: do jovem ao adulto (2ed.). So Paulo: Summus.
Skinner, B.F.(1974). Sobre o Behaviorismo. So Paulo: Cultrix.
Teixeira, M.A.P.; Gomes, W.B.(2004) Estou me Formando... e Agora? Reflexes e Perspectivas de
Jovens Formandos Universitrios. Revista Brasileira de Orientao Profissional, 5(1), 47-62.
Tricoli, V.A.C.(2010). Stress na adolescncia: Sintomas, Fontes e Manejo. In V.A.C. Tricoli(Org).
Stress na Adolescncia: Problema e Soluo. (pp. 39-51). So Paulo: Casa do Psiclogo
Ziemer, R.(2000). Do medo confiana: como realizar seu projeto de vida, So Paulo: Gente.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Gonzaga . Macedo . Lipp
202
Controle temporal em esquemas encadeados de reforo
Nos primeiros experimentos realizados por Skinner o comportamento era estudado em situaes
nas quais o reforo era fornecido a cada resposta realizada CRF ou, ento, em circunstncias
onde a resposta nunca era reforada extino. Porm, por um engano (e.g., Skinner, 1956), Skinner
acabou formulando um novo procedimento, inicialmente denominado como recondicionamento
peridico (e.g., Keller & Schoenfeld, 1950), hoje conhecido como esquema de reforo de intervalo-fixo.
A descoberta desse esquema foi de grande contribuio para a cincia do comportamento (e.g.,
Staddon, 2001), principalmente, na rea do Controle Temporal (e.g., Lejeune, Richelle, & Wearden,
2006). No campo do Controle Temporal, pode-se estudar a covariao entre duas variveis em
esquemas de intervalo-fixo, uma varivel dependente, como tempo de espera, e uma independente,
como intervalo entre reforos (Staddon & Cerutti, 2003): essa linha de estudo chamada de tempo
intervalar. nessa linha de investigao que o presente artigo trabalha discutindo explicaes tericas
que so comumente dadas aos padres das pausas (ou tempo de espera) em esquemas de intervalo
fixo simples, bem como alguns resultados de estudos que tm sugerido explicaes alternativas para
pausas em FI quando esse esquema faz parte de outros mais complexos.
Em um simples esquema de intervalo fixo, respostas so reforadas se ocorrerem depois de
passado algum tempo t desde a ltima apresentao do estmulo reforador ou algum outro evento
no ambiente (Ferster & Skinner, 1957). Dois padres de resposta so comumente encontrados aps
treino adequado (e.g., Cumming & Schoenfeld, 1958; Shull, 1970a; Berry, Kangas, & Branch, 2012).
Em um padro, aps uma pausa inicial, a taxa de resposta aumenta gradualmente (scallop), ao
Comportamento em Foco 3 | 2014
1 Contato: Joo Claudio Todorov, SHIN QI 01 Conjunto 09 Casa 11, 71505-090 Braslia, DF. E-mail: joaoclaudio.todorov@gmail.com.
203
regularidade entre os reforadores (Skinner, 1938; Ferster & Skinner, 1957; Catania, 1991; Moreira &
Medeiros, 2007; Menez & Lopez, 2009). Embora essa explicaes seja a mais bem aceita at os dias
atuais, ainda no satisfatria (e.g., Todorov, 2012).
Quando um esquema de intervalo-fixo iniciado pelo reforador primrio ou outro evento no
ambiente, a contingncia para o esquema continua sendo a mesma em ambos os casos e diferenas nas
pausas no so esperadas (e.g., Guilhardi & Church, 2004). Pensando em avaliar o controle temporal
em FI quando esse esquema iniciado por um estmulo discriminativo luz, alguns estudos utilizaram
esquemas encadeados de razo-fixa, intervalo-fixo (enc FR FI). Em enc FR FI a concluso do requisito
de respostas no primeiro componente da cadeia produz uma mudana de estmulo que funciona
como reforo condicionado para responder no FR e estmulo discriminativo para o incio da durao
do FI (segundo componente da cadeia). Por exemplo, em FR 2 FI 60-s so necessrias duas respostas
em FR para que uma mudana de estmulos (e.g., acender uma luz) ocorra na cmara experimental
e a primeira resposta depois de passados sessenta segundos, aps essa mudana, reforada.
Se o tempo fixo contado da luz prxima oportunidade de reforo a varivel de controle em
esquemas FI, pausas nesse esquema deveriam permanecer constantes com mudanas no esquema
FR. Porm, resultados de estudos mostram que pausas no segundo componente diminuem com
aumentos no requisito de respostas do FR: pausas so sistematicamente menores do que usualmente
ocorre em simples esquema de FI, mesmo quando o requisito de resposta do primeiro componente
igual a um. A Figura 1, por exemplo, mostra como pausas em FI 60-s do encadeado FR FI diminuem
em funo do aumento do requisito de razo. Note-se que, desde a primeira condio experimental,
as pausas deveriam ter uma durao de 30 a 45 s e que, na realidade, no passaram de 20-s para todos
os sujeitos experimentais.
25
Pauses (s) in fixed-interval schedule
20
15
10
0
0 1 2 3 4 5 6 7
Response requirement in FR schedule
Figura 1
Comportamento em Foco 3 | 2014
Outro experimento utilizou um procedimento A-B-A no qual nas condies A foi utilizado FI 80-s
e na condio B enc FR 1 FI 80-s. Nas condies A do procedimento, FI simples, so encontradas
pausas caractersticas desse esquema, mas diminuem sistematicamente com a introduo do FR 1
na cadeia.
204
60,00
40,00
9
30,00 10
12
20,00
14
10,00 15
0,00
FI 80 FR 1 FI 80 FI 80
Experimental Conditions
Figura 2
Pausas no esquema de FI 80-s comparado com pausas no esquema de FI do encadeado
FR 1 FI 80-s. O grfico mostra dados individuais de cinco ratos (dados retirados de
Todorov et al., 2012)
10
0 10 20 30 40 60
Reforos obtidos por hora
Figura 3
Pausas (em escala logartmica) no esquema de FI 60-s do encadeado FR FI como funo
do intervalo real entre reforadores primrios obtidos, expresso como reforos
obtidos por hora. Dados agrupados de quatro ratos (dados retirados de Todorov &
Teixeira-Sobrinho, 2009)
Comportamento em Foco 3 | 2014
Todorov . Carvalho . Couto
Com aumentos no requisito de razo, pausas pr-razo (tempo entre o reforamento e a primeira
resposta no esquema de FR) aumentam e consequentemente o intervalo entre os reforadores
primrios (IRI) tambm aumenta. Quanto maior o IRI menor a quantidade de reforadores por
sesso e menores sero as pausas em FI ver Figura 3. Ento, o controle temporal em FI do encadeado
FR FI parece ser mais uma funo do IRI do que o tempo determinado para a prxima oportunidade
de reforo sinalizado por um estmulo discriminativo.
205
Mas uma pergunta fundamental surge a partir desses resultados: ser que o SD no exerce qualquer
funo no controle temporal? Um procedimento que mantenha o IRI constante e que manipule um
SD dentro do intervalo pode ser til para testar a eficcia do discriminativo. Por exemplo, estudar
pausas em FI quando uma parte do intervalo sinalizada por um estmulo discriminativo diferente
pode nos fornecer um dado interessante. A Figura 4 compara dados de cinco ratos, de um estudo em
andamento, em FI 80-s quando h mudana de estmulos aps 20-s passados desde o reforo esse
procedimento pode ser descrito como esquema mltiplo FT 20-s FI 60-s e de outros cinco ratos
em FI 80-s simples (dados em FI 80-s simples retirados de Todorov et al, 2012 primeira condio
A da Figura 2). Pode-se perceber a partir dessa figura um possvel efeito do estmulo discriminativo
no controle temporal, pausas contadas desde o reforador primrio so normalmente maiores no
esquema mltiplo do que em FI simples.
H pelo menos dois pontos nessa figura que podem estar provando o controle exercido pelo SD:
quando o intervalo sinalizado pausas esto sendo atrasadas por quase 20-s quando comparada ao
que se esperava no esquema simples; se considerarmos o valor do FI como 60-s, tempo restante aps
mudana de estmulo, a pausa gira em torno da metade a dois teros desse intervalo, como previsto.
FI 80* FT 20 FI 60
70.00
60.00
50.00
Pausas (s)
40.00
30.00
20.00
10.00
0.00
R 9 R 10 R 12 R 14 R 15 R 16 R 17 R 18 R 19 R 21
Ratos
Figura 4
Pausas no esquema de FI 80-s comparado com pausas no esquema de FI 80-s com parte
do intervalo sinalizado (dados dos sujeitos R9 a R 15 retirados de Todorov et al., 2012)
Por um lado, podemos dizer que o estmulo discriminativo esteve controlando o comportamento no
esquema de intervalo-fixo em todos os experimentos apresentados at aqui, mas por outro, podemos
dizer que em muitos casos ele perdeu pouco de sua funo no controle temporal. No somente o
IRI, ou somente o estmulo discriminativo que exerce controle temporal. Existem muitas variveis
Comportamento em Foco 3 | 2014
que podem estar interferindo sobre o comportamento de esperar em FI nos esquemas encadeados
Todorov . Carvalho . Couto
206
constantes, aumentar ou diminuir. Por exemplo, em esquemas mltiplos FT FI pausas no segundo
componente so menores do que normalmente se encontra em FI simples, mas so maiores do que
em encadeado FI FI (e.g., Catania, Yohalem, & Silverman, 1980). Em esquemas tandem FR FI, pausas
no responder concentram-se aps o reforador primrio e logo depois da primeira resposta no
esquema de FR elas persistem at prxima oportunidade de entrega do reforo (e.g., Shull, 1970b).
A partir das revises apresentadas aqui, de importncia continuar ampliando o conhecimento
sobre diferentes procedimentos que, em muitos casos, pode significarconsiderar o comportamento
como sendo multideterminado. Portanto, experimentos futuros sobre o controle temporal das
pausas em FI, que o combinem com outros esquemas intermitentes, sero teis para descrever o
efeito temporal de suas diferentes combinaes.
Referncias
Berry, M. S., Kangas, B. D., & Branch, M. N. (2012). Development of key-pecking, pause, and
ambulation during extended exposure to a fixed-interval schedule of reinforcement. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior, 97, 333246.
Catania, A. C. (1991). Time as a variable in behavior analysis. Em I. H. Iversen & K. A. Lattal (Ed.),
Experimental analysis of behavior, (pp.1-19). New York: Elsevier Science.
Catania, A. C., Yohalem, R., & Silverman, P. J. (1980). Contingency and stimulus change in chained
schedules of reinforcement. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 33, 213219.
Cumming, W.W., & Schoenfeld, W.N. (1958). Behavior under extended exposure to a high-value
fixed-interval reinforcement schedule. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 1, 245263.
de Souza, D.G. & Todorov, J. C. (1975). Esquema encadeado razo fixa - intervalo fixo: Efeitos do
tamanho da razo sobre a pausa ps-reforo. Em V Reunio Anual de Psicologia, Sociedade de
Psicologia de Ribeiro Preto, Ribeiro Preto, SP. Programa e Resumos.
Ferster, C. B. & Skinner, B. F. (1957). Schedules of reinforcement. New York: Appleton-Century-Crofts.
Guilhardi, P., & Church, R. M. (2004). Measures of temporal discrimination in fixed-interval
performance: A case study in archiving data. Behavior Research Methods, Instruments, and
Computers, 36, 661-669
Keller, F. S., & Schoenfeld, W. N. (1950). Principles of psychology. New York: Appleton-Century-Crofts.
Lejeune, H., Richelle, M., & Wearden, J. H. (2006). About Skinner and time: Behavior-analytic
contributions to research on animal timing. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 85,
125142.
Menez, M., & Lopez, F. (2009). Variables temporales como determinantes de la pausa posreforzamiento.
Revista Mexicana de Anlisis de la Conducta, 35, 57-73.
Moreira, M. B., & Medeiros, C. A. (2007). Princpios bsicos de anlise do comportamento. Porto
Alegre: Artmed.
Schneider, B. A. (1969). A two-state analysis of fixed-interval responding in the pigeon. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior, 12, 677-687.
Comportamento em Foco 3 | 2014
207
Todorov, J. C. (2012). A psicologia como estudo de interaes. Braslia: Walden4.
Todorov, J. C., & Teixeira-Sobrinho, J. P. (2009). Pausas em esquemas encadeados razo fixa, intervalo
fixo: Ser o tempo senhor da razo? Revista Brasileira de Anlise do Comportamento, 5, 43-48.
Todorov, J. C., Carvalho, L. C., Couto, K. C., da Cruz, G. G., & Cunha, C. O. R. (2012). Fixed-interval
pause duration in chained fixed-ratio, fixed-interval schedules. Psychology & Neuroscience, 5, 91-96.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Todorov . Carvalho . Couto
208
Uso de regras nas prticas parentais 1
Diversos estudos sobre preveno de comportamentos agressivos e infraes lei apontam que
intervenes com famlias, que ensinem prticas parentais adequadas e funcionais, so fundamentais
para reduzir conflitos entre pais e filhos, alm de ensinar s crianas repertrios bsicos de seguir
regras e respeitas limites (Gallo & Williams, 2010).
Muitos comportamentos so aprendidos por meio de descries verbais das contingncias.
Geralmente, descreve-se o contexto em que um comportamento deve ser emitido, o prprio
comportamento e a provvel consequncia dessa emisso. Contudo, comum a descrio de apenas
parte da contingncia (Albuquerque, Mescouto & Paracampo, 2011). Por exemplo, a regra se voc
ultrapassar o sinal vermelho ser multado descreve o contexto (sinal vermelho), o comportamento
(ultrapassar) e a provvel consequncia (ser multado), enquanto que a regra proibido fumar em
locais pbicos descreve apenas o contexto (locais pblicos) e o comportamento (fumar).
Descries verbais podem ser dadas na forma de sugestes, leis, recomendaes, ordens, avisos,
conselhos, regras, instrues, entre outros. Independente da topografia apresentada, as descries
verbais tem a funo de guiar/informar/prescrever o comportamento. Na anlise do comportamento
denominamos de regras o estmulo discriminativo verbal que especifica uma contingncia
(Skinner, 1969). Quando um indivduo se comporta de acordo com descries verbais dizemos que
seu comportamento est sob controle instrucional, ou sob o controle de regras.
Regras so geradas e fornecidas quando a descrio da contingncia aumenta a probabilidade
de desempenho eficaz no mundo. Descrever o prprio comportamento, ou como o outro deve
Comportamento em Foco 3 | 2014
1 Apoio financeiro: Fundao Araucria Paran e CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. Contato:
Alex Eduardo Gallo.
2 Envio de correspondncia para: Alex Eduardo Gallo, Departamento de Psicologia Geral e Anlise do Comportamento.
Universidade Estadual de Londrina, Rod. Celso Garcia Cid, km 380 (caixa postal 6001). Londrina, PR 86055-900.
E-mail: aedgallo@uel.br.
209
por meio de descrio verbal ao invs de modelar seu comportamento (Catania, 1999). Regras, de
modo geral, possibilitam passar conhecimento acerca das variveis ambientais de um indivduo para
outro e de gerao em gerao (Baum, 1999). Em sntese, descrever a relao entre os eventos
fundamental para a manuteno de prticas culturais.
Assim como no comportamento modelado pelas contingncias, se comportar de acordo com uma
regra depende de uma histria de reforo. Crianas, por exemplo, se comportam inicialmente de
acordo com o que os pais instruem, mais tarde de acordo com instrues de outros membros da
famlia, na idade escolar de acordo com instrues de professores, entre outros. Pode-se dizer que
ocorre um processo de generalizao em que modelado o comportamento de seguir regras de modo
geral e no cada regra especfica. importante ressaltar que seguir regras fornecidas por algum e
em determinado contexto depende de termos uma histria de reforo em seguir regras dessa pessoa
e em determinada situao. Resumindo, seguimos regras porque nossos comportamentos foram
reforados no passado, obtendo algo ou evitando consequncias aversivas.
O comportamento de seguir uma regra pode ser reforado pela consequncia natural de ter um
desempenho adequado em determinada situao (ex. chegar a um banco aps ter sito instrudo
acerca do caminho) ou pelo reforo social, tal como a aprovao por parte do emissor da regra (ex.
Que bom que voc seguiu meu conselho). Em cada situao especfica possvel que uma dessas
variveis esteja controlando o comportamento predominantemente ou que ocorra uma interao
entre o reforo natural e o social (Matos, 2001).
Alguns estudos experimentais investigaram variveis que afetam a probabilidade de regras serem
seguidas ou abandonadas. Dentre essas variveis se encontram o quanto a regra possibilita contato
com a contingncia em vigor e a propriedade formal da regra apresentada (ordem, sugesto, instruo
direta e instruo indireta).
Buskist e Miller (1986), por exemplo, realizaram um estudo no qual participantes foram expostos a
um FI 30s e o grau de contato com o programa em vigor variou de acordo com a instruo fornecida.
Os participantes do Grupo 1 receberam uma instruo correspondente a um FI 15s; os do Grupo
2 receberam uma instruo correspondente a um FI 30s; os do Grupo 3 receberam uma instruo
que descrevia um FI 60s e os do Grupo 4 no receberam instruo. Os resultados indicaram que os
participantes dos Grupos 2 e 3 seguiram a instruo. Para os participantes do Grupo 3 responder a
cada 60s garantia a obteno de pontos e, assim, o comportamento no entraria em contato com a
discrepncia entre a instruo (FI 60s) e o programa de reforo (FI 30s). Os participantes do Grupo
1, no seguiram a instruo, provavelmente porque responder aps um intervalo de 15s, no era
seguido por pontos e, dessa forma, seguir a instruo possibilitou o contato com a discrepncia entre
a regra e a contingncia.
No estudo de Albuquerque, Mescouto e Paracampo (2011) foi investigado o efeito das propriedades
formais da regra no controle instrucional. Com esse objetivo 24 participantes foram expostos a um
Calixto . Paula . Biscouto . Cheffer . Gallo
e na forma de ordem (ex. eu quero que voc faa o seguinte: Voc deve apontar primeiro para).
Em sntese, os resultados demonstraram que as regras foram abandonadas pela maioria dos
participantes (5 de 6 na Condio 2) quando apresentadas em forma de sugesto e foram seguidas
pelos participantes (5 de 5 na Condio 4) quando apresentadas na forma de ordem. Os resultados
indicam que regras, na forma de ordem, aumentam a probabilidade de controle instrucional.
O efeito da propriedade formal da regra sobre o controle instrucional tambm foi investigado
no estudo 2 de Zazula (2011). O objetivo do estudo foi investigar o controle exercido por regras
diretas e indiretas, verbalizadas pela me, na emisso de comportamentos de obedecer de crianas
com Dermatite Atpica. As crianas que participaram do estudo foram avaliadas como clnica e/
210
ou limtrofe para competncias e problemas de comportamento. As regras diretas descreviam o
comportamento a ser emitido e quem deveria realiz-lo (ex. Passe o leo no seu cotovelo). As
regras indiretas apenas sugeriam que algum comportamento deveria ser realizado (ex. O leo
precisa ser passado). Em sntese, os resultados demonstraram que o uso de regras diretas aumentou
a probabilidade de comportamentos de obedincia.
A partir dos achados desses estudos empricos sobre regras, pensou-se em como desenvolver
estratgias que pudessem ensinar pais a estabelecerem regras funcionais para diminuir problemas de
comportamentos dos filhos. A partir da proposio da Lei da Palmada (PL 7672/2010), debates sobre
o papel dos pais na educao dos filhos tm ocorrido em diversos setores da sociedade brasileira.
Alguns pais argumentam que comportamentos como birras, contar mentiras, agressividade,
rebeldia, entre outros, os deixam preocupados, pois no sabem como agir (Gallo & Williams, 2010).
No cenrio nacional, a demanda por intervenes em grupos para orientar e apoiar pais, cuidadores
e educadores, com relao as suas dificuldades em educar as crianas e os adolescentes sob sua
responsabilidade, so cada vez maiores, principalmente, por terem custos menores, atingirem um
nmero maior de pessoas e proporcionarem uma grande troca de experincias entre os participantes.
A aplicao de recursos financeiros em intervenes eficazes e embasadas cientificamente podem
significar melhorias no atendimento populao e nesse tipo de servio, pois esses fomentos poderiam
ser alocados nas variveis efetivas dos programas, sendo assim menos verba seria despendida,
resultando em economia. importante tambm ressaltar o desenvolvimento de estudos voltados
para este pblico especfico, ou seja, o de educadores, cuidadores e mes sociais que trabalham em
casas-lares, pois estas relaes tambm tm suas particularidades, tais como: trmites legais, estatuto
da criana e do adolescente, regras institucionais, elevado nmero de crianas e adolescentes das
mais variadas faixas etrias, possibilidade de essas mes sociais morarem ou no nas casas-lares,
casais casados e filhos biolgicos, revezamento com outros educadores, proximidade com outras
casas-lares, etc.
O conhecimento de qual estilo parental adotado pelos educadores traz benefcios para a
educao das crianas, pois uma maneira de se identificar quais so as prticas positivas e negativas
apresentadas por esses agentes. Como cada estilo parental abrange uma gama de comportamentos,
torna-se importante identificar quais so os comportamentos que devem fazer parte do repertrio
comportamental de quaisquer pais ou educadores, assim como que prticas devem ser evitadas, dadas
as consequncias que as pesquisas apontam, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento
de comportamentos antissociais.
Segundo Gomide (2004) as prticas educativas positivas so duas: monitoria positiva e comportamento
moral. Essas prticas deveriam nortear a relao de educao, visto que predispem comportamentos
pr-sociais, os quais so antagnicos aos comportamentos antissociais. De modo geral, monitoria
positiva caracterizada pelo acompanhamento do desenvolvimento das crianas, com a demonstrao
Calixto . Paula . Biscouto . Cheffer . Gallo
de real interesse, tanto por suas atividades, como por seus sentimentos. No comportamento moral,
crianas aprendem por imitao dos modelos dos adultos significativos. Valores como honestidade,
senso de justia, solidariedade, amizade, respeito ao prximo e s leis, devem ser foco da educao, de
Comportamento em Foco 3 | 2014
211
A punio inconsistente ou humor instvel ocorre quando os educadores punem ou no as
crianas ou adolescentes, em funo de seu estado de humor e no de acordo com o comportamento
inadequado ou indesejado (Gomide, 2004). A punio corporal e o abuso fsico so dois pontos num
continuum, visto que se a punio for administrada muito severa ou frequentemente ela se torna
abuso fsico. Alguns fatores facilitam esse progresso, dentre eles, pesquisas apontam para: estresse,
falta de apoio/sustento e hostilidade. Pais que administram punio corporal tendem a ser abusivos,
inclusive, verbalmente com seus filhos, por meio de insultos, xingamentos e ameaas. (Gomide, 2004).
Ainda, conforme a autora, a monitoria negativa, tambm chamada de superviso estressante,
a exagerada vigilncia ou fiscalizao, alm da alta frequncia de instrues repetitivas. Por fim,
a negligncia extremamente prejudicial, pois considerada um dos principais fatores que pode
desencadear comportamentos antissociais nas crianas e adolescentes, alm de estar, na maioria das
vezes, associada histria de vida de usurios de lcool e outras drogas e de adolescentes e adultos
infratores (Gomide, 2004).
Crianas e adolescentes so indivduos em formao e as famlias so responsveis por seu
desenvolvimento. Sendo assim, defende-se o convvio familiar, desde que haja condies adequadas
para o desenvolvimento. Crianas e adolescentes educados por meio de prticas educativas negativas,
principalmente o abuso fsico e a negligncia, encontram-se em situao de vulnerabilidade e risco
pessoal e social, por isso podem usufruir de medidas de proteo, dentre elas, o abrigamento.
Segundo Snizek (2008), as casas-lares devem ser unidades residenciais, ou seja, devem abrigar um
pequeno nmero de crianas, buscando preservar o contato social, escolarizao, situao familiar
e individualidade dos abrigados. De acordo com Cavalcante, Magalhes e Pontes (2007), o abrigo
pode ser reconhecido como um contexto que possibilita o desenvolvimento apropriado de crianas
e adolescentes, pois propicia condies prximas a um lar, em que podem desenvolver habilidades
e competncias, alm da sociabilidade. Grande parte das casas-lares possui a figura da me-social
em seu quadro de funcionrios. Essas pessoas so responsveis pela socializao dos abrigados e
de quem se espera que sejam estabelecidos vnculos similares aos familiares. Assim sendo, espera-se
que a me-social cumpra o papel de me substituta, aquela que cuida, protege, guarda e zela pelo
bem-estar e integridade fsica e moral das crianas e adolescentes sob sua tutela. Elas trabalham
em tempo integral, costumam morar no emprego e quando possuem familiares eles moram junto,
porm sem vnculo empregatcio. Essas pessoas acabam emprestando suas famlias: cnjuges e
filhos biolgicos.
No contexto de acolhimento, pode-se dar nfase ao suporte que os educadores devem dar
a essas crianas, o desenvolvimento de um ambiente regrado, um bom relacionamento afetivo e
prticas educativas positivas. Essas medidas podem ser ensinadas, desenvolvidas ou adquiridas por
educadores, com capacitao. Um programa de interveno em prticas educativas pode propiciar
Calixto . Paula . Biscouto . Cheffer . Gallo
global s crianas se faz urgente, objetivando resgatar, na relao destas pessoas com as crianas e
adolescentes, as prticas educativas que favoream a instalao e a manuteno de comportamentos
pr-sociais em detrimento dos antissociais.
Dessa forma, a seguir so apresentados dois estudos que tiveram como objetivo avaliar a eficcia
de programas de interveno para ensino de estabelecimento de regras com crianas e adolescentes,
considerando que o correto seguimento de regras estaria relacionado a preveno de problemas de
comportamento (Gallo & Williams, 2010; Gomide, 2004; Patterson & Yoeger, 2003; Sanders, Markie-
Dadds & Turner, 2003). O Estudo 1 apresenta a avaliao da replicao de um programa de interveno
212
embasado em prticas educativas parentais com mes-sociais, inicialmente desenvolvido por Prada
(2007) e o Estudo 2 apresenta a avaliao de um programa de interveno, tambm baseado em
prticas parentais, com pais de crianas e adolescentes com problemas de comportamento.
Estudo 1
tempo de servio pode confirmar a dificuldade que as instituies tm para contratar funcionrias
capacitadas, assim como a dificuldade de adaptao das mes sociais em sua funo. A participante
MS7 tinha trs anos de trabalho nessa funo.
A mdia de frequncia nas sesses de interveno foi de 87,5% de comparecimento, com
Comportamento em Foco 3 | 2014
apenas uma desistncia (MS6). Nas etapas de pr e ps-teste foram avaliadas seis crianas, aquelas
escolhidas previamente pelas mes sociais, sendo C1 a criana escolhida pela participante MS1, C2
pela participante MS2, e assim sucessivamente. A Figura 1 apresenta os escores individuais do CBCL
das crianas participantes.
213
160 Problemas de comportamento - Total
140
120
100
Clnico
Escores
80
Limtrofe
60
40 No clnico
20
0
C1 C2 C3 C4 C5 C7
Pr-teste 107 62 95 60 43 61
Ps-teste 102 74 86 69 60 47
Figura 1
Escores dos Problemas de Comportamento das crianas avaliadas pelas Mes Sociais
por meio do CBCL no pr e no ps-testes
Os dados apresentados na Figura 1 demonstram que, das seis crianas avaliadas no pr-teste, duas
estavam na faixa clnica para problemas de comportamento (C1 e C3); duas na faixa limtrofe (C2
e C7) e as outras duas (C4 e C5) estavam na faixa no clnica. No ps-teste, trs crianas tiveram
aumento nos escores do CBCL (C2, C4 e C5), dentre essas apenas C5 manteve seu escore na faixa
no clnica para problemas de comportamento; C2 e C4 passaram para a faixa clnica para problemas
de comportamento. As outras trs crianas tiveram seus escores diminudos (C1, C3 e C7), sendo
que C1 e C3 permaneceram na faixa clnica, enquanto C7 passou da faixa limtrofe para a faixa no
clnica para problemas de comportamento.
Como o CBCL um teste que depende da percepo que o avaliador tem do comportamento
da criana e no do comportamento diretamente observado. A diferena nos escores pode estar
relacionada ao fato das mes sociais, no ps-teste, observarem o comportamento das crianas de
outra forma, ou seja, as mes sociais comearam a entender a relao entre o comportamento-
problema apresentado pelas crianas e as variveis das quais ele era funo, incluindo o seu prprio
comportamento. Assim, possivelmente as mes sociais passaram a responder discriminadamente
Calixto . Paula . Biscouto . Cheffer . Gallo
aos comportamentos adequados das crianas; e a prestar menos ateno aos comportamentos
inadequados. Tal hiptese pode ser confirmada pelo relato verbal das mes sociais.
Os dados do IEP referem-se autoavaliao, das seis mes sociais (MS1, MS2, MS3, MS4, MS5 e
Comportamento em Foco 3 | 2014
MS7), que responderam esse instrumento nas fases de pr e ps-testes (Figura 2). Era desejvel que
as crianas respondessem o instrumento, avaliando as prticas parentais das mes sociais, mas no
foi possvel porque uma das instituies no autorizou a realizao de nenhum tipo de atividade com
as crianas, alm das filmagens.
214
100 Estilo parental - Auto-avaliao
timo
80
Bom acima
60
Escores
40 Bom abaixo
20
Risco
0
MS1 MS2 MS3 MS4 M5 MS7
Pr-teste 65 60 70 30 80 85
Ps-teste 55 10 90 40 25 90
Figura 2
Escores do IEP na autoavaliao das mes sociais comparativo entre pr e ps-testes
As participantes MS2 e MS5 foram as que apresentaram a maior diminuio de seus ndices,
comparado com as demais participantes, passando de 60 para 10 e de 80 para 25, respectivamente.
J o maior aumento apresentado nos escore foi de MS3, que passou de 70 para 90. Inicialmente, os
dados demonstram que somente trs mes sociais tiveram aumento de seus ndices de estilo parental
no ps-teste, sendo que a hiptese levantada neste fator pode ser a de que a partir da interveno
as mes sociais aprenderam a observar seus prprios comportamentos e discriminar quais eram
adequados ou inadequados.
Porm, a anlise comparativa das categorias de prtica parentais que subdividem o IEP, podem
descrever melhor as nuances de mudanas apresentadas por cada uma das participantes da
interveno, apresentados na Tabela 1.
Tabela 1
Escores das prticas educativas e estilo parental das mes sociais autoavaliao
Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps
Monitoria Positiva 7 9 8 3 9 11 6 7 11 12 11 12
Comportamento Moral 10 8 10 5 12 12 9 10 10 12 9 9
Comportamento em Foco 3 | 2014
Punio Inconsistente 3 4 2 6 1 1 1 3 0 5 0 0
Negligncia 2 3 2 3 3 2 4 5 2 7 4 3
Disciplina Relaxada 1 0 2 3 1 2 2 1 1 3 0 0
Monitoria Negativa 4 4 6 5 6 5 7 6 7 9 4 4
Abuso Fsico 0 1 0 0 2 0 1 0 0 2 0 0
IEP 7 5 6 -9 8 13 0 2 11 -2 12 14
Estilo Parental 65 55 60 10 70 90 30 40 80 25 85 90
215
Percebe-se que a me social MS1 apresentou aumento em uma das prticas parentais positivas e
como era esperado apresentou diminuio dos escores de todas as prticas parentais negativas. A
participante MS2 s apresentou diminuio em uma das prticas negativas. MS3 tambm s teve
aumento na prtica parental positiva MP. MS4 teve um grande aumento dos escores das duas prticas
parentais positivas (MP e Comportamento Moral - CM); nas prticas parentais negativas teve uma
diminuio nos escores de PI e AF. MS5 apresentou aumento nas duas prticas parentais positivas
(MP e CM); mas tambm foi a participante que apresentou a maior alterao dos escores das prticas
parentais negativas (PI, N, DR, MN e AF), todas tiveram seus escores aumentados em mdia 3,2
pontos. MS7 aumentou o escore de MP e manteve o mesmo em CM; nas prticas negativas manteve
os mesmo escores de quatro das cinco prticas (PI, DR, MN e AF), exceto na prtica de N que
apresentou uma pequena diminuio.
Os resultados da avaliao do programa de interveno com mes sociais, confirmaram os
achados de Prada (2007) de que a maioria das mes sociais que participaram desse estudo relataram
dificuldades relacionadas com a falta de conhecimento acerca de prticas educativas mais efetivas.
A necessidade de aprimoramento desses profissionais educadores (monitores e/ou mes sociais)
responsveis pelos cuidados de crianas e adolescentes acolhidos essencial e deve ser contnua.
Ainda, devem ser programadas estratgias que auxiliem os profissionais a perceberem o impacto que
suas prticas educativas tm no desenvolvimento das crianas e adolescentes sob seus cuidados, visto
que no incio da interveno ficou claro que as mes sociais, particularmente as da Instituio A, no
tinham nenhuma noo desse impacto. No entanto, o que trouxe maior preocupao foi perceber
que at mesmo a equipe tcnica no demonstrava esse reconhecimento.
Talvez essa dificuldade de percepo esteja relacionada ambiguidade que a definio da funo de
me social possui. Uma vez que devem exercer a funo educativa, semelhante aos pais biolgicos, mas
com postura e viso tcnicas, j que a relao que estabelecem com os acolhidos no deve substituir a
da famlia de origem ou substituta (Mor & Sperancetta, 2010, p.526), resumindo uma tarefa muito
complexa de ser realizada, em conciliar as atividades parentais e profissionais, principalmente sem
capacitaes e discusses dirigidas as suas atividades e demandas dirias. Sobretudo porque cuidar
de uma criana envolve: observar, interagir, pensar, refletir; atender suas necessidades de proteo,
segurana, educao, bem-estar, sade; atentar para seus afetos s, emoes e sentimentos; atentar
para suas relaes com os outros, com as coisas, com o ambiente; vincular-se de forma a possibilitar
autonomia; no estimular a dependncia; alm de muitos outros (Sayo, 2010).
Algumas estratgias foram inseridas na interveno, porque as mes sociais no percebiam, dentre
outras coisas, como seu estado emocional afetava as suas prticas parentais e, consequentemente,
o comportamento das crianas; tinham expectativas irreais quanto capacidade das crianas;
utilizavam prticas parentais coercitivas, como gritar, ameaar, dar sermo, etc.; no se percebiam
como atuantes com relao poderem realizar mudanas; no se sentiam apoiadas pela equipe
Calixto . Paula . Biscouto . Cheffer . Gallo
tcnica da Instituio A. Com base nisso, Sanders, Markie-Dadds e Turner (2003) ressaltam que
as prticas parentais dos pais so afetadas por uma srie de fatores que tem impacto na autoestima
ou na sensao de bem-estar (p.5). Alis, segundo esses autores, durante a interveno, os
Comportamento em Foco 3 | 2014
participantes devem ser encorajados a explorar como seu estado emocional afeta as suas prticas
parentais e, consequentemente, o comportamento das crianas sob seus cuidados (Sanders, Markie-
Dadds & Turner, 2003, p.5), para assim desenvolverem estratgias especficas de enfrentamento e
gerenciamento de emoes como depresso, raiva, ansiedade e altos nveis de estresse.
De acordo com Sanders e colaboradores (2003), ao trmino de uma interveno esperado que os
participantes, no caso do presente estudo, as mes sociais apresentassem: (1) autossuficincia, porque
o programa tinha tempo limitado, e as mes sociais precisavam aprender a solucionar problemas
de forma independente e, assim, confiassem em seu prprio julgamento; (2) autoeficcia, as mes
sociais precisavam acreditar que poderiam lidar com os problemas de comportamento das crianas,
216
superar as dificuldades, aprendendo assim a ter expectativas mais positivas sobre as possibilidades
de mudana; (3) autogesto, pois so as ferramentas ou habilidades necessrias para tornarem-se
autossuficientes, isso incluiu automonitorizao, determinao de metas, autoavaliao e seleo
de suas estratgias de mudana; e (4) autoconfiana, as participantes deveriam sentir-se seguras e
competentes. claro que nem todas essas etapas foram concretizadas e que houve diferenas nos
desempenhos de cada uma das participantes; contudo relatos como: sinto-me melhor, parece que
renovei minhas foras, estou com a autoestima melhor, quando estou bem s crianas tambm
ficam bem, ofereceram indcios de que qualitativamente a interveno foi eficaz.
Estudo 2
O Estudo 2 teve como objetivo avaliar a eficcia de um programa de interveno que ensinasse
prticas parentais a pais de crianas que apresentaram comportamentos disruptivos e/ou relacionados
agressividade. Participaram 26 pais de crianas e adolescentes com problemas de comportamento,
divididos em 3 grupos, porm so apresentados os resultados de dois grupos, pois em um deles3
ocorreu desistncia de todos os participantes.
No Grupo 1, oito mes comearam a interveno, sendo que 3 concluram as sesses programadas.
No Grupo 3 dez participantes estavam presentes no incio e oito concluram as sesses. No Grupo 1 as
mes procuraram a clnica-escola, com queixa de comportamentos disruptivos dos filhos, enquanto
os participantes do Grupo 3 foram convidados via divulgao em jornal, sobre um atendimento em
grupo para ensinar os pais a melhorarem suas prticas parentais e estabelecerem regras e limites,
assim como disciplinas, apropriadamente.
As idades das participantes no Grupo 1 variou de 32 a 50 anos, sendo a mdia de 40 (SD 6,1).
Duas mes se declararam pardas, uma negra e as demais brancas. As participantes tinham ensino
mdio completo, exceto duas que tinham nvel superior e uma que tinha especializao. Quando foi
perguntado se os filhos j foram considerados agressivos na escola, 62,5% responderam que sim. Esse
dado coerente com os achados sobre os problemas de comportamento tendo seu incio em idade
escolar (Loeber & Stouthamer-Loeber, 1998; Patterson, DeBaryshe & Ramsey, 1989; Patterson, Reid
& Dishion, 1992; Patterson & Yoeger, 2003).
As idades dos participantes no Grupo 3 variaram de 28 a 51 anos (M 39,6; SD 7,63). Dois
participantes se declararam pardos e os demais brancos. Trs deles tinham ensino fundamental,
quatro tinham ensino mdio, um ensino superior e um era ps-graduado.
A baixa adeso, nesse tipo de interveno, j foi apontada por Gallo e Williams (2010).
O estudo foi realizado em um delineamento AB, com medidas de pr e ps interveno. Para essas
medidas foram utilizados o CBCL e o IEP.
Aps a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foi aplicado, coletivamente, o
Calixto . Paula . Biscouto . Cheffer . Gallo
CBCL e o IEP. Aps essa avaliao, foi introduzido o programa de interveno que era composto por
dez sesses em grupo. Cada sesso tinha duas horas de durao e todas elas foram conduzidas em
grupo. A Tabela 2 apresenta uma breve descrio de cada sesso interveno.
Comportamento em Foco 3 | 2014
3 O Grupo 2 apresentou algumas caractersticas distintas: oito mes iniciaram a interveno, porm nenhuma a concluiu (dessa
forma no h medidas de ps-teste); metade dos participantes do Grupo 2 comeou atrasado, isto , no estavam presentes no
momento da aplicao dos instrumentos para medidas de pr-teste, sendo que tais avaliaes foram conduzidas em momentos
posteriores, o que dificulta comparaes, por essa razo no sero apresentados os resultados do Grupo 2.
217
Tabela 2
Tema e atividades desenvolvidas em cada sesso do programa de interveno
8 Uso da disciplina Discusso em grupo sobre estratgias empregadas pelos pais durente
o programa de interveno.
Aps as sesses de interveno, foi feita uma sesso de avaliao para coleta de dados ps-
interveno, com os mesmos instrumentos utilizados na pr-interveno.
A primeira sesso (segundo encontro) teve como objetivo identificar situaes que poderiam
provocar estresse, ensinando os pais como controlar essa reao. A segunda sesso teve como
objetivo analisar as prticas parentais. A terceira sesso teve como objetivo ensinar os participantes
a analisarem as contingncias que poderiam manter os comportamentos inadequados dos filhos,
explicando conceitos da trplice contingncia (Skinner, 1953). A quarta sesso teve como objetivo
Calixto . Paula . Biscouto . Cheffer . Gallo
discutir a importncia dos limites e foram analisadas situaes que envolviam prestar ateno ao
comportamento adequado, ao invs de dar ateno somente aos comportamentos inadequados
das crianas e reclamar, como estratgia de mostrar aos filhos que seus comportamentos foram
inapropriados, sem usar estratgias de disciplina, como bater. A quinta sesso foi continuao da
Comportamento em Foco 3 | 2014
218
sesso foi continuao da anterior, na qual foram discutidas as experincias pessoais dos participantes
ao longo de todo o programa, e ao final houve uma confraternizao com bolo e refrigerantes.
A Tabela 3 apresenta os escores atribudos pelos participantes aos problemas de comportamento
dos filhos, antes e depois da interveno (pr e ps-teste) no Child Behavior Checklist (CBCL). So
apresentados os resultados do Grupo 1 e Grupo 3.
Tabela 3
Escores atribudos por cada participante aos seus filhos, no CBCL, antes e depois da
interveno
Grupo 1 Grupo 3
JU 103 74 EL 49 20
CA 95 81 FL 49 46
MA 44 GL 112 83
MR 42 28
RS 7 3
VR 63 38
Tabela 4
Calixto . Paula . Biscouto . Cheffer . Gallo
Grupo 1 Grupo 3
Comportamento em Foco 3 | 2014
JU -1 7 EL -16 10
CA -3 6 FL 9 7
MA -26 3 GL -9 -9
MR -4 4
RS 11 16
VR 1 0
219
No Grupo 1, o ndice mdio inicial foi de -10 e ao final da interveno, essa mdia foi de 5,33
(W=12,5; p-valor=0,42). Todos os participantes tiveram escores negativos no incio e escores
positivos ao final da interveno. No Grupo 3, a mdia inicial foi de -1,4 e ao final do programa, os
participantes obtiveram uma mdia de 4,7 pontos (W=0; p-valor=0,1). As participantes FL, RS e VR
tinham escores positivos em prticas parentais desde o incio da interveno, sendo que para FL e
VR ocorreu reduo nos escores de prticas parentais ao longo do programa. Para GL a interveno
no alterou suas prticas parentais, que continuaram negativas.
Notam-se diferenas entre o Grupo 1 e 3. As participantes do Grupo 1 tinham problemas
com seus filhos, que apresentavam critrios clnicos no Child Behavior Checklist, enquanto os
participantes do Grupo 3 estavam interessados em melhorar o relacionamento com os filhos,
no apresentando queixas clnicas (exceto GL). Essa diferena pode ser devido forma como os
participantes foram selecionados.
Apesar das queixas de problemas de comportamento dos filhos, no Grupo 1, as mes no avaliaram
suas prticas parentais excessivamente inadequadas, antes da interveno (exceto MA). J no Grupo
3, os participantes tinham repertrios diferentes, ou seja, alguns avaliavam suas prticas como
negativas (EL, GL e MR) e outros como positivas (FL, RS e VR). Todos os participantes do Grupo 1
apresentaram melhoras em suas prticas parentais, o que no foi observado em 2 participantes do
Grupo 3 (GL e VR). Especificamente as categorias que compem as prticas parentais, os participantes
do Grupo 1 tiveram discreto aumento nas prticas positivas e redues mais acentuadas nas prticas
negativas, enquanto os participantes do Grupo 3 tiveram aumentos acentuados nas prticas positivas
(exceto, GL, RS e VR) e diminuies discretas nas prticas negativas.
No Grupo 1 os participantes procuraram a clnica-escola para atendimento dos filhos, enquanto no
Grupo 3 os pais queriam auxlio na educao das crianas e adolescentes. Essa diferena de interesse
pode ter reflexo na baixa adeso dos participantes do Grupo 1, ou seja, as mes no tinha interesse
em serem orientadas; o interesse delas era o atendimento clnico dos filhos. J o Grupo 3 procurou
a interveno a partir de divulgao no jornal, sobre um programa para ensinar pais a lidarem com
seus filhos, ou seja, eles sabiam que os encontros seriam para orientao deles e no atendimento dos
filhos. Durante as sesses, eram comuns relatos das mes perguntando se os filhos seriam atendidos
e como funcionava a lista de espera da clnica-escola, pois elas tinham interesse em atendimento
psicolgico para as crianas, apesar das sesses de orientao que vinham recebendo.
Tambm possvel que algumas mes tenham deixado de participar por acreditarem que tinha
resolvido o problema. O ensino de anlise de contingncias, permitindo identificar fatores que
pudessem manter os comportamentos inadequados das crianas, pode ter favorecido que algumas
mes entendessem que sabendo como fazer isso j seria suficiente para manejar comportamentos
indesejveis, o que levou ao abandono do programa. Essa hiptese foi levantada quando algumas
mes relataram, em contato telefnico aps desistirem, que elas no tinham mais disponibilidade de
tempo e que o comportamento de seus filhos havia melhorado. Sugere-se que avaliaes contnuas
Calixto . Paula . Biscouto . Cheffer . Gallo
sejam feitas, em relao satisfao dos participantes em cada sesso do programa, assim como
os ajudando a identificar o quanto os comportamentos deles e dos filhos mudaram ao longo da
interveno. Uma proposta para isso seria a elaborao de um dirio, no qual as mes relatariam o
Comportamento em Foco 3 | 2014
que aconteceu dia a dia, como os filhos se comportaram e como eles reagiram. Assim, seria possvel
identificar a eficcia das sesses, alm de manter os participantes envolvidos ativamente no programa.
Em suma, a falta de polticas pblicas em termos de oferta de servios especializados a famlias que
apresentam dificuldades em lidar com comportamentos dos filhos, seja na formao de profissionais
preparados para promover o desenvolvimento de crianas em situao de risco, ou na existncia de
servios de apoio famlia em contextos de servios de ateno sade (Unidades Bsicas de Sade e
Sade da Famlia) e educacionais (acompanhamento e orientao pela rede de educao municipal e
estadual), o que poderia prevenir problemas mais graves. Futuros estudos poderiam investigar variveis
que pudessem promover melhores prticas parentais, com recursos metodolgicos mais eficientes.
220
Os dois estudos tiveram limitaes. A interveno no Estudo 1 foi considerada pouca para
produzir os resultados esperados. Possivelmente um nmero maior de sesses, que abordassem as
prticas dirias das mes sociais pudesse resultar em aumento mais acentuado das prticas positivas.
A interveno no Estudo 2 possivelmente no atendeu demanda do Grupo 1 e 2. No Grupo 3
os resultados foram satisfatrios, em termos de eficcia da interveno. Possivelmente, sesses
envolvendo diretamente os filhos, poderiam atender as necessidades do Grupo 1 e 2, o que poderia,
tambm, resultar em resultados mais acentuados no Grupo 3.
Nos dois estudos descritos foram abordadas as prticas parentais de forma mais ampla, porm, em
todas elas o que era esperado que os participantes pudessem definir contingncias apropriadas para
os seus prprios comportamentos e comportamentos dos filhos, ou seja, que pudessem definir quais
respostas seriam apropriadas, em quais contextos e quais consequncias haveriam para a emisso
das respostas ou a no emisso. De modo geral, era esperado que os participantes pudessem definir
regras e colocar os comportamentos dos filhos sob controle dessas descries verbais.
Referncias
Achenbach, T. M. (1991). Manual for the child behavior checklist/4-18 and 1991 profile. Burlington:
University of Vermont.
Albuquerque, L. C., Mescouto, W. A., & Paracampo, C. C. P. (2011). Controle por regras: efeitos de
perguntas, sugestes e ordens. Acta Comportamentalia, 19,19-42.
Baum, W. M. (1999). Compreender o behaviorismo: Cincia, comportamento e cultura. Porto Alegre:
Artmed.
Bordin, I. A. S., Mari, J. J., & Caeiro, M. F. (1995). Validao da verso brasileira do child behavior
checklist (CBCL) (Inventrio de comportamentos da infncia e adolescncia): dados preliminares.
Revista ABP-APAL, 17(2), 55-66.
Buskist, W. F., & Miller Jr., H. L. (1986). Interaction between rules and contingencies in the control of
human fixed-interval performance. The Psychological Record, 36, 109-116.
Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: Comportamento, linguagem e cognio. Porto Alegre: ARTMED.
Cavalcante, L. I. C., Magalhes, C. M. C. & Pontes, F. A. (2007). Abrigo para crianas de 0 a 6 anos:
um olhar sobre as diferentes concepes e suas interfaces. Revista Mal-Estar e Subjetividade, VII,
(2), p. 329-352.
Gallo, A. E., & Williams, L. C. A. (2010). Ensino de habilidades parentais a mes de adolescentes em
conflito com a lei. In L. C. A. Williams, J. M. D. Maia & K. S. A. Rios (Orgs.). Aspectos psicolgicos da
violncia: Pesquisa e interveno cognitivo-comportamental (pp.407-427). Santo Andr: ESETec.
Gomide, P.I.C. (2004). Pais presentes, pais ausentes: regras e limites. Petrpolis: Vozes.
Gomide, P. I. C. (2006). Inventrio de Estilos Parentais. Petrpolis: Vozes.
Calixto . Paula . Biscouto . Cheffer . Gallo
Loeber, R., & Stouthamer-Loeber, M. (1998). Development of juvenile aggression and violence: Some
common misconceptions and controversies. American Psychologist, 53(2), 242-259.
Matos, M. A. (2001). Comportamento governado por regras. Revista Brasileira de Terapia
Comportamento em Foco 3 | 2014
221
Patterson, G. R., Reid, J. B., & Dishion, T. J. (1992). Antisocial boys. Eugene, OR: Castalia
Publishing Company.
Prada, C. G. (2007). Avaliao de um programa de prticas educativas para monitoras de um abrigo
infantil. Tese de Doutorado. Programa de Ps-Graduao em Educao Especial. Universidade
Federal de So Carlos, So Carlos.
Sayo, Y. (2010). Desenvolvimento infantil e abrigamento. Em: D. C. F. Bernardi (Org.). Cada
caso um caso: estudos de caso, projetos de atendimento. 1 ed. So Paulo: Associao Fazendo
Histria (NECA).
Sanders, M. R., Markie-Dadds, C.; Turner, K. (2003). Theoretical, Scientific and Clinical Foundations
of the Triple P-Positive Parenting Program: A Population Approach to the Promotion of Parenting
Competence. Brisbane, Qld, Australia: The Parenting and Family Support Centre.
Skinner, B. F. (1969). Contingencies of Reinforcement: A theoretical analysis. New York, NY: Appleton-
Century-Crofts.
Skinner, B.F. (1953). Science and Human Behavior. New York: Macmillan.
Snizek, B. K. (2008). Chegadas partidas um estudo etnogrfico sobre relaes sociais em casas-lares.
Dissertao de mestrado, Programa de Ps-Graduao em Antropologia Social. Universidade
Federal do Paran, Curitiba.
Zazula, R. (2011). Obedincia de crianas com dermatite atpica s instrues do cuidador para
realizar tratamento mdico. Dissertao (Mestrado em Anlise do Comportamento). Universidade
Estadual de Londrina.
Calixto . Paula . Biscouto . Cheffer . Gallo
Comportamento em Foco 3 | 2014
222
Uma proposta de treinamento de habilidades teraputicas na
formao de terapeutas analtico-comportamentais 1
1 Artigo produzido a partir de superviso realizada pelas autoras na Ps-graduao em Psicologia Clnica: Terapia Comportamental
e Cognitiva na Faculdade Evanglica do Paran (FEPAR).
2 Correspondncia para Olivia Justen Brandenburg, Rua Cecilia Mikosz, 219, casa 07 CEP 8213-330 Taboo Curitiba-PR,
oliviaozi@yahoo.com.br Fones: (41)33544207 ou (41)84489178
223
Repertrio do terapeuta analtico-comportamental
Bitondi e Setem (2007) recorrem ao objetivo da terapia para esclarecer o que faz um terapeuta
analtico-comportamental: ensinar o cliente a analisar e discriminar as contingncias que influenciam
suas aes (autoconhecimento), estimular o cliente a identificar quais contingncias so aversivas e
quais aes ele precisar desenvolver para modific-las. As autoras destacam que se deve enfatizar
a promoo do bem-estar do cliente, e isso obtido por meio da anlise funcional e das mudanas
consentidas pelo cliente, o que est de acordo com a tica do profissional psiclogo.
A partir desse esclarecimento, possvel entender qual o repertrio bsico de um terapeuta
analtico-comportamental. Bitondi e Setem (2007) apontam para um conjunto de aspectos necessrios
na formao desse profissional, so eles: obter formao terica slida incluindo o conhecimento
de anlise funcional; fazer terapia; ter conhecimento sobre o cdigo de tica; fazer parte de uma
comunidade profissional; desenvolver as habilidades teraputicas na relao com o cliente; treinar
o comportamento de observar o cliente e de se auto-observar, entre outros. Contribuindo para
essa formao, a superviso, de acordo com as autoras, apresentam quatro objetivos: 1) fortalecer
os conhecimentos tericos do aluno; 2) ensinar uma conduta tica; 3) garantir a capacitao para
atendimento clnico; e 4) garantir que o cliente tenha um atendimento adequado.
Para condizer com o objetivo do presente trabalho, so discutidos teoricamente alguns pontos
sobre a superviso como oportunidade para aprimorar o raciocnio terico da anlise funcional.
Silvares (1997) afirma que, para ser um bom clnico, este deve ter primeiramente a capacidade de
analisar a situao de demanda. Isso significa que a aplicao da anlise funcional desde o processo
inicial da terapia importante para a formao de terapeutas analistas do comportamento.
Analisar funcionalmente um comportamento, de acordo com Skinner (1998/1953), corresponde a
buscar quais so as variveis externas das quais o comportamento do organismo funo. Segundo
o autor, uma formulao adequada da interao entre um organismo e seu ambiente envolve, no
Mayer . Nascimento . Sartor . Sabbag . Barbosa . Brandenburg . Ingberman . Delitti
mnimo, a especificao de eventos: (1) a ocasio em que a resposta ocorre; (2) a prpria resposta;
e (3) as consequncias reforadoras. As inter-relaes entre elas so as contingncias de reforo.
Portanto, preciso que o supervisionando aprenda a fazer a anlise funcional das queixas do cliente,
e junto com o supervisor realize a anlise funcional da sua atuao.
A anlise funcional a ferramenta bsica do clnico analtico-comportamental j que permite a
compreenso do caso e direciona as tomadas de decises clnicas. Ela tem como objetivo identificar
as contingncias que esto operando e discriminar quais contingncias possivelmente operaram no
passado. Consequentemente, propicia o planejamento adequado das intervenes com o cliente nos
diferentes contextos, visando instalar e manter novos repertrios. Sendo assim, o processo de ensino
da anlise funcional tem grande importncia na formao de terapeutas iniciantes; entretanto, os
desafios no ensino da utilizao desta ferramenta so inmeros. Ento, o supervisor deve
Nesse caso, o terapeuta supervisionando deve buscar identificar variveis das quais as respostas
emitidas pelo cliente, e por ele prprio, so funo, para estabelecer intervenes para que possam,
assim, alterar tais contingncias.
Para averiguar o desenvolvimento de terapeutas analtico-comportamentais, Ulian (2007)
investigou como se d este processo e quais habilidades fazem com que um terapeuta seja considerado
como analista do comportamento. Para tanto, a autora encontrou e sistematizou as categorias que
embasam a prtica da anlise funcional na terapia. Dentre essas, a autora cita o fato de o terapeuta
224
identificar os comportamentos alvo; identificar antecedentes e dados relevantes da histria do cliente;
identificar consequentes e dados relevantes da histria do cliente; relacionar eventos descrevendo
comportamento do cliente em interao com esses; induzir o cliente a descrever eventos e suas interaes
com o ambiente; dentre outros fatores condizentes com a anlise funcional do comportamento (Ulian,
2007, p.120).
O treino de anlise funcional tambm proposto pelo modelo de superviso apresentado nesse
trabalho, o qual buscou estimular os terapeutas a realizarem a anlise funcional de suas aes na
interao com as aes do cliente, assim como as anlises das relaes estabelecidas pelo cliente
em seu ambiente externo. Em consonncia com a proposta citada (Ulian, 2007), este treinamento
procurou enfatizar as anlises e as prticas clnicas baseadas na anlise funcional do comportamento
e as habilidades teraputicas necessrias para sua promoo.
Habilidades teraputicas
Abreu-Motta, Farias e Coelho (2010) enfatizam que, para o desenvolvimento da relao teraputica,
o profissional deve apresentar em seu repertrio certas habilidades, denominadas teraputicas, que
devem ser praticadas para ser desenvolvidas e aprimoradas. Em consonncia com essa afirmao,
Bitondi e Setem (2007) destacam a importncia da aquisio de habilidades teraputicas na formao
dos terapeutas analtico-comportamentais.
Sobre as habilidades teraputicas, Meyer e Vermes (2001) observam que as metas em psicoterapia
s sero atingidas se houver qualidade na relao entre terapeuta e cliente. Para tanto, as autoras
esclarecem que devem ser analisados o papel, as caractersticas e os comportamentos do terapeuta.
Sobre o papel do terapeuta, deve-se considerar que o cliente est em sofrimento e que cabe ao
terapeuta exercer a audincia no punitiva e estimular as anlises que possibilitem a aprendizagem
terapeuta de Zamignani (2001, citado em Zamignani, 2007, p.62), compreende as seguintes aes
do terapeuta:
225
Por ser um modelo amplo e que exige experincia do terapeuta para ser utilizado, o presente
trabalho selecionou e adaptou algumas delas para a elaborao da ficha de registro de Habilidades
teraputicas, utilizada no modelo de superviso a ser apresentado, como instrumento de ensino e
avaliao de habilidades teraputicas em terapeutas analtico-comportamentais em formao.
As propostas mais atuais de ensino de habilidades teraputicas (Ulian, 2007; Zamignani, 2007)
sugerem que o supervisor assista s sesses realizadas pelos supervisionandos, concomitante
gravao das sesses para que o terapeuta em formao possa assistir, auto-observar e analisar o seu
comportamento na interao com o cliente, e com isso desenvolver e treinar habilidades teraputicas
condizentes com a atuao do terapeuta analtico-comportamental.
As atividades prticas assistidas pelo supervisor e ou gravadas e analisadas aps o atendimento
clnico, por meio da superviso em grupo, so estratgias que possibilitam a auto-observao do
terapeuta em formao, proposta consonante com os estudos de Ulian (2002; 2007). A autora cita
que nessas ocasies cabe ao supervisor ofertar feedbacks que produzam a auto-observao do
terapeuta em formao e tambm reforar de forma diferencial as respostas mais prximas das
habilidades teraputicas.
Outra estratgia que contribui para o desenvolvimento das habilidades teraputicas o uso de
registro dos comportamentos do terapeuta em sesso, feito pelo prprio terapeuta em formao ou
por colegas observadores que acompanham o atendimento pelo espelho unidirecional. Bitondi e
Setem (2007) citam estudos que mostram o efeito positivo no desenvolvimento das habilidades do
Comportamento em Foco 3 | 2014
226
Mtodo
Participantes
Participaram seis psiclogas analistas do comportamento, formadas e com experincia na rea clnica
entre oito e quatro anos, as quais realizaram superviso semanal de 32 alunos do Curso de Especializao
em Terapia Comportamental, coordenado pela Professora Dra. Yara Kuperstein Ingberman. O modelo
de superviso adotado faz parte de um projeto piloto coordenado pela Professora Dr. Alice Maria de
C. Delitti. Cada supervisor acompanhou um grupo de cinco ou seis alunos no atendimento de clientes
da clnica escola. O nmero de clientes variou em cada grupo, devido s desistncias, totalizando dessa
forma oito clientes. Esses dados esto apresentados de forma geral na Tabela 1:
Tabela 1
Apresentao do nmero de terapeutas em formao de cada grupo, nmero de
clientes atendidos e o nmero de sesses realizadas pelos grupos
Grupo 1 5 1 11
Grupo 2 5 1 15
Grupo 3 6 2 11
Grupo 4 6 1 16
Grupo 6 5 1 15
Local
Os atendimentos psicolgicos ocorreram nas salas de uma clnica escola de uma Faculdade do Sul
do pas. Essas possuem espelho unidirecional e uma sala menor atrs do espelho. As supervises
ocorreram nessas salas ou em salas de aulas da faculdade.
Instrumentos
O RAF selecionou fatores que devem estar presentes na anlise funcional e baseou-se na produo
de Meyer (2003), que est descrito a seguir:
227
Variveis independentes histricas [relatos da histria de vida]
O terapeuta pode coletar dados e junto com o cliente identificar as variveis que influenciaram o
surgimento e (ou) a manuteno de determinados comportamentos no repertrio do cliente, bem
como a ausncia de comportamentos no repertrio do cliente.
Regras
Referem-se s anlises das regras e autorregras desenvolvidas pelos clientes e que so discutidas
em sesso com o terapeuta. Segundo Meyer (2003), as regras facilitam a aquisio de novos
comportamentos, principalmente quando as contingncias so complexas, imprecisas ou aversivas.
Entretanto, o seguimento de regras pode produzir reduo na sensibilidade comportamental s
contingncias naturais, ou seja, quando as contingncias naturais mudam e o comportamento no se
Mayer . Nascimento . Sartor . Sabbag . Barbosa . Brandenburg . Ingberman . Delitti
O RHT compreende a descrio das respostas emitidas pelo terapeuta durante a sesso, as quais so
baseadas no sistema multidimensional de comportamentos na interao teraputica, desenvolvido
por Zamignani (2007). Este trabalho selecionou algumas das categorias utilizadas pelo autor para
elaborar a ficha de registro das habilidades teraputicas. Essa ficha foi elaborada pelos alunos
supervisionandos, na disciplina de Habilidades Teraputicas, e sistematizada pelos supervisores.
Seguem as descries das categorias:
228
Dar instrues [adaptao de Terapeuta Recomenda ou solicita a execuo de aes, tarefas ou
tcnicas, Zamignani, 2007]
Verbalizaes nas quais o terapeuta sugere alternativas de ao ao cliente ou solicita o seu
engajamento em aes ou tarefas (Zamignani, 2007, p.134-135).
Procedimentos
O projeto que permitiu a elaborao deste trabalho foi desenvolvido por Ingberman (2011), e foi
aprovado pelo Comit de tica da Faculdade Evanglica do Paran em 2011, 11960/11. Os pacientes
foram informados sobre a forma de atendimento proposta, as gravaes, os registros, a possibilidade
de divulgao em meios cientficos, desde que os dados de identificao fossem resguardados. Foi
entregue o termo de consentimento livre e esclarecido, sendo dado aos pacientes o direito de negao
ou desistncia. Todos estes consentiram participar da pesquisa e interveno.
229
Os clientes foram selecionados da lista de espera da clnica escola. Aps a seleo, foi feito
contato via telefone com eles e marcada a primeira sesso teraputica. Assim, foram realizados os
atendimentos durante 20 semanas. Durante as sesses permaneciam na sala de atendimento, alm
do cliente, trs alunos com funes diferentes: um aluno era terapeuta, outro coterapeuta e outro
observador. O restante dos alunos, junto com o supervisor, ficava atrs do espelho com a funo de
observar e registrar comportamentos. A cada dois encontros, em mdia, acontecia um rodzio entre
os alunos. O coterapeuta passava a assumir a funo de terapeuta, o observador assumia a funo de
terapeuta e o terapeuta passava a observar atrs do espelho.
Alm da participao nos atendimentos e nas supervises, os alunos entregavam semanalmente o
registro de anlise funcional,o registro de habilidades teraputicas, a transcrio de 15 minutos da
sesso (utilizando a gravao em vdeo ou udio). Tambm tinham a responsabilidade de preencher
o pronturio da clnica escola, o relatrio semanal e a tarefa de buscar textos ou atividades para o
planejamento da prxima sesso com o cliente. Os relatrios eram encaminhados semanalmente
para a supervisora responsvel por todos os grupos, e esta enviava suas observaes e orientaes de
leituras ao seu grupo.
As supervisoras utilizaram estratgias de ensino por meio de regras, inicialmente e, posteriormente,
por meio de anlise das contingncias das sesses, com uso de modelao e modelagem. A
aprendizagem por regras se deu pelas instrues fornecidas aos psiclogos alunos em relao s
habilidades a serem analisadas em cada sesso, eram elas: solicitar relatos, interpretar, solicitar
reflexo, dar instrues, informar, demonstrar empatia, aprovar, reprovar. Essas habilidades eram
observadas por toda a equipe durante o atendimento teraputico, eram registradas por dois dos
alunos e discutidas em cada superviso aps o fim da sesso. Nas discusses, supervisores e alunos
davam feedback ao colega que assumiu a funo do terapeuta e ao coterapeuta, fornecendo reforo
diferencial s respostas de habilidade teraputica que passavam pela modelagem. Os supervisores
Mayer . Nascimento . Sartor . Sabbag . Barbosa . Brandenburg . Ingberman . Delitti
buscaram levar os alunos mudana no controle de estmulos do ambiente teraputico, por meio de
questionamentos sobre o contato com a contingncia durante a sesso, por exemplo, questionando os
alunos sobre o efeito das habilidades teraputicas sobre o cliente. Tal reflexo permitia que os alunos
fizessem uma anlise de adequaes e inadequaes do seu comportamento durante o atendimento.
Para ilustrar essa metodologia, segue-se a Tabela 2, a qual contm um esquema do processo de
superviso com o intuito de estimulao das anlises funcionais e das habilidades teraputicas
dos terapeutas.
Tabela 2
Apresentao das estratgias utilizadas para supervisionar terapeutas em formao
Superviso com discusso em Observao direta pelo espelho Superviso com discusso
grupo sobre preparo para sesso. unidirecional; em grupo sobre a relao
teraputica, as habilidades
Registro das Habilidades
Comportamento em Foco 3 | 2014
teraputicas e as anlises
teraputicas; funcionais;
Auto-avaliao: a terapeuta e a
co-terapeuta avaliavam o seu
desempenho.
230
Alm disso, a cada dois meses, cada subgrupo, juntamente com suas supervisoras, era supervisionado
por duas profissionais com maior tempo de experincia. Nesse momento todos os alunos da ps-
graduao discutiam o caso apresentado, configurando, assim, mais um momento de aprendizagem.
Anlise de Dados
Resultados e Discusso
A partir dos registros realizados nas fichas de Habilidades Teraputicas (RHT), foram observadas ao
longo dos atendimentos mudanas no que se refere ocorrncia de comportamentos dos terapeutas,
categorizados e adaptados do sistema de Zamignani (2007). Buscou-se identificar a ocorrncia dos
seguintes comportamentos emitidos pelo terapeuta: solicitar reflexo, solicitar relatos, informar, dar
instrues e interpretar, demonstrar empatia, aprovar e reprovar. A Figura 1 descreve a mudana na
ocorrncia das categorias apresentadas pelos terapeutas ao longo das sesses.
Dar instrues
Interpretar
Figura 1
Variao da ocorrncia de categorias de comportamentos dos terapeutas
ao longo das sesses de psicoterapia
231
Como visto na Figura 1, as categorias de Demonstrar empatia, Solicitar reflexo e Aprovar denotam
aumento, ou seja, os terapeutas passaram a apresentar mais vezes respostas destas classes nas sesses.
O aumento da empatia e da aprovao so indcios de que os terapeutas desenvolveram estratgias
para ofertar um ambiente no punitivo ao cliente, o que est de acordo com a literatura no que diz
respeito aos efeitos da empatia e do ambiente receptivo, no aversivo, no estabelecimento da relao
teraputica (Meyer & Vermes, 2001).
Assim como no trabalho aqui descrito, na pesquisa realizada por Zamignani (2007) sobre o
processo teraputico, o terapeuta tambm emitiu no incio do processo teraputico maior
frequncia de respostas como a concordncia e a facilitao, seguidas pela solicitao de reflexo,
interpretao e empatia.
Os terapeutas em formao deste trabalho (fig 1) desde as sesses iniciais davam instrues, o
que no ocorreu no trabalho de Zamignani (2007), no qual o terapeuta emitiu o comportamento de
recomendar nas sesses intermedirias (11a. sesso).
importante destacar que o trabalho descrito no analisou o tempo que os terapeutas atuavam,
mas sim a ocorrncia do comportamento categorizado, diferentemente da pesquisa de Zamignani
(2007) na qual foram realizadas anlises multidimensionais.
J as categorias de Solicitar relatos, Informar e Reprovar mantiveram-se na mesma frequncia do
incio ao fim do processo. Sobre a mudana de ocorrncia do solicitar relatos, a qual neste trabalho
se manteve, houve um processo diferenciado no trabalho de Zamignani (2007) em que o terapeuta
passou a emitir menos respostas de solicitar relatos.
Outro dado relevante foi que o Interpretar e o Dar instrues diminuram de ocorrncia. J no
trabalho de Zamignani (2007), o interpretar e o ofertar recomendaes (este trabalho adaptou para
dar instrues) aumentaram de frequncia no decorrer das sesses. A diminuio da categoria
Interpretar, no presente trabalho, mostra que os terapeutas passaram a atuar de maneira menos
interpretativa e mais descritiva, percebendo-se e reagindo de acordo com a contingncia da sesso.
Mayer . Nascimento . Sartor . Sabbag . Barbosa . Brandenburg . Ingberman . Delitti
Isso pode ter relao com o treino de anlise funcional, o qual possibilita ao aluno maior sensibilidade
s contingncias presentes na sesso.
Alm disso, pode-se afirmar que o preenchimento dos registros e a discusso da superviso
em grupo promoveram um aumento na auto-observao dos terapeutas, o que possibilitou uma
discriminao dos comportamentos adequados e inadequados dos terapeutas em sesso. Essas
propostas so coerentes com a literatura da rea, conforme a proposta de formao de terapeutas
analtico-comportamentais deve envolver o treino de observao do cliente e tambm o de auto-
observao (Bitondi e Setem, 2007).
possvel afirmar que a nfase da superviso nos comportamentos dos terapeutas promoveu
mudanas nos repertrios deles. O que apoiado pelas propostas mais atuais de treinamento de
habilidades teraputicas e superviso, como as de Ulian (2007) e de Zamignani (2007), que citam a
importncia do desenvolvimento de oportunidades para o terapeuta se auto-observar por meio das
gravaes ou dos registros (Bitondi & Setem, 2007).
A funo de inserir um instrumento de controle instrucional potencializar os efeitos da
Comportamento em Foco 3 | 2014
modelagem feita pelo supervisor e pelas contingncias naturais (Ireno & Meyer, 2009).
Apesar dos ganhos relatados com o processo de superviso com enfoque no registro de
habilidades teraputicas, a utilizao de um instrumento na superviso para a anlise das habilidades
teraputicas pode tambm ter tido outro efeito. Percebeu-se que focar na superviso das habilidades
teraputicas no era o principal interesse dos terapeutas, j que estes tinham maior interesse em
fazer anlise funcional do caso do que nos comportamentos dos terapeutas. Esse dado pode ser
analisado como a fuga ou esquiva da auto-observao e da avaliao por parte dos terapeutas em
superviso. Este fato previsto pela literatura; segundo Ulian (2007), os supervisores devem cuidar
do ambiente de superviso, para que ele seja um ambiente no aversivo, no sentido de possibilitar
232
aos supervisionandos um ambiente de aprendizagem no coercitivo, mas sim educativo, com vistas a
possibilitar e reforar positivamente o surgimento de novos comportamentos nos supervisionandos.
Outro aspecto importante a ser ressaltado que, apesar dos ganhos j descritos sobre as mudanas
nos repertrios dos terapeutas, dado o fato de este trabalho envolver rodzio de papis,os integrantes
nem sempre voltaram uma segunda vez na funo de terapeuta, dificultando a observao e o registro
destas mudanas de modo mais sistemtico.
De modo geral, o modelo de superviso em grupo favoreceu o desenvolvimento de habilidades
teraputicas, havendo aspectos no formato da superviso e do registro que podero ser modificados
nos futuros grupos, na busca de aprimorar o processo de formao de futuros psiclogos. o caso,
por exemplo, da padronizao dos registros e da forma de preenchimentos deles, bem como do
treino para compreenso e descrio de cada categoria.
A Anlise Funcional dos comportamentos do cliente propiciou uma anlise mais qualitativa, j
que o foco da utilizao deste instrumento foi direcionar a observao dos terapeutas na sesso, para
que eles pudessem discriminar diferentes conceitos da anlise funcional aprendendo a elabor-la e
tambm reconhecer a influncia que cada uma tem no comportamento do cliente.
Esse registro permitiu maior discriminao dos comportamentos emitidos pelo cliente na sesso;
discriminao da funo e objetivos das intervenes do terapeuta; identificao das intervenes feitas
na sesso, bem como o planejamento de novas intervenes com base nesta anlise funcional realizada.
Consideraes Finais
Por meio das estratgias promovidas pelos supervisores observao direta (a presena deles
das intervenes feitas na sesso, bem como o planejamento de novas intervenes com base nesta
anlise funcional realizada.
O registro de habilidades teraputicas permitiu que o grupo pudesse sinalizar para terapeuta e
coterapeuta sobre aspectos que os alunos nem sempre reconheciam em si. A partir das observaes
guiadas pelas categorias de habilidades teraputicas, foi possvel discutir em grupo sobre quais as
habilidades estavam adequadas e quais precisavam ser modificadas e desenvolvidas. Assim, ressalta-
se a vantagem do trabalho em grupo no processo de modelao, modelagem e mudana de controle de
estmulos. Isso ficou evidente quando de uma sesso para outra houve mudana no comportamento
do terapeuta ou coterapeuta.
233
A anlise das habilidades teraputicas promoveu um aumento na auto-observao por parte dos
alunos. Ao final do processo foi observado que os terapeutas em formao discriminavam com mais
preciso os comportamentos descritos nas categorias propostas por Zamignani (2007).
Sugere-se o aprimoramento no conhecimento das habilidades teraputicas e na elaborao
da anlise funcional antes das realizaes dos registros (entender e exemplificar cada habilidade,
operacionalizar os comportamentos da cliente de maneira a facilitar a anlise funcional), bem como
padronizar as supervises e o preenchimento dos registros e transcries.
Devido ao formato de atendimento em grupo de psicoterapeutas e de rodzio, percebeu-
se a ansiedade de desempenho por meio do relato verbal dos terapeutas. Na medida em que os
atendimentos aconteciam o relato de ansiedade diminua, permitindo observar que a dificuldade
nesse modelo de atendimento foi mais dos terapeutas do que dos clientes.
Por fim, o desenvolvimento desse modelo de superviso contribuiu com o processo de formao
de terapeutas em anlise do comportamento, buscando formas mais efetivas de treinar este
repertrio complexo.
Referncias
Abreu-Motta, H.O., Farias, A.K.C.R. & Coelho, C. (2010) Habilidades teraputicas: possvel trein-
las? Em: A. K. C.R Farias (Org). Anlise comportamental clnica: aspectos tericos e estudos de caso
(pp.49-65). Porto Alegre: Artmed.
Bitondi, F.R. & Setem, J. (2007) A importncia das habilidades teraputicas e da superviso em
clnica: uma reviso de conceitos. Revista Uniara, 20, 203-211. Recuperado 16 de outubro de 2011
de http://www.uniara.com.br/revistauniara/pdf/20/RevUniara20_16.pdf
Ferreira, H.S.L (2003). Superviso Clnica: Um enfoque no comportamento do terapeuta. In: M.Z.S
Brando (Org). Sobre comportamento e cognio: A histria e o avanos, a seleo por conseqncias
Mayer . Nascimento . Sartor . Sabbag . Barbosa . Brandenburg . Ingberman . Delitti
234
Vandenberghe, L. (2001). Uma abordagem contextual da superviso clnica. In: R. A. Banaco (Org.).
Sobre comportamento e cognio: Aspectos tericos, metodolgicos e de formao em anlise do
comportamento e terapia cognitivista (pp.496-501). So Paulo: Arbytes.
Zamignani, D.R. (2007). O desenvolvimento de um sistema multidimensional para a categorizao de
comportamentos na interao teraputica. Tese de doutorado Instituto de Psicologia, Universidade
de So Paulo: So Paulo.
Anexos
Padro do comportamento
[respostas que predominam
no repertrio comportamental
do cliente]
Mudanas
[relatos de mudanas ou
mudanas na sesso]
Regras
235
Data: Terapeuta: Co-Terapeuta:
N sesso: Observador: Espelho:
Solicitao de relatos
[estimular o cliente a descrever
eventos - coleta de dados]
Interpretar
[terapeuta estabelecer relaes
entre o comportamento do cliente
e variveis ambientais]
Solicitao de reflexo
[perguntas que facilitam o
estabelecimento de relaes
funcionais]
Dar instrues
[recomendao, fornecer regras]
Informaes
[psicoeducativo]
Empatia
[atentar, demonstrar interesse,
escutar, verbalizaes mnimas]
Aprovao
[reforar positivamente]
Mayer . Nascimento . Sartor . Sabbag . Barbosa . Brandenburg . Ingberman . Delitti
Reprovao
[consequencias que diminuem a
frequencia do comportamento]
Observaes
Comportamento em Foco 3 | 2014
236
Ferramentas e procedimentos para a anlise de dados
Franois Tonneau 1
Universidade do Minho
1 Contato: Franois Tonneau, Universidade do Minho, Escola de Psicologia, 4710-057 Braga, PORTUGAL. (E-mail: ftonneau@psi.
uminho.pt).
237
do computador sobre a pesquisa foi obviamente positiva. (Mas importante recordar que, ao mesmo
tempo, o computador teve o efeito negativo de restringir os tipos de problemas e tarefas estudados
na psicologia experimental. Ao pesquisador com pouco oramento e que tem de fazer uma escolha,
sugiro que comprar uma filmadora mais importante do que comprar um computador. Obviamente
o melhor comprar ambos!). Neste captulo comentarei sobre as tcnicas, precaues e ferramentas
que me parecem particularmente teis, assumindo que o leitor tenha acesso a um computador com
uma verso do Windows instalada. ( provavelmente a plataforma mais usada no domnio da
psicologia e da anlise do comportamento.) Na maioria dos casos recomendarei programas livres,
de fonte aberta e instalveis em plataformas mltiplas. Tambm mencionarei estratgias gerais de
anlise de dados e os erros mais comuns em cada etapa do processo.
Obteno e manuteno
A primeira etapa de tratamento dos dados consiste em obt-los. O seu formato determinado
inicialmente pelas ferramentas ou aparelhos usados no estudo. No caso de experimentos operantes
com animais, por exemplo, os programas costumam gerar arquivos com cdigos de eventos (p.
ex., o tipo de cada resposta emitida) juntamente com seu momento de ocorrncia. Nos estudos
observacionais, CowLog (http://cowlog.org/) uma ferramenta muito til para codificar eventos
e tempos de ocorrncia a partir de vdeos. Em todos os casos, prefervel coletar mais dados do
que realmente precisamos, ao invs de coletar o mnimo e descobrir, aps terminar o estudo,
que um aspecto adicional dos resultados teria sido interessante. Num experimento de igualao
ao modelo, por exemplo, prefervel registrar, em cada tentativa, a natureza e a posio de cada
estmulo juntamente com a resposta e a sua latncia, do que registrar somente o tipo de estmulo
e a resposta sem latncia.
Uma vez obtidos, os dados costumam ser armazenados no disco rgido (fixo ou mvel) de um
computador. Os formatos de armazenagem dependem obviamente do tipo de dado coletado:
formatos de imagem ou vdeo, formatos de texto para um conjunto de registros de eventos, e
formatos de folhas de clculo. Dependendo da sua natureza e do seu tamanho total, os dados podem
ser organizados numa base de dados especializada ou em um conjunto de arquivos de texto (com
a extenso *.txt ou *.dat) dispostos em rvore. Esta disposio extremamente comum no caso de
experimentos operantes com animais com muitas sesses de treino. Neste caso, prefervel organizar
os dados numa rvore de mltiplos nveis (p. ex., estudo\animal\programa\fase\) e com nomes de
arquivos claros (p. ex., AR2 - VI 60 - 1.dat), do que acumular uma coleo de arquivos com nomes
apenas legveis (SHAPINGA52VI6031.DAT). Uma ferramenta til neste contexto o programa
ReNamer de Denis Kozlov (http://www.den4b.com/), que permite a mudana simultnea dos nomes
de centos de arquivos.
Obviamente, recomendvel proteger todos os dados brutos contra alteraes (fixando o atributo
S de leitura em cada arquivo) e guardar regularmente cpias de segurana do conjunto de
arquivos. As normas da Associao Americana de Psicologia (APA) recomendam que os dados de
Comportamento em Foco 3 | 2014
um estudo fiquem disponveis a requisies de outros pesquisadores por pelo menos cinco anos aps
a sua publicao. Os metadados de um estudo constituem outro aspecto importante de se cuidar. Um
arquivo de metadados indica, para um conjunto de dados, detalhes sobre o estudo correspondente,
o tipo de dado gerado, a organizao interna dos arquivos com seus diferentes campos, e o formato
usado (incluindo o separador entre campos: vrgula ou espao em branco). Em algumas disciplinas
cientficas, a especificao de metadados em cada estudo deixou de ser uma opo para ser agora
obrigatria (Gotelli & Ellison, 2004). Ainda que facultativos, os metadados so a melhor proteo
Tonneau
do pesquisador contra seu prprio esquecimento. Permitem-nos perceber a natureza dos dados
armazenados anos aps terminar o estudo e, portanto, facilitam sua eventual reanlise.
238
Limpeza
A limpeza dos dados (ou seja, a deteco, avaliao e correo de possveis erros nos dados
armazenados) outra etapa importante prvia a qualquer tipo de anlise. Em alguns casos, o
processo de limpeza comea ainda antes de armazenar os dados. Em um estudo operante com
ratos, os programas de registro podem filtrar aspectos dos resultados considerados como artefatos,
como por exemplo respostas fantasmas devidas a oscilaes mecnicas das barras de respostas.
Na maioria dos casos, a limpeza um processo conduzido pelo pesquisador nos arquivos de dados,
aps uma fase de inicial armazenamento. Dependendo da fonte dos dados e do tipo de estudo, o
processo de limpeza pode revelar-se mais difcil e custoso em tempo do que a anlise de resultados
propriamente dita!
A limpeza dos arquivos armazenados pode ser feita com as mesmas ferramentas usadas em uma
anlise de dados: principalmente, folhas de clculo e programas de anlise. Com as primeiras,
calcular a mdia, o mnimo e o mximo de um conjunto de dados j permite detectar vrios erros:
valores impossveis (p. ex., valores negativos num caso de nmeros de respostas) ou absurdos (uma
latncia de resposta de 80 anos). No caso de dados introduzidos manualmente, um tipo de erro
comum provm de separadores decimais postos em uma posio incorreta (135,0 no lugar de
13,50). Dados em falta constituem outra fonte de erros. Alguns pesquisadores substituem valores
assinalados em branco devido falta de dados por valores arbitrrios (p. ex., 999). Obviamente trata-se
de uma m idia; cedo ou tarde algum vai calcular uma mdia incluindo esses valores! altamente
aconselhvel substitu-los por cdigos no numricos, -- ou NA por exemplo, o ltimo sendo o
cdigo usado pela linguagem R para indicar um nmero em falta. A substituio em grande escala de
valores por outros pode ser efetuada com Notepad++, um editor de texto que permite substituies
de cadeias de letras em mltiplos arquivos ao mesmo tempo.
As tcnicas grficas tambm podem ser usadas na fase de limpeza. Sempre recomendvel graficar
um histograma dos dados para avaliar sua forma geral e detectar valores anormalmente altos ou
baixos. Graficar os dados em funo da sua ordem de introduo na folha de clculo ou em funo do
seu nmero de linha permite detectar padres duvidosos de valores repetidos (13, 25, 13, 25, 13, 25,
13, 25, 13, 25, 13, 25, etc.). Uma srie de zeros (0, 0, 0, 0, etc.) indica provavelmente valores em falta.
Infelizmente, determinar se um valor estranho reflete em realidade um erro de medio no
sempre fcil. Ao invs disto, o valor pode representar o que os estatsticos chamam de outlier:
um valor pouco comum, afastado da mdia, mas que no reflete nenhum erro de processamento
dos dados. Em caso de no haver dvida sobre a suas origens, inaceitvel eliminar um outlier
dos arquivos de dados brutos. Vale a pena recordar que a deteco da falta de oznio acima do
Antrtico foi atrasada em vrios anos porque os programas de coleta eliminavam como erros as
medies anormalmente baixas! Em alguns casos, por exemplo, por razes estatsticas, os outliers
podem ser excludos das anlises posteriores, mas este aspecto do processo tem de ser explicado
clara e publicamente; e os outliers no so retirados dos arquivos. Se duas verses diferentes dos
arquivos (com e sem outliers) so produzidas, as verses originais no podem ser eliminadas e tm
Comportamento em Foco 3 | 2014
de coexistir com as novas, com nomes distintos. As diferenas de contedo entre ambas as verses
tm de aparecer nos metadados do estudo.
