Psicologa y educacin
rt
La lectura de
libros sin letras
El potencial educativo de los cuentos o libros de
ilustraciones es enorme. En este artculo se
describen modos de utilizar estas herramientas
de cara a promover el desarrollo en la escuela
Infantil y preescolar.
M' DEL MAR GONZLEZ
L
as situaciones en las que adultos y ni-
os interactuamos cotidianamente
son muchas y muy diversas. Esta di-
versidad afecta tanto a su contenido o a su
estructura como a su significado e importan-
cia para el desarrollo psicolgico del nio. En
el curso de los primeros aos de la vida un
tipo de situaciones de interaccin se han re-
velado como particularmente interesantes de
cara a la promocin del desarrollo: caz.. osta-
mos refiriendo a aqullas que se caracteri-
zan por su estabilidad y ritualizacin. Los
adultos tendemos a establecer con los nios
pequeos interacciones que tienen un alto
grado de rutinizacin, en las que, con peque-
as variaciones, repetimos secuencias com-
pletas de acciones. Vamos as definiendo dis-
tintos marcos o escenarios estables que
permiten al nio ir captanto regularidades y
a la vez ir diferenciando experiencias en su
mundo. Estos contextos repetitivos y estables
aparecen tanto en situaciones directamente
ligadas a la satisfaccin de las necesidades
biolgicas del nio, como pueden ser las de
la comida o el aseo, como en aquellas cuyo
contenido es simplemente ldico, cuya fina-
lidad empieza y termina en s mismas, o en
aquellas otras en las que de modo consciente
el adulto se propone ensear algo al nio.
Los formatos de interaccin
Un grupo de estas interacciones estables,
aqullas que son especialmente rituales y es-
tn estructuradas a modo de dilogo, han
sido denominadas formatos (Brunet, 1984).
Los formatos son situaciones estables de in-
teraccin definidas por reglas, en las que
adulto y nio comparten un tema, un signifi-
cado comn. Estn pautados como dilogos, o verbalizaciones como mira! mira lo que
de modo que adulto y nio actan alternati-
va y contingentemente, es decir, establecien-
do fumes cuyo contenido depende en parte
de la anterior intervencin del otro. El hecho
de que ambos participen no quiere decir que
lo hagan en el mismo grado ni que compren-
dan la situacin de interaccin de igual ma-
nera; antes bien, los formatos son situacio-
nes bsicamente asimtricas puesto que uno
de los interlocutores lgicamente el adul-
to es ms competente que el otro, es quien
toma ms responsabilidad en la interaccin,
quien la organiza y quien comprende de
modo ms amplio qu est pasando entre neral en todas aquellas situaciones en las
ellos.
Los formatos que adultos y nios desarro-
llan son de muy diverso tipo, desde aqullos
en los que ambos elaboran procedimientos
para. atender conjuntamente a distintos obje-
tos o aspectos de su entorno, como ocurre
en las situaciones en las que adultos y nios
van sealando y designando sucesivamen-
te distintos objetos reales o representados,
hasta aqullos en los que adulto y nio se im-
plican en una accin comn sobre dichos ob-
jetos, como ocurrira en juegos tan . comunes
como los de pasarse mutuamente una pela
ta o construir/derribar torres; juegos como el
cu-cu, tras (esconderse y desaparecer), o
el de hacer como que se va a coger a alguien,
son tambin formatos, incluyendo en este
caso componentes de atencin y de accin
conjunta.
La situacin de ioteraccin que aqu nos
ocupa, la lectura conjunta de cuentos o li-
bros de imgenes, puede concebirse como
un tipo de ornato, cado el carcter estable, dencia que, efectivamente, uno de los prin-
ritualizado y de dilogo de las interaccio-
nes que adulto y nio mantienen en este tipo
de situaciones:
Ambos negocian procesos para atraer la
atencin del otro con respecto a una ilustra-
cin, de cara a conseguit tener un referente
comn, un tema compartido en torno al cual
hablar; as, uno de los interlocutores va a se-
alar ostensiblemente a alguna de las ilus-
traciones al tiempo que emite vocalizaciones
se va a ver favorecido, en segundo lugar, por
hay aqui!, con el objetivo evidente de atraer
la atencin del otro hacia ese objeto.
Se van a establecer turnos alternativos
de intervencin, de modo que ambos inter-
locutores van a reoartirse las tareas ligadas
a la designacin y comentario con respecto
a esa ilustracin (en unos casos ser el adulto
quien diga el nombre del objeto y el nio
quien imite, y en otros ser el nio quien de-
signe, espontneamente o tras una peticin
del adulto, y ste quien haga algn comen-
tario a la designacin del nio).
Estas mnimas reglas de estructura van
a mantenerse de modo estable, de manera
que habitualmente ni el adulto ni el nio van
a denominar un objeto sin haberse asegura-
do previamente la atencin sobre ste del otro
interlocutor; del mismo modo tampoco nos
vamos a encontrar con que adulto y nio de-
signan a la vez distintos objetos rompiendo
la estructura dialogal.
Tambin esta situacin es un tanto asi-
mtrica, puesto que va a haber un interlocu-
tor ms capaz, el adulto, que ser quien lle-
ve el peso de la interaccin, sobre todo
cuanto ms pequeo y menos competente a
niveles verbales y cognitivos sea el nio.
Este tipo de interaccin, al que se desig-
na como formato de lectura de libros (Ni-
nio y Bruner, 1978) no slo se pone en juego
en torno a cuentos o libros de ilustraciones,
sino que tambin se va a desarrollar con idn-
tica estructura ante fotografia,
zas, revistas o anuncios publicitarios, en ge-
que adulto y nio estn ante un conjunto de
representaciones de objetos.
Funciones del formato lectura de libros
Adems de las funciones que son comu-
nes a las distintas situaciones de interaccin
estables y rituales (crear un marco predeci-
ble de interaccin, desarrollar rutinas dialo-
geles de alternancia de turnos, etc.) el formato
de lectura de libros desempea caractersti-
camente dos funciones que le son propias:
la promocin en el nio de la adquisicin y
ampliacin de vocabulario, de una parte, y la
promocin de su desarrollo conceptual, de
otra. De ellas se habla ms a fondo a conti-
nuacin.
Promocin del desarrollo de la designacin
Tal y como se ha expuesto, la estructura in-
terna comn a las diversas situaciones en
que se da el fo rmato de lectura de libros evi-
cipales objetivos que los adultos parecen
trazarse con ellos es justamente el afianza-
miento y la ampliacin del vocabulario del
nio, en estos primeros aos en que est en
pleno desarrollo de la funcin designativa.
Este objetivo se ve facilitado, en primer lugar,
por el propio carcter representativo de los
estmulos en torno a los que se interacta,
que impide emitir ante ellos respuestas ma-
nipulativas. El desarrollo de la designacin
el hecho de que, por medio de ilustraciones,
se pueden hacer contextualmente presentes
realidades muy diversas y que se hallan fsi-
camente alejadas, con lo que se amplia casi
hasta el infinito el potencial de objetos a
 Psicologa y educacin
~1~111.1.1.-

