Manual Es

Mster Universitario en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria
Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas
Mdulo General
Aprendizaje y desarrollo de
la personalidad
6ECTS
Dra. D Isabel Senabre

Arolas
Consultora
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Mster Universitario en Formacin del
Profesorado de Educacin Secundaria
Obligatoria, Bachillerato, Formacin
Profesional y Enseanza de Idiomas
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Mster Universitario en
Formacin del Profesorado de
Educacin Secundaria
Obligatoria, Bachillerato,
Formacin Profesional y
Enseanza de Idiomas
Mdulo General
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
6ECTS
Dra. D Isabel Senabre Arolas
Universitat Internacional Valenciana

ndice
TEMA 1. INTRODUCCIN Y CONCEPTOS BSICOS: APRENDER Y ENSEAR, UNA MIRADA DESDE LA

PSICOLOGA .......................................................................................................................................................................... 7
TEMA 2. DESARROLLO PSICOLGICO EN LA ADOLESCENCIA ..........................................................................11
2.1. Desarrollo cognitivo .........................................................................................................................................12
2.2. Aportaciones de las grandes teoras del desarrollo ..............................................................................13
2.2.1. La teora psicoanaltica ...........................................................................................................................13
2.2.2. La teora psicosocial de Erikson...........................................................................................................14
2.2.3. El conductismo..........................................................................................................................................15
2.2.4. El cognitivismo ..........................................................................................................................................16
2.3. Ms y mejores habilidades cognitivas .......................................................................................................17
2.3.1. La maduracin cerebral .........................................................................................................................17
2.3.2. Percepcin ..................................................................................................................................................18
2.3.3. Atencin ......................................................................................................................................................18
2.3.4. Memoria.......................................................................................................................................................19
2.3.5. Funciones ejecutivas ...............................................................................................................................19
2.3.6. Lenguaje ......................................................................................................................................................20
2.4. El pensamiento hipottico-deductivo .......................................................................................................21
2.5. El pensamiento ms intuitivo y emocional ..............................................................................................23
2.6. El egocentrismo adolescente ........................................................................................................................24
2.7. El pensamiento intuitivo como una herramienta intelectual............................................................25
2.8. Desarrollo afectivo, personal y social del adolescente: caractersticas de la personalidad
adolescente ...................................................................................................................................................................27
TEMA 3. PROCESOS PSICOLGICOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE..........................................................33
3.1. Procesos de aprendizaje y tipologa de conocimientos: conocimiento declarativo,
procedimental y de actitudes, normas y valores .............................................................................................34
3.1.1. Tipologa de conocimiento...................................................................................................................34
3.1.2. Conocimiento declarativo.....................................................................................................................34
3.1.3. Conocimiento procedimental .............................................................................................................34
3.1.4. Integracin de conocimiento declarativo y procedimental .....................................................35
3.2. Procesos afectivo-motivacionales: motivacin, metas personales, atribuciones, expectativas
y auto-eficacia ..............................................................................................................................................................36
3.2.1. Qu es la motivacin?...........................................................................................................................36
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3.3. Procesos de Enseanza: tcnicas instruccionales ..................................................................................39

3.3.1. Procesos de interaccin educativa: modelos de articulacin del proceso de enseanza;
anlisis de la prctica educativa ......................................................................................................................40
TEMA 4. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO .................................................................................................43
4.1. Herramientas para el aprendizaje................................................................................................................44
4.2. Criterios diagnsticos.......................................................................................................................................45
4.2.1. Discapacidades intelectuales ...............................................................................................................47
4.2.2. Trastorno del espectro autista .............................................................................................................48
4.2.3. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad ................................................................49
4.2.4. Trastorno especfico del aprendizaje ................................................................................................51
RECURSOS AUDIOVISUALES ..........................................................................................................................................53

GLOSARIO ............................................................................................................................................................................55
ENLACES DE INTERS .......................................................................................................................................................61
BIBLIOGRAFA .....................................................................................................................................................................63
LEYENDA
Glosario
Trminos cuya definicin correspondiente est en el apartado Glosario.
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Mster Universitario en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato,
Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas. Mdulo general 7