Aps a etapa da limpeza, o processamento dos dados abrange duas vertentes principais: as anlises
numricas e as anlises grficas. No campo da computao, o termo anlise numrica refere-se
Tonneau
ao estudo das diferenas de preciso entre uma equao matemtica exata e a sua aproximao por
um computador. Mas neste captulo, usaremos o termo de forma totalmente diferente, referindo
239
manipulao de nmeros a fim de compreender um conjunto de dados. Neste sentido, as anlises
numricas de dados contrastam com as anlises grficas nas quais o pesquisador manipula elementos
visuais como curvas, linhas e pontos com o mesmo fim.
O tipo de ferramenta mais adequado para uma anlise numrica dos dados depende da
complexidade da tarefa. As folhas de clculo permitem anlises numricas relativamente simples,
como obter somas, mdias e outros ndices descritivos. Contudo, as folhas de clculo no so todas
iguais. Pelo menos at a verso de 2007, o programa Excel foi criticado pela fraca qualidade das
suas distribuies de probabilidade e do seu gerador de nmeros aleatrios (McCullough & Heiser,
2008). Melhorias foram notadas a partir da verso de 2010, mas ainda assim, em termos de preciso
matemtica e estatstica, o programa gratuito Gnumeric continua sendo globalmente superior ao
Excel (Keeling & Pavur, 2011). O Gnumeric tem o seu prprio formato de armazenamento, mas
pode exportar e importar folhas do tipo *.xls. Seu uso altamente recomendado.
Um problema fundamental das folhas de clculo, incluindo o Gnumeric, que no conservam
explicitamente a histria das instrues ou clculos usados. Portanto, erros, como copiar uma rea da
folha por cima de outra (e destruir os valores correspondentes), so fceis de se cometer e difceis de
se detectar. A probabilidade deste tipo de erro maior quando o tamanho dos dados e a complexidade
das anlises aumentam. Acima de algum limiar de complexidade, ferramentas mais poderosas e mais
seguras do que as folhas de clculo tornam-se indispensveis.
Essas ferramentas consistem em linguagens de programao. Em teoria, qualquer meio de
computao, como Pascal ou C, poderia servir, mas prefervel usar uma linguagem pensada
especificamente para a anlise de dados, em conjunto com um ambiente que permita manipular
os resultados de maneira interativa. Linguagens como Python, Matlab (ou o programa livre
correspondente, Octave) e especialmente o R tm estas caractersticas. A linguagem R (http://cran.r-
project.org/) permite uma variedade impressionante de anlises numricas, grficas e estatsticas.
Ambientes integrados como Tinn-R ou RStudio permitem escrever sries de instrues em R e
corrigir sua sintaxe. O R pode tambm ser usado com um editor de texto em combinao com um
mdulo de execuo do programa. O mdulo NppToR, por exemplo, funciona em conjunto com
o editor Notepad++. Apesar de todo o atrativo do R para a anlise de dados, os primeiros passos
costumam ser desanimadores, devido principalmente fraqueza das ajudas disponveis em linha
para aprender a sintaxe da linguagem. Aps consultar a documentao livre e compreender as bases
do R, a leitura do livro de Matloff (2011), The Art of R Programming, fortemente recomendada.
Clarifica muito bem a linguagem e as relaes entre os diferentes tipos de estruturas de dados.
Independentemente da ferramenta ou da linguagem de programao usada, o resultado de uma
anlise numrica basicamente uma tabela de valores. Como vimos, os ficheiros de texto (*.txt )
servem para armazenar dados numricos brutos e facilitar sua exportao ou a comunicao entre
programas. Mas o formato de texto no permite a apresentao de resultados tabulares de forma
legvel. Para estes, o meio insubstituvel de armazenamento a folha de clculo, apresentada e escrita
de maneira clara. Cada tabela deve incluir um ttulo explicativo. Cada coluna de resultados deve ter seu
prprio rtulo. Cada abreviao que no seja totalmente bvia tem de ser explicada separadamente,
Comportamento em Foco 3 | 2014
na mesma folha de clculo, abaixo ou ao lado da tabela. Anotaes adicionais ajudam a clarificar
vrios aspectos dos resultados, incluindo os mtodos de obteno dos dados e os clculos usados,
sem se esquecer das unidades (p. ex., respostas por minuto). Na ausncia destas anotaes, qualquer
tabela de resultados torna-se rapidamente incompreensvel!
Anlises grficas
Tonneau
Os grficos publicados como resultados de pesquisa so quase sempre obtidos a partir de dados
tabulares. Entretanto, com a exceo de algumas figuras simples, uma folha de clculo no constitui
240
uma ferramenta adequada para produzir grficos de qualidade. As figuras feitas com Excel costumam
ser particularmente ruins (Su, 2008). Um bom programa grfico tem de permitir o controle preciso
da maior quantidade possvel de atributos visuais: escala, marcas de escala, eixos, rtulos, smbolos,
etc. O Origin da OriginLab sem dvida um dos melhores (e mais caros) programas nesta categoria.
As alternativas livres ao Origin ou ao SigmaPlot incluem o SciDAVis e o QtiPlot, mas estes no
parecem ter a versatilidade dos seus equivalentes comerciais. Ultimamente, a melhor escolha para
produzir figuras de qualidade, ao menor custo, consiste numa linguagem de programao como
o Python ou o R (Murrell, 2006). Obviamente, cada leitor ter de avaliar os custos e benefcios de
aprender tais linguagens.
Para alm do programa usado, a qualidade de um grfico depende crucialmente do cuidado com
o qual foi feito. Infelizmente, a maioria dos estudantes em psicologia no recebe nenhuma formao
adequada em anlises grficas, que so genericamente negligenciadas nas cincias sociais (Best,
Smith, & Stubbs, 2001). No entanto, no difcil melhorar a qualidade de um grfico recordando-se de
alguns princpios gerais. Um grfico de qualidade ressalta a informao contida nos dados e elimina
as distraes. Na medida do possvel, toda a tinta intil tem de ser eliminada. particularmente
importante evitar o ducking e o chartjunk, ou seja, as decoraes e os preenchimentos irrelevantes
(Tufte, 1983).
Figura 1
Exemplo do que no se deve fazer.
Notam-se o ducking no painel ao fundo e o chartjunk de preenchimento das colunas
de dados e da base. Outros erros, nos eixos, por exemplo, so explicados no texto.
Comportamento em Foco 3 | 2014
A Figura 1 d um exemplo caricato de um mau grfico (os leitores podero facilmente adivinhar
com qual programa comercial foi feito). Os dados so hipotticos, mas representam a taxa de
respostas por minuto de seis sujeitos diferentes expostos ao mesmo esquema de reforamento. Quase
todos os elementos da figura so preenchidos por chartjunk, e os efeitos tridimensionais no servem
de nada para alm de confundir o olho. Outros erros incluem marcas de escala vertical numerosos
Tonneau
demais, elementos de texto pouco legveis ou rodados sem razo, e mais importante, a ausncia de
rtulo do eixo vertical.
241
Figura 2
Exemplo de grfico de barras.
Os dados so os mesmos da figura anterior.
A Figura 2, feita com o R, representa os mesmos dados da Figura 1 aps terem sido retiradas as
distraes visuais e corrigidos os erros dos eixos. O rtulo do eixo vertical menciona a quantidade
graficada com a sua unidade de medida correta (respostas por minuto). Por outro lado, a linha do
eixo horizontal foi eliminada (Tufte, 1983), por que constitui uma escala nominal que no ajudava
na leitura do grfico. Finalmente, a informao comunicada pelas barras foi reforada adicionando
acima de cada uma delas apenas o valor numrico da taxa de respostas para cada sujeito.
Figura 3
Exemplo de grfico com sries temporais.
A linha vertical pontilhada indica uma transio entre fases.
A Figura 3 mostra um exemplo de sries temporais com dados hipotticos. Supe-se que a taxa
de respostas de um grupo de ratos foi registrada em presena de dois estmulos que se alternavam.
Aps um treino inicial idntico para cada estmulo, um dos estmulos foi correlacionado com o
reforo e o outro com a extino. Como costuma ocorrer no caso de dados registrados ao longo
Comportamento em Foco 3 | 2014
do tempo, os pontos da figura so conectados por linhas contnuas. Cada ponto representa uma
mdia de grupo e est associado com um indicador de variabilidade entre os animais, neste caso uma
barra de erro mostrando o desvio padro. Nota-se que os rtulos indicando o reforo e a extino
aparecem juntos com as suas respectivas sries. Esta disposio genericamente prefervel a uma
legenda separada, porque evita que o olho desloque-se entre a legenda e cada srie. Finalmente, para
evitar a superposio de algumas barras de erro, uma das sries foi ligeiramente afastada da outra
na direo horizontal. Uma tcnica anloga (chamada jittering) pode ser aplicada em grficos com
Tonneau
pontos sobrepostos numerosos como, por exemplo, em grficos de correlao que agregam dezenas
de observaes. Acrescentar um rudo aleatrio ligeiro aos pontos permite evitar sua sobreposio.
242
Obviamente, estes comentrios no esgotam o tema da anlise grfica e sua importncia cientfica
(ver Iversen, 1988). Existe uma grande variedade de grficos (polares, ternrios, em mosaico, de
coordenadas paralelas, etc.) e de tcnicas de anlise. O pesquisador deve estar familiarizado com pelo
menos estes tipos de grficos e com os trabalhos de Cleveland (1993) e de Tufte (1983). A preparao
de uma figura precisa do mesmo cuidado que a escrita de um artigo cientfico, e um grfico bem feito
implica um trabalho intenso. No caso de uma figura medianamente complicada, comum produzir
20 ou 30 verses da mesma antes de poder escolher a mais adequada.
Anlises estatsticas
O papel da estatstica e seus limites levantam numerosas controvrsias (Wang, 1993). Sem dvida,
o desenvolvimento do conhecimento cientfico deve-se mais s melhorias no controle experimental
e preciso das medies efetuadas do que ao uso de testes de hiptese nula aplicados a dados fracos
(Sidman, 1960). Contudo, o uso de anlises estatsticas inevitvel quando os fenmenos estudados
apresentam um grau de variabilidade que o pesquisador no pode reduzir experimentalmente.
Este obviamente o caso dos estudos observacionais (p. ex., etolgicos) conduzidos em ambiente
natural. o caso tambm dos experimentos que tratam de fenmenos irreversveis e que requerem
comparaes entre grupos de sujeitos expostos a diferentes histrias de interao com o ambiente. A
existncia de variabilidade incontrolvel, ou rudo, nestas situaes dificulta no somente a descrio
dos resultados, mas tambm sua explicao. Em uma comparao entre dois grupos, por exemplo, a
variao entre os sujeitos pode dar a impresso de que o fator manipulado tem um efeito, quando na
realidade no tem. No estudo de uma relao funcional f entre variveis (p. ex., uma relao linear),
a variabilidade dos dados nos arredores de f dificulta a estimao dos seus parmetros.
A disciplina que lida com este tipo de dificuldade a estatstica (ver http://www.statsref.com/).
A estatstica descritiva caracteriza um conjunto de dados observados com relao a um ndice de
tendncia central (como a mdia ou a mediana) e pela distribuio dos dados nos arredores desse
ndice. Tambm descreve a relao entre diferentes variveis por meio de coeficientes de correlao.
A estatstica inferencial, por sua vez, prope modelos matemticos de rudo, e sobre esta base, estima
parmetros e calcula probabilidades de erro. Assim, os testes de hiptese nula avaliam a probabilidade
de obter uma diferena entre grupos pelo menos to grande quanto a observada, supondo que na
realidade a manipulao experimental no tem nenhum efeito. As diferentes tcnicas de regresso
permitem a estimao probabilstica de parmetros tericos, tendo em considerao o rudo
observado nos arredores de uma relao funcional.
Existe uma grande variedade de programas estatsticos comerciais ou livres (ver, http://statpages.
org/javasta2.html, http://mamiraua.org.br/downloads/programas, http://www.dex.ufla.br/~danielff/
softwares.htm). O Gnumeric, por exemplo, efetua testes de hiptese nula, anlises de varincia de um
ou dois fatores, e vrias formas de regresso. No entanto, para anlises estatsticas mais elaboradas,
nada supera a flexibilidade e a potncia do R. Talvez a maior limitao do R, para alm da dificuldade
inicial de aprendizagem da linguagem, concerne o processamento de bases de dados gigantescas, mas
felizmente estes casos so pouco comuns na psicologia.
Comportamento em Foco 3 | 2014
de regresso tm de ser acompanhados de um estudo grfico dos resduos entre os valores preditos e
os valores observados (Sheather, 2009).
243
Consideraes finais
Referncias
Best, L. A., Smith, L. D., & Stubbs, D. A. (2001). Graph use in psychology and other sciences.
Behavioural Processes, 54, 155-165.
Cleveland, W. S. (1993). Visualizing data. Summit, NJ: Hobart Press.
Gotelli, N. J., & Ellison, A. M. (2004). A primer of ecological statistics. Sunderland, MA: Sinauer.
Iversen, I. H. (1988). Tactics of graphic design: A review of Tuftes The visual display of quantitative
information. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 49, 171-189.
Janert, P. K. (2011). Data analysis with open source tools. Sebastopol, CA: OReilly.
Keeling, K. B., & Pavur, R. J. (2011). Statistical accuracy of spreadsheet software. American Statistician,
65, 265-273.
Maindonald, J., & Braun, W. J. (2010). Data analysis and graphics using R: An example-based approach.
New York: Cambridge University Press.
Matloff, N. (2011). The art of R programming: A tour of statistical software design. San Francisco, CA:
No Starch Press.
McCullough, B. D., & Heiser, D. A. (2008). On the accuracy of statistical procedures in Microsoft
Excel 2007. Computational Statistics and Data Analysis, 52, 45704578.
Murrell, P. (2006). R graphics. Boca Raton, FL: Chapman & Hall.
Nevin, J. A. (1984). Quantitative analysis. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 42, 421-434.
Pear, J. J., Rector, B. L., & Legris, J. A. (1982). Toward analyzing the continuity of behavior. Em M. L.
Commons, R. J. Herrnstein & H. Rachlin (Eds.), Quantitative analyses of behavior: Vol. 2. Matching
and maximizing accounts (pp. 3-24). Cambridge, MA: Ballinger.
Sheather, S. J. (2009). A modern approach to regression with R. New York: Springer.
Sidman, M. (1960). Tactics of scientific research: Evaluating experimental data in psychology.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Wang, C. (1993). Sense and nonsense of statistical inference: Controversy, misuse, and subtlety. New
York: Marcel Dekker.
244
Estabilidade da aprendizagem em bebs: como medir? 1
& Galizio, 2000; Sousa, 2009). Anlises empricas sobre os pr-requisitos comportamentais para
discriminaes condicionais por pessoas com deficincia intelectual serviram de base para os estudos
1 Todos os trabalhos foram desenvolvidos com o apoio do Instituto Nacional de Cincia e Tecnologia de Estudos sobre
Comportamento, Cognio e Ensino, financiamento FAPESP (08/57705-8) e CNPq (573972/2008-7). Os experimentos relatados neste
captulo so parte, respectivamente, dos trabalhos de doutorado de Naiara Minto de Sousa, dissertao de Thaise Lhr e doutorado
de Christiana Gonalves Meira de Almeida, sob a orientao de Maria Stella C. de Alcantara Gil. Smbolos utilizados: (trade mark);
(maior ou igual); (menor ou igual).
2 Autor para correspondncia: Thais Porlan de Oliveira. Rua Pouso Alegre, 2029, apto 903, CEP 31015-065, Belo Horizonte, MG.
E-mail: porlan_tha@yahoo.com.br.
245
iniciais a respeito de Controle de Estmulos na aprendizagem de discriminaes por bebs, sendo que
os estudos com esta populao adotaram inicialmente a trajetria de treino de discriminaes via
MTS proposta por Dube em 1996 (Gil, Oliveira, Sousa, & Faleiros, 2006; Gil, Oliveira, & McIlvane,
2011; Gil, Oliveira, & Sousa, 2012; Gil, Sousa, & de Souza, 2011).
A trajetria de treino de Dube (1996) foi composta por uma sequncia de tarefas a serem ensinadas
aos participantes: discriminao simples e reverso da discriminao simples; discriminao
condicional por identidade e, posteriormente, discriminao condicional arbitrria. O ensino destes
repertrios serviria de base, ento, para o teste de relaes arbitrrias entre estmulos que no foram
diretamente ensinadas e que corresponderiam ao comportamento simblico ou funo simblica
(de Rose, 1993; Sidman, 1994).
A sequncia proposta por Dube (1996) d suporte investigao da formao de relaes
de equivalncia, nas quais repertrios ditos emergentes seriam avaliados atravs de: a) teste de
reflexividade, que demonstra que o indivduo relaciona um estmulo com ele mesmo; b) teste de
simetria, que demonstra a emergncia de relaes inversas s que foram ensinadas, por exemplo:
dado o ensino da relao AB, pode emergir no teste a relao BA; c) testes de transitividade, em que
dois conjuntos de estmulos que no foram diretamente relacionados podem passar a integrar uma
mesma classe, caso ambos estejam ligados a um terceiro elemento comum; assim, por exemplo, dado
o ensino das relaes AB e BC podem emergir as relaes no treinadas entre AC e CA nos testes
(Sidman & Tailby, 1982).
A aprendizagem de discriminaes condicionais via MTS pressupe, pelo menos, dois repertrios
de discriminao simples: um deles requerido para as respostas de seleo de um dos estmulos de
comparao disponveis (discriminao simples simultnea) e outro necessrio para discriminar,
sucessivamente, os estmulos modelo apresentados a cada tentativa (de Rose, 2004; Saunders &
Spradlin, 1989). Outro requisito para a aprendizagem de discriminaes condicionais a flexibilidade
do repertrio comportamental de um participante. Esta condio necessria na medida em que os
estmulos modelo e comparao tm suas funes alteradas: ora o participante deve escolher um
estmulo de comparao condicionalmente ao estmulo modelo e ora deve escolher um estmulo de
comparao alternativo, condicionalmente apresentao de outro estmulo modelo.
Na rota das tarefas sugerida por Dube (1996) para verificar o repertrio de discriminao
condicional entre estmulos arbitrrios, a discriminao condicional por identidade a primeira
tarefa a requerer que o desempenho do aprendiz fique sob o controle de um aspecto do ambiente
(estmulo modelo) ao selecionar condicionalmente um dos estmulos de comparao que tenha
similaridade fsica com o modelo.
Buscando ensinar repertrios discriminativos complexos para bebs, alguns estudos de um
grupo de pesquisadores no Brasil investigaram a aquisio de discriminaes simples, reverses
destas discriminaes e discriminaes condicionais por bebs de at 36 meses (Gil et al., 2006; Gil,
Oliveira et al., 2011; Oliveira & Gil, 2008). Nos estudos de Gil et al. (2006) e Oliveira e Gil (2008)
foram testados e definidos parmetros experimentais importantes para estabelecer procedimentos
Sousa . Lhr . Almeida . Oliveira . Gil
246
natural; - levantamento dos objetos familiares para exercer a funo de estmulos experimentais no
incio dos procedimentos; - reduo da durao das sesses, fixando o mximo de doze tentativas
por sesso e aprimorando a disposio dos estmulos nos aparatos; - critrio de aprendizagem
de quatro acertos consecutivos; - seleo de estmulos reforadores eficazes na manuteno dos
participantes no ambiente experimental e para a execuo das tarefas, incluindo reforamento social;
- adaptao das condies de ensino a partir do desempenho de cada criana; - procedimentos de
correo contingentes s dificuldades nas tarefas; - brincadeira livre ao final da sesso, independente
do desempenho da criana nas tarefas e a brincadeira como condio de realizao da tarefa e de
manuteno dos participantes nas sesses.
As condies de realizao das pesquisas citadas limitaram a exposio dos bebs ao mximo de 23
sesses no decorrer do experimento, tanto pelas condies de funcionamento das creches como pela
fadiga dos bebs, ocasionando a interrupo imediata das atividades. Estas variveis interferiram na
definio de um critrio de aprendizagem com uma quantidade acertos consecutivos maior do que
quatro e com medidas repetidas do desempenho em mais de uma sesso. Critrios de aprendizagem
geralmente empregados em estudos sobre aquisio de repertrios discriminativos com crianas
mais velhas e animais no humanos podem fixar o critrio de aprendizagem em 90% de acertos ou
mais em uma ou duas sesses consecutivas (e.g., Lionello-Denolf, McIlvane, Canovas, de Souza, &
Barros, 2008 - 96,6% de acertos ou mais em uma sesso com crianas tpicas entre 3 e 4 anos e 90,0%
de acertos ou mais com crianas autistas pr-verbais em uma sesso; April, Bruce, & Galizio, 2011
duas sesses consecutivas com 90% acertos com ratos).
A necessidade de se fixar um critrio rigoroso remete definio de uma medida ideal da
aprendizagem dos bebs, ou seja, um critrio que ateste a estabilidade da aquisio do novo
comportamento, ao menos durante o procedimento experimental. A modificao no repertrio
do beb deveria ser permanente e no transitria enquanto vigorassem as contingncias
programadas (Sidman, 1960), podendo ser observada em medidas repetidas do desempenho, em
sesses consecutivas. Os estudos tm demonstrado ainda que se deva atentar para outras variveis
relevantes, tais como as diferenas individuais entre participantes, o tempo de engajamento nos
procedimentos e o grau de ateno voltada a outros eventos do ambiente. H, portanto, um amplo
conjunto de variveis crticas no planejamento dos procedimentos para que os resultados com os
bebs demonstrem desempenhos estveis e os procedimentos sejam replicveis. Nos trabalhos aqui
mencionados alguns destes aspectos foram refinados e ganhou destaque a definio de um critrio
de aprendizagem como medida de desempenho dos bebs.
Neste captulo foi apresentado um conjunto de trs experimentos realizados com crianas entre
14 e 29 meses de idade empregando tarefas de identity matching-to-sample (IMTS), MTS auditivo-
visual e MTS visual. Em ltima instncia, o objetivo dos experimentos foi programar manipulaes
das variveis, a partir da anlise dos estudos anteriores, visando resultados mais estveis para a
identificao dos controles presentes na aquisio do repertrio simblico e de seus precursores
pelos bebs.
Sousa . Lhr . Almeida . Oliveira . Gil
247
comparao e diferenciou os estmulos antecedentes do estmulo reforador concreto. Os estmulos
modelo e comparao foram apresentados sobre uma mesa e estavam ao alcance da criana. Os
estmulos reforadores concretos eram fichas que o beb localizava dentro do objeto com funo de
S+ e eram posteriormente colocadas em um suporte prprio contingentemente ao acerto.
Foram propostas tarefas de IMTS para onze bebs, frequentadores de uma creche, com idade
entre 14 e 24 meses, todos com desenvolvimento tpico, segundo o Teste de Triagem Denver II,
adaptado para o portugus (Pedromnico, Bragatto, & Strobilus, 1999). Os participantes foram
referenciados com uma letra maiscula, seguida da idade em meses no incio da coleta de dados.
Os estmulos experimentais eram dois exemplares de uma xcara de brinquedo de plstico vermelho
e dois exemplares de um sapato de beb em tecido rosa (Para familiar na coluna da esquerda da
Figura 1); dois exemplares de um boneco confeccionado em tecido azul e dois exemplares de um
boneco confeccionado em tecido vermelho, em formatos diferentes (Para abstrato na coluna da
direita da Figura 1, adaptado de Lhr, 2011). Um exemplar de cada boneco tinha costurado em suas
costas um bolso semiaberto. Os estmulos experimentais eram apresentados aos participantes sobre
o tampo de uma mesa de plstico branco medindo 45 cm x 30 cm de superfcie e com altura de 45
cm. Uma cadeira de plstico em tamanho infantil era disposta em um dos lados da mesa e no lado
oposto era localizado um banco de madeira (assento da experimentadora). Uma caixa de papelo
com um anteparo de papel em uma das faces acomodava os estmulos experimentais e as fichas do
jogo Connect 4. Ao lado do assento da experimentadora ficava uma estante da mesma altura da
mesa, com superfcie de 15 cm x 60 cm, onde eram dispostos os protocolos das sesses, um lpis e o
suporte para as fichas do jogo Connect 4. Uma cmera digital focalizava os estmulos apresentados
pela experimentadora e beb. Em algumas sesses foram empregados como provveis reforadores
adesivos fixados nas fichas do jogo Connect 4 e um livro com dispositivo musical.
Figura 1
Estmulos empregados no Experimento 1 - par de estmulos familiares e PAr de Estmulos
Sousa . Lhr . Almeida . Oliveira . Gil
Abstrato
Comportamento em Foco 3 | 2014
Aps quatro semanas de familiarizao entre experimentadora e bebs, a coleta de dados ocorreu
durante 11 semanas consecutivas, em sesses dirias, cada uma delas com durao mdia de quatro
minutos. Os critrios de encerramento das sesses eram: atingir o mximo de 25 tentativas de ensino
da tarefa; a emisso de cinco acertos consecutivos ou sinais de fadiga e impacincia do beb.
Em uma tentativa tpica, a experimentadora apresentava/entregava um estmulo modelo para o
beb, dizendo: Olha esse aqui!. Aps a resposta de observao de tocar o estmulo modelo, a
experimentadora apresentava dois estmulos de comparao sobre a mesa, equidistantes entre si e
do beb, e dava a instruo: Pega mais um. As consequncias para escolha do estmulo comparao
248
idntico ao modelo eram: o acesso ao estmulo de comparao correto e ao modelo, pegar no bolsinho
do objeto comparao correto uma ficha do jogo, ouvir as palmas e vocalizaes imediatas da
experimentadora: Isso! Muito bem!. A experimentadora ajudava o beb a retirar a ficha do bolsinho
e depois a colocava no suporte do jogo, o que produzia um rudo de objeto caindo. A retirada dos
estmulos modelo e comparao de cima da mesa encerrava a tentativa. As consequncias para a
resposta de escolha do estmulo diferente do modelo era a retirada de todos os estmulos da mesa
simultaneamente vocalizao: No, no esse.
Procedimentos de correo e dica foram empregados para minimizar a exposio dos bebs a
erros. O procedimento de correo era aplicado aps trs erros consecutivos na sesso; aps a escolha
incorreta pelo beb, a experimentadora apontava o estmulo correto. O procedimento de dica era
aplicado para o desempenho consistente de erro ou de preferncia uma posio na apresentao
dos estmulos em sesso anterior (mais que 70% de escolhas em uma posio). No procedimento de
dica a experimentadora permitia a visualizao da ficha dentro do S+ no incio da tentativa, antes da
emisso da resposta de escolha pelo beb.
O critrio de aprendizagem para a tarefa de IMTS foi de cinco acertos consecutivos na sesso,
em trs sesses no necessariamente consecutivas. A primeira sesso com emisso de cinco acertos
consecutivos poderia totalizar qualquer porcentagem de acertos. Na segunda e terceira sesses em
que ocorresse a emisso de cinco acertos consecutivos na tarefa, a porcentagem de acertos do beb
em cada sesso deveria ser igual ou superior a 80% de acertos. A primeira sesso definida pelo
critrio de cinco acertos consecutivos, neste experimento, acrescentou um acerto quantidade de
acertos consecutivos em uma sesso empregada em estudos anteriores, que era de quatro acertos
consecutivos (Gil, Oliveira et al., 2011). As mudanas no critrio de aprendizagem decorreram
da anlise dos estudos realizados com outras populaes e dos estudos com os bebs realizados
pelo grupo. Ponderou-se, para tal alterao, o critrio de aprendizagem geralmente empregado em
estudos sobre aquisio de repertrios discriminativos com crianas mais velhas e animais no
humanos. Nestes estudos previsto um desempenho de aproximadamente 90% de acertos em duas
sesses consecutivas, uma exigncia que foi compatibilizada com as caractersticas do desempenho
dos bebs. Considerando-se ainda a variabilidade do desempenho dos bebs entre as sesses de
ensino, optou-se por adicionar definio do critrio de aprendizagem mais duas sesses no
necessariamente consecutivas com emisso de cinco acertos consecutivos que totalizassem mais
de 80% de acertos.
Os resultados foram organizados na Tabela 1 quanto ao alcance ou no do critrio de aprendizagem
pelos 11 participantes em cada sesso de ensino da tarefa de IMTS.
O procedimento permitiu expor os participantes a at 31 sesses de ensino das tarefas de IMTS. O
critrio de aprendizagem que aliou quantidade de acertos e porcentagem total de acertos na sesso
com medidas repetidas permitiu verificar a aprendizagem da tarefa com os estmulos familiares por
cinco dos onze participantes.
Para atender ao objetivo deste captulo, os dados foram destacados quanto anlise da
Sousa . Lhr . Almeida . Oliveira . Gil
estabilidade da aprendizagem, definida pela emisso de cinco acertos consecutivos por duas sesses
Comportamento em Foco 3 | 2014
consecutivas. A inspeo da Tabela 1 permite verificar que em 24 sesses os bebs emitiram cinco
acertos consecutivos em uma sesso. Entretanto, este desempenho no necessariamente se manteve
nas sesses imediatamente subsequentes.
249
Tabela 1
Desempenho dos onze participantes em cada sesso de ensino de IMTS com Estmulos
Familiares e Abstratos no Experimento 1
Participantes
P14 P16 P17 P18a P18b P21 P22a P22b P22c P23 P24
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Sesses
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
Sousa . Lhr . Almeida . Oliveira . Gil
30
31
Comportamento em Foco 3 | 2014
Nota: Cada clula preenchida representa uma sesso de ensino da tarefa, com o par abstrato (cinza claro) ou com o par familiar
(cinza escuro). Listras verticais indicam que houve emisso de cinco acertos consecutivos na sesso 80% acertos. Listras horizontais
indicam que houve a emisso de cinco acertos consecutivos na sesso 80% acertos.
O desempenho de cinco acertos consecutivos em uma sesso foi observado em, no mximo,
duas sesses consecutivas para os participantes P14 (sesses 10 e 11), P18a (sesses 8 e 9) e P22c
(sesses 8 e 9; sesses 12 e 13). Ou seja, das 24 sesses em que foi observado o desempenho de cinco
acertos consecutivos na sesso, em apenas quatro ocasies, para trs participantes, foi observada a
estabilidade da aprendizagem em duas sesses consecutivas.
250
A definio de um critrio de aprendizagem combinado em trs sesses e que aliou quantidade
de cinco acertos consecutivos porcentagem de acerto total na sesso viabilizou a observao da
aprendizagem da tarefa de IMTS com estmulos familiares por cinco bebs, sendo o mais novo com
14 meses de idade.
Um aspecto dos resultados merece destaque: a variao no desempenho dos bebs entre as
sucessivas sesses, ou seja, a instabilidade das relaes de controle do comportamento do beb entre
as sucessivas sesses, o que refletiu na alternncia de desempenhos de cinco acertos consecutivos
na sesso e desempenhos com menor quantidade de acertos na (s) sesso (es) seguinte (s). Esta
anlise possibilita destacar um aspecto frequentemente observado nos resultados de procedimentos
experimentais de aprendizagem de discriminao por bebs, a variabilidade de repertrio, para
incitar discusses e subsequentes investigaes sobre as interaes complexas entre os procedimentos
experimentais e as particularidades do repertrio comportamental desta populao.
Quanto interao entre caractersticas comportamentais da populao estudada e a definio
dos critrios de aprendizagem, Velasco, Garcia-Mijares e Tomanari (2010) argumentam que no h
uma receita que determine qual o melhor critrio a ser aplicado em cada caso. A deciso por adotar
um ou outro critrio deve, entretanto, ser pautada no conhecimento profundo das variveis sob
investigao e das especificidades dos sujeitos pesquisados (p. 153). Esta afirmao coincide com
todo um captulo de discusso apresentada por Sidman (1960) sobre a importncia do conhecimento
do objeto de estudo pelo pesquisador. Considerando a populao estudada, todas as variveis da
pesquisa experimental com bebs foram ampla e intensivamente investigadas - ensino extensivo
com um mesmo conjunto de estmulos, necessidade de exposio prolongada ao ensino das tarefas,
formulao de critrios de aprendizagem suficientes para atestar a aprendizagem das tarefas, ensino
ou teste de relaes puramente visuais, etc. - e interagem de forma complexa com as especificidades
dos sujeitos pesquisados - a capacidade de percepo e ateno dos bebs, atratividade de estmulos
novos, predominncia do ensino de relaes auditivo-visuais pelos cuidadores, curto perodo de
concentrao em uma tarefa.
Em sntese, os procedimentos foram eficientes para expor os bebs extensivamente ao ensino
da tarefa de IMTS e ensin-los. Entretanto, adaptaes do critrio empregado neste estudo quanto
definio de sesses consecutivas podem estabelecer uma condio propcia para observar a
estabilidade possvel no desempenho dos bebs. Por outro lado, considerando-se a populao,
relativiza-se a exigncia dos critrios de aprendizagem uma vez que critrios muito rgidos podero
nunca ser atingidos, o que tambm impedir a demonstrao de relaes ordenadas entre as variveis
sob investigao (Velasco, Garcia-Mijares, & Tomanari, 2010, p. 153).
Frequentemente, no cotidiano dos bebs, os adultos ensinam o nome dos objetos quando falam
Sousa . Lhr . Almeida . Oliveira . Gil
um nome e, simultaneamente, pedem para as crianas pegarem o objeto solicitado dentre outros
disponveis. Tecnicamente dizemos que h a exposio dos bebs contingncias que poderiam
Comportamento em Foco 3 | 2014
251
Os estmulos experimentais familiares selecionados eram objetos para os quais o beb apresentava
comportamento de ouvinte, ou seja, respondia apropriadamente diante da solicitao nominal do
objeto. Tanto os estmulos familiares nos pares de estmulos, como a quantidade de pares, variou
para cada criana respeitado o repertrio de entrada de cada uma. Foram eles: colher, prato, blusa,
pente, escova de dente e sapato. Os estmulos auditivos foram as palavras com as quais a comunidade
designava os objetos: colher, blusa, pente, escova de dente e sapato.
Quatro outros objetos foram criados e confeccionados especificamente para exercerem a funo
de estmulos abstratos (Lhr, 2011), semelhantes queles representados na Figura 1. Eram objetos
confeccionados em feltro macio, em formas quase geomtricas com olhos, boca, braos e pernas,
cada um em uma cor: vermelho, azul, amarelo e roxo. Os estmulos auditivos relacionados a estes
estmulos foram arbitrariamente designados pela experimentadora e constituram os pares: Lili/Tat
e Dudu/Lol. Cada nome era constitudo pela repetio de uma nica slaba visando a facilidade
de articulao pelos bebs.
A condio de realizao das tarefas de MTS auditivo-visual era anloga a uma brincadeira.
Durante o ensino era apresentado um estmulo modelo auditivo: Pegue a Lili, simultaneamente
apresentao de dois objetos com funo de estmulos comparao, um em cada mo da pesquisadora.
Quando, diante do modelo auditivo, o beb emitia uma resposta de escolha do estmulo comparao
designado como correto (S+), imediatamente a pesquisadora vocalizava: Muito bem, isso mesmo!
e entregava o objeto para o beb brincar. No caso da escolha do beb pelo estmulo designado como
incorreto (S-), os dois estmulos eram retirados do seu campo de viso e uma nova tentativa era
iniciada. Os estmulos modelo eram alternados randomicamente nas sesses, geralmente a cada
tentativa, ou eram repetidos em duas tentativas consecutivas. A tarefa era ensinada com o mesmo
par de estmulos at que o beb atingisse o critrio de aprendizagem de, pelo menos, quatro acertos
consecutivos na sesso. Dependendo do engajamento do beb, a sesso poderia se estender mesmo
depois da emisso de quatro acertos consecutivos com o nmero mnimo de seis e o nmero mximo
de dezoito tentativas. Assim, o critrio para encerrar a sesso foi o indcio de cansao do participante.
A quantidade de acertos consecutivos poderia variar para alm de quatro acertos, assim como a
quantidade de tentativas por sesso. Porm, a exigncia para considerar que houve aprendizagem da
relao ensinada era a ocorrncia de, no mnimo, quatro acertos consecutivos.
Os dados foram analisados para cada sesso de ensino segundo a quantidade de acertos
consecutivos, a porcentagem total de acertos e a consecuo ou no do critrio de aprendizagem
(Tabela 2). Todos os participantes atingiram o critrio de quatro acertos podendo ainda atingir:
dez acertos consecutivos (J29) e oito acertos consecutivos (K29, T26 e P26). Com pares familiares
o critrio foi atingido, respectivamente, por K28 nas sesses 2 e 5, por T26 nas sesses 3 e 5, por
J29 na sesso 4 e por P26 nas sesses 1 e 2. Com os pares de estmulos arbitrrios, os participantes
atingiram o critrio K28 nas sesses 8 e 11, T26 na sesso 7, J29 na sesso 5 e P26 na sesso 3.
Sousa . Lhr . Almeida . Oliveira . Gil
Comportamento em Foco 3 | 2014
252
Tabela 2
Desempenho dos Participantes do Experimento 2, em Cada Sesso de Ensino da Tarefa de
MTS Auditivo-Visual
Participantes
Par familiar (PF) ou abstrato (PA), acertos consecutivos e porcentagem de acertos na sesso
Sesses K28 T26 J29 P26
8 PA1 = 6 (75%)
9 PA2 = 0 (50%)
10 PA2 = 0 (50%)
11 PA2 = 4 (100%)
Nota: So apresentados os Pares 1 e 2 de Estmulos Familiares e Abstratos, a Correspondente Quantidade de Acertos Consecutivos
e Porcentagem de Acertos na Sesso. As Clulas Preenchidas em Cinza Representam as Sesses em que os Participantes Atingiram
Critrio de Aprendizagem.
Na primeira sesso de exposio ao par de estmulos familiares, trs dos quatro bebs (K28, T26,
J29) no atingiram o critrio, sendo que T26 e J29 demonstraram preferncia por um dos estmulos.
Na segunda sesso o participante K28 atingiu o critrio de aprendizagem com, pelo menos quatro
acertos consecutivos atingindo 83% de acertos. Embora os participantes T26 e J29 no tenham
atingindo o critrio na segunda sesso observa-se que o percentual de acertos nas sesses aumentou.
Na terceira sesso o participante T26 atingiu o critrio e J29 aumentou o percentual de acertos,
o participante J29 atingiu-o na quarta sesso. Dois participantes (J29 e T26) iniciaram ensino por
outro procedimento (detalhes em Lhr, 2011) e quando foram expostos ao MTS atingiram critrio
em menor nmero de sesses que os participantes que iniciaram ensino por procedimento MTS. O
participante J29 na sesso 5 teve 100% de acertos e T26 que atingiu critrio em uma nica sesso de
exposio para cada um dos trs pares de estmulos (75% com PF1, 100% com PF2, 70% com PA1).
Os participantes T26, P26 e J29 apresentaram nmero crescente de acertos no procedimento MTS.
Isto pode ter ocorrido devido ao fenmeno descrito por Harlow (1949) e retomado por Millenson
(1970): aps o treino extensivo de discriminaes semelhantes, variando apenas os estmulos utilizados,
Sousa . Lhr . Almeida . Oliveira . Gil
Set: uma habilidade adquirida para solucionar discriminaes de uma determinada classe.
Deve-se ressaltar que o contexto de privao de interao social individualizada dos participantes
do presente experimento pode ter contribudo como uma varivel motivacional que aumentou e
manteve o valor reforador da interao social contingente ao acerto nas tarefas. Nesse contexto o
critrio de pelo menos quatro acertos consecutivos, somados continuidade da sesso a depender do
engajamento do beb, pode ter favorecido o aumento da quantidade de acertos consecutivos emitidos
pelos bebs na sesso se comparado aos critrios empregados em estudos anteriores com crianas
frequentadoras de creches (Gil et al., 2006; Gil, Oliveira et al., 2011; Gil, Sousa et al., 2011; Oliveira,
253
2007; Oliveira & Gil, 2008; Sousa, 2009). Para futuras pesquisas, que tenham como participante beb
na condio de acolhimento judicial sugere-se manter o critrio de aprendizagem de discriminaes
condicionais auditivo-visuais de pelo menos quatro acertos consecutivos em uma mesma sesso,
considerando a continuidade do ensino at indcios de cansao.
B
Sousa . Lhr . Almeida . Oliveira . Gil
C
Comportamento em Foco 3 | 2014
Figura 3
Conjuntos de estmulos compostos por palavras faladas (nomes) e objetos tridimensionais
utilizados em cada condio no Experimento 3
254
trs bolsos plsticos transparentes, dispostos lado a lado, onde eram colocados os objetos. Dois ou
trs estmulos de comparao eram expostos simultaneamente, sobre cada uma das folhas, cada
um deles em um dos bolsos plsticos. Em uma tentativa tpica, a experimentadora se sentava em
frente ao participante e apresentava o caderno de ensino que ficava posicionado entre os dois. O
estmulo com funo de modelo (nome, no caso de discriminao auditivo-visual ou objeto, no caso
de discriminao visual) era apresentado com o caderno aberto em uma pgina preta e vazia, ditado
pela experimentadora ou entregue ao beb. Nessa situao, a experimentadora dizia Cad a Faf?/
Pega a Faf (para relaes auditivo-visuais) ou Olha esse aqui (a pesquisadora apresentava o modelo
e entregava criana). Cad o outro desse? (para os testes das relaes visuais). Imediatamente
aps a apresentao do modelo, a experimentadora virava a pgina que expunha os dois objetos
com funo de estmulos de comparao mantendo seu olhar dirigido para os olhos da criana.
Caso o participante no emitisse qualquer resposta de escolha, a experimentadora poderia repetir a
instruo, apresentando novamente o modelo (nome ou objeto).
As respostas de escolha foram: apontar, tocar ou pegar o objeto. Respostas corretas e incorretas
correspondiam respectivamente seleo do estmulo de comparao (S+) designado como
correspondente ao modelo e seleo do objeto (S-) no correspondente ao modelo. Em situao
de ensino, respostas corretas foram seguidas de elogios e brincadeiras com os objetos (os estmulos
designados como S+, adesivos e outros brinquedos), as respostas incorretas eram seguidas por uma
pgina vazia e verbalizaes: No, no.
Os critrios para o trmino da sesso poderiam ser um ou uma combinao de: a) sinais de cansao
e irritabilidade do participante; b) alcanar nmero mximo de oito tentativas (Condio 1) ou a
doze tentativas (Condio 2).
O pr-teste das relaes nome-objeto (AB; AC) e objeto-objeto (BC) foi realizado sem reforamento
diferencial, mas com consequncias diferenciais para a manuteno da criana na tarefa. Aps cada
tentativa, a criana poderia brincar com um brinquedo dado pela experimentadora por at 15
segundos, contingente ao engajamento na tarefa, independentemente de acerto ou erro.
O ensino das novas relaes foi realizado em at duas sesses de ate dez minutos, em situaes de
brincadeiras, quando a experimentadora apresentava o objeto e dizia o nome correspondente, por
12 ou 13 vezes (Sousa, Souza, & Gil, no prelo), por exemplo: Esse o Lodi! Vamos brincar com o
Lodi. Posteriormente eram realizadas sesses de MTS para as relaes entre os nomes (A) e objetos
dos conjuntos B e C.
Destacando, o critrio de aprendizagem na Condio 1 era de seis acertos (sendo trs para cada
relao) em uma sesso de oito tentativas, com dois estmulos de comparao, para as relaes AB
ou AC (nomes Lodi/Pepi e seus respectivos objetos). Aps atingir critrio para a aprendizagem da
relao nome-objeto AB, era ensinada a relao AC. O teste objeto-objeto (BC/CB) requeria um
intervalo mximo de trs dias entre a sesso na qual foi obtido o critrio para a relao nome-objeto
AB e a sesso na qual foi obtido o critrio para AC. As relaes poderiam ser reensinadas, caso o
intervalo aps entre as sesses com obteno de critrios por relao fosse maior.
Sousa . Lhr . Almeida . Oliveira . Gil
Os testes foram realizados com reforamento diferencial: acesso ao objeto (aps seleo de S+),
mas sem vocalizaes tais como: Est correto ou No, no. O critrio utilizado para considerar a
Comportamento em Foco 3 | 2014
emergncia das relaes testadas objeto-objeto (BC e/ou CB) era semelhante quele empregado no
ensino nome-objeto (AB e AC), ou seja, trs acertos em quatro tentativas para cada relao. Caso
contrrio, ocorria reensino das relaes nome-objeto AB e AC e reteste das relaes objeto-objeto
BC e/ou CB.
Todo o procedimento foi replicado sob a Condio 2, com o ensino de novas relaes com trs
comparaes: dois estmulos novos e um familiar, este com funo de distrator, ou seja, apresentado
como S- em todas as tentativas (ver Figura 3). Visando produzir desempenhos mais estveis o critrio
de aprendizagem foi de dez acertos em uma sesso com 12 tentativas para as relaes nome-objeto
AB e outra para AC.
255
A Tabela 3 apresenta os resultados das etapas realizadas com e sem critrio atingido, em cada
condio para cada participante. Sobre os resultados, observou-se que na Condio 1 as trs
crianas alcanaram o critrio de trs acertos em quatro tentativas, para cada relao, no ensino de
discriminaes condicionais auditivo-visuais AB e AC; assim como se observou a emergncia de
relaes de equivalncia entre objetos com o mesmo nome (BC ou CB). Duas delas (H24 e L27) no
atingiram o critrio para o teste das relaes objeto-objeto (BC), sendo necessrio reensino de linha
de base das relaes nome-objeto (AB e AC) e teste objeto-objeto CB, ento com resultados positivos.
Na Condio 2, duas crianas alcanaram critrio de dez acertos em doze tentativas nas
discriminaes condicionais e, para ambas, foi verificada emergncia de relaes de equivalncia na
primeira vez em que foram testadas (H24 e L27). O participante K24 recusou-se a continuar na tarefa
e, portanto, no completou todas as etapas da Condio 2.
Tabela 3
Ensinos e Testes Realizados Pelos Participantes e Anlise do Desempenho em Cada
Condio do Experimento 3
Condio 1
Ensino Reensino
linha de base Teste linha de base Teste
AB AC BC AB AC CB
H24 OK OK X OK OK OK
L27 OK OK X OK OK OK
Condio 1
Ensino
linha de base Teste
AB AC BC CB
H24 OK OK OK OK
L27 OK OK OK OK
Nota: O smbolo OK sinaliza etapas em que o critrio de aprendizagem foi alcanado; o smbolo X sinaliza etapas em que o
critrio no foi alcanado.
2006; Horne, Lowe, & Harris, 2007; Luciano et al., 2007). Em crianas nessa faixa etria, os estudos
conduzidos em MTS clssico empregaram apenas relaes visuais (Augustson & Dougher, 1992;
Comportamento em Foco 3 | 2014
Boelens, Broek, & Klarenbosch, 2000; Devany, Hayes, & Nelson, 1986; Pelaez, Gewirtz, Sanchez, &
Mahabir, 2000, Pilgrim, Click, & Galzio, 2011).
Poucos estudos foram realizados sobre a emergncia de relaes de equivalncia para crianas
at 36 meses nos ltimos trinta anos, entre 1982 a 2012. Apesar de poucos, os estudos recorreram
a uma variedade de critrios de aprendizagem e adotaram uma diversidade de procedimentos,
que impossibilitam comparar os resultados obtidos e, portanto, definir critrio de aprendizagem e
nmero de tentativas por sesso amparados pela reviso da literatura.
H, por exemplo, critrios que variam de quatro acertos consecutivos (Gil, Sousa et al., 2011) a 18
acertos em 24 tentativas (Horne et al., 2006). A quantidade diversificada de tentativas por sesso tem
256
variado de quatro (Gil, Sousa et al., 2011, o critrio era atingido sem erros na sesso) at 36 tentativas
(Jordan, Pilgrim, & Galizio, 2001).
Em meio a diversas propostas, Oliveira e Gil (2008) apontaram a necessidade de critrios mais
flexveis na conduo de estudos com crianas pequenas. Essa ressalva subsidiou a elaborao dos
critrios definidos para este experimento, principalmente em relao Condio 1, com menor
nmero de tentativas por sesso, e para os dois experimentos anteriormente relatados neste captulo.
A discusso sobre a definio dos critrios de aprendizagem crucial para a elaborao de
procedimentos de ensino de discriminaes condicionais com testes de equivalncia. A adoo de
parmetros que garantam estabilidade de desempenho na linha de base para a conduo dos testes
condio necessria para a verificao da emergncia de comportamento novo. No presente estudo,
em ambas as condies foram propostos critrios relativos quantidade de acertos para cada uma das
relaes ensinadas em uma sesso e critrios de intervalo de tempo mximo entre a aprendizagem de
cada uma das diferentes relaes, ou seja, exigia-se que a aprendizagem das relaes de linha de base
ocorresse em no mximo trs dias para evitar a deteriorao do desempenho em uma das relaes.
Para um dos participantes - K24 - o critrio proposto na Condio 1 foi suficiente para produzir
estabilidade necessria aos testes. O critrio na Condio 2 pareceu mais efetivo para observar a
estabilidade do desempenho do que o primeiro critrio para duas participantes (H24 e L27), uma vez
que no foi necessrio reteste.
Para estes dois participantes a idade, ampliao do repertrio e a histria experimental de exposio
Condio 1 podem ter contribudo para que eles alcanassem critrios mais exigentes na Condio
2, por efeito de Learning-Set (Harlow, 1949). Por outro lado, a exposio extensiva tarefa pode ter
produzido diminuio do valor reforador das consequncias diferenciais para o acerto na situao
experimental, o que pode ter dificultado a permanncia de K24 na segunda condio.
Os critrios adotados em ambas as condies produziram resultados positivos em testes de
equivalncia para alguns participantes, contudo, sugere-se que esses parmetros sejam mais
bem investigados em pesquisas futuras visto que as duas condies produziram variabilidade de
desempenhos para as crianas.
Consideraes finais
(Experimento 1); - quatro a dez acertos consecutivos em uma sesso (Experimento 2) e no mnimo
seis acertos no necessariamente consecutivos em oito tentativas, no necessariamente consecutivos,
Comportamento em Foco 3 | 2014
sendo trs acertos para cada uma das relaes e aprendizagem das quatro relaes necessrias
para teste em trs dias consecutivos (Experimento 3). De forma geral, estes parmetros trataram
de variveis relacionadas passagem de tempo entre perodos de exposio dos participantes aos
procedimentos: - constncia do desempenho do participante ao longo das sesses; - a quantidade de
acertos consecutivos e acertos para cada relao ensinada.
Nos Experimentos 2 e 3 alguns participantes alcanaram critrio de aprendizagem propostos para
uma nica sesso com MTS auditivo-visual; no Experimento 1, os participantes tambm alcanaram
os critrios propostos em uma sesso para MTS visual-visual, porm com desempenhos diferentes
nas sesses seguintes.
257
Analisar a variabilidade de resultados tanto do sujeito como seu prprio controle como entre
participantes parece essencial para se encontrar procedimentos experimentais capazes de distinguir a
variabilidade experimentalmente imposta (Pinto, 1975) da flexibilidade do repertrio dos decorrente
da constante e rpida mudana nesta fase da vida.
Diante das questes instigantes decorrentes dos estudos com bebs, um desafio especial o de
realizar pesquisas cujos critrios de aprendizagem sejam adequados anlise comportamental e, ao
mesmo tempo, incorporem eficientemente a mudana comportamental das crianas pequenas.
Os resultados dos trs experimentos vo ao encontro da afirmao de Sidman (1960) sobre
a necessria familiaridade do pesquisador com o seu objeto de estudo como condio para se
compreender as relaes de controle de estmulos. Neste caso, aplicvel aos bebs humanos que
se caracterizam por apresentar um repertrio em desenvolvimento e por estarem expostos, no seu
ambiente natural, a exigncias de mltiplas relaes simultneas entre estmulos muitas delas novas
para eles. Os avanos nos procedimentos so promissores e, por este motivo, permitem que questes
importantes permaneam desafiando o pesquisador a aliar as caractersticas do repertrio dos
bebs necessidade de se produzir repertrios estveis no contexto experimental. Sidman (1960)
ponderou que o pesquisador deve considerar a relao entre a chamada variabilidade intrnseca,
aquela que seria inerente ao repertrio do organismo, e a variabilidade extrnseca, que seria revelada
por possveis variveis intervenientes ao procedimento planejado, mas que no so identificadas
inicialmente pelo pesquisador. Anlises acuradas e individualizadas da aprendizagem e do repertrio
dos bebs, bem como a realizao de procedimentos de curta durao parecem necessrias, pois
podem minimizar a interferncia das mudanas naturais no repertrio dos bebs nas condies
experimentais. Tais mudanas no repertrio dos bebs um exemplo de varivel extrnseca que
pode interagir com os procedimentos e comprometer as anlises do experimentador que no estiver
sob controle de tais mudanas no repertrio. Seguindo esta argumentao, se o beb humano um
participante desejvel nas investigaes experimentais, pela curta histria de vida, este mesmo beb
est em mudana rpida e contnua... Um desafio e tanto para a pesquisa experimental!
possvel questionar o limite entre a variabilidade intrnseca observada no desempenho dos bebs
e a variabilidade extrnseca e ainda formular outras questes relevantes para o estudo dos precursores
do repertrio simblico dos bebs. Por exemplo, quais critrios permitiriam afirmar que um dado
comportamento atingiu o estado estvel na relao entre o beb e o ambiente experimental? Na
direo oposta, temos a pergunta sobre qual a possibilidade de se considerar que tratamos de estados
estveis desde que h mudana constante pelas diversas e aceleradas aquisies neste perodo da vida
do beb humano? Seria esta uma oportunidade na qual se deveria considerar a variabilidade como
uma dimenso operante do comportamento (Barba, 2012, p. 213)?
As respostas no cabem no escopo deste captulo. Aqui, apresentamos estudos que contribuem
para as discusses sobre a importncia da continuidade das pesquisas com uma dada populao
na produo de dados rigorosos e robustos. No caso da pesquisa com as crianas muito jovens, o
desafio produzir procedimentos eficientes e eficazes, o que implica conhecer o repertrio dos bebs
Sousa . Lhr . Almeida . Oliveira . Gil
como medir?
Referncias
258
Augustson, K. G., & Dougher, M. J. (1992). Teaching conditional discrimination to young children:
Some methodological successes and failures. Experimental Analysis of Human Behavior Bulletin,
9, 21-24.
Boelens, H., Broek M. V. D., & Klarenbosch, T. V. (2000). Symmetric matching to sample in 2-year-
old children. The Psychological Record, 50, 293-304.
Cumming, W. W., & Berryman, R. (1965). The complex discriminated operant: Studies of matching
to sample and related problems. Em D. I. Mostofski (Ed.). Stimulus generalization. (pp. 284-329).
Stanford, CA: Stanford University Press.
de Rose, J. C. C. (1993). Classes de estmulos: Implicaes para uma anlise comportamental da
cognio. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 9, 283-303.
de Rose, J. C. C. (2004). Emparelhamento com o modelo e suas aplicaes. Em C.N. Abreu, &
H. J. Guilhardi (Orgs.). Terapia comportamental e cognitivo-comportamental: Prticas clnicas
(pp. 215-225). So Paulo: Roca.
de Rose, J. C. C. & Gil, M. S. C. A. (2003). Para uma anlise do brincar e de sua funo educacional - a
funo educacional do brincar. In: M. Z. S. Brando et al. (Orgs.). Sobre comportamento e cognio
(pp. 373-381). Vol. 11. Santo Andr, SP. ESETec.
de Souza Barba, L. (2012). Operant variability: A conceptual analysis. The Behavior Analyst, 35,
213-227.
Devany, J. M., Hayes, S. C., & Nelson, R. O. (1986). Equivalence class formation in language-able and
language-disable children. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 46, 243-257.
Domeniconi, C., Costa, A. R. A., de Souza, D. G., & de Rose, J. C.C. (2007). Responder porexcluso
em crianas de2 a3 anos em uma situao de brincadeira.Psicologia:Reflexo e Crtica, 20, 342-350.
Dube, W. (1996). Teaching discriminations skills to persons with mental retardation. Em C. Goyos,
M. A. Almeida & D. G. de Souza (Orgs.), Temas em Educao Especial/Programa de Ps-Graduao
em Educao Especial/ UFSCar (pp. 73-96). So Carlos: UFSCar.
Gil, M. S. C. A. (2002). Precursores do comportamento simblico em bebs. Em Trabalho realizado
como parte das atividades de ps-doutorado e contou com apoio da Fundao de Amparo
Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP), parte deste texto foi apresentado em 2005 na XXXV
Reunio Anual da Sociedade Brasileira de Psicologia.
Gil, M. S. C. A., & de Rose, J. C. C. (2003). Regras e contingncias sociais na brincadeira de crianas.
Em M. Z. S. Brando et al. (Orgs.). Sobre comportamento e cognio (pp. 383-389). Vol. 11. Santo
Andr, SP. ESETec.
Gil, M. S. C. A., & Oliveira, T. P. (2003). Um procedimento de treino de discriminao condicional
com bebs. In: M. Z. S. Brando et al. (Orgs). Sobre comportamento e cognio (pp. 469-477). Vol.
12. Santo Andr, SP. ESETec.
Gil, M. S. C. A., Oliveira, T. P., & McIlvane, W. J. (2011). Conditional discriminations by preverbal
children in an identity matching-to-sample task. The Psychological Record, 61, 327-340.
Sousa . Lhr . Almeida . Oliveira . Gil
Gil, M. S. C. A., Oliveira, T. P., & Sousa, N. M. (2012). Anlise do Comportamento e o estudo de
questes do Desenvolvimento Humano. Em M. M. C. Hbner, & M. B., Moreira (Orgs). Temas
Comportamento em Foco 3 | 2014
clssicos da Psicologia sob a tica da anlise do comportamento (pp. 129-143). Rio de Janeiro, RJ:
Guanabara Koogan.
Gil, M. S. C. A., Oliveira, T. P., Sousa, N. M., & Faleiros, D. A. M. (2006). Variveis no ensino de
discriminao para bebs. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 22, 143-152.
Gil, M. S. C. A., Sousa, N. M., & de Souza, D. G. (2011). Dois procedimentos para introduzir
reforamento diferencial no ensino de discriminaes simples a bebs. Acta Comportamentalia,
19, 163-182.
Harlow, H. F. (1949). The formation of learning sets. Psychological Review, 56, 51-65.
259
Horne, P. J.; Hughes, J. C.; & Lowe, C. F. (2006). Naming and categorization in young children.
IV. Listener behavior training and transfer of function. Journal of the Experimental Analysis of
Behavior,85,247-273.
Horne, P. J., Lowe, C. F., & Harris, F. D. A. (2007). Naming and categorization in young children: V
Manual sign training. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 87, 367-381.
Horne, P. J., Lowe, C. F. & Randle, V. R. L. (2004). Naming and categorization in young children: II
Listener behavior training. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 81, 267-288.
Jordan, C. R., Pilgrim, C., & Galizio, M. (2001). Conditional discrimination and stimulus equivalence
in young children: comparison of three baseline training procedures. Experimental Analysis of
Human Behavior Bulletin, 19, 3-7.
Lipkens, R., Hayes, S. C., & Hayes, L. J. (1993). Longitudinal study of the development of derived
relations in an infant. Journal of the Experimental Child Psychology, 56, 201-239.
Lionello-Denolf, K. M., McIlvane, W. J., Canovas, D. S., de Souza, D. G., & Barros, R. S. (2008).
Reversal learning set and contingency class formation in children with and without autism. The
Psychological Record, 58, 1536.
Lhr, T. (2011). Ampliao do repertrio verbal de quatro bebs: ensino de ecoico, relao auditivo-
visual e tato. Dissertao de mestrado. Universidade Federal de So Carlos. So Carlos, SP.
Luciano, C., Becerra, I. G., & Valverde, M. R. (2007). The role of multiple-exemplar training and
naming in establishing derived equivalence in an infant. Journal of the Experimental Analysis of
Behavior, 87, 349-365.
Millenson, J. R. (1975). Princpios de Anlise do Comportamento (A. A. Souza & D. Rezende, Trad).
Braslia, DF: Coordenada. (Obra original publicada em 1967).
Oliveira, T. P. (2007). Condies experimentais para aprendizagem de discriminaes por bebs. Tese
de doutorado. Universidade Federal de So Carlos. So Carlos, SP.
Oliveira, T. P., & Gil, M. S. C A. (2008). Condies experimentais facilitadoras para a aprendizagem
de discriminao por bebs. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 24, 05-18.
Pedromnico, M. R. M., Bragatto, E. L., & Strobilus, R. (1999). Teste de Triagem Denver II. So
Paulo: UNIFESP.
Pelaez, M., Gewirtz, J. L., Sanchez, A. & Mahabir, N. M. (2000). Exploring stimulus equivalence
formation in infants. Behavior Development Bulletin, 9, 2025.
Pilgrim, C., Click, R.,Galizio, M. (2011). A developmental analysis of childrens equivalence -class
formation and disruption. Acta de Investigacin Psicolgica, 11, 55-76.
Pilgrim, C., Jackson, J, & Galizio, M. (2000). Acquisition of arbitrary conditional discriminations by
young normally developing children. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 73, 177-193.
Pinto, J. M. (1975). Variabilidade experimental e critrios de estabilidade. Psicologia, 1, 49-62.
Saunders, K. J., & Spradlin, J. E. (1989). Conditional discrimination in mentally retarded adults: The
effect of training the component simple discriminations.Journal of the Experimental Analysis of
Behavior, 52, 1-12.
Sousa . Lhr . Almeida . Oliveira . Gil
Sidman, M. (1960). Tactics of scientific research: Evaluating experimental data in psychology. New
Comportamento em Foco 3 | 2014
260
Sousa, N. M. (2012). Procedimentos de ensino de discriminaes simples e condicionais para bebs at
24 meses. Relatrio tcnico parcial de bolsa de doutorado. Processo FAPESP 2010/15.602-8.
Sousa, N. M., Garcia, L. T., & Gil, M. S. C. A. (submetido). Differential reinforcement in simple
discrimination learning in 10- to 20-month-old toddlers.
Sousa, N. M., Souza, C. B. A., & Gil, M. S. C. A. (no prelo). Aprendizagem rpida de comportamento
de ouvinte por um beb. Interao em Psicologia.
Souza, C. B. A. (2003). Uma proposta de anlise funcional da aquisio da linguagem: Resultados
iniciais. Interao em Psicologia, 7, 83-91.
Velasco, S. M., Garcia-Mijares, M., & Tomanari, G. Y. (2010). Fundamentos metodolgicos da
pesquisa em Anlise Experimental do Comportamento. Psicologia em Pesquisa, 4 , 150-155.
261
Comportamento em Foco 3 | 2014
262
O manejo de precorrentes para a alterao de um processo de
tomada de deciso 1
O conceito de classe de ordem superior consiste em uma classe operante que contm outras classes,
as quais podem funcionar como operantes por si (Catania, 1999). Neste sentido, a classe de ordem
superior no definida por estmulos e respostas especficos, e sim, por relaes que incluem estes
estmulos, podendo, portanto, ser chamada de um operante generalizado, na medida em que estas
relaes se generalizam para uma ampla gama de estmulos (Catania, 1999). Tem-se como exemplos
de classes de ordem superior: a imitao; o learning set, em que o responder em situaes novas
se estende a partir de relaes previamente aprendidas; o comportamento verbalmente controlado
envolvendo o seguimento de instrues novas; a tomada de deciso; o desamparo aprendido
(Todorov, 2002).
Muitos dos comportamentos humanos so entendidos como classes de ordem superior. O presente
texto ir tratar da classe de ordem superior de tomada de deciso. A tomada de deciso comumente
observada, mesmo em esquemas de reforamento simples nos quais apenas duas respostas podem
ser emitidas. Essa classe abarca o responder perante dois ou mais estmulos em que no se tem acesso
s conseqncias decorrentes de uma ou outra resposta. O conceito em questo, entretanto, no pode
ser reduzido a uma nica resposta, pois a tomada de deciso abarca uma srie de comportamentos
que favoream o ato de decidir (Nico, 2001). Neste sentido, a tomada de deciso ser referida no
presente texto como o processo de tomada de deciso.
Emitir respostas que aumentem o conhecimento sob as possveis consequncias de cada ato de
decidir condio para que se possa configurar o processo de tomada de deciso (Skinner, 1953/2003).
Comportamento em Foco 3 | 2014
1 Os autores agradecem as consideraes sobre o texto feitas pelo prof. Dr. Denis Zamignani. Contato: Bernardo Rodrigues
(bdr367@yahoo.com.br)
2 Correspondncia: Bernardo Dutra Rodrigues, R. Dr. Nicolau de Sousa Queirs, 406, apto. 135, CEP 04105-001,Vila Mariana, So
Paulo/SP, bdr367@yahoo.com.br, (11) 982797649
263
Segundo Skinner (1953/2003), tcnicas que busquem fontes suplementares de estmulos podem
auxiliar na emisso da resposta de decidir. Na escolha entre dois restaurantes para jantar, por
exemplo, pode-se buscar referncias em guias gastronmicos e perguntar informaes para pessoas
que tenham freqentado um dos restaurantes. Os dados obtidos nessa busca servem como fontes
suplementares de estmulos que alteram a probabilidade do decidir.
A Figura 1 ilustra a interao sujeito-ambiente na tomada de deciso. Essa interao perpassa
pela manipulao de variveis ambientais, que produz uma modificao ambiental, alterando a
probabilidade da resposta de decidir. No exemplo anterior, buscar referncias em guias e perguntar
informaes para pessoas que tenham frequentado restaurantes podem ser entendidas como
manipulao de variveis ambientais que produzem a resposta de escolher o restaurante.
SR
Figura 1
Representao do processo de tomada de deciso (Nico, 2001).
A resposta de tomada de deciso ir produzir uma modificao ambiental, a qual ir alterar a
probabilidade da resposta de decidir. Por sua vez, os produtos da resposta de decidir iro retroagir
em todo o processo de tomada de deciso, reforando a manipulao das variveis ambientais que
produziram a modificao ambiental.
A partir desta noo ampla do processo de tomada de deciso, percebe-se que o processo no se
restringe, apenas, resposta de decidir. Na verdade, a resposta de tomar decises e a estimulao
produzida por esta, desempenham papel fundamental no processo. Dentro da classe de ordem
superior, a resposta de tomar decises deve ser entendida como um precorrente. Skinner (1969/1980)
define resposta precorrente como aquela que produz o estmulo discriminativo (Sd) para a emisso
de outra resposta. Para explicar o conceito, o autor utiliza como exemplo uma situao na qual
se pergunta para um individuo quem est atrs de voc?; a resposta de virar seria a resposta
precorrente, a qual produziria o estmulo visual (a pessoa), que por sua vez teria funo de Sd para
a emisso da resposta de dizer o nome. O paradigma da resposta precorrente pode ser representado
como na Figura 2.
Comportamento em Foco 3 | 2014
SD1 RP SD2 R Sr
Rodrigues . Linares
Figura 2
Paradigma da resposta precorrente. (SD1: primeiro estmulo discriminativo; RP: resposta
precorrente; SD2: segundo estmulo discriminativo; R: Resposta de decidir; Sr: estmulo
reforador)
264
Neste paradigma nota-se a formao de uma cadeia comportamental, na qual uma resposta
(Rp) produz o Sd para a prxima resposta. Millenson (1967/1975) ressalta que em uma cadeia
comportamental os Sds tem dupla funo: a discriminativa e a de reforador condicionado. Portanto,
as respostas de cada elo da cadeia, ao produzirem o Sd para a prxima resposta, so reforadas por
este mesmo estmulo. Estes reforadores condicionados so importantes para a manuteno dos elos
intermedirios. Todavia, o reforador ltimo aumenta a probabilidade de ocorrncia no apenas da
resposta que o produziu, mas de toda a cadeia comportamental (Millenson, 1967/1975).
Enquanto parte de uma cadeia comportamental, a resposta precorrente tambm afetada
pela consequncia final. Sendo assim, a consequncia de uma resposta de decidir, ir alterar a
probabilidade, no apenas desta a resposta, mas tambm de todo o encadeamento de respostas
precorrentes que produziu os Sds necessrios para a resposta de decidir. Da mesma forma, em uma
situao na qual a resposta de decidir produziu conseqncias aversivas, as respostas precorrentes
poderiam ser punidas.
Millenson (1967/1975) afirma que cadeias comportamentais que envolvam linguagem podem ter
elos privados, neste sentido, existem vrios exemplos de respostas precorrentes privadas. Quando
indivduos fazem clculos de cabea, pensam sobre a soluo de um determinado problema, ou
fazem listas de prs e contras diante de uma situao de escolha, esto alterando as probabilidades de
ocorrncia de uma dada resposta aberta. Baum (2006) salienta que as respostas precorrentes, alm de
no precisarem ser pblicas, tambm no precisam ser vocais, como quando um sujeito gira a pea
de um quebra-cabea, a fim de encontrar a melhor posio, ou quando se pega uma palheta de cores
e se imagina as paredes pintadas nas diversas cores, at que se escolha uma.
Uma vez que as respostas precorrentes constituem parte fundamental do comportamento
de tomada de deciso apresentar-se- parte de um caso clnico que focou na modificao dessas
respostas. Vale ressaltar que o caso em questo teve objetivos mais abrangentes; o que ser exposto a
seguir visa apenas ilustrar a interveno no processo de tomada de deciso.
Estudo de caso
festa e optou por ele: Ele tem tudo a ver comigo. Ele viu os meus livros e os meus DVDs. Ele gosta
de Fernando Pessoa e da Bethnia (...) no preciso mais procurar ningum..
Pouco mais de um ms depois, A. estava arrependido da sua escolha. O jovem que fora morar na
sua casa era bagunceiro (A. era uma pessoa que primava por uma casa limpa e organizada), comia a
comida de A. na geladeira, alm de, constantemente, atrasar a sua parte do aluguel.
265
Enquanto se trabalhava assertividade e maneiras de A. conversar com o jovem, o terapeuta organizou
uma interveno em quatro etapas, a fim de manejar os precorrentes de A. e com isso modificar no a
tomada de deciso naquela situao, mas, com sorte, alterar todo o operante generalizado de tomada
de deciso do cliente. As etapas no ocorreram de maneira consecutiva, algumas ocorreram durante
toda a interveno e/ou sobrepostas outra, mas sero explicadas separadamente para fins didticos.
A primeira etapa foi uma dinmica de escolhas. A. era atendido numa sala com vrias cadeiras,
alm da poltrona em que costumava sentar. Certo dia, A. entrou na sala e a sua poltrona estava
interditada com uma fita plstica e foi pedido que ele escolhesse outro lugar para sentar. Depois de
ter escolhido o novo assento, discutiu-se como ele se sentiu durante o processo de tomada de deciso,
bem como as respostas que ele emitiu durante o processo (e.g., olhar para as cadeiras; sentar em cada
uma, etc.). O relato de A. sobre a escolha do novo assento serviu para o terapeuta comear a obter
descries dos eventos privados que surgiam durante o processo, bem como a observar como A.
agiu em uma situao de escolha. Alm disso, o carter ldico da dinmica, possivelmente, tornou
a situao de deciso menos aversiva, sem com isso descaracteriz-la, i.e., mesmo que simples ainda
era uma situao que exigia uma deciso. O objetivo desta dinmica era comear a clarificar os
passos do processo de tomada de deciso.
Na segunda etapa trabalhou-se com uma abordagem mais reflexiva, se utilizando, majoritariamente,
de perguntas abertas. Uma das idiossincrasias de A. era que raramente descrevia alguma caracterstica
negativa sobre si mesmo, ou tinha planos pessimistas para o futuro (por mais que em curto prazo
ele no soubesse que caminho seguir, e isso lhe gerasse desconforto, ele era otimista para o futuro
distante). Mesmo quando perguntado diretamente sobre coisas que no gostava em si mesmo, A.
dizia no saber. Portanto, era comum que A. planejasse suas escolhas sempre esperando pelo melhor
cenrio. Utilizaram-se perguntas abertas a fim de que explorar o controle de estmulos do cliente,
identificar nos tatos emitidos as propriedades dos estmulos as quais poderiam estar influenciando
no controle do seu comportamento. Com os dados levantados nesta etapa, o terapeuta pde mapear
(ainda que no completamente) as respostas precorrentes - i.e, respostas de tomada de deciso - que
A. emitia em determinadas situaes. Essas informaes foram importantes para o delineamento da
etapa seguinte.
A terceira etapa tentou ressaltar dimenses do estmulo que eram ignoradas por A.: as dimenses
negativas. Para isso o terapeuta se valeu de interpretaes discordantes de A. ou o levou a refletir sobre
estas outras dimenses. A ideia era que o terapeuta fornecesse estimulao suplementar (ver Skinner,
1957/1978) para que o cliente conseguisse emitir tatos mais abrangentes. Meyer (2000) afirma que
instrues do terapeuta neste caso pode-se entender como instrues as interpretaes e reflexes
do terapeuta podem servir de estimulao suplementar para salientar outras propriedades de um
dado estmulo, e fazer com que estas exeram controle sobre o comportamento do cliente, alm de
que outras respostas (j existentes no seu repertrio) aumentem de probabilidade de ocorrncia. Esta
etapa serviu para A. olhar outras partes do universo, as quais ainda no eram ambiente para ele.
As verbalizaes do terapeuta visam mostrar este outro lado das situaes, que apesar de um lado
negativo, era um lado necessrio para uma escolha com maiores chances de produzir um reforador.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Neste ponto da terapia o vnculo j estava bem estabelecido e as apresentaes das interpretaes
eram feitas de maneira emptica (e.g., tom de voz moderado) para que no se tornassem muito
aversivas para o cliente. Portanto, as interpretaes discordantes ou as reflexes que levavam o cliente
a entrar em contato com propriedades que ele at ento no entrava, foram feitas de uma maneira
Rodrigues . Linares
266
Ao todo, esta interveno levou pouco mais de cinco meses para ser realizada. Neste nterim, o
sujeito que morava com A. teve que se mudar e, novamente, ele foi confrontado com a situao de
ter que selecionar um novo morador para o seu apartamento. Desta vez, alm de informar aos seus
amigos que estava procura de algum, ele tambm colocou um anncio num site especfico para
pessoas que procuram outras para dividir apartamento. Como consequncia, um grande nmero de
pessoas procurou a oferta.
A. trouxe para a sesso (sem que o terapeuta houvesse pedido) uma lista de prs e contras com
os candidatos. Diferentemente do que ocorreu na primeira situao, as descries dos sujeitos
estavam mais completas e abordando outros aspectos, no apenas as semelhanas entre os gostos
deles e os de A.:
F. gosta de fotografia, mas, tambm, trabalha nos correios, ento tem um salrio fixo. (...) R. uma
mineira, bem tranquila. Ela trabalha numa agncia de publicidade. (...) T. gosta de MPB e poesia, mas
no est com um trabalho fixo atualmente. Coloquei ele no fim da lista....
Deve-se ressaltar que a experincia anterior tambm influenciou na maneira como A. selecionou
o novo sujeito. Todavia, o uso da lista de prs e contras, bem como o aumento da abrangncia das
descries apontam para uma possvel influncia da interveno teraputica.
No se pode afirmar que esta interveno modificou todo o operante generalizado de tomada de
deciso do cliente. Nem se a modificao foi realmente fruto da interveno. Um nmero maior de
pesquisas, alm de um mtodo mais rgido, so necessrios para que se possa afirmar algo.
Consideraes finais
Afirmar que a nfase nas contingncias de reforo um aspecto crtico na terapia analtico-
comportamental pode no ser suficiente para a elaborao de uma interveno efetiva, principalmente
naquelas situaes em que os eventos privados participam do controle do comportamento pblico.
Isto porque os estmulos privados, como os estmulos pblicos, podem assumir funes controladoras
diversificadas (e.g., estmulo eliciador, operaes estabelecedora, estmulo discriminativo), sendo que
cada funo pode exigir alteraes ambientais especificas (p. 210).
Comportamento em Foco 3 | 2014
267
Referncias
Abreu-Rodrigues, J & Sanabio, E. T. (2001). Eventos privados em uma psicoterapia externalista: causa,
efeito ou nenhuma das alternativas? Em H. J. Guilhardi, M. B. B. P. Madi, P. P. Queiroz, & M. C.
Scoz (Orgs), Sobre comportamento e cognio (Vol. 7, pp. 206-216). Santo Andr, So Paulo: ESETec.
Baum, W. M. (2006). Compreender o behaviorismo: comportamento, cultura e evoluo (2 ed.). Porto
Alegre: Artmed.
Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognio. Porto Alegre: Artmed.
Meyer, S. B. (2000). Mudamos, em terapia verbal, o controle de estmulos? Acta Comportamentalia,
5 (2), 215-225.
Millenson, J. R. (1975). Princpios de anlise do comportamento. Braslia: Ed. Coordenada. (Trabalho
original publicado em 1967).
Nico, Y. C. (2001). O que autocontrole, tomada de deciso e soluo de problemas. Em H. J.
Guilhardi, M. B. B. P. Madi, P. P. Queiroz, & M. C. Scoz (Orgs), Sobre comportamento e cognio
(Vol. 7, pp. 62-70). Santo Andr, So Paulo: ESETec.
Skinner, B. F. (1980). Contingncias do reforo. So Paulo: Abril Cultural. (Trabalho original publicado
em 1969).
Skinner, B. F. (1978). O comportamento verbal. So Paulo: Cultrix. (Trabalho original publicado
em 1957).
Skinner, B. F. (2003). Cincia e comportamento humano. So Paulo: Martins Fontes. (Trabalho
original publicado em 1953).
Todorov, J. C. (2002). A evoluo do conceito de operante. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 18 (2),
123-127.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Rodrigues . Linares
268
Como a interao lgica da FAP facilita a identificao de variveis
para pesquisa de processo
forneceram dicas para delineamentos de pesquisa com a FAP. Kohlenberg e Tsai (1991) sugeriram
a avaliao emprica de variveis relacionadas ao sucesso do tratamento e listaram algumas
possveis variveis experimentais: 1) a evocao de comportamentos clinicamente relevantes
(CRBs); 2) a observao dos CRBs; 3) o repertrio comportamental do terapeuta contendo ou no
o comportamento desejado no tratamento; 4) as aes do terapeuta que modelam e reforam CRBs
1 Correspondncia: Profa. Dra. Jocelaine Martins da Silveira. Universidade Federal do Paran, Setor de Cincias Humanas, Letras e
Artes, Praa Santos Andrade, 50 - Centro 80020-300 - Curitiba, PR - Brasil. Telefone: (41) 3310-2625, jocelainesilveira@ufpr.br.
269
e 5) o fornecimento de interpretaes esclarecendo os eventos antecedentes, o responder relevante
no caso clnico e eventos consequentes.
Nos anos seguintes, a pesquisa sobre a FAP beneficiou-se de refinamentos dessas dicas gerais,
viabilizados, sobretudo, aps as publicaes sobre a FAPRS (Callaghan, 1998): sua criao; o teste
de sua confiabilidade (Callaghan et al., 2008) e o teste de sua transportabilidade (Bush, Callaghan,
Kanter, Baruch, & Weeks, 2009).
Em 2011, Weeks, Kanter, Bonow, Landes e Busch afirmaram que, em publicaes anteriores quele
ano, os estudos falharam em prover dados sobre a eficcia da FAP. O que caracterizou as publicaes at
ento foi, segundo Weeks et al (2011), 1) discusses tericas sobre princpios e processos envolvidos
na FAP; 2) estudos de caso e 3) consideraes sobre como a FAP poderia incrementar outras terapias.
Das 41 publicaes citadas por Weeks et al (2011), somente uma investigou empiricamente a FAP
(Kohlenberg, Kanter, Bolling, Parker & Tsai, 2002); tratando-se de um estudo que demonstrou o
incremento da FAP nos resultados de depresso com o tratamento padro de Terapia Cognitiva.
Mangabeira, Kanter e Del Prette (2012) corroboram com essa caracterstica na evoluo dos estudos
sobre a FAP.
O artigo de Weeks et al (2011) apresenta a interao lgica da FAP em 12 passos e ser descrito em
detalhes mais adiante nesse captulo. Por enquanto, o que se pretende destacar a ordem cronolgica
do refinamento conceitual e como o aumento da preciso no uso da terminologia tcnica influenciou
a seleo de variveis para os estudos.
Assim, em 1991, ao proporem as variveis para uma investigao emprica da FAP, Kohlenberg
e Tsai comentaram: No entanto, considero que as questes prticas tornam quase impossvel o
emprego de uma abordagem de pesquisa convencional [na avaliao emprica da FAP]. Por exemplo,
a FAP um tratamento longo, que requer um treinamento intenso dos terapeutas. (p. 218).
Portanto, j no incio da dcada de noventa, at mesmo os autores que sistematizaram a FAP
no tinham clareza de como seria sua avaliao emprica. Um estgio incipiente na investigao de
qualquer assunto consiste na criao de medidas fidedignas e confiveis que, idealmente, vo sendo
compartilhadas por pesquisadores e tornando-se universais, o que permite a soma de esforos na
compreenso de um mesmo fenmeno. No caso da FAP, foi somente aps a publicao dos dados
de validao da FAPRS que algumas pesquisas com mais controle puderam ser conduzidas e cujos
dados puderam proporcionar interlocuo (Freitas, 2011; Maitland, & Gaynor, 2012; Meurer, 2011;
Oshiro, Kanter, & Meyer, 2012 & Xavier, Kanter, & Meyer, 2012), de modo que, atualmente, parece
haver mais facilidade de interlocuo entre os estudos da terapia analtico-comportamental. Alguns
dos pesquisadores estavam interessados em avaliar procedimentos tpicos da FAP (Freitas, 2011;
Meurer, 2011, Oshiro, et al., 2012; Xavier, et al., 2012), enquanto que outros puderam recorrer
detalhada sistematizao da FAPRS para avanar na compreenso do processo de psicoterapia e mais
especificamente da Terapia Analtico-comportamental (Abreu-Silva, 2012; Xavier, 2011).
As categorias da FAPRS
Comportamento em Foco 3 | 2014
A categorizao usando a FAPRS (Callaghan, & Follete, 2008) resolve um impasse comum no estudo
de interaes terapeuta-cliente quanto deciso sobre o recorte das falas. Nessa escala, cada fala (ou
Freitas . Popovitz . Silveira
turn, na lngua inglesa) recebe uma categoria e a categorizao tarefa de um categorizador treinado.
A lista de categorias para as falas do cliente compreende: o comportamento clinicamente relevante
relativo a problemas e que ocorre na sesso (CRB1); o comportamento clinicamente relevante
relativo a melhoras e que ocorre na sesso (CRB2); o comportamento clinicamente relevante relativo
a descries de variveis controladoras importantes e que ocorre na sesso (CRB3); o cliente foca na
relao teraputica (CTR); discusso de problemas clnicos que ocorrem fora da relao teraputica
(O1); discusso de melhoras clnicas que ocorrem fora da relao teraputica (O2); progresses
270
positivas do cliente na sesso (CPR). J as categorias creditadas ao terapeuta so: terapeuta foca
na relao teraputica (TTR); evoca um CRB (ECRB); responde efetivamente ao CRB1 (TCRB1);
responde efetivamente ao CRB2 (TCRB2); responde efetivamente ao CRB3 (TCRB3); responde
discusso do cliente sobre problemas fora da relao teraputica (RO1); responde discusso do
cliente sobre melhoras fora da relao teraputica (RO2); progressos positivos do terapeuta na sesso
(TPR); terapeuta perde ou deixa de responder ao CRB (M); resposta inefetiva ao CRB (IRB1, 2 ou 3);
responder do terapeuta inefetivo em geral (IN).
As categorias da escala aproximam-se bastante da compreenso das relaes funcionais entre
classes de estmulos e de respostas do cliente e do terapeuta. Entretanto, a FAPRS dependente
de uma formulao de caso clnico e pode variar de acordo com ela. Nesse sentido, as respostas de
terapeuta e cliente so interpretadas funcionalmente de acordo com a formulao do caso. De todo
modo, a FAPRS tem possibilitado certa universalidade de medidas de interaes terapeuta/cliente.
2008; Kohlenberg & Tsai, 1991). Essas regras so sugestes de como o terapeuta pode encaminhar
o trabalho clnico, ao evocar, observar, reforar, avaliar o efeito da mudana no cliente e interpretar
Freitas . Popovitz . Silveira
CRBs (Bolling et al., 1999, Weeks et al., 2011). O objetivo das regras aumentar a possibilidade de
ocorrncia de CRBs, favorecendo a modelagem de CRB2 e, assim, tornar a terapia mais profunda e
eficaz (Tsai, Kohlenberg, Kanter & Waltz, 2009).
A partir das cinco regras, desenvolveu-se a estrutura de interao lgica da FAP (Holman et
al., 2012; Weeks et al., 2011), na qual as regras fazem parte de uma sequncia lgica de eventos,
intercalando as respostas do terapeuta e do cliente. A descrio da interao pode ajudar nas decises
clnicas do terapeuta, bem como guiar estudos empricos que se prope a examinar o mecanismo de
271
mudana da FAP (Weeks et al., 2011). A interao acontece quando j existe uma relao terapeuta-
cliente estabelecida (Terry & Kohlenberg, 2012, Tsai, Kohleberg & Kanter, 2010; Vandenberghe &
Silveira, 2012).