conocer y de los que hablar sin necesidad

de que adulto y nio cambien fsicamente
de escenario. De este modo, pueden hablar
de objetos de aseo o de vestir y momentos
despus desarrollar la interaccin en torno
a animales domsticos y sus hbitos utilizan-
do para ello el soporte contextual de las ilus-
traciones.
El hecho de que los libros de ilustraciones
sean usados para el desarrollo de la desig-
nacin en los nios, no quiere decir que to-
dos los adultos interactuemos en tomo a ellos
con los nios de igual manera. Como distin-
tos autores han demostrado (vase por ejem-
plo Vila, Corts y Zann, 1987) la estructura
comn de interaccin en este contexto vara
de unas parejas adulto-nio a otras. As, en
unos casos, los adultos pedimos a los nios
mediante preguntas que vayan designando
los objetos, mientras que en otros casos so-
mos nosotros quienes los designamos al
tiempo que pedimos al nio, implicita o ex-
plcitamente, que imite nuestras designacio-
nes. Por otra parte, en algunos de nosotros
el objetivo de estas interacciones en torno a
libros parece ser ms bien la simple desig-
nacin, mientras en otros parece haber un
mayor inters por encuadrar estas designa-

La experiencia de compartir un cuento

Una original biblioteca de aula para Preescolar. Para de-
sarrollar la competencia lingstica de los ms pequeos.
Para iniciarlos en la lectura y despertar su inters hacia
los libros. Para observar, escuchar, hablar y explorar en
torno a una historia. Para introducir en el aula la expe-
riencia de compartir un cuento.

Dos series de 6 cuentos cada una con:

ix Anillasen 6 Superlibros Gigantes (formato: 33,5 x 48,5).
72 Superlibros Pequeos (formato: 18,5 x 22).
1 Casete.
54 Hojas de trabajo.
1 Gua Didctica.