Dra. D. Isabel Senabre Arolas
Tema 1
Introduccin y conceptos bsicos: aprender y

ensear, una mirada desde la psicologa
Cuando hablamos de aprendizaje nos estamos refiriendo al proceso a travs del cual se adquieren
nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la
experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado
desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es
una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. El
aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar
orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado.
Por su parte, la enseanza es la accin y efecto de ensear (instruir, adoctrinar y amaestrar con
reglas y preceptos). Se trata del sistema y mtodos de dar instruccin, formado por el conjunto de
conocimientos, principios e ideas que se ensean a alguien. La enseanza implica la interaccin de
tres elementos: el profesor o docente, el alumno o estudiante; y el objetivo del conocimiento o
contenido del aprendizaje. Para la corriente cognitivista, el docente es un facilitador del
conocimiento, acta como nexo entre este y el estudiante por medio de un proceso de interaccin.
Por tanto, el alumno se compromete con su aprendizaje y toma la iniciativa en la bsqueda del
saber.
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En el desarrollo de la capacidad de aprender, el aprendizaje cultural requiere prcticas pedaggicas

por parte de los adultos y capacidades cognitivas por parte de los aprendices. Se pueden distinguir
tres etapas en el aprendizaje cultural entendidas como tres formas progresivamente ms
complejas de poder aprender: aprendizaje por imitacin, aprendizaje por instruccin y aprendizaje
por colaboracin. Las tres etapas dependen del desarrollo sociocognitivo de los nios.
a. Aprendizaje por imitacin. Albert Bandura (1986) consideraba que podemos aprender
por observacin o imitacin. Si todo el aprendizaje fuera resultado de recompensas y
castigos nuestra capacidad sera muy limitada. El aprendizaje observacional sucede
cuando el sujeto contempla la conducta de un modelo, aunque se puede aprender una
conducta sin llevarla a cabo. Son necesarios los siguientes pasos:
1. Adquisicin: el sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos caractersticos de
conducta.
2. Retencin: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador.
Se crea un camino virtual hacia el sector de la memoria en el cerebro. Para recordar
todo se debe reutilizar ese camino para fortalecer lo creado por las neuronas
utilizadas en ese proceso.
3. Ejecucin: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias son
positivas, reproduce la conducta.
4. Consecuencias: imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por la
aprobacin de otras personas (refuerzo emocional) u otros refuerzos (de tipo
material por ejemplo). Implica atencin y memoria.
1.Adquisin 2. Retencin 3. Ejecucin 4. Consecuencias
b. Aprendizaje por instruccin. Es una forma ms elevada que la anterior de aprendizaje

cultural posibilitada por un avance sociocognitivo que surge hacia los cuatros aos. A
esta edad los nios empiezan a aprender que un adulto tiene una determinada
comprensin de una tarea, siendo capaces de compararla con la que ellos tienen.
Tomasello (1999) recoge una serie de manifestaciones claras que indican esta nueva
capacidad de aprender a partir de la enseanza:
Aprender a seguir reglas especficas que los adultos les han enseado para
solucionar algn problema.
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Usar reglas sociales y morales de comportamiento, de forma que pueden comenzar

a inhibir su comportamiento, planificar actividades futuras o guiarse en sus
interacciones sociales.
Regular la impresin que causan en los dems y adaptar su comportamiento para
causar buena impresin, lo que refleja que los nios son conscientes de que los
adultos se forman impresiones de ellos.
Utilizar expresiones del tipo: l piensa que yo pienso x.
De este modo, los nios aprenden a partir de instrucciones explcitas de los adultos. Un
logro sociocognitivo bsico de esta edad es la comprensin que empiezan a mostrar los
nios de que otros humanos tienen estados mentales diferentes de los suyos. Es decir,
los nios no slo son conscientes de que los dems tienen ideas sobre objetos y
acontecimientos, sino adems de que es posible que esas ideas sean errneas aunque el
que las tiene pueda pensar que son verdaderas.
c. Aprendizaje por colaboracin. Es el tipo de aprendizaje cultural ms elevado. En este
tipo de aprendizaje ninguno de los participantes en una situacin de aprendizaje en la
que hay que realizar una tarea problemtica conoce la solucin por anticipado, sino que
la solucin es nueva, por lo que es frecuente observar discusiones de las perspectivas o
de los conocimientos de los participantes.
Como puede verse, las capacidades sociocognitivas y el aprendizaje cultural estn
estrechamente relacionadas. El elemento clave es el constructo psicolgico que el nio
usa para explicar y comprender la conducta de otras personas: intenciones, creencias y
creencias reflexivas, respectivamente. En el aprendizaje por imitacin debe
representarse la intencin del modelo hacia las cosas para distinguir los aspectos
relevantes de los irrelevantes. En el aprendizaje por instruccin el nio debe entender
los pensamientos y creencias de la otra persona para poder comparar sus creencias con
las de la persona que ensea. En el aprendizaje por colaboracin el nio debe entender
al colaborador en funcin de sus propias creencias y pensamientos. Estos tres niveles de
aprendizaje cultural que surgen en el desarrollo de los nios con una secuencia fija
estn escalonados, de forma que hay que alcanzar un nivel en el escaln para poder
alcanzar el siguiente.
Con independencia a la etapa del aprendizaje, existen dos tipos de estrategias

diferentes para adquirir conocimientos. El aprendizaje por descubrimiento y el
aprendizaje por recepcin:
Aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en su forma