A Figura 1 esquematiza como cada passo da interao desenvolve-se. A interao pode aparecer
em um momento pontual da sesso ou desenrolar-se ao longo de uma ou mais sesses, porm, deve-
se ter cautela para que os passos 1, 2 e 3 ocorram na mesma sesso, de forma a evitar que o processo
torne-se aversivo para o cliente (Weeks et al, 2011).
Regra 1 Passo 1:
Regra 2 paralelo
fora para
Regra 3 dentro
Regra 4 Passo 2:
Passo 12:
Regra 5 cliente
lio de
confirma
casa
paralelo
Passo 11:
Passo 3:
paralelo
terapeuta
dentro
evoca CRB
para fora
Passo 9: Passo 5:
terapeuta terapeuta
pergunta
sobre efeito responde a
da resposta CRB1
Passo 8:
Passo 6:
cliente
cliente
engaja-se
engaja-se
em mais
em CRB2
CRB2
Passo 7:
terapeuta
responde
a CRB2
Figura 1
Sistematizao da interao lgica da FAP e das 5 regras, baseada na proposta de Weeks
et al., 2011.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Regra 1
Freitas . Popovitz . Silveira
Estar atento ao CRB. Uma forma de o terapeuta identificar um CRB estabelecer um paralelo entre
eventos que acontecem na sesso com situaes vividas pelo cliente em seu cotidiano (passo 1). A
resposta do cliente aplicao dessa regra confirmar a veracidade do paralelo (passo 2).
Regra 2
Evocar CRB. A partir da confirmao do cliente, o terapeuta passa a evocar CRBs (passo 3). A
evocao acontece a partir da apresentao de um estmulo antecedente e o efeito esperado de levar
o cliente a engajar-se em um CRB1 (passo 4).
272
Regra 3
Responder ao CRB. A resposta contingente do terapeuta ao CRB o mecanismo hipottico de
mudana da FAP. Nesse ponto, o terapeuta responde ao CRB1 a fim de reduzir sua frequncia
(passo 5). comum que o cliente engaje-se em mais CRB1s, o que leva a um looping de CRB1 e
TCRB1 (respostas contingente do terapeuta ao CRB1). Quando o cliente engaja-se em uma resposta
concorrente, o CRB2 (passo 6), o terapeuta passa a reforar essa resposta (passo 7), o que aumenta a
frequncia do CRB2 (passo 8).
Regra 4
Avaliar o efeito no cliente. Esse passo objetiva avaliar se uma determinada interao foi reforadora
para o cliente, ou seja, verificar se o novo comportamento (CRB2) tem chance de ocorrer em outros
contextos. Assim, o terapeuta pode perguntar sobre o efeito da interao no cliente (passo 9), ao que
o cliente responde engajando-se em CRB2 (passo 10).
Regra 5
Implementar estratgias de generalizao. Em ltima instncia, o objetivo da psicoterapia levar a
mudana para fora do contexto clnico. Assim, o terapeuta estabelece uma relao entre a interao e
alguma situao enfrentada pelo cliente em seu dia-a-dia (passo 11). Por fim, estabelece-se uma lio
de casa (passo 12), como uma forma de estabelecer contingncias que levem o cliente a mudar seu
padro de relacionamento fora da sesso.
no responder contingente das terapeutas. Esse estudo parece ter confirmado que a FAPRS teve valor
inclusive como instrumento para treino de terapeutas.
Freitas . Popovitz . Silveira
No estudo de Freitas (2011) buscou-se avaliar os efeitos de intervenes com foco no aqui/
agora, privilegiando resposta aos CRBs, em dois casos clnicos de clientes com depresso. Para
tal investigao, optou-se por um delineamento experimental de sujeito nico A-B, de linha de
base mltipla inter-sujeitos. Na Fase A, a terapeuta no deveria responder aos comportamentos
clinicamente relevantes das clientes, e deveria manter o foco apenas nos relatos de comportamentos-
problema e de melhora que ocorressem fora do contexto da sesso teraputica. Na Fase B, a terapeuta
deveria priorizar intervenes com foco no aqui/agora da sesso, privilegiando resposta aos CRBs.
273
As sesses foram categorizadas semanalmente com a utilizao da FAPRS e os comportamentos
crticos do quadro de depresso foram avaliados segundo a observao da terapeuta. O conjunto das
medidas obtidas pelo estudo indicou que, aps a introduo de intervenes com foco no aqui/agora,
privilegiando resposta aos CRBs, a frequncia relativa de CRB1 diminuiu, assim como a de CRB2
aumentou. Ambas as clientes apresentaram melhora dos comportamentos geralmente descritos nos
quadros de depresso aps a introduo da interveno.
A partir disso, com a publicao da descrio da interao lgica da FAP, o estudo de Popovitz
(2013) contou com a possibilidade de exatido na definio do elemento do procedimento a
ser manipulado, ou seja, na identificao do momento da interao no qual a interveno foi
manipulada: o responder contingente do terapeuta ao CRB1. Duas formas de responder contingente
foram definidas: se o CRB1 seria interrompido, apresentadas verbalizaes com possvel estimulao
aversiva ou se reforaria diferencialmente outros comportamentos (DRO), o que, segundo a
categorizao da FAPRS, consiste em uma perda de oportunidade por parte do terapeuta, referente
ao cdigo de categorizao M. Os resultados sugerem diferenas entre os procedimentos clnicos de
bloqueio e na ausncia dele, alm de indicar o aumento na porcentagem de CRB1 no momento em
que a interveno reapresentada.
A seguir, apresentado um caso clnico e trechos das sesses que ilustram a interao lgica da
FAP, contemplando os 12 passos. As sequncias no correspondem a uma mesma sesso e foram
selecionadas de forma a ilustrar os passos da interao. O caso aqui apresentado faz parte do estudo
de Freitas (2011) e, para os propsitos do presente captulo, so apresentadas apenas as informaes
relevantes para o entendimento das interaes.
A cliente uma mulher de 27 anos, que buscou atendimento na clnica-escola da Universidade
Federal do Paran, apresentando queixa de depresso relacionada com o falecimento de sua filha
mais nova, h cinco anos. Ela foi atendida por uma aluna de ps-graduao com experincia em
terapia comportamental e FAP. A cliente relatou que, aps o falecimento de sua filha, separou-se
e mudou-se para a casa de seus pais com o filho. Nas primeiras sesses, foram relatados muitos
problemas de relacionamento com seu filho e com seus pais. Tais relatos eram extensos e com
detalhes que no eram foco da terapia. Esse padro dificultava a interao com a terapeuta, visto
que a cliente era verborrgica, escutava pouco seu interlocutor, e por diversas vezes, no deixava a
terapeuta falar. A cliente falava pouco sobre a filha falecida, porm, quando isso acontecia, as falas
eram mais aprofundadas e tatos de eventos privados eram observados.
As intervenes teraputicas foram baseadas na FAP, entendendo que o padro de mostrar-se pouco
sensvel ao interlocutor estava presente tanto no aqui/agora da sesso como fora dela, em outras
relaes. As interaes com a terapeuta foram utilizadas para identificar e modelar comportamentos
clinicamente relevantes. A conceituao do caso hipotetizou os seguintes CRB:
Comportamento em Foco 3 | 2014
Freitas . Popovitz . Silveira
274
Figura 2
Comportamentos da cliente especificados como CRB1s e CRB2s
No primeiro trecho ilustrando uma interao, apresentado a seguir, percebe-se que a terapeuta
promove um paralelo entre a forma de interao da cliente em suas relaes fora da sesso e como
ela interage com a terapeuta (passo 1). A cliente confirma tal paralelo, indicando que reconhece
essa forma de relacionar-se como problemtica (passo 2). Em seguida, observa-se que a resposta da
terapeuta tem funo de reforar o relato de um evento externo sesso e, ao mesmo tempo, evocar
um CRB1 (passo 3), ou seja, a cliente passa a relatar aspectos sem ligao com o tema em questo e
a interagir com a terapeuta de maneira superficial (passo 4). Ainda neste trecho, nota-se um looping
CRB1-TCRB1-CRB1, envolvendo os passos 4 e 5, comumente observado nas interaes. Nesse caso,
antes de a cliente engajar-se em CRB2, h uma tendncia de emitir sequncias de CRB1, aos quais a
terapeuta responde:
T: Eu fiquei tentando achar o que tinha de comum nessas duas relaes, por que to difcil voc se
relacionar com seu filho e com a sua me: ser que voc no tem uma caracterstica de, na relao
com as pessoas, ficar muito fechada em voc mesma e pouco sensvel ao outro? No to dizendo que
voc insensvel, mas, por exemplo, tenho a sensao que na relao com o seu filho, voc fica to
em contato com os seus sentimentos e so os seus sentimentos que vo determinar o que voc vai
fazer, ou falar pra ele, e no o que ele precisa ouvir. E, com a sua me, mais ou menos a mesma
Comportamento em Foco 3 | 2014
coisa. Voc fala, voc reage de acordo com o que voc est sentindo, de acordo com o que voc est
pensando, sem ter uma viso mais ampla das coisas. Voc no acha que faz isso aqui s vezes
Freitas . Popovitz . Silveira
275
T: Voc vai comear a me relatar desde sexta? [Passo 5: terapeuta responde ao CRB1]
C: ...Olha s o que aconteceu, na tera-feira... Eu vim aqui segunda, n? Na tera-feira, veio um
bilhetinho da escola pro meu filho...[Passo 4: cliente engaja-se em CRB1. Nesse ponto, ocorre o
looping]
T: Vai comear na tera? [Passo 5: terapeuta responde ao CRB1]
T: E o que voc acha que voc fez na relao com seu filho pra ouvir mais ele? Voc me falou que seu
defeito que voc no ouve as pessoas, e que mudou um pouquinho sua relao com ele. Voc acha
que voc est ouvindo mais ele? [Terapeuta evoca CRB2]
C: Ah, no sei o que eu fiz pra ouvir mais ele. Eu comecei a pensar que se eu no tenho um dilogo
com ele, como que eu quero que ele venha falar comigo? Ento, eu acho que eu estou errada. Eu
tenho que aprender a escutar o que as pessoas tm pra me dizer... [Passo 6: cliente engaja-se em
CRB2]
T: Tem! Eu acho que aconteceu uma coisa aqui nas sesses que talvez tenha feito voc se tornar mais
atenta a ele. Toda vez que voc me conta uma interao entre vocs que eu no concordo com o que
voc est dizendo, eu sinalizo. T vendo, voc foi muito dura com ele. Se voc falar assim ele no
vai mais te contar. Eu fui fazendo isso, e talvez de alguma forma voc tenha ficado mais atenta ao
que ele vem te falar. Ento talvez ainda que sem perceber, voc foi mudando alguma coisa, o que fez
ele se aproximar de voc. E esse alguma coisa pode ser criticar menos ele e ouvi-lo mais. [Passo 7:
terapeuta responde ao CRB2]
Ao longo do processo teraputico, quando o cliente engaja-se em CRB2 (passo 8), passa-se a focar
na modelagem dessa resposta. A partir disso, o terapeuta pergunta sobre o efeito da interao para o
cliente, buscando descobrir se ela reforadora (passo 9). Quando o cliente confirma isso (passo 10),
o terapeuta passa a estabelecer um paralelo, agora de dentro para fora (passo 11), e solicita uma lio
de casa (passo 12), com o objetivo de promover a generalizao para fora da sesso:
T: Voc comeou a sesso dizendo que voc no escuta ningum, mas da voc comeou a me relatar
que voc est escutando mais o seu filho, voc contou que fez birra, pois estava com raiva do seu
namorado e que escutou ele e por isso parou, e outra, voc est relatando coisas que voc fez, porque
voc escutou o que a gente conversou aqui em sesso. De que voc deveria controlar sua raiva com
seu ex-marido, e no descontar na relao com seu filho. E voc est me escutando hoje. Voc no
Comportamento em Foco 3 | 2014
acha que voc est me ouvindo hoje? [Passo 9: Terapeuta pergunta sobre o efeito da interao]
C: Ah, eu acho que eu estou. Voc t falando mais! [Cliente engaja-se em CRB2]
Freitas . Popovitz . Silveira
T: verdade, eu estou falando bem mais! Eu mudei, porque eu estava preocupada porque eu no
estava conseguindo falar com voc. [Terapeuta responde ao CRB2]
C: Srio? Voc no tava conseguindo falar? [Cliente engaja-se em CRB2]
T: A sesso hoje est diferente, no ? O que voc est achando? [Passo 9: terapeuta pergunta sobre
o efeito da resposta]
C: Que eu t te escutando mais... T sabendo guardar a lngua dentro da boca. que eu tenho
tanta coisa pra te contar! Sabe, eu quero contar, contar, contar, contar.... E s vezes eu acabo no
276
escutando, porque uma coisa j vai pra outra, um assunto j vai pra outro. S eu fico falando.
Parece que aquele copo cheio dgua se extravasando... Eu esvazio ele, mas e da? Eu esvaziei, falei,
e da? Que eu vou ter de retorno disso? [Passo 10: cliente responde com CRB2]
T: exatamente essa pergunta que eu me fiz ao final de algumas sesses. Ela esvaziou, e qual
o retorno que ela vai ter disso?. Ns estamos aqui pra voc mudar algumas coisas. Pra gente
aprofundar algumas coisas. Essa percepo que voc teve de que hoje nossa conversa foi diferente,
importante. Pode ser que seu filho, seu namorado tambm sintam que voc no d espao para eles
se expressarem. [Passo 11: terapeuta estabelece paralelo de dentro para fora] Talvez voc pudesse
prestar mais ateno tambm ao que eles sentem e tem a dizer. [Passo 12: terapeuta solicita lio
de casa]
Consideraes finais
O objetivo deste captulo foi demonstrar como a interao lgica da FAP (Weeks et al., 2011)
e o sistema de categorizao FAPRS (Follete & Callaghan, 2008) tm ajudado na identificao de
variveis e no desenvolvimento de pesquisas de processo. Tem-se observado, nos ltimos anos, que
os estudos passaram a ter maior controle emprico (Abreu-Silva, 2012, Freitas, 2011; Meurer, 2011,
Oshiro, et al., 2012), graas ao refinamento propiciado pela interao lgica e pela FAPRS.
Ao propor a categorizao de falas da interao terapeuta/cliente, uma a uma (turns), a FAPRS
possibilita a observao do processo clnico detalhadamente, suscitando novas questes empricas a
partir de eventos que passam a ser notados com mais preciso.
J a interao lgica da FAP especifica com mais exatido o que caracteriza o responder contingente
do terapeuta, considerado o mecanismo de mudana clnica da FAP que, assim, pode ser isolado
como um procedimento a ser investigado nas pesquisas.
O presente captulo apresentou esforos iniciais de pesquisa em um caminho que parece promissor
e que ainda est em construo. A interao lgica da FAP permite a compreenso, com muito mais
clareza, dos procedimentos que promovem a mudana clnica na FAP. O esquema apresentado
melhora a compreenso do contexto da interao na FAP, sugerindo uma forma de aplicao das
cinco regras. Assim, ela til tanto para os pesquisadores, quanto para os terapeutas, que podem
refinar suas intervenes, analisando suas interaes passo a passo.
Referncias
Comportamento em Foco 3 | 2014
Freitas . Popovitz . Silveira
277
Bonow, J. T., Maragakis, A. & Follette, W.C. (2012) The Challenge of Developing a Universal Case
Conceptualization for Functional Analytic Psychotherapy. International Journal of Behavioral
Consultation and Therapy, vol. 7, no 2-3, p. 2-8.
Busch, A. M., Kanter, J. W., Callaghan, G. M., Baruch, D. E., Weeks, C. E., & Berlin, K. S. (2008).A
micro-process analysis of Functional Analytic Psychotherapys mechanism of change. Behavior
Therapy, 10.1016/j.beth.2008.07.003.
Bush, A. M.; Callaghan, G. M.; Kanter, J. W.; Baruch, D. E. & Weeks, C. (2009) The Functional Analytic
Psychotherapy Rating Scale: a Replication and Extension. Journal of Contemporary Psychotherapy
40:1119
Callaghan, G. (2009).A guide to Functional Analytic Psychotherapy: Awareness, courage, love and
behaviorism.New York: Springer.
Callaghan, G. M. & Follette, W.C. (2008). FAPRS: Manual for the functional Analytic Psychotherapy
Rating Scale. The Behavior Analyst Today, 9, (1), 57-97.
Callaghan, G. M. (1998). Development of a coding system for functional analytical psychotherapy
for the analysis of the components effecting clinical change. Dissertation Abstracts International,
59, (09), 5073B (UMI no 9907753).
Callaghan, G. M. (2006).The Functional Idiographic Assessment Template (FIAT) System: For use
with interpersonally-based interventions including Functional Analytic Psychotherapy (FAP) and
FAP-enhanced treatments.The Behavior Analyst Today, 7, 357-398.
Callaghan, G. M., & Follette, W. C. (2008). Coding Manual for the Functional Analytic Psychotherapy
Rating Scale (FAPRS).The Behavior Analyst Today, 9, 57-97.
Callaghan, G. M., Follette, W. C., Ruckstuhl, L. E., & Linnerooth, P. J. N., (2008). The Functional
Analytic Psychotherapy Rating Scale: A Behavioral Psychotherapy Coding System.The Behavior
Analyst Today, 9, 98-116.
Callaghan, G. M., Follette, W.C., Ruckstuhl, L.E.,Jr. & Linnerooth, P. J. N. (2008). The Functional
Analytic Psychotherapy Rating Scale (FAPRS): A Behavioral psychotherapy Coding System. The
Behavior Analyst Today, 9, (1), 98-116
Callaghan, G. M., Naugle, A. E., & Follette, W. C. (1996).Useful constructions of the client-therapist
relationship.Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training, 33, 381-390.
Ferro, R., Valero, L. & Lpez Bermdez, M.A. (2009).La Conceptualizacin de Casos Clnicos desde
la Psicoterapia Analtica Funcional.Papeles del Psiclogo, 30 (3), 3-10.
Ferster, C. B. (1966). Transistion from animal laboratory to clinic. Simpsio da Reunio da American
Psychological Association, Nova York.
Ferster, C. B. (1979). Psychotherapy from the standpoint of a behaviorist. Em: J. D. Kheen (Org.),
Psychopatology in animals (pp. 279-303). Nova York: Academic Press.
Follette, W. C., Naugle, A. E., & Callaghan, G. M. (1996).A radical behavioral understanding of the
therapeutic relationship in effecting change.Behavior Therapy, 27, 623-641.
Freitas, S. T. (2011)Efeitos de procedimentos focados na relao teraputica sobre comportamentos
geralmente descritos nos quadros de depresso. Dissertao de Mestrado, Programa de Ps-
Graduao em Psicologia. Universidade Federal do Paran, Curitiba.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Holman, G., Kohlenberg, R. J., Tsai, M., Haworth, K., Jacobson, E. & Liu, S. (2012) Functional
Analytic Psychotherapy is a Framework for Implementing Evidence-Based Practices: The Example
Freitas . Popovitz . Silveira
278
Kohlenberg, R. J., & Tsai, M. & Kanter, J. W. (2009) Whats Functional Analytic Psychotherapy? In:
Tsai, M., Kohlenberg, R.J., Kanter, J., Kohlenberg, B., Follette, W., & Callaghan, G. (2009).A guide to
Functional Analytic Psychotherapy: Awareness, courage, love and behaviorism.New York: Springer.
Kohlenberg, R. J., & Tsai, M. (1991).Functional Analytic Psychotherapy: A guide forcreating intense
and curative therapeutic relationships. New York: Plenum.
Kohlenberg, R. J., & Tsai, M. (1994).Functional Analytic Psychotherapy: A behavioral approach to
treatment and integration.Journal of Psychotherapy Integration, 4, 175-201.
Kohlenberg, R. J., & Tsai, M. (1995). Functional analytic psychotherapy: A behavioral approach to
intensive treatment. In W. ODonohue & L. Krasner (Eds.)Theories of behavior therapy: Exploring
behavior change(pp. 637-658). Washington, D.C.: American Psychological Association.
Kohlenberg, R. J., Kanter, J. W., Bolling, M. Y., Parker, C., & Tsai, M. (2002). Enhancing cognitive
therapy for depression with functional analytic psychotherapy: Treatment guidelines and empirical
findings.Cognitive and Behavioral Practice,9(3), 213-229
Maitland, D. W. & Gaynor, S. T. (2012). Promoting Efficacy Research of Functional Analytic
Psychotherapy. International Journal of Behavioral Consultation and Therapy, 7(23), 63-71.
Mangabeira, V., Kanter, J.& Del Prette, G. (2012) Functional Analytic Psychotherapy (FAP): A review
of publications from 1990 to 2010. International Journal of Behavioral Consultation and Therapy,
vol. 7, no 2-3, p.78-89
Mendes, A. C. & Vandenberghe, L. (2009). O relacionamento terapeuta-cliente no tratamento do
transtorno obsessivo compulsivo.Estudos de Psicologia (Campinas), 26, 545-552.
Meurer, P. H. (2011). Efeito da apresentao de feedback no comportamento do terapeuta de evocar
e responder aos comportamentos clinicamente relevantes. Dissertao de Mestrado em Psicologia.
Programa de Ps-graduao em Psicologia. Unversidade Federal do Paran.
Michael, J. L., (2004). Concepts & Principles of behavior analysis. Association for Behavior Analysis
International: Kalamazoo, MI.
Oshiro, C. K. B., Kanter, J. & Meyer, S. B. (2012) A Single-Case Experimental Demonstration of
Functional Analytic Psychotherapy with Two Clients with Severe Interpersonal Problems.
International Journal of Behavioral Consultation and Therapy, vol. 7, no 2-3, p.111-116
Parra, A. F. & Garcia, R. F. (2006) Psicoterapia analtico-funcional: Una aproximacin contextual
funcional al tratamiento psicolgico. EduPsykh, vol. 5, No. 2, 203-229.
Peron, F. (2007) A diferenciao de dimenses do responder: uma descrio do processo de mudana
clnica. Monografia de graduao. Universidade Federal do Paran.
Popovitz, J. M. B. (2013). O responder contingente do terapeuta aos comportamentos clinicamente
relevantes: especificao e avaliao. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal do Paran.
Silveira, J. M., Callaghan, G. M., Stradioto, A., Maeoka, B. E., Maurcio, M. N. & Goulin, P.
(2009). Efeitos de um treino em Psicoterapia Analtica Funcional sobre a identificao feita pelo
terapeuta de comportamentos clinicamente relevantes de seu cliente. Revista Brasileira de Terapia
Comportamental e Cognitiva, 11(2), 346-365.
Terry, C. M. & Kohlenberg, R. J. (2012) Therapists Attitudes about and Preferences to Use
Relationship Focused Interventions: New Tools to Measure a Critical Component of Functional
Comportamento em Foco 3 | 2014
Analytic Psychotherapy (FAP). International Journal of Behavioral Consultation and Therapy, vol.
7, no 2-3, p.138-146.
Freitas . Popovitz . Silveira
Tsai, M. & Reed, R. (2012). Working In-Vivo with Client Sense of Unlovability. International Journal
of Behavioral Consultation and Therapy, vol. 7, no 2-3, p.147-150.
Tsai, M., Kohleberg, R. J., Kanter, J. W. & Waltz, J. (2009) Therapeutic technique: the five rules. In:
Tsai, M., Kohlenberg, R.J., Kanter, J., Kohlenberg, B., Follette, W., & Callaghan, G. (2009).A guide to
Functional Analytic Psychotherapy: Awareness, courage, love and behaviorism.New York: Springer.
Tsai, M., Kohlenberg, R. J., Kanter, J. W., Holman, G. I., & Loudon, M. P. (2012).Functional Analytic
Psychotherapy. Cornwall: TJ International Ltd.
279
Tsai, M., Kohlenberg, R.J., & Kanter, J. (2010). A functional analytic psychotherapy approach to the
therapeutic alliance. In C. Muran & J. Barber (Eds.)The Therapeutic Alliance: An Evidence-Based
Approach to Practice and Training.New York: Guilford Press.
Tsai, M., Kohlenberg, R.J., Kanter, J., Kohlenberg, B., Follette, W., & Callaghan, G. (2009).A guide
to Functional Analytic Psychotherapy: Awareness, courage, love and behaviorism. New York:
Springer.
Vandenberghe, L. & Silveira, J. M. (2012) The Trouble with the Short-Term Therapist-Client
Relationship and What Can Be Done About It. International Journal of Behavioral Consultation
and Therapy, vol. 7, no 2-3, p.159-166.
Vandenberghe, L., Coppede, A. M., & Kohlenberg, R. J. (2006).Client curiosity about the therapists
private life: Hindrance or therapeutic aid?The Behavior Therapist, 29(3), 41-46.
Vandenberghe, L., Coppede, A. M., & Kohlenberg, R. J. (2006).Client curiosity about the therapists
private life: Hindrance or therapeutic aid?The Behavior Therapist, 29(3), 41-46.
Weeks, C. E., Kanter, J. W., Bonow, J. T., Landes, s. J. & Busch, A. M. (2011) Translating the Theoretical
Into Practical. A Logical Framework of Functional Analytic Psychotherapy Interactions for
Research, Training, and Clinical Purposes. Behavior Modification XX(X) 1 33.
Xavier, R. N., Kanter, J. W. & Meyer, S. B. (2012) Transitional Probability Analysis of Two Child
Behavior Analytic Therapy Cases. International Journal of Behavioral Consultation and Therapy,
vol. 7, no 2-3, p.182-188
Comportamento em Foco 3 | 2014
Freitas . Popovitz . Silveira
280
Como compreender e intervir sobre questes especficas do desenvolvimento
infantil: birra, treino de toalete e sexualidade 1
1 Mesa-redonda: Orientao a pais de crianas de zero a cinco anos: comportamento masturbatrio, birra e treino ao toalete.
2 Contato: Caroline Guisantes De Salvo Toni - Rua Ezequiel Andrade Gomes, n40 - CEP 84500-000 Irati-PR - e-mail:
carolineguisantes@yahoo.com.br Telefone: (041) 9993-7565
281
(2005); Marinho (2001), dentre outras. Essas publicaes oferecem orientaes aos pais sobre como
auxiliar a criana a desenvolver novas habilidades em seu contexto de interao, processo que faz
parte do desenvolvimento humano.
Recentes concepes acerca do desenvolvimento humano enfatizam a importncia das interaes
organismo-ambiente sobre mudanas relativamente duradouras que ocorrem no comportamento
do indivduo e no seu padro de interao com o ambiente. Entretanto, segundo Schlinger (1995),
citado em Weber (2008), a noo de que o desenvolvimento produzido pelo tempo encorajou vrias
teorias a explic-lo de forma estrutural e normativa, explicando somente quais comportamentos
aparecem, mas no como eles surgem. J para a classificao do comportamento, baseada em
aspectos funcionais, analisa-se os efeitos que eventos ambientais e comportamentais produzem entre
si. O fato, entretanto, que o desenvolvimento humano no reflexo da idade, mas possibilitado
por ela. As relaes funcionais presentes na histria de vida de cada pessoa que importam para o
seu desenvolvimento (Weber, 2008, p.12). Assim, entende-se que por meio das interaes com o
seu ambiente fsico e social que a criana aprende novos comportamentos, vai desenvolvendo seu
repertrio e, provavelmente, passa a agir conforme essa aprendizagem.
Sobre o processo de aprendizagem da birra, dos comportamentos necessrios para o treino de
toalete e dos comportamentos relacionados a sexualidade infantil, pode-se afirmar que cada um
deles influenciado por contingncias filogenticas, culturais e ontogenticas.
No caso da manha e da birra, este um comportamento que tem origem na filognese, mas que
conforme a criana vai crescendo, os adultos agem para buscar diminui-lo ou mesmo elimin-lo do
repertrio infantil pelas implicaes sociais que o mesmo traz para a criana e para o seu contexto.
Isto quer dizer que ao longo do desenvolvimento infantil ele vai sendo considerado como um
comportamento desfavorvel, do ponto de vista social, e que deve deixar de acontecer, dando lugar
a comportamentos mais adequados. A depender dos contextos nos quais a criana interage, este
pode ser um comportamento que dificulta as relaes sociais estabelecidas pela mesma. Quanto ao
treino de toalete, este se trata de um repertrio complexo, o qual envolve discriminao de sensaes
fsicas e aes motoras, as quais so orientadas, inicialmente, pelos adultos responsveis. Sendo que o
desenvolvimento do mesmo vai promover autonomia e insero social da criana em novos contextos,
como o escolar por exemplo. Sobre os comportamentos relacionados a sexualidade da criana, estes,
como o comportamento de manha e birra, tambm tem origem filogentica, e em alguns casos na
infncia, adquirem intensidade e frequncia altas, o que leva a necessidade de intervenes buscando
compreender os determinantes desse comportamento; a orientao aos pais e /ou responsveis pode
fazer-se necessria para que aprendam a abordar a temtica e orientar de forma natural essa classe
de respostas da criana, colaborando, por exemplo, para que a criana discrimine locais e momentos
adequados para a emisso destes comportamentos.
Outro aspecto que deve ser enfatizado ao longo do desenvolvimento humano, quando visto sob a
tica da Anlise do Comportamento, que o comportamento que surge no repertrio do indivduo,
ao longo do seu histrico, produto da aprendizagem de vrios comportamentos sucessivos anteriores
(Rosales- Ruiz & Baer, 1997). Este processo, vlido para o estudo do desenvolvimento humano,
denominado de salto comportamental, do ingls cusps (Rosales-Ruiz & Baer, 1997). Rosales-Ruiz
Comportamento em Foco 3 | 2014
e Baer (1997) definem o surgimento de novos repertrios como saltos (cusps) comportamentais,
os quais referem-se s mudanas comportamentais que ocorrem no decorrer do processo de
desenvolvimento como uma consequncia da interao entre o organismo e o ambiente. Um exemplo
Batista . Toni . Sabbag
que poderia ilustrar tal salto seria o fato de uma criana desenvolver a habilidade de comunicao
verbal por meio da vocalizao (mando) e com isso ela atendida, consequentemente, ela repete a
vocalizao que possibilitou atingir seu pedido. importante destacar que ao longo do processo de
desenvolvimento alguns comportamentos podem desaparecer, como por exemplo, a birra e a manha.
Outros podem ser modificados e aprimorados como o comportamento verbal, e alguns repertrios
especficos, como o treino de toalete, por exemplo.
282
1 Comportamento de birra
Essa seo tem como objetivo demonstrar os processos comportamentais envolvidos na aquisio
e manuteno de episdios de birra em crianas de 0 a 5 anos de idade, o que ser feito por meio de
uma articulao entre os conceitos tericos e apresentao de exemplos prticos. Alm disso, sero
apresentadas algumas orientaes a pais de como intervir sobre tais episdios.
Para a anlise do comportamento, a birra pode ser compreendida como um operante, ou seja,
um comportamento aprendido pelas conseqncias que produz no ambiente. Trata-se de uma classe
de comportamentos que ocorre com tal forma, intensidade e freqncia, que no mais considerada
aceitvel, conforme as prticas culturais do grupo em que a criana que a emite se insere. Assim,
torna-se preocupao para pais, professores e demais pessoas que convivem com crianas, que
muitas vezes no sabem como agir adequadamente diante de tal episdio.
Esse comportamento pode estar presente mesmo no repertrio de bebs, demonstrando uma
relao com o que denominado de temperamento, o que segundo Forehand e Long (2003)
trata-se de uma tendncia nata para agir de determinada maneira, refletindo-se no modo como
a criana interage com seu meio social. Em bebs, pode-se observar diferentes reaes diante de
uma mesma situao, como quando um beb grita e chora quando lhe retirado algo com o qual
estava brincando, enquanto outro apenas olha e fica srio. Os mesmos autores afirmam que crianas
de temperamento forte tm mais chance de reagir com uma intensidade maior, tem dificuldade
de adaptao a mudanas, so persistentes quando querem algo do seu jeito e apresentam humor
instvel. Entretanto, a forma como os pais e o meio social reagem aos episdios de birra, a depender
dos valores, prticas e nveis de tolerncia compartilhados pelo grupo em que se inserem (cultura),
tambm influenciar o repertrio comportamental da criana.
Alguns processos presentes na aprendizagem e manuteno do comportamento de birra so:
modelao, observao, reforamento positivo e negativo, punio positiva e negativa. Por exemplo,
ao apresentar o que a criana est solicitando por meio do comportamento de birra encerrando-o
momentaneamente (dar o brinquedo criana aps o comportamento de chorar e gritar no
supermercado), as pessoas acabam por reforar positivamente justamente o que desejavam suprimir,
o que se constitui uma armadilha comportamental de reforo positivo.
No caso de uma armadilha de reforo negativo, uma criana que no faz o que o pai solicitou,
como guardar os brinquedos, que chora e grita com o pai quando este lhe d uma bronca por no
ter feito o que lhe pediu, tem seu comportamento reforado negativamente quando o pai pra de
reclamar e faz o que havia solicitado a ela (retirada do estmulo aversivo).
Ainda, pode ocorrer um processo de intensificao do processo coercitivo. Considere o exemplo
anterior. Caso o pai, ao invs de parar de reclamar, agarrasse a criana com fora e apresentasse
novamente a instruo com um tom de voz de irritao e, diante disso, a criana obedecesse, seu
comportamento mais severo seria reforado. O problema disso, segundo Forehand e Long (2003),
que o comportamento da criana se torna gradualmente mais negativo e a resposta do adulto a esse
comportamento se torna mais severa. Os comportamentos de birra podem se tornar mais intensos e
Comportamento em Foco 3 | 2014
freqentes, ao mesmo tempo em que os pais comeam a gritar e surrar mais intensa e frequentemente.
Esse ciclo piora a medida que so reforados comportamentos cada vez mais negativos, ou seja,
quando um comportamento negativo pe fim ao comportamento negativo da outra pessoa. Na
Batista . Toni . Sabbag
maior parte das vezes os adultos que se comportam de tal forma no observam e no discriminam
esse processo e, portanto, crculos viciosos envolvidos no comportamento de birra so mantidos.
importante mencionar algumas caractersticas da punio presentes nesse processo: ensina o
que no fazer e no o que fazer; para manter a punio efetiva, os pais frequentemente tm de usar
uma punio cada vez mais rigorosa; se esta se torna mais freqente e intensa com o tempo pode
acarretar em abuso infantil; a punio freqente pode levar uma criana a antipatizar com seus pais,
283
a se ressentir e a se tornar agressiva com eles; indivduos que punem demais tendem a receber muita
punio em troca.Usar alguns tipos de punio leve, como o castigo, de vez em quando e dentro de
um esquema de reforo positivo frequente, pode ser efetivo. Entretanto, o uso excessivo de punio
pode criar mais dificuldades para o desenvolvimento ou a aprendizagem de uma criana do que
resolver seus problemas de comportamento. (Forehand&Long, 2003).
O comportamento de birra, quando ocorre em alta freqncia e/ou intensidade torna-se
preocupao para pais e demais pessoas que convivem com crianas, que muitas vezes no sabem
como agir adequadamente diante de tal episdio. Existem, ainda, alguns fatores que potencializam
a dificuldade de lidar com a criana, tais como: 1) o repertrio inconsistente dos pais, umas vezes
cedendo e outras no, ou seja, o comportamento da criana reforado em um esquema intermitente,
tornando-o mais resistente extino; 2) o carter aversivo da situao, como no agentar ver um
lindo beb chorar tanto; 3) sensibilidade opinio dos outros, como a vergonha de ver pessoas
observando a criana se jogar no cho do supermercado porque quer um brinquedo novo; 4) pais
ficarem menos atentos aos comportamentos adequados do filho e os aversivos predominarem, ou
seja, os pais no percebem e/ou no reforam quando a criana se comporta de forma adequada e
apenas do ateno aos comportamentos inadequados, reforando justamente o que querem suprimir.
Assim, provavelmente as pessoas, sobretudo os pais por serem os principais agentes socializadores
nos primeiros anos da criana, colaboram para a instalao de tal repertrio, mas tambm podem ser
consideradas agentes responsveis pela alterao desse mesmo padro comportamental.
Dessa forma, orientaes para pais de como prevenir e intervir sobre a birra sero apresentadas
a seguir, sendo que foram baseadas na anlise e adaptao do contedo dos livros: Como educar
crianas de temperamento forte (Forehand&Long, 2003) e O mtodo Kazdin: como educar crianas
difceis sem remdios, terapias ou conflitos (Kazdin, 2010).
Primeiramente importante deixar claro que sero descritas orientaes para a mudana de
comportamento dos pais o que acarretar, consequentemente, na alterao do comportamento da
criana. Essas orientaes podero ser utilizadas como passos para a mudana do comportamento
de birra ou mesmo todas concomitantemente, sendo que a forma de utilizao depender do estilo
de trabalho do terapeuta e/ou da anlise do caso.
Passo 1
Inicialmente, como primeiro passo, os pais devem pensar qual o oposto positivo, termo
utilizado por Kazdin (2010), do comportamento de birra em uma determinada situao, ou seja, o
comportamento indesejvel que deve ser substitudo pelo comportamento desejvel. Por exemplo, o
comportamento de gritar e brigar diante de um no tem como oposto positivo a criana expressar
seu descontentamento verbalmente, sem gritos e brigas. Essa estratgia baseia-se no fato de que
muito mais fcil construir o comportamento desejvel recompensando a criana de forma positiva
do que se livrar de um mau comportamento punindo-o. Segundo Kazdin (2010), quando se tenta
eliminar um mau comportamento recompensando a atitude oposta, os efeitos so mais fortes, duram
mais e no tm os efeitos colaterais da punio.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Passo 2
Batista . Toni . Sabbag
284
de prticas que envolvem o dar ateno seriam: quando os pais esto no supermercado com os filhos
e eles se comportam da forma esperada, os pais dizerem: Voc est no supermercado, no est
correndo e est junto de mim!; ao observar a criana arrumando seus brinquedos, os pais podem
verbalizar: Voc est alinhando todos os brinquedos, vou ajud-lo fazendo como voc! e imitar
o comportamento da criana. O importante aqui no dar ordens nem fazer perguntas, apenas
descrever o comportamento adequado com entusiasmo e, quando possvel, imit-lo.
Passo 3
Passo 4
O quarto passo, que tambm pode ser feito concomitante ao terceiro passo, ignorar o
comportamento inadequado. Ao recompensar comportamentos desejveis e ignorar certos
comportamentos indesejveis, fica claro para a criana quais so os comportamentos esperados e
quais no. Ignorar envolve retirar a ateno, no manter nenhum contato fsico, verbal ou do visual.
Obviamente preciso reagir se a criana faz algo perigoso ou destrutivo. Aqui a consistncia tambm
necessria, pois o reforo intermitente torna o comportamento mais persistente e resistente
extino. importante mencionar tal processo: inicialmente o comportamento piora, fica mais
freqente e intenso e somente depois de um tempo que diminui.
Passo 5
O quinto passo refere-se a dar ordens claras para que a criana entenda o que se espera dela.
Envolve as seguintes habilidades: atrair a ateno da criana e olhar nos olhos dela antes de dar uma
ordem; usar voz firme, mas no falar alto nem de forma grosseira; dar uma ordem que seja especfica
Comportamento em Foco 3 | 2014
e simples; usar gestos fsicos quando adequado (como apontar para onde os brinquedos devem ser
colocados); usar ordens do tipo faa em vez de no faa; recompensar a obedincia; pensar antes
de dar uma ordem, e deixar clara a disposio para ser obedecido, independentemente da quantidade
Batista . Toni . Sabbag
Passo 6
285
ateno criana. Ao escolher um local, deve-se considerar: a distncia de coisas que a criana gosta;
no deve haver nada que ela possa quebrar por perto; as melhores opes so o corredor, o quarto
dos pais, o canto da cozinha (para criana de dois a trs anos, pois assim a me pode observ-la
enquanto prepara a comida); a opo menos desejvel o quarto da criana, pois l ela tem acesso
a vrios reforadores; no podem ser opes o banheiro (por ter produtos de limpeza e objetos
potencialmente perigosos), o armrio e o quarto escuro (por serem assustadores).
Alm desses seis passos, os pais tambm podem colocar todas as informaes usando a frmula
ABC (antecedente-comportamento-consequencia), pois importante visualizar a contingncia
para preparar o terreno para o comportamento a ser instalado, com os antecedentes certos,
proporcionando condies adequadas para as conseqncias reforadoras positivas. Outra estratgia
o quadro de pontos, que se constitui uma forma de controlar e mostrar o comportamento positivo
diariamente, alm de recompens-lo pelas conquistas dirias, garantindo um incentivo especial para
a criana que gostar de ver os pontos aumentando, para mais detalhes ver Kazdin (2010).
Enfim, ao empregar todas essas orientaes preciso sempre ter claro alguns pontos que so
considerados as chaves do sucesso: elogios so extremamente importantes, principalmente de
forma contingente, imediata e frequente no incio do processo de mudana de comportamento; a
proximidade fsica conta muito; no fazer da birra/desobedincia um evento; comear com por
favor, o que indica boas maneiras, sendo um modelo a ser seguido; o tom deve ser firme, entretanto
doce e gentil, no ameaador; dar ordens claras e no fazer perguntas quando estiver dando instrues
criana (Kazdin, 2010).
Conclui-se que a orientao direcionada a pais, em si ou aliada a outras formas de interveno,
constitui-se uma estratgia eficaz, pois so esses adultos os principais agentes sociais que convivem
com a criana em seu ambiente natural. As informaes aqui contidas, de forma sistematizada,
visam fornecer a terapeutas comportamentais um guia para compreender e ajudar/orientar pais no
processo de alterao do comportamento de birra.
2 Treino de toalete
Para iniciar o treino de toalete, necessrio que a criana tenha desenvolvido o controle
esfincteriano. Sendo este um dos marcos do desenvolvimento infantil e um desafio para pais e
crianas (Mota & Barros, 2008). Segundo Silvares e Souza (2001, p.100) o controle dos esfncteres
evidenciado pelo processo de aprendizagem denominado de treino de toalete ou desfralde, o qual se
encerra para a maioria das crianas por volta dos trs anos de idade.
Para a anlise do comportamento, o fato da criana desenvolver o controle sobre o seu organismo
e discriminar que est sentindo e percebendo movimentos corporais, os quais indicam a necessidade
de defecar ou urinar, um comportamento que surge como confluncia de vrias contingncias
anteriores. Essas envolvem a maturao biolgica neuromotora (Silvares & Souza, 2001); a cultura
que sugere a poca em que deve se iniciar o treino de toalete (Mota & Barros, 2008); e a influncia
Comportamento em Foco 3 | 2014
do contexto social mais prximo, por meio dos adultos responsveis que, quando vm a criana se
agachar e se movimentar (ofertando indcios de que est forando a barriga para eliminar as fezes
ou quando os responsveis percebem os movimentos peristlticos), inferem e dizem para a criana
Batista . Toni . Sabbag
que o que ela est sentindo vontade de ir ao banheiro. Neste sentido, os responsveis observam
o comportamento infantil e sugerem, por meio de comportamentos verbais, o que a criana est
sentindo e o que ela precisa fazer para obter o alvio dessas sensaes desagradveis, processo que
pode promover a auto-observao e o autoconhecimento da criana para com as sensaes corporais.
Sobre isso Skinner (1974, p.31) aponta que Quando o mundo privado de uma pessoa se torna
importante para as demais que ele se torna importante para ela prpria. O autor tambm relata que
286
o autoconhecimento ocorre quando o indivduo discrimina suas aes e as variveis controladoras
do seu comportamento (Skinner, 1998). Nesta fase, a criana, se incentivada, est comeando a
discriminar sensaes corporais, e ainda est longe de ter desenvolvido o autoconhecimento, citado
por Skinner (1998), mas se desde pequena for estimulada a perceber a relao entre suas aes em
interao com o meio, ocorre a facilitao do surgimento de novos comportamentos e classes de
aes, como por exemplo o repertrio que caracteriza a autonomia. Lembrando que nesta etapa da
vida, entre dois e cinco anos de idade, os adultos responsveis tm a tarefa de iniciar a estimulao
da automonitoria e do autocontrole, conforme apresentado, anteriormente, quando abordadas as
estratgias para lidar com a birra.
Para Mota e Barros (2008) este novo comportamento que surge no repertrio infantil um
grande passo para a autonomia da criana. Seria um salto comportamental (Rosalez- Ruiz & Baer,
1997), comportamento possibilita o surgimento de novos comportamentos que evidenciam a
autonomia infantil.
importante destacar que o aprendizado do treino de toalete influenciado por fatores filogenticos,
ontogenticos e culturais, isto , sofre influncia das trs instncias de seleo do comportamento
humano citadas por Skinner (1998).
A respeito de fatores filogenticos, a literatura retrata que a partir dos 18 meses a criana passa a
ter condies biolgicas para exercer o controle dos esfncteres (Mota & Barros, 2008). O que indica
a idade mnima para o incio do processo de treino de toalete. Segundo Silvares e Souza (2001) para
o controle de esfncter surgir, deve-se considerar a evoluo maturacional da criana. As autoras
citam uma mudana no funcionamento do organismo das crianas, do seu primeiro ano de vida at
o quarto ano, na qual as mesmas vo desenvolvendo uma frequncia e uma regularidade temporal no
ato de defecar e urinar. Essa mudana biolgica em interao com o ambiente da criana, vai exigir a
ateno dos adultos que convivem com a mesma para que observem e identifiquem que as mudanas
no desenvolvimento neuromotor so estmulos discriminativos para poder iniciar ou no o treino de
toalete infantil. Quando os responsveis identificam que a criana est emitindo sinais que indicam a
necessidade de defecar e de urinar, o treino pode ser facilitado, se os adultos imediatamente levarem
a criana ao local adequado para a eliminao (Silvares & Souza, 2001). Esse seria um exemplo da
interao entre filo e ontognese, isto , da relao entre a maturao do organismo infantil associada
ao incentivo por parte do contexto social para o surgimento do comportamento infantil esperado.
Silvares & Souza (2001) tambm destacam que, por questes de maturao neurolgica, o controle
fecal obtido antes do vesical. O que evidenciado pelos manuais de psicopatologia infantil, os
quais citam que as crianas que aps os cinco anos no desenvolvem o controle do esfncter vesical e
aps os quatro anos no desenvolvem o controle do esfncter anal so consideradas encoprticas ou
enurticas, respectivamente (DSM IV, 2002).
Sobre os fatores culturais, h estudos que mostram que as prticas educativas incidem sobre o
desenvolvimento deste repertrio, em especial no que diz respeito a idade cronolgica na qual se inicia
o treino de toalete. Segundo Mota e Barros (2008) mes de tribos africanas iniciam o treinamento
da criana a partir de duas a trs semanas de vida e esperam que ela esteja treinada aos cinco meses.
Comportamento em Foco 3 | 2014
As autoras tambm citam que o treino de toalete tem se iniciado e ocorrido mais tardiamente na
sociedade ocidental, na atualidade. Outro fator que diz respeito a influencia das prticas culturais,
esta relacionada ao mtodo de ensino e a busca ou no de profissionais da sade para tanto. No
Batista . Toni . Sabbag
passado era mais comum os responsveis buscarem o apoio e a orientao de pediatras, na atualidade
isso no ocorre com tanta frequncia (Mota & Barros, 2008).
Antes de abordar os fatores de influncia ontogentica, importante citar que o objetivo do
treino de toalete, segundo Mota e Barros (2008), envolve a capacidade da criana: identificar sua
necessidade de eliminar urina e fezes, sem lembrete dos adultos responsveis; a criana poder utilizar
o banheiro de maneira autnoma, com a habilidade de realizar a higiene ntima, de forma a se manter
287
limpa e seca, sem urinar ou evacuar nas calas; e para tanto a criana no necessita mais de ajuda ou
de superviso para usar o vaso (ou penico).
No que se refere s prticas que influenciam o desenvolvimento ontogentico, a literatura aponta
para fatores facilitadores do repertrio para o uso do toalete, como o treinamento ofertado pelos
cuidadores para o aprendizado da criana sobre o reconhecimento dos sinais do corpo e sobre a
habilidade de poder controlar a liberao ou no dos esfncteres (Mota & Barros, 2008). O uso da
modelagem para incentivar gradativamente o surgimento de novos comportamentos operantes e,
consequentemente, os saltos comportamentais, conforme Silvares e Souza (2001) propem. Essas
autoras citam que o treino deve ser feito por etapas, de maneira hierarquizada, de forma que quando
a criana atinge um objetivo, pode-se passar para o outro e isso deve ocorrer de maneira estimulante,
portanto, devem ser consequenciadas as aes infantis de modo que a criana se sinta feliz e capaz
com as suas novas aquisies, o que possivelmente aumenta as chances da mesma se comportar de
forma semelhante novamente (contingncia estabelecida por reforadores positivos). Tal abordagem
condizente com a modelagem do comportamento, a qual envolve um processo por meio de
reforos diferenciais de respostas aproximadas do comportamento alvo, este procedimento permite
que um novo comportamento passe a fazer parte do repertrio comportamental de um organismo
(Moreira & Medeiros, 2003). Neste caso, o comportamento alvo seria um encadeamento de respostas
complexas que envolve ensinar a criana a utilizar o vaso sanitrio para urinar e defecar; aps o uso,
realizar a higiene ntima e lavar as mos. Para tanto, Silvares e Souza (2001) sugerem que o treino
possibilita o surgimento de um novo repertrio de comportamentos operantes, os quais seguem a
seguinte ordem:
1. Primeiro a criana deve ter aprendido a discriminar os sinais corporais que indicam a
necessidade de urinar, defecar e reter a urina ou as fezes;
2. Ento a criana deve pedir para ir ao banheiro e/ou caminhar at o vaso (ou penico);
3. Quando prxima do vaso ou do penico deve desvestir-se (puxar a cala);
4. Sentar no vaso (ou penico);
5. Urinar ou evacuar no local correto;
6. Cortar o papel higinico;
7. Limpar-se (geralmente se ensina a limpar as fezes com o papel higinico de frente para trs e
a urina de trs para frente);
8. Aps a limpeza, a criana vai colocar a roupa;
9. Vai apertar a descarga;
10. Lavar as mos (o que tambm ensinado) e por fim;
11. Voltar ao local onde estava.
outros fatores indiretos contingentes ao treino de toalete, dentre esses: As prticas alimentares e os
exerccios fsicos. Quando a criana tem a oportunidade de se alimentar com frutas, verduras e gua,
ela tem a digesto facilitada, com isso diminui a probabilidade de sentir dor ou dificuldades intestinais
(estmulos aversivos para o treino de toalete). Quando a criana incentivada a realizar exerccios
fsicos, tais como brincar, correr, pular e andar, ela tambm tem melhor funcionamento intestinal.
Essas seriam prticas de cuidados para com as contingncias facilitadoras do funcionamento do
288
organismo infantil que afetam o treino de toalete, pois as crianas que passam a sentir dores no
momento de defecar podem associar o uso do banheiro a estmulos aversivos (condicionamento
respondente), o que pode ocasionar respostas emocionais intensas e reaes de fuga ou esquiva,
como quando a criana passa a evitar e chorar diante da proposta de ir ao banheiro.
Prticas educativas positivas so citadas por todos os autores da rea (Gomes, 1998; Silvares & Souza,
2001; Mota & Barros, 2008), os quais destacam que as aes que estimulam e reforam positivamente
a autonomia e os avanos obtidos so facilitadoras do desenvolvimento do novo repertrio infantil.
Aes que incentivam e valorizam as iniciativas infantis quando, por exemplo, a criana diz que quer
ir ao banheiro e os educadores, consequentemente, atendem o seu pedido imediatamente. Sendo os
estmulos ldicos interessantes instrumentos para o incentivo deste repertrio de uso de toalete nesta
etapa do desenvolvimento infantil. Propostas como contar histrias divertidas no banheiro, usar
penicos coloridos, brinquedos e outros itens so recursos interessantes (possivelmente agem como
reforadores positivos do uso do banheiro). No entanto, os autores alertam para que se mantenha
a naturalidade do contexto, isto , para que a criana vivencie os reforadores naturais, como
consequncia de seu novo repertrio. Outras prticas interessantes ocorrem por meio da modelao,
isto , os adultos responsveis, os quais tem intimidade e proximidade da criana, ofertam modelos
de comportamento para a crianas, como por exemplo, deixar a criana v-los usando o banheiro de
forma natural (Gomes, 1998).
Tambm importante citar que h fatores que devem ser evitados para prevenir o surgimento de
distrbios no controle dos esfncteres e no treino de toalete, tais como: as expectativas inadequadas
em relao a idade em que o controle esfincteriano adquirido; deve-se evitar o treino de toalete
precoce, pois h necessidade de certo grau de maturao para que habilidades de coordenao
muscular complexas sejam treinadas (geralmente ao redor dos 18 meses); o treinamento tardio
tambm deve ser evitado, pois pode aumentar o risco de doenas infecciosas (diarrias), constipao
e recusa em ir ao banheiro (Mota & Barros, 2008); e, a falta de coerncia dos adultos responsveis
pelo treino pode ser considerada uma prtica educativa negativa (Gomide, 2003) que dificulta o
desenvolvimento deste novo repertrio pela criana (Mota & Barros, 2008).
Por fim importante citar que os fatores ontogenticos, culturais e filogenticos esto em
constante interao, em especial na aprendizagem do treino de toalete, repertrio que envolve um
encadeamento de respostas complexas, as quais dependem de maturao neurolgica e de prticas
educativas para o seu surgimento e manuteno.
3 Sexualidade na infncia
Apesar de ser cada vez mais discutido o carter natural do desenvolvimento da sexualidade na
infncia, esta ainda tabu na sociedade ocidental. Frente a esses comportamentos comum observar
pais e educadores em dvida sobre como reagir manifestao de sexualidade das crianas, o que
leva diversas vezes a busca por orientao psicolgica.
A curiosidade da criana pelo seu corpo e de seus pares, bem como as questes envolvendo a
autoestimulao infantil pode ocorrer desde muita tenra idade, o que leva pais e /ou cuidadores
Comportamento em Foco 3 | 2014
a questionar-se sobre como reagir a elas. Muitas vezes, em funo de dvidas, os pais reagem
ao comportamento sexual natural das crianas de formas inadequadas, no favorecendo o seu
desenvolvimento integral (Silvares, 2001).
Batista . Toni . Sabbag
O prprio corpo da criana, bem como as estimulaes possveis a partir desse organismo, se
constitui a fonte principal de aprendizagem dos comportamentos nessa rea; ela que leva s
brincadeiras sexuais infantis caractersticas da infncia, como brincar de mame/ papai, mdico ou
outros comportamentos de cunho sexual, como a masturbao. So ainda expresses naturais dessa
sexualidade a curiosidade quanto ao prprio corpo, ao corpo do outro, padres de toque (beijo,
abrao, sexo), fecundao, nascimento, etc.
289
Durante o desenvolvimento das crianas, naturalmente ela sofre influncias de diversos
estmulos, porm, aquelas figuras que tm maior valor reforador para os comportamentos da
criana acabam modelando e dando modelos de formas aceitas da expresso dessa sexualidade
(Gherpelli,Buralli&Rosenburg, 1992).Assim, atitudes dos pais um com o outro, como toque fsico,
carinho, etc.; as atitudes de familiares, amigos, empregados entre si e em relao criana; as reaes
dos cuidadores ao corpo da criana, alm da televiso e da escola, apresentam-se como grandes
contingncias de aprendizagem.
A relao da criana com seus cuidadores importante em diversos aspectos, visto que a partir
dessas relaes que a criana aprende grande parte das regras que socialmente governaram suas
aes. Avaliando o desenvolvimento da sexualidade, a partir dos modelos e regras aprendidas
principalmente na famlia que a criana aprende a discriminar o que passvel de contingncias
aversivas ou reforadoras na emisso dessa classe de respostas chamada sexualidade. Por tratar-se de
comportamentos que naturalmente surgem no repertrio das crianas e que so reforados de forma
natural, quando a famlia e cuidadores conseguem orientar sua expresso de forma contingente
aos contextos vivenciados pela criana, falando e discriminando essas relaes de contingncias, a
temtica sexualidade pode contribuir para as relaes tornarem-se mais prximas e reforadoras.
No trabalho de orientao a pais so comuns perguntas envolvendo o manejo da sexualidade na
infncia. Uma das questes que mais trazem inquietaes aos pais a relao entre Educao sexual,
curiosidade sexual e incio de vida sexual. Ainda comum pais se pautarem pela regra de que crianas
que aprendem sobre sexo e sexualidade acabam iniciando sua vida sexual precocemente. Pesquisas
(Vieira, Silva, Borghezan, Mendes & Andrean, 2002) mostram que crianas que conversam com
pais sobre sexo tendem a retardar o incio de sua vida sexual, so mais capazes de utilizar mtodos
contraceptivos e de proteo a DSTs, alm de fazer escolhas cedendo menos s presses de grupo /
parceiro. Alm disso, o dilogo e as demais estratgias de educao uma das principais formas de
proteo ao abuso sexual (Padilha, 2002). Criana informada criana protegida!
Outra questo comum de pais e educadores diz respeito a quando iniciar a educao sexual da
criana. A criana d pistas aos cuidadores a partir de seu comportamento. Os cuidadores precisam
aprender a discrimin-los. Por exemplo, a criana passa a perguntar sobre como o beb entrou
na barriga da titia?; passa a se interessar por cenas de sexo ou sexualidade na tev; envolve-se em
brincadeiras sexuais; olha pela frestinha da porta para ver outras pessoas no banheiro; emite
comportamentos de autoestimulao; etc.
Quando se discrimina esses comportamentos da criana, faz-se necessrio adequar a resposta dos
pais capacidade de discriminao da criana. Por exemplo, para crianas entre 2 e 5 anos, deve-se
responder apenas o que a criana perguntou. comum os pais oferecem mais informao do que
solicitado pela criana, o que pode confundi-la. Assim, importante discriminar o que exatamente a
criana gostaria de saber, para que a medida da resposta seja suficiente. Em geral, quando a reposta
no satisfaz, a criana pergunta novamente (Suplicy, 1999).
Devem-se responder s perguntas conforme elas surgem, dando ateno e deixando a criana
perguntar e voltar ao tema quantas vezes forem necessrias. As crianas costumam perguntar a
Comportamento em Foco 3 | 2014
mesma coisa vrias vezes, porque at os quatro/ cinco anos, para a criana reforador a repetio,
uma vez que esto se fortalecendo discriminaes, e a repetio fortalece operantes discriminados.
Assim como as crianas gostam de repetir desenhos e livros de histrias, tambm reforador repetir
Batista . Toni . Sabbag
290
masturbao, relao sexual ou coito, etc., so importantes, pois isso evita que as palavras que nomeiam
comportamentos naturais da sexualidade e partes do corpo sejam pareados a estmulos aversivos.
O envolvimento do pai e da me nesse processo muito importante. Como pais e mes esto
expostos a contingncias privadas e pblicas diferenciadas, podem descrever a sexualidade de formas
distintas e complementares. Na medida do possvel, ambos deveriam envolver-se na educao sexual
da criana. Caso a criana se aproxime mais de um para perguntar, gradualmente, deve-se trazer o
outro genitor, visto que esse tipo de vivncia aproxima a famlia e cria intimidade e afetividade.
Ainda pensando o envolvimento e modelo dos pais e o desenvolvimento da sexualidade, a nudez
dos pais e o prprio banho com filhos pequenos so oportunidades para modelos saudveis de relao
com o corpo e com a sexualidade (Silvares, 2001). Isso no regra; s devem faz-lo aqueles que se
sintam a vontade; porm, essa relao natural com o corpo colabora muito para o desenvolvimento
integral da sexualidade.
O comportamento masturbatrio / autoestimulao, como j descrito parte do desenvolvimento
sexual da criana e deve ser tomado de forma natural e aberta pela famlia, escola e comunidade
(Suplicy, 1999; Silvares, 2001). Basta ver que em bebs j se observa ereo do pnis e clitris. Porm,
a retirada das fraldas que muitas vezes desperta o interessa da criana pelo prprio corpo, iniciando
nessa fase o comportamento de autoestimulao (Nedeff, 2001). Muito comum nessa fase meninas
apertarem as coxas uma contra a outra ou se manipularem com a mo ou objetos. Os meninos, em
geral, usam a prpria mo.
Quando os pais observam esse tipo de comportamento, importante demonstrar que isso
natural e gostoso, mas que deve ser praticado em lugares privados, como no banheiro ou no quarto.
A aceitao dos pais dessa descoberta parte essencial para o acolhimento da sexualidade da criana
e seu desenvolvimento pleno (Vitiello&Conceio, 1993).
O comportamento autoestimulatrio naturalmente reforador, visto que relaxa, diminui a
tenso. Assim comumente observado em momentos de ociosidade, ou seja, quando a criana
no tem mais nada o que fazer. Tambm tende a ocorrer quando a criana vai dormir, como forma
de induzir o sono.
Quando o comportamento sexual manifestado em pblico, como quando a criana se toca em
locais pblicos, ou age de modo que causa desconforto aos presentes, os pais podem simplesmente
dizer criana que sabe que isso deve estar sendo gostoso, mas que assim como quando ele faz coco
e xixi, brincar com os genitais algo que se faz em lugar reservado. O mesmo vale para quando a
criana quiser levantar a saia de algum ou se esfregar nos adultos. necessrio mostrar que existe
o que pblico e o que privado, o que individual e o que coletivo. Colabora-se assim para
manter naturalmente reforadora a estimulao, ao mesmo tempo em que se respeita as regras do
contexto da criana.
Os comportamentos envolvendo a sexualidade infantil merecem ateno especial quando passam
a ter frequncia e intensidade elevadas ou passam a ocorrer em locais tidos, culturalmente, como
imprprios. A masturbao infantil pode se tornar um problema, quando a criana deixa de pratic-
la habitualmente e faz dela um hbito frequente, deixando de interagir com as demais crianas e se
Comportamento em Foco 3 | 2014
isolando do grupo.
Quando a autoestimulao passa a ocorrer em excesso deve-se sempre iniciar por uma avaliao
Batista . Toni . Sabbag
de fatores orgnicos. Questes relativas higiene, como desconfortos ou coceiras, bem como uso
de roupas muito justas podem aumentar a probabilidade de tocar e coar os rgos genitais. Outros
motivos clnicos comuns so irritao, fimose, infeces urinrias, assaduras, etc. (Suplicy, 1999).
A falta de estimulao social tambm altamente correlacionada com autoestimulao em excesso.
Como a autoestimulao propicia reforo natural, comum em ambientes pobres de estimulao, a
criana usar o prprio corpo para conseguir estmulos.
291
Quando a criana emite comportamentos de autoestimulao em excesso ou no compatveis com
a descoberta natural do corpo, como usar objetos para autoestimulao / penetrao, pedir para
tocar de forma sexual o corpo de adulto, tentar colocar o pnis no nus de outra criana, etc.,
necessrio avaliar questes referentes a abuso sexual, em suas diversas formas. Nesses casos, cabe
uma avaliao pormenorizada.
Ao se avaliar a sexualidade infantil, bem como a necessidade de interveno sobre essa, alguns
pontos devem permear o trabalho do clnico: faz-se necessrio avaliar frequncia, intensidade e
durao do comportamento-alvo, bem como avaliar possveis funes que o comportamento possa
ter; em geral, se solicita aos pais ou a escola uma observao por alguns dias envolvendo: contexto
no qual o comportamento ocorre (local, horrio, atividades desenvolvidas no momento); a resposta
em si, frequncia e durao; consequncias (o que os presentes fazem). Tambm importante avaliar
se existem outros estmulos concorrentes no ambiente, se a criana est sensvel a eles e como ela
reage quando da concorrncia (por exemplo, na escola pintar com colegas ou se autoestimular no
cantinho da sala).
Caso se justifique uma interveno, essa deve dar-se de forma no invasiva e discreta, voltada,
principalmente, para a informao criana pelo prprio cuidador, orientado pelo psiclogo.
A expresso da sexualidade infantil deve ser resguardada e no inibida; frente a necessidade de
interveno, destaca-se que essa deve ocorrer da forma mais precoce possvel, tendo em vista que
hbitos recentes so mais sensveis modificao.
Consideraes Finais
O presente trabalho buscou descrever algumas das principais dificuldades enfrentadas por pais ou
responsveis por cuidar e educar crianas pequenas e, que comumente, os levam a buscar orientao
psicolgica. Teve a pretenso de destacar: a importncia de uma acurada anlise funcional para a
compreenso do repertrio infantil e das queixas apresentadas pelos responsveis; a necessidade
do terapeuta clnico ter conhecimento sobre processos naturais do desenvolvimento humano, bem
como sobre os comportamentos tipicamente emitidos pelas crianas no decorrer desse processo, para
assim poder avaliar o grau e extenso das dificuldades relatadas pelos pais ou responsveis.
Salienta-se a importncia da orientao aos pais ou responsveis, uma vez que com crianas
pequenas torna-se mais efetiva a interveno realizada pelos prprios pais, estmulos do ambiente
natural da criana, aos quais ela mais sensvel. Tambm, pela possibilidade de generalizao que
essa metodologia apresenta, uma vez que sensibilizando esses pais aos processos de desenvolvimento,
esses aprendem a observar o comportamento de seus filhos e podem ento compreender a funo que
tais comportamentos apresentam, ampliando assim o seu repertrio para lidar com as contingencias
diversas que naturalmente acontecero ao longo do desenvolvimento.
Referncias
Comportamento em Foco 3 | 2014
292
Gomes, L.S. (1998) Um estudo de caso de encoprese em ludoterapia comportamental. Psicologia
cincia e profisso, 18 (3), 54-61.
Gomide, P.I.C. (2003). Estilos parentais e comportamento anti-social. In: Del Prette, A. & Del
Prette, Z.A.P. (Org.), Habilidades sociais, desenvolvimento e aprendizagem - Questes Conceituais,
Avaliao e Interveno. Campinas: Alnea.
Haydu, V. B. (2003) Aprendizagem: desenvolvimento e adaptao. In: Zamberlan, M.A.T.
(Org) Psicologia e preveno: modelos de interveno na infncia e adolescncia(pp.103-139).
Londrina: EDUEL.
Kazdin, A. E. (2010). O mtodo Kazdin: como educar crianas difceis. So Paulo: Ed. Novo Sculo.
Marinho, M.L. (2001) Subsdios ao terapeuta para a anlise e tratamento de problemas de
comportamento em crianas: quebrando mitos. In: MARINHO, M.L.; CABALLO, V.E. (Orgs)
Psicologia clnica e da sade, Londrina: UEL, p.3-31.
Moreira, M.B. & Medeiros, C.A. (2007) Princpios bsicos de anlise do comportamento.Artmed:
Porto Alegre.
Mota, D.M, & Barros, A.J.D. (2008) Toilet training: methods, parental expectations and associated
dysfunctions.Jornal dePediatria, 84 (1), 9-17.
Nedeff, C.C. (2001). Contribuies da sexologia sobre a sexualidade infantil nos dois primeiros anos
de vida: uma reviso bibliogrfica. Psicologia: Teoria e Prtica, 3(2), 83-91.
Padilha, M. G. S. (2002). Abuso sexual contra crianas e adolescentes: consideraes sobre os fatores
antecedentes e sua importncia na preveno. In Guilhardi, H.; Madi, M.B.; Queiroz, P.; Scoz,
M.C. (Org.), Sobre Comportamento e Cognio: Contribuies para a construo da teoria do
comportamento (pp.209-220). Santo Andr: ESETec Editores Associados.
Rosales-Ruiz, J. & Baer, D. M. (1997).Behavioral cusps: A developmental and pragmatic concept for
behavior analysis. JournalofAppliedBehaviorAnalysis, 30, 533-544.
Silvares, E.F.M. & Souza, C.L. (2001). Preveno e tratamento comportamental dos problemas de
eliminao na infncia.Temas em Psicologia da SBP, 9, (2), 99-111.
Silvares, E.F.M. (2001). Sexualidade na Infncia: quando e como intervir. In: Marinho. M.L.; Caballo,
V.E. (Org), Psicologia e Sade (pp.77-90). Londrina: Ed.UEL.
Skinner, B. F. (1981/2007). Seleo por conseqncias. Traduo de Canado, C. R. X.; Soares, P. G.;
Cirino, S. Revista brasileira de terapia comportamental e cognitiva, 9(1), 129-137.
Skinner, B. F. (1981). Selection by Consequences.Science: 4507(213).
Skinner, B. F. (1974/2003).Sobre o behaviorismo.8 edio. So Paulo: Cultrix.
Skinner, B. F. (1953/1998). Cincia e Comportamento Humano. 10 edio. So Paulo: Martins Fontes.
Suplicy, M. (1999). Papai, mame e eu. So Paulo: FTD.
Vieira, M.L.; Silva, A L.G.; Borghezan, C.G.; Mendes, D.; Andrean, G. (2002). Sexualidade e diferenas
de gnero entre jovens universitrios. Revista Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento
Humano, 12(1), 17-26.
Vitiello, N. & Conceio, I.S.C. (1993). Manifestaes da sexualidade nas diferentesfases da vida.
Revista Brasileira de Sexualidade Humana, 4 (1), p. 47-60.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Weber, L.N.D.; Salvador, A.P. & Brandenburg, O.J. (2005) Programa de qualidade na interao
familiar: manual para aplicadores. Curitiba: Juru.
Batista . Toni . Sabbag
293
Comportamento em Foco 3 | 2014
294
Interaes entre comportamentos operantes e respondentes em autocontrole
no journal of applied behavior analysis
da resposta controladora. A primeira resposta (controladora) altera as variveis das quais a segunda
resposta (controlada) funo, alterando consequentemente sua probabilidade de emisso. Skinner
exemplifica uma situao de autocontrole na resposta de consumir bebidas alcolicas. Essa resposta
pode ser positivamente reforada pela sensao de segurana e relaxamento que segue a ela; porm,
a mesma resposta produz reforadores negativos atrasados, como a ressaca, que contingentes
resposta de beber consistiriam num tipo de punio dessa resposta. Numa situao semelhante, no
1 Contato: Lvia Farabotti Faggian, Rua: Armnia, 37, Bairro: Imirim, CEP: 02451-060 So Paulo-SP, livia.faggian@gmail.com, fone:
2256.6525 ou 8319.0478.. Agradeo a Candido V. B. B. Pessa por todo o auxlio prestado, no apenas como orientador deste trabalho,
mas tambm como colaborador deste artigo.
295
futuro, a mesma ou uma tendncia maior de beber vai prevalecer, mas a ocasio e os primeiros
estgios da bebida vo gerar estimulao aversiva condicionada e respostas emocionais. Skinner
afirma que qualquer resposta (controladora) que diminua a probabilidade de emisso da resposta de
beber (controlada) ser classificada como um caso de autocontrole. Como pode ser visto no exemplo,
central neste modelo proposto por Skinner a considerao de que a resposta a ser controlada
produz consequncias tanto positivas quanto negativas para o organismo. A emisso de uma
resposta controladora cessaria o conflito entre consequncias, assim como eliminaria subprodutos
emocionais decorrentes tanto do conflito, quanto da possvel consequncia aversiva em questo.
Compreender quais so as respostas controladoras, quais as controladas e quais as consequncias
em vigor, variveis componentes de uma anlise funcional, essencial para o planejamento das
intervenes, sejam essas anlises feitas pelos prprios indivduos emissores das respostas ou por
outras audincias do ambiente. Ao aprender a descrever o seu comportamento, um indivduo pode
mais facilmente analis-lo. Pode passar a conhecer as variveis envolvidas nas situaes conflituosas
das quais suas respostas so funo. Assim, pode mais facilmente produzir alteraes em seu
ambiente que contribuam para que ele tenha acesso a reforadores sem a emisso da resposta que
deve ser controlada. Por exemplo, se uma cliente que tem problemas de obesidade compreender que
seu comportamento alimentar ocorre na presena de familiares e com a funo de obter ateno
e afeto dos mesmos, ela pode produzir alteraes nestas relaes familiares de forma a produzir
ateno e afeto antes de se sentar mesa para se alimentar, diminuindo a probabilidade de emisso
de respostas de comer em excesso e suas consequncias aversivas (obesidade).
Muitas vezes, o comportamento que se ope a noo de autocontrole chamado de impulsivo.
Essa denominao implica em uma outra forma de conceituao que envolve a varivel tempo na
alterao da probabilidade de resposta. Rachlin (1970, 1993) e Rachlin e Green (1972) propem
o estudo do autocontrole por meio do que foi denominado modelo de compromisso. Os autores
consideram a passagem do tempo como a varivel crucial para a explicao de porque os organismos
emitem ou no respostas de autocontrole, ou de compromisso, conforme sua denominao. Rachlin
e Green (1972) descrevem esse modelo em termos de contingncias concorrentes e mutuamente
exclusivas com duas respostas encadeadas. Ao responder diante do estmulo que inicia uma cadeia,
produzida uma situao com duas possibilidades de resposta. Uma resposta que leva a um reforo
de menor magnitude, mas produzido imediatamente e outra resposta levando a um reforo de maior
magnitude, mas produzido com atraso. Ao responder diante do estmulo que inicia a segunda cadeia,
produzida uma situao na qual s h uma possibilidade de resposta, a que leva ao reforador de
maior magnitude, mas produzido com atraso. Desta forma, trs cursos de ao ou rotas so possveis
no experimento: na primeira rota, o sujeito responde de forma a ter a opo de escolha entre produzir
menor magnitude de reforo e recebimento imediato ou produzir maior magnitude e maior atraso de
recebimento na situao de conflito, e escolhe produzir a menor magnitude de reforo imediatamente.
Na segunda rota, o sujeito tambm responde de forma ter a opo de escolha na situao de conflito,
mas escolhe produzir o reforo de maior magnitude atrasado. Na terceira rota, o sujeito escolhe
por no ter acesso opo situao conflituosa, produzindo, a seguir, obrigatoriamente, reforo
Comportamento em Foco 3 | 2014
de maior magnitude produzido com atraso. A primeira rota foi denominada de impulsiva, pois
o indivduo acaba por produzir o reforo de menor magnitude e mais imediato. A segunda rota
descrita considerada pela literatura como uma situao ideal, na qual a resposta de autocontrole
estaria instalada, pois existe um conflito (produzir um reforo maior e atrasado ou produzir um
reforo menor e imediato) e o indivduo responde de forma a produzir a maior magnitude de reforo,
resistindo produo de consequncias imediatas. Porm, Rachlin e Green (1972) verificaram que
essa rota era dificilmente verificada em seu experimento. Os autores denominam a resposta que
Faggian
decide pela terceira rota de resposta de compromisso, dado que ela elimina o acesso situao de
conflito, garantindo o acesso ao reforador de maior magnitude.
296
Rachlin e Green verificaram que a varivel que controla a emisso da resposta de compromisso a
distncia temporal entre a emisso dessa resposta e a emisso da segunda resposta da cadeia. Quando
a resposta de compromisso podia ser emitida razoavelmente antes da possibilidade de escolha entre
receber menos reforadores imediatamente ou mais reforadores com atraso ela era emitida de
forma a eliminar esta situao de conflito, deixando apenas a possibilidade de se escolher receber
mais reforadores com atraso. Quando a distncia entre a resposta de compromisso e a possibilidade
de se escolher entre o menor reforo entregue imediatamente ou o maior reforo entregue com
atraso, a resposta de compromisso no era emitida e o indivduo acabava por chegar a situao de
conflito e nesta situao sempre escolhia receber menos reforadores imediatamente (resposta de
impulsividade). Um exemplo fornecido pelos prprios autores da situao que eles analisaram uma
histria de Ulisses. O heri pede a seus marinheiros que o amarrem ao mastro de seu navio para que
possa resistir ao canto das sereias sem se jogar para elas. Com a devida antecedncia Ulisses prefere
viver a se entregar s sereias. Sabendo ser irresistvel o canto das sereias, ele emite a resposta de
compromisso (se amarrar) para que no tenha a opo de emitir a resposta impulsiva (se jogar nos
braos das sereias) ao estar diante delas.
Como os modelos de Skinner (1953) e de Rachlin e Green (1972) definem o autocontrole em
termos de emisso de respostas antes que a situao de conflito se estabelea, estipula-se que as
respostas controladoras ou de compromisso podem promover mudanas nas contingncias seguintes
pela manipulao de suas operaes estabelecedoras ou emocionais e de seus estmulos eliciadores
ou discriminativos. Dessa maneira, deixar o carto de crdito e o talo de cheques em casa antes de
ir s compras retiraria alguns dos estmulos discriminativos que antecedem a resposta de comprar
limitando sua emisso disponibilidade do dinheiro da carteira. No modelo de autocontrole de
Skinner (1953), uma decorrncia da histria de emisso da resposta a ser controlada o conflito
gerado pelas estimulaes positiva e negativa que passam a anteced-la. No caso das estimulaes
aversivas, sabe-se que elas adquirem dupla funo: operaes estabelecedoras (Michael, 2004) e
tambm de estmulos eliciadores condicionados (Sidman, 2000). Como operaes estabelecedoras
ou emocionais, estabelecero sua remoo como reforadora, evocando comportamentos operantes
que promovam a sua retirada. Alm disso, eliciaro respostas reflexas. Por exemplo, a indicao de
alto peso na balana torna respostas que evitem a mesma mais provveis de acontecer no futuro,
gerando, alm disso, respostas emocionais de tristeza, choro, raiva, frustrao ou vergonha na
presena da balana ou na lembrana dela.
As interaes entre comportamentos operantes e respondentes em comportamentos de
autocontrole so explicitadas por Skinner (1953), principalmente com o intuito de elucidar a
complexidade do comportamento. possvel verificar que a emisso de comportamentos operantes
altera a probabilidade de comportamentos respondentes ocorrerem, sendo estes compreendidos
como subprodutos (ou respostas) emocionais das contingncias operantes em vigor. Ligar um rdio
para ouvir uma msica agitada que produza sensaes incompatveis tristeza; programar um
despertador afastado da cama, sendo este um evento aversivo que ser removido quando o indivduo
se comporta de modo a levantar da cama; parear medicao emtica a lcool para reduzir o consumo
Comportamento em Foco 3 | 2014
de lcool ou tomar antidepressivos para permanecer mais feliz e produtivo so todos exemplos
de contingncias especialmente programadas para aumentar o autocontrole diante de situaes
conflituosas e diminuir reao emocionais aversivas, como tristeza, raiva e crises de abstinncia.
Reaes emocionais, segundo Skinner (1953), so respostas reflexas produzidas por contingncias
que comumente envolvem punio ou controle aversivo; so condies corpreas provenientes de uma
estimulao ambiental, conduzidas pelo sistema nervoso central e que ocorrem concomitantemente
com outras respostas operantes igualmente produzidas pela contingncia (Skinner, 1974). Por se
Faggian
297
em funo do ambiente social e do contexto em que o indivduo se encontra, de modo que no
h um padro fisiolgico para cada emoo. Dado que comportamentos de autocontrole, por
manipularem situaes de forma a impedir a ocorrncia de situaes com estimulaes positivas e
negativas concomitantes, produzem menos reaes emocionais, na prtica clnica, a investigao das
emoes do cliente, tais como a raiva sentida diante de um conflito familiar ou a frustrao diante da
impossibilidade de entrar em contato com uma pessoa querida, pode fornecer informaes sobre as
experincias anteriores diante de determinados estmulos e contribuir para a formulao de novas
estratgias de ao que maximizem a produo de comportamentos de autocontrole.
O presente trabalho investiga como as relaes entre comportamentos operantes e respondentes
so abordadas a partir de uma reviso da literatura analtico-comportamental sobre autocontrole
publicada no Journal of Applied Behavior Analysis. Discute-se como essas interaes podem
influenciar a promoo de autocontrole e como estes aspectos se relacionam com o contexto da
prtica clnica.
Mtodo
Para a seleo dos peridicos em anlise do comportamento a serem pesquisados, foi utilizado o
ndice Qualis de certificao de pesquisas do portal da CAPES. Primeiramente foram selecionados
os peridicos classificados com o ndice de qualidade A1. Dentre os peridicos que atendiam a este
critrio estavam o Journal of Applied Behavior Analysis (JABA), Journal of the Experimental Analysis
of Behavior e The Behavior Analyst. Dado que a presente pesquisa teve interesse clnico, optou-se pela
utilizao apenas do primeiro peridico citado, o JABA, que trata de pesquisa aplicada; e dado que
consta uma grande quantidade de trabalhos neste peridico desde sua criao, em 1968, at a data
da coleta dos dados (2009) sobre o tema. Para selecionar trabalhos desta revista buscaram-se textos
com a palavra-chave self-control, na opo de busca exact phrase que consta no stio eletrnico
do peridico.
Os artigos selecionados foram analisados com base em categorias pr-fixadas que procuram
fornecer um panorama amplo dos artigos. As categorias foram elaboradas para fornecer diferentes
aspectos dos comportamentos respondentes no autocontrole e suas relaes com os comportamentos
operantes, a saber:
de comportamentos de autocontrole).
b. Como interaes entre comportamentos operantes e respondentes so descritas. Procurou-se
identificar as pesquisas que apontam relaes entre comportamentos operantes e respondentes
no mbito do autocontrole e apontar de que forma estas relaes foram descritas e analisadas.
Para tanto, procurou-se no corpo dos artigos palavras, frases ou expresses relacionadas a
comportamentos respondentes como conditioning, latency, emocional by products, stress,
emotion e Pavlovian Conditioning.
Faggian
298
revises e artigos terico-conceituais), uma ou mais variveis independentes, suas implicaes
para o estudo do autocontrole e das interaes entre comportamentos operantes e respondentes.
d. Variveis dependentes ou tipos de respostas autocontroladas. Investiga quais foram os
comportamentos autocontrolados e o quanto a seleo destas respostas pde contribuir para a
discusso sobre a interao entre comportamentos operantes e respondentes.
e. Medidas de comportamentos respondentes utilizadas. Procurou evidncias de medidas de
comportamentos respondentes na metodologia dos estudos, como a utilizao de escalas de
medida de sentimentos ou alteraes fisiolgicas.
f. Generalidades propostas para outros comportamentos impulsivos. Procurou encontrar
descries sobre possveis generalizaes dos resultados encontrados para outras classes de
comportamento, sendo criadas subcategorias conforme a frequncia com que ocorrem.
g. Implicaes para a rea clnica. Procurou-se descries ou discusses que mencionassem
exemplos de comportamentos clnicos ou extenses para outros comportamentos que aparecem
com frequncia neste contexto.
h. Limitaes e sugestes de pesquisa. Procurou-se se h meno a limitaes ou formas de
investigao sobre interao entre comportamentos operantes e respondentes.
i. Partes das pesquisas em que os termos respondentes procurados aparecem. Em quais partes dos
trabalhos havia citaes de termos respondentes, utilizando os mesmos termos selecionados
anteriormente.
Resultados
Pesquisando-se pela palavra-chave self-control na opo exact phrase no stio do JABA, foram
encontrados 37 artigos. Estes artigos esto listados na seo Referncias. A Figura 1 apresenta uma
curva acumulada dos artigos encontrados segundo o ano de publicao. Na figura, pode-se ver o
aumento do nmero anual de publicaes logo aps a publicao da pesquisa de Rachlin e Green
(1972). Pode-se observar tambm que de 1986 a 1996 apenas um artigo sobre o tema foi publicado,
em 1993. Aps esse perodo, artigos sobre autocontrole voltaram a ser publicados no JABA quase
sem interrupo.
40
Nmero de artigos publicados
35
30
25
20
15
10
5
Comportamento em Foco 3 | 2014
0
1968
1970
1972
1974
1976
1978
1980
1982
1984
1986
1988
1991
1993
1995
1997
1999
2001
2003
2005
2007
2009
Anos de publicaes
Figura 1
Nmero acumulado de artigos sobre autocontrole publicados nos anos de publicao
Faggian
299
Quanto classificao conforme o (a) conceito de autocontrole utilizado estabelecido pela primeira
categoria foram encontrados 18 artigos que utilizam o paradigma de Rachlin e Green (1972); 1
artigo que utilizou a definio de Skinner (1953); 12 artigos definem autocontrole com base nos
procedimentos utilizados; 4 artigos apresentam outras definies de autocontrole e 2 trabalhos no
mencionam qualquer definio.