santillana
CUADERNOS DE PEDAGOGA 170
 ,ologa y educacin
ciones en un contexto de narracin ms
amplio.
Promocin del desarrollo conceptual
Antes hacamos referencia al valor de la
lectura conjunta de libros para hacer virtual-
mente presentes contextos en realidad ale-
jados, de modo que sobre esta base de con-
textualizacin puede afianzarse y ampliarse
el vocabulario de los nios. Ahora vamos a
hacer referencia a la funcin paradjicamente
opuesta que puede desarrollarse con este
mismo soporte: en virtud del poder descon-
textualizador del lenguaje podemos afianzar
el desarrollo representativo y conceptual del
nio justamente mediante la promocin del
distanciamento del nio del contexto inme-
diato (Sigel, 1982). Esta distancia a la que
hacemos referencia no es, lgicamente, una
distancia fisica sino psicolgica. Vemoslo
con algn detalle.
En nuestras interacciones con nios en tor-
no a situaciones de lectura de libros pode-
mos no pedirles que vayan ms halla del pre-
sente inmediato, de lo dado. Lo hacemos as
cuando simplemente les pedimos que obser-
ven, denominen o describan elementos que
aparecen reflejados en el cuento (qu es
esto?, qu estn haciendo los nios?): es.. ligadas a los ambientes educativos las dife-
tenemos alentando as un bajo distanciamien-
to del contexto presente. Pero tambin pode-
mos pedirles que utilicen elementos del
presente para establecer entre ellos asocia-
ciones no evidentes o que los relacionen con
experiencias pasadas; as, podemos pedir-
les que categoricen, secuencien, relacionen
causalmente o reproduzcan experiencias a
partir de los componentes del presente inme-
diato (en un tobogn como ste te montas-
te t el otro da, te acuerdas?; la mam tual es hablar sobre cosas no presentes (sean
le ha puesto el abriguito y el gorrito al nio
para que no se moje con la lluvia que est
cayendo). Estaramos movindonos en este
caso a un nivel intermedio de distanciamien-
to. Podramos ir an ms all y pedirle al nio familiar y preescolar les ha aportado estimu-
que opere sobre lo hipottico, que infiera, an-
ticipe, planifique o concluya de modo integra-
dor, trascendiendo an ms el presente in-
mediato ( ,ves que aqui hay agua?; eso es
que ha debido de llover antes y por eso se
han formado los charcos; ,qu crees t que
est pensando en hacer este nio si est pre-
parando su paraguas y sus botas de agua?).
En estos L;Itimos casos ros estaramos mo-
viendo a un nivel elevado de distanciamien-
to del presente inmediato.
Con este tipo de estrategias que van ms
all de lo dado estaramos ayudando a de-
sarrollar en los nios preescolares sus inci-
pientes habilidades representacionales y con-
ceptuales, ya que promoveramos con ellas
en los nios capacidades como las de cate-
gorizacin, clasificacin, planificacin, esta-
blecimiento de relaciones causa-efecto, etc.,
herramientas cognitivas que el nio necesi-
ta para una mejor comprensin y adaptacin
a su mundo.
Resulta sencillo deducir de lo expuesto an-
teriormente la utilidad de las situaciones de
lectura conjunta de libros en el marco de la
educacin infantil y preescolar. Las dos fun-
ciones que parecen poder desarrollarse con
estos instrumentos (desarrollo del lenguaje,
desarrollo conceptual), van a ser, como es sa-
bido, enormemente importantes en el mbi-
to escolar. No resultan ya nuevas para nadie
diendo simplemente denominaciones de ob-
rencias de lenguaje que presentan los nios
a su ingreso en la escuela y cmo stas sue-
len llevar asociados distintos niveles de
desempeo escolar. Estas diferencias en len-
guaje no slo afectan al manejo de un voca-
bulario ms o menos amplio, sino tambin al
tipo de relaciones que pueden expresarse
mediante ste, al hecho de poder utilizarlo
como herramienta cognitiva para transformar
y operar con lo real. En la escuela lo habi-
cin, andamios que se desmantelan una vez
los ros, la alimentacin, la divisin o la cul-
tura romana) y trabajar con operaciones cog-
nitivas ms que con acciones fsicamente lle-
vadas a cabo. Los nios cuya educacin
lacin de medio y alto nivel de distanciamien-
to se movern mucho ms cmodamente,
con mayor flexibilidad y soltura, en este uni-
verso de representaciones y aprendizajes
descontextualizados que es la escuela.
Evolucin de las Interacciones en torno a
la lectura conjunta de libros
Quiz de la lectura del apartado anterior
el lector podra haber extraido la idea de que
las situaciones de lectura conjunta de libros
son iguales, tienen los mismos componen-
tes y contenidos con nios de 2 o de 5 aos.
Lgicamente esto no es ni debe ser as. Hoy
da todos sabemos, gracias a la genial for-
mulacin de Vygotski (1984), que no todas las
interacciones sociales promueven desarrollo,
sino slo aquellas que se sitan un poco ms
all del nivel de competencia actual del nio.
De este modo no sern efectivas aquellas in-
teracciones que no supongan ningn reto
para el nio, porque le pidamos llevar a cabo
actividades que ya domina, ni aquellas otras
que, por estar excesivamente alejadas de su
nivel de competencia actual, sean inalcanza-
bles para l. De este modo no tendra senti-
do utilizar estrategias de elevado distancia-
miento de lo inmediato con nios de 20
meses, que apenas empiezan a comprender
y utilizar los rudimentos del lenguaje, ni ir pi-
jetos a nios de cinco aos, que son ya com-
petentes en el uso del lenguaje a este nivel.
Las inters.cciones adulto-nio en este m-
bito, como en otros, deben ajustarse a los ni-
veles de competencia actual y potencial del
nio, siguiendo procesos de andamiaje,
como argumenta metafricamente Bruner
(1981). Los albailes van colocando andamios
y puntales un nivel por encima de la parte ter-
minada del edificio mientras est en construc-
terminada la obra, sin los cules se mantie-
ne el edificio por s mismo. De igual modo,
la labor de los adultos en las interacciones
constructivas que mantienen con nios ha
de ser la de situar los supuestos y exigencias
de relacin un nivel ms all de la compe-
tencia actual del nio en solitario. Tal y como
reflejan distintos estudios (vase por ejemplo
Goodsitt y Raitan 1988), en la promocin de
desarrollos en los aos preescolares a travs
de la lectura conjunta de libros de imgenes,
esta labor de andamiaje sucesivo va a te-
ner implicaciones a distintos niveles, que pue-
den resumirse en las siguientes lneas de evo-
lucin:
Si en un principio son los adultos los que
suelen proponer los sucesivos focos de aten-
cin, las cosas de las que hablar, poco a
poco irn compartiendo esta responsabilidad
con los nios; este proceso se ver facilita-
do y acelerado si los adultos saben ser sen-
sibles desde el principio a los esfuerzos in-
cipientes de los nios por atraer su atencin,
por iniciar episodios de interaccin.
La elevacin de los niveles de participa-
cin y exigencias al nio se va a evidenciar
tambin en el hecho de que con los nios de
18-24 meses la designacin es una tarea que
llevan a cabo los adultos bsicamente, pi-
--srr). pc't",A(7:(-10[A
 1."--ii.:;..fiugurzl t--uut..icavis.att