Apesar dos artigos sobre autocontrole comearem a ser publicados a partir da publicao de Rachlin
e Green (1972), entre os 18 trabalhos publicados no perodo de 1973 at 1993, apenas um deles
(Loro, Fischer &, Levenkron, 1979) utilizou o paradigma de Rachlin e Green. nesse perodo que se
encontram os 12 trabalhos em que o conceito de autocontrole descrito com base nos procedimentos
utilizados. Estes trabalhos tratam autocontrole como: auto-registro (Glynn; Thomas &Shee, 1973;
Glynn &Thomas, 1974; Thomas, 1976; Wallace, 1977; Rosenbaum & Drabman, 1979; Stevenson &
Fantuzzo, 1984; Stevenson & Fantuzzo, 1986); auto-instruo (OLeary & Dubey, 1979; Rosenbaum
& Drabman, 1979; Bryant &Budd, 1982); auto-iniciao (James, 1981); auto-monitoramento (James,
1981; Sowers, Verdi, Bourbeau, & Sheehan, 1985); auto-pontuao (Stevenson, & Fantuzzo, 1986);
auto-determinao do reforo (Glynn; Thomas &Shee, 1973; Glynn &Thomas, 1974; Thomas, 1976;
OLeary & Dubey, 1979; Rosenbaum & Drabman, 1979; Stevenson & Fantuzzo, 1984; Stevenson
& Fantuzzo, 1986); auto-administrao do reforo (Glynn; Thomas &Shee, 1973; Glynn &Thomas,
1974; Thomas, 1976; OLeary & Dubey, 1979; Goldiamond, 1976; James, 1981; Stevenson & Fantuzzo,
1984; Stevenson & Fantuzzo, 1986); auto-avaliao (Glynn; Thomas &Shee, 1973; Glynn &Thomas,
1974; Thomas, 1976; OLeary & Dubey, 1979; Rosenbaum & Drabman, 1979); e auto-punio
(OLeary, & Dubey, 1989). Pode-se notar que vrios trabalhos assumem mais de um procedimento
para definir auto controle.
Os quatro trabalhos que definem autocontrole sem ser nos termos de Rachlin e Green, nem nos
de Skinner e to pouco pelo procedimento utilizado so Elder, Welsh, Longacre e McAfee (1977);
Josephson e Rosen, (1980); Allen (1998); e Giebenhain e ODell (1984). Elder et al. (1977), que
investigou a aquisio e o controle discriminativo de alteraes na presso sangunea, definiu
autocontrole como comportar-se para promover um retorno da homeostase por meio de tcnicas
de relaxamento. A pesquisa de Josephson e Rosen (1980) props a modificao da respirao sonora
(comportamento de roncar) sendo autocontrole a aquisio e o controle do tnus muscular, bem
como a realizao de exerccios dirios do tipo relaxamento progressivo, exerccios fonticos e de
respirao, auto-sugesto e restrio de hbitos pessoais. Allen (1998), para avaliar a aplicao de
um procedimento que o autor nomeia de Simplificao de Reverso de Hbitos e que tem o intuito
de reduzir jorros de respostas abertas de raiva no desempenho de atletas, considera a interao de
procedimentos de treinamento de conscincia, engajamento de em respostas competitivas e arranjo
de contingncias como as respostas de autocontrole. Por fim, o estudo de Giebenhain e ODell
(1984), ao avaliar um manual de treinamento parental para reduzir o medo de escuro em crianas,
definiu autocontrole como prticas de relaxamento e de repetio de verbalizaes positivas pelas
prprias crianas, assim como o controle da intensidade da luz. Estas quatro pesquisas se destacam
tambm por envolverem diretamente a relao entre comportamentos operantes e respondentes em
Comportamento em Foco 3 | 2014
300
Sobre a segunda categoria de anlise que visava descrever (b) como as relaes entre comportamentos
operantes e respondentes so descritas nas pesquisas de autocontrole, dentre o universo de 37 artigos,
foram localizados 14 artigos que fazem meno s relaes operante-respondente. Neles foram
analisadas todas as palavras, expresses e contextos (pargrafos) referentes interao operante-
respondente descritas no Mtodo. Nos casos das pesquisas de Josephson e Rosen (1980), Giebenhain
e ODell (1984) e Cuvo (1999) a interao operante-respondente acontece em decorrncia de
procedimentos de terapia aversiva, sendo a dessensibilizao sistemtica frequentemente considerada
como a tcnica mais frequente deste tipo de terapia. Reaes ou subprodutos emocionais so
apresentados nos trabalhos de James (1981), Epstein (1997), Allen (1998) e no de Neef, Bicard,
Endo, Coury e Aman (2005). Neste ltimo frisado que comportamentos operantes e respondentes
podem mutuamente se influenciar. Nestes 14 artigos, comportamentos operantes e respondentes so
retratados conjuntamente, produzindo consequncias operantes e produtos colaterais emocionais,
classificado-os como ansiedade, raiva e medo. As respostas emocionais foram objetos de
estudos nestes trabalhos, o que se constitui em grande contribuio para esta pesquisa pelas poucas
evidncias encontradas de que interaes entre operantes e respondentes estariam entre o foco de
estudo de trabalhos cientficos na rea de autocontrole.
Sobre (c) as variveis independentes utilizadas, que compunham a terceira categoria estipulada,
foram encontradas 39 variveis independentes trabalhadas. Dez pesquisas utilizam variveis
independentes categorizadas como tcnicas, que incluem, por exemplo, procedimentos como
autoinstruo e autoreforamento; atraso, que incluem procedimentos derivados do modelo de
compromisso de Rachlin e Green (1972), totalizando 12 artigos; e outros, que envolviam outros
procedimentos como tentativas discretas, reforamento diferencial e treino discriminativo, que
totalizaram 17 trabalhos. Como trs trabalhos so pesquisas terico-conceituais e quatro so
artigos de reviso, evidencia-se um maior nmero de variveis, dado que, uma mesma pesquisa
pode participar de duas ou mais subcategorias. As variveis independentes caracterizam-se pelos
procedimentos testados com vistas a promover autocontrole, entretanto, nota-se que a maioria destes
procedimentos no inclui estratgias para promoo de alterao de comportamentos respondentes.
No que se refere quarta categoria, (d) Variveis dependentes ou tipos de respostas autocontroladas,
foram encontradas 16 pesquisas de manipulao do engajamento de tarefas (Glynn; Thomas &
Shee,1973; Glynn &Thomas,1974; Thomas,1976; O`Leary & Dubey, 1979; Goldiamond,1976;
Rosenbaum & Drabman,1979; Stevenson & Fantuzzo,1984; Stevenson & Fantuzzo,1986; Neef, Mace
& Shade,1993; Dixon, Hayes, Binder, Manthey, Sigman & Zdanowski, 1998; Binder, Dixon & Ghezzi,
2000; Stromer, McComas & Rehfeldt, 2000; Dixon & Falcomata, 2004; Neef, Marckel, Ferreri, Bicard,
Endo, Aman, Miller, Jung, Nist & Armstrong, 2005; Neef, Bicard, Endo, Coury & Aman, 2005 e
Hoerger & Mace, 2006); 12 trabalhos que envolvem o comportamento de escolha (Binder, Dixon
& Ghezzi, 2000; Dixon & Holcomb, 2000; Dixon & Cummings, 2001; Dixon, Rehfeldt & Randich,
2003; Dixon, Horner & Guercio, 2003; Dixon & Falcomata, 2004; Neef, Marckel, Ferreri, Bicard,
Endo, Aman, Miller, Jung, Nist & Armstrong, 2005; Neef, Bicard, Endo, Coury & Aman, 2005;
Dixon; Jacobs & Sanders, 2006; Hoerger & Mace, 2006; Dixon & Tibbetts, 2009 e Dixon & Holton,
Comportamento em Foco 3 | 2014
disruptivos (Glynn &Thomas,1974; Thomas, 1976; O`Leary & Dubey, 1979; Goldiamond, 1976;
Rosenbaum & Drabman, 1979; Bryant &Budd, 1982; Stevenson & Fantuzzo, 1984; Dixon, Hayes,
301
Binder, Manthey, Sigman & Zdanowski, 1998; Stromer, McComas & Rehfeldt, 2000; Critchfield &
Collins, 2001; Dixon & Cummings, 2001; Dixon, Rehfeldt & Randich, 2003; Borrero & Vollmer,
2006; Dixon; Jacobs & Sanders, 2006; Hoerger & Mace, 2006; Learman, Addison & Kodak, 2006;
Dixon & Tibbetts, 2009 e Dixon & Holton, 2009); trs artigos que abordavam a frequncia e a
acurcia de verbalizaes e comportamentos sociais (Rosenbaum & Drabman, 1979; Dixon &
Holcomb, 2000 e Hoerger & Mace, 2006) e dez trabalhos que apontavam outros comportamentos
como alvo de interveno, como por exemplo, medo do escuro e autogerenciamento (Allen,1998;
Epstein,1997; Giebenhain & O`Dell, 1984; Sowers, Verdi, Bourbeau & Sheehan,1985; Dixon, Horner
& Guercio, 2003; Elder, Welsh, Longacre & McAfee,1977; Wallace, 1977; Loro; Fischer; Levenkron,
1979; Josephson & Rosen,1980 e James, 1981). A seleo de respostas-alvo (varivel dependente)
um elemento importante nas pesquisas, pois podem auxiliar ou dificultar a investigao de relaes
entre operantes e respondentes, principalmente pelas limitaes metodolgicas dos estudos.
A escolha das variveis de investigao crucial para que se possam delimitar os mtodos
e procedimentos de investigao. Observa-se que h ampla preferncia pela escolha por
comportamentos operantes para o estudo do autocontrole e raros so os delineamentos que
contemplam a parte respondente envolvida, como o caso dos 4 artigos encontrados neste trabalho.
A escolha dos pesquisadores pelo componente operante pode ser explicada pela necessidade de
estratgias e tecnologias diferenciadas que viabilizem o estudo de relaes reflexas.
No caso de pesquisas que selecionaram respostas de engajamento em tarefas e comportamentos
sociais, no foram realizados procedimentos que conseguissem manipular e discutir tais interaes.
J no trabalho que teve como alvo a resposta de medo de escuro, bem como comportamentos
disruptivos (que muitas vezes podem ser caracterizados como respostas emocionais), seus
procedimentos contemplaram estratgias ou registros respondentes importantes para esta pesquisa.
Nesse sentido, para que o estudo das interaes operantes-respondentes seja realizado, a escolha da
varivel dependente deve ser feita de modo que seja possvel mensurar ou avaliar de alguma forma a
existncia e as manifestaes dessas interaes.
Acerca da quinta categoria de anlise, (e) medidas de comportamentos respondentes utilizadas,
dos 37 trabalhos analisados, oito pesquisas (Allen, 1998; Bryant, & Budd, 1982; Cuvo, 1999; Elder et
al., 1977; Epstein, 1977; Giebenhain, & ODell, 1984; Josephson, & Rosen, 1980 e OLeary e Dubey,
1979) incluam medidas consideradas respondentes. No caso de OLeary e Dubey (1979), por
exemplo, apesar de os autores no medirem explicitamente as respostas respondentes, os autores
mencionam a autoavaliao como eliciadoras de respostas encobertas; em Josephson e Rosen (1980)
foram feitos registros de quantas vezes a criana acordava no procedimento de contingent awakening,
bem como a quantidade de urina derramada no tapete; Bryant e Budd (1982) mediram a latncia
da resposta (embora, por vezes, se referissem ao tempo de reao) e Giebenhain e ODell (1984)
mediram o medo pela construo do termmetro do medo, utilizado pelas crianas para indicarem
a quantidade de medo que estavam sentido no incio e ao final do procedimento.
A respeito da (f) generalidades propostas para outros comportamentos impulsivos, correspondente
sexta categoria de anlise, procuraram-se menes ou indicaes de procedimentos ou resultados
Comportamento em Foco 3 | 2014
dos trabalhos que indicassem generalizaes dos resultados para outros contextos em que
respostas de autocontrole fossem necessrias. No total, 14 trabalhos mencionam generalizao para
outros comportamentos e outros 14 trabalhos mencionam generalizao para outros contextos e
populaes. Dezessete trabalhos no citam generalidade dos resultados. Alguns artigos citaram
mais de um tipo de generalidade (como, por exemplo, de comportamentos e populaes). Todas
as propostas de generalidades abordaram apenas comportamentos operantes, sem mencionar
que a extenso que pudesse ocorrer em ou para comportamentos respondentes. Alguns trabalhos
Faggian
levantaram o questionamento sobre a possibilidade de replicao dos achados, inclusive para outros
comportamentos respondentes, mas apenas nos casos das pesquisas que fizeram a investigao direta
302
de comportamentos respondentes (Allen,1998; Bryant & Budd, 1982; Elder et al., 1977; Giebenhain
& ODell, 1984; Josephson & Rosen, 1980).
Em referncia s categorias sete, (g) implicaes para a rea clnica, e oito, (h) limitaes e sugestes
de pesquisa, no foram encontrados trabalhos que discorressem sobre as mesmas.
Por fim, quanto nona categoria, (i) partes das pesquisas em que os termos respondentes
aparecem, encontraram-se os termos respondentes listados na categoria (b), ou seja, termos como
conditioning, pavlovian conditioning, stress, elicit and emotional reactions. Trs trabalhos
fazem citao de palavras respondentes na Introduo, sete artigos que fazem meno no Mtodo,
quatro pesquisas que fazem meno nos Resultados e trs artigos fazem meno na Discusso. Dentre
os artigos que fazem meno a comportamentos respondentes em diversas partes dos trabalhos esto
apenas as revises de OLeary e Dubey (1989) e Epstein (1997).
Discusso
O intuito do presente trabalho foi realizar uma reviso da literatura que indicasse a existncia
de relaes entre comportamentos operantes e respondentes em pesquisas aplicadas sobre
comportamentos de autocontrole. Considerando que nas mais diversas contingncias evidencia-
se tanto a produo de respostas operantes, quanto respondentes concomitantes, comportamentos
de autocontrole, por se tratarem de situaes que envolvem conflitos e escolhas (podendo ser
caracterizadas como aversivas), tambm apresentam relaes reflexas em suas contingncias. A partir
da conceituao de autocontrole apresentada por Skinner (1953), acredita-se que as interaes entre
respostas operantes e respondentes possam influenciar na produo de respostas de autocontrole.
Esta reviso encontrou dados que atestam uma diversidade de definies de autocontrole e a
caracterizao peridica destas definies. Marcadamente, os trabalhos produzidos no perodo entre
1973 a 1993 englobaram definies de autocontrole baseadas nos procedimentos utilizados para
aquisio de respostas de autocontrole, tais como autorregistro e automonitoramento, confirmando
os achados de Abreu-Rodrigues e Beckert (2004). Os trabalhos produzidos no perodo de 1993 a
2009 se caracterizaram pelo predomnio de pesquisas que utilizavam a definio de Rachlin e Green
(1972). Essa alterao na conceituao no decorrer do tempo aponta para um aparente esforo de
pesquisadores na rea para encontrarem um consenso sobre o que se compreende por autocontrole.
Esse consenso pode ser necessrio para que os estudos tenham mtodos mais bem delineados,
especificando qual o processo que se deseja investigar.
Identificou-se que existem poucos trabalhos produzidos que consideram comportamentos
respondentes e a relao destes com os comportamentos operantes. Muito provavelmente esse fato
devido dificuldade em se definir se respostas respondentes podem ser em larga medida respostas
encobertas. Alm disso, tambm nota-se possveis falhas na utilizao dos termos respondentes,
sendo estes muitas vezes utilizados para descrever contingncias operantes. Por exemplo, quando
se utiliza o termo eliciar para descrever uma relao que no reflexa, como eliciar a resposta de
brincar. O nmero de trabalhos analisados mostrou-se insuficiente para responder pergunta
Comportamento em Foco 3 | 2014
sobre se a compreenso das relaes entre operantes e respondentes pode influenciar a produo de
comportamentos de autocontrole. Embora a discusso sobre o tema possa ser iniciada por meio dos
poucos trabalhos encontrados que investigam esta relao.
Outra informao relevante que no foram localizados trabalhos sobre drogadio com
as palavras-chave utilizadas nesta busca, por mais que este tema seja o mais caracterstico na
investigao da relao entre comportamentos operantes e respondentes, como apontou Siegel (1979,
1984), e apesar da existncia de uma edio especial do peridico apenas sobre este tema em 2008.
Faggian
A metodologia da presente pesquisa parece no ter conseguido filtrar trabalhos com esta temtica,
que parecem ser mais frequentemente publicados sem enfocar autocontrole. Para trabalhos futuros
303
de reviso na temtica do autocontrole, sugere-se a utilizao de palavras-chave que incluam o tema
da drogadio explicitamente, como drogadiction, self-administration ou substance abuse, bem
como a possibilidade de incluso de outros peridicos para coleta de dados.
No foram encontrados trabalhos que apontassem se h influncia de comportamentos respondentes
em comportamentos operantes e como ela se daria. Entretanto, alguns trabalhos indicaram a
influncia de comportamentos operantes em comportamentos respondentes, principalmente para a
diminuio de reaes emocionais, como em Josephson e Rosen (1980), Giebenhain e ODell (1984)
e Allen (1998). Desse modo, parece ter sido de interesse dos pesquisadores promover alteraes
nas frequncias de comportamentos respondentes que promovem padres de comportamentos
inadequados ou prejudiciais para os indivduos e, um meio eficaz do promov-lo justamente a
partir da utilizao de comportamentos operantes.
A partir das categorias analisadas nesta reviso, pode-se concluir que o levantamento das
variveis dependentes e independentes, bem como a escolha do modelo experimental de anlise,
so importantes para que se possa viabilizar o estudo do autocontrole e dos comportamentos
respondentes, dado que interferem na adequada explorao das interaes operantes-respondentes.
Talvez, isso se deva ausncia de um referencial terico consensual, evidenciando-se que os objetos de
estudo das pesquisas de autocontrole ainda precisaro ser melhor delineados para que investigaes
sobre interaes operantes-respondentes sejam efetuadas e apresentem resultados expressivos.
No presente trabalho, tambm evidenciou-se que o foco dos artigos encontrados e selecionados
dirigido para a parte operante do autocontrole e pouco investido no estudo dos respondentes
envolvidos em situaes que requeiram autocontrole que implique em comportamentos respondentes,
com exceo de Giebnhain e ODell (1984) e Allen (1998). Entretanto, existem comportamentos
operantes que tornam mais evidentes a existncia manifestaes reflexas envolvidas, como o caso
de comportamentos que envolvam consequncias aversivas, mas que podem ser pouco estudados
inclusive pelas implicaes ticas decorrentes. Tal escassez de trabalhos dificulta a compreenso
e anlise das interaes entre operantes-respondentes em situaes que envolvem a produo de
autocontrole, sendo esta relao uma demanda constante, principalmente nos contextos clnicos.
Com a escassez de produo neste sentido, talvez se possa contribuir menos que o necessrio para
a produo de tcnicas e estratgias de autocontrole, solicitadas pelas pessoas que precisam emitir
respostas controladoras ou de compromisso em situaes de conflito ou para evit-las cotidianamente.
A seleo dos comportamentos-alvo (engajamento em tarefas e comportamentos disruptivos, na
grande maioria dos trabalhos) e dos procedimentos experimentais delineados podem contribuir
para a investigao de comportamentos respondentes e suas relaes com comportamentos
operantes, principalmente no caso de contingncias aversivas. De todos os 37 trabalhos revisados,
apenas 8 deles pareceram realizar medidas adequadas de comportamentos respondentes, apontando
novamente para a escassez relativa de trabalhos na rea. Nestes trabalhos, foram registrados os
comportamentos respondentes que aparecem em maior frequncia e foram utilizados procedimentos
respondentes, como exposio e dessensibilizao, para comportamentos que se deseja controlar.
Estes procedimentos manipulam as consequncias (em geral, aversivas) para que haja a diminuio de
Comportamento em Foco 3 | 2014
frequncia dos comportamentos indesejados. Com isso, entra-se em um ponto de discusso terico-
conceitual importante e controverso, pois existem opinies contrrias na rea sobre se o controle
deveria ser alterado pela modificao dos estmulos antecedentes, ao invs dos consequentes. Para se
aprofundar na investigao desta questo, sugere-se uma reviso terico-conceitual sobre este tema
em pesquisas futuras.
Sabe-se que o JABA um peridico que se destina a publicao de pesquisas aplicadas, mas no
especificamente enfocado em pesquisas clnicas. As pesquisas aplicadas podem ocorrer em diferentes
Faggian
contextos como, por exemplo, na rea da educao, no contexto empresarial e esportivo. Sendo
assim, dos 37 artigos revisados, apenas 19 trabalhos apontavam avanos no contexto clnico, mas
304
sem discorrerem sobre o tema. Por no aparecerem nas limitaes dos trabalhos ou nas sugestes
de pesquisa comentrios acerca da interao entre operantes e respondentes considera-se que esta
interao alm de no ter sido escopo de projetos de pesquisa, tambm difcil de ser investigada.
Por mais que comportamentos respondentes estejam quase constantemente presentes em sesses
de terapia, relacionadas a comportamentos de autocontrole, nenhuma generalizao de resultados
e procedimentos para comportamentos respondentes mencionada, to pouco so mencionadas
generalizaes sobre comportamentos respondentes na rea clnica. O contexto clnico requer que a
manipulao de contingncias a ser realizada no ambiente natural dos clientes seja planejada de modo
adequado e eficaz. Sabendo que respondentes so subprodutos de diferentes arranjos de reforamento
(Skinner, 1974), parece que a aposta das pesquisas em anlise aplicada do comportamento se d na
direo de que alterar relaes operantes que produzam tais respondentes suficiente para viabilizar
a emisso de respostas de autocontrole.
Por fim, os termos respondentes encontram-se na grande maioria dos trabalhos nas sees de
Mtodo e Resultados, seguidos pelas sees de Introduo e Discusso. Esta informao atesta para
uma preocupao sobre verificao e medio de comportamentos respondentes, por mais que eles
no sejam o foco principal das pesquisas. Estes dados indicam que, apesar de no haver diferena
significativa, h ligeira predominncia de menes na seo de Mtodo, a despeito do expressivo
nmero de trabalhos que no fazem meno. A partir de uma anlise qualitativa dos estudos
revisados, evidencia-se preocupao metodolgica para a anlise de comportamentos respondentes,
principalmente nos trabalhos que tem este comportamento como uma de suas variveis de
investigao. Entretanto, observa-se novamente a baixa taxa de trabalhos que tenham tais variveis
como objetos de estudo.
Dentre as limitaes da pesquisa esto restrio da amostra pesquisada, que se deteve ao estudo
de comportamentos de autocontrole restrito a apenas um peridico, apesar de a palavra-chave
da busca abranger um bom nmero de trabalhos. Sugere-se a extenso de pesquisas na rea da
interao operante e respondente para refinamento dos conceitos e extenso da compreenso sobre
os comportamentos que aparecem cotidianamente na clnica.
Concluso
Referncias
Abreu-Rodrigues, J., & Beckert, M. E. (2004). Autocontrole: Pesquisa e aplicacao. Em C. B. Abreu, &
H. J. Guilhardi (Orgs.), Terapia comportamental e cognitivo-comportamental, Vol. 1. (pp. 259-274).
So Paulo: Roca.
Faggian
305
Borrero, C. S.W., & Vollmer, T. R. (2006). Experimental analysis and treatment of multiply controlled
problem behavior: a systematic replication and extension. Journal of Applied Behavior Analysis, 39,
375-379.
Bryant, L. E., & Budd, K. S. (1982). Self-instructional training to increase independent work
performance in preschoolers. Journal of Applied Behavior Analysis, 15, 259-271.
Cuvo, A. J. (1999). Behavior modification: What it is and how to do it: A review of Martin and Pear`s
6th edition. Journal of Applied Behavior Analysis, 32, 535-537.
Elder, S. T., Welsh, D. M., Longacre Jr., A., & McAfee, R. (1977). Acquisition, discriminative stimulus
control, and retention of increase/decrease in blood pressure of normotensive human subjects.
Journal of Applied Behavior Analysis, 10, 381-390.
Epstein, R. (1997). Skinner as self- manager. Journal of Applied Behavior Analysis, 30, 545-568.
Giebnhain, J. E., & O`Dell, S. L. (1984). Evaluation of a parent-training manual for reducing
children`s fear of the dark. Journal of Applied Behavior Analysis, 17, 121-125.
Glynn, E. L., Thomas, J. D., & Shee, S. M. (1973). Behavioral self-control of on-task behavior in an
elementary classroom. Journal of Applied Behavior Analysis, 6, 105-113.
Glynn, E. L., & Thomas, J. D. (1974). Effect of cueing on self-control of classroom behavior. Journal
of Applied Behavior Analysis, 7, 299-306.
Goldiamond, I. (1976). Self-reinforcement. Journal of Applied Behavior Analysis, 9, 509-514.
Hanna, E. S., & Todorov, J. C. (2002). Modelos de autocontrole na anlise experimental do
comportamento: Utilidade e crtica. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 18, 337-343.
James, J. E. (1981). Behavioral self-control of stuttering using time-out from speaking. Journal of
Applied Behavior Analysis, 14, 25-37.
Josephson, S. C. & Hosen, R. C. (1980). The experimental modification of sonorous breathing.
Journal of Applied Behavior Analysis, 13, 373-378.
Michael, J. (2004). Concepts and Principles of Behavior Analysis: Revised Edition. Kalamazoo, MI:
Association for Behavior Analysis International.
Mischel, W., Ebbesen, E. B., & Zeiss, A. (1972). Cognitive and attentional mechanisms in delay of
gratification. Journal of personality and Social Psychology, 21, 204-218.
Neef, N. A., Bicard, D. F., Endo, S., Coury, D. L., & Aman, M. G. (2005). Evaluation of pharmacological
treatment of impulsivity in children with attention deficit hyperactivity disorder. Journal of Applied
Behavior Analysis, 38, 135-146.
O`Leary, S. G., & Dubey, D. R. (1979). Applications of self-control procedures by children: A review.
Journal of Applied Behavior Analysis, 12, 449-465.
Rachlin, H. (1970). Self-control. State University of New York at Stony Brook.
Rachlin, H. (1993). Self-control: Beyond commitment. State University of New York at Stony Brook.
Rachlin, H., & Green, L. (1972). Commitment, choice and self-control. Journal of the Experimental
Analysis of Behavior, 17, 15-22.
Rosenbaum, M. S., & Drabman, R. S. (1979). Self-control training in the classroom: A review and
critique. Journal of Applied Behavior Analysis, 12, 467-485.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Sidman, M. (2000). Equivalence relations and the reinforcement contingency. Journal of the
Experimental analysis of Behavior, 74(1), 127-146.
Siegel, S. (1979). The role of conditioning in drug tolerance and addiction.
Psychopathology in animals: Research and clinical implications. New York: Academic Press.
Siegel, S. (1984). Pavlovian Conditioning and heroin overdose: Reports by overdose victims. Bulletin
of the Psychonomic Society, 22, 428-430.
Faggian
Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. New York: The Macmillan Company.
Skinner, B.F. (1974). About behaviorism. So Paulo: Cultrix.
306
Sowers, J., Verdi, M., Bourbeau, P., & Sheehan, M. (1985).Teaching job independence and flexibility
to mentally retarded students through the use of a self-control package. Journal of Applied Behavior
Analysis, 18, 81-85.
Stevenson, H. C., & Fantuzzo, J. W. (1984). Application of the generalization map to a self-control
intervention with school-aged children. Journal of Applied Behavior Analysis, 17, 203-212.
Stevenson, H. C., & Fantuzzo, J. W. (1986). The generality and social validity of a competency-
based self-control training intervention for underachieving students. Journal of Applied Behavior
Analysis, 19, 269-276.
Thomas, J. D. (1976). Accuracy of self-assessment of on-task behavior by elementary school children.
Journal of Applied Behavior Analysis, 9, 209-210.
Wallace, I. (1977). Self-control techniques of famous novelists. Journal of Applied Behavior Analysis,
10, 515-525.
307
Comportamento em Foco 3 | 2014
308
Adoo tardia: investigao sobre padres de relacionamento familiar,
comportamento escolar e social 1
crianas e adolescentes mora em abrigos h mais de dois anos (52,6%), sendo que entre estes, 32,9%
j vivia em instituies por um perodo entre dois e cinco anos na poca em que foram coletados
os dados; 13,3% j permanecia abrigado entre seis e dez anos e 6,4%, por um perodo maior que 10
anos. Embora 41,8% das crianas e adolescentes no mantivessem vnculos com a famlia de origem
ou extensa, apenas 10,7% encontrava-se disponvel para a adoo (Silva, 2004).
1 Os dados deste texto fazem parte da Dissertao de Mestrado em Educao (UFPR) da segunda autora (Bolsista CAPES), orientada
pela primeira autora.
2 Lidia N.D. Weber, lidiaw@uol.com.br - UFPR Rua General Carneiro 460, 1o. andar, 80060-150 Curitiba-PR. Fones (41) 9105-1999
309
H uma srie de fatores que interferem na agilidade e na eficincia das decises judiciais relacionadas
reintegrao, destituio do poder familiar ou colocao para a adoo, o que, consequentemente,
prolonga a permanncia de crianas e adolescentes em programas de acolhimento institucional.
Entre estes fatores, destacam-se a morosidade do sistema judicial; a comunicao insuficiente entre
instituies e Poder Judicirio; a existncia de irregularidades processuais nas prticas de abrigamento;
a sobreposio de competncias e a falta de coordenao entre os diferentes profissionais que atuam
no mbito da infncia e juventude; a falta de profissionais e recursos em abrigos e nas equipes tcnicas
do Poder Judicirio para atuar rapidamente na reintegrao familiar quando ela vivel; a crena de
que a manuteno do filho com sua famlia de origem ou extensa deve ser tentada persistentemente,
mesmo quando a reintegrao arriscada ou pouco provvel e, por fim, a descrena de membros de
equipes tcnicas quanto possibilidade de adoo de crianas mais velhas, especialmente quando
elas chegam faixa etria entre oito e dez anos (Weber, 1995; Bittencourt, 2010; Nascimento, Lacaz
& Alvarenga Filho, 2010; Nascimento, Lacaz & Travassos, 2010; Rosa, Santos, Melo & Souza, 2010;
Sasson & Suzuki, 2011).
Algumas alteraes importantes foram realizadas recentemente no ECA, entre elas a incluso
de artigos com o objetivo de agilizar as tomadas de decises quanto reintegrao, destituio ou
colocao para a adoo (Lei 12.010 - Brasil 2009). O ECA agora prev que cada criana ou adolescente
em acolhimento institucional deve ter sua situao jurdica reavaliada a cada seis meses por equipes
tcnicas e que a permanncia da criana em instituies no deve exceder o perodo de dois anos,
exceto em casos necessariamente comprovados. Estas mudanas no ECA ainda so recentes demais
para avaliar seus efeitos, entretanto, os esforos para tornar mais breve a permanncia de crianas e
adolescentes em programas de acolhimento institucional so necessrios e fundamentais.
A institucionalizao apresenta uma srie de caractersticas negativas que em conjunto acarretam
prejuzos para o desenvolvimento infantil. Diferentes pesquisas apontam que as instituies de
acolhimento caracterizam-se, em maior ou menor grau, por ausncia de tratamento personalizado,
expresso de afeto insuficiente, privao de convivncia familiar, privao de experincias que
permitam o desenvolvimento de autonomia e de competncias sociais, uso de estratgias coercitivas
e punitivas como forma de disciplina e descontinuidade de vnculos afetivos estabelecidos com
cuidadores ou outras crianas, em funo da rotatividade de funcionrios ou mudana de instituio
por causa da idade das crianas e adolescentes (Weber, 1999; Barros & Fiamenghi Jr., 2007; Cavalcante,
Magalhes & Pontes, 2007; Oliveira, Weber, Lima & Pereira, 2009; Nascimento et al., 2010; Prada &
Weber, ; ).
H um consenso de que a institucionalizao envolve a influncia de vrios fatores de risco e que a
natureza, a quantidade e a intensidade destes fatores, em conjunto, definiro o quo prejudicial esta
experincia implicar para o desenvolvimento infantil (Cavalcante et al., 2007). Antes da promulgao
do ECA em 1990, as instituies caracterizavam-se por rotinas padronizadas, grande rotatividade
de funcionrios, espao fsico maior, nmero elevado de crianas, e ambiente massificante, o qual
no permitia o desenvolvimento da individualidade das crianas nem o estabelecimento de relaes
afetivas entre elas e os cuidadores. Atualmente, as casas-lares so consideradas o modelo mais
Comportamento em Foco 3 | 2014
adequado de acolhimento institucional. Elas diferem das antigas instituies pelo nmero reduzido
de crianas, que so cuidadas por pais sociais, em um ambiente que se assemelha ao de uma famlia
e, portanto, possibilita maior individualidade e vinculao afetiva mais estvel (Prada et. al., 2006;
Prada, Williams & Weber, 2007; Sequeira, 2009). Entretanto, as mudanas culturais nos programas
Weber . Pereira . Ton
de acolhimento tm ocorrido de forma lenta e ainda muitas existem instituies com caractersticas
anteriores ao ECA (Rizzini & Rizzini, 2004).
Contudo, preciso esclarecer que por melhor que seja um abrigo, ele no , necessariamente, um lar.
Assim, qualquer instituio de acolhimento seria incapaz de oferecer a intimidade, a proximidade e
a afetuosidade que somente uma convivncia familiar poderia proporcionar (Weber & Kossobuzdki,
310
1996; Cavalcante et al., 2007).Para muitas crianas e adolescentes em acolhimento institucional e
que esto em condies de serem colocadas em famlias substitutas, a adoo seria a nica chance de
vivenciar as experincias nicas que uma famlia pode propiciar. Porm, um fator adicional que pode
dificultar a insero delas em uma famlia o desencontro acentuado entre a realidade das crianas
disponveis para a adoo e as preferncias das pessoas interessadas em adotar.
As crianas que se encontram disponveis para a adoo no Brasil possuem caractersticas muito
distintas da criana idealizada pela qual a maioria dos pretendentes deseja. Os dados coletados pelo
IPEA evidenciam que entre as crianas e adolescentes abrigados h uma prevalncia de meninos,
com a cor de pele negra e na faixa etria entre 7 e 15 anos de idade (Silva, 2004). Entretanto, a criana
idealizada pela maioria dos pretendentes, possui caractersticas bem distintas das elencadas.
Em relao ao sexo da criana desejada para a adoo, algumas pesquisas nacionais realizadas
com pretendentes mostram uma leve preferncia pelas meninas (Weber, 1999; Levy & Pinho, 2004;
Amim & Menandro, 2007), enquanto outros trabalhos apontam que os pretendentes, na maioria,
so indiferentes quanto ao sexo da criana (Vieira, 2003; Mello, Micheletti & Leite, 2005; Weber &
Pereira, 2010).
A preferncia pela adoo de meninas pode proceder do esteretipo social de que elas so mais
fceis de educar, mais dceis, carinhosas e companheiras do que os meninos, os quais, por sua vez,
so vistos como mais rebeldes, agressivos e menos apegados com a famlia (Vieira, 2003). Por outro
lado, a opo de no escolher o sexo da criana uma prtica mais frequente entre os adotantes que
no possuem filhos biolgicos (Weber & Pereira, 2010). Para alguns pretendentes, no optar pelo
sexo da criana seria uma forma de vivenciar uma experincia similar ao processo de gestao, no
qual no possvel escolher, naturalmente, o sexo do filho.
Quanto cor de pele da criana desejada pelos pretendentes, h uma preferncia por crianas
brancas (Weber, 1998a; 1999a; Vieira, 2003; Levy & Pinho, 2004; Amim & Menandor, 2007), com
exceo de um estudo que encontrou uma porcentagem similar de pretendentes interessados em
adotar crianas brancas ou com cor de pele parda clara (Mello et al., 2005). A opo por crianas de
cor de pele branca, explica-se pelo fato de que a maioria dos adotantes tambm possui esta cor de
pele (Coimbra, 2005) e deseja adotar uma criana que tenha uma cor de pele similar a deles. Amim
e Menandro (2007) indicam que se a criana apresenta a cor de pele prxima a, pelo menos, um
dos pais adotivos, existe a possibilidade de simular para a sociedade uma paternidade biolgica.
Muitos casais brancos justificam a recusa pela adoo de crianas negras com o argumento de que a
sociedade preconceituosa e que a criana sofreria discriminao e dificuldades na socializao, mas
no consideram a prpria atitude como reforadora de preconceitos (Almeida & Resende, 2006).
Costa e Campos (2003, p. 223) constataram que, para os adotantes, a busca por semelhanas fsicas
um aspecto relevante no estabelecimento de vnculos afetivos entre a criana e os pais adotivos:
(...) para algumas famlias, a questo da semelhana fsica fundamental para o exerccio adequado
da parentalidade e para a construo do vnculo e/ou desenvolvimento do sentimento de amor para
com a criana. Na opinio das autoras, as similaridades fsicas entre pais e a criana reforam um
vnculo de parentalidade que poderia estar ameaado pela ausncia de laos biolgicos.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Em relao idade da criana desejada para a adoo, h uma preferncia clara pelas crianas
mais novas. Alguns pretendentes aceitam adotar crianas at trs anos de idade, mas a maioria
deseja adotar crianas com menos de dois anos, preferencialmente, aquelas com at um ano de idade
(Weber, 1998a; 1999a; Mariano & Rossetti-Ferreira, 2008; WEBER). Um dos motivos que explicam
Weber . Pereira . Ton
a preferncia por crianas mais novas o fato de a maioria dos pretendentes no possuir filhos
biolgicos, o que os faz valorizar, significativamente, a adoo de bebs com o objetivo de vivenciar
a paternidade e o desenvolvimento da criana em todas as suas fases (Camargo, 2005b; Brind, 2008;
Sasson & Suzuli, 2011). Vieira (2004) constatou que casais que j tm filhos, sejam eles biolgicos ou
adotivos, so mais abertos a respeito da adoo tardia.
311
Os adotantes temem a adoo tardia por acreditarem que a adaptao, a vinculao afetiva e a
educao de uma criana mais velha seriam muito mais complexas ou desafiadoras (EBRAHIM,
2001a; CAMARGO 2005a; BRIND, 2008). Camargo (2005a) e Brind (2008) destacam o desejo que
os adotantes tm de influenciar e moldar o seu filho adotivo, conforme os seus princpios e valores
prprios. Entretanto, muitos compartilham a crena de que a personalidade infantil se desenvolve
precocemente e que ela imutvel, portanto, neste contexto, a adoo tardia seria problemtica porque
a modificao de comportamentos e hbitos adquiridos pela criana seria muito mais difcil ou at
improvvel. Alm disso, Vargas (1998) menciona que os adotantes temem que as vivncias adversas
do passado tenham afetado a criana definitivamente e que ela no ir superar estas experincias,
independente da quantidade de cuidados e afeto recebidos.
Amostras de pesquisas nacionais, compostas por convenincia, com pais adotivos sugerem que
uma pequena porcentagem constitui-se de pessoas que realizaram adoes tardias. Weber (2001)
em uma amostra de 240 pais constatou uma incidncia de 14,8% de pais que adotaram crianas com
idade acima de dois anos; Schettini (2007) encontrou uma porcentagem de 16,0% em uma amostra
de 200 pais adotivos e Weber e Pereira (2009) encontraram uma porcentagem de 22,0% em um
estudo composto por 203 pais adotivos.
Ebrahim (2001a) em uma amostra de famlias que comparava adotantes que realizaram adoes
convencionais e tardias verificou que aqueles que realizaram adoes tardias tinham idade mdia mais
alta, nvel socioeconmico mais elevado, maior frequncia de filhos biolgicos, maior frequncia de
pessoas solteiras (apesar de em ambas as amostragens os adotantes casados fossem predominantes),
alm de maturidade e estabilidade emocional elevada.
A deciso de adotar uma criana mais velha est, muitas vezes, relacionada a uma viso mais
altrusta da adoo. Geralmente, valores solidrios e religiosos so indicados como motivao para a
adoo entre estes adotantes (Dias, Silva & Fonseca, 2008).
O objetivo desta pesquisa foi analisar a percepo e o relato de pais que realizaram adoes tardias
sobre aspectos afetivos e comportamentais e sua relao com a percepo dos pais sobre competncias
parentais e vnculos estabelecidos com a criana adotada.
Mtodo
Participantes: 50 pais que realizaram adoes tardias, de ambos os sexos, com idades entre 26
e 62 anos (mdia de idade: 40,14). Dentre estes participantes, 45 so mulheres (90,0%) e 5 so
homens (10,0%). Foram utilizados os seguintes critrios para incluso dos participantes na pesquisa:
As crianas adotadas a partir dos dois anos de idade deveriam estar na faixa etria entre cinco e
dezessete anos no momento da entrevista e a convivncia entre pais e filho deveria ter iniciado h
seis meses, no mnimo. Nos casos em que os pais tenham adotado mais de uma criana a partir dos
dois anos de idade, foi solicitado que o pai respondesse o questionrio sobre a adoo mais recente.
Se a adoo envolvesse um grupo de irmos, foi solicitado que o participante respondesse as questes
pensando no filho mais velho. Foi empregada uma amostragem no-probabilstica, constituda por
Comportamento em Foco 3 | 2014
convenincia. O contato com os pais adotivos foi realizado por meio de comunidades no Orkut, lista
de discusses da ANGAAD (Associao Nacional de Grupos de Apoio Adoo) e da rede social
Facebook. Nos sites de relacionamentos, os adotantes foram identificados por meio de depoimentos
em comunidades e pginas sobre adoo.
Weber . Pereira . Ton
Instrumentos: Um questionrio elaborado para esta pesquisa com 40 perguntas abertas e fechadas
sobre dados demogrficos e vida familiar. Trs outros instrumentos foram utilizados: 1) Subescala de
Comportamentos Problemticos (Grescham & Elliot, 1990) tem o objetivo de investigar a frequncia
de competncias sociais e problemas de comportamento, de acordo com o relato de pais, professores e
da criana. O instrumento foi validado para a populao brasileira por Bandeira, Del Prette, Del Prette
312
e Magalhes (2009). Este instrumento foi avaliado pelo Alfa de Cronbach e apresentou consistncia
interna satisfatria (=0,86). 2) Escala de Senso de Competncia Parental (Gibaud-Wallston &
Wanderson, 1978), a qual foi traduzida para o portugus para esta pesquisa. O instrumento avalia a
percepo dos pais quanto eficcia e satisfao com as funes parentais. Esta escala foi avaliada pelo
Alfa de Cronbach e apresentou consistncia interna satisfatria (=0,72). 3) Inventrio de Vinculao
Afetiva na Infncia e Adolescncia (Carvalho, 2007) teve sua escrita adaptada para o portugus
brasileiro para a utilizao neste estudo. O inventrio investiga comportamentos de vinculao
interpessoal estabelecidos pela criana ou adolescente, de acordo com o relato dos pais e do filho (seguro,
inseguro evitante e inseguro ambivalente). Na presente pesquisa, foi utilizado apenas o instrumento
direcionado aos pais. pelo Alfa de Cronbach, com ndices de 0,81, 0,73 e 0,86, respectivamente.
Procedimento: A coleta em grupos virtuais de apoio adoo foi realizada por meio do Orkut
e Facebook. Primeiramente, foram identificadas comunidades e pginas sobre adoo e famlias
adotivas nestes sites de relacionamentos. Posteriormente, foram pesquisados, pais que tinham o
perfil desejado neste estudo. Estes pais foram convidados a participar da pesquisa por meio de um
recado particular ou scrap. Os participantes que aceitaram participar da pesquisa responderam a um
questionrio virtual elaborado por meio do site Questionpro (). Os participantes que responderam a
pesquisa por meio do site s tiveram acesso ao questionrio, depois de lerem o termo de consentimento
e concordarem com ele.
Anlise de dados: A anlise dos dados das questes fechadas e das escalas foi realizada por meio
do programa de estatstica SPSS (Statistical Package for the Social Science), verso 15.0. Os dados
foram analisados por meio de medidas descritivas (porcentagens e mdias) e pela investigao de
relaes significativas estatisticamente entre as variveis de estudo. Por meio do teste de Kolmogorov-
Smirnov, foi avaliada a normalidade das variveis, confirmando distribuio normal (p>0,05) para
os escores de vinculao ambivalente, comportamentos externalizados, hiperatividade, problemas
de comportamento (geral), satisfao, eficcia e competncia parental (geral). Os testes estatsticos
utilizados foram o Teste t para amostras independentes, Qui-Quadrado, One-way Anova com teste
post-hoc Tukey e Correlao de Pearson. O nvel de significncia adotado para os testes foi de p<0,05.
A anlise das respostas abertas foi realizada ao fim da coleta de dados baseando-se na categorizao
por equivalncia semntica de contedo. A categorizao dos dados levou em considerao os tpicos
destacados na reviso de literatura e os objetivos da pesquisa. Neste estudo, o comportamento que
foco de anlise o relato verbal dos participantes. Para categorizar eventos comportamentais,
fundamental uma descrio concisa das variveis e a operacionalizao dos eventos, conforme uma
determinada dimenso comportamental.
Resultados e Discusso
Sobre a caracterizao dos adotantes desta pesquisa, h uma predominncia de pais com formao
universitria completa (70%) ou incompleta (10%). Este dado sugere que os pais que realizam
adoes tardias tendem a apresentar maior escolaridade e, possivelmente, um nvel socioeconmico
mais elevado. Esta hiptese estaria em consonncia com os dados encontrados por Ebrahim (2001a)
Comportamento em Foco 3 | 2014
que verificou uma nvel socioeconmico mais alto entre pais adotaram crianas maiores.
Os dados indicam que a maioria dos participantes segue a religio catlica (36%). O grfico
evidencia tambm uma grande quantidade de adotantes que praticam a religio esprita (26%),
Weber . Pereira . Ton
proporo maior do que aqueles que se definem como protestantes (20%). interessante comparar as
propores destas religies na populao brasileira. Dados do Censo Demogrfico de 2000 mostram
que 73,8% dos brasileiros seguem a religio catlica, 16,2% seguem as religies protestantes e apenas
1,3% consideram-se espritas ou kardecistas (Fonte: FGV, 2012). Estes dados permitem sugerir
que os indivduos que seguem as religies espritas adotam em uma proporo muito superior aos
seguidores de outras orientaes religiosas.
313
H uma predominncia de adoes biparentais nesta amostra, ndice que alcana 78%, ao somar
os participantes casados (70%) e os que mantm unio estvel (8%). Por outro lado, as adoes
monoparentais somam 22% ao reunir adotantes solteiros e separados. Para Ebrahim (2001a), os
adotantes de crianas maiores apresentam com maior frequncia um estado civil diferenciado.
Embora a maioria dos adotantes de bebs ou crianas maiores sejam casados, h uma proporo
maior de indivduos solteiros que realizam adoes tardias quando comparados porcentagem de
solteiros que adotam bebs.
A maioria dos pais adotivos tem cor de pele branca, o que corrobora a observao feita por Coimbra
(2005). Uma pequena proporo de pais apresenta cor de pele parda, mulata ou negra, cerca de 18%
dos pais e 10% das mes. Foi solicitado aos participantes que indicassem a sua prpria cor de pele e
no item seguinte, a cor de pele do seu cnjuge. Para aqueles que realizaram adoes monoparentais,
era possvel escolher uma opo que indicasse que a criana no tinha me ou pai adotivo, o que fosse
coerente com a situao em particular. Os dados revelam que em 14% dos casos houve a ocorrncia
de adoo monoparental feminina e em 6% dos casos, adoes monoparentais masculinas. Adoes
realizadas por homens solteiros ainda so incomuns, mas o fato desde dado ser encontrado, mesmo
em uma amostra pequena como a dessa pesquisa, refora as observaes de Ebrahim (2001a) sobre a
ocorrncia de um estado civil mais diferenciado entre os adotantes de crianas mais velhas.
A maioria dos pais adotivos no tem nenhum filho gentico (72%). Embora os participantes no
tenham sido questionados nesta pesquisa sobre os motivos que os levaram a adotar, este dado pode
indicar uma motivao diferente entre pais com maior e menos escolaridade. No Brasil, a principal
motivao para adotar a infertilidade. possvel que os adotantes com menor escolaridade e que
possuem filhos biolgicos adotem baseando-se em motivos altrustas, uma motivao mais associada
s adoes diferenciadas, como o caso das adoes tardias (Ebrahim, 2001a; Dias, et al., 2008).
Por outro lado, o fato dos pais com ensino superior terem, com menor frequncia, filhos biolgicos
pode indicar que estes participantes optaram pela adoo como forma de parentalidade por
impossibilidade biolgica, o que seria coerente com esta que , de fato, a motivao mais frequente
no pas. Entretanto, uma segunda possibilidade que os adotantes com escolaridade superior tm
com menor frequncia filhos biolgicos porque desejam exercer a parentalidade, mas valorizam
menos a filiao biolgica.
A maior parcela dos pais adotou apenas uma criana (54%). Em 34% dos casos foram adotadas
duas crianas e em 12% deles foram adotadas trs ou mais crianas. Os pais que adotaram mais de
um filho, no necessariamente realizaram adoes simultneas envolvendo grupos de irmos, pois
este item questionava quantos filhos adotivos os pais tinham ao todo.
A idade das crianas no momento da guarda inicial est dividida em trs faixas: 32% adotaram
crianas entre 2 e 4 anos; 38% entre 5 e 8 anos e 30% acima de 8 anos. A mdia de idade que as
crianas tinham quando foram morar com os pais adotivos era de 6,4. As crianas adotadas com mais
idade tinham 10 (n=9) ou 11 anos (n=3) quando a convivncia com a famlia adotiva foi iniciada.
Profissionais que trabalham com adoo consideram difcil a adoo de crianas na faixa etria entre
8 e 10 anos (Rosa, et al., 2010; Sasson & Suzuki, 2011). A partir dos dez anos de idade, torna-se
Comportamento em Foco 3 | 2014
Sobre cor da pele da criana, h uma predominncia de crianas adotadas com cor de pele parda
ou mulata (48%). As crianas brancas, geralmente, preferidas pelos pretendentes adoo aparecem
numa quantidade intermediria de 30% e as com cor de pele preta correspondem a 22% dos casos. Ao
comparar a cor de pele da criana com as dos pais, verificou-se uma ocorrncia de 55% de adoes
inter-raciais e de 45% de adoes intra-raciais. Foi considerada uma adoo inter-racial quando a
314
criana possua cor de pele diferente de ambos os pais e adoo intra-racial quando a criana possua
cor de pele semelhante a pelo menos um dos pais. Encontrar uma maioria de adoes inter-raciais
em uma amostra de pais que realizaram adoes tardias um dado muito significativo. Por um
lado, pode parecer coerente, pois dados do IPEA indicam que a maioria das crianas que esto em
programas de acolhimento institucional apresentam idade mais elevada e cor pele parda ou negra.
Por outro lado, a quantidade mais alta de adoes inter-raciais, encontrada na presente pesquisa,
pode indicar uma notvel flexibilidade entre as pessoas que escolhem adotar uma criana mais velha.
Os pais desta pesquisa optaram por exercer a parentalidade de uma criana adotada a partir dos dois
anos de idade, uma prtica cultural pouco frequente, pois as pessoas, geralmente, esto acostumadas
a serem pais e mes de bebs e muitas podem achar desafiador criar uma relao de filiao com
uma criana mais velha (Costa & Rossetti-Ferreira, 2007). Neste contexto, o fato de a maioria dos
pais ter adotado uma criana com cor de pele distinta da sua representa, assim, a superao de um
segundo obstculo e seria um segundo indicativo da flexibilidade que estes adotantes apresentam.
A semelhana fsica com a criana adotada algo desejado por muitos candidatos adoo. Costa
e Campos (2003) sustentam que para os pais adotivos a semelhana fsica um aspecto importante
no estabelecimento de vinculao afetiva com a criana. A adoo de uma criana com cor de
pele prxima a dos adotantes tambm ajudaria na tentativa de no deixar to evidente a adoo e,
portanto, simular uma parentalidade biolgica.
Para a maioria dos pais adotivos desta amostra a semelhana fsica e a possibilidade de ocultar
a adoo no foram aspectos significativos na adoo dos seus filhos. No foi encontrada relao
significativa entre adoo intra e inter-racial a escolaridade dos pais (2=0,13; gl=1; p>0,05), estado
civil (2=2,01; gl=1; p>0,05), religio (2=5,19; gl=3; p>0,05) ou presena de filhos biolgicos
(2=0,20; gl=1; p>0,05).
As famlias responderam uma questo sobre a quantidade de tempo em que os seus filhos viveram
em programas de acolhimento institucional. A maior parte das crianas viveu por trs anos em
uma instituio de acolhimento (28%). Em seguida, h uma quantidade semelhante de crianas que
passaram dois anos e mais de quatro anos em um abrigo, nos dois casos, a porcentagem de 16%.
Somando os casos de crianas que passaram por abrigamento em um perodo de tempo inferior ou
at dois anos, resulta uma porcentagem de 38%. Embora dois anos seja uma quantidade de tempo
bastante considervel, especialmente para uma criana, ele ainda seria considerado um limite jurdico
aceitvel. Porm, ao verificar a porcentagem de criana que viveram alm de dois anos em um abrigo,
chega-se a uma porcentagem de 56% dos casos, um dado alarmante, porm, habitual conforme um
levantamento realizado pelo IPEA em abrigos de todo o pas. H casos de crianas, nesta amostra,
que viveram mais da metade de suas vidas afastadas do convvio familiar. H casos de crianas que
passaram 7, 8 e 10 anos de suas vidas morando em instituies que, conforme os princpios elencados
pelo ECA, deveriam possuir uma natureza provisria e excepcional.
Os motivos para o afastamento da criana de sua famlia biolgica foram tambm questionados
aos pais, sendo os mais mencionados, em ordem decrescente, a negligncia, o uso de drogas pelos
pais biolgicos, a pobreza e a violncia domstica.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Os participantes foram questionados sobre como ocorreu a formao de laos afetivos com o seu
filho. Uma porcentagem levemente maior declarou que o processo aconteceu de forma rpida ou
mais fcil do que eles esperavam (32%). Alguns pais relataram ainda a experincia de uma vinculao
instantnea ou imediata ao conhecer a criana: Amor primeira vista; O amor foi imediato, no
Weber . Pereira . Ton
consigo explicar. At esqueo que houve adoo, ela se apegou muito rpido e eu tambm; Quase que
imediato, o amor nasceu instantneo, menos de um ms me chamava de me, ela tem muito da minha
personalidade, tenho certeza que tivemos ligaes em vidas passadas; Praticamente imediato. Fomos
chamados pra conhecer uma criana de cinco anos e nos apaixonamos por nosso filho; Parece que eles
sempre fizeram parte de nossa famlia e que o vnculo afetivo entre ns sempre existiu. Inexplicvel. O
315
relato de uma vinculao imediata com o filho adotivo costuma ocorrer em relatos de alguns pais
adotivos, assim como na experincia de certo nmero de pais biolgicos. Entretanto, ela no deve ser
considerada norma, tanto pais adotivos quanto biolgicos podem no desenvolver esta vinculao
instantnea (Miller, 2005). Muitos pais precisam de mais tempo e convivncia para desenvolver uma
relao de afeto, dado que se confirma com a resposta dos demais participantes sobre esta questo.
Outros pais descreveram uma vinculao que se estabeleceu de maneira gradual (30%). Estes pais
no citaram nenhuma dificuldade especfica e responderam terem se vinculado aos seus filhos de
forma tranquila, onde os laos afetivos foram se estreitando com o passar do tempo: Ao encontrar
meu filho pela primeira vez, o sentimento imediato foi de solidariedade, em virtude de sua histria
bastante sofrida, alm de seu estado fsico, que evidentemente inspirava muitos cuidados. Com o passar
do tempo, a solidariedade deu lugar empatia e a convivncia trouxe, por fim, o amor mais bonito que
j experimentei; O amor foi crescendo a cada dia. Meu corao batia mais forte s em pensar que ele
ia ser meu filho.
Por fim, alguns pais descreveram um processo de vinculao mais lento (26%). Em alguns relatos,
houve menes de dificuldades da criana ou dos prprios pais: Sentia um estranhamento com a
presena daquela criana mais velha, por mais que eu pensasse estar preparada; Foi e ainda difcil,
devido ao abandono difcil para ele fazer vnculos fortes, e ainda por ele ter mgoa da figura materna;
Foi lento, pois minha filha tinha muitas dificuldades de se entregar afetivamente. No entanto, se sentiu
mais a vontade comigo. Respeitei o tempo dela, nunca forava nada, mas sempre deixava entender que
queria um carinho dela. Comemorava cada ato de carinho que ela fazia mesmo que involuntrio. Na
categoria Outros (12%) foram agrupadas as respostas de pais que descreveram algumas etapas do
processo de adoo ou outros aspectos do relacionamento, mas no responderam, especificamente,
sobre o processo de vinculao afetiva.
Verificou-se que o tempo necessrio para a vinculao afetiva no est relacionado com a concluso
do processo de adoo ( 2=5,33; gl=3; p>0,05) nem com a experincia de tentativas anteriores de
adoo que a criana passou (2=5,57; gl=6; p>0,05). A falta de relao entre o processo de vinculao
afetiva, conforme o relato dos pais, e as experincias malsucedidas da adoo um dado muito
positivo, principalmente, diante das circunstncias extremamente dolorosas que algumas crianas
foram expostas. Este dado sugere que muitas crianas so capazes de se vincularem afetivamente,
mesmo aps passar por uma decepo to significativa, como o caso de vivenciar uma devoluo.
Os participantes foram perguntados se ocorreram dificuldades no relacionamento afetivo com
o filho. Ao serem questionados diretamente, 66% dos pais declarou que a vinculao afetiva com o
filho ocorreu sem dificuldades, enquanto 34% dos participantes confirmou a existncia de problemas
na construo de vnculos com o filho. No foi encontrada relao estatisticamente significativa entre
dificuldades de vinculao e o tempo que a criana ficou abrigada (t=-0,13; p>0,05), a idade em
que foi adotada (t=0,742; p>0,05) e as experincias anteriores de adoo (2=0,92; gl=1; p>0,05). Os
dados de alguns estudos sugerem que a idade de adoo e a quantidade de tempo que a criana ficou
institucionalizada no afetam a qualidade da vinculao afetiva estabelecida com os pais adotivos
(Rushton et al., 2003; Judge, 2004; Verssimo & Salvaterra, 2006; Niemann, 2010). A ausncia de uma
relao significativa na investigao destas variveis pode indicar para a existncia de caractersticas
Comportamento em Foco 3 | 2014
de resilincia entre algumas crianas e tambm para os efeitos reparadores que advm da adoo,
mesmo sob condies consideradas, geralmente, desfavorveis, como , por exemplo, passar por uma
experincia malsucedida de adoo.
Weber . Pereira . Ton
Os pais responderam tambm questes especficas sobre o relacionamento com o filho como, por
exemplo, em quanto tempo a criana passou a cham-los de me ou pai.
A maioria dos pais afirmou que o tratamento de pai e me ocorreu imediatamente no primeiro
contato com a criana (38%): Desde o primeiro momento, ela ainda estava abrigada e j nos chamava
de pai e me; Imediatamente, desde o primeiro dia que chegou em minha casa, sempre me chama de
papai; Durante o perodo de abrigamento isso j acontecia, foi algo natural pelo vnculo criado.
316
Em algumas famlias, este tratamento ocorreu no primeiro ms (20%) e em outras entre dois e
quatro meses de convivncia: No foi imposto esse chamamento, como tinha muitas cuidadoras,
muitas tias no abrigo ele no comeo se enrolava um pouco, chamava ora de tia, depois se consertava e
falava me. Acho que sem fazer a troca uns dois meses ou menos; Uns 4 meses, antes ela me chamava
de depois de tia.
Os pais foram questionados a respeito de quais foram as maiores dificuldades no incio da
convivncia familiar. O aspecto mais citado foi a dificuldade para impor regras e limites ao filho: Ela
saiu de um abrigo cheio de crianas onde no existia regras, ou pelo menos ela no as cumpria, e foi para
uma casa sem crianas e com regras; No respeitava e nem obedecia a mim e nem na escola, pois no
conhecia o que era uma estrutura familiar; A resistncia em se submeter a regras e limites, a respeitar
e reconhecer a nossa autoridade de pais. A aceitao de regras e limites tambm foram citadas por
outras pesquisas como uma das dificuldades mencionadas pelos pais que adotam crianas mais velhas.
Orientaes sobre prticas educativas autoritativas, durante o curso de preparao para a adoo,
poderiam ajudar as famlias a lidarem com dificuldades na imposio de regras e limites. O emprego
de prticas parentais autoritativas, que conjugam alto envolvimento e monitoria, so consideradas
importantes na qualidade de interao familiar e tambm podem ajudar no estabelecimento de laos
afetivos entre a criana e seus pais (Bartel, 2006; Roberson, 2006; Rees, 2008; Rijk, 2008; Weber,
2011). Estruturar a rotina do filho com regras claras e consistentes e expressar afeto constante so
prticas autoritativas que podem tornar a convivncia familiar menos spera durante o perodo
inicial do relacionamento entre a criana e seus pais . A consistncia dos pais, mesmo diante de
comportamentos de desobedincia e oposio necessria, pois tais comportamentos da criana
podem representar uma forma de avaliar a permanncia e a estabilidade do novo relacionamento
com os pais. Um exemplo disto est no relato de uma participante desta pesquisa: Nosso filho nos
testava o tempo todo, queria se certificar o quanto ns o amvamos e estaramos dispostos a permanecer
com ele, no importa o que fizesse. Aprontou bastante, mas nunca sentimos rejeio dele por ns,
sabamos que nos atingia por medo de ser abandonado ou devolvido novamente.
Os dados do Inventrio de Vinculao Afetiva na Infncia e Adolescncia foram analisados e
cruzados com outras variveis. Foi definido um padro de vinculao predominante para cada filho,
de acordo com o relato dos pais de como ele tende a interagir em relacionamentos interpessoais.
O padro seguro caracterizado pelo conforto e confiana ao interagir com outras pessoas.
Neste padro, o filho confia que os outros estaro por perto quando ele precisar e sente-se bem
com demonstraes de afeto. O padro evitante caracterizado pela dificuldade para confiar no
outros e no desconforto ou esquiva de expressar sentimentos ou dependncia. O padro ambivalente
caracteriza-se, principalmente, pela preocupao de ser abandonado e rejeitado pelos outros.
Os dados mostram que a grande maioria dos filhos est categorizado com o estilo seguro de
vinculao (78%). O estilo evitante teve uma incidncia de 12% e o ambivalente uma frequncia
de 10%. Embora no seja possvel analisar qual era o estilo de interao afetiva da criana antes da
adoo, importante mencionar que vrias pesquisas apontam que a adoo ajuda consideravelmente
no desenvolvimento de padres de vnculos seguros, principalmente, quando as crianas adotadas
so comparadas com aquelas que vivem em instituies de acolhimento (Van Ijzendoorn & Jeffer,
Comportamento em Foco 3 | 2014
me e as crianas. Embora o mtodo e a populao utilizados nesta presente pesquisa sejam distintos,
o ndice de padro de vinculao seguro encontrado prximo ao valor encontrado pela autora em
seu estudo. O dado mais divergente o de vnculo ambivalente, onde nesta pesquisa foi encontrado o
dobro de crianas categorizadas com estilo ambivalente quando comparado aos dados de Berthoud.
Foi investigada a relao estatstica entre os diferentes estilos de vinculao, os escores obtidos
pelos filhos em cada uma dos padres com variveis associadas aos pais, criana, e adoo.
317
Foi encontrada uma relao entre problemas de sade na poca da adoo e os diferentes estilos
de vinculao (2=7,88; gl=2; p=0,01). H uma porcentagem maior de filhos classificados com o
estilo seguro entre aqueles que apresentavam problemas de sade. Entre os filhos que eram saudveis
h uma proporo considervel de filhos com estilo evitante (24%) e uma quantidade reduzida
de crianas com estilo ambivalente (4%). Entre as famlias que adotaram crianas com problemas
de sade h uma proporo maior de filhos com padro de vinculao segura e nenhum caso de
vinculao evitante. Uma hiptese para este dado que estas crianas adotadas tenham recebido
maiores cuidados e ateno no incio da convivncia em funo do seu estado de sade e que isto
favoreceu a vinculao afetiva entre estes filhos e seus pais.
Tambm foi encontrada uma relao entre os estilos de vnculao e as dificuldades no
relacionamento afetivo, conforme o relato dos pais (2=9,27, gl=2, p=0,01). Entre os participantes
que no relataram dificuldades no estabelecimento de vnculos com o filho, h uma proporo
majoritria de crianas classificadas com o estilo seguro (91%). Entre aqueles que apresentaram
dificuldades no relacionamento afetivo com a criana, h uma proporo menor de crianas com o
padro seguro (52%) e uma quantidade significativa de crianas com os estilos evitante e ambivalente
(2=9,27; gl=2; p=0,01).
No foram observadas relaes estatisticamente significativas (p>0,05) entre os diferentes estilos
de vinculao afetiva e o fato de o processo de adoo estar ou no concludo, a presena de filhos
biolgicos, o tipo de adoo intra o inter-racial, a quantidade de tempo que o filho permaneceu em
instituies, a adoo de grupos de irmos, o sexo do filho adotado e a experincia de tentativas
anteriores de adoo.
Embora Costa e Campos (2003) sugiram que a semelhana fsica entre a criana adotada e seus
pais seja importante para a construo de vnculo em algumas famlias, os dados encontrados nesta
pesquisa so coerentes com os encontrados por outros pesquisadores, que apontam no existir
relao entre vinculao afetiva e as adoes intra e inter-raciais (Rushtonet al., 2003; Almeida &
Resende, 2006; Van Den Dries, et al., 2009).
Foram analisados tambm os escores que os filhos alcanaram em cada padro de vnculo e sua
relao com os motivos pelos quais as crianas foram afastadas do convvio com a famlia biolgica.
Verificou-se que entre as crianas que foram vtimas de violncia sexual um escore mais baixo de
vinculao segura (t=2,88; p=0,02) e entre as crianas vtimas de negligncia uma tendncia de escores
mais baixos no padro de vinculao seguro (t=2,00; p=0,05). As crianas que sofreram violncia
sexual podem precisar de mais tempo para aprender e confiar no contato e no afeto de outras pessoas
por ela. Griblle (2007) sugere que a demonstrao de afeto fsico, principalmente, precisa ser mais
cuidadosa para que a criana possa sentir-se confortvel e no rejeite estas expresses de afeto.
Na anlise entre vinculao afetiva e as questes relacionadas escolarizao tambm foram
encontradas algumas relaes estatisticamente significativas.
Verificou-se que as crianas com dificuldades escolares (t= 2,78; p=0,01), que mudaram de escola
aps a adoo (t=4,45; p<0,01) e apresentam dificuldades para relacionar-se com os colegas (t=-
3,40; p<0,01) apresentam menor escore de vinculao segura. Por outro lado, os filhos com maior
Comportamento em Foco 3 | 2014
escore de vnculo seguro apresentam melhor desempenho escolar (F=4,77; p<0,01). A relao entre
mudana de escola e vinculao afetiva bastante significativa. Este dado refora a hiptese de que
crianas que enfrentam esta mudana a mais enfrentam maior ansiedade e isto pode influenciar a
vinculao afetiva com os pais (Dance & Rushton, 2005).
Weber . Pereira . Ton
318
relacionamento familiar e a vinculao afetiva o que, consequentemente, leva a um o desempenho
escolar mais baixo da criana. Foi encontrado um escore maior de vinculao ambivalente entre
os filhos que passaram por constrangimento ou discriminao na escola (t=-3,87; p<0,01) ou
receberam um tratamento diferenciado pelo fato de ter sido adotado (t=-3,48; p<0,01). Crianas
com padro ambivalente tendem a temer a rejeio pelos outros. Neste sentido, provvel que passar
por experincias de constrangimento ou discriminao no ambiente escolar possa contribuir para
manter este padro de vinculao interpessoal.
A subescala de comportamentos problemticos foi analisada por meio do escore total e de suas
trs subdimenses: comportamentos externalizados (agressividade fsica e/ou verbal), internalizados
(isolamento e ansiedade) e hiperatividade. Entre os motivos de abrigamento declarados pelos pais e
a sua relao com problemas de comportamento foram observados os seguintes dados: maior escore
de comportamentos internalizados entre filhos que sofreram violncia domstica (t=2,65; p=0,01);
uma tendncia de maior quantidade de comportamentos internalizados entre filhos que foram
vtimas de negligncia (t=-1,79; p=0,07) e uma tendncia a maior quantidade de comportamentos
externalizados em crianas que foram vtimas de abuso fsico (t=-1,83; p=0,07). Os dados encontrados
so coerentes com os resultados de outras pesquisas que investigaram a relao entre problemas de
comportamento e vivncia de situaes de negligncia e abuso fsico, especificamente (Hildyard &
Wolfe, 2002; Goldman & Ryan, 2011).
Ao analisar a relao entre problemas de comportamento e dificuldades na vinculao afetiva,
constatou-se que os pais que tiveram maiores desafios para estabelecer ligao afetiva com o
filho relatam tambm maior ndice de comportamentos de hiperatividade em seus filhos (t=-
2,32; p=0,02). De acordo com Rushton et al. (2003) e Judge (2004), h uma relao entre maiores
dificuldades para a construo de vnculos afetivos e a incidncia de problemas de comportamento,
como a hiperatividade, por exemplo. Rushton et al. (2003) discute que possvel que a criana sinta
dificuldade em expressar sentimentos pelos pais e que estes achem mais desafiador interagir com ela
de forma responsiva e constante diante de problemas de comportamento mais acentuados.Verificou-
se que crianas com dificuldades escolares apresentam maior escore de hiperatividade (t=-2,73;
p<0,01) e de problemas de comportamento totais (t=2,49; p=0,01).
As famlias que j perceberam que seu filho foi tratado de forma diferente na escola por ser filho
adotivo, tambm relatam uma frequncia maior de comportamentos internalizados em seus filhos
(t=-2,09; p=0,04). Uma hiptese para este dado a possibilidade de esta forma de discriminao
evocar sentimentos de tristeza e isolamento na criana. As famlias que relataram constrangimento
ou discriminao pelo fato do filho ser adotado apresentaram escores significativamente maiores
de comportamento internalizado (t=-3,67; p=0,00) e externalizado (t=-2,35; p=0,02). Tambm foi
verificada uma relao entre passar por constrangimentos ou discriminaes e o total de problemas
de comportamentos categorizado em baixo, mdio e elevado escore (2=10,00; gl=3; p<0,01). Entre
os que no passaram por experincias de discriminao, a maioria dos filhos est classificada na
categoria de baixo escore de problemas de comportamento (52%). Por outro lado, os filhos que
vivenciaram situaes discriminatrias esto agrupados, na maior parte na categoria de mdio (50%)
Comportamento em Foco 3 | 2014
externalizados (t=2,65; p=0,07). Verificou-se que entre os meninos h uma tendncia a frequncia
maior de comportamentos de hiperatividade (t=-1,871; p=0,06). No foram encontradas relaes
estatisticamente significativas em relao aos problemas de comportamentos e suas subdimenses
em relao idade da criana quando foi adotada, sua idade atual, e a existncia de tentativas
anteriores de adoo.
319
A competncia parental foi analisada em seu escore total, categorizada em baixa, mdia e alta e em
suas trs subdimenses: satisfao, eficcia e interesse com as funes parentais. No foi encontrada
relao entre o relato de competncia parental e a idade dos pais (r=-0,01; p>0,05), a religio (5,47;
gl=6; p>0,05), o sexo do filho adotado (t=0,08; p>0,05), a adoo de irmos (t=0,71; p>0,05), a idade
do filho quando foi adotado (r=0,05; p>0,05), ter ou no filhos biolgicos (t=-0,61; p>0,05) e a
quantidade de filhos adotados (F=0,34; p>0,05).
Pais com relato de dificuldades no relacionamento afetivo com os filhos apresentam menores
escores de eficcia (t=2,49; p=0,01), interesse (t=2,15; p=0,03) e competncia parental geral (t=3,02;
p<0,01). Este resultado mostra-se coerente com dados discutidos na literatura. Para Clark et al.
(2006), a percepo pelo pai da sua prpria competncia parental encontra-se associada com o
sucesso na vinculao afetiva e na integrao do filho na famlia adotiva. De forma inversa, os pais
que relatam menor competncia parental seriam aqueles que tambm teriam maiores dificuldades
no relacionamento afetivo. Para Palacios et al. (2009), enfrentar problemas no convvio familiar para
os quais os pais adotivos no foram preparados pode fazer com que eles desenvolvam uma percepo
mais baixa da prpria competncia parental. Estes dados, em conjunto, reforam a importncia
dos cursos de preparao adoo no desenvolvimento de competncias que faam os adotantes
sentirem-se competentes no exerccio das funes parentais.
Foram analisadas as dificuldades de vinculao afetiva e a competncia parental categorizada em
baixa, mdia e elevada (2=9,35; gl=2; p=0,01). Os pais que relataram dificuldades no relacionamento
afetivo com o filho esto categorizados, em sua maioria, na categoria baixo escore de competncia
parental (59%), enquanto os participantes que no declararam este tipo de dificuldade agrupam-se
na sua maior parcela, na categoria de competncia parental elevada (52%). Pais de crianas com
dificuldades escolares apresentam menor satisfao com as funes parentais (t=-2,39; p=0,02). Estes
dados sugerem que para muitos pais, o desempenho escolar do filho pode ser compreendido como
um reflexo de suas competncias parentais, e que um baixo desempenho acadmico pode influenciar
a percepo que eles tm de sua prpria eficcia e satisfao com a parentalidade.
Os dados apontam diversas relaes entre vinculao afetiva, competncia parental e problemas de
comportamento, que podem ser vistas na Tabela 1.
Tabela 1
Correlao entre escores em cada estilo de vinculao, problemas de comportamento
(escore total) e competncia parental (escore total)
Ambivalente -,32* 1
Os dados da Tabela 20 indicam que o escore do padro de vinculao seguro apresenta uma
correlao negativa alta com os problemas de comportamento totais e uma correlao positiva
mdia com o relato de competncia parental. Estes dados indicam que quanto maior for o escore de
320
vinculao seguro, ou seja, quanto maior confiana e conforto a criana apresentar na interao com
os outros, menor a incidncia de problemas de comportamento e maior a competncia parental
vivenciada pelos pais.
O padro de vinculao ambivalente, por outro lado, correlaciona-se positivamente com os
problemas de comportamento e negativamente com a competncia parental. Isto significa que
crianas com o padro ambivalente, caracterizado pelo medo de abandono e rejeio de outras
pessoas, apresentam maior quantidade de problemas de comportamento e seus pais relatam menor
competncia parental. O padro de vinculao evitante, por sua vez, caracterizado pela dificuldade
em confiar nos outros e pela distncia afetiva, no apresenta correlao com os problemas de
comportamento, porm os seus pais relatam menor competncia parental.
A Tabela 2 apresenta informaes sobre a correlao entre os padres de vinculao afetiva
e as subdimenses da Subescala de Problemas de Comportamento e do Inventrio de Senso de
Competncia Parental.
Tabela 2
Correlaes entre escores em cada estilo de vinculao e subdimenses dos
instrumentos de competncia parental e problemas de comportamento
Ambivalente -,32* 1
Os dados da Tabela 2 mostram que o padro seguro, apresenta uma correlao positiva com a
satisfao e a eficcia parental e uma correlao negativa com os escores de comportamentos
externalizados, internalizados e de hiperatividade. Estes dados mostram que os pais de crianas com
padro seguro relatam maior autoeficcia e satisfao com suas funes parentais e que seus filhos
apresentam menor incidncia de problemas de comportamento externalizados, internalizados e de
hiperatividade. Destaca-se que as correlaes encontradas entre estilo seguro, satisfao parental e
Comportamento em Foco 3 | 2014
comportamentos externalizados podem ser consideradas altas. Por outro lado, o padro ambivalente
encontra-se correlacionado negativamente com os escores de satisfao e eficcia e positivamente
com os escores de comportamentos externalizados e internalizados. Estes dados apontam que
Weber . Pereira . Ton
as crianas que apresentam maior escore ambivalente e, portanto, classificam-se neste subgrupo,
apresentam maior frequncia de agressividade e ansiedade, caractersticas principais das categorias
de comportamentos externalizados e internalizados, respectivamente. Destaca-se que a correlao
entre estilo ambivalente e comportamentos internalizados foi particularmente alta. Os pais destas
crianas tambm relataram menor satisfao e autoeficcia no cotidiano de suas funes parentais.
321
O padro evitante tambm se correlaciona negativamente com a satisfao e a eficcia parental e
apresenta uma correlao negativa, mas baixa com os comportamentos internalizados. Isto significa
que crianas com padro evitante tm probabilidade maior de apresentar comportamentos de
isolamento e ansiedade e seus pais relatam menor satisfao e autoeficcia parental.
Os resultados encontrados nesta pesquisa convergem com os dados encontrados por outras
pesquisas. Verificou-se uma relao entre maiores dificuldades no relacionamento afetivo e
problemas de comportamento (Rushton et al., 2003; Judge, 2004), assim como tambm verificou-se
a relao entre uma menor satisfao dos pais com as funes parentais e a incidncia de maiores
problemas de comportamento pela criana (Pinderhughes, 1998; Ohan et al., 2000; Groza & Ryan,
2002; Rushton et al., 2003).
Consideraes finais
Os dados encontrados nesta pesquisa so bastante positivos em relao adoo tardia. Eles
indicam que a maior parte dos pais apresenta flexibilidade em relao s caractersticas da criana
adotada, no encontrou dificuldade para vincular-se afetivamente, relata o padro de vinculao
seguro no filho e avalia positivamente o seu desempenho escolar.
Verificou-se que existe relao entre vinculao afetiva, ocorrncia de problemas de comportamento
e a percepo que os participantes tm de suas competncias parentais. A respeito da questo escolar,
foram identificadas algumas variveis que encontram relao com a qualidade da vinculao afetiva
e a incidncia de problemas de comportamento como, o desempenho escolar, a mudana de escola,
as experincias de discriminao ou de tratamento diferenciado no ambiente escolar.
A pesquisa permitiu investigar algumas atitudes que os pais gostariam que professores e educadores
adotassem. possvel que estes conselhos encontram-se associados com aspectos da escola que os pais
no estejam satisfeitos. Entre as orientaes citadas esto, a importncia de os professores tratarem
a criana adotada com igualdade, maior informao dos educadores sobre adoo, apresentao do
tema em sala de aula, assim como, a valorizao da diversidade familiar. Os conselhos citados indicam
que as famlias adotivas querem ser percebidas como iguais s outras e que para isso acontecer
necessrio que a escola conhea e informe sobre adoo. Os filhos adotivos representam um dos
grupos de alunos com os quais os educadores tm contato, portanto, fundamental que estejam
conscientes e preparados para lidar com as caractersticas destes estudantes.
De forma geral, os dados desta pesquisa e os relatos encontrados na literatura apontam para o
impacto positivo que adoo implica para a vida da criana que foi adotada com mais idade. A
adoo no significa, necessariamente, um recomeo que anula completamente o passado da criana,
contudo, permite, um direcionamento completamente novo na vida da criana que foi acolhida por
uma famlia adotiva.
Nas palavras de Andrei (1999, p. 132): Calma, pacincia e firmeza so as qualidades necessrias
para prosseguir nesse que um verdadeiro resgate: aos poucos, a criana percebe que o amor
uma ddiva e no uma ameaa. Ento, ela se permite voltar a ter fantasias, sonhos e esperanas.
Comportamento em Foco 3 | 2014
A tempestade aconteceu, os danos foram reais, mas no porto seguro, possvel fazer os reparos
necessrios juntos, pais e filhos, e seguir juntos na viagem que a vida.
Referncias
Weber . Pereira . Ton
Almeida, M.R. & Resende, V.R. (2006). Adoo inter-racial: uma prtica e construo. Mimesis,
27 (1), 95-108.
Amim, I.D. & MenandroO, P.R.M. (2007). Preferncias por caractersticas do futuro filho adotivo
manifestadas por pretendentes adoo. Interao em Psicologia, 11 (2), 241-252.
322
Andrei, D.C. (1999). Reencontro com a esperana: reflexes sobre a adoo e a famlia. Londrina: M&C.
Bandeira, M., Del Prette, Z.A.P., Del Prette, A. & Magalhes, T. (2009). Validao das escalas de
habilidades sociais, comportamentos problemticos e competncia acadmica para o ensino
fundamental. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 25 (2), 271-282.
Barone & L. & Lionetti, F. (2011). Attachment and emotional understanding: a study on late-adopted
pre-schoolers and their parents. Child: Care, Health and Development, 38 (5), 690-6.
Barros, R.C. & Fiamenghi Jr, G.A. (2007). Interaes afetivas de crianas abrigadas: um estudo
etnogrfico. Cincia & Sade Coletiva, 12 (5), 1267-1276.
Bartel, T.M.C. (2006). Factors associated with attachment in international adoption. Dissertation
Abstracts International - Section A: Humanities and Social Sciences, 66 (12), 4291.
Berthoud, C.M.E. (1997). Filhos do corao. Taubat, Cabral Ed. Universitria, 1997.
Bittencourt, S. (2010). A nova lei de adoo: do abandono garantia do direito convivncia familiar
e comunitria. Rio de Janeiro: Lumen Juris.
Brasil. Lei 12.010, de 3 de agosto de 2009. Dispe sobre adoo. Disponvel em: <http://www.planalto.
gov.br>. Acesso em 26/1/2012.
Brind, K. (2008). An exploration of adopters views regarding childrens ages at the time of placement.
Child & Family Social Work, 13 (3), 319-328.
Camargo, M.L. (2005a). Adoo tardia: representaes sociais de famlias adotivas e postulantes
adoo. 268f. Dissertao (Mestrado em Psicologia) Faculdade de Cincias e Letras, Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Assis.
Camargo, M.L. (2005b). Adoo tardia no Brasil: desafios e perspectivas para o cuidado com crianas
e adolescentes. In: I Simpsio Internacional do Adolescente - Adolescncia hoje: desafios, prticas
e polticas (Anais). So Paulo: Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
Carvalho, M.A.D. (2007). Vinculao, temperamento e processamento da informao: implicaes nas
perturbaes emocionais e comportamentais no incio da adolescncia. 285f. Tese (Doutorado em
Psicologia Clnica) Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho, Braga, Portugal.
Cavalcante, L.I.C., Magalhes, C.M.C. & Pontes, F.A.R. (2007). Abrigo para crianas de 0 a 6 anos:
um olhar sobre as diferentes concepes e suas interfaces. Revista Mal-estar e Subjetividade, 8 (2),
329-352.
Coimbra, J.C. (2005). A demanda nos processos de habilitao para a adoo e a funo dos
dispositivos judiciais. Estudos e Pesquisas em Psicologia, 5 (2), 67-78.
Dance, C. & RUSHTON, A. (2005). Joining a new family: the views and experiences of young people
placed with permanent families during middle childhood. Adoption & Fostering, 29 (1), 18-28.
Dias, C.M.S.B.D., Silva, R.V.B. & Fonseca, C.M.S.M.S. (2008). A adoo de crianas maiores na
perspectiva dos pais adotivos. Contextos Clnicos, 1 (1), 28-35.
Ebrahim, S.G. (2001). Adoo tardia: altrusmo, maturidade e estabilidade emocional. Psicologia:
Reflexo e Crtica, (1), 14, 73-80.
Ebrahim, S.G. (2001b). Adoo tardia: uma viso comparativa. Revista Estudos de Psicologia, (2),
18, 29-40.
Gibaud- Wallston, J. & Wanderson, L.P. (1978). Development and utility of the parenting sense of
Comportamento em Foco 3 | 2014
323
Groza, V., Ryan, S.D. & CASH, S.J. (2003). Institutionalization, behavior and international adoption:
predictors of behavior problems. Journal of Immigrant Health, 5 (1), 5-17.
Hildyard, K.L. & Wolfe, D.A. (2002). Child neglect: developmental issues and outcomes. Child Abuse
& Neglect, 26, 679695.
Judge, S. (2004). Adoptive families: the effects of early relational deprivation in children adopted
from eastern european orphanages. Journal of Family Nursing, 10 (3), 338-356.
Levy, L. & Pinho, P.G.R. (2004). Adoo em dois tempos. Cadernos de Psicologia (VIJRJ), 1, p.45-52.
Mariano, F.N. & Rosseti-Ferreira, M.C. (2008). Que perfil da famlia biolgica e adotante, e da criana
adotada revelam os processos judiciais? Psicologia: Reflexo e Crtica, (1), 21, 11-19.
Mello, A.C.C., Micheletti, M.F. & LEITE, L.A.V.M. (2005). Adoes, esperas, desejos, realidades... o
que dizem os nmeros - levantamento para pesquisa. Boletim Academia Paulista de Psicologia, 25
(1-5), 49-57, 2005.
Miller, L.C. (2005). Immediate behavioral and developmental considerations for internationally
adopted children transitioning to families. Pediatric Clinics of North America, 52, 1311-1330.
Nascimento, M.L., Lacaz, A.S. & Alvarenga Filho, J.R. (2010). Entre efeitos e produes: ECA, abrigos
e subjetividades. Barbari, 3, 50-64.
Nascimento, M.L.N., Lacaz, A.S. & Travassos, M. (2010). Descompassos entre a lei e o cotidiano nos
abrigos: percursos do ECA. Aletheia, 31, 16-25.
Niemann, S. (2010). Attachment behavior in children adopted internationally. Dissertation Abstracts
International - Section B: The Sciences and Engineering, 925.
Ohan, J.L., Leung, D.W. & Johnston, C. (2000). The parenting sense of competence scale: evidence
of a stable factor structure and validity. Canadian Journal of Behavioural Science, 32 (4), 251-261.