diendo al nio que imite tales designaciones
o que seale en el cuento dnde se encuen-
tra un determinado objeto. En los meses y
aos sucesivos, sin embargo, la ampliacin
del vocabulario manejado por los nios har
que los adultos pasen de denominar a pedir
al nio que . sea l quien lo haga..
Tambin se apreciar una evolucin en
el tipo de cosas de las que se habla. As, en
un principio, las interacciones girarn en tor-
no a etiquetas muy genricas con las que de-
nominar a grupos amplios de objetos (habla-
rn por ejemplo de perros, o pipis). Segn
el nio vaya siendo ms competente aumen-
tarn su referencia a clases mucho ms es-
pecficas y restringidas de objetos o seres vi-
vos, incrementando de este modo su vo-
cabulario y su comprensin de las clases con-
ceptuales esto es un pipi, si, pero qu tipo
de pipi?... es una palomita, nos?; sa-
bes cmo se llama este perro?... es un
caniche).
Lgicamente tambin evolucionar el ni-
vel de distanciamiento de las intervenciones
de los adultos, el nivel de descontextualiza-
cin al que piden trabajar al nio. As, con los
nios ms pequeos los padres usarn en
general estrategias de bajo distanciamiento,
e irn incrementando las de medio y alto dis-
tanciamiento a medida que el nio va demos-
trando ser ms competente cognitivamente.
Del mismo modo, si en un principio estas es-
trategias tienen forma enunciativa (estas bo-
titas son como las de la hermana; el arco
iris sale despus de haber llovido), poco a
poco irn siendo planteadas de forma inte-
rrogativa (quin tiene unas botas como s-
tas?; t sabes cundo sale el arco iris?),
animando a que sea el nio quien realice la
operacin. Por tanto, yen resumen, los adul-
tos debern, en sus interacciones en torno
a la lectura conjunta de libros sin letras, ir
adaptando sus intervenciones a los sucesi-
vos niveles de competencia lingstica y con-
ceptual actuales y potenciales de los nios,
si quieren ser efectivos en la promocin del
desarrollo de stos; la buena estimulacin no
es necesariamente la ms compleja, ni la
ms abstracta, sino la ms eficaz para que
el nio progrese en su desarrollo. De igual
modo, y como corolario de esta afirmacin,
no hay reglas absolutamente comunes para
interactuar con nios de la misma edad, sino
que los adultos debern ser sensibles tam-
bin a las diferencias interindividuales, al ni-
vel de competencia de cada nio. Hacindolo
as estaremos ut;lizando este instrumento po-
tencialmente educativo de modo eficaz. n
Para saber ms
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' dei Mar Gonzlez es profesora del Departa-
mento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
de la Universidad de Sevilla.

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