Oliveira, R.M., Weber, L.N.D., Lima, G.F. & Pereira, C.L. (2009). Investigao da qualidade de vida
de crianas e adolescentes que moram em um abrigo na cidade de Curitiba. In: XVIII Encontro
Brasileiro de Psicoterapia e Medicina Comportamental (Anais), Campinas, p.283-284.
Palacios, J., Roman, M., Moreno, C. & Leon, E. (2009). Family context for emotional recovery in
internationally adopted children. International Social Work, 52 (5), 609620.
Pinderhughes, E.E. (1998). Short term placement outcomes for children adopted after age five.
Children and Youth Services Review, 20 (3), 223-249.
Prada, C.G. & Weber, L.N.D. (2006). O abrigo: anlise de relatos de crianas vtimas de violncia
domstica que vivem em instituies. Revista de Psicologia da UNESP, 5 (1), 1-12.
Prada, C.G., Williams, L.C.A. & Weber, L.N.D. (2007). Abrigos para crianas vtimas de violncia
domstica: funcionamento relatado pelas crianas e pelos dirigentes. Psicologia: Teoria e Prtica,
9 (2), 14-25.
Rijk, C. (2008). Coping with the effects of deprivation: development and up-bringing of romanian
adoptees in the Netherlands. Enschede: Print Partners Ipskamp.
Rizzini, I. & Rizzini, I. (2004). A institucionalizao de crianas no Brasil: percurso histrico e
desafios do presente. Rio de Janeiro: PUC-Rio.
Roberson, K.C. (2006). Attachment and caregiving behavioral systems in intercountry adoption: A
Comportamento em Foco 3 | 2014
Rushton, A., Mayes, D., Dance, C. & Quinton, D. (2003). Parenting late-placed children: the
development of new relationships and the challenge of behavioural problems. Clinical Child
Psychology and Psychiatry, 8 (3), 389-400.
Sasson, M.D.H. & Suzuki, V.K. (2011). Adoo de crianas maiores: percepes de profissionais do
servio de auxlio infncia. Revista de Psicologia da UNESP, 10 (1), , 136-150.
324
Schettini, S.M.M. (2007)). Filhos por adoo: um estudo sobre o seu processo educativo em famlias
com e sem filhos biolgicos. Dissertao (Mestrado em Psicologia Clnica), Universidade Catlica
de Pernambuco, Recife.
Sequeira, V.C. (2009). Resilincia e abrigos. Boletim Academia Paulista de Psicologia, 29 (1-9), 65-80.
Silva, E.R.A. (2004). O direito convivncia familiar e comunitria: os abrigos para crianas e
adolescentes no Brasil. Braslia : IPEA/CONANDA.
Silva, J.A. (2009). Adoo de crianas maiores: percepes e vivncias dos adotados. 114f. Dissertao
(Mestrado em Psicologia), Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2009.
Van Ijzendoorn, M.H.& Juffer, F. (2005). Adoption is a successful natural intervention enhancing
adopted childrens IQ and school performance. Current Directions in Psychological Science, 14 (6),
326-330.
Vargas, M.M. (1998). Adoo tardia: da famlia sonhada famlia possvel. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Verissimo, M. & Salvaterra, F. (2006). O modelo interno dinmico da me e o comportamento de
base segura dos seus filhos num grupo de crianas adoptadas. Psicologia (Lisboa), 20 (1), 37-50.
Vieira, J.M. (2003). Adoo em matizes: os filhos que queremos so os que podemos ter? Revista da
UFG, 5 (2), 42-45.
Vieira, J.M. Os filhos que escolhemos: discursos e prticas da adoo em camadas mdias. 192f.
Dissertao (Mestrado em Antropologia Social) Instituto de Filosofia e Cincias Humanas,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2004.
Weber, L.N.D & Pereira, C.L. (2010). Pretendentes adoo: caractersticas, perfil e bem-estar
psicolgico. In: XL Reunio Anual da Sociedade Brasileira de Psicologia, Resumos de Comunicao
Cientfica. Curitiba: SBP.
Weber, L.N.D. (2005). Abandono, institucionalizao e adoo no Brasil: problemas e solues. O
Social em Questo, 14, 53-70.
Weber, L.N.D. (2011). Adote com carinho: um manual sobre aspectos essenciais da adoo. Curitiba:
Juru.
Weber, L.N.D. (1999). Aspectos psicolgicos da adoo. Curitiba: Juru.
Weber, L.N.D. (1995). Da institucionalizao adoo: um caminho possvel. Igualdade Curitiba,
9 (3), 1-10.
Weber, L.N.D. (1998b). Filhos adotivos e rendimento escolar: mitos e verdades. Actas do IV
Congresso Galaico-Portugus de Psicopedagogia, Braga - Portugal.
Weber, L.N.D. (1999b). Laos de ternura: pesquisas e histrias de adoo. Curitiba: Juru.
Weber, L.N.D. (2001). Pais e filhos por adoo no Brasil: caractersticas, expectativas e sentimentos.
Curitiba: Juru.
Weber, L.N.D. & Kossobudzki, L.H.M. (1996). Filhos da solido: institucionalizao, abandono e
adoo. Curitiba: Governo do Paran.
Weber, L.N.D. & Pereira, C.L.(2009). Resilincia, estresse parental e satisfao: uma comparao
entre pais adotivos e biolgicos In: 17 Evento de Iniciao Cientfica (Anais). Curitiba: UFPR.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Weber . Pereira . Ton
325
Comportamento em Foco 3 | 2014
326
Os comportamentos do tdah sob acompanhamento teraputico de psicloga
analista do comportamento 1
Introduo
(Maral, 2004).
Segundo Silvares e Marinho (1998), o comportamento infantil (como o de qualquer indivduo)
pode ser socialmente adequado ou no. Entendendo-se por adequado o comportamento que no
1 O artigo fez parte do trabalho de concluso da ps-graduao da primeira autora em Psicologia Clnica Analtico Comportamental
da Faculdade Assis Gurgacz e foi apresentado em sesso coordenada no XXI Encontro da ABPMC de 2011.
2 raqpacheco@hotmail.com
3 pnovaki@unipar.br
4 dioneia_schneider@hotmail.com
327
resulta em prejuzos ao indivduo e ao ambiente em que vive. Assim como todo comportamento
produto da relao entre indivduo e ambiente, a famlia responsvel pela manuteno destes
comportamentos, tambm quem detm condies de alterar as contingncias controladoras das
respostas comportamentais. Coelho e Conte (2003) afirmam que a aprendizagem acontece nas
situaes em que a criana est exposta a comportamentos mal adaptados nos diferentes ambientes:
em casa, na escola, no bairro, num papel ativo ou de observadora. No caso em discusso atravs
da anlise do comportamento de mentir, foi possvel perceber que existiam padres um tanto
incongruentes para falar a verdade. Observou-se isto nos relatos em que familiares apoiavam ocultar
fatos ou ainda mentiam na presena da paciente.
Ao se tratar de Anlise do Comportamento, considera-se que cada indivduo entende e se comporta
de forma nica. Chiesa (1994) acrescenta que no possvel conhecer sobre os comportamentos
de uma pessoa utilizando rtulos, pois cada indivduo pode comportar-se de formas diferentes
frente s mesmas situaes. Logo, alegria no diz sobre o que alegria para um determinado
sujeito. Embasando-se nesta forma de conceituar comportamentos, v-se que preciso entender
o comportar-se desta ou daquela forma considerando sempre o contexto, as contingncias e as
consequncias de um comportamento.
O analista do comportamento tem como um de seus principais instrumentos a Anlise Funcional,
que pode ser explicada, como o estudo das relaes ou da relao entre as variveis de um
comportamento, ou seja, analisar funcionalmente um comportamento implica em conhecer o que
provocou e o que mantm um comportamento. A varivel dependente o comportamento emitido por
um indivduo e a varivel independente o efeito causado por este comportamento (Skinner, 2007).
Para Costa e Marinho (2002) deve-se considerar que:
Coelho e Conte (2003), consideram que comportamento agressivo entendido como desrespeito
pelos direitos dos outros, sendo que este termo considerado uma subclasse do comportamento
antissocial. Crianas agressivas tendem a demonstrar rejeio por parte de seus pares e mau
desempenho acadmico.
Para Sidman (2009), o comportamento agressivo adaptativo e selecionado ao longo da histria
humana, para este autor o comportamento agressivo desenvolveu-se para defesa de ataques reais ou
ameaas, por isso a agresso nem sempre dirigida a origem do ataque, pois na evoluo das espcies,
agir agressivamente no promoveria sobrevivncia se acontecesse s quando houvesse certeza do
autor. Sendo assim, ainda na idia do autor citado, agresso o efeito colateral da coero, em seu
F. dos Santos . Novaki . S. dos Santos
livro sobre coero alega que professores e pais que se concentram na disciplina ao invs da instruo
facilmente encontraro contra-ataque. Coero acontece quando h o controle de comportamentos
Comportamento em Foco 3 | 2014
328
por Gosch e Vandenberghe (2004), os autores levantaram hipteses para a agressividade de um caso
estudado, sendo no contexto familiar: reforamento positivo: ateno dos familiares, permisso para
realizar os seus desejos e negativo: interrupo de alguma situao que lhe era aversiva, principalmente
tarefas ou limitao de sua liberdade; no contexto escolar: comportamentos incompatveis com a
participao em sala de aula seriam reforados por nfase - da me e professores - aos comportamentos
inadequados em sala de aula e ausncia de reforadores em relao ao comportamento de estudar
e participar das atividades na escola; o comportamento de agredir os colegas poderia estar sendo
mantido por reforamento positivo de ateno dos colegas e da professora.
Visto que comportamentos agressivos podem ser reforados de diversas formas, os indivduos que
se comportam agressivamente necessitam distinguir quando podem expressar sua agresso ou no.
Pode-se aprender, por exemplo, que se no pode atacar, mas pode se defender em uma briga no
iniciada por ela. (Pinho, 2004).
Tendo em vista a frequncia em que crianas diagnosticadas com TDAH so encaminhadas clnicas
de Psicologia, observou-se a importncia de abordar um caso clnico que envolveu este transtorno.
Pais e professores no entendem porque crianas com este diagnstico emitem comportamentos
agressivos, de mentir e dissimular. O psiclogo pode contribuir no manejo de interaes em que
a criana com hiperatividade ou dficit de ateno busca esquivar-se de situaes aversivas, como:
prestar ateno, se explicar e controlar os impulsos.
A partir da histria de vida da cliente deste estudo de caso, fica notrio que os comportamentos
agressivos resultam tanto da busca por reforadores sociais, como ateno, quanto da necessidade de
proteger-se de futuros abandonos, ou ainda para esquivar-se de punies.
Mtodo
acordo com relatos da tia, pai, av e professores Isabela apresentava agitao motora em sala de aula
Comportamento em Foco 3 | 2014
durante a explicao da professora, em casa e outros ambientes como igreja, casa de parentes, na
escola jogava bolinhas de papel nos colegas, tentava os agarrar, agarrava ou corria atrs das outras
crianas e meninos, beijava-os, no fazia todas as atividades e atrapalhava a aula, ignorava regras
e ordens em casa, como horrios de estudo e dormir, jogava objetos na tia, empurrava a av e tia,
gritava e mentia, com o intuito de esquivar-se de correes do pai ou da tia por no ter feito o que lhe
pediam, como as tarefas escolares e domsticas.
A tia levou a cliente ao neurologista que a diagnosticou com TDAH e medicou com Risperidona
e Ritalina, sendo que a criana ingeriu a medicao por alguns meses e depois passou a esquivar-se
escondendo os comprimidos, alegando sentir-se sonolenta com o uso dos mesmos.
329
Histria de vida
Formulao comportamental
Foram percebidas dificuldades de vinculao com a terapeuta, o que era adaptativo do ponto de
vista do histrico da paciente, uma vez que mudou de casa vrias vezes durante a infncia. Alm disto,
em trs anos foi atendida por 3 psiclogas, ou seja, teve que estabelecer novos e diferenciados vnculos
e desligamentos afetivos com as pessoas. Fato agravante, pois a cliente questionava a atual psicloga se
330
esta tambm iria abandon-la. Depois de algumas intervenes em que a terapeuta dava modelo de
relato de comportamentos encobertos, a relao teraputica foi melhorando, a criana demonstrou-
se mais participativa e mais favorvel a descrever seus prprios comportamentos encobertos.
Com ausncia de limites adequados, com poucas regras ou mau gerenciamento de regras
norteadoras de rotina era premente a orientao a pais, o que foi complicado pela inexatido de
quem eram os responsveis pela educao da cliente. Nas primeiras sesses ocupou-se de levantar
dados ao mesmo tempo em que se orientava o pai de que era necessrio que a cliente tivesse uma
casa e rotina fixas. No entanto devido realidade da famlia, estas decises e acertos demoraram
aproximadamente dois meses para acontecer, a partir da o esforo era para que ocorresse a adaptao
mais coerente com a nova casa e as pessoas que nela habitavam. Neste momento foram percebidas
outras dificuldades de relacionamento e de aceitao da cliente por parte das pessoas da casa da
tia, o que era compreensvel, pois o convvio era prejudicado pelos comportamentos disfuncionais
descritos acima.
A criana j havia sido diagnosticada por um neurologista da Unidade Bsica de Sade da cidade
onde residia, com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade dois anos antes do ltimo
atendimento de psicoterapia relatado neste artigo. Com base neste fato, em entrevista com a tia foi
possvel constatar que a criana preenchia os critrios do DSM IV-TR (APA, 2002), para o transtorno.
Pediu-se que duas professoras que lecionavam para a aluna h mais de seis meses preenchessem
o instrumento TDAH Escala de transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade - Verso para
professores (Benczik, 2000), no qual averiguou-se que os percentis estavam em 95%, apresentando
ento maiores probabilidades de apresentar o TDAH. Observou-se tambm que no contexto escolar
as dificuldades mais severas estavam no fator hiperatividade/impulsividade, sendo os exemplos da
escala atribudos a Isabela: fala muito, parece estar a todo vapor, atrapalha o professor com barulhos
diferentes, age sem pensar, age imprudentemente, tem sempre muita pressa, no sabe aguardar a sua
vez, mexe constantemente mos e ps, no uma criana tranqila e sossegada. Para comportamentos
antissociais, foram assinalados os itens: irrita seus colegas com palhaadas, causa confuso em sala
de aula, no bem aceita por colegas de classe, no sabe respeitar professores. As dificuldades mais
leves, porm preocupantes, foram no fator dificuldades de aprendizagem
Discutiu-se com a tia a necessidade da no interrupo da medicao receitada pelo neurologista,
bem como a atualizao da consulta com este mdico, que ocorrera apenas uma vez e h mais de dois
anos, desde ento os medicamentos eram conseguidos com nova receita fornecida pelo mdico sem
uma nova consulta.
Na escola entrevistou-se a coordenadora e a professora regente (principal responsvel pela turma),
quando foi discutido sobre a possibilidade da criana voltar a freqentar as aulas de reforo para obter
ateno individualizada e direcionada suas principais dificuldades ou atrasos curriculares. No entanto
os profissionais da escola afirmaram que no havia vaga disponvel. Pediu-se ento a tia, que se fosse
possvel acompanhasse a sobrinha nas tarefas escolares, a cuidadora relatou que conseguiu acompanhar
Isabela no estudo para uma prova e que o resultado foi melhor do que sem acompanhamento.
F. dos Santos . Novaki . S. dos Santos
Quando foi definido que a tia seria a responsvel por Isabela, as orientaes eram desenvolvidas
Comportamento em Foco 3 | 2014
num perodo que variava de 3 a 5 sesses com a cliente e uma com a tia. Para isso utilizou-se
principalmente a psicoeducao sobre o TDAH, baseada em publicaes como as de Robert (2006),
Arajo (2009), Zoega e Marinho (2004), Silvares (2001), escolhidas de acordo com levantamento dos
comportamentos adaptativos e funcionais e os disfuncionais de Isabela.
Nas sesses com a tia e o pai houve momentos de reconhecimento por parte da psicloga de estarem
estressados, magoados, desanimados e preocupados com relao a Isabela: no aguento mais, ela
no tem jeito, no sei o que fazer, no tenho certeza se no vou me arrepender, entre outras
frases. Buscou-se ento restaurar a esperana, refor-los com palavras de reconhecimento sobre o
acolhimento que davam a criana. Procurou-se falar de planos de ao para amenizar os problemas
331
e deixar claro que as recomendaes eram sugestes que poderiam ou no ser eficientes. A terapeuta
declarou imaginar que tinham motivos de estarem cansados e que os atendimentos serviriam para
entend-los e ajud-los, como buscava fazer com Isabela.
Para Robert (2006), crianas com TDAH, necessitam de estimulao externa compatvel com sua
impulsividade, ento tendem a serem mais eficazes quando as atividades forem mais motivadoras.
No levantamento de reforadores soube-se que Isabela gostava muito de desenhar e pintar com tinta,
foi orientada a conversar com a tia e pai sobre a possibilidade de comprarem esses materiais, o que
culminou com intervenes modeladoras na terapia para cuidados, organizao, limpeza da mesa e
de materiais de desenho ou brinquedos.
Outras pautas com a tia abordaram o comportamento de dar ordens, organizar a rotina com o
uso de economia de fichas e esquemas de reforamento arbitrrio. Neste momento a tia pesquisou
na internet, em conjunto com sua filha mais velha, sobre possibilidades de esquematizar um quadro
de rotina. Na sesso a terapeuta pediu que a tia elaborasse em casa uma lista de possveis prmios
para cada item da rotina realizado com sucesso, estas recompensas deveriam ser prazeirosas para
Isabela e com chances reais de serem cumpridas. Tomando cuidado para no oferecer prmios que
envolvessem s comida ou guloseimas, isso devido ao fato de Isabela comer demais e estar acima
do peso para a idade. Para fazer a lista, a tia deveria perguntar a sobrinha mesmo que j soubesse,
o que seria legal receber como recompensa, graduando os itens de acordo com o grau de satisfao.
Assim as recompensas seriam oferecidas de acordo com a eficincia do cumprimento da rotina, desta
forma Isabela no ficaria sem nenhuma recompensa (sentindo-se punida) e a tia visualizaria que
provavelmente Isabela cumpria mais tarefas no cotidiano do que percebia.
Como modelo do quadro de incentivos a tia optou por um que dividia as tarefas em grupos ou
locais, como escola ou em casa. Para cada tarefa receberia pontos quando cumprisse a rotina e no
receberia pontos quando ignorasse ou cumprisse parcialmente. Ao final da semana, a tia e a Isabela
deveriam somar os pontos, decidindo as recompensas ou refletindo sobre o no cumprimento
de alguns itens da rotina. Esse momento de rever os comportamentos s ao final de uma semana
funcionaria como treino para atraso de reforo, desenvolvendo assim repertrio para suportar e
espera de reforadores, cedendo menos a impulsividade.
As sesses tambm eram utilizadas para modelar comportamentos de demonstrao de afeto.
Desde a recepo da clnica escola a terapeuta comentava que era muito bom ser recebida ou receber
as pessoas com um abrao, no entanto no era gostoso ser quase derrubada ou apertada. Numa
sesso conjunta com a tia, Isabela desorganizou sua fala ao comentar alguns desapontamentos e
comeou a dar belisces no brao da tia, que dizia que ser beliscada era como receber carinho para
ela. Em atendimento posterior discutiu-se com a tia sobre caractersticas familiares para afetividade,
sobre formas de dar e receber afeto. Soube-se que na famlia no tinha muito contato fsico, e a
expresso de afeto era escassa ou diferente.
Ao falar de comunicao de um modo geral com a tia e Isabela em diferentes momentos, a terapeuta
explicava que todos tem direito de falar e pedir coisas que sentem como boas ou ruins, o que importaria
F. dos Santos . Novaki . S. dos Santos
mais seria o jeito de falar ou expressar sentimento, pedidos e desagrados. Nos relatos soube-se que
Comportamento em Foco 3 | 2014
Isabela gostava muito de mexer nos cabelos e fazer as unhas da tia, ento foi proposto que momentos
assim fossem aproveitados para mostrar receptividade e reforar a cliente a falar de seus sentimentos,
abrindo espao para ambas falarem de comportamentos encobertos, ou que a tia conseguisse
permitir que Isabela fizesse suas unhas, mas que a tia escolhesse a cor, pois seu gosto era diferente.
Nos atendimentos com a cuidadora foi comentado sobre alguma maneiras com as quais outros
adultos e criana favorecem a aprendizagem de mentiras, como quando mentem a idade na pizzaria
para pagar menos, ou quando aceitam esconder dos pais ou professores desobedincias para evitar
punies. Pediu-se que na medida em que enfrentasse ocasies desta natureza, no favorecesse
modelos de mentira ou outros modelos inadequados, como esconder fatos do pai, mesmo para
332
situaes corriqueiras, para esquivar-se de punies. Esta interveno no foi muito satisfatria, pois
o pai no aceitava alguns acordos e vontades de Isabela, como procurar e rever a me, ou no deixaria
sem punio uma situao em que Isabela falasse a verdade sobre alguma tarefa no feita.
Na escola, Isabela apresentava dificuldades de aprendizagem, em todas as reas, e mais acentuadas
na leitura, escrita e execuo completa das atividades, tambm demorava a aprender o que outros
colegas conseguiam mais facilmente, ou ainda absorvia parcialmente os contedos. Esta situao
pode ser atribuda aos comportamentos tpicos de hiperatividade e desateno. A cliente ficava
andando na sala de aula, tentando conversar com os colegas, rindo alto, ou rabiscando o caderno,
iniciava a cpia das atividades do quadro, mas no conclua. Este quadro pode ter sido agravado
devido ao acompanhamento familiar inconstante resultante da dinmica familiar em que a cliente
passou a maior parte da infncia, j que trocou vrias vezes de residncia, no possuindo neste tempo
uma pessoa que figurasse como norteadora nas atividades escolares e na proposio de limites.
Quando o pai, a av e a tia paternas tentavam impor regras no obtiam sucesso. Essa hiptese
da origem de comportamentos inadequados socialmente, tambm estava presente no discurso do
pai, tia e professoras, demonstrando em alguns momentos compreenso da funcionalidade destes
comportamentos causadores de problemas. O que no diminua a expectativa de melhora imediata,
nem amenizava os conflitos, visto que na escola ou nos demais ambientes os comportamentos da
cliente eram rejeitados.
Nas sesses foi possvel perceber o baixo nvel de autoaceitao de Isabela, em uma das atividades
escolheu como primeira gravura para lhe designar, uma mancha, dizendo que era suja e com aquela
forma de nada. Noutra atividade, que envolvia autoconhecimento, pintou-se como uma palhaa que
mostrava a lngua. Em outras ocasies afirmava que no estava nem a com a opinio dos outros,
mas gostava quando corriam atrs dela, pois ao menos nestes casos estava acompanhada das outras
crianas mesmo que fosse por motivos ruins. Nos atendimentos decidiu-se por abordar tambm
assertividade na comunicao, fazer amizades e manter conversas. Essa necessidade surgiu da
constatao de que a cliente chamava de amigos os estranhos com quem deparava-se na rua ou na
recepo antes de entrar na sala da terapeuta tendo dificuldades de nomear outras pessoas com quem
mantinha bom relacionamento. Causou preocupao tambm os discursos da cliente e professoras
sobre a necessidade de namorar, beijar, agarrar, por isso adotaram-se atividades que trabalharam a
sexualidade, o juzo crtico e treino de habilidades de escolher pessoas para se relacionar.
No ambiente teraputico entre as tcnicas mais utilizadas esteve a modelao, relacionada, por
exemplo, comportamentos assertivos para dar e receber afeto, postura fsica adequada a cada
situao, ouvir, participar, explicar. Para isso a terapeuta utilizava os comportamentos problemticos
apresentados nas sesses. Durante o processo teraputico pontuou-se muitas vezes a mentira e suas
conseqncias, sendo a mais enfocada, a perda da confiana de quem lhe interessava. O manejo
destas situaes ocorria baseado nos relatos desencontrados, nos comportamentos no verbais
tpicos de momentos de mentiras (observados pela psicloga ao longo da relao teraputica como
rir e esconder-se enquanto fazia alguns relatos) e mais tarde na confisso por parte da cliente de
algumas mentiras. As mentiras decorriam da necessidade de se safar de conseqncias de travessuras
F. dos Santos . Novaki . S. dos Santos
ou desobedincias. Em geral estas situaes eram trabalhadas por histrias, metforas, modelao,
Comportamento em Foco 3 | 2014
333
ser boa em artes, conseguir realizar sozinha algumas obrigaes, no ofender, falar a pessoa certa
como se sente quando est chateada.
Isabela declarou nas ltimas sesses que sabia que a psicloga era uma pessoa confivel, e que
gostava de vir na terapia porque podia desabafar sobre o que estava sentindo, ento a psicloga
enfatizou que haveriam outras pessoas adequadas a este fim, mas que deveria ser criteriosa e contar
com a ajuda da tia para desabafar quando precisasse. Antes disto foi conversado com a tia sobre as
melhores formas de ser uma boa ouvinte para a sobrinha, sobre como modelar adequadamente,
sendo coerente, instruindo e no sendo punitiva.
Ao final, na reviso de algumas atividades feitas no incio do processo teraputico, alguns
comentrios de Isabela foram de estranheza ao rever, por exemplo, o seu autorretrato como palhaa,
e o que escreveu como coisa que gostava e no gostava na carteira de identidade. Afirmou que se
fosse refazer seria diferente, que j tinha aprendido a cozinhar, que fazia mais tarefas domsticas
sem reclamar, que no se desenharia to feia e mostrando a lngua, em contrapartida na parte que
no gostava acrescentaria outras coisas, como nomearia algumas pessoas que odiava, que se pudesse
faria mal a algumas destas pessoas, por no gostar delas. Baseada em algumas situaes relatadas, a
psicloga entendeu que estas mgoas estavam mais presentes nos ltimos dias, conversou-se sobre
formas adequadas de expressar raiva, falou-se sobre possveis resolues e que discutisse com a tia
estas questes antes de tomar atitudes.
Para o encerramento da relao teraputica foi necessrio esclarecer gradualmente nas sesses,
que se tratava de um desligamento favorvel a vida da cliente, ressaltou-se: que havia demonstrado
melhora, comportando-se mais adequadamente em casa; que j sabia se comunicar e falar do que
sentia para as pessoas certas; aprendeu a se comportar de um jeito mais compatvel as situaes;
conseguia prestar ateno em coisas importantes para o seu desenvolvimento e que refletiu sobre
os males de contar mentiras. Neste perodo a terapeuta disse que tambm havia cumprido uma
fase de sua vida profissional naquele local e que trabalharia em outro lugar por isso encerraria seu
tempo com ela.
Com a tia, o encaminhamento foi de manter Isabela em terapia, devido aos comportamentos
disfuncionais e caractersticos do TDAH, de continuar com o acompanhamento medicamentoso
recomendado pelo Neurologista, de buscar junto escola de Isabela, formas de favorecer a
aprendizagem e melhor comportamento, como reforo escolar, participao em atividades esportivas
e de artes. Orientou-se a tia para que procurasse inserir e acompanhar a cliente em grupos saudveis
e interessantes, como grupos de jovens ou de esportes. Em alguns dias a tia matriculou Isabela em
uma academia para fazer exerccios fsicos, o que tornou-se muito reforador para Isabela.
Consideraes finais
Para casos graves ou at crnicos, (como pode ser classificado o TDAH), ou para a realidade
social em questo neste caso clnico, necessrio que tanto profissionais quanto familiares, sejam
otimistas e capazes de perceber pequenas melhoras, o processo parece ser mais rduo e lento
devido necessidade de trabalho combinado com outros profissionais e a compreenso de algumas
F. dos Santos . Novaki . S. dos Santos
muitas contingncias o que nem sempre desejado ou visto como possvel pelas pessoas envolvidas.
O psiclogo clnico para analisar a funcionalidade dos comportamentos, percebe as contingncias
presentes que atuam no comportamento e recorre a histria de aprendizagem do indivduo para
entender o estabelecimento e a manuteno de determinados comportamentos (Ruas, Albuquerque
& Natalino, 2010). No caso de Isabela, alm de intervenes dirigidas aos comportamentos
decorrentes do TDAH, julgou-se necessrio primeiro a retomada do diagnstico do transtorno,
concomitante a anlises funcionais que abordassem com pai e tia, os antecedentes histricos que
mantinham os comportamentos agressivos, com o intuito de que deixassem de atribuir causalidade
interna dos comportamentos inadequados da cliente e assumissem uma postura ativa no manejo
334
das contingncias. Mazzoni e Tabaquim (2010), afirmam que preciso caracterizar o quadro do
transtorno, esclarecendo sobre as dificuldades e problemas desestruturantes enfrentados por pais e
crianas que convivem com TDAH.
Contudo, na prtica percebeu-se que o pai no tinha repertrio comportamental ou estado
emocional estvel para continuidade de estabelecimento de regras claras e monitoramento de tarefas.
O companheiro da tia, afirmava que o quadro de rotinas estabelecido em conjunto com Isabela e a
tia eram desnecessrios e uma vergonha para ele. Alm de propiciar ambiente favorvel para novas
respostas acontecerem, o terapeuta deve orientar as pessoas adjacentes ao cliente, sobre as melhores
possibilidades de ao. Para isso buscou-se orientar a tia a explicar sobre o TDAH e discutir com o
companheiro sobre sugestes dele para a estruturao da rotina de Isabela, sem coero.
Com esta realidade, faz-se imprescindvel que o terapeuta que trabalha com pessoas com TDAH,
reavalie suas intervenes a luz da realidade encontrada em cada caso atendido, sem sentir-se
frustrado. Entendendo que o TDAH, ainda pouco compreendido, como retomam Mazzoni
e Tabaquim (2010), quando dizem que crianas com o transtorno ainda so vistas como mal
educadas, mimadas, sem limites e irresponsveis sem que as pessoas a sua volta entendam as
contingncias que mantm os comportamentos disfuncionais que apresentam.
O TDAH, um velho conhecido de famlias e escolas brasileiras, o que no to comum, no
entanto, encontrar a infraestrutura mais adequada para ensinar e conviver com crianas com este
transtorno. Nossa realidade escolar de profissionais que se desgastam nas tentativas de manejo das
dificuldades escolares. Fazem isto na ausncia ou escassez de recursos, por exemplo, com pouca ou
nenhuma disponibilidade de aulas de reforo adequadas, (devido falta de salas, professores), falta
de espao adequado a prtica de artes, esportes e expresso apropriada da hiperatividade, crianas
em idades diferentes nas mesmas classes, professores esgotados emocionalmente e fisicamente, falta
de suporte psicolgico a professores e alunos.
Com todos estes fatores, fica difcil propiciar um ambiente favorvel a comportamentos
incompatveis com os comportamentos prejudiciais do TDAH. Esta situao incide diretamente no
trabalho do psiclogo que atende pessoas com o transtorno. Pode ser que realize uma boa anlise
funcional, pode ser que tenha recursos didticos e tericos, mas pode ainda esbarrar no fato de seu
cliente estar inserido num contexto desorganizado, conflituoso, pode no ter a quem orientar, enfim
preciso conhecer os limites de seu trabalho e no desistir de variar seus prprios comportamentos
a fim de conseguir melhores resultados.
Para Robert (2006), os tratamentos tanto medicamentosos quanto psicoterpicos no diminuem
os dficits neuropsicolgicos do TDAH, mas reduzem os sintomas e a diminuio dos efeitos
negativos. No caso relatado acredita-se que houve melhora, sabe-se que foi apenas o incio, mas
ficou evidenciado que possvel amenizar mesmo problemas mais graves atravs de mudanas e
participao dos interessados.
Referncias
F. dos Santos . Novaki . S. dos Santos
Apa Associao Psiquitrica Americana (2002). Manual diagnstico e estatstico dos transtornos
Comportamento em Foco 3 | 2014
335
Coelho, M. C., & Conte, F. S. (2003). Efeitos da relao teraputica na reduo de comportamentos
agressivos de crianas de baixa renda. In M. Z. Brando (Org). Sobre Comportamento e Cognio:
clnica, pesquisa e aplicao (Vol. 12). Santo Andr: ESETec.
Costa, S.E.G.C., & Marinho, M.L. (2002). Um modelo de apresentao de Anlises Funcionais do
comportamento. Estudos de Psicologia, 19(3), p. 43-54.
Del Prette, Z. A.P. (2002) Psicologia das Habilidades Sociais: Terapia e Educao. Petrpolis:
Editora Vozes.
Gosch, C. S., & Vandenberghe, L. (2004). Anlise do comportamento e a relao terapeuta-criana no
tratamento de um padro desafiador-agressivo. So Paulo: Associao Brasileira de Psicoterapia e
Medicina Comportamental. Disponvel em: https://www.google.com.br/#hl=pt-PT&sclient=psy-
ab&q=An%C3%A1lise+do+comportamento+e+a+rela%C3%A7%C3%A3o+terapeuta-crian%C3
%A7a+no+tratamento+de+um+padr%C3%A3o+desafiador.
Guilhardi, H.J., Terapia por contingncias In Abreu, C. N., Guilhardi, H. J. (2004) (Orgs), Terapia
comportamental e cognitivo-comportamental: prticas clnicas. So Paulo: Roca. p. 3-40.
Hayes, S. C. (1987). Um enfoque contextual para mudana teraputica. University of Nevada, Reno.
Recuperado em 25 de Maio de 2009 em http://www.ghap.com.br/mostraTxt.asp?id_arq=89.
Machado, A. M. (1998). Quem me dera. Ed. tica: So Paulo.
MARAL, J. V. S. O. (2004). Auto-conhecimento no behaviorismo radical de Skinner, na fisolofia de
Gilbert Ryle e suas diferenas com a filosofia tradicional apoiada no senso comum.Univ. Ci. Sade,
Braslia, v. 2, n. 1, , jan./jun. p.1-151.
Mazzoni, H.M.O. & Tabaquim, M. L. M. (2010). Distrbio de conduta e Transtorno de Dficit de
ateno/hiperatividade: uma anlise diferencial. Revista de Psicologia, Fortaleza, V. 1, n 1, , jan./
jun. p. 63-74.
Moraes, D. L. (2010). Caso Clnico: Formulao Comportamental In Ana Karina C. R de Farias e col.
Anlise comportamental clnica: aspectos tericos e estudos de caso. Porto Alegre: Artmed.
Oaklander, V. (1980). Descobrindo crianas: a abordagem gestltica com crianas e adolescentes. 14
Edio. Summus Editorial: So Paulo.
Pinho, L. F. S. (2004). A agressividade e os conflitos nas brincadeiras entre crianas em situao de
risco social. Dissertao de mestrado, Universidade Catlica de Gois Departamento de Psicologia
Curso de Ps-graduao em Psicologia, Goinia, GO, Brasil.
Robert, E. A. M. (2006). Contribuies da Anlise do Comportamento na avaliao e no tratamento
de crianas com Transtorno do dficit de ateno e hiperatividade. Dissertao de Mestrado,
Universidade Federal do Par, Centro de Filosofia e Cincias Humanas, Programa de Ps
Graduao em teoria e Pesquisa do Comportamento. Belm, PA, Brasil.
Rocha, R. (1998). As coisas que a gente fala. Salamandra: Rio de Janeiro.
Ruas, S. A., Albuquerque, A. R. & Natalino, P. C. (2010). Um estudo de caso em terapia analtico-
comportamental: construo do diagnstico a partir do relato verbal e da descrio da diversidade
de estratgias interventivas In Ana Karina C. R de Farias e col. Anlise comportamental clnica:
aspectos tericos e estudos de caso. Porto Alegre: Artmed.
Sidman, M. (2009). Coero e suas implicaes. (Andery, M. A. & Srio, T. M. Trad.) Campinas:
F. dos Santos . Novaki . S. dos Santos
336
Estratgias utilizadas em revistas femininas para a divulgao de produtos:
uma leitura analtico-comportamental 1
Seres humanos sempre consumiram produtos e servios a partir de suas variadas necessidades. Em
tempos de grande incentivo ao consumo, o comportamento do consumidor tem sido tema de uma
srie de trabalhos acadmicos interessados em compreender tal fenmeno. As primeiras tentativas
de entender o comportamento do consumidor foram denominadas como comportamento do
comprador e investigavam a interao entre consumidores e produtores durante a compra
(Solomon, 2008).
Atualmente, diversas reas do conhecimento se interessam pelo comportamento de consumo e
o investigam, tais como: o Marketing, a Economia, a Administrao, a Psicologia, o Direito, entre
outras. Por ser um objeto de estudo que atravessa diversas reas, h uma grande diversidade terica
e metodolgica orientando a anlise e a pesquisa desta classe comportamental.
Em Psicologia, dois modelos destacam-se no estudo sobre o consumo: o da Psicologia Social-
Cognitiva e o da Anlise do Comportamento. O primeiro entende o consumo a partir dos meios pelos
quais os consumidores adiquirem informao sobre o produto ou marca e como processam e avaliam
suas decises atravs de procedimentos de natureza mental. Nesse modelo, conceitos como atitude,
inteno, crenas, valores e satisfao compem o arcabouo terico-metodolgico de investigao
(Dias, 2010). No modelo da Anlise do Comportamento, a interpretao do comportamento do
consumidor repousa nos pressupostos do Behaviorismo Radical de Skinner. Segundo Foxall
(1990), o interesse de investigao comportamental est na localizao do consumir, ou seja, na
reconstruo das contingncias (estmulo discriminativo resposta consequncia) que produziram
Comportamento em Foco 3 | 2014
2 Desdobramento do trabalho produzido durante a vigncia da Iniciao Cientfica de Maria Vanesse Andrade realizada na
graduao em Psicologia na Universidade Federal do Cear (UFC-Sobral), sob orientao do Prof. Dr. Alusio Ferreira de Lima. Apoio
financeiro: bolsa Fundao Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico.
337
outras que focam especificamente processos internos de natureza no fsica. Outro diferencial que
esta uma abordagem fundamentada na Anlise Experimental do Comportamento, com conceitos e
mtodos embasados em slido, sistemtico e abrangente programa experimental de pesquisa, sendo
a aprendizagem questo central (Catania, 1999).
Em Anlise do Comportamento, a investigao comportamental feita com base na histria de
exposio a contingncias similares que colocaram o comportamento sob controle da situao atual,
contingncias essas que foram construdas pela prpria ao humana, bem como pela investigao
da funo da ao determinada pela histria de aprendizagem (Skinner, 1974/1993).
Como os determinantes explicativos e o objeto a ser explicado so de uma mesma natureza, no h
a necessidade de recorrncia a constructos mentalistas, no falseveis (Chiesa, 2006).
A classe de aes consumir vista como aquela que envolve um conjunto muito amplo de eventos,
que vo da procura ao consumo e descarte de produtos, servios, ideias ou experincias. Verifica-
se a partir do qu as pessoas compram, por qu, como, quando e com que frequncia compram,
alm de como estas usam, procuram e como avaliam o que compram e usam (Silva, 2011). Dessa
forma o Analista do Comportamento olha para o consumir, como um comportamento que pode ser
explicado pelas suas funes.
O modelo desenvolvido por Foxall, conhecido como Modelo na Perspectiva Comportamental
Behavioral Perspective Model BPM (Silva, 2007), serve de referncia para a investigao do
comportamento de consumo. Neste modelo o comportamento do consumidor deve ser estudado a
partir da relao entre o cenrio no qual o comportamento ocorre e a histria de aprendizagem de
cada indivduo com relao ao mesmo. O cenrio comportamental definido como o conjunto de
estmulos que sinalizam para o indivduo, de acordo com sua histria de contingncias de reforos,
diferentes tipos de consequncias, as quais podem ser utilitrias, informativas ou aversivas; sua
definio equivale ao conceito de estmulos discriminativos na literatura da Anlise Experimental
do Comportamento. O primeiro tipo de consequncias refere-se s consequncias advindas do uso
prtico do produto; o segundo, ao reforo social obtido; e o terceiro refere-se ao aparecimento de
algum aversivo em decorrncia da compra. O cenrio acaba por influenciar as probabilidades de
procura e compra, exercendo controle sobre o comportamento do consumidor. De acordo com o
BPM, o cenrio classificado em um contnuo de abertura, podendo variar de relativamente aberto
a relativamente fechado. Sendo exemplo de cenrio aberto um supermercado, em que uma grande
variedade de estmulos pode sinalizar para o consumidor mais de um tipo de reforo, determinando
respostas e consequncias diferentes. Ao passo em que em um cenrio fechado de consumo, como
uma pizzaria, a variedade de estmulos sinalizados seria menor e a ocorrncia de respostas como
alimentar-se seriam mais provveis.
Vale ressaltar que este trabalho, tanto em relao ao contexto de coleta de dados quanto a anlise
do comportamento de consumo, no correspondeu a uma pesquisa emprica, uma vez que revistas
no so caracterizadas como cenrios concretos de consumo, sendo consideradas apenas como um
possvel estmulo discriminativo ao se constiturem como um meio de divulgao de produtos a
partir do recurso publicitrio merchandising.
A coleta de dados foi realizada atravs da seleo de cinco revistas da Editora Abril em circulao
Comportamento em Foco 3 | 2014
no Brasil em 2011. A Editora foi contemplada pelo elevado nmero de revistas femininas
disponveis, o que permitiria uma maior variedade de ttulos. O objetivo foi identificar recursos de
persuaso utilizados para a promoo do comportamento de comprar. Para tanto, foram analisadas
Andrade . Pessoa . Vale
338
A anlise considerou conceitos do BPM por este entender o comportamento do consumidor a
partir da contingncia de trs termos: antecedente, resposta e consequente, e considerar o papel de
variveis situacionais, na determinao dessa classe de comportamento.
Por no haver definio especfica, neste artigo so consideradas revistas femininas aquelas cujas
matrias, artigos e publicidade focam como categoria genrica a mulher maior de 18 anos. Apesar do
grande nmero de revistas femininas em circulao no pas atualmente, a efervescncia desse tipo de
gnero discursivo, destinado mulher adulta, tem uma longa histria. Conforme Flausino (2003), o
mais antigo ttulo de veculo para esta faixa de pblico chamava-se LADYS MERCURY, publicado
pela primeira vez em 1693 na Inglaterra.
Segundo Baptista e Abreu (2010), as primeiras revistas destinadas ao pblico feminino
comearam a circular no pas a partir de 1827 e tinham como ttulos: O ESPELHO DIAMANTINO
e O ESPELHO DAS BRASILEIRAS, ambas foram trazidas por editores franceses interessados no
novo mercado que se iniciara aqui. Algumas publicaes procuravam incentivar a leitora a pensar
a situao a que estava submetida, entretanto no foram as dominantes no gnero e tiveram um
perodo curto de existncia (Lima, 2007). A ausncia de patrocinadores foi determinante para a
falncia desse tipo de revista, j que os produtos anunciados convergiam para produo da mulher
dona de casa feliz.
As transformaes ocorridas no sculo XX afetaram a sociedade brasileira, principalmente as
cidades do Rio de Janeiro e So Paulo. Houve crescimento urbano, aumento da populao e da classe
mdia, melhoria no nvel de instruo e, consequentemente, a imprensa passou por um processo
de modernizao. Surgiu a grande imprensa, com maiores tiragens sustentadas pela publicidade.
Intensificou-se o hbito de leitura de jornais e revistas (Lima, 2007, p. 224).
Entre as principais opes de leitura desse perodo estavam A CIGARRA, A SENHORITA, A
VIDA GALANTE, A REVISTA ILUSTRADA e a revista O CRUZEIRO, com notcias sobre a vida
dos astros de Hollywood, cinema, esportes, sade, poltica, culinria e moda (Vidutto, 2010).
At 1940 no aconteceram grandes mudanas na imprensa feminina, entretanto, nos anos de 1950,
com o fenmeno de fotonovelas, houve uma profuso de publicaes dirigidas para mulheres no
Brasil. Foi tambm nos anos 50 que a Editora Abril, empresa do Grupo Abril, foi fundada. Nesse
perodo, a vinculao consumo/imprensa feminina progressivamente se intensificou em razo do
crescimento das indstrias relacionadas mulher e casa, ao fortalecimento do mercado interno e
ao crescimento da classe mdia (Vidutto, 2010). Os anos 1960, perodo de uma srie de rupturas
polticas, sociais, artsticas, comportamentais tambm marcado pela insero crescente da mulher
no consumo. As revistas femininas passaram a apresentar cada vez mais pginas de publicidade, a
fim de atestar o potencial comprador de seu pblico.
Em 1964, com o fim do governo de Joo Goulart, iniciou-se o perodo da ditadura militar que se
prolongou at 1985. A grande imprensa foi censurada e as revistas femininas concentraram-se em
Comportamento em Foco 3 | 2014
ser percebida do seguinte modo: sexo, classe social, idade, assuntos preferidos (moda, beleza,
sade, etc.) ou ainda direcionada para mulheres solteiras, executivas, donas de casa, etc. Essas
especificaes constroem um perfil, um padro de leitora e, concomitantemente, uma forma de
comunicao especfica.
Consequncia desse processo a diversidade atual de ttulos e publicaes para a mulher que,
inserida no mercado de trabalho, passou a escolher em que poderia usar o prprio dinheiro. As
339
editoras interessadas na expanso dos negcios e focadas neste nicho consumidor passaram a
produzir diversas revistas para a nova mulher, que no tinha o casamento como nico objetivo.
Atenta ao crescimento do mercado editorial, a Editora Abril, fundada em 1950, consolidou-se
como a editora de maior expanso do setor no mercado. A empresa, que atualmente publica 52
ttulos, com circulao de 184 milhes de exemplares, em um universo de 28 milhes de leitores e
4,7 milhes de assinaturas, a maior no ramo na Amrica Latina. A Editora lder em 22 dos 26
segmentos em que atua e tem sete das 10 revistas mais lidas do pas3.
A escolha da Editora Abril se deu por esta contemplar o maior e mais o variado nmero de
publicaes dirigidas ao pblico feminino. Aps a anlise dos sites de venda e assinatura de
revistas, foram identificadas 17 publicaes voltadas para o pblico feminino, quantia expressiva
em comparao s editoras Escala (quatro publicaes) e Globo (duas publicaes), que tambm
comercializam revistas para este seguimento.
Dentre os exemplares disponveis da Editora Abril, foram selecionadas cinco revistas segundo o
critrio da variedade: CLAUDIA, NOVA, WOMENS HEALTH, ANAMARIA e SOU MAIS EU, das
quais foi analisado um exemplar de cada ttulo.
O preo destas revistas no ano de 2011 variava entre R$ 12,00 e R$ 1,99.
Apesar do crescente apelo ao consumo online de livros, revistas e textos diversos, as revistas
impressas ainda constituem o principal produto da Editora Abril. Estas revistas resistem mesmo em
um tempo de grande efuso de mdias digitais, mantendo presena significativa na vida de muitas
pessoas e configurando-se como um ramo de negcio fortemente ativo no Brasil, sobretudo em se
tratando de revistas femininas.
Este fenmeno foi identificado pelo Instituto Verificador de Circulao IVC, que em seu ltimo
levantamento apontou que o segmento registrou em 2011 o seu maior faturamento desde o ano
2000, tendo alcanando R$ 800 milhes em receita bruta. O nmero de exemplares vendidos chegou
a 150 milhes, representando um tero do volume total de revistas comercializadas no pas, aponta
o instituto, que pesquisou a circulao mdia e a venda de exemplares de 176 ttulos entre os anos
2000 e 20114.
Cada uma das respectivas publicaes tematiza sobre novidades em produtos e tcnicas para o
alcance de objetivos j previamente indicados nas chamadas de capa. Alm disso, um nmero maior
de ttulos permitiria verificar se h o uso de estratgias semelhantes por parte desta categoria de
revistas para o anncio de produtos.
Editora Abril. A proposta editorial de CLAUDIA tinha como foco a mulher no territrio da sua casa.
A leitora-padro que eles tinham em mente naquela poca era a dona Mariazinha de Botucatu, uma
senhora interessada em casa, marido e filhos (Vidutto, 2010, p. 83).
340
Em seus primeiros exemplares, a revista trazia cartas de aconselhamento, horscopo, moda,
beleza, decorao, culinria, boas maneiras, contos, crnicas, cuidados com animais domsticos,
sugestes de livros, educao dos filhos e, eventualmente, encartes de moldes de roupas e alguma
reportagem mais informativa. Essas temticas alavancaram as vendas e firmaram CLAUDIA no
mercado, mantendo-a como a publicao mais sbria, porm no menos sofisticada e criativa
atingindo leitoras que buscam conciliar em seu dia-a-dia a contemporaneidade e a tradio (S &
Zan, 2007, p. 01).
A revista CLAUDIA tem 86% de seu pblico consumidor composto por mulheres, sendo que desta
porcentagem 52% tm entre 18 e 39 anos e 45% pertencem classe B5. As matrias, por sua vez, so
direcionadas para o consumo ao mesmo tempo em que divulgam os produtos de seus anunciantes.
Ao perceber um possvel pblico consumidor diferente daquele que comprava CLAUDIA,
a revista NOVA Cosmopolitan foi criada em 1973. Tratava-se de um grupo de mulheres, em sua
maioria solteiras, de faixa etria mdia entre vinte e trinta anos, interessadas em assuntos tidos como
modernos. Compondo-se como uma releitura da americana Cosmopolitan, levando inclusive o
mesmo nome, a revista procurou priorizar matrias sobre namoro e paquera, etiqueta no primeiro
encontro, alm de ideias para apimentar a relao sexual (Teixeira & Valrio, 2008). Na poca do
lanamento da revista, atravs de uma pesquisa junto ao pblico leitor, a Editora percebeu uma
maior aceitao por um nome brasileiro (Teixeira & Valrio, 2008). Da o nome composto NOVA
Cosmopolitan, apesar da referncia marca ser feita neste trabalho apenas pelo primeiro nome.
Filiada rede Cosmopolitan, NOVA aparecia como uma incentivadora das mulheres na conquista
de liberdade, principalmente sexual, j que no comeo, falar de sexo era tabu e a revista teve o
papel de desmistificar o tema, trazendo tona a sexualidade da mulher, assunto proibido na poca
(Teixeira & Valrio, 2008, p.04).
A revista seria vendida para a mulher em busca de autoconhecimento, da afirmao no trabalho e
da satisfao sexual. Embora tenha o mesmo custo de mercado de CLAUDIA, a revista NOVA vende
menos, apesar de manter um pblico consumidor mais variado.
A revista WOMENS HEALTH Brasil, a mais jovem entre as revistas analisadas, comeou a circular
no Brasil em novembro de 2008. uma publicao adaptada da verso norte-americana que tem o
mesmo nome e trata das mesmas temticas, existente desde 1996 (Pereira, 2010). a nica do estilo
fitness entre as revistas analisadas. dirigida ao nicho interessado em trabalhar a forma fsica em
consonncia com o ritmo de vida moderna e com os ideais de beleza e atratividade que a sociedade
contempornea recomenda.
A revista faz referncia a temas relacionados sade feminina j a partir do ttulo que, traduzido
para o Portugus, tem significao aproximada de sade da mulher ou sade feminina. Suas
sees tratam de temas relacionados sade, alimentao e bem-estar, sugestes de exerccios
fsicos, dicas de beleza, moda e comportamento. Todos esses temas, porm, so direcionados para o
melhoramento e manuteno do corpo.
Segundo Pereira (2010), o grupo que consome a revista composto principalmente por mulheres
acima dos 30 anos e solteiras. So mulheres pertencentes s classes A e B, sendo apenas 14 % das
Comportamento em Foco 3 | 2014
potencial consumidor. Segundo o Boston Consulting Group6, a classe C formada por 12 milhes
de famlias com renda mdia entre quatro e dez salrios mnimos. Economicamente, o potencial de
consumo desta classe avaliado em cerca de R$ 226 bilhes por ano.
6 In: Boston Consulting Group, Mercados poucos explorados: descobrindo classe C. So Paulo, 2003. The Boston Consulting
Group, Inc. Todos os Direitos Reservados. Disponvel em: www.bcg.com.
341
Atento ao poder de compra desse grupo, o mercado de revistas passou a investir em publicaes
que interessassem classe emergente. De acordo com Boos e Silva (2005), as revistas da Editora Abril
direcionadas classe C somam mais de 11 milhes de leitores no Brasil, dos quais 81% so mulheres.
O contedo editorial voltado principalmente para esse pblico.
Essas revistas so caracterizadas pelo preo baixo (em mdia R$1,99) e por veicularem contedos
relacionados em sua maioria a novelas, televiso e celebridades. Este tipo de publicao se interessa
especialmente em saber o que a mulher faz, pensa e quer e no apenas com o quanto ela ganha.
A revista ANAMARIA foi a primeira revista elaborada para a classe C. uma das mais vendidas
da Abril, possuindo aproximadamente dois milhes de leitores, sendo por isso considerada uma das
mais populares no pas.
Segundo Giudice (2003), a criao da revista ANAMARIA aconteceu em um momento crtico da
economia brasileira, pois, com o fim da inflao e o incio do Plano Real, a Abril precisava fazer uma
revista para as leitoras da classe C, emergentes no mercado consumidor nesse perodo. A revista
ANAMARIA foi criada para informar, educar e entreter uma leitora voltada ao lar, famlia e aos
filhos. (Giudice, 2003, p. 09).
O contedo da revista ANAMARIA voltado principalmente para mulheres cujas vidas giram em
torno da famlia e do bem-estar desta. Mesmo quando tm uma carreira o caso de muitas leitoras
no deixam de valorizar primeiramente seu lado mulher, esposa, dona de casa (Giudice, 2003, p. 09).
Desse modo, a leitora de ANAMARIA aquela que procura conciliar a vida familiar, pessoal e
profissional. O pblico consumidor formado por mulheres entre 25 e 44 anos, que tm como maior
realizao a famlia e do especial importncia formao dos filhos (Boos & Silva, 2005).
As sees referem-se com frequncia a valores, conduta moral. E alm de temas relacionados
famlia, vida pessoal, profissional e social, ANAMARIA possui um diferencial que acentua ainda
mais o seu conceito editorial: um encarte especial de receitas culinrias (Boos & Silva, 2005). Esses
elementos so importantes para compreender as particularidades deste tipo de publicao e sua
permanncia no mercado, pois apesar de ANAMARIA custar apenas R$ 1,99, compr-la a cada
semana soma um custo mensal de R$ 7,96.
A revista SOU MAIS EU, lanada em outubro de 2008, a segunda mais jovem publicao da
Editora Abril dentre as revistas analisadas. mais uma revista do segmento endereado mulher da
classe C, sendo tambm uma das revistas de periodicidade semanal. Por congregar uma gama vasta
de contedos, SOU MAIS EU atinge um grande nmero de leitores. Em pesquisa sobre o perfil do
pblico consumidor, foi observado que este composto em sua maioria por mulheres entre 20 e 40,
das quais 63% so solteiras, 61% trabalham e 55 % tm computador7.
Uma caracterstica peculiar da revista a ideia de protagonismo do pblico leitor, que incentivado
por meio do site da revista e de pginas em redes sociais a publicar sua histria. As histrias so
premiadas a partir de R$ 100,00. Caso a histria verse sobre uma dieta de emagrecimento bem
sucedida, esta pode vir a ser inclusive a matria da capa. Na SOU MAIS EU o pblico-alvo deixa de
ser apenas o destinatrio das mensagens fabricadas pela equipe de jornalistas e assume um papel-
ativo: o de produtor de contedo (Cruz, 2007, p. 01). A revista construda com base no material
Comportamento em Foco 3 | 2014
enviado pelos leitores, como fotos, histrias de vida, dicas de sade, beleza e relatos diversos de
natureza verdica.
Andrade . Pessoa . Vale
Aps a apresentao de dados gerais das revistas analisadas, percebeu-se que cada revista teve
um contexto de criao envolvendo interesses de ordem mercadolgica. Apesar da extensa lista
de revistas presentes neste trabalho, estas somam apenas 18% das revistas de mesmo gnero em
circulao no pas. Esse dado denota que h um expressivo nmero de publicaes congneres.
7 http://mdemulher.abril.com.br/revistas/midiakit/sou-mais-eu/index.html
342
As constantes pesquisas de pblico e a busca por uma maior variedade de nichos consumidores,
pode servir de indcio para o entendimento da manuteno deste tipo de produto no mercado,
configurando-se como negcio lucrativo que vem se expandindo no contexto virtual por meio do
hipertexto, um gnero de texto em formato digital, disponvel em ambientes virtuais.
editorial e pertinente ao seu contexto por encomenda mediante o pagamento feito pelo anunciante.
A definio de Blessa (2003) abre margem para se pensar o merchandising presente em revistas
femininas.
De posse deste conceito foi analisada uma matria de cada revista em que se fez o uso do
merchandising como meio de apresentao de produtos, entendendo a revista feminina como um
contexto especial de divulgao, uma vez que esta faz uso frequentemente desta tcnica.
343
Na edio analisada de CLAUDIA8, na matria Desafio de Moda e Beleza, so apresentadas
solues para Mnica Romano, publicitria com dificuldades em escolher acessrios como
rasteirinhas, por considerar-se baixinha. No contexto de apresentao montado pela revista, a
imagem da leitora identificada em uma foto de tamanho reduzido, foi acrescentada dos produtos e
acessrios que, segundo a matria, so os responsveis pela imagem alongada da mulher.
Entretanto, ao observar a pgina como um todo, percebe-se a estratgia editorial utilizada para
o aumento de estatura: a imagem da mulher ampliada de forma vertical, levemente inclinada de
modo a preencher toda a pgina da revista, como se a publicitria saltasse ao caminhar. O recurso do
alongamento por si s torna a imagem da mulher maior em relao a sua altura, independentemente
dos produtos anunciados como responsveis pela suposta transformao.
Alm disso, a matria sugere que o uso dos produtos tornou Mnica Romano mais confiante em
relao a sua altura, sinalizando para a leitora de baixa estatura que a compra de tais itens poder lhe
deixar igualmente mais alta e consequentemente mais segura.
Em NOVA9, o enfoque da matria Deusa tropical tambm baseado em dicas de seduo a partir
de tcnicas de maquiagem. A matria foi construda a partir da imagem de uma modelo trabalhada
por meio de photoshop segundo referenciais de beleza da mulher brasileira: bonita, sensual, atraente.
Ao lado da imagem foram emparelhados estmulos como produtos a esses referenciais e a aspectos
como: base segura, boca de desejo, bons olhos. A associao e as dicas prometem leitora uma
maquiagem segura, que a tornaria irresistvel: Nova garante: os nicos que derretero sero os
homens e por voc! (Nova, 2011, p. 109). As construes verbais citadas indicam que a mulher
que tem domnio sobre a maquiagem ter tambm o domnio do sexo oposto.
J na revista WOMENS HEALTH Brasil10, a chamada de capa anuncia: Descubra quais so as
lingeries que enlouquecem os homens na cama. Essas lingeries so apresentadas na seo Moda,
em que um leque de opes em roupas ntimas foi selecionado a partir de uma pesquisa de opinio
junto aos leitores da verso masculina da revista a MENS HEALTH Brasil.
Os produtos so apresentados de modo a articular o estilo de lingerie de cada mulher preferncia
masculina. Esse truque confere credibilidade publicao, denotando que no foi realizada uma
escolha aleatria de peas, mas uma escolha baseada na preferncia dos homens. A estratgia editorial
que respalda a matria sugere ainda que a compra dos produtos apresentados tornaria a mulher mais
sedutora para o parceiro, o que possibilitaria o contato com possveis reforadores , como a ateno
do companheiro.
A revista ANAMARIA11 foi analisada a partir da matria que trouxe a atriz Julia Lemmertz na
capa com a seguinte chamada: A cor do cabelo mais desejada pelos homens: copie o look de Julia
Lemmertz, Marina Ruy Barbosa, Rihanna.
A ligao da imagem de Julia Lemmertz ao assunto da matria da qual ela destaque a cor do
cabelo foi meramente eventual, pois no dito que a cor do cabelo da atriz faz parte da caracterizao
da personagem que ela interpretara em uma novela. Para a leitora dito apenas que comprar a revista,
e copiar o look suficiente para obter o sucesso que a atriz e sua personagem supostamente obtiveram
nas conquistas amorosas. Por mais que no tenha sido esse o motivo da colorao escolhida para o
Comportamento em Foco 3 | 2014
cabelo da atriz e das demais celebridades que aparecem na matria, a capa e a matria sugerem que a
cor vermelha do cabelo responsvel pelo sucesso e ateno do sexo masculino.
A matria da qual a capa suporte faz uso do dado de um estudo alemo: Ruivas apaixonadas
Andrade . Pessoa . Vale
fazem mais sexo (p.12). Aleatoriamente imagens de mulheres famosas so associadas cor de seus
344
cabelos, ao mesmo tempo em que opes de tinturas so apresentadas como similares cor usada
por elas. Produtos tambm so anunciados na lateral da pgina sem que haja qualquer forma de
conexo com assunto referente matria.
A anlise da revista SOU MAIS EU12 foi feita a partir da chamada de capa: Veja como ter o cabelo
e o estilo sexy da Deborah Secco de Insensato Corao. A matria traz a blogueira Sylvia Santini
mostrando para a leitora formas de se vestir parecidas com Natalie LAmour, personagem da atriz
Deborah Secco, em uma novela exibida em 2011 pela Rede Globo.
A blogueira lembra o perfil fsico da atriz, o que imprime mais proximidade como modelo na
divulgao de produtos, sugerindo que quem seguir suas dicas ficar tambm mais parecida com
a personagem. A atriz em questo ganhou status miditico exatamente por reproduzir um estilo
sensualizado e desinibido, popularmente identificado pelo estilo piriguete, associado ao uso de
roupas curtas e relacionamentos amorosos baseados em interesse financeiro. Tendo como base o
perfil da personagem, ensina-se para a leitora formas de ser igualmente admirada, j que tais aspectos
de beleza e comportamento vem sendo continuamente valorizados na mdia televisiva.
A matria, aberta a partir da frase: Como a personagem da atriz Deborah Secco, consigo ser sexy
e estar sempre na moda (p. 14), procura preceituar que seguindo as dicas presentes na matria, a
leitora tambm poder alcanar os atributos descritos.
Partindo dos princpios explicativos da Anlise do Comportamento, podemos identificar o
uso de modelos de aes que teriam reforos como consequncias e de comportamentos verbais
especificadores de reforos para determinadas aes, ou seja, potenciais regras governadoras de
comportamento, como os principais recursos utilizados na interseo implcita de produtos atravs
do merchandising nas matrias acima descritas.
Em geral, as matrias que fazem uso destas estratgias apresentam para a leitora uma situao
problema, que resolvida a partir do uso de certos produtos.
Modelos de aes que teriam reforos como consequncias estiveram presentes nas matrias de
CLAUDIA, NOVA, ANAMARIA e SOU MAIS EU, em que foi apresentada um problema a partir
de uma situao cotidiana, sendo este resolvido pela insero sutil de produtos. De acordo com
Carneiro e Medeiros (2005), modelos fornecem informao sobre um dado comportamento, e o
observador, no caso da revista, a leitora, por sua vez, tende a fazer uso desta informao para orientar
o prprio comportamento.
Em se tratando de um contexto de consumo, as caractersticas de um modelo fazem diferena
no processo de modelao. Isso porque, se o observador admira, respeita ou gosta do modelo
em questo, ele tende a aumentar a frequncia de observao e a imitao dos comportamentos
(Carneiro & Medeiros, 2005).
No contexto publicitrio, a modelao bastante utilizada por ser um meio de ensinar novos
comportamentos ao consumidor sem que estes tenham que aprender por exposio direta, sobre
o papel dos produtos anunciados e por demonstrar o quo reforador o uso de determinados
produtos pode ser.
Alm da modelao, pode-se destacar tambm, como recurso utilizado pelas revistas, o uso de
regras. Para Baum (2006), regra consiste em um estmulo discriminativo verbal que implcita ou
Comportamento em Foco 3 | 2014
explicitamente indica uma relao de reforo. Com base em Carneiro e Medeiros (2005), as regras
tm lugar de destaque na publicidade, j que, ao descrever as contingncias, a propaganda torna-se
Andrade . Pessoa . Vale
345
As revistas NOVA, WOMENS HEALTH, ANAMARIA e SOU MAIS EU basearam suas matrias
em regras implcitas, em dicas e conselhos sobre como vestir-se, maquiar-se e tingir o cabelo. As
dicas, complementadas por imagens, apresentavam determinados produtos lingerie, base, tintura
para que a leitora obtivesse a consequncia anunciada ateno do parceiro que deliberadamente
foi a consequncia sinalizada nas trs matrias.
Enquanto a revista CLAUDIA forneceu modelo para a leitora que tem problemas com a altura saber
o que vestir e o que calar, as demais revistas laaram mo de modelos e regras para que a mulher fosse
bem sucedida na situao de conquista e se tornasse bem sucedida em seus relacionamentos afetivos.
Apesar de revistas utilizarem estes recursos, cabe salientar que os indivduos no seguem qualquer
regra indiscriminadamente (Carneiro & Medeiros, 2005). H tanto a seleo do modelo quanto h
seleo das regras a serem seguidas. pelo princpio de imitao que prticas dominantes podem ser
preservadas, enquanto ineficazes podem ser descartadas. Alm da tendncia de imitar o sucesso, a
tendncia de seguir regras dadas por pessoas bem sucedidas pode explicar como as prticas culturais
se propagam rapidamente por um conjunto de traos culturais (Baum, 2006).
A alternativa que as revistas femininas utilizam para que o comportamento de consumo seja
imitado ou a regra seja seguida a sinalizao de diversas consequncias utilitrias e informativas
para a leitora. Entretanto, preciso deixar claro que as consequncias utilitrias, aquelas relativas
utilidade prtica do produto, foram apenas superficialmente exploradas pelas matrias, uma vez que
elas se concentraram em mostrar o quo socialmente reforador pode vir a ser o uso dos produtos,
sem atentar para possveis aversivos, como o custo elevado de alguns. As consequncias informativas,
relativas ao feedback sobre o desempenho do indivduo, resultando no nvel de reconhecimento
social, prestgio e aceitao obtida pelo consumidor por adquirir o produto ou servio (Pohl &
Oliveira-Castro, 2008) so exaustivamente empreendidas, sendo um padro dentro das matrias.
Tais benefcios foram inseridos a partir de enunciados verbais construdos em torno do uso ou
instruo sobre uso de produtos.
Foi observado o uso em alta frequncia de potenciais regras governadoras de comportamento e
modelos de aes e que teriam reforos como consequncias.
Consideraes finais
Com base no exposto, entende-se a revista feminina como um produto trabalhado a partir de um
tipo especial de discurso, como possuidora de objetivos comerciais caractersticos e que por isso
procura continuamente concentrar esforos tanto para seu prprio consumo, como para o consumo
dos produtos de seus patrocinadores.
Desse modo, a revista feminina, de uma forma ou de outra, tenta posicionar-se como soluo para
possveis privaes da leitora. Ela aparece como condio para que a mulher aprenda uma maneira
de sair da situao em que se encontra ao mostrar produtos como solucionadores de problemas.
Como as revistas no podem efetivamente garantir as promessas feitas, necessrio um trabalho
editorial que distraia a leitora desse fato. Nesse sentido, a imagem precisa estar articulada ao texto, e
vice-versa, em uma relao de complementariedade. necessrio que a mulher apresentada na capa
Comportamento em Foco 3 | 2014
ou matria tenha algo que a leitora julgue ou passe a julgar como necessrio.
A partir dos recursos descritos, pode se entender a manuteno no mercado da revista impressa
para mulheres, j que estas procuram apresentar a cada edio modelos e regras que denotem para
Andrade . Pessoa . Vale
a leitora que a partir da imitao ou do seu seguimento esta venha a ser tambm bem sucedida em
relao ao uso de determinados produtos.
Como cenrio especial de consumo e por suas caractersticas, a revista no pode ser considerada
como ambiente aberto ou fechado, como se classificaria um restaurante ou um supermercado. No
entanto, ela pode funcionar como provvel contexto para o consumo se, a partir dela, bens ou
servios so procurados, comprados ou consumidos. Tal relao poderia ser mais profundamente
346
explorada em uma pesquisa que verificasse os anncios da revista como variveis independentes
para o comportamento de compra.
Notou-se ainda que quando a revista faz referncia a assuntos como esttica, sade, comportamento
e demais temticas, pode haver o suporte de informaes, s vezes com suposto embasamento
cientfico, visando conferir credibilidade ao contedo expresso. Entretanto, as fontes referenciadas,
em sua maioria, so de difcil rastreamento por parte da leitora, por haver na revista uma inadequao
na divulgao deste tipo de informao, sendo muitas vezes expostos apenas os dados estatsticos.
Os resultados mostraram que houve acordo com os objetivos traados no incio da pesquisa,
mesmo considerando as limitaes do objeto investigado e a escassa produo referente anlise
de materiais impressos por analistas do comportamento. Assim, no foi possvel evitar lacunas, da
mesma forma que no foi objetivo deste trabalho esgotar as possibilidades de anlise decorrentes
da temtica estudada. Espera-se que, a partir do recorte feito neste estudo, outros possam ser
depreendidos, novos questionamentos, crticas e posicionamentos possam ser acrescentados.
Referncias
Celeiro.
Cruz, P. M.(2009, dezembro) Representaes do eu: a imagem como elemento discursivo na
Andrade . Pessoa . Vale
347
Flausino, M. C. (2003, setembro). As Velhas/Novas Revistas Femininas. Trabalho apresentado
no Ncleo de Comunicao e Cultura das Minorias, XXVI Congresso Anual em Cincia da
Comunicao, Belo Horizonte, MG, Brasil. Recuperado em 20 de janeiro de 2012, de http://www.
univerciencia.org/index.php/browse/browse/102?sortOrderId=1&recordsPage=11.
Foxall, G. R. (1990). Consumer Psychology in Behavioral Perspective. Washington, D.C.: BeardBooks.
Giudice, C. (2003). Como falar com a mulher da classe C. In R. Civita. Mulheres da classe C
segmentao: uma mesma classe. Diferentes realidades, So Paulo: Abril.
Haung, W. F (1997). Crtica da esttica da mercadoria. So Paulo: Fundao Editora da UNESP.
Lima, S. L. L.(2007) Imprensa Feminina, Revista Feminina. A imprensa feminina no Brasil. Projeto
Histria, (35), 221-240. Recuperado em 20 de janeiro de 2012, de http://revistas.pucsp.br/index.
php/revph/article/view/2219.
Nova Cosmopolitan. (2011, fevereiro). So Paulo: Abril Comunicaes S/A, (02).
Pereira, L. L. (2010). Uma Perspectiva Crtica Sobre a Representao da Mulher Contempornea em
Womens Health Brasil: Voc. S Que Melhor?! Trabalho de Concluso de Curso, Universidade
Federal de Santa Maria, Santa Maria, RS. Recuperado em 13 de maro de 2012, de http://decom.
cesnors.ufsm.br/tcc/files/2010/10/luana.pdf.
Pohl, R. H. F. & Oliveira-Castro, J. M. Jorge M. OliveiraCastro. (2008). Efeitos do Nvel de Benefcio
Informativo das Marcas sobre a Durao do Comportamento de Procura. RAC-Eletrnica, 2(3),
449-469. Recuperado em 20 de fevereiro de 2011, de http://www.anpad.org.br/rac-e
Recuperado em 23 de outubro de 2011, de http://paginas.unisul.br/agcom/revistacientifica/
artigos2010/iria_baptista_karen_abreu.pdf
S, A. F. & Zan, M. R. S. A. (2007). A imagem da mulher construda pelas revistas Claudia e Uma. XI
CELOCOM Colquio Internacional sobre a Escola Latina Americana de Comunicao, Pelotas, RS,
Brasil. Recuperado em 07 de novembro de 2011, de: http://encipecom.metodista.br/mediawiki/
images/8/81/GT3-_08-_A_imagem_da_mulher-_Andreia_e_Maria.pdf
Schiavo, M. (1999). Merchandising social: uma estratgia de scio-educao para grandes audincias.
Rio de Janeiro: Universidade Gama Filho.
Silva, C. S. C. (2011). A utilizao de celebridades como estmulo discriminativo, sinalizando reforo
informativo, no comportamento de compra de consumidores da construo civil, em Goinia.
Dissertao, Pontifcia Universidade Catlica de Gois, Goinia, GO, Brasil. Recuperado em 15
de maro de 2012, de http://www.portalvgv.com.br/site/wp-content/uploads/2009/08/DEFESA_
CARLA_FINA-versaopubl.pdf
Silva, M. S.V. (2007). Anlise do Comportamento do Consumidor: Valor de Equivalncia e Avaliao
de Qualidade e Conhecimento de Marcas de Caf. Dissertao, Universidade Catlica de Gois,
Goinia, GO, Brasil. Recuperado em 15 de maro de 2012, de http://www.google.com.br/url?sa=
t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=1&ved=0CC8QFjAA&url=http%3A%2F%2Fprof
essor.ucg.br%2FSiteDocente%2Fadmin%2FarquivosUpload%2F7573%2Fmaterial%2FMurilo%25
20Sergio%2520Vieira%2520Silva.pdf&ei=zYauUIaJAYrC9gT1m4DIDQ&usg=AFQjCNF1qUQN
Xz782-KSMwrRFMXRG_LtMQ&sig2=EHAoz76bL5xfaX21Ai2wTA
Skinner, B.F. (1974/1993). Sobre o behaviorismo. So Paulo: Cultrix.
Solomon, M. (2008). O comportamento do consumidor: comprando, possuindo e sendo. Porto Alegre:
Bookman.
Sou mais eu. (2011, maro 11). So Paulo: Abril Comunicaes S/A, (254a ed.).
Teixeira, N. R. B. & Valrio, M. S.(2008, janeiro). A nova mulher: o esteretipo feminino
Comportamento em Foco 3 | 2014
representado na revista Nova. Verso e Reverso: Revista de Comunicao, (49), 01-20. Recuperado
em 22 de janeiro de 2012, de: http://www.unisinos.br/_diversos/revistas/versoereverso/index.
Andrade . Pessoa . Vale
php?e=13&s=9&a=107.
Veronezi, J. C.(2005). Mdia de A a Z: os termos de mdia, seus conceitos, critrios e frmulas, explicados
e mostrados em quadros e exemplos, como so utilizados na mdia. So Paulo: Flight Editora.
Vidutto, M.C. S. B. (2010). Design em revista feminina - um olhar sobre Claudia. Dissertao,
Universidade Anhembi Morumbi, So Paulo, SP, Brasil. Recuperado em 14 de setembro de 2011,
de www.anhembi.br/mestradodesign/pdfs/marienne_sebrian.pdf
Womens Health Brasil.(2011, setembro). So Paulo: Abril Comunicaes S/A, (35a ed.).
348
Atuao da psicologia em emergncias e desastres:
possibilidades para a anlise do comportamento 1
Introduo
Nota-se que nos ltimos anos a ocorrncia de muitos desastres chamou a ateno de pessoas do
mundo todo diante de uma srie de acontecimentos graves em que emergiram crises para serem
resolvidas em diversos contextos da sociedade. Alguns exemplos so os ataques terroristas de 11
de setembro, os tsunamis no Pacfico, as inundaes na Austrlia, o furaco Katrina nos EUA, os
deslizamentos no Brasil e os terremotos no Haiti, Chile, Japo e Nova Zelndia. Considera-se aqui
que existe uma crise quando h um conflito, uma situao em que os recursos disponveis no so
suficientes para lidar na resoluo do problema. E nota-se que os acontecimentos graves que vem
ocorrendo na ultima dcada ultrapassaram a capacidade de resposta dos servios de ateno sade
(Falco, Amaral, Silva & Baracat, 2012).
Portanto, diante a ocorrncia de emergncias e desastres fundamental a assistncia social que
deve ser disponibilizada aos afetados, e isso envolve muito diretamente a assistncia na rea da sade,
refletindo a necessidade de um trabalho multidisciplinar, que compreende o papel do psiclogo. A
atuao da Psicologia na temtica de emergncias e desastres muito recente em relao a outras
reas tradicionais, como, por exemplo, a Psicologia Clnica e a Escolar. Contudo, uma rea de
atuao que vem sendo realizada e ganhando respaldo, mostrando sua relevncia diante de uma
demanda que se torna cada vez mais visvel.
Segundo o relatrio anual de desastres de 2008, elaborado peloCentro de Pesquisa em Epidemias
Comportamento em Foco 3 | 2014
e Desastres (CRED), o Brasil o pas com o maior nmero de pessoas afetadas pelas chuvas e
enchentes no Hemisfrio Sul. Em 2008, as chuvas afetaram 1,5 milho de pessoas em Santa Catarina
e 1,5 milho de pessoas no Nordeste (Lumika, 2010).
1 Tal trabalho faz parte da dissertao de mestrado no Programa de Cincias do Comportamento, da Universidade de Braslia, da
primeira autora, com orientao do segundo autor.
2 Rua 26, n. 2437, Jardim So Paulo. Rio Claro SP - CEP: 13503011 - E-mail: oliveiradafne@gmail.com, Fones: (61)81270228,
(19)97083100
349
Ademais, de acordo com o Segundo o Relatrio Anual de Estatstica de Desastres (OPS/OMS,
2002), em 2009 foram registradas 335 ocorrncias de desastres naturais em todo o mundo, causando
a morte de 10.655 pessoas, e afetando 119 milhes, o que representa mais de 41.300 milhes de
dlares em prejuzos.
A palavra desastre pode ser definida de acordo a Poltica Nacional da Defesa Civil como
sendo o resultado de eventos adversos, naturais ou provocados pelo homem, sobre um ecossistema
vulnervel, causando danos humanos, materiais, ambientais e consequentes prejuzos econmicos e
sociais. (Braslia, 2011) Essa definio, entretanto, tem sido questionada em decorrncia da crena
de que os eventos naturais invariavelmente tiveram alguma influncia por parte da ao humana.
O fato que as alteraes climticas, a rapidez, o uso intenso de meios de transporte, a disseminao
de tecnologias de risco, os atentados terroristas, o adensamento demogrfico e ocupaes de reas
de risco, quando acrescentadas vulnerabilidade das populaes, causam um efeito muitas vezes
devastador e prejudicial aos afetados direta e indiretamente. Em vista do impacto dos desastres so
gastos bilhes de dlares no mundo para reparar os prejuzos materiais, sociais e psicolgicos aos
afetados (Falco et.al, 2012).
Nessa perspectiva, so realizados esforos em diversas esferas de assistncia, para que haja um
melhor acolhimento e resposta diante do impacto dos desastres, bem como de seus efeitos. As
intervenes podem ser feitas no mbito da preveno aos desastres e na preparao de como lidar
com seus efeitos, na resposta aos desastres, durante o acontecimento, e aps, na fase de reconstruo.
Embora muito relevante, ainda so escassas as medidas de planejamento e preveno que buscam
diminuir os diversos prejuzos envolvidos.
Nesse sentido, apresenta-se nesse captulo uma importante reflexo acerca da possibilidade e
da importncia de apresentar, aos analistas do comportamento, um amplo campo de interveno.
Acredita-se que a Anlise do comportamento dispe de aparato terico e tcnico para atuar nas
medidas preventivas e de resposta a crises, emergncias e desastres. Tal rea de atuao constitui-se
em um segmento da rea da Sade, espao cujas intervenes comportamentais so recorrentes.
deu incio a um programa de interveno em crises, com o intuito de oferecer apoio psicolgico aos
afetados pelo desastre. Na Colmbia houve a erupo do vulco Nevado Ruiz que trouxe inmeros
prejuzos ao povoado de Amero, sendo que, em 1986, o Ministrio da Sade da Colmbia, junto
com a Organizao Pan-Americana de Sade e de psiquiatras pesquisadores na rea, estabeleceu um
Oliveira . Gimenes
350
o desastre. Nota-se que a demanda cria necessidade de programas de ateno s vtimas, e gera, ou
pelo menos deveria gerar, mecanismos e organizaes que sistematizem e ofeream os servios no
sentido de alcanar a superao dos efeitos nocivos do desastre. (Carvalho e Borges, 2009)
Nesse sentido, a notabilidade da atuao dos pases latino-americanos vista pela diversidade de
eventos e rgos que se prestaram a refinar e sistematizar a atuao na rea. Em 2002, ocorreu o
I Congresso de Psicologia das Emergncias e dos Desastres em Lima, Peru, na qual foi criada a
Federao Latino-americana de Psicologia das Emergncias e dos Desastres. No Chile foi criada
em 2004 a Sociedade Chilena de Psicologia das Emergncias e Desastres com o objetivo de
estimular, desenvolver e aplicar os estudos e tcnicas que estavam sendo investigadas, e capacitar
psicologicamente a comunidade para enfrentar emergncias. (Carvalho e Borges, 2009)
Quando falamos da ocorrncia de desastres no Brasil, um acontecimento relevante, e talvez o cenrio
para o primeiro registro da atuao da Psicologia em desastres no pas, foi o acidente do Csio-137,
em Goinia, Gois, no ano de 1987. Caracterizado como o maior acidente radioativo do pas, resultou
em efeitos nocivos imediatos, principalmente a mdio e longo prazo. Foi realizado um estudo sobre os
efeitos psicolgicos e de comportamento por receio da contaminao por radiao quatro anos aps
a exposio, mostrando que informaes bem orientadas poderiam prevenir perturbaes fsicas e
psicolgicas; que havia desconhecimento generalizado dos efeitos da radiao ao longo prazo (o que
constituem uma fonte de preocupao e fator extremamente estressante); que as perturbaes fsicas e
psicolgicas podem permanecer elevadas durante anos aps a ocorrncia de um acidente radioativo;
e que h uma forte dependncia de caractersticas especficas da populao envolvida, assim como o
contexto sociocultural em que ocorreu o acidente. (Gimenes e Vasconcelos, 1997).
Em 2006, em parceria da Secretaria Nacional de Defesa Civil e do Conselho Federal de Psicologia,
aconteceu em Braslia o I Seminrio Nacional de Psicologia das Emergncias e dos Desastres:
Contribuies para a Construo de Comunidades Mais Seguras, cujas discusses se concentraram
no desafio de desenvolver planos de curto, mdio e longo prazo, visando minimizar riscos, reduzir
condies de vulnerabilidade e atuar na resposta ao desastre, sempre levando em conta cada situao
e cada comunidade. (Lopes, Costa, Soares, Furtado, Alves, Solino & Cartagena, 2010).
Destarte, diante da evidente demanda, diversos grupos de discusso envolvendo psiclogos, no
mbito universitrio e na sociedade em geral, tm se reunido em seminrios, oficinas e cursos, em
nvel regional e nacional, apresentando em suas programaes mesas e palestras sobre o tema da
sade mental em vrias frentes, e tambm acerca da questo da mobilizao social para a preveno
de desastres, sempre discutindo a insero da Psicologia, tanto como cincia como profisso. Alguns
exemplos notveis so o V DEFENCIL (Seminrio Internacional de Defesa Civil) em 2009, a I
Conferncia Nacional de Defesa Civil e Assistncia Humanitria, em 2010, e o II Seminrio Nacional
de Psicologia em Emergncias e Desastres, realizado em 2011.
No site do Ministrio da Integrao Nacional (http://www.integracao.gov.br) h a descrio
do 4 Seminrio Nacional sobre Sade em Desastres, promovido pelo Ministrio da Sade,
que aconteceu simultaneamente s comemoraes ao Dia Internacional para a Reduo dos
Desastres de Origem Natural e a Semana Nacional de Reduo de Desastre, que integra um
Comportamento em Foco 3 | 2014
deslizamentos e estiagens.
A Secretaria Nacional de Defesa Civil, em cooperao com a Universidade Federal de Santa
Catarina, elaborou o Atlas Brasileiro de Desastres Naturais, que apresenta a anlise e os dados de
desastres naturais no Brasil em diferentes aspectos, o que permite infinitos cruzamentos de dados.
A produo do Atlas busca dar nfase aos aspectos que permitam a gestores pblicos, profissionais e
351
pesquisadores refletir sobre o assunto e produzir conhecimento referente aos desastres naturais dos
ltimos vintes anos, e marca o momento histrico que vivemos, diante da recorrncia de desastres e
de iminentes esforos para minimizar perdas em todo territrio nacional. (Universidade Federal de
Santa Catarina, 2012)
O Brasil no um pas reconhecido pela ocorrncia de grandes desastres, como furaces, tsunamis
e terremotos. De acordo com o Atlas citado, os tipos de desastres encontrados em nosso pas so:
Estiagem e seca, Inundao brusca e alagamento, Inundao gradual, Granizo, Geadas, Vendaval
e/ou Ciclone, Tornados e trombas dguas, Incndios florestais, Movimento de massa, como
deslizamentos, Eroso linear, Eroso fluvial e Eroso Marinha.
Nota-se um aumento do nmero de registros de desastres na dcada de 2000. Na dcada de 1990
o nmero total de desastres registrado foi de 8.671, em contrapartida ao nmero correspondente
dcada de 2000, que foi de 23.238 desastres. Contudo ressaltado que os nmeros no refletem
diretamente os acontecimentos, uma vez que relatada a histrica fragilidade do Sistema de Defesa
Civil em manter os registros atualizados. (Universidade Federal de Santa Catarina, 2012)
Nessa perspectiva relevante ressaltar a importncia da ao conjunta dos representantes do Poder
Pblico e das esferas acadmicas, uma vez que, a sistematizao e as exigncias de uma pesquisa
cientfica so importantes para a produo de conhecimento e intervenes eficazes, mas preciso
que haja lugares propcios para que se executem as aes propostas. A produo do Atlas citado
anteriormente reflete a importncia desse tipo de trabalho feito em parceria, que dispe dados para
as pesquisas e conhecimento para que a comunidade cientfica ajude na proposio e efetivao de
aes interventivas.
352
Lopes et.al (2010) acrescenta que constituem tarefas do psiclogo contribuir no preparo da
comunidade para a situao de desastre, auxiliar no fortalecimento das relaes comunitrias,
favorecendo que se somem as capacidades e competncias das comunidades para solucionar as crises
locais; desenvolver aes orientadas promoo de uma cultura de reduo de riscos de desastres,
atuando na mobilizao de potenciais de ao e habilidades para enfrentar essas situaes. E ainda
mais, Franco (2007) aponta a importncia de identificar as pessoas em risco para o desenvolvimento
de alteraes psicolgicas/psiquitricas para que seja oferecido suporte e, se necessrio, que seja
realizado o encaminhamento para profissionais especializados.
relatado que os desastres em uma sociedade to desigual quanto a brasileira fazem repercutir
ainda mais o clamor por aes preventivas regulares que minimizem os impactos destrutivos desses
eventos, uma vez que seja garantida assistncia que evite a perda de vidas humanas e que diminua o
sofrimento humano diante dessas situaes, tanto antes, quanto durante e depois da ocorrncia do
desastre. (Braslia, 2011).
Quando na ocorrncia de um desastre comum que os afetados deem significaes diferentes
para o evento, pois o significado de todo evento uma interao complexa entre o evento, o passado
e o presente da pessoa, ou seja, todo o seu contexto social. Portanto, o significado determina como
a situao ser vivenciada, como feita a recuperao e como a vida se restabelece aps o desastre.
(Braslia, 2011).
Portanto, pode-se dizer que a histria de vida dos afetados ir influenciar no enfrentamento, na
medida em que houver repertrio para tal. Da mesma forma que a vulnerabilidade do local afetado
ir influenciar na magnitude do efeito devastador, a existncia de repertrio de enfrentamento e
a magnitude do vnculo com os elementos e pessoas perdidas (que cerceada pela quantidade de
consequncias reforadoras que cada relao apresenta) poder ocasionar danos maiores ou menores.
Um exemplo de que a magnitude da destruio provocada por um desastre proporcional
vulnerabilidade social da populao refere-se ao relato dos militares brasileiros sobre a ajuda
humanitria prestada ao Haiti, aps a ocorrncia do terremoto de 2010. A destruio provocada
(que foi muito intensa) foi proporcional intensa vulnerabilidade social da sua populao, o que
vem refletindo atualmente na busca dos haitianos por condies mnimas de sobrevivncia em um
ambiente que no oferece contingncias para isso. (Lopes et.al, 2010).
Vale ressaltar que vrios estudos tm sido feitos em diversas partes do mundo, com diferentes
abordagens, verificando efeitos a longo prazo, e discutindo e propondo variados tipos de atuao em
intervenes em crises, emergncias e desastres. (Boldor et.al, 2012; Cepeda, Onge, Kaplan e Valdez,
2010; Gulln 2011; Kim & Kam, 2010; LaJoie & McKinney, 2011; Pennings e Grossman 2008).
a pessoas fragilizadas pelo desastre, e as questes relacionadas s perdas envolvidas, que sempre
sero definidas pela intensidade da relao com o que se perdeu. E nesse caso, falamos de perdas
materiais e de perdas humanas, o que envolve um processo de adaptao na ausncia do que se
perdeu. Franco (2007) mostra que o processo de luto uma resposta natural e esperada aps uma
Oliveira . Gimenes
perda importante, que pode ser decorrente de morte, afastamento, perda de capacidades fsicas ou
psicolgicas, do ambiente conhecido casa, cidade, pas - e, ainda, por experincias que envolvem
mudanas e exigem da pessoa uma reorganizao de diversos fatores na vida de uma pessoa. Nesse
caso, vale ressaltar que entende-se o luto como um processo que envolve a perda de diversas fontes
de reforamento, sendo um conjunto de comportamentos, pblicos e privados. Comumente em
353
nossa cultura, alguns desses comportamentos podem ser selecionados por exposio a estimulaes
aversivas e, ou, retirada de estmulos reforadores.
Gimenes (2012), inclusive, apresenta uma comparao entre os estgios do luto propostos por
Elizabeth Kubler-Ross (negao, raiva, negociao, depresso e aceitao) e a extino operante,
identificando semelhanas entre os comportamentos do rato:
Na negao, no incio da extino o rato continua respondendo como se nada houvesse mudado; na
raiva, o animal comea a morder a barra e partes da caixa; na negociao, o animal volta a pressionar a
barra tentando obter os reforos; na depresso, o animal para de responder e se isola em um canto da
caixa; na aceitao, finalmente o rato volta a andar e farejar livremente pela caixa como fazia antes de
aprender a responder na barra. (Gimenes, 2012, p. 78)
Conforme j apontado, de extrema relevncia que sejam feitos mais estudos nas etapas
de preveno ao desastre, e nesse sentido, d-se como exemplo estudos que deem nfase para a
organizao e gesto dos abrigos de emergncia.
Em situaes de emergncias muito comum que as vtimas percam sua moradia e no tenham
outros recursos, assim, a busca de abrigos disponibilizados pelo poder pblico se torna a alternativa
mais vivel, enquanto aguardam outras formas de ajuda. Os abrigos de emergncia, que podem
ser temporrios ou permanentes, so caracterizados por grandes espaos que abrigam diferentes
pessoas, muitas vezes desconhecidas. Em alguns casos, so marcados pela falta de privacidade, o que
por vezes contribui para a ocorrncia de diversos tipos de violncia.
A gesto do abrigo abrange diversos tipos de atuao, desde questes ligadas sua localizao a
problemtica da organizao espacial, permeando aspectos da infraestrutura local, de saneamento
bsico, englobando pontos de higiene. Outros elementos como alimentao, reas de lazer e
manejos de resduos tambm so da alada do gestor do abrigo, bem como temas mais complexos
como: cuidados mdicos, odontolgicos, nutricionais e psicolgicos, os quais envolvem diversos
profissionais especializados em todas as etapas de planejamento e execuo das aes e servios
oferecidos. (SEDEC-RJ, 2006)
Dessa forma, percebemos a importncia de um profissional da Psicologia nesse processo, uma vez
que precisam ser articuladas medidas que garantam o atendimento psicolgico s demandas que
emergem sob o efeito do desastre, e de sua engenharia e tecnologia comportamental a servio da
implementao de aes que possam integrar a gesto do desastre, e especificamente de abrigo de
emergncia.
registrado nas atribuies da Defesa Civil (http://www.defesacivil.gov.br) que secretaria de
Estado de Defesa Civil compete:
Uma demanda que vem sendo debatida em congressos e seminrios que discutem as aes da
Psicologia nas emergncias e desastres a ocorrncia de diversos tipos de violncia frente aos afetados
Oliveira . Gimenes
nos abrigos de emergncia. Nessa perspectiva, providencial que existam estratgias de preveno
e identificao de situaes de risco, e uma proposta relevante a elaborao de programas de
capacitao profissionais, que deem condies para que nesse contexto os profissionais envolvidos no
desastre possam atuar ao mximo na preveno (identificao de situaes com risco e potencial para
a ocorrncia de violncia/abuso), garantindo assim a segurana e o bem-estar social aos abrigados.
354
Uma possibilidade de uso refere-se ao sistema cTRAIN, que tem sido usado em treinamentos de
comportamentos de segurana (Eckerman, Abrahamson, Ammerman, Fercho, Rohlman, & Anger,
2004; Glass, Bloom, Perrin, Anger, 2010; Hammer, Anger, Kossek, Zimmerman & Zimmerman, 2011)
desenvolvido segundo princpios comportamentais, utilizando como base a instruo programada.
O sistema de treinamento cTRAIN implementa o uso da instruo programada incorporando o
uso do computador. O programa pode ser apresentado atravs de texto escrito, falado, fotografias
e vdeos, que so compostos a partir de pequenos conjuntos de informaes que so avaliados por
alguns testes durante o treinamento. fornecido feedback imediato a cada teste, e o participante
repete o conjunto at que tenha respondido corretamente, dessa forma trabalhando de acordo com
seu ritmo. (Eckerman, 2007)
Portanto, trata-se de uma possibilidade de atuao, com o intuito do aprendizado de comportamentos
relacionados preveno da ocorrncia de abuso sexual, propiciando a identificao de situaes de
risco no contexto do abrigo de emergncia e o aprendizado para lidar com tais situaes, e por meio
de um instrumento baseado na instruo programada, ferramenta muito relevante e de habitual uso
pelos analistas do comportamento em outros contextos.
Consideraes Finais
Nesse sentido, mostra-se que a temtica de emergncias e desastres traz inmeras questes,
pouco discutidas, e que o campo para o psiclogo rico e passvel de inmeras possibilidades de
atuao. Nesse sentido, a atuao do Psicologia na temtica de emergncias e desastres de notria
e fundamental importncia. Tendncia atual a articulao da Psicologia, em especial a Anlise
do Comportamento, com outras reas de conhecimento. Gimenes (2012) aponta que a Anlise do
Comportamento tem muito a contribuir e aprender de outras reas do conhecimento ou sistemas
e que: a interao com outros sistemas permite uma evoluo mais frtil propiciando ganhos para
todos os sistemas e no apenas para si prprio. (p 77)
A proposta de atuao nas Emergncias e Desastres de extrema relevncia, e no menos
importante o potencial que a Anlise do Comportamento tem, com sua tecnologia comportamental,
metodologia, instrumentos e suporte terico, para atuar nesse campo com excelncia, trazendo
contribuies para a construo de sociedades mais seguras e de atendimentos mais eficazes para a
populao em sofrimento.
Referncias
workers during a disaster: a review of the literature. Emerging Health Threats Journal. 5: 7270.
Carrara, K., Souza,V.B., Oliveira,D.R., Orti,N.P., Lourencetti,L.A., Lopes,F.R. (2013) Desenvolvimento
de guia e fluxograma como suporte para delineamentos culturais. Acta Comportamentalia. v.21,
n.1, 99-119.
355
Carvalho, A.C.; Borges, I. (2009) A trajetria histrica e as possveis prticas de interveno do
psiclogo frente s emergncias e os desastres. Anais eletrnicos do V Seminrio Internacional de
Defesa Civil DEFENCIL, So Paulo. Recuperado em 03 abril, 2012, de: http://www.defencil.gov.
br/?pg=anais-eletronicos#artigos
Cepeda, A.; Onge, J.M.S.; Kaplan, C.; Valdez, A. (2010) The Association Between Disaster-Related
Experiences and Mental Health Outcomes Among Drug Using African American Hurricane
Katrina Evacuees. Community Ment Health Journal. 46(6), 612620.
Gimenes, L.S., & Vasconcelos, L.A. (1997). Los desastres radioactivos y sus efectos a largo plazo: el
caso Cesio-137.Desastres & Sociedad, 8, 55-62.
Guilln, C.S.J. (2011) The role of the organisational psychologist in disasters and emergency
situations. Disasters. 35:2, 346-361.
Eckerman, D.A., Abrahamson, K., Ammerman, T., Fercho, H., Rohlman, D. S., & Anger, W. K.
(2004). Computer-based training for food services workers at a hospital. Journal of Safety Research,
35, 317327.
Eckerman, D.A. (2007, setembro) Utilizao da instruo programada /computadorizada na prtica
comportamental clnica e do trabalho. Anais do XVI Encontro da Associao Brasileira de
Psicoterapia e Medicina Comportamental. Braslia, DF, Brasil.
Falco, L.F.R., Amaral,J.L.G., Silva,L., Baracat,E.C. (Eds). (2012). Programa de resposta a desastres:
Fundamentos de resposta a desastres. Baueri, SP: Minha Editora.
Franco, M.H.P. (2007) Atendimento Psicolgico a Vtimas e Equipes. Mesa Redonda apresentada no
Segundo Simpsio Brasileiro de Desastres Naturais e Tecnolgicos. Santos.
Glass,N.; Bloom, T.; Perrin, N.; & Anger,W.K. (2010) A Computer-based Training Intervention for
Work Supervisors to Respond to Intimate Partner Violence. Safety and Health at Work. 1:167-174.
Governo do Estado do Rio de Janeiro, Defesa Civil. (2006) Administrao de Abrigos Temporrios.
Rio de Janeiro.
Hammer, L.B., Anger, W.K., Kossek, E.E., Zimmerman, T.B., Zimmerman, K.L. (2011) Clarifying
Work-Family Intervention Processes: The Roles of Work-Family Conflict and Family-Supportive
Supervisor Behaviors. Journal of Applied Psychology. 96, (1), 134150.
Kim, Y.C. & Kang,J. (2010) Communication, neighbourhood belonging and household hurricane
preparedness. Disasters. 34:2, 470-488.
LaJoie, A.S. & Sprang, G., McKnney, W.P. (2010). Long-term effects of Hurricane Katrna on the
Psychological Well-Being of Evacuees. Disasters. 34, 1031-1044. (Pennings e Grossman 2008).
Lopes, D.C.; Costa, D.S., Soares, E.V., Furtado, J.R.; Alves, L.M.; Solino, M.N. & Cartagena,
S.M.C.(2010) Gesto de riscos e desastres: Contribuies da Psicologia. Curso distncia/Centro
Universitrio de Estudos e Pesquisas sobre desastres. Florianpolis: CEPED.
Lumika (2010) Grupos de pesquisa estudam desastres naturais. Recuperado em 03 novembro,
2012, de: http://www.cienciaempauta.com.br/index.php?view=article&catid=6%3Ameio-
ambiente&id=50%3Agrupos-de-pesquisa-estudam-desastresnaturais&format=pdf&option=c
om_content&Itemid=12
Comportamento em Foco 3 | 2014
356
Ensino de leitura, preveno e diminuio do controle restrito de estmulos:
relatos de pesquisas com crianas
O desenvolvimento de procedimentos para ensino de leitura tem sido objeto de estudo de analistas
do comportamento, no Brasil, desde 1989 (de Rose, de Souza, Rossito e de Rose, 1989). A partir
de uma perspectiva analtico-comportamental, de Rose (2005) ressalta que o comportamento de
leitura um operante que compartilha caractersticas comuns com outros comportamentos deste
mesmo tipo. Descrever o comportamento operante envolve identificar pelo menos duas relaes: a
relao entre a resposta e a consequncia e a relao entre o estmulo discriminativo e a resposta. Esta
ltima relao, conhecida como controle de estmulos, constitui a base da maioria dos repertrios
acadmicos, incluindo a leitura.
O controle de estmulos refere-se ao processo no qual o estmulo antecedente estabelecido
como discriminativo para a emisso de uma resposta. Isso corre aps uma histria de reforamento
diferencial, na qual uma resposta que ocorre na presena de determinados estmulos produzir reforo
quando estes estiverem presentes, e a mesma resposta no o produzir na presena de outros estmulos.
Quando o estmulo discriminativo depende da presena de outro estmulo para que ocorra
reforamento, ocorre o que chamado de discriminao condicional, ou seja, discriminao em que
o reforo do responder na presena de um estmulo depende de ( condicional a) outros estmulos
(Catania, 1999, p. 396).
Um dos procedimentos que utiliza tarefas de discriminao condicional conhecido como
Emparelhamento com o Modelo - Matching to Sample (MTS). Neste, seleciona-se o estmulo
Comportamento em Foco 3 | 2014
comparao que corresponde ao estmulo modelo (o estmulo modelo tem funo de estmulo
condicional e o estmulo comparao tem funo de estmulo discriminativo). Tal tarefa pode ser de
identidade, na qual o estmulo de comparao correto igual ao estmulo modelo; singularidade, na
qual o estmulo comparao correto diferente do estmulo modelo; e arbitrria, na qual o estmulo
comparao correto no possui propriedades fsicas semelhantes ao modelo, mas relacionado a
ele arbitrariamente.
1 Envio de correspondncia para: Thais Cristine Martins, Rua Emilio Mallet, 1689 Vila Gomes Cardim, So Paulo SP - CEP 03320-
001. e-mail: tc_martins@hotmail.com
357
Quando se trabalha com leitura, grande parte dos procedimentos envolve MTS arbitrrio.
Isso porque, aps o estabelecimento de relaes arbitrrias entre estmulos, possvel verificar a
emergncia de novas relaes. Assim, a partir do ensino de relaes condicionais entre estmulos dos
conjuntos A e B (se A, ento B) e dos conjuntos B e C (se B, ento C), quatro novas relaes podem
emergir, sem treino direto: (1) relao de reflexividade, na qual o estmulo relacionado a ele mesmo
(se A, ento A; se B, ento B; se C, ento C); (2) relao de simetria, na qual a posio de estmulos
modelo e de comparao invertida (se B, ento A; se C, ento B); (3) relao de transitividade,
na qual o estmulo modelo de uma das relaes relacionado ao estmulo de comparao da outra
relao (se A, ento C), que deve vir acompanhada da (4) relao simtrica (se C, ento A), tambm
chamada de relao de equivalncia. Quando essas quatro relaes so comprovadas, pode-se dizer
que os estmulos dos conjuntos A, B e C fazem parte de uma classe de estmulos equivalentes (Sidman
& Tailby, 1982).
Para a anlise do comportamento, o termo leitura se refere a um repertrio complexo composto por
diversos comportamentos, dentre eles o comportamento textual, definido por Skinner (1992/1957)
como a relao na qual a resposta verbal ocorre sob controle do estmulo discriminativo impresso ou
ttil e produz reforo generalizado. No entanto, nomear palavras de um texto no significa leitura,
uma vez que possvel que ocorra nomeao das palavras sem a compreenso das mesmas. Leitura
com compreenso, segundo Sidman e Tailby (1982), envolve a aquisio de relaes especficas entre
as palavras escritas, os sons referentes a essas palavras, e as figuras e/ou objetos que as representam,
de maneira a participarem de uma classe de estmulos substituveis e intercambiveis entre si, ou seja,
uma classe de estmulos equivalentes.
Alm da formao de classes de equivalncia, o repertrio de leitura envolve responder a diferentes
componentes dos estmulos (unidades menores que a palavra). Para Skinner (1992/1957), controle
por unidades mnimas pode ocorrer quando o responder a estmulos compostos reforado. No
caso da leitura, as palavras podem ser consideradas como estmulos compostos e as slabas e letras,
suas unidades mnimas componentes. Desta forma, leitura de novas palavras, tambm chamada de
leitura recombinativa, pode ocorrer a partir da recombinao das unidades mnimas das palavras
ensinadas diretamente.
Durante a aquisio da leitura, respostas podem ocorrer sob controle restrito de estmulos, ou
seja, sob controle apenas de unidades especficas dos estmulos compostos ensinados. Respostas
que ocorrem sob controle restrito de parte da palavra impedem o desenvolvimento de leitura
recombinativa, pois independentemente da composio da palavra ensinada, apenas uma unidade
controla o responder. Um exemplo disso pode ser o aprendiz que nomeia as palavras BOLA e CASA,
Martins . Santos . Wegbecher . Rubano . Gioia
mas responde bola diante da palavra escrita BOLACHA e casa diante da palavra escrita CABEA
em ambos os exemplos observa-se controle restrito pela primeira slaba ( como se o restante
do estmulo nem existisse para o aprendiz, pois, de fato, no controla o responder). Analistas do
comportamento tm desenvolvido diferentes procedimentos para estabelecer o controle por todos
Comportamento em Foco 3 | 2014
os componentes do estmulo (Lovaas & Schereibman, 1971; Allen & Fuqua, 1985; Birnie-Selwyn &
Guerin, 1997; Dube & McIlvane, 1999; da Hora & Benvenuti, 2007; Domeniconi et al., 2007 e 2009).
Alguns estudos aplicam estes procedimentos para o ensino de leitura (Bagaiolo, 2009; Santos, 2012).
O presente captulo tem como objetivo apresentar trs estudos3 que visaram investigar questes
relacionadas a variveis que devem ser consideradas no desenvolvimento de procedimentos de
ensino de leitura (Estudos 1 e 2) e preveno do controle restrito de estmulos (Estudos 2 e 3).
3 As descries dos estudos so parte das pesquisas das dissertaes de mestrado de Martins (2012), Santos (2012) e Wegbecher
(2012), do Programa de Ps-Graduao em Psicologia Experimental: Anlise do Comportamento da PUC-SP.
358
Estudo 1
Martins (2012) delineou um procedimento para ensino de leitura a crianas com dificuldades
de aprendizagem e investigou, entre outras variveis, o efeito de diferentes rotas de ensino de
slabas e de palavras sobre repertrios emergentes de leitura. Esta varivel foi o principal foco de
investigao do estudo.
As crianas eram estudantes do Ensino Fundamental I e foram indicadas por suas professoras por
apresentarem atraso, em relao aos demais alunos da turma, na aprendizagem de leitura.
O procedimento consistiu em treinos de emparelhamentos auditivo-visuais em tarefas de MTS
dos tipos AB (palavra falada-figura), AsCs (slaba falada-slaba escrita) e AC (palavra falada-palavra
escrita), e cpia com resposta construda (Constructed Response Matching to Sample - CRMTS). As
tentativas de MTS foram configuradas com um estmulo modelo e trs estmulos de comparao, dos
quais apenas um era correspondente ao modelo; as tentativas de CRMTS continham dois estmulos
modelo (a palavra escrita e seu respectivo som) e slabas como estmulos de comparao; a tarefa
consistiu em ecoar o modelo e copiar as palavras atravs da seleo das slabas disponveis.
Para avaliar a efetividade de diferentes rotas de ensino, um dos grupos experimentais (Grupo 1)
realizou primeiro o treino de slabas e depois o treino de palavras, e o outro grupo experimental
(Grupo 2) realizou esses treinos na ordem inversa. As slabas foram ensinadas em blocos que
continham entre quatro e oito estmulos, e as palavras, em blocos que continham cinco estmulos
(no total, foram ensinadas oito slabas e 15 palavras, e foi testada a leitura recombinativa de oito
palavras). As tentativas de CRMTS eram conduzidas logo aps os treinos de slabas e de palavras,
de maneira que cada bloco de treino foi constitudo por treino AsCs + treino AC + treino CRMTS
(sendo que o Grupo 1 foi treinado nesta ordem e o Grupo 2 realizou primeiro o treino AC e depois
o treino AsCs em cada bloco de treino).
Aps cada bloco de treino, testes de nomeao e leitura com compreenso eram conduzidos - os
testes de leitura com compreenso consistiram em emparelhamentos visuais entre figura-palavra
escrita (BC) e palavra escrita-figura (CB). Aps o treino de todas as slabas e palavras, foram
conduzidos testes de nomeao e leitura recombinativa com compreenso.
Consequncias diferenciais foram programadas para as tentativas de MTS durante os treinos, de
forma no s a reforar respostas corretas, mas tambm mostrar a resposta correta quando erros
ocorriam. Nesse procedimento de correo, os dois estmulos de comparao no correspondentes
ao modelo eram removidos e apenas o estmulo correspondente ao modelo ficava visvel durante
cinco segundos e, aps esse procedimento, a tentativa era reapresentada. Esta sequncia de correo
e reapresentao da tentativa ocorria at que o participante emitisse a resposta correta. Nas tentativas
Martins . Santos . Wegbecher . Rubano . Gioia
359
A pouca diferena nos resultados apresentados pelos diferentes grupos experimentais pode ter
ocorrido em funo do treino de CRMTS que foi aplicado aps os treinos de slabas e de palavras para
ambos os grupos. Como o treino de CRMTS exigia respostas tanto palavra (ecoar) quanto s slabas
(selecionar), teve a funo de treino de composio de palavras (estmulo composto) por unidades
mnimas, corrigindo possveis dficits no controle por unidades mnimas estabelecido durante os
treinos AC e AsCs. Futuros estudos poderiam inserir testes de nomeao e leitura dos estmulos de
treino antes da aplicao das tentativas de CRMTS. Isso poderia responder tanto questes relativas
efetividade das diferentes rotas de ensino (palavra slaba e slaba palavra), quanto questes
relativas ao efeito do treino de CRMTS aps tentativas de MTS.
Os resultados de uma participante do Grupo 1, a nica que no apresentou repertrios emergentes
aps o procedimento, chamaram a ateno por diferenciarem-se em demasia dos resultados
apresentados pelos demais participantes. As respostas de nomeao emitidas por esta, ao longo
dos testes, evidenciaram a possibilidade de que algumas palavras se estabeleceram como estmulos
simples (e no compostos), e as slabas no se estabeleceram como unidades mnimas componentes
dessas palavras, permanecendo, na maioria das vezes, o controle parcial (ou restrito) por algum
componente do estmulo modelo. Esta participante provavelmente se beneficiaria de procedimentos
especiais de correo, como, por exemplo, os que so apresentados no estudo a seguir.
Estudo 2
No estudo de Santos (2012), conduzido com dois participantes no alfabetizados, com diagnstico
de Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), foi testado um procedimento para aquisio de leitura
de palavras recombinadas, por equivalncia de estmulos.
O procedimento visou ensinar relaes condicionais arbitrrias do tipo auditivo-visual-AB.AC, e
em seguida testar a emergncia das relaes BC e CB, sem que tivessem sido treinadas diretamente.
Esse procedimento foi realizado duas vezes, com dois conjuntos contendo quatro palavras diferentes,
com um treino de cpia por Anagrama entre eles. Nas fases de pareamento, o participante tinha como
tarefa, dado um estmulo modelo, selecionar o correspondente dentre quatro estmulos comparao.
No decorrer da aplicao foram realizados procedimentos de ensino visando evitar a ocorrncia
de erros para facilitar a realizao da fase. Considerando o custo de resposta exigido pela tarefa
durante o treino AC, foi realizado fading in dos estmulos de comparao, assim como realizado por
Bagaiolo (2009) - as tentativas iniciais apresentavam apenas um estmulo de comparao e conforme
os acertos aumentavam, acrescia-se novo estmulo comparao (s-).
Adicionalmente ao procedimento padro (aplicado para os dois participantes) foram utilizados
procedimentos individualizados de correo para evitar a ocorrncia de controle restrito. Estes foram
inseridos de acordo com a dificuldade apresentada pelo participante, o que diferencia este estudo
Martins . Santos . Wegbecher . Rubano . Gioia
dos que foram apresentados na literatura. Aps a ocorrncia de um erro, o bloco de tentativas era
reiniciado; aps trs erros consecutivos, a experimentadora, com ajuda fsica, levou o participante a
rastrear, com o dedo indicador, cada slaba da palavra e em seguida solicitou que ecoasse a oralizao
das mesmas. Este procedimento consistiu em reapresentao da tentativa com ajuda total para
Comportamento em Foco 3 | 2014
realizao da tarefa brao a brao; seguida de tentativa com ajuda parcial leve toque; e, por fim,
era dada uma oportunidade para que o participante respondesse de forma independente.
Como resultado desta pesquisa, foram estabelecidas classes de equivalncia e ocorreu a emergncia
do controle por unidades verbais mnimas para um dos participantes, visto que este foi capaz de ler
novas palavras formadas pelas slabas componentes das palavras ensinadas. No houve tempo hbil
para encerramento da coleta com o outro participante que, desde o incio, trabalhava menor perodo
de tempo semanalmente.
360
Estudo 3
A pesquisa de Wegbecher (2012) teve como objetivo avaliar a eficcia de um procedimento que
utilizou Resposta Diferencial de Observao (DOR) e estmulos com diferenas crticas para eliminar
o controle restrito em tarefas de emparelhamento de identidade simultneo com o modelo, do tipo
visual-visual, para um participante diagnosticado com transtorno do espectro do autismo. O estudo
baseou-se em investigao conduzida por Walpone, Roscoe e Dube (2007).
O procedimento foi composto por quatro fases. A primeira fase, linha de base, consistiu na
apresentao de 18 tentativas regularmente alternadas entre nove tentativas com estmulos com
diferenas crticas e nove tentativas com estmulos com diferenas mltiplas para cada conjunto de
palavras (Conjunto BO: BOM, BOA e BOX; Conjunto PA: PAI, PAR e PAZ e Conjunto ME: MEU,
MEL e MES). Nas tentativas de diferenas crticas, os estmulos apresentados pertenciam ao mesmo
conjunto de palavras. J nas tentativas de diferenas mltiplas, os estmulos apresentados pertenciam
aos trs conjuntos de palavras (nenhum elemento em comum entre eles).
O trmino da fase de linha de base ocorria quando o participante obtinha no mnimo 90% de
acertos nas tentativas de diferenas mltiplas em trs sesses consecutivas, e 50% ou menos de acertos
em tentativas com diferenas crticas nas trs ltimas sesses, ou seja, o participante apresentava
desempenho insatisfatrio apenas em tentativas cujos estmulos de comparao apresentavam pouca
diferena entre si. Responder corretamente em tentativas com diferenas mltiplas e incorretamente
em tentativas com diferenas crticas indica que as respostas esto ocorrendo sob controle de parte
do estmulo (neste caso, slabas ou letras). Esse responder sob controle de letras ou slabas e no da
palavra completa foi denominado por Walpone et al. (2007) de controle restrito de estmulos.
A segunda fase desta pesquisa pretendia corrigir a ocorrncia de controle restrito e, portanto,
consistiu na apresentao da condio DOR. Esta condio foi composta por duas tentativas
sequenciais, formando um total de 18 tentativas. Na tentativa DOR, apresentava-se como modelo a
letra crtica que diferia uma palavra da outra, e como comparao as trs letras crticas, por exemplo,
X como modelo e X, M e I como comparao referindo-se ao conjunto BO. Aps a resposta de
escolha do participante, qualquer que fosse ela, era apresentada uma tentativa de diferenas crticas
com o modelo BOX e as outras palavras do mesmo conjunto como estmulos de comparao.
Somente o acerto na tentativa de diferenas crticas era seguido por elogios e um intervalo de dois
segundos. Caso o participante emitisse uma resposta errada, esta era consequenciada apenas com
um intervalo entre tentativas de 4s. Ao final de cada sesso, o participante tinha acesso a um item
de interesse. O critrio de encerramento desta fase e incio da seguinte exigia que o participante
acertasse 89% das tentativas com diferenas crticas em, no mnimo, trs sesses consecutivas,
dentre, pelo menos, seis sesses.
Na terceira fase deste experimento, houve o retorno linha de base (reverso), utilizando-se
Martins . Santos . Wegbecher . Rubano . Gioia
o mesmo procedimento da primeira fase, sem a condio DOR. Esta fase teve como objetivo
verificar se os resultados alcanados na condio DOR permaneceriam altos quando esta condio
fosse retirada, demonstrando assim a eficcia do procedimento para a diminuio/eliminao do
controle restrito.
Comportamento em Foco 3 | 2014
A anlise dos resultados da linha de base demonstrou que as respostas ocorriam sob controle das
duas letras iniciais nas tentativas com diferenas crticas. Aps a condio DOR, o controle restrito
pelas duas letras iniciais foi eliminado, e esse resultado se manteve mesmo aps a retirada desta
condio experimental.
Ao final da fase de reverso, foi realizado Teste de Generalizao apenas com o conjunto de palavras
ME. Este teste seguiu o mesmo procedimento da linha de base, porm, a posio da letra crtica era
alternada entre as trs posies da palavra - incio, meio e final por exemplo, LME, MLE e MEL.
A manipulao da posio da letra crtica teve como objetivo determinar se a resposta ocorreria sob
controle do estmulo apresentado e no de parte dele.
361
Os resultados nos testes de generalizao tambm demonstraram a reduo do controle restrito
nas tentativas em que houve variao da posio do elemento crtico.
Nos trs estudos descritos (Martins, 2012; Santos, 2012; Wegbecher, 2012), algumas variveis
manipuladas merecem destaque devido aos seus efeitos sobre os repertrios que se pretendia
estabelecer.Nas duas primeiras pesquisas, as autoras (Martins, 2012; Santos, 2012) tiveram alguns
cuidados comuns ao selecionar os estmulos (slabas e palavras) que fariam parte do procedimento,
visando aumentar a probabilidade do estabelecimento de leitura recombinativa, e diminuir a
probabilidade do estabelecimento de controle restrito.
As slabas eram todas simples e as palavras eram disslabas, com sentido na lngua portuguesa,
do tipo consoante-vogal-consoante-vogal. No decorrer dos programas de ensino, as palavras
apresentavam uma recombinao sistemtica entre si de maneira que as silabas se repetiam em
diferentes posies na composio das palavras. Como as palavras eram todas disslabas, ora a slaba
aparecia na primeira posio, ora na segunda.
Alm disso, assim como proposto por Allen e Fuqua (1985), a maioria das palavras apresentavam
diferenas crticas entre si, ou seja, elas diferiam em poucos aspectos eventualmente somente uma
letra era diferente. Conforme resultados apresentados no estudo Walpone et al. (2007) e retomados
por Wegbecher (2012), esta caracterstica deve ser adicionada aos procedimentos, pois proporciona
um aumento na probabilidade da resposta ocorrer sob controle de todos os elementos do estmulo.
Outro aspecto importante para prevenir a ocorrncia do controle restrito a incluso de tentativas
DOR, acopladas s tentativas de emparelhamento de palavras com diferenas crticas. importante
garantir reforo diferencial aps a tentativa com a palavra, pois aparentemente ele retroage sobre
toda a cadeia que exigiu uma resposta ao elemento crtico enquanto estmulo simples, e palavra
enquanto estmulo composto.
Particularmente, no estudo de Santos (2012), o planejamento de procedimentos de correo se
mostrou importante e fundamental para o estabelecimento das classes de respostas desejadas.
importante ressaltar que a aplicao destes procedimentos, embora seja planejada, deve ocorrer de
acordo com o desempenho e o tipo de erro apresentado pelo aprendiz, devido histria diferencial
de reforamento de cada organismo.
As pesquisas relatadas tiveram como participantes crianas com desenvolvimento tpico com
Martins . Santos . Wegbecher . Rubano . Gioia
nmero de vezes em que uma condio apresentada sob a qual uma resposta produz consequncias,
em comparao a uma criana com desenvolvimento tpico. No entanto, os resultados da pesquisa
de Martins (2012), evidenciaram que isso tambm pode se aplicar a crianas com desenvolvimento
tpico. Uma das participantes desse estudo respondeu sob controle de estmulos ou aspectos dos
estmulos irrelevantes para a aquisio do repertrio de leitura. Possivelmente, um aumento do
nmero de apresentaes das tentativas programadas, associado a procedimentos individualizados
de correo, poderia garantir o desenvolvimento do repertrio desejado.
Isso indica que as diferenas entre os pblicos provindas de rtulos diagnsticos devem ser encaradas
com cautela no momento do planejamento do programa de ensino, j que, eventualmente, uma criana
362
com desenvolvimento tpico pode apresentar dificuldades geralmente abordadas em procedimentos
desenvolvidos especialmente para populaes com necessidades educacionais especiais.
De maneira geral, independentemente do pblico alvo, se faz importante o uso de um procedimento
eficaz para cada demanda apresentada, j que os princpios de aprendizagem so os mesmos.
Considerando esse aspecto, a utilizao de procedimentos adicionais que considerem a anlise
processual do desempenho do participante essencial para garantir o aprendizado.
A Declarao de Salamanca (Organizao das Naes Unidas, 1994), uma resoluo da Organizao
das Naes Unidas que trata dos princpios, polticas e prticas em educao especial, apresenta os
procedimentos e prticas que devem ser adotados para que ocorra a incluso social.
Dois principais pontos desse documento devem ser destacados. O primeiro diz respeito
compreenso de quem so as pessoas que possuem necessidades educacionais especiais: inclui-se
nesta classe qualquer pessoa que possa apresentar dificuldades de aprendizagem, seja por conta de
sua condio social ou por conta de sua condio fsica, neurolgica ou psicolgica. Isso implica dizer
que no s pessoas com algum tipo de deficincia necessitam de cuidados especiais na educao, mas
tambm aquelas que, por qualquer motivo, no obtiveram sucesso na aprendizagem.
Um segundo ponto a ser destacado, o fato de que a noo de incluso adotada e descrita no
documento no uma noo ingnua, j que entende que este processo gera uma srie de desafios
diferentes para os professores em sala de aula e, de uma maneira mais ampla, para os sistemas
escolares como um todo. Segundo o documento:
(...). O desafio que confronta a escola inclusiva no que diz respeito ao desenvolvimento de uma
pedagogia centrada na criana e capaz de bem sucedidamente educar todas as crianas, incluindo
aquelas que possuam desvantagens severas. O mrito de tais escolas no reside somente no fato de que
elas sejam capazes de prover uma educao de alta qualidade a todas as crianas: o estabelecimento de
tais escolas um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatrias, de criar comunidades
acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva. (p.4)
ser uma maneira de viabilizar ou de caminhar em direo educao inclusiva, visto que podem ser
adicionadas ao ensino em sala de aula e que permitem que o aprendiz tenha um avano relativamente
rpido na aprendizagem do repertrio de leitura, que um repertrio bsico para a aprendizagem de
outros contedos que sero abordados na educao regular. A partir da aquisio desse repertrio,
possvel propor atividades que envolvam trabalhos conjuntos entre os alunos e que promovam a
incluso na medida em que aquele aluno com mais facilidade ajude o que apresenta dificuldade. Essa
integrao pode ser mediada por um profissional devidamente treinado para intervir positivamente
quando necessrio. Sugere-se que um treinamento de professores com relao aos procedimentos de
ensino aqui propostos poderia ajudar na caminhada rumo incluso.
363
Referncias
Allen, K. D., & Fuqua, R. W. (1985). Eliminating selective stimulus control: A comparison of two
procedures for teaching mentally retarded children to respond tocompound stimuli. Journal of
Experimental Psychology, 39, 55-71.
Bagaiolo, L. F. (2009). Padres de aquisio de discriminao condicional na emergncia do controle por
unidades mnimas na leitura em crianas com autismo e desenvolvimento tpico. Tese de Doutorado,
Universidade de So Paulo, So Paulo, SP, Brasil.
Birnie-Selwyn, B., & Guerin, B. (1997). Teaching children to spell: decreasing consonant cluster by
eliminating selective stimulus control. Journal of Applied Behavior Analysis, 30, 69-91.
Catania, A. C. (1998). Aprendizagem: Comportamento, Linguagem e Cognio. Trad. Deisy das Graas
de Souza. Porto Alegre: Artmed.
de Rose, J. C. C. (2005). Anlise comportamental da aprendizagem de leitura e escrita. Revista
Brasileira de Anlise do Comportamento, 1, 29-50.
de Rose, J. C. C., de Souza, D. G., Rossito, A. L., & de Rose, T. M. S. (1989). Aquisio de leitura aps
histria de fracasso escolar: equivalncia de estmulos e generalizao. Psicologia Teoria e Pesquisa,
5, 325-346.
Da Hora, C. L. & Benvenuti, M. F. (2007). Controle seletivo em uma tarefa de matching-to-sample
com palavras e slabas: Avaliao do desempenho de uma criana diagnosticada com autismo.
Revista Brasileira de Anlise do Comportamento, 3, 29-45.
Domeniconi, C.; Huziwara, E. M.; de Rose, J. C. C. (2007). Equivalncia de estmulos em participantes
com Sndrome de Down: Investigaes sobre procedimentos e controle de estmulos. Revista
Brasileira de Anlise do Comportamento, 3, 47-63.
Domeniconi, C., Costa, A. R. A. & de Rose, J. C. C. (2009). Controle seletivo de estmulos em
participantes com Sndrome de Down e crianas com desenvolvimento tpico. Revista Interao
em Psicologia, 13, 91-101.
Dube, W. V. & McIlvane, W. J. (1999). Reduction of stimulus overselectivity with nonverbal differential
observing responses. Journal of Applied Behavior Analysis, 32, 25-33.
Lee, V. L. & Pegler, A. M. (1982). Effects on spelling of training children to read. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior, 37, 311-322.
Lovaas, O. I., & Schereibman, L. (1971). Stimulus overselectivity of autistic children in two stimulus
situation. Behavior Research and Therapy, 9, 305-310.
Martins, T. C. (2012). A emergncia de leitura e escrita recombinativas a partir de treino de relaes
condicionais. Dissertao de Mestrado, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo,
SP, Brasil.
Martins . Santos . Wegbecher . Rubano . Gioia
Organizao das Naes Unidas (1994). Declarao de Salamanca: sobre princpios, polticas e prticas
na rea das necessidades educativas especiais. Recuperado em 20 de julho, 2011, de http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf.
Queiroz, A. B. M., Martins, T. C., & Gioia, P. S. (2011). Teses e dissertaes sobre leitura recombinativa
Comportamento em Foco 3 | 2014
364
Skinner, B. F. (1992). Verbal Behavior. Cambridge, MA: Copley Publishing Group. (Obra original
publicada em 1957).
Walpone, C. W., Roscoe, E. M., & Dube, W. V. (2007). Use of a differential observing response to
expand restricted stimulus control. Journal of Applied Behavior Analysis, 40, 707-712.
Wegbecher, S. T. (2012). Controle seletivo de estmulos em uma tarefa de emparelhamento com o
modelo com palavras como estmulos compostos: anlise de um procedimento de resposta diferencial
de observao (DOR) e estmulos com diferenas crticas e mltiplas. Dissertao de Mestrado,
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, SP, Brasil.
365
Comportamento em Foco 3 | 2014
366
Anlise experimental e aplicada do comportamento alimentar: implicaes para
o tratamento da compulso e da obesidade 1
Estender o conhecimento cientfico ao tratamento de temas de interesse social tem sido parte
da tarefa do analista do comportamento. Seu compromisso com a realizao de pesquisa bsica e
aplicada, e a promoo de tecnologias derivadas deste conhecimento, pretendem garantir um maior
conhecimento acerca de fenmenos complexos, levando a resultados mais eficientes em seu controle.
Nos seguintes estudos, foram investigadas variveis que alteram o comportamento alimentar,
favorecendo o desenvolvimento de compulso alimentar (Estudo1) ou a recuperao de hbitos
saudveis de alimentao, em casos de obesidade infantil (Estudo2).
A relevncia dos estudos justifica-se no somente pelo crescimento da obesidade como epidemia
mundial, que necessita de interveno adequada, como tambm pela tentativa de introduzir tcnicas
e medidas operantes ao campo de conhecimento que trata desta questo.
Os trabalhos descrevem procedimentos e resultados importantes para aqueles que se interessam
pelo tratamento de problemas alimentares, ao mesmo tempo em que revelam as dificuldades e
solues encontradas pelos autores na conduo de suas pesquisas.
Estudo 1
Restrio alimentar e qualidade do alimento disponvel: uma investigao de
variveis que alteram o padro de consumo e favorecem a compulso alimentar
1 Artigo parte da IC de Luiz Felipe Cruz e Paula Grandi de Oliveira, subsidiado PIBIC-CEPE, parte do Trabalho de Concluso de Curso
de Beatriz Azevedo de Moraes, e parte da Dissertao de Mestrado de Maria Tereza Cruz, subsidiado CAPES.
367
No presente trabalho foi examinado o efeito de diferentes histricos de alimentao (envolvendo
ou no restrio alimentar e realimentao com alimentos de diferentes qualidades) sobre o
comportamento alimentar de animais experimentais. O estudo replica parte do procedimento
descrito por Hagan e Moss (1996), acrescentando uma medida operante de presso a barra para
avaliar os efeitos desta manipulao, em uma tentativa de estender a metodologia prpria da Analise
do Comportamento para a compreenso do tema em questo.
Mtodo
Sujeitos
Oito ratas fmeas da raa Wistar, com aproximadamente 90 dias de vida no incio do experimento.
Quinze dias antes do incio do estudo, os sujeitos foram alocados em caixas-viveiro individuais no
biotrio do Laboratrio de Psicologia Experimental da PUC-SP, com gua e alimento disponveis e
com ciclo de iluminao de, aproximadamente, 12 horas escuro/12 horas claro.
Os oito sujeitos foram divididos em quatro grupos experimentais (Tabela 1), cada um contendo
dois sujeitos, referentes aos diferentes histricos de alimentao a que eles foram submetidos,
envolvendo ou no restrio alimentar e realimentao com alimentos de diferentes qualidades.
Tabela 1
Grupos experimentais da pesquisa, referente a diferentes histricos alimentares
Grupo No
Restrio/No
Grupo Restrio/ Grupo No Grupo Restrio/ Palatvel - Grupo
Palatvel Restrio/Palatvel No Palatvel controle
(Sujeitos 1 e 2) (Sujeitos 3 e 4) (Sujeitos 5 e 6) (Sujeitos 7 e 8)
Moraes .. Malerbi . L. F.Cruz . M. T.Cruz . Guedes . Micheleto . Almeida . Oliveira
Equipamento
Para a realizao do estudo foram utilizados uma balana digital da marca Filizola, rao nacional
da marca Purina Labina (apresentada na caixa-viveiro), Rao Importada da marca Dustless
Precision Pellets - Rodent Grain Base Diet (apresentada na caixa-experimental), Chocolate (flocos
de cereal cobertos com chocolate ao leite) da marca Mavalrio (apresentado nas fases indicadas na
caixa-viveiro e experimental), duas caixas experimentais modelo Standard da marca Med Associates
Comportamento em Foco 3 | 2014
3 A princpio, os pesquisadores tentaram utilizar a mesma rao tanto na caixa viveiro quanto na caixa experimental, porm, a
dificuldade em adaptar o tamanho da rao nacional pelota utilizada na caixa experimental, culminou na necessidade de utilizar
outro tipo de rao - que possusse o tamanho adequado. Assim, decidiu-se por importar a rao Dustless Precision Pellets
Rodent Grain Base Diet, com composio semelhante a rao nacional e j em forma de pelota, que possua o tamanho apropriado
para o bom funcionamento do equipamento da caixa experimental.
368
Procedimento
O procedimento a que os sujeitos experimentais foram submetidos pode ser dividido em quatro
fases principais, descritas a seguir:
Fase 1
Avaliao inicial do padro de consumo e do valor reforador do alimento
Nesta fase foram avaliados o padro de consumo e o valor reforador da rao para cada sujeito
experimental, antes do incio das manipulaes. Inicialmente, os animais tiveram livre acesso rao
por sete dias, sendo registrados dados de consumo e peso, que foram diariamente coletados a partir
de ento, ao longo de todo o experimento. Ao final dos sete dias, foi realizado o teste de Linha de
Base do valor reforador da rao, disponvel como consequncia para as respostas de presso barra
em um esquema de FR progressivo. O valor de FR era acrescido em 5 respostas a cada 3 vezes que
o animal completasse a razo exigida (Ex: 3x FR5, 3x FR10, 3x FR15...). A sesso de Linha de Base
tinha a durao de at 8 horas, ou era encerrada aps uma hora sem que o animal completasse a
razo. Esta fase foi conduzida na ausncia de privao alimentar.
Fase 2
Realizao dos ciclos de restrio-realimentao
Nesta fase foram realizados um total de 13 ciclos, cada um com seis dias de durao, esquematizados
da seguinte forma:
Quatro dias de restrio (onde estava disponvel uma quantidade diria de alimento equivalente
a 85% da mdia ingerida pelo sujeito na Fase 1) ou acesso livre rao, conforme o grupo.
Dois dias de realimentao com oferta simultnea e livre de alimento palatvel e rao ou apenas
Fase 3
Normalizao da dieta
O objetivo desta fase foi o de avaliar se os efeitos observados aps os ciclos de restrio-alimentao
poderiam ou no ser considerados persistentes, e devidos histria experimental. Durante esta fase,
todos os animais foram realocados em suas caixas-viveiro durante trinta dias, tendo gua e rao
disponveis por todo o perodo.
Fase 4
Avaliao de modificaes no padro de consumo e testes do valor reforador de alimentos de
diferentes qualidades
Nesta fase foram comparados os dados de peso e consumo dos animais ao longo dos treze ciclos;
e foram tambm conduzidos os testes experimentais do valor reforador de alimentos de diferentes
Comportamento em Foco 3 | 2014
qualidades, aps os ciclos experimentais. Ao todo, foram conduzidos seis testes, tendo sido quatro
inicialmente programados e dois complementares, como indica a Tabela 2.
369
Tabela 2
Testes do valor reforador conduzidos com os sujeitos experimentais
Durante os testes foram mantidas as mesmas condies descritas durante a Fase 2- Linha de
Base. Entre cada teste os sujeitos passaram por um intervalo de sete dias, no qual tinha livre acesso
a gua e a rao.
Os testes inicialmente programados pretendiam avaliar alteraes no valor reforador dos
alimentos, nos diferentes grupos experimentais; e observar se as diferentes historias de restrio/
realimentao teriam influenciado a forma dos sujeitos se alimentarem quando submetidos ou
no a perodos de privao anteriores ao teste. J o objetivo central dos testes complementares
foi avaliar a confiabilidade dos resultados quando mantidas as mesmas condies experimentais,
durante as fases de reverso; e verificar se outras variveis poderiam ter influenciado os resultados
obtidos at o momento.
Resultados e discusso
Moraes .. Malerbi . L. F.Cruz . M. T.Cruz . Guedes . Micheleto . Almeida . Oliveira
divididos em trs perodos: O perodo inicial (PI), que representa a mdia de consumo dos animais
nos primeiros quatro ciclos programados; O perodo intermedirio (PM), que representa a mdia de
consumo registrada entre o quinto e o nono ciclo; e o perodo final (PF), que representa esta mdia
nos quatro ciclos finais do estudo. Essa diviso foi feita pois facilita a compreenso dos dados de
maneira condizente com os dados dirios individuais de cada sujeito. A figura deve ser lida de forma
que se possa acompanhar as mudanas ocorridas no consumo e na preferncia por rao nacional ou
chocolate em cada momento, a depender do grupo experimental.
370
Sujeito 7 Sujeito 8
30 30
Rao Rao
25 25
20 20
15 15
10 10
5 5
0 0
LB PI PM PF LB PI PM PF
Figura 1
Dados de consumo de rao em gramas, na forma de mdia, dos sujeitos 7 e 8, durante a
Linha de Base (LB), O Perodo Inicial (PI), Mdio (PM) e Final (PF) dos 13 ciclos
Uma anlise dos dados apresentados pelos sujeitos 7 e 8 do grupo controle, como possvel observar
na Figura 1, mostra um padro de consumo de rao estvel entre os sujeitos, exceto pelo perodo em
que o Sujeito 8 ficou doente (a partir do PM). Esses dados indicam que a simples manipulao dos
sujeitos no parece ter alterado seu consumo alimentar.
Sujeito 2 Sujeito 6
30 30
25 25
20 20
15 15
5 5
0 0
LB PI PM PF LB PI PM PF
Rao restrio
Figura 2
Dados de consumo de rao restrio, rao realimentao (com e sem oferta
simultnea de chocolate) e chocolate em gramas, na forma de mdia, dos sujeitos 2 e
6 que passaram por restrio, durante a Linha de Base (LB), o Perodo Inicial (PI), Mdio
Comportamento em Foco 3 | 2014
A anlise realizada indicou que, no caso do grupo que passou por perodos de acesso intermitente
ao alimento palatvel, esse acesso somado restrio alimentar produziu um aumento contnuo na
quantidade de chocolate ingerida, assim como uma diminuio tambm contnua da quantidade
de rao consumida em situaes em que ambas as qualidades de alimento estavam disponveis.
Quando apenas a rao estava disponvel durante os perodos de restrio, os sujeitos consumiram
371
todo o alimento disponvel. O mesmo ocorreu com os sujeitos 5 e 6, que no tiveram acesso ao
alimento palatvel. Aps o incio do perodo de restrio alimentar, esses sujeitos apresentaram
um aumento no consumo de rao durante os perodos de realimentao. Ao contrrio do que foi
apresentado pelos sujeitos do primeiro grupo, esse aumento no contnuo, com uma queda em
gramas de rao consumidas entre o perodo inicial e o perodo mdio.
J para analisar a influncia da restrio alimentar no consumo dos sujeitos, foram comparados
os dados dos sujeitos que tiveram, durante o perodo de ciclos, acesso intermitente ao alimento
palatvel, ou seja, os sujeitos 1 e 2, que alm desse acesso passavam tambm por perodos de restrio
alimentar, e os sujeitos 3 e 4, que no passavam por nenhum tipo de restrio alimentar programada.
Foi feita a comparao entre esses sujeitos com o objetivo de isolar a varivel analisada, mantendo
o histrico de acesso intermitente ao alimento palatvel entre os sujeitos e manipulando apenas a
restrio alimentar.
Como mencionado acima, os sujeitos 1 e 2 apresentam um consumo continuamente maior de
chocolate e continuamente menor de rao quando os dois alimentos estiveram disponveis. Apesar
do consumo de chocolate feito pelos sujeitos 3 e 4 tambm ser consideravelmente maior do que o de
rao quando ambos so apresentados, no ocorre o aumento contnuo no consumo de chocolate,
ao contrrio, entre o perodo mdio e o final, a quantidade de alimento palatvel consumida passa
a diminuir enquanto a quantidade de rao consumida aumenta. Outra diferena notvel entre os
grupos aparece no que diz respeito ao consumo de rao quando essa o nico alimento disponvel.
Os sujeitos 1 e 2 mantm durante todo perodo de ciclos o consumo de toda a comida disponvel,
enquanto os sujeitos 3 e 4 passam a comer menos rao nessas situaes com o decorrer dos ciclos
(durante o perodo mdio o sujeito 4 esteve doente, o que pode explicar o aumento de seu consumo
de rao entre esse perodo e o final, quando j havia sarado).
Sujeito 1 Sujeito 3
30 30
Moraes .. Malerbi . L. F.Cruz . M. T.Cruz . Guedes . Micheleto . Almeida . Oliveira
25 25
20 20
15 15
10 10
5 5
0 0
1 2 3 4 1 2 3 4
Chocolate Chocolate
Figura 3
Dados de consumo de rao restrio, rao livre, rao realimentao em oferta
simultnea ao chocolate, rao em oferta simultnea de chocolate, e chocolate em
gramas, na forma de mdia, dos sujeitos 1 e 3 que passaram por perodos de acesso
intermitente ao alimento palatvel, durante a Linha de Base (LB), o Perodo Inicial (PI),
Mdio (PM) e Final (PF) dos 13 ciclos
372
Consumo em gramas
Peso em gramas
Ciclos Rao
Chocolate
Peso
Figura 4
Dados de consumo e peso de forma detalhada, em gramas, do Sujeito 1 ao longo dos ciclos de Restrio
de rao (R) e Realimentao com rao e alimento palatvel (RA)
373
Sujeito 1 Sujeito 2
325 325
300 300
275 275
250 250
225 225
200 200
LB PI PM PF LB PI PM PF
Sujeito 3 Sujeito 4
325 325
300 300
275 275
250 250
225 225
200 200
LB PI PM PF LB PI PM PF
Sujeito 5 Sujeito 6
325 325
300 300
275 275
250 250
225 225
200 200
LB PI PM PF LB PI PM PF
Sujeito 7 Sujeito 8
325 325
300 300
275 275
Moraes .. Malerbi . L. F.Cruz . M. T.Cruz . Guedes . Micheleto . Almeida . Oliveira
250 250
225 225
200 200
LB PI PM PF LB PI PM PF
Figura 5
Dados de peso dos oito sujeitos em gramas, durante a Linha de Base e o Perodo Inicial
(PI), Mdio (PM) e Final (PF) dos 13 ciclos
Os dados de peso dos oito sujeitos e suas respectivas alteraes durante a os ciclos alimentares
pode ser observado na Figura 4. Os dados dos sujeitos 1 e 2, que passaram por perodos de restrio
de rao seguido pelo acesso intermitente ao alimento palatvel, indicam que a restrio parece
contribuir para um decrscimo inicial do peso, enquanto o acesso intermitente ao palatvel contribui
para o aumento do peso, de forma que o peso dos sujeitos no apresenta grandes alteraes durante
os ciclos. J para os sujeitos 3 e 4, que no passaram por perodos de restrio mas tiveram acesso
Comportamento em Foco 3 | 2014
intermitente ao alimento palatvel, possvel verificar que esse acesso ao palatvel parece contribuir
para um aumento do peso dos sujeitos ao longo dos ciclos.
Os dados de peso dos sujeitos 5 e 6, que passaram por perodos de restrio de rao seguido por
acesso apenas a rao, indicam que a restrio alimentar contribui, em um primeiro momento, para
um decrscimo no peso dos sujeitos. Para o grupo controle que no passou por perodos de restrio
e teve acesso apenas a rao, composto pelos sujeitos 7 e 8, a simples manipulao dos sujeitos sem
a introduo de uma interveno contribui para que o peso se mantenha estvel. Como j citado
anteriormente, o sujeito 8 ficou doente no decorrer da pesquisa, o pode justificar o seu decrscimo
de peso durante os ciclos.
374
Os dados a seguir referem-se aos resultados obtidos durante os testes de valor reforador do
alimento. A Figura 3 ilustra o nmero de respostas emitidas pelos sujeitos em cada condio
experimental, desde a Linha de Base at os testes complementares.
Sujeito 1 Sujeito 2
5000 5000
4500 4500
4000 4000
3500 3500
3000 3000
2500 2500
1500 1500
1000 1000
500 500
0 0
se
e1
e2
pr te 4
or
se
e1
e2
pr te 4
o
e
o
e
Ba
st
Ba
ai
st
st
st
a
st
st
s
s
a
Te
m
a
Te
Te
Te
Te
de
Te
Te
Te
iv
de
iv
ce
iv
pr
ha
ha
Do
m
Lin
Lin
em
em
se
es
o
es
c
c
Do
Ra
Do
Sujeito 3 Sujeito 4
5000
5000 4500
4500 4000
4000 3500
3500 3000
3000 2500
2500 1500
1500
1000 1000
500 500
0 0
se
e1
e2
e3
e4
2
se
e1
e2
e3
e4
or
Nmero de Respostas
o
Ba
o
st
Ba
st
st
st
st
ai
st
st
st
a
Te
a
Te
Te
Te
Te
de
Te
Te
Te
de
iv
iv
ce
ha
pr
ha
pr
Do
Lin
Lin
m
m
se
se
ce
ce
Do
Do
Sujeito 5 Sujeito 6
5000 5000
4500 4500
4000 4000
e1
e2
e3
e4
se
e1
e2
e3
e4
2
o
o
Ba
Ba
st
st
a
st
st
st
st
st
st
a
Te
a
Te
Te
Te
Te
Te
iv
Te
Te
de
de
iv
pr
iv
ha
ha
pr
pr
m
Lin
Lin
m
se
em
se
s
ce
ce
Ra
Do
Do
Sujeito 7 Sujeito 8
5000
4500 5000
4000 4500
3500 4000
3000 3500
3000
2500 2500
1500 1500
1000 1000
500 500
0 0
Comportamento em Foco 3 | 2014
se
e1
e2
e3
e4
2
se
e1
e2
e3
e4
o
o
Ba
Ba
st
st
st
st
st
a
st
st
st
Te
a
Te
Te
Te
Te
Te
Te
Te
de
iv
de
va
iv
pr
i
ha
ha
pr
pr
Lin
Lin
em
m
se
se
s
o
ce
ce
Do
Ra
Do
Condio de teste
Figura 6
Nmero de respostas emitidas por cada sujeito em cada uma das condies de testes
experimentais
375
Como se pode notar, para todos os sujeitos foi observado um aumento no nmero de respostas
no primeiro teste, quando comparado linha de base. Os sujeitos do Grupo Restrio/Palatvel
(sujeitos 1 e 2) apresentaram uma queda gradual no total de respostas emitidas com o decorrer dos
testes, sendo assim, responderam mais nos testes que envolviam a rao. Mesmo quando o sujeito
1 foi submetido novamente s condies do primeiro teste, a frequncia de respostas continuou
diminuindo. Vale notar que essa queda no se manteve quando o sujeito 2 foi submetido a um teste
em que suas respostas produziam uma pelota maior de chocolate.
Quanto aos sujeitos do Grupo No Restrio/Palatvel (sujeitos 3 e 4), o sujeito 3 apresentou a
mesma queda gradual no total de respostas emitidas que os sujeitos do Grupo Restrio/Palatvel,
respondendo mais nos testes em que suas respostas produziam uma pelota de rao regular do
que a doce. J o sujeito 4 respondeu mais nos testes que envolviam apresentao de chocolate,
principalmente quando estava privado. O total de respostas emitido pelos dois sujeitos quando no
estavam privados e suas respostas produziam pelotas de rao regular diminuiu na segunda vez em
que foram testados nessas condies. A queda no total de respostas emitidas pelo sujeito 3 s parou
quando esse foi submetido ao teste e que suas respostas produziam uma pelota maior de chocolate.
Quanto aos sujeitos do Grupo Restrio/No Palatvel (sujeitos 5 e 6), o sujeito 6 emitiu um nmero
maior de total de respostas nos testes que envolvem o chocolate quando no havia passado por 24
horas de privao alimentar, mas no quando essa privao era presente. J o sujeito 5 alcanou
um maior total de respostas nos testes em que suas respostas produziam pelotas de rao. O total
de respostas emitido pelos dois sujeitos quando no estavam privados e suas respostas produziam
pelotas de rao tambm diminuiu na segunda vez em que foram testados nessas condies. Quando
suas respostas produziam uma pelota maior de chocolate, o sujeito 5 emitiu a mesma quantidade de
respostas que no teste anterior, em que produziam rao.
O sujeito 7, do Grupo No Restrio/No Palatvel, respondeu mais nos testes que envolviam a
rao, sendo que o total de respostas emitidas por esse sujeito caiu gradualmente aps esses testes. Vale
notar que os testes com o chocolate representavam o primeiro contato desses sujeitos com o alimento.
Moraes .. Malerbi . L. F.Cruz . M. T.Cruz . Guedes . Micheleto . Almeida . Oliveira
O total de respostas emitidas pelo sujeito 7 no segundo teste em que suas respostas produziam uma
pelota de rao regular sem que o sujeito estivesse privado tambm diminuiu, quando comparado
ao primeiro teste em que essas condies foram apresentadas. Quando suas respostas produziam
uma pelota maior de chocolate, o total de respostas emitidas pelo sujeito 7 continuou a diminuir. Os
dados do sujeito 8, tambm do Grupo No Restrio/No Palatvel, no puderam ser devidamente
analisados, j que esse sujeito foi removido do experimento devido a uma doena.
Em sntese, uma analise dos resultados encontrados nos Testes 1 e 2 parecem condizentes com a
literatura de Hagan e Moss (1996), porm, todos os sujeitos trabalharam menos quando produziram
o alimento palatvel, o que foi considerado um resultado inesperado, j que tanto a literatura quanto
a anlise do padro de consumo dos animais ao longo dos ciclos indica a preferncia por rao doce,
quando comparada com a rao regular.
Com os testes complementares (Testes 5 e 6), buscou-se perseguir duas variveis que poderiam ter
influenciado os resultados obtidos: 1 Hiptese O efeito da exposio aos testes operantes que foi
Comportamento em Foco 3 | 2014
376
de alimento oferecida, tambm no teve resultados conclusivos, uma vez que para os sujeitos 2 e 3
no ocorreu uma diminuio na emisso de respostas.
A comparao dos dados de consumo com aqueles obtidos durante o teste parecem assim sugerir
que mesmas manipulaes experimentais poderiam ter influenciado de maneiras distintas respostas
de consumo e respostas operantes. A literatura tem indicado tal possibilidade, tratando de efeitos
distintos do que se chama de gostar (consumo) e querer (trabalhar em FR) alimentos doces e
oleosos aps uma dieta rica em gordura (Shin, Towsend, Patterson & Berthoud, 2011). Futuros estudos
devem aprofundar o entendimento desta questo, a luz dos conceitos da Anlise do Comportamento.
Os demais dados, referentes s mudanas no padro de consumo aps os ciclos, parecem indicar
resultados condizentes com Cottone, Sabino, Steardo e Zorrilla (2008) quanto importncia do
acesso intermitente ao alimento palatvel no decrscimo progressivo no consumo e na aceitao de
alimentos menos palatveis, como a rao. Estes dados tambm so condizentes com Hagan e Moss
(1996) sobre a importncia da restrio para o aumento no consumo do alimento, principalmente
quando combinada ao acesso a alimento palatvel.
Implicaes destes resultados podem ser estendidas para o entendimento de variveis que
determinam padres de compulso alimentar e obesidade, indicando o efeito da recomendao
de certos tipos de dieta para seres humanos. A partir dos dados coletados verificamos a relevncia
da histria ontogentica na alterao de padres de consumo alimentar, retirando assim do
sentimento de ansiedade e impulso o status de causa das frequentes alteraes observadas no
comportamento alimentar.
Estudo 2
Obesidade infantil e da adolescncia: Uma proposta de tratamento
comportamental
Mtodo
Participantes
377
P1: 10 anos e 5 meses, sexo masculino, 69Kg, 155cm, IMC 28,9 escore z maior que trs, sem
doenas relacionadas com o peso, morava com os pais, av e uma irm mais nova, frequentava a
ONG h 2 meses e a responsvel pela alimentao era a me.
P2: 15 anos e 7 meses, sexo feminino, 69,6Kg, 148 cm, IMC 31,8, escore z maior que dois,
hipotireoidismo, morava com os pais, um irmo (P3) mais novo e uma irm mais velha os responsveis
pela alimentao eram ela, a irm e a me.
P3: 11 anos e 4 meses, do sexo masculino, peso 70,2Kg, altura 166,3 cm, IMC 25,3, escore z maior
que dois, sem doenas relacionadas com o peso, vivia com duas irms mais velhas (uma delas P2) e
suas irms e sua me eram responsveis pela alimentao.
Coleta de dados
Os encontros na casa dos participantes com a pesquisadora eram semanais, sempre no mesmo dia
da semana e no mesmo horrio. Nesses encontros era relatado o que haviam comido no dia anterior.
Primeiramente foi realizada a coleta com P1, em seguida foi realizada simultaneamente com P2 e P3.
As filmagens da adeso ao plano alimentar nas refeies eram realizadas na cozinha na presena da
me de P1. Para P2 e P3 dependendo da ocasio poderiam estar presentes familiares diferentes. Em
todos os casos os jovens estavam sentados mesa no momento da filmagem. P1 recebeu instrues
de filmar os almoos e jantares cinco vezes por semana (de segunda a sexta-feira). P2 e P3 foram
instrudos a filmar todas as refeies realizadas em casa todos os dias. No caso de P2 e P3 houve essa
mudana no procedimento tendo em vista a hiptese de que P1 comia mais quando a refeio no
era filmada. Duas vezes por semana a pesquisadora encontrava-se com os participantes na ONG para
que os participantes relatassem o que tinham comido no dia anterior.
Material
Moraes .. Malerbi . L. F.Cruz . M. T.Cruz . Guedes . Micheleto . Almeida . Oliveira
Foram empregados: (a) filmadora marca Sony, (b) balana da marca Filizola tipo plataforma
com capacidade para 180kg, com preciso de 0,1Kg, (c) estadimetro de parede com preciso
em milmetros com extenso de dois metros e 10 cm, dividida em centmetros e subdivididas em
milmetros, (d) fichas de EVA, (e) pote transparente, onde foram colocadas as fichas ganhas pelo
participante, (f) reforadores (para P1 foi um celular, para P2 um vestido e para P3 uma bola), (g)
quadro de peso e (h) quadro de orientao nutricional.
Comportamentos-alvo
Adeso ao plano alimentar nas refeies: Servir-se de acordo com o que foi sugerido nos planos
alimentares personalizados para cada um dos participantes pela nutricionista da instituio. Foram
criadas trs categorias para a adeso ao plano alimentar: (a) aderiu: servir-se do que foi sugerido
pela nutricionista, (b) parcial: seguir mais da metade do que foi sugerido e (c) no: seguir metade
Comportamento em Foco 3 | 2014
IMC escore Z
As medidas eram realizadas pela responsvel pelas avaliaes da ONG. A frequncia das medidas
dependia da disponibilidade dos participantes e da avaliadora. O IMC foi calculado a partir da
frmula peso (kg) sobre a altura (em centmetros) ao quadrado e comparado com as tabelas da OMS
378
(World Health Organization, 2011). Para isso o peso foi aferido na balana com a criana usando o
mnimo de roupa possvel e a altura foi aferida no estadimetro, com a criana em p na plataforma,
descala com os ps, ombros e cabea formando um ngulo reto e a medida foi realizada quando o
esquadro tocar a cabea do participante.
Delineamento
Procedimento
Para P1 a me que entregava as fichas, sendo que cada uma das fichas era entregue imediatamente
depois dele se servir ou de comer o alimento adequado, a depender da contingncia em vigor. No
caso de P2 e P3 que faziam grande parte das refeies sozinhos um entregava as fichas para o outro
e isso acontecia depois que eles haviam terminado a refeio.
Foi realizada uma anlise da concordncia da categorizao para adeso ao plano alimentar nas
refeies filmadas. Um observador independente categorizou 20% das filmagens de cada participante
e a porcentagem de concordncia foi calculada dividindo a concordncia pela soma da concordncia
com a no concordncia.
Linha de base
Interveno
Para reforar as respostas apropriadas da criana foram levantados junto aos participantes e seus
responsveis possveis reforadores, que poderiam ser trocados por fichas recebidas.
O critrio para concluir a interveno em um comportamento-alvo e passar para outro foi
estabelecido a partir da avaliao da modificao e alcance de estabilidade do comportamento-alvo
para o qual se aplicou o procedimento de interveno.
Procedimentos especficos
Comportamento em Foco 3 | 2014
(a) Para P1
Adeso ao plano alimentar nas refeies: fichas por se servir corretamente de cada um dos
alimentos descritos pela nutricionista e mais uma ficha pelo prato completamente de acordo com a
orientao da nutricionista.
Comer toda a salada antes do prato quente no almoo e no jantar: Na Fase S+C alm de receber
uma ficha por servir-se de cada um dos alimentos listados no plano alimentar, P1 passou a receber
tambm uma ficha por comer cada um dos alimentos da salada e um bnus por comer toda a salada.
379
Adeso ao plano alimentar no lanche: foi dada uma ficha para cada lanche separado e mais uma
ficha para o alimento guardado no local sugerido. importante ressaltar que a prpria criana
deveria preparar o seu lanche.
(b) Para P2 e P3
A primeira fase da interveno para P2 e P3 foi a Fase S+C. Tendo em vista que estes participantes
no se serviam de extras (leos para temperar a salada), por isso no foram dadas fichas para os
alimentos assim classificados.
Levando em considerao que P3 no consumia verduras e legumes e com o objetivo de aumentar o
consumo de folhas e vegetais pesquisadora decidiu por fazer uma modelagem para o comportamento
de comer esses alimentos.
Uma semana aps o incio da Fase S+C a pesquisadora props para a me a assinatura de um
contrato em que se responsabilizava por disponibilizar alimentos adequados aos seus filhos e se
comprometia a oferecer um modelo apropriado para eles. Tambm ficou acordado que a me filmaria
as refeies que ela fazia em casa.
Aps ter sido observada a baixa adeso ao plano alimentar na Fase S+C, foi iniciada a Fase S+C+A
para P2 e P3 que previa o fornecimento de mais trs fichas caso o prato montado estivesse inteiramente
de acordo com o que foi sugerido pela nutricionista, alm das fichas que os participantes j recebiam.
Na 99a sesso (Fase S+C+A) houve uma alterao no cardpio de P2 e P3, resultante de dificuldades
financeiras enfrentadas pela famlia.
Resultados
Os dados relativos s medidas obtidas com os trs participantes sero apresentados individualmente.
De modo geral possvel notar que houve mudana na alimentao de todos os participantes. As
tabelas que mostram a adeso ao plano alimentar, seja no almoo e no jantar ou nos lanches so
Moraes .. Malerbi . L. F.Cruz . M. T.Cruz . Guedes . Micheleto . Almeida . Oliveira
categorizados da seguinte manneira: caso no tenha comido nada ou metade do que tinha sido
instrudo pela nutricionista a categoria foi no, se tinha comido mais do que a metade do que tinha
sido instrudo a categoria foi parcial e se tinha comido exatamente o que tinha sido instrudo a
categoria foi aderiu.
Participante P1
Para analisar a adeso ao plano alimentar de P1, foram realizadas 50 filmagens de almoo, 42
de jantar e o registro de 33 relatos relativos a lanches da manh e da tarde. A concordncia entre
observadores foi de 90,0% para o almoo e 87,5% para o jantar.
A Tabela 3 apresenta a adeso de P1 ao plano alimentar no almoo e no jantar e os dados foram
obtidos a partir das filmagens feitas pelo participante. Nota-se que a partir do incio da Fase S a
frequncia de adeso completa ao plano alimentar nas refeies, aumentou.
Comportamento em Foco 3 | 2014
380
Tabela 3
Porcentagem de refeies filmadas que foram realizadas em cada uma das categorias
nas semanas observadas no almoo e no jantar para P1
Almoo Jantar
Semanas Fase Aderiu Parcial No Aderiu Parcial No
A Tabela 4 mostra a adeso de P1 aos lanches da manh e da tarde, obtida a partir de seu relato.
Quando foi iniciada a fase P nos lanches foi observada alterao na adeso apenas no lanche da tarde,
principalmente quando a pesquisadora estava junto.
381
A Tabela 5 apresenta a ordem em que os alimentos foram colocados no prato por P1 no almoo e no
jantar relacionada a quantas vezes ele comeu ou no todo o prato de salada e todo o prato quente em
todas as fases. Nota-se que na LB1 ele no se serviu primeiro de salada em nenhuma oportunidade,
como no incio da Fase S ele passa a servir-se de salada em metade das oportunidades, comendo tudo
na maior parte das oportunidades. Na Fase S+C ele tambm se serve de salada na maior parte das
oportunidades, no entanto come o prato inteiro de salada em 100% das oportunidades.
Tabela 5
Relao entre comer toda a salada ou todo o prato quente e a ordem que esses
alimentos foram servidos no almoo e no jantar em todas as fases
1o salada 0 0 0 0 0 0
1 prato quente
o
0 0 0 0 0 0
sem salada 0 8 8 6 2 8
Total LB1 6 9 15 11 5 15
1o salada 8 3 11 6 5 11
1o prato quente 0 9 9 8 1 9
sem salada 0 0 0 0 0 0
Moraes .. Malerbi . L. F.Cruz . M. T.Cruz . Guedes . Micheleto . Almeida . Oliveira
Total S 9 12 22 14 6 22
1o salada 33 5 38 23 15 38
1 prato quente
o
0 0 0 0 0 0
sem salada 0 0 0 0 0 0
Total S+C 33 5 38 23 15 38
1o salada3 11 2 13 9 4 13
1o prato quente 0 0 0 0 0 0
sem salada 0 1 1 1 0 1
Total LB2 11 3 14 10 4 14
Comportamento em Foco 3 | 2014
P1 foi avaliado na LB1, na Fase S+C, no dia seguinte suspenso da interveno e um ms depois.
Ele ganhou peso e cresceu durante a interveno. P1 permaneceu trs meses no estudo. No final dele,
estava 2cm mais alto que na LB1 e com 1,7 Kg a mais. Aps a suspenso da interveno, continuou
ganhando peso. O IMC de P1 manteve em todas as avaliaes realizadas um valor correspondente a
z maior que trs. O que pode sugerir que a mudana de comportamento alimentar que foi observada
3 Nesse caso foi considerado que o participante comeu salada antes quando ele comeu o prato de tomate recomendado pela
nutricionista.
382
no foi suficiente para a mudana nas medidas antropomtricas e/ou que o participante aumentava
muito o consumo calrico nos dias em que no filmava as refeies.
Participante P2
Para analisar a adeso ao plano alimentar de P2, foram realizadas 93 filmagens de caf da manh,
77 de almoo, 66 de jantar e foram registrados 30 relatos a respeito dos lanches e da ceia. O acordo
entre observadores foi de 86,7% para o almoo, 84,6% para o jantar e 84,2% para o caf da manh.
A Tabela 6 mostra a adeso ao plano alimentar avaliada a partir das filmagens das refeies de P2.
possvel observar que, com o incio da Fase S+C nas refeies, as categorias parcial e aderiu
se tornaram mais frequentes, no entanto a categoria aderiu ainda foi observada poucas vezes,
principalmente no jantar.
Tabela 6
Porcentagem de refeies filmadas que foram realizadas em cada uma das categorias
nas semanas observadas no almoo e no jantar para P2
12 S+C+A 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
Na Tabela 7 possvel observar que, nos lanches, muitas vezes no houve consumo e quando
houve a categoria mais frequente foi no, sendo observada a categoria aderiu apenas nos lanches
da tarde.
383
Tabela 7
Porcentagem de lanches relatados que foram realizados em cada uma das categorias
nas semanas para P2
2 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0%
6 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 100%
8 LB1 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0%
9 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
10 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
11 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
12 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
13 LB1 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0%
14 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0%
15 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
16 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
17 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
Moraes .. Malerbi . L. F.Cruz . M. T.Cruz . Guedes . Micheleto . Almeida . Oliveira
18 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
P2 perdeu 1,8Kg entre o incio do estudo e o final da Fase S+C+A, sua altura manteve-se a mesma
e por isso seu IMC tambm diminui. No entanto o escore z do IMC permaneceu o mesmo (maior
que trs).
Participante P3
Para analisar a adeso ao plano alimentar de P3, foram realizadas 80 filmagens de caf da manh,
57 de almoo, 62 de jantar e foram registrados 28 relatos a respeito dos lanches da manh, da tarde
e da ceia. O acordo entre observadores foi de 90,9% para o almoo, 83,3% para o jantar e 100% para
o caf da manh.
Comportamento em Foco 3 | 2014
384
Tabela 8
Porcentagem de refeies filmadas que foram realizadas em cada uma das categorias
nas semanas observadas no almoo e no jantar para P3
12 S+C+A 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
A Tabela 8 mostra a adeso de P3 ao plano alimentar. Pode-se observar que, com o incio da
Fase S+C, houve um aumento da frequncia das categorias parcial e aderiu, no entanto a mais
frequente ainda a no, sendo que a aderiu foi mais frequente no caf da manh e no foi observada
nenhuma vez no jantar. Os lanches eram pouco frequentes, sendo mais comum a categoria no.
Tabela 9
Porcentagem de lanches relatados que foram realizados em cada uma das categorias
nas semanas para P3
3 LB1 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0%
385
continuao da Tabela 9
8 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
9 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
10 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
11 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
12 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0%
13 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0%
14 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
16 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
17 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0%
18 LB1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
possvel observar na Tabela 9 que P3 manteve a maior parte dos relatos sobre o que tinha comido
no lanche dentro da categoria no.
P3 manteve praticamente o mesmo peso entre a ltima avaliao antes do incio do estudo (70 Kg)
e a primeira avaliao depois do incio da interveno (70,2 Kg), tendo perdido no final do estudo
5,8Kg em relao ao peso inicial (12,1% do seu peso inicial). O escore z do IMC antes do incio era
Moraes .. Malerbi . L. F.Cruz . M. T.Cruz . Guedes . Micheleto . Almeida . Oliveira
Concluso
Os resultados mostraram que este procedimento foi capaz de alterar a escolha de alimentos
muito calricos em consonncia com a literatura que tem testado esse procedimento quando outros
comportamentos so alvo da interveno (Bernard, Cohen & Moffet, 2009; Carton, & Schweitzer,
1996; Phillips, Phillips, Fixsen & Wolf, 1971). Alm disso, aps o reforamento com fichas verificou-
se que P3 passou a comer vegetais nunca antes consumidos de maneira semelhante como mostraram
os resultados de Cooke et al (2012), que mostraram que o uso de itens tangveis como consequncia
para o consumo de alimentos preteridos eficaz para a manuteno do consumo destes alimentos.
Tambm possvel formular hipteses quanto a variveis importantes para a manuteno dos
indivduos no tratamento. Uma delas pode ser o processo de troca por itens. Para P1, os pais ficaram
Comportamento em Foco 3 | 2014
responsveis e demoraram muito para trocar as fichas, j para P2 e P3 a pesquisadora era responsvel
e os itens eram entregues assim que as fichas necessrias foram acumuladas.
Outra varivel o preparo da pessoa que entrega as fichas. A me de P1 mostrou dificuldades,
entregando fichas quando a criana no tinha emitido as respostas necessrias, o que no aconteceu
na entrega de fichas para P2 e P3.
Outra questo que merece destaque o envolvimento da famlia no tratamento da obesidade
infantil. Estudos tm mostrado que a participao dos pais produz melhoras nos resultados almejados
(Golan, 2006 e Kitzmann et al, 2010). A observao dos vdeos de P1 indicam que esta criana
dependia de sua me para realizar pequenas tarefas que envolviam a alimentao como pegar os
386
talheres e o guardanapo. A pesquisadora tambm presenciou situaes nas quais pde observar que
a me do participante separava seu material escolar, escolhia sua roupa e indicava o que deveria ser
feito das atividades escolares. Durante a interveno nas refeies a me sempre preparava o molho
da salada para P1, apesar da pesquisadora pedir para que ela deixasse a prpria criana preparar. Este
tipo de relao me-filho dificultou a aplicao do procedimento para a adeso aos lanches, pois era
necessrio que a prpria criana preparasse seu lanche.
Outro fator familiar relevante foi a presena do pai, que relatou para a pesquisadora que procurava
agradar P1 com doces contra todas as orientaes da equipe da ONG. Apesar de terem sido oferecidas
alternativas, este comportamento do pai se manteve, o que causava brigas entre o casal.
J a famlia de P2 e P3 participou de outra maneira do estudo. Os pais de P2 e P3 estiveram menos
presentes durante as suas refeies do que a me de P1, sendo que o encontro da pesquisadora
com a me de P2 e P3 era semanal. No entanto, importante lembrar que essas crianas eram mais
velhas que P1 e mais independentes dos pais, sendo que a pessoa responsvel pelas compras de
supermercado por diversas vezes foi P2. A me seguiu todas as orientaes da pesquisadora. P2 e
P3 tambm tinham uma irm que passou a se alimentar da mesma maneira que eles, ajudou nas
filmagens e na distribuio das fichas e tambm perdeu peso. O contrato firmado com a me desses
participantes tambm pode ter influenciado.
importante ressaltar que P2 tinha hipotireoidismo e que antes do incio da interveno no
tomava a medicao corretamente. Aps orientao da pesquisadora, a me se comprometeu
a ajudar P2 a lembrar-se de tomar o remdio de maneira adequada e aps trs semanas de
interveno ela relatou no precisar mais da ajuda da me e que estava lembrando de tomar a
medicao todos os dias.
Em relao adeso ao tratamento da obesidade infantil, os programas SHAPEDOWN (Mellin
et al, 1987) e Commited to Kids (Sothern et al, 2002) que envolviam a participao da famlia para
perda de peso mostraram haver baixa adeso dos participantes, sendo que no primeiro houve 16%
de desistncia aps 15 meses e no segundo 40% ao fim de um ano. Por outro lado, o estudo de Golan
o modelo de P1. J a irm mais velha de P2 e P3, aps observar que seus irmos estavam perdendo
peso, pediu uma orientao nutricional. Como ela no pde ir encontrar a nutricionista, passou a se
servir dos mesmos alimentos que a irm e com isso relatou ter perdido 2 kg em quatro meses.
Na literatura encontra-se a descrio de vrios programas para tratar obesidade e sobrepeso na
infncia, na adolescncia e na vida adulta (Kirk, et al., 2005; Mellin et al, 1987; Sothern, et al., 2002;
The Look AHEAD Research Group, 2003; The TODAY Study Group, 2010). Na maioria dos casos
a avaliao dos programas feita por comparao entre grupos e a mudana do comportamento
alimentar dos participantes no caso de crianas avaliada a partir de relatos verbais. Na presente
pesquisa a mudana no comportamento dos participantes foi avaliada a partir da observao direta
387
e do seus relatos verbais. Alm disso, os resultados foram comparados individualmente, em um
delineamento de Linha de Base Mltipla. Segundo Anderson e Gross (1988) as comparaes entre
grupos em estudos cujo objetivo avaliar procedimentos para tratamento da obesidade podem
mascarar as particularidades de cada um dos participantes. Quando o tratamento formatado
individualmente possvel observar as idiossincrasias e criar formas para abord-las, como ocorreu no
presente estudo. A observao direta das refeies permitiu observar que as contingncias planejadas
para P1 na Fase S estavam provavelmente mantendo o seu comportamento de servir-se de salada,
mas no comer este alimento. Aps esta observao foi possvel alterar a contingncia de modo que
P1 passasse a comer toda a salada antes de se servir do prato quente. Tambm a constatao das
dificuldades financeiras que a famlia de P2 e P3 vinha enfrentando possibilitou uma adaptao do
plano alimentar para esses participantes sem que houvesse um prejuzo na qualidade da alimentao.
O presente estudo descreveu o procedimento adotado para cada um dos participantes e os
resultados correspondentes diferentemente de outros estudos (Daz, Esparza-Romero, Moya-
Camarena, Robles-Sardn, & Valencia, 2010; Garaulet & Heredia, 2009; Hipsky & Kirk, 2002; Mellin,
Slinkard, Irwin, 1987; Sothern, Shumacher, Von Almen, Carlisle & Udall, 2002; The Look AHEAD
Research Group, 2006) em que so citadas pelos autores tcnicas denominadas comportamentais,
mas que no so descritas.
Em relao perda de peso, reduo do IMC e mudana do escore z do IMC, objetivo ltimo da
interveno, verificou-se que no ocorreu para P1. Para P2 houve uma pequena reduo de peso e
do IMC sem alterao do escore z e para P3 a reduo do peso e do IMC foi suficiente para ele sair
da faixa da obesidade. Goldfield, Raynor e Epstein (2002) mostraram que tratamentos mais longos
produzem perdas de peso maiores, sugerindo que melhores resultados talvez necessitassem de um
tempo maior do que aquele em que os participantes estiveram envolvidos no estudo. Westenhoefer
(2001) apontou que uma mudana pontual em algum dos comportamentos alimentares no
suficiente para o controle do peso e que a mudana em todos os aspectos envolvidos na alimentao
levaria mais de um ano. Com os trs participantes foi possvel realizar mudana no comportamento
Moraes .. Malerbi . L. F.Cruz . M. T.Cruz . Guedes . Micheleto . Almeida . Oliveira
de aderir ao plano alimentar no almoo e no jantar, no havendo tempo suficiente para intervir de
maneira eficaz nas outras classes de respostas planejadas, o que pode ter influenciado nas mudanas
insatisfatrias no peso.
Como Daniels et al (2005) apontaram o objetivo do tratamento da obesidade na infncia e na
adolescncia pode no necessariamente ser a perda de peso, mas sim uma reduo da velocidade
com a qual a criana ganha peso, para que aps completada a fase de crescimento o IMC se reduza.
Na presente pesquisa, P1 ainda no havia passado pela fase de crescimento durante a aplicao do
procedimento diferentemente de P3 que passou por essa fase durante o procedimento, ganhando 2,7
cm em trs meses e de P2 que manteve sua estatura estvel no decorrer do estudo.
A anlise do efeito da interveno comportamental para cada um dos participantes neste trabalho
mostrou que possvel utilizar um sistema de economia de fichas para aumentar a adeso ao plano
alimentar. Alm disso, foi possvel observar que necessrio identificar caractersticas individuais
de cada participante e de sua famlia para que a interveno seja eficaz. Por outro lado, os resultados
Comportamento em Foco 3 | 2014
indicaram que outras alteraes no estilo de vida das crianas no so conseguidas com intervenes
de curta durao.
Referncias
Anderson, J. E., & Gross, A. M. (1988). Behavioral obesity research: Where have all the single subjects
gone? The Behavior Analyst, 11(2), 141-148.
Bernard, R. S., Cohen, L. L., & Moffett, K. (2009). A token economy for exercise adherence in
pediatric cystic fibrosis: A single-subject analysis. Journal of Pediatric Psychology, 34(4), 354-365.
388
Carton, J. S., & Schweitzer, J. B. (1996). Use of a token economy to increase compliance during
hemodialysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 29(1), 111-113.
Cooke, L. J., Chambers, L. C., Aez, E. V., Croker, H. A., Boniface, D., Yeomans, M. R., Wardle, J.
(2011). Eating for pleasure or profit: The effect of incentives on childrens enjoyment of vegetables.
Psychological Science, 22(2), 190-196.
Cottone, P; Sabino, V; Sterado, L & Zorilla, E. P. (2008) Intermittent access to preferred food reduces
de reinforcing efficacy of chow rats. American Journal of Physiology - Regulatory, Integrative and
Comparative Physiology, 295: R1066R1076.
Daniels, S., Arnett, D., Eckel, R., Gidding, S., Hayman, L., Kumanyika, S., Robinson, T. N., Scott, B.
J., Jeor, S. S., & Williams, C. L. (2005). Overweight in children and adolescents: Pathophysiology,
consequences, prevention, and treatment. Circulation, 111(15), 1999-2012.
Daz, R. G., Esparza-Romero, J., Moya-Camarena, S. Y., Robles-Sardn, A. E., & Valencia, M. E.
(2010). Lifestyle intervention in primary care settings improves obesity
Garaulet, M., & Heredia, F. P. (2009). Behavioural therapy in the treatment of obesity (I): New
directions for clinical practice. Nutricin Hospitalaria, 24(6), 629-639.
Golan, M. (2006). Parents as agents of change in childhood obesity from research to practice.
International Journal of Pediatric Obesity, 1(2), 66 76.
Goldfield, G. S., Raynor, H. A., & Epstein, L. H. (2002). Treatment of Pediatric Obesity Em T. A.
Waden, & A. J. Stunkard (Orgs.) Handbook of obesity treatment (pp. 532555). New York: The
Guilford Press.
Hagan, M & Moss, D.E (1996) Persistence of binge-eating patterns after a history of restriction
with intermittent bouts of refeeding on palatable food in rats: implications for Bulimia Nervosa.
International Journal of Eating Disorders, 22, 411-420.
Hipsky, J., & Kirk, S. (2002). HealthWorks! Weight management program for children and adolescents
[Material Suplementar]. Journal of the American Dietetic Association, 102, 6467.
Kirk, S., Zeller, M., Claytor, R., Santangelo, M., Khoury, P. R., & Daniels, S. R. (2005). The relationship
oily food stimuli as affected by hight-fat diet-induced obesity, weight loss, leptin, and genetic
predisposition. American Journal of Physiology-Regulatory Integrative and Comparative Physiology.
301: R1267-R1280.
Sothern, M. S., Schumacher, H., Von Almen, T. K., Charlisle, L. K., & Udall, J. N. (2002). Commited
to Kids: An integrated, 4-level team approach to weight management in adolescents [Material
Suplementar]. Journal of the American Dietetic Association, 102, 8185.
The Look AHEAD Research Group. (2003). Look AHEAD (Action for Health in Diabetes): Design
and methods for a clinical trial of weight loss for the prevention of cardiovascular disease in the
type 2 diabetes. Controlled Clinical Trials, 24(5), 610-628.
389
The Look AHEAD Research Group. (2006). The Look AHEAD study: A description of the lifestyle
intervention and the evidence supporting it. Obesity 14(5), 737752.
The TODAY Study Group. (2010). Design of a family-based lifestyle intervention for youth with type
2 diabetes: the TODAY study. International Journal of Obesity, 34(2), 217-226.
Westenhoefer, J. (2001). The therapeutic challenge: behavioral changes for long-term weight
maintenance[Material Suplementar]. International Journal of Obesity, 25, 8588.
Westenhoefer, J., Falck, B. von, Stellfeldt, A., & Fintelmann, S. (2004). Behavioural correlates of
successful weight reduction over 3 y. Results from the Lean Habits Study. International Journal of
Obesity, 28, 334 335.
Wolfe, B. L. (Org.) (1996). The LifeStyle conselors guide for weight control. Dallas, TX: American
Health Publishing Company.
World Health Organization. (2011a). Obesity and overweight. Recuperado em 12 de abril de 2011, de
http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs311/en/index.html.
World Health Organization (2011b). BMI-for age (5-19 years). Recuperado em 12 de abril de 2011,
de http://www.who.int/growthref/who2007_bmi_for_age/ en/index.html.
Moraes .. Malerbi . L. F.Cruz . M. T.Cruz . Guedes . Micheleto . Almeida . Oliveira
Comportamento em Foco 3 | 2014
390
Investigando respostas emocionais matemtica em estudantes de diferentes
nveis de ensino
1 Enviar correspondncia para: Joo dos Santos Carmo, Departamento de Psicologia, Universidade Federal de So Carlos, Rodovia
Washington Luis Km 235, Bairro Monjolinho, So Carlos/SP, CEP 13656-905. E-mail: jcarmo@ufscar.br
2 O INCT-ECCE apoiado pelo MCT no mbito do Edital 15/2008, com auxlio do CNPq (#573972/2008-7) e da FAPESP (#2008/57705-8).
391
Um nmero crescente de estudos sobre comportamento matemtico vem sendo produzido no Brasil
e em outros pases (Del Rey, 2009; Henklain & Carmo, 2011), principalmente enfocando o ensino
e aprendizagem de repertrios matemticos bsicos e complexos3, mas tambm sobre formao de
professores de matemtica e sobre relaes entre respostas determinadas filogeneticamente (como a
subitizao) e respostas determinadas culturalmente (como a estimativa aproximada). Outro conjunto
de estudos tem enfatizado aspectos referentes a respostas emocionais relacionadas matemtica,
particularmente estudos sobre ansiedade ante a matemtica (Colombini, Shoji, & Pergher, 2012;
Mendes & Carmo, 2011). Esses estudos centram suas anlises nas variveis de procedimento
utilizadas no ensino da matemtica escolar e destacam que o controle aversivo um dos fatores
que podem gerar reaes emocionais negativas, fuga, esquiva (particularmente a procrastinao).
Outro fator crucial que tem sido destacado na produo de fuga/esquiva matemtica o controle
por regras (Frankenstein, 1989). As regras comumente anunciadas, tanto em sala de aula quanto na
famlia e nas mdias em geral, descrevem a matemtica como um contedo importante e, ao mesmo
tempo, muito difcil de ser aprendido. Essas regras podem controlar o estudar de muitos estudantes,
o que no significa que gostem ou compreendam os contedos estudados; e em outros estudantes
podem gerar uma averso crescente na medida em que o estudar com alta frequncia no produz,
necessariamente, boas notas.
Alm desses fatores, a formao inadequada de professores das sries iniciais, sem um preparo
minimamente satisfatrio4 para ministrar a disciplina matemtica (Fernandes & Curi, 2012;
Fiorentini et al., 2002), resultam em (1) frustraes para esses mesmos professores, que no
conseguem estabelecer uma programao de ensino adequada, e em (2) fracasso escolar para muitos
alunos. Alguns professores das sries iniciais, por sua vez, passam a apresentar respostas de ansiedade
frente matemtica geradas por uma histria de exposio a um ensino inadequado de matemtica,
fracasso na tentativa de aprender matemtica, e uma inadequada formao acadmica para o ensino
dessa disciplina, ao mesmo tempo em que se veem obrigados a ensinar contedos matemticos aos
seus alunos (Burton, 2012).
O presente captulo tem por objetivo fornecer uma panormica de alguns estudos relacionados s
reaes emocionais de estudantes de diferentes nveis de ensino, em relao matemtica5. No h
inteno de descries exaustivas de cada estudo, uma vez que a proposta apresentar, de maneira
breve, algumas investigaes e dados, de maneira a sugerir ao leitor interessado a continuidade da
leitura em publicaes futuras. Inicialmente sero apresentados estudos sobre atribuies dadas
matemtica. Em seguida sero relatados estudos sobre ansiedade matemtica. Para ambos os
conjuntos de estudos, sero acrescentadas informaes conceituais cruciais ao entendimento dos
Carmo . Mendes . Bottesini Jnior . Seabra . Oliveira
repertrios investigados.
Por atribuies estamos nos referindo emisso de declaraes orais ou escritas, de carter
avaliativo e/ou descritivo, acerca de algum evento que afeta diretamente o indivduo que emite a
Comportamento em Foco 3 | 2014
declarao. Usualmente essas declaraes envolvem operantes verbais como tatos, autoclticos e
intraverbais e esto diretamente relacionadas a algum aspecto particular da histria de exposio a
regras e contingncias.
4 Por minimamente satisfatrio nos referimos aquisio de competncia em trs reas: (a) contedos matemticos; (b) processos
envolvidos na aprendizagem de conceitos e habilidades matemticas; (c) mtodos especficos de ensino da matemtica.
5 Esses estudos, apresentados em Sesso Coordenada durante o XXI Encontro da ABPMC tm sido desenvolvidos pelo
grupo Anlise do Comportamento e Ensino-Aprendizagem da Matemtica (ACEAM), certificado pela Universidade Federal
de So Carlos e registrado no Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq: http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.
jsp?grupo=0335707AKR1X7E
392
Embora as pesquisas empricas em Anlise do Comportamento no recorram usualmente a
descries de relatos verbais, utilizando instrumentos do tipo survey, e os dados verbais sejam vistos
com muitas restries em funo de que declaraes verbais (orais ou escritas) podem no apresentar
uma correspondncia com as reais contingncias atuais ou passadas, importante levar em conta
que alguns fenmenos no podem ser acessados diretamente e envolvem questes ticas (Poling,
Methot, & LeSage, 1995). Assim, pesquisas sobre atribuies, que requisitam declaraes verbais
pessoais a partir de estmulos discriminativos verbais (uma pergunta, um mando, etc.), podem ser
acompanhadas de reaes emocionais em uma magnitude bem menor e sem riscos ao depoente do
que se este fosse diretamente exposto a contingncias aversivas.
Temos estudado as atribuies dadas matemtica por meio de uma tcnica chamada brainstorming.
Esta tcnica extremamente simples e possibilita o acesso indireto a regras e a contingncias
presentes na histria de aprendizagem acadmica de um indivduo ou de grupos de indivduos.
Resumidamente o brainstorming consiste em expor o participante a uma palavra escrita. A tarefa do
participante escrever tudo o que lhe ocorre ao ler a palavra. Nesse caso, o comportamento textual
apenas um elo em uma longa cadeia de tatos, intraverbais e autoclticos que so evocados e descritos
em declaraes verbais escritas.
A palavra escrita utilizada em nossos estudos matemtica. Antes de expormos os participantes
palavra escrita matemtica, realizamos uma familiarizao tarefa por meio da apresentao
de uma palavra que faz parte do cotidiano dos participantes, porm no guarda nenhuma relao
direta com a palavra matemtica (por exemplo, futebol, telefone). Essa palavra encontra-se
escrita no centro de uma folha de papel tamanho A4 que entregue a cada participante. Em seguida,
solicitamos que escrevam tudo o que lhes ocorre ao lerem a palavra apresentada. Ao finalizarem a
tarefa, informamos aos participantes que agora ser entregue outra folha de papel contendo uma
nova palavra escrita. Dessa vez a palavra matemtica est presente na folha e aguardamos que os
participantes escrevam tudo o que a palavra remete. importante destacar que cada participante
pode escrever quantas palavras ou frases preferir. Na anlise dos dados, essas palavras so agrupadas
em categorias, tendo como critrio a semelhana do contedo. As atribuies dadas matemtica
pelos estudantes podem fornecer indcios relevantes sobre reaes emocionais negativas e sobre
a presena de contingncias aversivas em sala de aula. Alm disso, a tcnica possibilita identificar
outros componentes relevantes, como o estilo de interao professor-aluno, contedos matemticos
e seus graus de dificuldade, metodologia de ensino, regras, autorregras.
Botessini Jr et al (2012) aplicaram a tcnica de brainstorming a estudantes do Ensino Fundamental.
O objetivo foi identificar as atribuies dadas por esses estudantes matemtica. Participaram 229 Carmo . Mendes . Bottesini Jnior . Seabra . Oliveira
estudantes do 3 ao 6 ano de uma escola particular do interior de So Paulo, sendo 116 meninas e
113 meninos. O procedimento de coleta de dados foi semelhante ao descrito nos dois pargrafos
anteriores. Os dados obtidos foram organizados em seis categorias: aspectos positivos (relacionados
a reforadores ou contingncias de reforamento positivo); aspectos negativos (relacionados a
reforadores negativos ou contingncias aversivas); contedo (palavras relativas ao contedo da
disciplina); aspectos metodolgicos (palavras relacionadas a questes de metodologia e ensino da
Comportamento em Foco 3 | 2014
393
atribuies foi constatado na categoria contedo com 152 atribuies feitas pelos meninos e 186 pelas
meninas, contabilizando 338 respostas, e nmeros o contedo mais citado. A categoria aspectos
metodolgicos obteve 11 atribuies dos meninos e 15 das meninas, num total de 26 respostas, com
destaque para dificuldade de entender, que apresentou 14 ocorrncias. Na categoria aplicabilidade
do contedo houve 09 atribuies no geral, sendo que jogos se destaca por se repetir trs vezes na
categoria. A categoria outros/indefinido contabilizou 95 declaraes, sendo 55 dadas pelos meninos
e 40 pelas meninas.
Tabela 1
Atribuies dadas matemtica por estudantes do ensino fundamental,
distribudas por categorias
Diviso 13 16 29
Multiplicao 12 15 27
Adio 15 20 35
Subtrao 18 9 27
Unidades 6 0 6
Problemas matemticos 2 17 19
Comportamento em Foco 3 | 2014
Tabuada 4 7 11
Operaes 9 25 34
Outros 1 1 2
12 termos 152 respostas 186 respostas 338
Aspectos metodolgicos Masculino Feminino Total
Dificuldade de entender 8 6 14
Outros 3 9 12
02 termos 11 respostas 15 respostas 26
394
continuao da Tabela 1
Em outro estudo no qual se utilizou a tcnica de brainstorming, Carmo, Gualberto, Seabra e Antnio
(2012) investigaram as atribuies matemtica dadas por estudantes de Pedagogia. Este curso foi
escolhido em funo de ser da rea de Cincias Humanas e devido a relatos informais de alunos
que afirmaram terem escolhido cursar Pedagogia por julgarem que neste no haveria contato com
a matemtica. Participaram 92 estudantes do primeiro, terceiro e quinto ano de uma faculdade do
interior paulista. O procedimento de coleta e anlise de dados foi semelhante ao descrito no estudo
de Botessini Jr et al (2012). Constatou-se predominncia de atribuies negativas dadas matemtica
(103 declaraes). Houve alta correlao entre as declaraes dos participantes do primeiro e quinto
ano e baixa correlao entre os do primeiro e terceiro ano. Tipicamente os estudantes apresentaram
frequncia mais alta de declaraes negativas quando comparadas frequncia de declaraes positivas.
O potencial da tcnica de brainstorming para levantar relatos de histrias de exposio a
contingncias e regras em sala, bem como sua facilidade de aplicao, pode auxiliar professores
em seus planejamentos de ensino. Um professor que aplique a tcnica no incio do perodo letivo,
poder obter informaes ricas e diversificadas acerca do que seus alunos sabem e pensam sobre
sua disciplina. Essas informaes podem subsidiar o trabalho do professor em relao a formas de
interao com seus alunos, mtodos de ensino menos aversivos, programao de esquemas eficazes
de reforamento, etc.
Apesar da viabilidade operacional do brainstorming, houve necessidade de utilizarmos
instrumentos que pudessem aferir com mais preciso um fenmeno em particular, que a ansiedade
matemtica. Desse modo, acrescentamos uma escala especfica para ansiedade matemtica,
conforme ser visto a seguir.
A ansiedade pode ser definida, em sentido amplo, como uma resposta emocional que ocorre diante
de um estmulo pr-aversivo (Estes & Skinner, 1941; Teixeira Jr & Souza, 2006). Essa definio,
embora vaga, possibilita identificar alguns componentes fundamentais da resposta emocional
chamada ansiedade. Primeiramente temos a presena de um estmulo que funciona como pr-
Comportamento em Foco 3 | 2014
aversivo, isto , sinaliza que uma dada contingncia aversiva entrar em vigor, particularmente uma
contingncia punitiva. O estmulo s pode ser considerado pr-aversivo se houver uma histria prvia
de emparelhamento desse estmulo com uma contingncia aversiva (Fantino, 1973; Lundin, 1974).
Durante a permanncia do estmulo pr-aversivo diversos respondentes e operantes so observados
em alta intensidade e frequncia, a tal ponto que o indivduo que os emite deixa de emitir outras
respostas ao ambiente (Estes & Skinner, 1941).
6 A expresso original em ingls mathematics anxiety (ou ainda math anxiety), que em nossa lngua portuguesa tem recebido
tradues equivalentes, como ansiedade matemtica, ansiedade frente matemtica, ansiedade diante da matemtica, e
ansiedade matemtica. No presente texto essas expresses sero usadas para se referir ao mesmo fenmeno.
395
Lundin (1974) especifica as ocasies para a ansiedade: (a) impossibilidade evidente de fuga
diante da ocorrncia iminente de punio; (b) antecipao da punio, tendo por base a presena
de estmulos pr-aversivos; (c) separao do apoio, isto , a retirada de reforadores positivos.
Complementarmente, Mazzo e Gongora (2007) identificam alguns parmetros que aumentam a
probabilidade de o controle aversivo gerar subprodutos emocionais, dentre os quais a ansiedade:
(a) intensidade da estimulao aversiva; (b) frequncia com que o controle aversivo exercido;
(c) incontrolabilidade em relao estimulao aversiva, isto , impossibilidade de emitir algum
comportamento que cesse ou diminua a intensidade da estimulao aversiva. Esse ltimo parmetro
coincide com a impossibilidade de fuga apontada por Lundin.
Se olharmos para algumas situaes que ocorrem em sala de aula, na interao professor-aluno,
veremos que as ocasies para a ansiedade e os parmetros do controle aversivo esto presentes
e nos ajudam a identificar componentes fundamentais que fazem parte tanto do desamparo
aprendido quanto de respostas emocionais de medo e de ansiedade. Nesse particular, possvel
investigar o que a literatura tem chamado de ansiedade ante a matemtica (do ingls mathematics
anxiety). Esse fenmeno comportamental foi escrito pela primeira vez por Dreger e Aiken (1957)
e se refere a reaes emocionais negativas diante de situaes que requerem a aplicao de algum
conhecimento matemtico. De um ponto de vista analtico-comportamental, no entanto, falar em
reaes emocionais negativas no satisfatrio em funo de que falta uma descrio operacional
dos componentes constituintes do fenmeno. Nesse caso, conforme proposto por Carmo (2003) e
Carmo, Cunha e Arajo (2008), a ansiedade matemtica pode ser descrita em termos de respostas
de fuga e esquiva, formulao de regras e autorregras e respostas respondentes desagradveis em
situaes que envolvem estmulos e relaes entre estmulos numricos, gerando desempenho pobre
ou nenhuma emisso de respostas apropriadas de resoluo de problemas matemticos.
Um indivduo com ansiedade matemtica foi provavelmente exposto a uma histria de controle
aversivo durante o ensino da matemtica, e as ocasies para a ocorrncia da ansiedade so: (a)
impossibilidade evidente de fuga: em diferentes ocasies o estudante se v obrigado a realizar
provas, resolver tarefas de matemtica para as quais no se encontra preparado e, com isso, seu
baixo desempenho punido; (b) antecipao da punio, tendo por base a presena de estmulos
pr-aversivos relacionados matemtica: o professor da disciplina, o horrio da aula, o dia em que
ter aula, a palavra matemtica falada ou escrita, o caderno ou livro de matemtica, dentre outros
eventos, podem funcionar como sinalizadores de estimulao aversiva; (c) a retirada de reforadores
positivos que, geralmente, no esto relacionados matemtica e sim a outras atividades. Se estas
ocasies se repetem frequentemente e se a intensidade da estimulao aversiva alta, o estudante
Carmo . Mendes . Bottesini Jnior . Seabra . Oliveira
muito provavelmente apresentar um alto nmero de erros e estes, por sua vez, sero a ocasio para
novas punies. Nesse caso, respostas de fuga e de esquiva (chegar atrasado, evitar ou adiar o estudo
da matria, faltar aula, etc.) acompanhadas de reaes fisiolgicas desagradveis (taquicardia,
sudorese, dores estomacais, etc.) e respostas encobertas (autoatribuies negativas em relao
matemtica e sensao de paralisia diante da matemtica), so componentes que podem se tornar
crnicos e, portanto, serem considerados, em conjunto, como um quadro de ansiedade matemtica
Comportamento em Foco 3 | 2014
396
& Simionato, 2012). Geralmente o acesso a esses quadros se d por meio da declarao verbal dos
indivduos. Vimos anteriormente que o uso da tcnica de brainstorming foi bastante efetivo na
identificao e acesso s concepes dos alunos em relao matemtica e, em certa medida, averso
demonstrada em relao disciplina. No entanto, instrumentos mais especficos de identificao
de ansiedade matemtica so importantes e necessrios, tendo em vista sua preciso e validao
estatstica. Escalas psicomtricas de relato verbal tm sido utilizadas para esse fim.
No Brasil, uma escala verbal foi desenvolvida para ser aplicada especificamente a estudantes
do ensino Fundamental e Mdio (ver Tabela 2). A Escala de Ansiedade Matemtica (EAM), do
tipo Likert, elaborada no grupo ACEAM (Carmo, 2008), apresenta 25 situaes tpicas de sala de
aula, relacionadas ao ensino da matemtica. Essas situaes, apresentadas por escrito ao estudante,
abrangem desde situaes corriqueiras que, supostamente, geram menor ansiedade, como ler e
ouvir a palavra matemtica, e situaes que poderiam, supostamente, gerar maior ansiedade,
como uma prova de matemtica, a realizao de tarefas de casa, apresentar ao professor a resoluo
de um problema, o dia da entrega do resultado final. Para cada uma das 25 situaes, o estudante
deve escolher (marcar) uma dentre cinco opes que representam graus de ansiedade: nenhuma
ansiedade; baixa ansiedade; ansiedade moderada; alta ansiedade; extrema ansiedade. Os escores da
escala foram distribudos da seguinte forma: 24 pontos indicavam nenhuma ansiedade; entre 25 e 48
pontos indicavam baixa ansiedade; escores entre 49 e 72 pontos representavam ansiedade moderada;
entre 73 e 96 pontos representavam alta ansiedade; e extrema ansiedade entre 97 e 120 pontos.
Tabela 2
Alguns itens da Escala de Ansiedade Matemtica (EAM)7
7. Durante a aula de
matemtica, quando apenas
devo copiar o que est no
quadro, sinto
7 Para obteno da EAM completa, com instrues de aplicao e para fins de pesquisa, solicitar pelo e-mail jcarmo@ufscar.br
397
A aplicao da EAM bastante simples, porm requer uma srie de cuidados antes, durante e aps
sua aplicao, conforme descrito por Mendes (2012): (a) cuidados prvios: organizar o ambiente de
tal forma que a aplicao possa ser coletiva; deixar claro aos estudantes que no se trata de uma prova
de matemtica; explicar como deve ser preenchida a escala; esclarecer o que significa ansiedade,
utilizando linguagem coloquial; (b) cuidados durante a aplicao: verificar se algum participante tem
dvidas ou se est com dificuldades para ler/entender as situaes; evitar que o participante fique
observando a resposta dada por outro participante; auxiliar o participante em qualquer dificuldade
que surja durante o preenchimento da escala; (c) cuidados posteriores aplicao: recolher a escala
e verificar se todos os itens esto adequadamente preenchidos. Caso haja alguma inadequao (itens
no preenchidos, rasuras ou mais de uma escolha por situao), o participante convidado a fazer a
adequao antes de ser liberado.
A EAM foi utilizada no estudo de Mendes (2012)8 e algumas medidas de validao foram
realizadas, alm do objetivo principal que era verificar graus de ansiedade matemtica em estudantes
da educao bsica. Mais especificamente, o primeiro objetivo foi identificar diferentes graus de
ansiedade matemtica em estudantes do Ensino Fundamental do Ciclo II (6 ao 9 ano) e Ensino
Mdio (1, 2 e 3 anos), quando comparados os indicadores gnero, idade, srie, rede pblica e
particular de ensino. Um segundo objetivo foi identificar quais itens da escala estavam relacionados a
altos graus de ansiedade, apontados pelos alunos. Participaram do estudo 1106 alunos, sendo 770 do
Ensino Fundamental ciclo II (6 ao 9 ano) e 336 do Ensino Mdio. Os participantes foram recrutados
de cinco escolas da cidade de So Carlos/SP, sendo duas pblicas e trs particulares.
Em relao amostra total, observou-se que a distribuio das respostas dos alunos enquadrava-
se em uma curva normal, o que possibilitou a realizao dos testes de tendncia central e testes
correlacionais. Alm disso, tambm foi obtido o coeficiente do alpha de Cronbach, com um valor de
0,900, o que aponta que o instrumento utilizado possui consistncia.
Nas anlises de Correlao de Spearman, os resultados indicaram que houve diferena significativa
entre as variveis perodo (p = 0,005 e r = 0,084) e rede de ensino (p = 0,001 e r = -0,104) e no houve
significncia de correlao entre os escores totais e as variveis idade (p = 0,188 e r = -0,040), gnero
(p = 0,178e r = -0,040), srie (p = 0,282 e r = -0,032), nvel de ensino (p = 0,503 3 r = 0,020). Nos testes
t de Student e Anova, as anlises indicaram diferena significativa entre as mdias de respostas dos
alunos na varivel rede de ensino (p= 0,001) e perodo (p = 0,018). No houve diferena significativa
nas variveis gnero (p = 0,104), nvel de ensino (p = 0,476), srie (p = 0,154), e idade (p = 0,064).
Os resultados do teste qui-quadrado indicaram que relatos de alto grau de ansiedade ocorrem em
12 das 24 situaes da escala e essas situaes sinalizam ou no punio, o que pode estar relacionado
Carmo . Mendes . Bottesini Jnior . Seabra . Oliveira
A EAM tem se mostrado consistente diante das diversas situaes que envolvem a disciplina
matemtica. Diante da possibilidade de contarmos com um instrumento que avalia relatos de
ansiedade em populao de estudantes do ensino bsico dos turnos matutino e vespertino, conduziu-
se novo estudo com estudantes que frequentam o perodo noturno. Esse estudo foi conduzido por
Dias, Mendes e Carmo (2012) e objetivou identificar diferentes graus de ansiedade matemtica
em alunos do Ensino Mdio do perodo noturno de uma escola pblica do interior de So Paulo.
8 A verso da EAM utilizada por Mendes (2012) continha 24 situaes. A verso atual contm 25 situaes.
398
Participaram 198 estudantes, sendo 104 do sexo masculino e 94 do sexo feminino, distribudos nas
trs sries do Ensino Mdio (59 da 1 srie; 66 da 2 srie; 73 da 3 srie).
Os resultados indicaram que alunos do sexo masculino apresentaram uma mdia de escore mais
baixa (58,08 e desvio-padro=16,29) que o sexo feminino (68,05 e desvio-padro=18,33), com p=0,00.
No entanto, os dois gneros apresentaram escores que se enquadram dentro no grau de ansiedade
moderada. No houve diferena significativa entre os relatos de participantes de diferentes sries em
relao aos escores totais: 1 srie (mdia = 65,84 e desvio padro= 17,85); 2 srie (mdia=61,53 e
desvio-padro=19,43); 3 srie (mdia=62,16 e desvio-padro=16,78), com p=0,35. Os participantes
dos trs anos analisados apresentaram relatos de ansiedade de grau moderado.
Meninas apresentaram um maior nmero de relatos de ansiedade do que meninos. Esses dados
replicam os de Mendes (2012), o que sugere que meninas tendem a relatar mais ansiedade que os
meninos. A literatura aponta que h pequena diferena entre os gneros masculino e feminino no que
diz respeito ao relato de ansiedade matemtica (Devine, Fawcett, Szcs, & Dowker, 2012; McGinley,
2000; Tapia & Marsh II, 2004). Essa diferena nos relatos pode estar relacionada maneira pela qual
a disciplina apresentada em nossa cultura e, tambm, maneira pela qual meninos e meninas so
ensinados a demonstrar emoes (Else-Quest, Hyde & Linn, 2010; Fox, 1977).
Ao olharmos para a comunidade verbal e para a forma como ela modela nosso modo de reagir
aos estmulos e situaes ambientais, podemos inferir que aprendemos a estabelecer relaes entre
matemtica e contingncias aversivas, de tal modo que essa disciplina passa a fazer parte de uma
classe de estmulos que provocam reaes de averso em muitos estudantes. No entanto, h alguns
dados que indicam que o gosto pela matemtica bastante varivel ao longo dos anos estudantis
e frequentemente est relacionado metodologia de ensino e maior ou menor complexidade do
contedo (Correa & MacLean, 1999). Por outro lado, torna-se importante identificar o momento em
que a averso matemtica inicia. A identificao desse aspecto pode auxiliar na compreenso de
como as formas de ensinar, a interao professor-aluno e a complexidade do contedo interferem
no estabelecimento da averso matemtica e, alm disso, como poderemos estabelecer critrios e
procedimentos que minimizem e previnam a ansiedade matemtica.
Nesse sentido, Mendes e Carmo (2009) identificaram que crianas do 2 ano do Ensino
Fundamental no apresentavam declaraes de averso matemtica, quando submetidas tcnica
do brainstorming, porm crianas do 6 ano apresentavam muitas atribuies negativas matemtica.
Esses autores identificaram que os principais fatores relacionados averso estavam centrados no
estilo de ensinar do professor e na complexidade do contedo. Esses dados corroboram alguns dos
resultados de Correa e MacLean (1999). No entanto, os estudantes do 2 ano que participaram do Carmo . Mendes . Bottesini Jnior . Seabra . Oliveira
estudo de Mendes e Carmo no foram expostos a uma escala de ansiedade matemtica, e a EAM,
conforme visto anteriormente, est estruturada em situaes que exigem uma proficincia mnima
de leitura. Em outras palavras, seria necessrio desenvolver um instrumento adequado a crianas
pequenas que ainda no possuem proficincia em leitura, no incio do Ensino Fundamental. Esse
instrumento possibilitaria verificar se crianas no incio da escolarizao formal j apresentam
indcios de ansiedade matemtica.
Comportamento em Foco 3 | 2014
399
Mendes et al (2012) investigaram os sentimentos de estudantes do segundo ano (antiga primeira
srie) do Ensino Fundamental, que envolve o primeiro contato formal com a matemtica.
Participaram 136 crianas, 68 meninas e 68 meninos, sendo 47 da rede particular (escolas A e B) e
89 da rede pblica de ensino (escolas C e D) de uma cidade do interior de So Paulo. Os estudantes
estavam distribudos em dois turnos, 37 no turno da manh e 99 no turno da tarde.
Os participantes responderam a uma escala, traduzida e adaptada de Sun (2009), contendo
oito questes relacionadas matemtica. Para cada questo havia cinco figuras que representam
expresses faciais, que variavam de rostos tristes a rostos alegres, conforme visto na figura 1.
Figura 1
Rostos estilizados representando diferentes emoes, apresentados aos participantes
do estudo de Mendes et al (2012), adaptado de Sun (2009),
Os participantes deveriam marcar uma das figuras a fim de indicar qual seu sentimento em relao
a cada pergunta feita. As perguntas eram: 1) voc gosta de matemtica? 2) voc se acha um bom
aluno em matemtica? 3) Voc gosta de seu professor de matemtica? 4) Voc gosta das aulas de
matemtica? 5) Suas tarefas de matemtica so legais? 6) Como voc se sente quando o professor
te faz uma pergunta de matemtica? 7) Voc fica chateado quando voc erra algum exerccio de
matemtica? 8) Voc fica contente quando voc acerta algum exerccio de matemtica? Antes da
aplicao da escala propriamente dita, os participantes foram expostos a um procedimento de
familiarizao, contendo as mesmas figuras, porm com duas perguntas de contedo genrico a fim
de entenderem a tarefa: 1) Voc gosta de jogar futebol? 2) Como voc se sente quando tem gelatina
para comer? Aps a familiarizao com a tarefa as crianas preenchiam individualmente a escala. Os
resultados foram analisados com base nos escores individuais. Para cada carinha foi atribudo um
Carmo . Mendes . Bottesini Jnior . Seabra . Oliveira
valor entre -2 e +2, sendo -2 para a carinha mais triste e +2 para a carinha mais alegre. Como cada
criana poderia obter escores totais entre -16 e +16, seu escore total poderia variar de sentimentos
predominantemente negativos a sentimentos predominantemente positivos.
Em relao a sentimentos predominantemente negativos, apenas uma menina da Escola D
apresentou escores totais em torno de -12 pontos, ou seja, predominantemente negativos. Para
sentimentos predominantemente positivos, 31 meninas e 27 meninos apresentaram escores totais em
Comportamento em Foco 3 | 2014
torno de +12 a +16 pontos, o que indica um grau predominantemente positivo. De um modo geral,
os escores totais para meninos e meninas giraram em torno de +10,02 pontos, ou seja, grau positivo.
Quando comparados os resultados dos participantes de escolas pblicas e privadas, houve uma
diferena significativa e os alunos da rede pblica apresentaram uma mdia de escores ligeiramente
mais alta que os alunos da rede privada, e o p valor foi de 0,004. Em relao ao item que evocou mais
relatos de sentimentos predominantemente negativos, temos a questo 07, sendo que 25 meninos e
39 meninas indicaram sentimentos negativos.
400
Consideraes finais
Os estudos aqui relatados fazem parte de um conjunto de investigaes que visam ao entendimento
ampliado de fatores relevantes no estabelecimento de respostas emocionais matemtica,
particularmente a ansiedade matemtica. Como objetivos a mdio e longo prazo, pretendemos
desenvolver estratgias de reverso de ansiedade matemtica e, tambm, de preveno. Para tanto,
algumas pesquisas esto sendo conduzidas, com dados a serem gerados e apresentados futuramente.
As estratgias de reverso e de preveno representam um captulo especial, dentro do terreno das
reaes emocionais negativas matemtica. Essas estratgias podem fazer parte de um programa
de auxlio e de preveno a ser aplicado em ambiente escolar, composto por procedimentos de
identificao da ansiedade matemtica, de rearranjo do ambiente e dos hbitos de estudos,
orientao e acompanhamento de professores e de pais.
Referncias
Ashcraft, M. H. (2002). Math anxiety: Personal, educational, and cognitive consequences. Current
Directions in Psychological Science, 11, 181-185.
Barros, R. S. (2003). Uma introduo ao comportamento verbal. Revista Brasileira de Terapia
Comportamental e Cognitiva, 5(1), 73-82.
Barros, R. S., Galvo, O. F., Brino, A. L. F., Goulart, P. R. K., & McIlvane, W. (2005). Variveis
de procedimento na pesquisa sobre classes de equivalncia: contribuies para o estudo do
comportamento simblico. Revista Brasileira de Anlise do Comportamento, 1(1), 15-27.
Bottesini Jr, Mendes, A. C., Seabra, D. F. S., de Santis, C. G., Oliveira, M. A, & Carmo, J. S. (2012).
Atribuies dadas matemtica por estudantes do ensino fundamental. In Anais do XXI Encontro
da Associao Brasileira de Medicina e Psicologia Comportamental (pp. 413-414). Curitiba: ABPMC.
Burton, M. (2012). What is math? Exploring the perception of elementary pre-service teachers.
IUMPST: The Journal, 5, 1-17.
Carmo, J. S. (2008). Escala de ansiedade matemtica. Texto no publicado. So Carlos, SP.
Carmo, J. S. (2011). Ansiedade matemtica: identificao, descrio operacional e estratgias de
reverso. In: Fernando C. Capovilla. (Org.), Transtornos de aprendizagem: progressos em avaliao
preventiva e remediativa. (pp. 175-181). So Paulo: Memnon.
Carmo, J. S. (2003). Ansiedade matemtica: conceituao e estratgias de interveno. In: Brando,
M. Z. S. et al. (orgs.). In: Sobre comportamento e cognio: A histria e os avanos. A seleo por Carmo . Mendes . Bottesini Jnior . Seabra . Oliveira
Carmo, J. S., Cunha, L. O., & Arajo, P. V. S. (2008). Anlise comportamental da ansiedade
matemtica: conceituao e estratgias de interveno. In W. C. M. P Silva (Org.), Sobre
comportamento e cognio: anlise comportamental aplicada (pp. 185 195). Santo Andr, SP:
ESETec.
Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: Comportamento, linguagem e cognio. Trad. Deisy G. Souza
et al. Porto Alegre: ArtMed. (originalmente publicado em 1998).
Colombini, F., Shoji, F. T., & Pergher, N. K. (2012). Ansiedade matemtica e desenvolvimento de hbitos
de estudo: Algumas possibilidades de atuao do acompanhante teraputico. In: C. V. V. B. Pessa,
C. E. Costa & M. F. Benvenuti (Orgs.), Comportamento em Foco. (pp. 131-142). So Paulo: ABPMC.
401
Correa, J. & MacLean, M. (1999). Era uma vez...um vilo chamado matemtica: um estudo
intercultural da dificuldade atribuda matemtica. Psicologia Reflexo e Crtica. 12, 173-194.
De Rose, J. C. C. (2010). Prefcio. In J. S. Carmo & P. S. T. Prado, (Orgs), Relaes simblicas e
aprendizagem da matemtica. (pp. 7-12). Santo Andr, SP: Esetec.
Del Rey, D. (2009). Anlise do comportamento no Brasil: O que j foi pesquisado at 2005 em relao
aos comportamentos matemticos. (Dissertao de mestrado). Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo, So Paulo.
Devine, A., Fawcett, K., Szcs, D., & Dowker, N. (2012). Gender differences in mathematics anxiety
and the relation to mathematics performance while controlling for test anxiety. Behavioral and
Brain Functions, 8(33), 2-9.
Dias, I. A., Mendes, A. C., & Carmo, J. S. (2012). Ansiedade matemtica em alunos do ensino mdio
noturno: gnero e srie. In Anais do XXI Encontro da Associao Brasileira de Medicina e Psicologia
Comportamental (pp. 415-416). Curitiba: ABPMC.
Dreger, R. M.; Aiken, L. R. (1957). The identification of number anxiety in a college population.
Journal of Educational Psychology, 48, 344-351.
Else-Quest, N. M., Hyde, J. S., & Linn, M. C. (2010). Cross-National patterns of gender differences in
mathematics: a meta-analysis. Psychological Bulletin, 136, 103-127.
Estes, W. K., & Skinner, B. F. (1941). Some quantitative properties of anxiety. Journal of Experimental
Psychology, 29, 390-400.
Fantino, E. (1973). Emotion. In: J. A. Nevin (Ed.), The study of behavior: Learning, motivation,
emotion, and instinct. (pp. 281-320). Glenview, Illinois: Scott, Foreman and Company.
Fennema, E. (2000). Gender and mathematics: What is known and what do I wish was known?
Conferncia apresentada no Fifth Annual Forum of the National Institute for Science Education,
May 22-23, 2000, Detroit, Michigan.
Fernandes, V. M. J., & Curi, E. (2012). Algumas reflexes sobre a formao inicial de professores
para ensinar matemtica nos anos iniciais do ensino fundamental. Revista de Ensino de Cincias e
Matemtica, 3(1), 44-53.
Fiorentini, D., Nacarato, A. M., Ferreira, A. C., Lopes, C. S., Freitas, M. T. M., & Miskulin, R. G. S.
(2002). Formao de professores que ensinam matemtica: Um balano de 25 anos da pesquisa
brasileira. Educao em Revista, 36, 137-160.
Fox, L. H. (1977). The effects of sex role socialization on mathematics participation and achievement.
In: L. H. Fox & J. Sherman (orgs), Women and mathematics: research perspectives for change.
Washington, DC: National Institute of Education.
Carmo . Mendes . Bottesini Jnior . Seabra . Oliveira
402
Mendes, A. C., Seabra, D. F. S., de Santis, C. G., Oliveira, M. A., Simonetti, P., Jesus, D., Bertin, S.,
Silva, A. C., & Carmo, J. S. (2012). Reaes emocionais matemticaem alunos do 2 ano do
ensino fundamental. In Anais do XXI Encontro da Associao Brasileira de Medicina e Psicologia
Comportamental (p. 416). Curitiba: ABPMC.
Mendes, A. C., & Carmo, J. S. (2011). Estudantes com grau extremo de ansiedade matemtica:
identificao de casos e implicaes educacionais. Psicologia da Educao, 33, 119-133.
Mendes, A. C. & Carmo, J, S. (2009). Concepes sobre a matemtica: Um olhar a partir do relato
de alunos do ensino fundamental de duas escolas da cidade de So Carlos. Anais do XV Encontro
Nacional de Didtica e Prtica de Ensino.
Poling, A., Methot, L. L. & LeSage, M. G. (1995). Fundamentals of behavior analytic research. New
York: Plenum Press.
Prado, P. S. T. (2010). Nmeros e linguagem. In: J. S. Carmo & P. S. T. Prado. (Orgs.), Relaes
simblicas e aprendizagem da matemtica. (pp. 73-303). Santo Andr, SP: Esetec.
Prado, P. S. T. (2002). Pode o paradigma de equivalncia fundamentar uma compreenso
comportamental do conceito de nmero? In: H. J. Guilhardi, M. B. B. P. Madi, P. P. Queiroz & M.
C. Scoz. (Orgs.), Sobre comportamento e cognio: Contribuies para a construo da teoria do
comportamento, v. 10. (pp. 271-280). Santo Andr, SP: Esetec.
Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. Acton, Ms: Copley.
Staats, A. W., & Staats, C. K. (1973). Comportamento humano complexo: Uma extenso sistemtica
dos princpios da aprendizagem. Trad. Carolina M. Bori. So Paulo: EPU. (originalmente publicado
em 1964).
Sun, H. (2009). Investigating feelings towards mathematics among chinese kindergarten children. In
Hunter, Roberta, Bicknell, Brenda, & Burgess, Tim (Eds.), Proceedings of 32nd Annual Conference
of the Mathematics Education Research Group of Australasia, Wellington, NZ.
Tapia, M. & Marsh, G. E, II. (2004). The relationship of math anxiety and gender. Academic Exchange
Quaterly, 8(2), 130-134.
Teixeira Jr., R. R. T., & Souza, M. A. O. (2006). Vocabulrio de anlise do comportamento: uma manual
de consulta para termos usados na rea. Santo Andr, SP: Esetec.
Tobias, S. (1978). Overcoming math anxiety. Nova Iorque: W. W. Norton & Company.
403
Comportamento em Foco 3 | 2014
404
Interveno comportamental para insnia em crianas: reviso da literatura 1
Renatha El Rafihi-Ferreira 2
Universidade de So Paulo-USP
Maria Laura Nogueira Pires
Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, UNESP, Campus Assis
Edwiges Ferreira de Mattos Silvares
Universidade de So Paulo-USP
Introduo
caracteristicamente relutam na hora de ir para cama ou atrasam esse momento com repetidas
requisies (mais uma estria, um beijo a mais, etc.) e/ou por meio de comportamentos inadequados,
como birras, choramingo e protestos. A insnia do tipo associao mais frequente entre as crianas
at trs anos de idade, enquanto a do tipo por dificuldades de imposio de limites ocorre com maior
frequncia entre os pr-escolares ou em idade escolar (Durand, 2008; Moore, 2010; Owens, 2007).
1 Tema referente pesquisa de doutorado da primeira autora. Renatha El Rafihi-Ferreira: rerafihi@usp.br. A primeira autora
bolsista de doutorado da FAPESP.
2 Correspondncia: Renatha El Rafihi-Ferreira Universidade de So Paulo, Instituto de Psicologia. Av. Prof. Mello Moraes, 1721
Butant 05508-030 - So Paulo, SP - Brasil. Telefone: (011) 30911961. E-mail: rerafihi@usp.br
405
A etiologia dos problemas de sono na infncia multifatorial e representa uma complexa
interao entre fatores biolgicos, circadianos , ambientais, comportamentais e de desenvolvimento
neurolgico (Durand, 2008; Mindell, Kuhn, Lewin, Meltzer, & Sadeh, 2006; Owens, 2004; Pires
& Pradella-Hallinan, 2008; Potasz, Carvalho, Natale, Russo, Ferreira, Varela, et al., 2008). Assim,
problemas no momento de dormir e despertares noturnos em crianas podem ser vistos como
similares ao modelo psicofisiolgico da insnia em adultos, envolvendo fatores de predisposio,
precipitao e perpetuao. Os fatores de predisposio referem-se a perturbaes no ritmo
circadiano e homeosttico que formam o substrato neurobiolgico sobre o qual esses problemas de
sono so impostos. Os fatores precipitantes e perpetuantes so inmeros, incluindo questes mdicas,
situaes ambientais e relaes parentais (Mindell, et al., 2006; Reid, Huntley, & Lewin, 2009).
A pobre qualidade de sono pode prejudicar o funcionamento diurno da criana (Meltzer, 2010;
Moore, 2010). O comprometimento do sono na infncia est associado a respostas de ansiedade e
de depresso, comportamento agressivo, impulsividade, baixa tolerncia frustrao, desateno
e estresse familiar (Fallone, Owens, & Deane, 2002; Nunes & Cavalcante, 2005; Owens, 2007).
Alm do impacto na vida da criana, problemas de sono prejudicam o sono dos pais, afetando a
funcionalidade diurna da famlia (Moore, 2010). Estudos demonstram ainda que problemas de sono
na infncia so persistentes e podem durar at a vida adulta (Sadeh, 2005; Tikotzky & Sadeh, 2010).
Portanto, o tratamento da insnia na infncia essencial no s para melhorar o sono, como tambm
tratar e prevenir prejuzos comportamentais e cognitivos.
Intervenes para problemas no momento de dormir e despertares noturnos em crianas
consistem na capacitao com pais com estratgias que incorporem tcnicas comportamentais
baseadas na teoria do condicionamento operante de Skinner. O condicionamento operante uma
forma de aprendizagem em que as respostas voluntrias so controladas por suas consequncias
(Skinner, 1953/1998). Quando a consequncia de um comportamento aumenta a probabilidade
desse comportamento voltar a ocorrer, essa consequncia chamada de reforo. O reforo
aumenta e/ou fortalece a ocorrncia de um comportamento. H dois tipos de reforo, o positivo e
o negativo. O reforo positivo refere-se ao acrscimo de um estmulo reforador aps a emisso de
um comportamento. Por exemplo, quando a criana emite o comportamento de chorar, ela ganha
carinho e colo dos pais. O colo e o carinho dos pais a consequncia, ou seja, o reforo positivo que
mantm e fortalece o comportamento da criana de chorar. O reforo negativo refere-se retirada de
um estmulo aversivo. Assim, ao emitir o comportamento de chorar a criana retirada de sua cama
e da situao de dormir sozinha. Quando dormir sozinho aversivo para a criana e ela consegue
fugir ou esquivar-se dessa situao - seu comportamento de chorar reforado negativamente.
importante salientar que tanto o reforo positivo quanto o negativo aumentam a frequncia de um
determinado comportamento.
Skinner (1953/1998) enfatiza que esquemas de reforo so eficazes para consolidar uma
resposta. Por outro lado, quando no houver reforo aps a emisso de determinada resposta, esse
comportamento tende a diminuir em frequncia. Esse processo recebe o nome de extino. Assim
ocorre quando a criana no recebe carinho e colo aps emitir o comportamento de chorar.
O comportamento dos pais uma questo fundamental que mantm a insnia comportamental
El Rafihi-Ferreira . Pires . Silvares
Comportamento em Foco 3 | 2014
406
um treino teraputico para os pais virem a ser agentes ativos na mudana de comportamento de suas
crianas (Mindell, et al., 2006), ou seja, a interveno objetiva modificar os comportamentos dos pais
frente s respostas inadequadas da criana em relao ao sono, a fim de que os pais compreendam
a origem dos comportamentos de seus filhos e a partir da modificao de seus comportamentos,
acontea a modificao dos comportamentos da criana.
So vrias as evidncias que demonstram a efetividade das abordagens comportamentais na
preveno e tratamento dos problemas de sono na infncia. Uma reviso realizada por um grupo
(Morgenthaler, Owens, Alessi, Boehlecke, Brown, Coleman, et al., 2006) da Academia Americana
de Medicina do Sono aponta que intervenes comportamentais como as tcnicas de extino,
estabelecimento de rotinas, educao preventiva aos pais e hbitos de higiene do sono so classificadas
como terapias efetivas em problemas relacionados ao deitar e despertar durante a noite, produzindo
melhora em padres de sono.
Diferentes delineamentos metodolgicos so utilizados em pesquisas de tratamentos para
problemas de sono na infncia, entre eles o delineamento de sujeito nico e delineamentos com
amostras grandes, podendo ser randomizadas controladas e no randomizadas. O delineamento de
sujeito nico frequentemente adotado em pesquisas comportamentais aplicadas por apresentar
forte validade interna, ou seja, permite isolar os mecanismos de mudana durante a interveno. J os
delineamentos que utilizam amostras grandes, principalmente os estudos randomizados, apresentam
forte validade externa, por permitir concluses estatisticamente significativas de variveis relevantes.
Desta forma, ambos os delineamentos so altamente aplicveis, apresentando relevncias prprias.
Deste modo, o presente estudo teve como objetivo apresentar uma reviso atualizada sobre estudos
randomizados de intervenes comportamentais para o manejo de problemas no momento de
dormir e despertares noturnos em bebs e pr-escolares.
Mtodo
Os estudos selecionados para reviso deste artigo foram identificados por meio das bases de
dados SCOPUS e PsycINFO, entre os anos 1970-2012, utilizando as seguintes palavras-chaves em
diferentes combinaes: sleep problem-disorder-disturbance-disruption-patterns-sleeplessness;
bedtime problems-resistance-struggles-refusal-tantrums; dyssomnias-insomnia; limit setting sleep
disorder-settling problems; night waking, nighttime awakenings-sleep onset association disorder;
treatment-intervention-management-nonpharmacological-cognitive-behavioral-parent-training
parenting-mother-infantinteraction-anticipatory-guidance-prevention-primary-care intervention;
children-infant-toddler-infancy-pediatric-babies-newborn-preschool.
Os critrios de incluso para o presente estudo foram: pesquisas utilizando delineamento
randomizado; estudos com crianas na faixa etria entre zero e cinco anos; estudos de interveno
comportamental e/ou psicoeducacional envolvendo princpios comportamentais; foco nos
problemas de sono relacionados ao momento de dormir e aos despertares noturnos. Foram excludos
os estudos: de intervenes no comportamentais, intervenes farmacolgicas ou intervenes
El Rafihi-Ferreira . Pires . Silvares
Comportamento em Foco 3 | 2014
que no tinham componente psicoeducacional; quando o problema de dormir tinha relao com
condio mdica ou psiquitrica primria; estudos de reviso ou estudos com delineamento no
randomizado; publicaes no indexadas nas bases de dados citadas.
Resultados
Os resultados sero apresentados a partir dos seguintes tpicos: caracterizao dos estudos;
medidas de avaliao do sono; critrio de incluso para entrada nos estudos; formato e durao da
interveno; procedimentos de tratamento; resultados primrios; e resultados secundrios.
407
Caracterizao dos estudos
De acordo com os critrios de incluso e excluso, foram selecionados dezessete (N=17) estudos
para fazerem parte do presente trabalho. As caractersticas das publicaes esto apresentadas na
Tabela 1.
Tabela 1
Caractersticas dos 17 estudos presentes na reviso
Tabela 1
Das dezessete publicaes, oito (47%) so dos Estados Unidos, quatro (23%) so da Inglaterra,
duas (12%) da Austrlia, uma (6%) da Esccia, uma (6%) da Nova Zelndia e uma (6%) de Israel. Os
trabalhos foram publicados entre os anos de 1988 e 2011, sendo que a maior parte dos estudos (n=8,
47%) foi publicada entre os anos de 1988 a 1993, trs (18%) entre os anos 1994 e 1999, dois (12%)
entre os anos 2000 e 2006 e quatro (23%) entre os anos 2007 e 2011. Os estudos envolveram amostras
El Rafihi-Ferreira . Pires . Silvares
de tamanhos muito variados, de modo que a maior amostra 18 vezes superior menor. A idade
Comportamento em Foco 3 | 2014
dos participantes variou de 0 a 5 anos, sendo 65% com idade entre 0 a 2 anos e 35% de 3 a 5 anos,
conforme demonstrado na Tabela 1.
Para avaliar o sono das crianas participantes dos estudos, foram utilizados diferentes instrumentos.
Em todos os estudos da presente reviso, todas as medidas de avaliao foram utilizadas de 7 a 14
dias no perodo de pr-tratamento e durante todo o processo de interveno. A Tabela 2 demonstra
os instrumentos utilizados para avaliar o sono da criana.
408
Tabela 2
Medidas de Avaliao do Sono
Subjetiva
Brief Infant Sleep Questionnaire Subjetiva 3 (17%) Mindell, et al. 2009, 2011a, 2011b
e Dirio de Sono
Tabela 2
Como pode ser observado na Tabela 2, apenas um estudo utilizou uma medida objetiva, como a
actigrafia, para avaliar o sono da criana. A actigrafia consiste de um monitor de atividade motora
equipado com um acelermetro, que tem o tamanho e a forma de um relgio e usado no pulso.
Esta medida avalia o sono por meio da quantificao e anlise da atividade motora, fornecendo as
seguintes medidas: 1) horrio e tempo total de sono; 2) latncia para o incio do sono; 3) durao dos
despertares noturno; 4) nmero de despertares noturno; 5) eficincia do sono, que definido como
tempo efetivo de sono durante o tempo total na cama, que calculado em porcentagem (Pires, Vilela,
& Cmara, 2012; Souza, Benedito-Silva, Pires, Poyares, Tufik, & Calil 2003).
A maior parte dos estudos utilizou medidas subjetivas para avaliar o sono da criana. Medidas
subjetivas consistem de relatos parentais, por meio de dirios ou questionrios de autopreenchimento.
O mtodo mais utilizado foi o dirio de sono, sozinho ou em combinao com outros instrumentos,
como demonstrado na Tabela 2. O dirio de sono uma ferramenta de fcil manuseio, em que os
pais so orientados a registrar todos os dias o horrio que a criana dormiu e acordou, o tempo que a
criana levou para adormecer e o nmero de despertares noturno. Os dirios fornecem informaes
sobre a regularidade da hora de dormir de uma criana, a latncia do incio do sono e a ocorrncia
El Rafihi-Ferreira . Pires . Silvares
Alm do dirio de sono, outras medidas de sono foram utilizadas nos estudos da presente reviso.
O instrumento Assessment Schedule for Sleep Problems contm questes sobre o comportamento
da criana relacionado ao sono e sobre o comportamento dos pais frente aos distrbios de sono da
criana. Este instrumento foi validado em comparao com dirio de sono, obtendo-se correlaes
significativas para o tempo de inicio de sono (r=0,87, p<0,05) e nmero de despertares noturnos
(r=0,92,p<0,01).
O instrumento Brief Infant Sleep Questionnaire composto por questes especficas sobre padres
de sono diurnos e noturno da criana, rotinas de sono e comportamentos relacionados ao sono. um
409
instrumento de autopreenchimento no qual os pais descrevem os padres de sono da criana durante
a ltima semana. O instrumento foi validado em comparao com a actigrafia e dirios de sono. O
teste e reteste de medidas individuais de sono no instrumento foram altos (r=0,81 a 0,95) assim como
as comparaes entre o instrumento e a actigrafia (r=0,23 a 0,45) (Mindell, et al., 2011a).
Em dois estudos foram utilizados questionrios semi-estruturados, elaborados pelos prprios
pesquisadores. No estudo de Weir e Dinnick (1988) o questionrio indagava sobre a natureza e
a frequncia do problema de sono na criana, a idade da criana quando iniciou o problema, se
os pais j buscaram tratamentos anteriores e o efeito dos problemas de sono na vida familiar. J o
questionrio elaborado por Kerr, Jowett, & Smith (1996) indagava informaes sobre as dificuldades
no momento de dormir e despertares durante a noite. A validao dos questionrios no foi
apresentada nestes estudos.Nos estudos de Hiscock e Wake (2002) e Hiscock, Bayer, Hampton,
Ukoumunne, e Wake(2008) no foram utilizados instrumentos ou dirios para avaliar o sono da
criana. Nestes estudos, o pesquisador perguntava para me se a criana apresentava problemas no
momento de dormir e despertar noturno.
Critrio de incluso
Na presente reviso, os estudos variaram quanto ao critrio de incluso adotado para entrada na
pesquisa. Na maioria dos estudos (N=13) os critrios estavam relacionados com a problemtica do
sono, isto , era necessrio a criana apresentar problemas de sono para ser exposta a interveno.
J em quatro estudos, a criana no necessitava apresentar um problema de sono para entrada na
pesquisa, pois tais estudos tiveram como objetivo maior, a preveno de problemas no momento de
dormir e despertares noturno. A Tabela 3 mostra os critrios de incluso para entrada no estudo de
cada pesquisa desta reviso.
Tabela 3
Critrio de Incluso para Entrada no estudo
Rickert & Johnson, 1988 Despertar pelo menos uma vez por noite em um perodo de quatro semanas.
Weir & Dinnick, 1988 Despertar durante a noite; dificuldades de acomodao e recusa de ir para a cama
Pritchard & Appleton, 1988 Despertar durante a noite; dificuldades de acomodao e recusa de ir para a
cama; buscar a cama dos cuidadores
Adams & Rickert, 1989 Despertar durante a noite; birras e escndalos no momento de deitar com
frequncia igual ou superior a trs vezes na semana
Seymour, et al., 1989 Despertar durante a noite; dificuldades de acomodao e recusa de ir para a
cama
Wolfson, Lacks, & Preveno de problemas no momento de dormir e despertares noturnos: mes
Futterman, 1992 grvidas de 7 meses do primeiro filho.
Pinilla & Birch, 1993 Preveno de problemas no momento de dormir e despertares noturnos : mes
estarem amamentando seu primeiro filho.
Sadeh, 1994 Despertar pelo menos quatro vezes na semana e/ou apresentar despertar
prolongado (ficar acordada por trinta minutos aps despertar)
Kerr, Jowett & Smith, 1996 Preveno de problemas no momento de dormir e despertares noturnos : mes
de bebs que nasceram com pelo menos 37 semanas de gestao
410
Continuao da Tabela 3
Reid, Walter & OLeary, 1999 Despertar pelo menos quatro vezes na semana; Latncia para iniciar o sono
igual ou maior que trinta minutos; no dormir sozinha e/ou dormir na cama
dos pais em frequncia de quatro vezes na semana.
James-Roberts, et al., 2001 Preveno de problemas no momento de dormir e despertares noturnos : mes
de bebs que nasceram com pelo menos 37 semanas de gestao
Hiscock & Wake, 2002 Despertar mais de trs vezes por noite em pelo menos cinco noites por semana,
em um perodo de 14 dias; Latncia para iniciar o sono igual ou maior que trinta
minutos; Dormir apenas na presena dos pais em um perodo de 2 semanas
Hiscock, et al., 2008 Despertar mais de trs vezes por noite em pelo menos cinco noites por semana,
em um perodo de 14 dias; . Latncia para iniciar o sono igual ou maior que
trinta minutos; Dormir apenas na presena dos pais em um perodo de 2
semanas
Mindell, et al., 2009 Despertar pelo menos quatro vezes na semanae/ou apresentar despertar
prolongado (ficar acordada por uma hora aps despertar); durao de sono
menor que nove horas
Mindell, et al., 2011a Despertar pelo menos quatro vezes na semanae/ou apresentar despertar
prolongado (ficar acordada por uma hora aps despertar); durao de sono
menor que nove horas
Mindell, et al., 2011b Despertar pelo menos quatro vezes na semanae/ou apresentar despertar
prolongado (ficar acordada por uma hora aps despertar); durao de sono
menor que nove horas
Tabela 3
Observa-se na Tabela 3, que nas pesquisas que visavam interveno, o critrio para entrada no
estudo referia-se a presena de despertares noturno, problemas no momento de dormir, dificuldade
de adormecer sozinha e curta durao de sono. Contudo, a frequncia e durao de tais problemas
variou entre os estudos, inclusive com estudos que no especificaram a frequncia e durao exata
dos problemas de sono.
(Mindell, et al., 2011a; Mindell, Mond, Sadeh, Telofski, Kulkarni, & Gunn, 2011b ) a interveno
Comportamento em Foco 3 | 2014
ocorreu via internet e em quatro estudos (Hiscock & Wake, 2002; Mindell, Meltzer, Carskadon, &
Chervin, 2009; Sadeh, 1994; Wolfson, et al., 1992) os participantes iam ao encontro do profissional.
O perodo de interveno foi variado. A Tabela 4 apresenta a durao da interveno nos
diferentes estudos.
Tabela 4
411
Tabela 4
Durao da Interveno
03 semanas 4(23%) Pritchard & Appleton, 1988; Reid, et al. 1999; Sadeh, 1994;
06 semanas 2(12%) Adams & Rickert, 1989; Hiscock & Wake, 2002
08 semanas 2(12%) Pinilla & Birch, 1993; Rickert & Johnson, 1988
Procedimentos de Tratamento
A interveno comportamental para o manejo da insnia infantil objetiva que a criana desenvolva
habilidades para adormecer sozinha, ou seja, sem auxlio dos pais.
Estabelecidas essas habilidades para iniciar o sono, quando a criana despertar durante a noite,
ter habilidades tambm para retornar ao sono. As tcnicas comportamentais utilizadas nos estudos
desta reviso so: extino, rotinas pr-sono, despertar programado, educao parental/preveno.
Tais tcnicas esto descritas a seguir.
Extino
extino na presena dos pais. Nesta variao, os pais permanecem no quarto ou prximo criana
Comportamento em Foco 3 | 2014
412
O reforo positivo uma tcnica complementar extino e tem como objetivo ensinar a criana
comportamentos apropriados em relao ao sono. Na execuo da tcnica os pais so orientados
a reforar positivamente o comportamento da criana sempre que ela apresentar comportamentos
adequados ao momento de dormir, tais como, permanecer na cama e ir dormir sem protestar (Rafihi-
Ferreira, Soares, Vilela, Moschioni, & Pires, no prelo). O reforo positivo refere-se consequncia
que aumenta a probabilidade de ocorrncia do comportamento. Estes podem ser em forma de
ateno, carinho ou mesmo algum prmio a combinar com a criana.
Rotinas Pr-Sono
Despertar Programado
El Rafihi-Ferreira . Pires . Silvares
Comportamento em Foco 3 | 2014
A execuo da tcnica envolve primeiramente um tempo de registro (cerca de sete a quinze dias)
da hora que a criana desperta durante a noite. O procedimento constitui em estimar o tempo que a
criana normalmente desperta durante a noite e acord-la em um perodo de tempo anterior ao da
hora habitual. O objetivo dessa interveno fazer com que a criana volte a dormir a partir desse
breve despertar sem interveno dos pais. O mecanismo de mudana para este procedimento pode
envolver a reprogramao do ciclo do sono a um ritmo viglia-sono mais regular e/ou fornecer
a oportunidade para a criana adormecer sozinha enquanto est sonolenta (Mindell, et al., 2009;
Rafihi-Ferreira, Soares, & Pires, 2012). Os pais so orientados a repetir o procedimento a cada noite
at que a criana passe sete noites consecutivas sem acordar. Posteriormente, os pais so orientados
413
a reduzir gradativamente o nmero de noites com despertares programado at que a criana j no
acorde durante a noite (Durand, 2008).
Educao Parental
O foco da educao parental no estabelecimento de hbitos que favorecem uma boa qualidade de
sono. Para isso, trs aspectos so fundamentais: ambiente, horrio e atividades prvias ao sono. Os
pais so orientados quanto aos hbitos e estmulos ambientais que podem desfavorecer o sono. Assim
so alertados a levar a criana ainda acordada para o bero/cama, estabelecer horrios e rotinas pr-
sono, no fazer uso de alimentos ou lquidos contendo cafena noite, manter uma temperatura
agradvel no ambiente de dormir e reduzir o nvel de luz e rudo durante a noite (Mindell, et al, 2009).
Resultados Primrios
Tabela 5
Estratgia de Tratamento e Resultados
Scott & Richards, 1990 Rotina pr-sono e educao parental Ineficaz No houve
diferena entre grupo
controle e clnico
Wolfson, Lacks, & Futterman, 1992 Educao parental Eficaz
Pinilla & Birch, 1993 Educao parental Eficaz
Sadeh, 1994 Extino gradual Eficaz
Kerr, Jowett & Smith, 1996 Educao parental Eficaz
Reid, Walter & OLeary, 1999 Extino sistemtica Eficaz
Extino gradual Eficaz
El Rafihi-Ferreira . Pires . Silvares
Hiscock & Wake, 2002 Extino com presena parental, rotina pr- Eficaz
sono e educao parental
414
Tabela 5
Como pode ser observado na Tabela 5, as tcnicas mostraram-se eficazes tanto em conjunto quanto
individualmente. A tcnica mais utilizada nos estudos desta reviso foi extino. Todas as variaes
da extino (sistemtica, gradual e com presena parental) mostraram xito. No entanto, a extino
gradual e a extino na presena dos pais receberam maior adeso por parte dos pais e menor
estresse em sua execuo. O despertar programado foi utilizado em apenas um estudo. Comparado
extino, o despertar programado teve menos aceitao por parte dos cuidadores da criana.
De modo geral, a interveno comportamental para problemas de sono na infncia mostrou-se
eficaz na maioria dos estudos (N= 15). Contudo, em dois estudos (Scott & Richards, 1990; Weirr &
Dinnick, 1988) no houve diferenas significativas entre o grupo interveno e controle. A pesquisa
de Scott e Richards (1990) com crianas de um a dezoito meses, comparou a condio controle
com a educao parental de carter preventivo em duas condies, por meio de instruo verbal
e escrita. Os resultados do estudo demonstraram que houve uma pequena melhora em relao
aos despertares noturno tanto nas crianas controles como nas crianas em que os pais receberam
instrues verbais e escritas.
Ainda nesta direo, Weir e Dinnick (1989) avaliaram a eficcia da interveno comportamental,
por meio da extino sistemtica, no tratamento de problemas de sono em crianas. Os resultados,
contudo, demonstraram que ambos os grupos apresentaram melhora em relao aos despertares
noturnos. Assim, este estudo no comprovou a eficcia da extino sistemtica, e os pesquisadores
atriburam a melhora no dono das crianas passagem do tempo.
Em contrapartida, os resultados das demais pesquisas desta reviso demonstraram eficcia da
interveno comportamental para problemas no momento de dormir e despertar noturno. O estudo
de Rickert e Johnson (1988) avaliou a eficcia da interveno comportamental sobre os despertares
noturnos de crianas, comparando trs condies, extino sistemtica, despertar programado e
controle. Os resultados demonstraram que as tcnicas de extino sistemtica e despertar programado
reduziram significativamente os despertares noturnos e choros, em comparao a condio controle.
Apesar das duas tcnicas mostrarem-se efetivas, a extino sistemtica apresentou melhora mais
rpida, comparada a condio do despertar programado.
Na pesquisa de Pritchard e Appleton (1988) a tcnica de extino gradual em conjunto com o
estabelecimento de rotina pr-sono levou a melhoras nos problemas no momento de dormir e
despertar noturno (p<0,001). As melhoras foram observadas desde a primeira semana de interveno.
Adams e Rickert (1989) compararam a extino gradual, o estabelecimento de rotinas e a condio
controle. Os resultados demonstraram que a interveno tanto com a extino, quanto com o
estabelecimento de rotina foi eficaz em reduzir birras no momento de dormir. O estudo de Seymour
et al. (1989) comparou a condio controle com a interveno com estabelecimento de rotina e
extino sistemtica por meio de instruo escrita e instruo verbal. Os resultados demonstraram
que comparado ao grupo controle, tanto a instruo verbal quanto a instruo escrita foram eficazes
na reduo de despertares noturnos, birras e solicitaes de ateno no momento de dormir.
El Rafihi-Ferreira . Pires . Silvares
Comportamento em Foco 3 | 2014
415
condio controle. Contudo, no houve diferenas significativas entre a extino sistemtica e gradual.
A extino gradual teve maior adeso dos pais e menos estresse durante os despertares noturnos.
Comparado ao grupo controle, a interveno comportamental com educao parental,
estabelecimento de rotina em conjunto com a extino com presena parental reduziu
significativamente os problemas de sono (acomodao e despertares) nas crianas do grupo
interveno (p=0,005) na pesquisa de Hiscock e Wake (2002). O programa de interveno foi efetivo
tambm no estudo de Hiscock et al. (2008) em que os pais recebiam educao parental em material
escrito com instrues sobre extino gradual, extino na presena parental, e estabelecimento de
rotina para o manejo de problemas de acomodao e despertares em crianas.
Na pesquisa de Mindell, et al. (2009) o estabelecimento de rotinas para dormir resultou em redues
significativas nos problemas de sono das crianas. Foram observadas melhoras significativas (p<0,001)
na latncia para inicio do sono e na durao/nmero de despertares noturno. Mindell, et al. (2011a,
2011b) avaliaram a eficcia da interveno comportamental via internet para problemas de sono em
crianas. A pesquisa comparou trs condies, controle, educao parental e educao parental em
conjunto com o estabelecimento de rotina. Os resultados demonstraram que ambas as intervenes
via internet levaram a reduo de problemas de sono nas crianas e melhoras significativas (p<0,001)
na latncia de sono e nmero/durao de despertares durante a noite.
Sobre os estudos com o objetivo de preveno, comparado ao grupo de crianas controle, a educao
parental preventiva mostrou-se efetiva na melhora do sono da criana (despertares e acomodao)
nos estudos de Kerr, et al. (1996), Pinilla e Birch (1993) e Wolfson, et al. (1992). Na pesquisa de James
Roberts, et al. (2001), o programa preventivo produziu uma melhora modesta e limitada. Houve um
aumento de 10% na consolidao do sono, isto , as crianas do grupo em que as mes receberam a
educao preventiva dormiam por um perodo maior durante a noite.
A durabilidade da melhora da interveno foi avaliada em alguns estudos, indicando
manuteno dos resultados obtidos. Os resultados foram mantidos por seis semanas (Adams &
Rickert, 1989; Rickert & Johnson, 1988), dois meses (Hiscock et al., 2008; Reid et al., 1999), trs
meses (Pritchard & Aplleton, 1988; Seymour et al., 1989) e at um ano (Mindell, et al., 2011a,b)
aps o trmino do tratamento.
Resultados Secundrios
o aumento na quantidade e qualidade de sono que as crianas e seus pais experimentam aps um
tratamento efetivo.
A maioria dos estudos que avaliaram o comportamento e humor dos pais tem como foco a me
da criana, que tendem a apresentar prejuzos no humor e no sono. Provavelmente isto ocorre,
pois na maioria das famlias a me que assume os principais cuidados com a criana, em especial
no momento de dormir e durante os despertares que ocorrem durante a noite. Nesta reviso, a
interveno comportamental para insnia infantil demonstrou melhoras no humor e/ou estado
mental das mes. Nos estudos de Pritchard e Appleton (1988) e Scott e Richards (1990) a interveno
comportamental resultou em melhoras no humor da me avaliado por meio do instrumento General
416
Health Questionnaire. Os sintomas de depresso materna, avaliados pelo instrumento Edinburgh
Postnatal Depression Scale, tambm demonstraram reduo significativa nas pesquisas de Hiscock
e Wake (2002) e Hiscock et al. (2008). Nos estudos de Mindell et al. (2009) e Mindell et al. (2011)
a interveno com o estabelecimento de rotinas levou a resultados favorveis no humor das mes
avaliado pelo instrumento Profile of Mood states (PoMs.). Considerando a forte associao entre
distrbios de sono e risco para depresso, possvel que a reduo dos sintomas de depresso e
estresse decorre da melhoria dos padres de sono dos pais e das crianas, aps a interveno
(Mindell, et al., 2006).
A reduo de estresse foi demonstrada na pesquisa de Reid et al. (1999). Neste estudo, as mes
que aplicaram a tcnica de extino apresentaram melhoras na subescala Parent Distress subscale
(p=0,02) do instrumento Parenting Stress IndexShort Form (PSI-SF). Ainda em relao ao estresse
parental, no estudo de Wolfson et al. (1992), comparado ao grupo que recebeu educao parental
preventiva, os participantes do grupo controle apresentaram maior nvel de estresse apontados pelas
escalas Hassles e Uplifts Scales.
O sono materno foi avaliado nos estudos de Mindell et al. (2011a) e Mindell et al. (2011b) por
meio do Pittsburgh Sleep Quality Index (PSQI). Os resultados demonstraram que a interveno
comportamental para insnia via internet produziu melhoras no sono das mes participantes. Tais
resultados foram mantidos na sesso de follow-up aps um ano do trmino do tratamento.
No estudo de Wolfson, et al., (1992), pais que receberam a educao parental reportaram aumento
na competncia parental avaliada por meio da medida The Parental Efficacy. A interveno para
problemas de sono em crianas envolve a relao entre pais e filhos, ou seja, os pais compreendem
que seus comportamentos muitas vezes mantm os problemas de sono de seus filhos, e assim so
orientados a modificarem tais comportamentos. medida que as mudanas ocorrem, os pais passam
a lidar de forma diferente com o problema da criana, tornando-a mais independente. Este aspecto
um fator que pode contribuir na competncia parental.
A melhora na satisfao conjugal foi observada no estudo de Adams e Rickert (1989), em que os
pais que aplicaram o estabelecimento de rotinas apresentaram resultados favorveis no instrumento
Dyadic Adjustment Scale. Uma hiptese sobre a melhora na satisfao conjugal de que a criana
adormecendo independentemente aumenta o tempo disponvel de privacidade entre os cuidadores.
Duas pesquisas questionaram a satisfao com a interveno por parte das mes. No estudo de Reid
et al. (1999) as mes relataram satisfao e que recomendariam a tcnica de extino para outras mes
em que os filhos apresentam dificuldades com o sono. No estudo de Mindell et al. (2011b) aps um
ano do trmino do tratamento, as mes relataram que as tcnicas aprendidas na interveno so uteis
e grande parte delas relataram continuar a utilizar o estabelecimento de rotina com suas crianas.
Consideraes Finais
Esta reviso indica que a interveno comportamental para problemas de sono leva a melhoras
em problemas no momento de dormir e despertar noturno em bebs e pr-escolares. Dos dezessete
El Rafihi-Ferreira . Pires . Silvares
Comportamento em Foco 3 | 2014
estudos desta reviso, quinze mostraram que a interveno comportamental produziu melhoras
significativas na qualidade de sono das crianas. Em parte dos estudos, tais melhoras foram mantidas
por cerca de dois a doze meses aps o trmino do tratamento. Evidncias empricas a partir de
estudos controlados apoiam a extino sistemtica e gradual, a educao parental e o estabelecimento
de rotinas pr sono. Os resultados deste estudo so consistentes aos resultados de recentes revises
sobre o tema (Mindell, et al., 2006; Morgenthaler, et al., 2006) que suportam a eficcia da tcnica
de extino, estabelecimento de rotinas e educao parental sobre o sono. O despertar programado
tambm foi considerado eficaz, contudo o nmero de estudos que o utilizam pequeno comparado
ao uso da extino e estabelecimento de rotinas.
417
Alm da melhora na qualidade de sono da criana, os estudos demonstraram que a interveno
tambm resultou em efeitos positivos para o comportamento diurno da criana, sade mental dos
pais, reduo de estresse dos cuidadores, satisfao conjugal e sono das mes.
Os critrios de incluso e medidas de avaliao de sono foram bastante variados. Contudo,
medidas objetivas e subjetivas demonstraram resultados semelhantes. Futuras pesquisas poderiam
buscar maior padronizao no critrio diagnstico para insnia comportamental, bem como no uso
de medidas avaliativas. A utilizao combinada de medidas subjetivas (questionrios, inventrios,
dirios) e objetivas, como o actigrfo, seria til para um melhor detalhamento dos padres de sono
das crianas e de seus cuidadores.
Alm disso, pesquisas adicionais so necessrias para explorar os fatores que esto associados
adeso e a desistncia do tratamento e avaliar o impacto de variveis como comportamento diurno
da criana, educao dos pais, extrato socioeconmico da famlia e cognio materna sobre os
resultados da interveno. Os fatores placebos envolvidos na melhora do grupo controle tambm
devem ser investigados. Espera-se que este trabalho possa estimular a produo de pesquisas
nacionais sobre o tema.
Referncias
Adams, L.A., & Rickert, V.I. (1989). Reducing bedtime tantrums: Comparison between positive
routines and Graduated Extinction. Pediatrics, 84, 756-761.
American Academy of Sleep Medicine. (2005) International classification of sleep disorders: diagnostic
and coding manual (2nd ed). Westchester: American Academy of Sleep Medicine.
Didden, R., Sigafoos, J., & Lancioni, G.E. (2011) Unmodified Extinction for Childhood Sleep
Disturbance. In M. Perlis, M. Aloia, & B. Kuhn (Org.) Behavioral Treatments for Sleep Disorders: A
Comprehensive Primer of Behavioral Sleep Medicine Interventions (pp. 257-263). London: Elsevier.
Durand, V.M. (2008) When Children Dont Sleep Well. University Press, Oxford.
Fallone, G., Owens, J.A. & Deane, J. (2002) Sleepiness in children and adolescents: clinical
implications. Sleep Medicine Review, 6, 287-306.
Hiscock, H., Bayer, J.K., Hampton, N., Ukoumunne, O.C., & Wake, M. (2008) Long-term Mother and
Child Mental Health Effects of a Population-Based Infant Sleep Intervention: Cluster-Randomized,
Controlled Trial. Pediatrics, 122, e621-e627.
Hiscock, H., & Wake, M. (2002) Randomised Controlled Trial of Behavioural Infant Sleep Intervention
to Improve Infant Sleep and Maternal Mood. BMJ, 324,1062-1065.
James-Roberts, I.S., Sleep, J., Morris, S., Owen, C., & Gillham (2001). Use of a behavioural programme
in the first 3 months to prevent infant crying and sleep problems. Journal Paediatric Child Health,
37, 289-297.
Kerr, S.M., Jowett, S.A., & Smith, L.N. (1996) Preventing Sleep Problems in Infants: A Randomized
Controlled Trial. J Adv Nurs, 24, 938-942.
Kuhn, B.R. (2011) Behavioral Protocol to Promote Independent Sleep Initiation Skills and Reduce
El Rafihi-Ferreira . Pires . Silvares
Comportamento em Foco 3 | 2014
Bedtime Problems in Young Children. In M. Perlis, M. Aloia & B. Kuhn (Orgs) Behavioral
Treatments for Sleep Disorders: A Comprehensive Primer of Behavioral Sleep Medicine Interventions
(pp 299-309). London: Elsevier.
Meltzer, L. J. (2010) Clinical Management of Behavioral Insomnia of Childhood: Treatment of
Bedtime Problems and Night Wakings in Young Children. Behavioral Sleep Medicine,8, 172-189.
Meltzer, L.J. & Mindell, J.A (2011) Graduated Extinction: Behavioral Treatment for Bedtime Problems
and Night Wakings in Young Children. In M. Perlis, M. Aloia & B. Kuhn (Orgs) Behavioral
Treatments for Sleep Disorders: A Comprehensive Primer of Behavioral Sleep Medicine Interventions
(pp 265-273) London: Elsevier.
418
Mindell, J.A., Kuhn, B., Lewin, D.S, Meltzer, L.J., & Sadeh, A. (2006) Behavioral treatment of bedtime
problems and night wakings in infants and young children an American academy of sleep
medicine review. Sleep, 29, 126376.
Mindell, J.A., Meltzer, L.J., Carskadon, M.A. & Chervin, R.D. (2009) Developmental aspects of sleep
hygiene: findings from the 2004 National Sleep foundation Sleep in America Pool. Sleep Medicine,
10(7), 771-779.
Mindell, J.A., Mond, C.E., Sadeh, A., Telofski, L., Kulkarni, N. & Gunn, E. (2011a) Efficacy of an
Internet-Based Intervention for Infant and Toddler Sleep Disturbances. Sleep, 34(4), 451-458.
Mindell, J.A., Mond, C.E. , Sadeh, A., Telofski, L., Kulkarni, N. & Gunn, E. (2011b) Long-term
Efficacy of an Internet-based Intervention for Infant and Toddler Sleep Disturbances: One Year
Follow-Up. J Clin Sleep Med, 7(5), 507-511.
Mindell, J.A., Sadeh, A., Wiegand, B., How, T.H., & Goh, D.Y. (2010) Cross-Cultural Differences in
Infant and Toddler Sleep. Sleep Med, 11(3), 274-280.
Mindell, J.A., Telofski, L.S., Wiegand, B., & Kurtz, E.S. (2009) A Nightly Bedtime Routine: Impact on
Sleep in Young Children and Maternal Mood. Sleep, 32(5), 599-606.
Moore, M (2010) Bedtime Problems and Night Wakings: Treatment of Behavioral Insomnia of
Childhood. Journal of clinical psychology: in session, 66(11),1195-1204.
Morgenthaler, T.I., Owens, J., Alessi, C., Boehlecke, B., Brown, T.M., Coleman, J. et al. (2006) Practice
Parameters for Behavioral Treatment of Bedtime Problems and Night Wakings in Infants and
Young Children. Sleep, 29(10),1277-1281.
Nunes, M.L. & Cavalcante, V. (2005) Avaliao clnica e manejo da insnia em pacientes peditricos.
Jornal de Pediatria, 81(4),277-286.
Owens, J. (2004) Sleep in children: Cross-cultural perspectives. Sleep and Biological Rhythms, 2, 165-73.
Owens, J. (2007) Classification and epidemiology of childhood sleep disorders. Sleep Medicine
Clinics, 2, 353-361.
Pinilla, T. & Birch, L.L. (1993) Help Me Make it Through the Night: Behavioral Entrainment of
Breast-fed Infantssleep Patterns [seecomments]. Pediatrics, 91, 436-444.
Pires, M.L.N., & Pradella-Hallinan, M. (2008) Alteraes do ritmo circadiano do sono e de viglia
em crianas cegas ou com atraso no desenvolvimento e o uso de melatonina. In: S. Tufik (Org.).
Medicina e Biologia do Sono (pp. 139-146). Barueri: Manole.
Pires, M.L.N., Vilela, C.B, & Cmara, R.L. (2012) Desenvolvimento de uma Medida de Hbitos
de Sono e Aspectos da Prevalncia de Problemas Comportamentais de Sono na Infncia: Uma
contribuio. In: N. Silva Filho, D,P.A. Ribeiro; H.R. Rosa (Orgs). Processos Clnicos e Sade Mental
(pp 190 -196) Vetor Editora Psico-Pedaggica.
Potasz, C., Carvalho, L.B.C., Natale, V.B., Russo, C.R.A., Ferreira, V.R., Varela, M.J.V., et al., (2008)
Influncia dos distrbios do sono no comportamento da criana. Rev Neurocienc, 16 (2), 124-129.
Pritchard, A. & Appleton, P. (1988) Management of Sleep Problems in Pre-school Children. Early
Child Dev Care, 34, 227-240.
Rafihi-Ferreira, R., Soares, M.R.Z., Vilela. C.B., Moschioni, M., & Pires, M.L.N. Avaliao e Estratgias
El Rafihi-Ferreira . Pires . Silvares
Comportamento em Foco 3 | 2014
419
Rickert, V.I. & Johnson, C.M. (1988) Reducing Nocturnal Awakening and Crying Episodes in Infants
and Young Children: A Comparison Between Scheduled Awakenings and Systematic Ignoring.
Pediatrics, 81, 203-212.
Sadeh, A. (1994) Assessment of Intervention for Infant Night Waking: Parental Reports and Activity-
based Home Monitoring. J Consult Clin Psychol, 62, 63-68.
Sadeh, A. (2005) Cognitivebehavioral treatment for childhood sleep disorders. Clin Psychol Rev, 25,
61228.
Scott, G. & Richards, M.P. (1990) Night Waking in Infants: Effects of Providing Advice and Support
for Parents. J Child Psychol Psychiatr, 31, 551-567.
Souza, L., Benedito-Silva, A.A., Pires, M.L.N., Poyares, D., Tufik, S., & Calil, H.M. (2003) Further
Validation of Actigraphy for Sleep Studies. Sleep, 26, 81-85.
Seymour, F.W., Brock, P., During, M., & Poole, G. (1989) Reducing Sleep Disruptions in Young
Children: Evaluation of Therapist-guided and Written Information Approaches: A Brief Report. J
Child Psychol Psychiatr, 30, 913-918.
Skinner, B.F. (1953/1998) Cincia e Comportamento Humano. (Todorov JC, Azzi R Trad.). So Paulo:
Martins Fontes
St James-Roberts, I., Sleep, J., Morris, S., Owen, C., & Gillham, P. (2001) Use of a Behavioural
Programme in the First 3 Months to Prevent Infant Crying and Sleeping Problems. Journal of
Paediatrics & Child Health, 37, 289-297.
Tikotzky, L. & Sadeh, A. (2010) The role of cognitivebehavioral therapy in behavioral childhood
insomnia. Sleep Medicine, 11, 686-691.
Weir, I.K. & Dinnick, S. (1988) Behaviour Modification in the Treatment of Sleep Problems
Occurring in Young Children: A Controlled Trial Using Health Visitors as Therapists. Child Care,
Health Dev, 14, 355-367.
Wolfson, A., Lacks, P., & Futterman, A. (1992) Effects of Parent Training on Infant Sleeping Patterns,
Parents Stress, and Perceived Parental Competence. J Consult Clin Psychol, 60, 41-48.
El Rafihi-Ferreira . Pires . Silvares
Comportamento em Foco 3 | 2014
420
Memria sob a tica analtico comportamental 1
1 Financiamento: FAPESP (bolsa de doutorado ao 1, 2 e 3 autor); CNPq (bolsa de ps-doutorado e de produtividade em pesquisa
ao 4 e 5 autor, respectivamente).
2 Contato: Natalia Maria Aggio, Rua Sete de setembro, 2340, apto. 52, Tel: (16) 81552720, nanaggio@hotmail.com
421
podem ser classificados, basicamente em dois tipos: comportamento respondente (ou reflexo) e
comportamento operante. No comportamento respondente, um estmulo antecedente (estmulo
incondicionado) elicia uma resposta (resposta incondicionada) que fruto da histria evolutiva da
espcie. O mecanismo de eliciao de respostas incondicionadas no se restringe apresentao do
estmulo incondicionado, pois quando estmulos inicialmente neutros so regularmente pareados
com estmulos incondicionados (condicionamento respondente) podem passar a eliciar respostas
semelhantes. O estmulo com funo eliciadora adquirida chamado de estmulo condicionado e a
resposta eliciada pela sua apresentao chamada resposta condicionada (Catania, 1999).
O outro tipo de comportamento chamado de comportamento operante, no qual, ao longo da vida
do organismo, uma classe de respostas selecionada (isto , estabelecida ou mantida no repertrio
comportamental do organismo) em funo das suas consequncias (estmulos que seguem a emisso
da resposta). O analista do comportamento dedica-se, especialmente, ao estudo deste tipo de relao
comportamental, o comportamento operante.
A relao que caracteriza o comportamento operante representada pela trplice contingncia,
que descreve que se uma determinada classe de respostas ocorrer em um determinado contexto, isto
, diante de uma determinada classe de estmulos, tais respostas geram certas consequncias. Estas
consequncias influenciam a probabilidade de uma resposta da mesma classe ocorrer no futuro,
diante de estmulos desta classe. A Figura 1 ilustra a relao entre os trs termos da contingncia.
Desse modo, a consequncia fortaleceria ou enfraqueceria a relao entre uma classe de estmulos
antecedentes (o contexto diante do qual a resposta ocorre) e uma classe de respostas. Quando uma
consequncia aumenta a probabilidade de que aquela classe de respostas volte a ocorrer naquele
contexto, diz-se que ocorreu um processo de reforamento (fortalecimento) e a consequncia
chamada de reforo ou reforador. Quando a consequncias diminui a probabilidade de ocorrncia
futura da classe de respostas naquele contexto, diz-se que ocorreu a punio (enfraquecimento) e a
consequncia denominada de punidor.
SD R SR
Figura 1
Esquema de uma trplice contingncia operante. SD o estmulo antecedente (estmulo
discriminativo), R a resposta e SR o estmulo reforador. Os dois pontos entre o SD e a R
indica que o primeiro condio para o segundo. As setas entre R e SR sinaliza a relao
entre resposta e consequncia. A seta curva indica a seleo da relao entre a classe
de respostas e o contexto (SD) pela consequncia reforadora.
Aggio . Varella . Silveira . Rico . Rose
Comportamento em Foco 3 | 2014
422
com o p etc.) formam a classe de respostas abrir a porta. Quando falamos que uma resposta
reforada, portanto, estamos falando na verdade do aumento da probabilidade futura de respostas
de uma mesma classe. A mesma noo se aplica quando falamos de estmulos, pois os eventos que o
organismo encontrar em diversas ocasies no sero exatamente os mesmos eventos presentes no
momento da seleo daquela classe de respostas. A classe de respostas de abrir a porta, por exemplo,
poder ocorrer diante de qualquer porta fechada (classe de estmulos discriminativos porta) e no
s diante da porta na presena da qual a primeira resposta foi seguida de reforo. Do mesmo modo,
o estmulo reforador que segue a classe de respostas nunca o mesmo estmulo, mas sim o membro
de uma classe. Todos os estmulos que indiquem a ocasio na qual uma classe de respostas ser
seguida pela consequncia fazem parte de uma mesma classe de estmulos discriminativos.
Pensemos em outro exemplo: Uma professora de educao infantil est ensinando seus alunos a
nomearem corretamente as cores. Ela inicia a atividade mostrando um carto vermelho e dizendo O
nome desta cor vermelho. Repitam comigo: ver-me-lho. e, ento, os alunos repetem Vermelho!.
Em seguida ela mostra o mesmo carto para os alunos e pergunta Que cor essa? e os alunos
respondem Vermelho!. Embora a professora apresente o mesmo carto nas duas ocasies, isso no
significa que seja o mesmo estmulo da primeira apresentao. Apesar de ser o mesmo objeto, so
estmulos diferentes, pois so apresentados em momentos diferentes. Neste caso, os dois estmulos
compartilham caractersticas fsicas e, por isso, fazem parte da mesma classe de estmulos classe
de estmulos por similaridade fsica. Do mesmo modo, apesar de as duas respostas dos alunos
terem sido topograficamente idnticas, no se trata da mesma resposta, mas sim de duas respostas
da mesma classe de respostas. Nesta situao poderamos dizer que os alunos se lembraram da
resposta correta. A professora poderia ainda passar a usar objetos diferentes, como uma bola, um
carrinho ou uma camiseta vermelha. Nesse caso, apesar de serem objetos diferentes, os estmulos
(cor vermelha) para a resposta (dizer Vermelho!) continuam compartilhando similaridade fsica e,
portanto, formam uma classe de estmulos por similaridade fsica.
No exemplo das cores, fcil compreender que diante de estmulos fisicamente iguais cor
respondemos de maneira semelhante, sem necessidade de treino adicional. Mas os estmulos
no mundo nem sempre compartilham similaridade fsica e nem por isso necessrio uma nova
aprendizagem diante de cada estmulo.
Quando uma pessoa deseja falar com outra que est distante ela pode fazer uma ligao telefnica.
Se estiver em casa pode utilizar um telefone com fio, se estiver na rua, um orelho, se estiver no carro,
um aparelho especfico para essas situaes, ou, ainda, pode utilizar um celular em qualquer lugar
que esteja. Todos esses aparelhos so diferentes fisicamente. Um celular moderno, touchscreen, em
nada se assemelha com um orelho ou com um telefone com fio; um aparelho especialmente utilizado
para fazer ligaes quando se est dirigindo ativado por comando de voz e no tem um teclado.
Nenhum desses aparelhos compartilha semelhana fsica, porm, todos eles so utilizados para se
fazer uma ligao telefnica. Esses aparelhos so, portanto, estmulos que fazem parte de uma mesma
classe funcional. Se uma criana est vendo pela primeira vez um orelho e lhe dizem que aquilo
Aggio . Varella . Silveira . Rico . Rose
um telefone, ela automaticamente saber qual a funo daquele aparelho, de modo que, para ela, o
Comportamento em Foco 3 | 2014
423
caso, pode-se dizer que, momentaneamente, os aparelhos telefnicos perderam a funo de fazer
ligaes. Em termos mais tcnicos, os organismos respondem de maneira semelhante a estmulos
que, apesar de no compartilharem semelhana fsica, fazem parte da mesma classe funcional, de
modo que a modificao da funo de um dos estmulos se transfere para os demais membros da
classe. Falando em termos de memria, pode-se dizer, por exemplo, que a criana que est diante
do orelho lembrar que telefones servem para fazer ligaes e, portanto, poder utilizar um desses
aparelhos quando quiser falar com algum.
Nos exemplos acima, o comportamento de lembrar ocorreu diante de estmulos fisicamente ou
funcionalmente semelhantes, mas existem ainda situaes em que nos lembramos de coisas diante
de estmulos que aparentemente no apresentam relao entre si. Como vimos at o momento, se
o lembrar entendido como comportamento, ele s pode ocorrer quando existe uma resposta sob
controle de um estmulo discriminativo no presente que faa parte da mesma classe de estmulos de
um estmulo do passado. Em alguns casos, porm, a resposta presente pode no ter sido reforada
na presena de nenhum dos estmulos discriminativos presentes, porm foi reforada na presena
de estmulos que se relacionam indiretamente com os estmulos presentes. Estamos falando de tipos
especiais de classes de estmulos, denominadas classes de equivalncia. As classes de equivalncia,
assim como as classes funcionais, so constitudas por estmulos que no compartilham semelhana
fsica (a relao entre esses estmulos arbitrria), mas que compartilham a mesma funo.
Entretanto, para que seja considerada uma classe de equivalncia, a classe de estmulos deve atender
a critrios adicionais (Sidman, 1994; 2000).
Em uma classe funcional, preciso que ocorra o treino de terminada resposta diante dos estmulos
da classe. Para que aquela criana do exemplo anterior forme a classe funcional telefones com
aparelhos to diversos, foi preciso aprender a fazer ligaes ou, ao menos, falar ao telefone nos
diferentes aparelhos. Em uma classe de equivalncia, entretanto, relaes entre estmulos podem
emergir sem treino direto. Vamos a um exemplo para clarificar essa definio: Uma criana est
aprendendo a escrever a palavra bolo3. Essa criana j sabe que o som /bolo/4 (estmulo auditivo)
o nome de um determinado doce que ela come (objeto ao qual o nome se refere), ou seja, ela
j conhece a relao entre a palavra falada /bolo/ e o bolo em si. Essa criana tambm diz /bolo/
na presena do desenho de um bolo (representao do objeto). Portanto, a criana aprendeu duas
relaes distintas: relao nome-objeto e relao nome-figura. Quando ela ensinada que a palavra /
bolo/ se escreve bolo (relao entre nome e palavra escrita), tambm passa a escrever bolo diante
do desenho de um bolo ou do bolo em si, sem que seja necessrio o ensino direto dessas relaes
(figura-palavra escrita e objeto-palavra escrita, respectivamente). Ou seja, se a criana j aprendeu
que existe uma relao entre /bolo/ e um bolo de verdade, /bolo/ e o desenho de um bolo e aprende a
relao entre /bolo/ e a palavra escrita bolo, as relaes entre o bolo em si e o desenho do bolo com
a palavra escrita bolo emergem sem treino direto (ver Figura 2). Podemos observar neste exemplo
as caractersticas das classes de equivalncia que foram descritas anteriormente: Os estmulos /bolo/,
bolo, o desenho de um bolo e o bolo em si passam a ser substituveis em determinados contextos.
Aggio . Varella . Silveira . Rico . Rose
A criana escrever bolo diante da palavra falada /bolo/, do bolo ou do desenho e no diante de
Comportamento em Foco 3 | 2014
outras palavras e objetos (p. ex., uma ma). Apesar desta substitutabilidade, os estmulos conservam
suas caractersticas prprias, isto , a criana no ir comer o desenho do bolo, por exemplo. Desse
modo, estmulos diferentes passam a ser tratados da mesma maneira em algumas situaes5.
3 A palavra apresentada entre aspas indica a palavra apresentada sob a forma escrita.
5 A formao de classes de equivalncia aferida por meio de testes de suas propriedades definidoras (conferir Sidman, 1994 e 2000).
Trata-se, porm, de um tema complexo, cuja descrio foge ao objetivo do presente trabalho.
424
BOLO
BOLO
BOLO
BOLO
Figura 2
Exemplo da formao de classe de equivalncia envolvendo palavra escrita, falada e
figura. As setas cheias indicam as relaes treinadas e as setas tracejadas indicam as
relaes emergentes (sem treino direto) entre estmulos. As relaes emergentes so
constatadas a partir de testes especficos realizados aps o procedimento de ensino.
Tabela 1
Tipos de classes de estmulos
Transferncia de funes
Comportamento em Foco 3 | 2014
entre estmulos.
Totalmente arbitrria;
Classe de Equivalncia
Mesma funo estabe-
lecida por reforo;
Emergncia de relaes
sem treino direto.
425
A criana se lembra do nome da cor vermelha diante de qualquer objeto vermelho. Ela tambm
pode lembrar como se escreve bolo ao ouvir a palavra, que no tem qualquer propriedade fsica
em comum com a palavra escrita. Lembrar de algo , portanto, emitir a resposta de uma classe
reforada anteriormente, diante de estmulos da mesma classe do estmulo presente no momento do
reforamento. Lembrar comportamento sob controle de estmulos. A Tabela 1 mostra os exemplos
apresentados at o momento para definir os tipos de classes de estmulos.
At aqui, foram descritas situaes nas quais o comportamento de lembrar envolvia a emisso
de respostas de uma classe, previamente reforada, diante de um estmulo novo, pertencente
mesma classe do estmulo discriminativo original. Mas e quando se est diante de uma situao
em que a resposta necessria para produo da consequncia no ocorreu na histria do sujeito,
diante do estmulo que est presente? Por exemplo, quando algum pergunta O que voc comeu
no caf da manh hoje?, provvel que ningum tenha feito esta pergunta ainda, porm, pode-se
facilmente responder adequadamente, dizendo, por exemplo, Po com manteiga e leite.. Donahoe
e Palmer (1994) sugerem que, neste caso, deve-se tratar o lembrar como uma soluo de problemas.
A pergunta pode no evocar diretamente a resposta sobre os itens do caf da manh deste dia, uma
vez que esta exata pergunta nunca foi ocasio para a resposta que se refere ao que foi comido no caf
da manh deste dia especfico. Esta pergunta, porm, altera a probabilidade de vrias respostas que
podem se tornar estmulos para outras respostas at que, eventualmente, a resposta sobre o que se
comeu no caf da manh deste dia se torna a mais provvel. Esses comportamentos que produzem
estmulos que aumentam a probabilidade da resposta adequada pergunta feita, so chamados de
precorrentes. Desse modo, a pergunta O que voc comeu no caf da manh hoje? seria um problema,
a resposta Po com manteiga e leite., seria a resposta alvo que soluciona o problema e todas as
respostas que ocorrem entre esta pergunta e a resposta alvo, respostas estas que produzem estmulos
que aumentam a probabilidade de ocorrncia da resposta alvo, so chamadas de precorrentes. O
estmulo discriminativo final, que evocou a resposta alvo, poderia ser a viso dos itens, ou o gosto,
ou ainda o cheiro do que se comeu no caf da manh, sendo que todas essas respostas preceptivas
entrariam, neste exemplo, na classificao de precorrentes. Como a resposta de descrever os itens
que se est vendo/cheirando/degustando uma resposta que faz parte do repertrio do indivduo,
a resposta quela pergunta especfica sobre o caf da manh se torna possvel. a capacidade de
responder perceptualmente na ausncia do estmulo original ao qual essas respostas se referem
que possibilita que este problema seja resolvido. possvel ver/cheirar/degustar o caf da manh,
mesmo na ausncia deste, pois uma pessoa pode se comportar da mesma forma tanto diante do
evento em si (quando tomamos o caf da manh) quanto diante de outros estmulos relacionados ao
evento (como as palavras po e leite). Skinner (1974/2003) apresenta este processo quando fala
sobre o ver na ausncia da coisa vista, que pode ser estendido para todas as respostas perceptuais.
Aggio . Varella . Silveira . Rico . Rose
preciso entender que a evocao de uma resposta por um dado estmulo nem sempre
Comportamento em Foco 3 | 2014
consciente. No caso da resposta sobre o caf da manh, em geral no preciso um esforo deliberado
para lembrar-se dos itens. Diante da pergunta O que voc comeu no caf da manh hoje?, pode-se
imediatamente responder Po com manteiga e leite., mesmo que, para que essa resposta ocorra,
seja necessria a produo de precorrentes. A ocorrncia desses precorrentes no consciente, ou
seja, o individuo no capaz de descrever seu comportamento neste momento. Em outra situao,
o problema pode ser achar as chaves do carro para que se possa sair. Neste caso, a produo dos
precorrentes ocorre de maneira consciente , pois o indivduo precisa ser capaz de descrever seu
comportamento para procurar a chave nos locais por onde esteve antes. Isto pode ser feito tanto
indo a esses lugares como visualizando o prprio comportamento que esteve envolvido em guardar
426
a chave anteriormente. Neste caso o comportamento de ver na ausncia da coisa vista, descrito por
Skinner (1974/2003), entendido como o relembrar os passos que foram dados.
Uma vez que um estmulo pode ser discriminativo para vrias respostas e que este processo
nem sempre consciente, possvel entender como ocorrem certas lembranas que parecem no
se relacionar em nada com a situao presente. Por exemplo, uma pessoa est passeando em um
museu e se depara com o quadro da Mona Lisa. Enquanto est observando o quadro, observando
as caractersticas de luz, de expresso da figura pintada e at de detalhes da moldura, o sujeito se
lembra que tem uma consulta de dentista marcada para o dia seguinte. muito pouco provvel que
o quadro da Mona Lisa e a consulta do dentista do dia seguinte faam parte, em algum contexto, da
mesma classe de estmulos. Neste caso, de fato no fazem. Quando o sujeito do nosso exemplo olha
para o quadro, ele sabe que este quadro foi pintado por Leonardo da Vince. Olhar para o quadro
pode, de maneira inconsciente, evocar a resposta de lembrar de seu autor. No caso de nosso exemplo,
Leonardo tambm o nome do primo de nosso sujeito, portanto, para ele, as duas pessoas fazem
parte de uma mesma classe de estmulos (pessoas chamadas Leonardo). Lembrar do primo leva
o sujeito a lembrar que nesta manh seu primo telefonou. Quem tambm ligou nesta manh foi a
secretria do dentista, para confirmar a consulta do dia seguinte. Nesta situao podemos observar
a ocorrncia de vrias respostas que vo se tornando estmulos para outras respostas, assim como
nas situaes de resoluo de problemas, descritas anteriormente. Neste momento a resposta pode se
tornar consciente e, assim, o que fica para a pessoa que, ao olhar o quadro da Mona Lisa, lembrou-
se da consulta do dentista no dia seguinte. A Figura 3 apresenta, de maneira visual, como se d o
lembrar no caso do exemplo citado.
Ver Monalisa
Figura 3
Esquema demonstra como ocorre o processo de lembrar no exemplo do Quadro da
Mona Lisa e a consulta do dentista
427
O lembrar e o organismo modificado
428
dficits importantes de determinadas habilidades sociais em seu cliente. Alguns repertrios sociais,
como, por exemplo, aceitar crticas, estariam relacionados com problemas que o cliente enfrenta em
seu ambiente de trabalho. O terapeuta inicia uma interveno com objetivo de ensinar o cliente a
aceitar crticas de forma adequada e consegue com sucesso produzir as mudanas comportamentais
desejadas. Porm, aps algumas semanas, o cliente volta a relatar problemas no trabalho relacionados
com a aceitao de crticas, o que faz o terapeuta pensar: Pelo visto ele esqueceu o que deve fazer
nestas ocasies. Intervenes que resultem no estabelecimento de repertrios novos ou em mudanas
comportamentais, mas que requerem a reintroduo constante de intervenes ou de novas etapas
de treino/ensino apresentam pouca utilidade prtica. A manuteno do que foi aprendido ao longo
do tempo um importante aspecto da aprendizagem que frequentemente relacionado memria,
mas que pode ser abordado do ponto de vista operante.
A generalidade das mudanas comportamentais uma das dimenses que caracterizam a ABA -
Anlise do Comportamento Aplicada (Baer, Wolf, & Risley, 1968). Dizemos que uma mudana de
comportamento apresenta generalidade quando esta (1) ocorre em outros contextos relevantes, no
se restringindo situao em que a interveno foi conduzida, (2) quando se generaliza para outros
comportamentos relacionados ao comportamento alvo, ou (3) quando durvel e se mantm aps
o trmino da interveno. Os dois primeiros aspectos se referem, respectivamente, generalizao
de contextos/situaes e generalizao de respostas. O terceiro e mais importante aspecto para
esta discusso a manuteno das respostas. H, portanto, uma relao direta entre promover a
manuteno do responder ao longo do tempo e a prtica analtico-comportamental, uma vez que
a generalidade das mudanas comportamentais uma das caractersticas definidoras da ABA. A
manuteno das respostas um aspecto essencial das intervenes baseadas na ABA e tem um papel
importante para o entendimento de algumas situaes em que o comportamento de lembrar pode
estar envolvido.
O analista do comportamento, ao investigar as variveis que interferem na manuteno das
respostas, deve considerar a funo desse repertrio na vida do indivduo. Os comportamentos-alvo
da interveno so relevantes para ele? Comportamentos so relevantes por cumprirem importantes
funes na vida do indivduo. Se as contingncias naturais s quais o indivduo est submetido no
requerem a emisso dos comportamentos-alvo, a manuteno das respostas poder no ocorrer
em razo do baixo nmero de oportunidades para responder e/ou de lacunas de tempo entre os
momentos em que o comportamento em questo emitido.
A relao entre manuteno das respostas e o nmero de oportunidades para responder pode
ser ilustrado pelo exemplo dado anteriormente sobre o ensino de cores. A discriminao entre os
nomes das diferentes cores um repertrio socialmente relevante para o individuo e nossa cultura
frequentemente ensina as crianas, ainda pequenas, a nomear as cores. Onde est seu carrinho
vermelho?, Pegue o livro azul., Empresta o lpis amarelo? so exemplos de frases que fazem
parte do cotidiano de uma criana. Estas contingncias (1) requerem que a criana responda sob
controle destes SDs e (2) programam as consequncias que mantm as respostas ocorrendo ao longo
Aggio . Varella . Silveira . Rico . Rose
do tempo. Um aspecto importante destas contingncias naturais que as respostas nem sempre so
Comportamento em Foco 3 | 2014
seguidas de consequncias reforadoras. Por exemplo, ao pedir que a criana pegue o casaco que est
ao lado da bermuda verde, necessrio que haja uma resposta discriminada em relao ao estmulo
verde, porm, essa resposta no ser necessariamente reforada. Grande parte das respostas que
ocorrem corriqueiramente no est sob um esquema de reforamento contnuo, mas sim sob um
esquema de reforamento intermitente. Por esse motivo, elas se mantm ainda mais estveis, j que
este tipo de esquema de reforamento produz esta estabilidade (Fester & Skinner, 1957).
Alm do fortalecimento do repertrio ensinado, outro resultado da prtica constante do mesmo
a diminuio das lacunas de tempo entre a apresentao dos SDs e a emisso das respostas. Por
exemplo, uma pessoa que aprendeu a contar de 1 a 10 em japons pode deixar de faz-lo caso passe
429
anos sem emitir esse comportamento, isto , sem ser exposta novamente a estas contingncias. O SD
Conte at 10 em japons. pode no mais controlar a resposta em razo da grande lacuna de tempo
entre o momento presente e a ltima vez em que este SD foi apresentado, independente de ter sido
ou no reforado. Isto diferente da extino, que a diminuio da frequncia das respostas diante
dos SDs pelo fato de elas no mais produzirem consequncias. Quando a lacuna entre a apresentao
do SD e a emisso da resposta aumenta, pode ocorrer a aprendizagem de outros repertrios durante
esse tempo. A aprendizagem de novos repertrios pode influenciar na estabilidade de repertrios
aprendidos previamente (Donahoe & Palmer, 1994). O treino constante faz com que esta varivel
seja melhor controlada, de modo que a pessoa responde prontamente diante da apresentao do SD.
No apenas a fora da relao entre um estmulo e uma resposta que influencia na probabilidade
de que uma determinada resposta ocorra no futuro. O nmero de estmulos que evocam uma dada
resposta e o nmero de respostas que esto sob controle de um determinado nmero de estmulos
tambm influencia o lembrar (Donahoe & Palmer, 1994). Em uma situao de sala de aula (disciplina
A), um professor pode optar por apresentar o contedo por meio de uma aula expositiva. O professor
fala a matria selecionada e os alunos ouvem o que est sendo dito. Apresenta-se aqui uma situao
em que existe um estmulo auditivo (fala do professor) e uma resposta do aluno (ouvir). Em outra
situao (disciplina B), outro professor, ao invs de apenas falar o contedo, opta por apresentar
slides com as informaes mais importantes, orientar os alunos a copiarem o que est nos slides
e tambm a fazerem suas prprias anotaes. Apresenta-se aqui uma situao em que existe um
estmulo auditivo (estmulo antecedente 1 - o que o professor fala) que controla a resposta de ouvir
(resposta 1) e de fazer anotaes sobre os pontos importantes (resposta 2) e um estmulo visual
(estmulo antecedente 2) que controla a resposta de ver (resposta 3), de copiar (resposta 4) e de
anotar os pontos importantes (resposta 2 sob controle de ambos os estmulos antecedentes). No
futuro esta turma dever fazer uma prova na disciplina A e outra prova na disciplina B. Na disciplina
B, existe um nmero maior de respostas sob controle dos estmulos visuais e auditivos, comparada
disciplina A. Uma vez que existe um nmero maior de respostas sob controle de um dado estmulo
aumenta-se a probabilidade de pelo menos uma dessas respostas ocorrer. Essa resposta pode ainda
tornar-se estmulo discriminativo para a ocorrncia das outras respostas. O resultado final que o
desempenho na prova da disciplina B superior ao desempenho na prova da disciplina A. Desse
modo, programar uma aula em que alunos emitam um nmero maior de respostas aumenta a
probabilidade de que o contedo da aula seja lembrado no futuro.
Assim como um nmero maior de respostas sob controle de um determinado estmulo aumenta
a probabilidade do lembrar, um nmero maior de estmulos controlando uma resposta tambm
aumenta a probabilidade do lembrar (Saunders, Wachter, & Spradlin, 1988; Spradlin, Saunders, &
Saunders, 1992; Aggio & Domeniconi, 2008). Quando se procura lembrar o nome de uma pessoa,
mais provvel que isso ocorra quando se sabe outras informaes sobre ela. Por exemplo, quando
algum pergunta Voc se lembra da Ana?, torna-se mais provvel que a lembrana ocorra se
forem fornecidas outras informaes sobre a pessoa em questo: A Ana, que me da Maria,
Aggio . Varella . Silveira . Rico . Rose
vizinha da tia Roseli, que viajou conosco no natal.. Todas essas informaes adicionais aumentam
Comportamento em Foco 3 | 2014
a probabilidade da lembrana ocorrer. O controle de cada estmulo sobre uma resposta aditivo e,
assim, a probabilidade da resposta ocorrer torna-se cada vez maior.
Algumas vezes, a aquisio de um determinado repertrio em um contexto especfico no resulta
na ocorrncia do comportamento quando este indivduo se encontra em contextos diferentes. Neste
caso, estamos falando de problemas na generalizao entre contextos (Cooper et al., 2007; Stokes
& Baer, 1977). Por exemplo, uma professora que ensinou seu aluno com deficincia intelectual a se
banhar pode constatar que este o faz adequadamente e de forma independente na escola, porm,
no o faz adequadamente em casa (contexto diferente). A no ocorrncia de um determinado
comportamento ensinado deve ser analisada em termos das variveis que o controlam: o contexto
430
em que o treino/ensino foi conduzido apresenta diversos estmulos que funcionam como estmulos
discriminativos para a emisso das respostas estabelecidas em uma interveno. Se o contexto varia
radicalmente, nem todas as classes de estmulos presentes no contexto A (em que o ensino ocorreu)
estaro presentes no contexto B (novo contexto), o que resulta na falta de controle de estmulos. Neste
caso, as diversas respostas que compem a habilidade de banhar-se, ficam sob controle de um nmero
restrito de classes de estmulos o que torna esse ensino pouco vantajoso para o indivduo. No caso de
banhar-se, portanto, a professora poderia sugerir que a me utilizasse o mesmo sabonete e xampu
usado na escola, ou cantasse a mesma cano que a professora canta enquanto o aluno se banha, etc.
Ocasies desta natureza exemplificam a ausncia de generalizao entre contextos, e no
necessariamente ausncia de manuteno do comportamento (Haring, Kennedy, Adams, &
Pitts-Conway, 1987). Dificuldades em generalizar a aprendizagem so especialmente comuns
em indivduos com autismo e atraso no desenvolvimento. A generalizao entre contextos
ocorre quando, ao aprendermos um determinado comportamento em um contexto A, tambm
emitimos este comportamento em outros contextos, como B, C ou D. O ensino de repertrios em
contextos diferentes, por pessoas diferentes e com uma variedade de objetos e materiais, favorece a
generalizao da aprendizagem. Estas prticas so importantes, pois aumentam a probabilidade de
que o comportamento fique sob controle apenas de aspectos relevantes para sua emisso. No exemplo
anterior sobre o banho, a criana poderia ser ensinada a banhar-se tambm em casa, pela me e
pelo pai, de modo que ela emita o comportamento independentemente da pessoa e do banheiro
especfico. Alm disso, poderiam ser variados os itens utilizados no banho (marcas de sabonetes,
esponjas de cores e formas diferentes, shampoos com frascos diferentes, etc.). Com o passar do
tempo, o comportamento de banhar-se teria maior probabilidade de generalizar-se para quaisquer
contextos que possuam um chuveiro e um sabonete de qualquer tipo, ao invs de ocorrer apenas em
um banheiro especfico ou com um sabonete especfico.
Em outras situaes, estmulos presentes no momento da recordao podem ter a funo de
evocar respostas concorrentes com o que se quer lembrar. Neste caso, diferente da situao anterior
em que o ambiente presente no composto por estmulos que evoquem as respostas desejadas, o
ambiente composto por estmulos que evocam respostas concorrentes, o que impede ou prejudica a
ocorrncia do que se quer lembrar (Skinner, 1974/2003). muito difcil, por exemplo, lembrar-se de
uma msica enquanto se escuta outra. Nestas situaes apenas quando esses estmulos para respostas
concorrentes so eliminados que a resposta alvo ocorre. necessrio ento desligar o rdio ou
tapar os ouvidos para se lembrar daquela msica. por essa razo tambm que, ao tentar lembrar
o rosto de algum, costuma-se olhar para o teto, para o cho ou para o nada. Esta uma tentativa
de eliminar estmulos discriminativos do ambiente e, assim, a ocorrncia de respostas concorrentes.
Consideraes finais
sobre o que seria a chamada memria. Diferentemente de muitas abordagens psicolgicas que
Comportamento em Foco 3 | 2014
431
Quando falamos de memria, falamos de comportamentos, de lembrar e esquecer e, desse modo,
falamos de eventos cujas variveis de controle podem ser observadas e manipuladas. Entender as
variveis de controle das quais o comportamento de lembrar funo de extrema importncia
para o analista do comportamento, uma vez que o campo aplicado da Anlise do Comportamento
preocupa-se, dentre outras coisas, com o favorecimento do aprendizado duradouro das mais
diversas habilidades. H muito a ser investigado nessa rea e a aplicao desse conhecimento para os
problemas de aprendizagem inquestionvel.
Referncias
Aggio, N. M., & Domeniconi, C. (2012). Formao e manuteno de classes de estmulos equivalentes:
Um estudo com participantes da terceira idade. Acta Comportamentalia, 20(1), 29-43.
Baer, D. M., Wolf, M. M., & Risley, T. R. (1968). Some current dimensions of applied behavior
analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 91-97.
Bouton, M. E., & Moody, E. W. (2004). Memory processes in classical conditioning. Neuroscience and
Biobehavioral Reviews, 28, 663-674.
Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: Comportamento, linguagem e cognio. Porto Alegre: Artes
Mdicas Sul. (Originalmente publicado em 1998).
Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2007). Applied Behavior Analysis (2 edio). Upper
Saddle River, NJ: Pearson.
Donahoe, J. W., & Palmer, D. C. (1994). Learning and complex behavior. Boston: Allyn & Bacon.
Ferster, C. B., & Skinner, B. F. (1957). Schedules of reinforcement. New York: Appleton-Century-Crofts.
Goldiamond, I. (1962). Perception. Em A. J. Bachrach (Ed.), Experimental foundations of clinical
psychology (pp. 280-340). New York: Basic Books.
Haring, T. G., Kennedy, C. H., Adams, M. J., & Pitts-Conway, V. (1987). Teaching generalization of
purchasing skills across community settings to autistic youth using videotape modeling. Journal of
Applied Behavior Analysis, 20, 89-96.
Saunders, R. R., Wachter, J., & Spradlin, J. E. (1988). Establishing auditory stimulus control over
an eight-member equivalence class via conditional discrimination procedure. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior, 49, 95-115.
Sidman, M. (1994). Equivalence relations and behavior: A research story. Boston, MA: Authors
Cooperative, Inc., Publishers.
Sidman, M. (2000). Equivalence relations and the reinforcement contingency. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior, 74, 127-146.
Skinner, B.F. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan.
Skinner, B.F. (1969). Contingencies of reinforcement: A theoretical review. New York: Appleton-
Century-Crofts.
Skinner, B.F. (1977). Why I am not a cognitive scientist. Behaviorism, 5, 1-10.
Skinner, B.F. (1985). Cognitive science and behaviourism. British Journal of Psychology, 76, 291-301.
Aggio . Varella . Silveira . Rico . Rose
Skinner, B.F. (1989). The origins of cognitive thought. American Psychologist, 44(I), 13-18.
Skinner, B.F. (1990). Can psychology be a science of mind? American Psychologist, 45(11), 1206-1210.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Skinner, B.F. (2003). Sobre behaviorismo. So Paulo: Editora Cultrix. (Originalmente publicado
em 1974)
Spradlin, J. E., Saunders, K. J., & Saunders, R. R. (1992). The stability of equivalence classes. Em S.
C. Hayes, & L. J. Hayes (Orgs.). Understanding verbal relations: The second and third International
Institute on Verbal Relations (pp. 29-42). Nevada: Context.
Stokes, T.F., & Baer, D.M. (1977). An implicit technology of generalization. Journal of Applied
Behavior Analysis, 10, 349-367.
Tolman, E. C., & Hoznik, C. H. (1930). Introduction and removal of reward, and maze performance
in rats. University of California Publications in Psychology, 4, 257-275.
432
Enamoramento homoertico, amor e ciume: alguns entendimentos
Thiago de Almeida 1
Instituto de Psicologia, IPUSP - Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano
Maria Luiza Loureno 2
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP)
Introduo
todos os homens gays. O urning seria aquele homem sexualmente atrado por homens e no pelas
mulheres.Em contraposio, criou tambm o termoUrninginque, segundo ele, seria uma pessoa
do sexo feminino com uma psique masculina. Consequentemente,Urningthumpassou a significar,
em si, homossexualidade.
1 Thiago Almeida: Psiclogo (CRP 06/75185) pela a Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Mestre pelo o Departamento de
Psicologia Experimental do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. Pesquisador associado ao Laboratrio de Avaliao
Psicolgica do Amor - LAPA da Universidade Federal da Grande Dourados, UFGD, Brasil e pesquisador associado ao Grupo de
pesquisa e extenso sobre sexualidades - GSEXs- UNESP, Brasil E-mail de contato com o autor: thiagodealmeida@thiagodealmeida.
com.br
2 Maria Luiza Loureno: Bacharel em Biblioteconomia pela Faculdade de Biblioteconomia e Documentao (FESP/SP) e bibliotecria
(CRB 8 5037) da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP). E-mail: malouren@usp.br
433
O termo Homossexual, criado pelo escritor e jornalista austro-hngaro Karl-Maria Kertbeny (em
contraposio ao termo Heterossexual), criado por este mesmo autor em 6 de maio de 1868. Antes
disso, havia muito poucas palavras de valor neutro para descrever pessoas que experimentaram
atraes romnticas ou sexuais em relao aos outros do mesmo sexo. At ento, termos pejorativos
como sodomita, invertido ou pederasta eram palavras comuns e pejorativas, carregadas
de condenao e de preconceito, para designar pessoas que se afiliavam homoeroticamente.
Supostamente, Kertbeny tornou-se interessado na homossexualidade quando um amigo prximo a
ele cometeu suicdio depois de ser chantageado por um chantagista.Mas como a cincia nascente da
sexologia comeou a crescer, e como defensores de amor do mesmo sexo comeou a falar sobre o que
o amor do mesmo sexo era tudo, o seu primeiro problema foi com a forma de nome-lo.
No entanto, o termo Homosexualitt (homossexualidade fez sua primeira apario pblica
conhecida no ano seguinte, quando Kertbeny publicado anonimamente o panfleto Pargrafo 143
do Cdigo Penal prussiano e sua manuteno como o 152 do Projeto de Cdigo Penal para a
Confederao da Alemanha do Norte. Este panfleto defendeu a revogao das leis de sodomia da
Prssia, dizendo que atos sexuais consensuais privados no devem ser sujeitos a sanes penais.
Kertbeny, embora no viveu para ver o seu Homosexualitt com uso generalizado, teve uma
compreenso mais prxima a que temos contemporaneamente acerca a homossexualidade, em
relao aos termos da poca urning e invertido. Este autor enfatizava, desde a criao do termo
Homosexualitt que os homens homossexuais no eram necessariamente efeminados, citando
vrias figuras histricas heroicas como exemplos. Deriva do etimologicamente do grego homos,
que significa semelhante, igual. Em 1870, um texto de Westphal intitulado As Sensaes Sexuais
Contrrias definiu a homossexualidade em termos psiquitricos como um desvio sexual, uma
inverso do masculino e do feminino, em suma, uma espcie de loucura. A partir de ento, no ramo
da Sexologia, a homossexualidade foi descrita como uma das formas emblemticas da degenerao,
isto , como um estado de depravao. Nos cdigos penais, surgiram leis que proibiam as relaes
entre pessoas do mesmo sexo. Alguns historiadores da cincia afirmam que a homossexualidade
uma inveno recente, um termo que busca dar um nome pseudo-cientfico para uma forma de amor
socialmente perseguido de forma sistemtica a partir de fins do sculo XIX.
A Assemblia-geral da Organizao Mundial de Sade (OMS), no dia 17 de Maio de 1990,
retirou a homossexualidade da sua lista de doenas mentais, declarando que a homossexualidade
no constitui doena, nem distrbio e nem perverso e que os psiclogos no colaboraro com
eventos e servios que proponham tratamento e cura da homossexualidade. Contudo, somente em
maro de 1999, o Conselho Federal de Psicologia homologou, em resposta a movimentos evanglicos
que propunham um tratamento, ou ainda, uma cura para a questo da homossexualidade, uma
Resoluo (no. 001/99, de 22/03/1999) que veta ao psiclogo, enquanto pertencente e participante
de uma categoria, de se referir homossexualidade como doena ou de fazer parte de qualquer
propaganda de tratamento, e muito menos de cura, a pacientes homossexuais.
Assim, a partir de agora realizaremos um breve percurso sobre a histria da homossexualidade
com vistas , compreend-la em seu panorama histrico-social.
Comportamento em Foco 3 | 2014
Dentro das sociedades ocidentais, h registro de perodos de aceitao maior ou menor das
relaes afetivas e/ou sexuais entre pessoas do mesmo sexo. A homossexualidade sempre existiu e
Almeida . Loureno
est presente nas sociedades ao longo da histria e da cultura humana e no surpreendente que ela
seja expressa com uma ampla variedade de formas e seja vista de modos nitidamente contrastantes
durante perodos histricos distintos e em diferentes sociedades. A escrita de sua historiografia
oficial, por muito tempo, foi banida do conhecimento pblico e manteve grupos minoritrios
relegados ao esquecimento. Em seu livro, Homossexualidade: uma histria, o autor Colin Spencer
434
(1996) retoma a histria das civilizaes, trazendo tona, a histria da homossexualidade, tal qual
ela nunca fora contada anteriormente. Este autor credita este possvel lapso cientfico a uma provvel
desaprovao homofbica por parte dos antroplogos, zologos, e historiadores no que se refere
sexualidade homossexual, dado que segundo o autor esta coexiste com a humanidade desde os
tempos primevos, e nos alerta: A histria, devemos sempre lembrar, reflete as opinies e emoes
do tempo em que foi escrita; altamente subjetiva, j que cada poca lana uma diferente luz sobre
o passado (Spencer, 1996, p. 60).
Spencer (1996) relata que em algumas sociedades, ao longo da histria da civilizao humana,
o relacionamento homoflico entre as pessoas no era apenas conhecido, mas praticado e aceito
como necessrio. O autor nos conta que, para algumas tribos cerca de 10.000 anos atrs, o rito de
passagem de um menino para a vida adulta era a relao sexual passiva com um homem adulto
para que este passasse atravs de seu smen a virilidade e a fora necessrias para a sobrevivncia da
tribo. Contemporaneamente, ainda h resqucios desta prtica conforme citado por Herdt (1984) em
nativos de Papua Nova Guin que ingerem esperma de adultos a fim de lhes ser transmitido o legado
da virilidade para estes. Aqui no Brasil, uma tribo de ndios, os Kra, por meio do ritual denominado
de cunin, tambm tem uma prtica parecida, no qual pela felao e a incorporao do smen dos
mais velhos, acredita-se estar se transmitindo a virilidade para a defesa da tribo.
Spencer ainda ao traar ao reconstituir o histrico da humanidade ao longo do tempo, nos conta
que at o sc III d.C. em relao aos gregos, mesopotmios, egpcios, romanos, hindus, chineses
da dinastia Han, celtas, dentre outros, metade do mundo civilizado [...] no tinha naquela poca
medidas repressivas contra o comportamento homossexual; pelo contrrio, algumas sociedades
o celebravam positivamente (Spencer, 1996, p. 80). Em todas estas sociedades, a bissexualidade
humana, sobretudo a do homem, era compreendida como algo que fazia parte dos costumes sociais,
embora estivesse presente e perdurado por muito tempo, chegando at mesmo aos dias hodiernos, a
estigmatizao do coito anal passivo realizado pelo homem adulto livre.
E ainda que enquanto uma prtica usual instalada em diversas sociedades, geralmente quando
nos referimos a uma passado remoto costumamos nos reiterar aos gregos pelos seus hbitos homo-
erticos expressos em suas manufaturas e na literatura. Em se tratando do mundo grego, Spencer
(1996) nos coloca que o sexo entre um menino e um homem adulto fazia parte de um ritual de
passagem que assegurava a migrao daquele para a vida adulta. Segundo o antigo ritual grego, os
jovens efebos eram entregues pelos seus prprios pais a um homem mais velho que lhes ensinaria pelas
artes da guerra e do amor. Este perodo de exlio ritualstico durava aproximadamente dois meses.
Com a difuso do cristianismo, sobretudo propagada pelas idias dos primeiros padres da Igreja
catlica por ocasio da Idade Mdia, as prticas homoerticas foram condenadas a um ostracismo
bblico e moral, repercutindo ao longo dos sculos at os dias atuais, influenciando at mesmo o
modelo mdico que tentou utilizar algumas ideias eclesiais como fundamentos para suas diretrizes
higienistas que combatiam o que eles concebiam enquanto homossexualismo.
Com a chegada da Idade Moderna, a situao no foi mais promissora para a populao
homossexual. Na poca do Iluminismo, no somente os juristas e a Igreja perseguiram os pederastas
da poca, mas as Cincias biomdicas comearam a identificar nestes grupos, uma espcie sexual
Comportamento em Foco 3 | 2014
homens ou mulheres e no uma categoria que representasse uma interface entre ambos. Em muitas
obras da poca, o homossexual era marginalizado e colocado como um delinquente, uma pessoas
capaz de subverter a ordem e a moral burguesas.
Vemos tambm inmeros casos de pessoas que sofreram ao longo dos sculos, marginalizaes
diversas, desde isolamentos sociais a mutilaes fsicas e emocionais por causa da natureza afetiva
435
dos seus sentimentos. Um exemplo clssico disso o autor Oscar Wilde, na Idade Contempornea,
perseguido e condenado, numa poca extremamente conservadora. Dessa forma, podemos observar
que ao longo da histria a homossexualidade passou a ter diversas representaes sociais: de um rito
de passagem, noo de pecado e, posteriormente, a ser considerada um crime (KNIEST, 2005).
Atualmente, ela foco de polmica. At meados dos anos setenta, sob a alcunha de homossexualismo,
as expresses entre pessoas do mesmo sexo chegaram a ser consideradas como doena, equvoco
este que se prolongou, quando a Organizao Mundial de Sade (OMS), riscou-a de sua lista de
enfermidades. Segundo noticirios, baseados nos estudos do relatrio Kinsey (1948), os homossexuais
chegam a representar, em mdia, 10% da populao mundial. Esta estimativa bastante controversa
e h estudos que afirmam que a populao homossexual que convive com a heterossexual varia entre
4 a 14%. Apesar de ser um nmero elevado, ainda so considerados minoria, sofrendo assim, os
rtulos e a discriminao, visto que muitos ainda acreditam que a homossexualidade decorre de uma
escolha consciente, por parte do indivduo, como se dependesse de sua vontade prpria.
Em uma pesquisa conduzida por Almeida (2003) a respeito da representao do conceito de
homossexualidade para adolescentes, muitas pessoas associavam a homossexualidade como sem-
vergonhice e pecado adjetivos estes provenientes de um discurso religioso.
Ento, aps ter sofrido inmeras formas de tratamento com a pretenso de cur-la, psiclogos e
mdicos, ofereceram muitos recursos (ineficazes, quando no invasivos e nocivos vida humana) no
embate contra o que concebiam sua empreitada contra a homossexualidade. Dessa forma, lobotomias,
eletroconvulsoterapias, intervenes medicamentosas e psicoterpicas, atribuir culpa ao pai, me,
aos avs, etc, tudo, sem nenhuma repercusso favorvel ou que fosse ansioltica, isto , que diminusse
a ansiedade para os homossexuais. E com muito retardo, em 1973, a homossexualidade foi excluda,
no sem oposio por diversos segmentos sociais, do DSM (Manual Diagnstico e Estatstico dos
Transtornos Mentais) elaborado pela Associao Psiquitrica Norte Americana (APA). Dessa forma,
ao longo do tempo, este estilo caracterstico de ser, deixou de ser homossexualismo, (porque na
medicina o sufixo ismo quer dizer doena) e passou a ser homossexualidade (o sufixo dade significa
modo de ser). O que existe em termos de classificao dentro da psicologia atual a orientao
sexual, onde o desejo sexual ORIENTADO para um objeto externo, no caso do mesmo sexo, da
pessoa que anseia por um encontro de natureza afetiva ou sexual com outra pessoa.
O movimento de homossexuais pode ser considerado um dos atores sociais mais importantes
destas duas ltimas dcadas. Como sugere Clarisse Fabre (1999) nos ltimos 20 anos, esse movimento
segue um percurso que vai desde a sada da homossexualidade do cdigo penal at a sua entrada
no cdigo civil. No incio dos anos 1980, observamos em vrios pases ocidentais desenvolvidos
uma mudana significativa no que se refere luta contra a discriminao da homossexualidade.
Dois fatos podem ser considerados os mais importantes: a sada da homossexualidade do cdigo
internacional das doenas e o fim da condenao da prtica homossexual no cdigo penal. Agora, o
debate que est na ordem do dia o reconhecimento jurdico da unio homossexual, e a legalizao
da homoparentalidade.
Comportamento em Foco 3 | 2014
O enamoramento homossexual
presente. Na Grcia antiga era uma prtica natural e esteticamente bela. Com a ascese da civilizao
judaico-crist, caiu em demrito. At meados dos anos setenta, chegou a ser considerada doena,
equvoco este que se prolongou, at quando a Organizao Mundial de Sade (OMS), riscou-a de sua
lista de enfermidades. As pesquisas sobre uma eventual origem gentica para a mesma, realizadas a
partir de 1991, causaram polmicas, sendo consideradas, at ento, inconclusivas.
436
H algum tempo, ns psiclogos pedimos nossas devidas desculpas aos homossexuais, e
atualmente, acreditamos convictamente que a homossexualidade no mais uma doena, e sim uma
espcie de estilo de vida, diferentemente do que se havia pensado anteriormente. Atualmente, os
cientistas buscam novos caminhos para compreender a origem da homossexualidade, e os estudos
embora no conclusivos, no descartam as causas emocionais e culturais.
Bem, a nossa temtica hoje o amor dentre outros temas que sero discutidos, e o que o que
o amor? H que se ter em mente que o amor, a princpio, uma crena emocional. Como toda e
qualquer crena pode ser mantida, alterada, dispensada, trocada, melhorada, piorada ou abolida.
Nenhum dos seus constituintes afetivos fixo por natureza (COSTA, 1999, p. 12). Grande parte dos
seres humanos no vive a plenitude do amor, muitas vezes, por ter errneos ou idealizados conceitos
e imagens distorcidos do que este seja. Dessa forma, recorrem a estereotipagens amorosas, resultando
arremedos afetivos que empobrecem o que concebem por amor e que tanto desgastam as pessoas.
Assim, pode-se depreender que como consequncia disso, no mundo h muito amor, mas tambm
h muita solido.
At algum tempo atrs, a cincia da psicologia nunca pareceu muito interessada neste assunto,
talvez por entender o amor como algo abstrato e que desafiasse qualquer proposta de mensurao.
As publicaes nesta rea eram poucas, muitas vezes relacionadas com o amor entre me, filhos, etc.
Por muito tempo, buscou-se uma definio que fosse aceita por cientistas e pessoas do senso
comum a respeito do que seria o conceito de amor. Em uma de suas provveis origens, o termo
amor deriva etimologicamente do grego, onde a significa sem; j mors sinnimo de morte.
Portanto, o amor, nesta concepo etimolgica, corresponderia a algo que transcende a morte.
Contudo, ainda no h uma descrio, clinicamente exata ou poeticamente elegante, capaz de captar
algo que seja sua essncia. Deve-se admitir que escrever ou falar de amor uma faanha cada vez
mais rdua. Corre-se o risco de cair na banalidade, na ambiguidade, no espiritualismo ou at mesmo
no sentimentalismo, de maneira que os literatos, pregadores, ou mesmo os cantores no so mais
convincentes (ALMEIDA, 2003).
E, embora atualmente paire muitas dvidas a respeito do que seja o amor, nunca dele se falou tanto.
Tido como algo que se deveria aprender, cada qual aspira ao amor, a tal ponto que ele se tornou
praticamente um desempenho no cotidiano das pessoas (ALMEDA; MAYOR, 2006). Diariamente,
nos mais diferentes ambientes, so realizadas perguntas a respeito dele. Tais questionamentos
intrigam no somente os indivduos que as formulam, mas tambm a muitos psiclogos, mesmo
aqueles profissionais cujo enfoque no aparentemente a questo dos relacionamentos interpessoais.
O conceito de amor para as pessoas e seus estados eminentemente subjetivo. Entretanto, sentimos
os seus efeitos na vida cotidiana, e geralmente, ningum ignore as penalidades e vicissitudes pelas
quais passam, quando o experimentam. Portanto, pensar a respeito do amor nos coloca frente deste
fenmeno que conhecemos desde a mais tenra idade, crescemos e o experimentamos diariamente,
atravs das fortes emoes que os acompanham, mas no refletimos sobre as concepes que ele
pode assumir.
Abstraindo-se nossas aspiraes mais romnticas, o amor, a priori, seria uma espcie de contrato
Comportamento em Foco 3 | 2014
biolgico entre um homem e uma mulher, o que no excluiria as manifestaes afetivas entre
pessoas do mesmo sexo. Para a etologia, cincia que estuda as origens dos comportamentos dos seres
humanos e animais, esse contrato determinaria que, em troca de recursos trazidos por um homem
para garantir a alimentao, o abrigo e a proteo da mulher e dos filhos dele, esta, em contrapartida,
Almeida . Loureno
disponibilizaria o seu tero, com exclusividade, disposio do mesmo. Para prolongar os efeitos do
amor e maximizar a permanncia do parceiro e dos seus recursos para o relacionamento, segundo
a teoria evolutiva, homens e mulheres desenvolveram diferentes estratgias adaptativas para
lidarem com a questo da infidelidade. Atualmente, as condies de vida so outras das que eram
antigamente, em pocas ancestrais, e assim, as mulheres teoricamente no dependem dos recursos
437
trazidos pelos homens, e consequentemente uma mulher quando na condio de me solteira, no
necessariamente est mais desamparada. Porm, como nossos crebros so muito semelhantes aos
dos nossos ancestrais, destes os quais que estamos nos referindo que precisaram do cime, dentre
outros mecanismos para assegurarem sua sobrevivncia, ns ainda de certa forma, responderamos
como que instintivamente a alguns mesmos controles biolgicos. Consoante Ramos e Calegaro
(2001), os seres humanos, homens e mulheres, desenvolveram diferentes estratgias para lidar com
o problema da sobrevivncia e da reproduo. Os homens, para se certificarem de que os filhos
gerados em um relacionamento so verdadeiramente seus (o que tem consequncias substanciais
para sua auto-estima), tm o seu cime motivado pela suspeita de infidelidade sexual de sua mulher
(MULLEN; MARTIN, 1994). Ainda segundo Ramos e Calegaro (2001), as mulheres, diante do temor
de que o companheiro possa se envolver emocionalmente com uma rival a ponto de dirigir seus
investimentos materiais, afetivos e financeiros para esta pessoa, desenvolveram o cime como uma
resposta apropriada para a manuteno deste relacionamento. Em outras palavras, em relao aos
homens, a mulher ao longo do tempo aprendeu a desenvolver um cime mais emocional do que
sexual. Esta a explicao da teoria etolgica para tentar explicar o cime heterossexual, mas e
quais os mecanismos implicados quanto ao cime homossexual? H um padro evolucionrio para
o comportamento ciumento de pessoas que tenham natureza homoertica em seus sentimentos,
pensamentos e comportamentos?
Para Almeida e Soutto Mayor (2006) o amor um conjunto de sentimentos diversos, distintas
topografias comportamentais e mltiplos perfis de respostas cognitivas que embora variados, esto
relacionados entre si e so inerentes ao ser humano, tendem a se perdurareme possuem inmeras
formas vlidas de sua manifestao. Assim, em termos comportamentais o amor visto como
uma contingncia muito especial no somente por ser multideterminado, mas tambm devido ao
fato de sua pluralidade de consequncias e para White o cime definido como um complexo de
pensamentos, sentimentos e aes que se seguem s ameaas para a existncia ou a qualidade de
um relacionamento, enquanto estas ameaas so geradas pela percepo de uma real ou potencial
atrao entre um parceiro e um (talvez imaginrio) rival (WHITE, 1981, p.129). Usam-se estas duas
definies por serem largamente aceitas na cincia para os conceitos de amor e cime.
Ao que parece a homossexualidade vista por um prisma etolgico tem tambm uma importante
funo. Algumas pessoas costumam pensar esta manifestao do comportamento enquanto um
desperdcio de recursos vitais ou mesmo uma prtica contraproducente a reproduo. Ao que parece,
nenhuma e nem outra dessas afirmaes so verdadeiras segundo a etologia. A etologia acredita
que as pessoas que tinham orientao ertico-afetiva para parceiros do mesmo sexo, em pocas
ancestrais, poderiam ajudar e muito na criao dos filhos da prole dos seus parentes, investindo seus
recursos para a manuteno da vida dos sobrinhos e sobrinhas nascidos, conferindo a estes cuidados
parentais similares aos dos prprios pais e mes destas crianas. Isso ao longo do tempo colaborou
significativamente para aumentar a taxa reprodutiva, e esta uma das muitas razes que a etologia
acredita que a homossexualidade no tenha sido extinguida para aqueles que acreditam que ela um
comportamento inferior em relao heterossexualidade.
Quando o tema sexualidade discutido, muitas pessoas pensam que h uma grande diferena
Comportamento em Foco 3 | 2014
encontrados em todas as outras pessoas. Seja por razes evolutivas, ou mesmo por questes histrico-
culturais, para os homens, mais fcil separar a sua sexualidade dos seus relacionamentos amorosos.
Tambm se pode dizer que os homens usam o sexo mais vezes que as mulheres como meio para
alcanar a intimidade ou para iniciar uma relao amorosa. As mulheres, por outro lado, costumam
depender mais do contexto emocional para obter prazer sexual. Tambm se pode dizer que para
438
muitas mulheres a sexualidade s valorizada depois de alcanada uma proximidade e intimidade
emocional com o seu companheiro ou companheira.
At o presente momento o que se sabe atualmente que, no tocante a relacionamentos amorosos,
a fenomenologia do enamoramento homossexual ao que tudo indica, idntica do enamoramento
heterossexual, isto , as categorias do novo estado nascente so as mesmas, como adverte Alberoni
(1986). Nas palavras de Rusconi (1991, p. 231): no existem diferenas na expresso dos sentimentos
entre homens que fizerem diferentes escolhas sexuais. E, Lee (1988), complementa tal discusso,
apontando uma possvel explicao: Amantes gays e lsbicos compartilham das definies gerais do
amor das novelas, filmes e outras mdias (Lee, 1988, p. 58).
Em relao aos dados fornecidos pela etologia para o cime romntico para as relaes de
natureza homossexual, os resultados apresentam-se de forma inversa comparados aos achados
em relacionamentos heterossexuais, ainda que estes experimentem nveis de cime similares aos
dos heterossexuais. Por exemplo, lsbicas sentem como mais aflitiva a infidelidade sexual de suas
parceiras, ao passo que os homossexuais masculinos padecem emocionalmente mais quando
imaginam que o parceiro pode estar comprometido afetivamente com outra pessoa (BAILEY et al.,
1994; BRINGLE, 1995; SHEETS; WOLFE, 2001).
Ao que se concerne ao homossexualismo feminino, observa-se que suas origens so mencionadas
desde a Antiguidade. A etimologia da palavra deve-se a poetisa Safo. Esta considerada a fundadora
do lesbianismo, natural da Ilha de Lesbos, no Mar Egeu, de onde teria surgido o termo lsbica.
Naquela poca, como fazer poesia era uma atividade tipicamente masculina, devido grande
desvalorizao que se davam para as mulheres que elaboravam suas poesias, a exemplo, as que
elaboravam poesias recebiam a alcunha de lsbicas (Graa, 1998).
No estudo de Buunk, Massar e Dijkstra (2006) os autores verificaram que homens homossexuais,
mas no mulheres homossexuais reportam mais cime quando expostos a um rival com uma alta
dominncia quando comparados a um rival de baixa dominncia, especialmente quando expostos a
um rival fisicamente no atrativo. Ento, estes resultados sugerem fortemente que homens e mulheres
possuem um evoludo mecanismo atravs do qual eles respondem mais ou menos automaticamente
aquelas caractersticas do rival que tinham sido importantes na seleo sexual no nosso passado
evolucionrio. Como resultado disso, os indivduos homossexuais parecem ter sido dotados com
um mecanismo de cime no completamente adaptado para a situao deles, como eles tendem
a no respondem mais ciumentamente para aquelas caractersticas que so, dada preferncia
pelos parceiros deles constiturem a maior ameaa. Como em qualquer outra competio, o rival
mais dotado sempre mais temido como ameaa; mas, de outro lado, sempre mais humilhante
ser vencido por um antagonista mais fraco. Se o parceiro o trair com um outro menos atraente,
de condio social ou moral inferior, menos elegante ou inteligente, o parceiro tender a sofrer
mais cime do que se o rival for superior a ele no conjunto de qualidades. Dessa forma, Embora a
homossexualidade no seja adaptativa em si mesma, ela parece envolver mecanismos biolgicos que
so portadores da reproduo sexual (KENRICK et al. 1995, p. 1167).
Uma explicao final para as diferenas de gnero na sensibilidade do estmulo para o cime
evocado apia-se nas diferenas para intimidade e suporte social (SHEETS; WOLF, 2001). Embora as
pesquisas confirmem o valor para a intimidade em homens e mulheres, os homens frequentemente
Comportamento em Foco 3 | 2014
quando elas pensam a respeito da infidelidade sexual dos prprios parceiros. Semelhantemente,
homossexuais masculinos e femininos, que similarmente experimentam rejeies por parte de seus
amigos e familiares podem tambm serem mais sensveis s ameaas de um possvel isolamento
social, sendo assim, a infidelidade emocional de seus parceiros adquiriria uma maior significncia
para eles (MORRIS, 1982). Consequentemente, gays e lsbicas podem ser mais sensveis para os
439
sinais de uma possvel infidelidade emocional preferencialmente a deteco da infidelidade sexual
dos seus parceiros.
Referncias
Rusconi, M. Amor plural masculino: os homens descobrem o prazer dos sentimentos. Trad L. E.
Passalacqu. So Paulo: Maltese, 1991.
Sheets, V. L. & Wolfe, M. D. Sexual jealousy in heterosexuals, lesbians, and gays. Sex Roles: A Journal
of Research. v..44, p. 255-276, 2001.
Almeida . Loureno
440
O enfoque da anlise experimental do comportamento a servio da educao
sexual: histrico e agenda
JehmyKatianneWalendorff
Universidade Estadual do Oeste do Paran
Thiago de Almeida 1
Universidade de So Paulo
Maria Luiza Loureno
Universidade de So Paulo
1 Contato: Thiago de Almeida. Rua: Dom Pedro II, 2066. CEP: 13560-040 Jardim Macarengo So Carlos- SP E-mail de contato com o
autor: thiagodealmeida@thiagodealmeida.com.br
441
Concepes introdutrias acerca da sexualidade e do entendimento cultural
de sexo
...no designa apenas as atividades e o prazer que dependem do funcionamento do aparelho genital,
mas toda uma srie de excitaes e de atividades presentes desde a infncia, que proporcionam um
prazer irredutvel satisfao de uma necessidade fisiolgica fundamental...
(p. 619).
Dessa forma, pode-se compreender a sexualidade como um conceito abrangente que engloba,
alm do sexo, os sentimentos, afetos, concepes de gnero, entre outras manifestaes relacionadas,
que correspondem a diferentes formas de expresso humana e envolvem representaes, emoes,
desejos, erotismo, sentimentos de afeio e amor, etc. Assim, a sexualidade tem muitas dimenses: a
social, a cultural, a interpessoal, a intrapessoal, a histrica, a biolgica e a psicolgica, dentre outras.
Skinner (1990) argumenta que o comportamento de um organismo um produto de trs tipos
de variao e seleo, que so: a seleo natural, o condicionamento operante e a cultura. A cultura
o prprio ambiente social que exerce controle sobre o comportamento do grupo que a pratica
(Skinner, 1974). Baum (1999) define cultura como um comportamento aprendido que consiste em
um operante, verbal ou no, que adquirido como resultado de pertencer a um grupo. As culturas,
em geral, possuem as funes dos meios sociais, como oferecer modelos, dizer e ensinar; atravs
delas seus membros solucionam os prprios problemas.
A cultura a caracterstica mais forte que diferencia um indivduo de outro, pois possui importante
Walendorff . Almeida . Loureno
Comportamento em Foco 3 | 2014
influncia para determinar os costumes cotidianos de uma dada populao, que so compartilhados
e passados pelo grupo de gerao em gerao (Baum, 1999). No entanto, seu aspecto fundamental
de que ela evolui e sobrevive de acordo com a eficcia que possui para determinado grupo para
solucionar problemas a partir da emisso do comportamento (Skinner, 1974). Assim, observa-se a
importncia das contingncias ambientais para que o indivduo se comporte. Maakaroun, Souza e
Cruz (1991) ressaltam que tudo que se refere a sexo cercado de mistrio, incompreenso e tabus
442
diretos. Sexo e sexualidade comumente so tomados como sinnimos, embora, seja consenso entre
muitos autores que sexo e sexualidade so conceitos diferentes (Blackburn, 2002; Chau, 1985;
Guimares, 1995; Maia, 2001). Dentro desse processo de represses e frustraes a educao tem
papel fundamental e significa enquadrar, reprimir, coagir, sufocar. Sabe-se que cabe aos pais (e
demais tomadores de cuidado da criana e do adolescente) e professores, a responsabilidade de serem
os primeiros agentes no processo educativo deles. Neste sentido, a Educao Sexual que recebemos
constantemente, sobretudo, da famlia um processo que pode ser silencioso, omisso, repressor,
esclarecedor ou participativo. Sabemos que os pais tm dificuldade de educar seus filhos acerca
da sexualidade, sejam eles deficientes ou no, e todos somos alvos da represso sexual vigente. No
entanto, a m compreenso desses aspectos da sexualidade transformam, na maioria das vezes, pais
e os educadores em figuras moralistas e repressoras. Uma Educao Sexual familiar adequada, assim
como propostas formais acessveis de orientao sexual so fundamentais para o desenvolvimento
saudvel da sexualidade de todos (Maia, 2006).
Relaes sexuais, diferenas genitais entre o sexo masculino e feminino e prticas sexuais diversas
parecem enfatizar o que entendemos por sexo. Segundo o que nos aponta Garcia (2005):
A utilizao do sexo como mercadoria tem sido uma prtica plenamente organizada e empregada pelo
capitalismo. H muito tempo percebeu-se que tudo o que se refere a sexo, vende. Essa concepo de
sexualidade acabou por banalizar a maioria das relaes humanas, tornando-as frias e deserotizadas, ou
numa pretensa erotizao, apenas para vender todo e qualquer sonho, desejo ou objeto (p. 17).
Cabe aqui esclarecer o que se entende por Educao Sexual. Segundo Suplicy (1999):
A Educao Sexual um processo formal e informal, sistematizado que se prope a preencher lacunas de
informao, erradicar tabus, preconceitos e abrir a discusso sobre as emoes e valores que impedem o
uso dos conhecimentos, cabe tambm propiciar uma viso mais ampla, profunda e diversificada acerca
da sexualidade (p. 12).
443
Complementarmente pode-se entender por Educao Sexual, toda ao ensino-aprendizagem,
seja em nvel de conhecimento de informaes bsicas, e/ou discusses e reflexes sobre valores,
normas, sentimentos, emoes e atitudes relacionados vida sexual (Figueir, 1996, p. 51). Para
Silvares (1999), a Educao Sexual, ao longo do tempo tornou-se alvo especial de uma preocupao
contempornea para os educadores, pois muitos registram e revelam o quanto importante a troca
de informaes entre professor e aluno, pais e filhos sobre a questo da sexualidade, haja vista que
a Educao Sexual faz parte do desenvolvimento da pessoa e de suas emoes, e as experincias da
vida afetaro a personalidade do indivduo e suas relaes interpessoais.
H que se evidenciar, pelo menos de acordo com Loyola (1990), que o desenvolvimento da
sexualidade biolgica e psicolgica sobre influncias diretas dos padres sociais; por meio da
aprendizagem social num contexto cultural, que depende da regio geogrfica, da classe social,
do perfil familiar, da educao religiosa e de valores e hbitos, que a expresso da sexualidade na
adolescncia ir se manifestar. Segundo Foucault (1990), a sociedade capitalista no obrigou o sexo
silenciar-se, ao contrrio, este incitado a se manifestar e esta mesma sociedade nos convida a falar
de nossa sexualidade.
Para Silvares (1999), a Educao Sexual, ao longo do tempo tornou-se alvo especial de uma
preocupao contempornea para os educadores, pois muitos registram e revelam o quanto
importante a troca de informaes entre professor e aluno, pais e filhos a respeito da questo da
sexualidade, haja vista que, a Educao Sexual faz parte do desenvolvimento da pessoa e de suas
emoes, e as experincias da vida afetaro a personalidade do indivduo e suas relaes interpessoais.
Neste estudo, busca-se relatar a difuso social e cultural da sexualidade e analisar a viso de mundo
que os autores tm nos dias de hoje.
Segundo Lopes e Maia (2001) a criana tem uma inocncia e ainda no sabe significados de
comportamentos sexuais, podendo os pais escolher entre ensin-los que a sexualidade algo bonito
e responsvel ou que inadequado, proibido, escolher esse caminho definitivo para a felicidade
futura. preciso aceitar a sexualidade da criana entendendo e respeitando a sua inocncia para a
partir dela passar uma informao construtiva e no destrutiva.
Goldberg (1988, citado por Figueir, 1996) considera que, a Educao Sexual um processo
permanente de participao em lutas pela transformao dos padres de relacionamento, com
engajamento ativo, levando a educao do ponto de vista da sexualidade. No entanto, faz-se
necessrio salientar que a Educao Sexual segundo Pfromm Netto (1987), no deve ser vista como
uma ao que ocorre parte da educao global do indivduo, mas, deve ser entendida como parte
da dela, que consiste em um conjunto de experincias pessoais, ativas, dinmicas, mutveis, por
meio das quais o indivduo seleciona, absorve e incorpora informaes, relaciona-as com as que j
dispem em seu repertrio e as organiza, expressa ou utiliza para criar novas informaes, orientar
suas aes, agir junto a outras pessoas ou modificar o ambiente. Dessa forma, falar da sexualidade
implica retomar alguns recursos metodolgicos: a histria, a antropologia, a moral e evoluo social.
No se fala da sexualidade de maneira fragmentada, dividida, estanque, estacionria. As relaes
Walendorff . Almeida . Loureno
valores que dizem respeito a determinados interesses de pocas diferentes. Este relativismo no pode
ser irresponsvel e descontextualizado. Ele nos permite perceber a construo social da sexualidade
sem, contudo faz-lo de modo destrutivo ou imaturo (Nunes, 1999). preciso ento, termos uma
viso dinmica das relaes sociais, compreendendo a realidade como um processo, no mantendo
apenas vises conservadoras, ideolgicas, entre outras, de tal forma que efetivamente, a principal
tarefa da Educao Sexual seja substituir a montona atitude de curiosidade pelas coisas do sexo por
uma atitude nova, de respeito e de inteligncia.
444
Educao sexual brasileira contempornea: caminhos percorridos
A Educao Sexual, de modo geral, um dos grandes problemas dos pais. Hoje a Educao Sexual
no Brasil pode ser ministrada pelos professores, mas torna-se necessrio que, alm dos conhecimentos
cientficos relacionados reproduo, as questes vinculadas ao comportamento sexual, individual
e social sejam debatidas e analisadas. Esse sistema de Educao Sexual e afetiva possibilitar aos
educadores e educandos melhor entendimento de suas caractersticas psicossexuais. No entanto, a
Educao Sexual, em particular, tanto nas escolas, quanto nos lares, ainda precria (Brasileiro,
Nogueira Jr., Loureno, & Almeida, 2008).
De acordo com Castro (2004) e Castro, Abramovay e Silva (2004) a sexualidade, no ambiente
escolar, tpico polmico, considerando a multiplicidade de vises, crenas e valores dos diversos
atores (alunos, pais, professores e diretores, entre outros), assim como os tabus e interditos que
socialmente e historicamente cercam temas que lhe so associados.
H os que pensam que a introduo plena e generalizada da Educao Sexual nas escolas causaria
abalos em todo o sistema e criaria polmicas entre educadores. Isso poderia ocorrer se a Educao
Sexual, nas escolas, visasse to somente massificao de informaes, sem abordar o contedo tico
de comportamento e respeito individualidade e integridade humana. Destitudos de formalidade,
somos sempre educados sexualmente na famlia, na rua, nos bares, nos cinemas, nos shoppings, nas
igrejas, nas escolas, enfim, em todos os lugares onde existe vida, existem experincias sexuais para
serem apreendidas, trocadas, usufrudas ou ignoradas (Garcia, 2005). De acordo com Werebe (1998),
A educao sexual, num sentido amplo, processo global, no intencional, sempre existiu, em todas
as civilizaes, no decurso da histria da humanidade, de maneira consciente ou no, com objetivos
claros ou no, assumindo caractersticas variadas, segundo a poca e as culturas (p.139).
Conforme Meirelles (1997), estudos mais especficos referentes Educao Sexual, em sua maioria,
apontam para uma anlise voltada para o cotidiano escolar, discutindo as representaes sociais
dos atores envolvidos no processo educativo dentro dessa instituio. Outros tericos ainda nos
informam e orientam para como desenvolver um trabalho de Educao Sexual adequada nas escolas
(Guimares, 1995; Figueir, 1996; Nunes & Silva, 2000; Spitzner, 2004), dizendo que a sexualidade do
homem ainda apresentada, na Educao Sexual escolar, como uma manifestao anatomobiolgica
que precisa ser controlada e disciplinada, porm revelada sob um ponto de vista higienista, moral,
religioso, psicolgico. O homem didaticamente apresentado como sendo constitudo por partes
(sexuais). E o sexo a ser ensinado, passa sutilmente a ser revelado como o segredo, quando o
revelado. Dessa forma, a Educao Sexual deve ser um trabalho abrangente e contnuo, um processo
que facilita o desenvolvimento e o amadurecimento dos diversos educandos. No que diz respeito
sexualidade, afetividade e prazer pela/com a prpria vida. Quando se fala de Educao Sexual, no
se restringe ao papel da escola, mas da sociedade; tampouco se acredita que programas em Educao
Sexual se limitem a palestras informativas ministradas nas escolas por profissionais da sade.
No Brasil, a preocupao com a Educao Sexual, comeou no incio do sculo XX, tendo grande
influncia das correntes mdico-higienistas da Europa que divulgavam o combate masturbao
Walendorff . Almeida . Loureno
Comportamento em Foco 3 | 2014
e s doenas venreas, como tambm preparar a mulher para ser uma boa me e esposa. Em 1928,
foi aprovado no Congresso Nacional de Educadores o projeto de um programa de Educao Sexual
nas escolas para crianas acima de onze anos, como ressalta Sptizner (2004). Alm das dificuldades
para a implantao da educao sexual nas escolas, essa educao recebeu grandes influncias da
igreja nas dcadas de 50 e 60, perodo marcado por mudanas polticas radicais. Ocorreram uma
srie de tentativas para a implementao da Educao Sexual nas escolas, sendo que apenas algumas
conseguiram implantar em seus currculos o programa de educao sexual.
Laplate (1985) enfatiza que a Educao Sexual como um conjunto de teorias ou prticas, formais
ou informais, que abordam, numa perspectiva educativa, aspecto da sexualidade humana com
445
crianas e adolescentes. O objetivo mais amplo da Orientao Sexual o de favorecer o exerccio
prazeroso e responsvel da sexualidade dos jovens. Essas diferenas acontecem quando a Educao
Sexual constitui-se em uma abordagem assistemtica realizada pela famlia, principalmente no
que diz respeito transmisso de valores morais indissociveis sexualidade, pois os pais exercem
legitimamente o seu papel ao transmitirem os seus valores particulares. Segundo Meirelles (1997),
a Educao Sexual como um processo social no mbito escolar, poder ser considerada como um
processo de transformao e mudana, que parte de um projeto coletivo e atinge os indivduos, cada
qual com sua busca particular do(s) sentido(s) da sexualidade.
A orientao sexual em sala de aula pode tornar-se um laboratrio de possibilidades e expresso de
liberdade, permitindo aos alunos, o pensar, o refletir e avaliar seu comportamento sexual (Meirelles,
1997). No entanto, A eficcia de um projeto de orientao sexual nas escolas tem sido, portanto, tema
de permanente debate. Nesse sentido concorda-se com Nunes (1999) quando refere que:
Dentro desse processo de represses e frustraes a educao tem papel fundamental e significa
enquadrar, reprimir, coagir, sufocar. Sabe-se que cabe aos pais (e demais tomadores de cuidado da
criana e do adolescente) e professores, a responsabilidade de serem os primeiros agentes no processo
educativo deles. A educao sexual que recebemos constantemente, sobretudo, da famlia um processo
que pode ser silencioso, omisso, repressor, esclarecedor ou participativo. Sabemos que os pais tm
dificuldade de educar seus filhos sobre sexualidade, sejam eles deficientes ou no, e todos somos alvos
da represso sexual vigente. (p.116).
Consideraes finais
Walendorff . Almeida . Loureno
Comportamento em Foco 3 | 2014
446
mas de vrias concepes e reflexes acerca do assunto, que vo alm das perspectivas biolgicas
que, ainda nos tempos atuais, constituem-se como fundamento das informaes exaustivamente
fornecidas aos sujeitos.
A escola, ao trabalhar com a temtica transversal orientao sexual, deve primar por possibilitar aos
alunos o exerccio e o desenvolvimento de sua sexualidade com prazer e responsabilidade, estando
vinculada ao exerccio pleno da cidadania na medida em que, de um lado se prope a trabalhar o
respeito por si e pelo outro e, por outro lado, busca garantir direitos bsicos a todos como sade, a
informao e o conhecimento, elementos fundamentais para a formao de cidados responsveis e
conscientes de suas capacidades (Meirelles, 1997).
A orientao sexual visa a proporcionar aos jovens a possibilidade do exerccio de sua sexualidade
de forma responsvel e prazerosa. Seu desenvolvimento dever oferecer critrios para o discernimento
de comportamentos ligados sexualidade que demandam privacidade e intimidade, assim como
reconhecimento das manifestaes da sexualidade, possveis de serem expressas na escola.
Contudo, a orientao sexual na escola um grande desafio. Segundo Silvares (1999), isto acontece
por ser um processo altamente dinmico, o qual exige um investimento de tempo e tambm
financeiro, cujo projeto dever atender pais, professores e alunos. Considera-se indispensvel
integrar famlia e escola. desafio porque a escola dever fomentar no aluno a capacidade de
tornar-se dono de seu destino.
A orientao sexual na escola necessria, porque os alunos, sejam crianas ou adolescentes,
conversam sobre sexo, e as informaes que trocam entre si so incompletas, erradas e preconceituosas.
Os jovens bem informados iniciaro sua vida sexual mais tarde e com responsabilidade.
A interveno psicopedaggica com relao orientao sexual no ambiente escolar pertinente,
pois pode contribuir com os adolescentes no sentido de dar apontamentos, abrindo discusses
por meio de palestras, exibio e discusses de filmes especficos sobre a temtica e minicursos,
gerando reflexes entre os adolescentes, no sentido de levantar questes referentes sexualidade
desses ajudando a esclarecer dvidas e conflitos de forma objetiva. O professor pode contribuir, de
forma a levar esse adolescente a pensar sobre a questo da Educao Sexual, abrindo possibilidades
de compreenso sobre seu posicionamento, enfatizando como esse jovem se identifica e constri sua
identidade, frente imposio dos meios de comunicao.
Referncias
Castro, M. G., Abramovay,M., & Silva, L. B. (2004). Juventudes e sexualidade. Braslia: Unesco.
Castro, M. G. (2004). Polticas pblicas por identidades e de aes afirmativas. Acessando gnero
e raa, na classe, focalizando juventudes. Em R. Novaes & P. Vannuchi, (Orgs.). Juventude e
sociedade. Trabalho, educao, cultura e participao. So Paulo: Instituto de Cidadania/Fundao
Perseu Abramo.
Figueir, M. N. D. (1996). Educao sexual: Retomando uma proposta, um desafio. Londrina, UEL.
Foucault, M. (1982). Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal.
Foucault, M. (1990). Histria da sexualidade I: Vontade de saber. Rio de Janeiro: Graal.
447
Garcia, L. J. V. (2005). O Processo de Educao Sexual na escola: Um estudo de caso sobre a conceituao,
significao e representao compreensiva de professores da rede municipal de ensino de Cambori-
SC sobre Educao Sexual. Dissertao de Mestrado. FAED, UDESC, Florianpolis.
Guimares, I. (1995). Educao sexual na escola: Mito e realidade. Campinas: Mercado das Letras.
Laplate, V. (1985). Educando para a vida IV: Sexualidade e sade. So Paulo: Stimma.
Laplanche, J. & Pontalis, J. B.(1970). Vocabulrio da psicanlise. Rio de Janeiro: Livraria Martins Fontes.
Lopes, G., & Maia, M. (2001). Conversando Com o Adolescente Sobre Sexo: Quem Vai Responder? Belo
Horizonte: Autntica/Fumec.
Loyola, C. (1990). Sexualidade do adolescente. Em R. C. Cavalcanti (Org.). Sade sexual &
reprodutiva: Ensinando a ensinar (pp. 319-326). Braslia: CESEX.
Maakaroun, M. F., Souza, R. P., & Cruz, A. R. (1991). Tratado de adolescncia: Um estudo
multidisciplinar. Rio de Janeiro: Cultura Mdica.
Maia, A. C. B. (2001). Sexualidade: Reflexes sobre o conceito amplo. SBPN Scientific Journal,
5(1), 45-48.
Maia, A. C. B. (2006). Sexualidade e deficincias. So Paulo: Ed. UNESP.
Meirelles, J. A. B. (1997). Os ETs e a gorila: Um olhar sobre a sexualidade, a
famlia e a escola. Em J. G. Aquino (Org.), Sexualidade na escola: Alternativas tericas
e prticas (pp. 71-86). So Paulo: Summus.
Nunes, C. A. (1999). Desvendando a sexualidade. Campinas:Papirus.
Nunes, C., & Silva, E. (2000). A educao sexual da criana. Campinas: Autores Associados.
Pfromm Netto, S. (1987). A aprendizagem como processamento da informao. Em S.
Pfromm Netto (Org.). Psicologia da aprendizagem e do ensino (pp.79-109). So Paulo: EPU.
Silvares, E. F. M. (1999). Sexualidade na infncia e adolescncia. Em Mesa Redonda, 2 Congresso de
Psicologia do Oeste Paulista, So Jos do Rio Preto - SP.
Skinner, B. F. (1974). The world within the skin. Em B. F. Skinner (Org.). About behaviorism
(pp.21-32). New York: Alfred A. Knopf.
Skinner, B. F. (1990). Can psychology be a science of mind? American Psychologist, 45, 1206-1210.
Spitzner, R. H. L. (2004). Sexualidade e adolescncia: Reflexes acerca da educao sexual na escola.
Dissertao de Mestrado. Universidade Estadual de Maring, Maring.
Suplicy, M. (1999). Sexo se aprende na escola. So Paulo: Olho dgua.
Werebe, M. J. G. (1998). Sexualidade, poltica e educao. Campinas: Autores Associados.
Vasconcelos, N. (1985). Amor e sexo na adolescncia. So Paulo: Moderna.
Walendorff . Almeida . Loureno
Comportamento em Foco 3 | 2014
448