final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e
incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
Aprendizaje por recepcin: El contenido o motivo de aprendizaje se presenta al
alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material
(leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo
que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
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Tema 2
Desarrollo psicolgico en la adolescencia
La adolescencia significa transicin, quiere decir que el adolescente es la persona en la que se est
efectuando el cambio de nio a adulto (Latorre y Fortes 1999). La adolescencia es un perodo de la
vida con intensos cambios fsicos, psquicos y sociales que convierten al nio en adulto y le
capacitan para la funcin reproductora.
Los cambios fsicos se producen como consecuencia de la maduracin del eje hipotalmico-
hipofisario-gonadal durante la pubertad, el cual aumenta la produccin de las hormonas sexuales
que desencadenan la maduracin tanto de los rganos reproductores como del cerebro de los
chicos y las chicas. Estos cambios fsicos pueden manifestarse antes en las chicas y un poco
despus en los chicos, incluso pueden manifestarse antes en unos o en otros siendo del mismo
gnero. Es pues necesario comprenderlos y conocerlos para poder diferenciar las variaciones
normales de las anomalas en el crecimiento y desarrollo puberales. Durante millones de aos de
evolucin de la especie humana, se han ido seleccionando un tipo de comportamientos, los
machos se han ido seleccionando por ser agresivos, independientes y aventureros, mientras que
las hembras por ser sociables y maternales. Sin embargo, las condiciones culturales y sociales
han ido cambiando rpidamente en los ltimos miles y ms an en los ltimos cientos de aos, lo
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que dificulta la expresin de estos rasgos seleccionados, causando por lo tanto un alto grado de
estrs durante la adolescencia, que se traduce en mucha de la patologa tpica de este perodo de
la vida. Posiblemente, muchos de los problemas de los adolescentes son consecuencia de
comportamientos favorecidos genticamente, pero que ya no son necesarios o deseables en el
momento actual de nuestra evolucin y se adaptan mal a las exigencias de la sociedad presente.
La adolescencia debera de ser el mejor perodo de nuestra vida. La mayora de las funciones tanto
fsicas como psicolgicas estn en plenitud: fuerza, reflejos, rapidez, memoria, etc. Es cuando
disfrutamos ms de nuestro cuerpo y sus movimientos, cuando la comida sabe mejor, los olores
son ms profundos, la msica es ms bonita y el amor ms real. Es durante la adolescencia cuando
las ideas nuevas, el arte y las creencias tienen un mayor impacto en nuestra imaginacin.
Curiosamente, los adolescentes no han gozado de muy buena fama ya desde perodos remotos de
nuestra sociedad, aunque posiblemente sea la adaptacin a esta sociedad moderna lo que
contribuya a esta mala prensa. Una prueba de esto es la cantidad de libros publicados sobre este
perodo del estilo de: Socorro! Tengo un hijo adolescente! (Bayard y Bayard, 1998) o Un extrao en
casa. Tiembla: Lleg la adolescencia (Ramos-Pal y Torres, 2014). De dnde procede ese concepto
tan negativo que tenemos de la adolescencia? Michel Fize, un experto en estos temas, seala que
nuestro conocimiento actual de los adolescentes proviene casi exclusivamente del estudio de sujetos
enfermos. Los adolescentes felices, como los pueblos felices, no tienen historia. Las encuestas nos
dicen que la mayora de los adolescentes atraviesa esa poca sin grandes problemas, pero muchos
han interiorizado la idea de la supuesta crisis de la adolescencia. Repetir tanto que la adolescencia
es un problema induce en los jvenes una actitud que viene a corroborar la imagen que se les
enva (Fize 2009). Es necesario un cambio de paradigma.
Marina, Rodrguez de Castro y Lorente (2015) proponen un Nuevo Paradigma de la Adolescencia

(NPA), as como la consideracin de la adolescencia como una etapa de grandes oportunidades.
Este nuevo paradigma subraya los siguientes rasgos principales:
a. La adolescencia tiene como funcin biolgica y social el aprendizaje. El

cerebro adolescente madura para aprender cada vez ms deprisa, y las
habilidades cognitivas de los adolescentes se van perfeccionando.
b. Es importante aumentar nuestras expectativas hacia la adolescencia

(confianza + exigencia) para que podamos aprovechar al mximo el
potencial de aprendizaje de cada joven.
c. La tarea educativa debe dirigirse a fomentar el talento adolescente, el
necesario para realizar con xito las tareas evolutivas de esta edad.
d. El talento adolescente puede desarrollarse con programas adecuados que
fomenten el empoderamiento (empowerment): maximizar sus
capacidades para lograr la autonoma.
2.1. Desarrollo cognitivo

La adolescencia tambin es una etapa caracterizada por la presencia de algunas conductas en las
que se asumen ciertos riesgos, como la bsqueda de sensaciones y de independencia o la
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necesidad de explorar y de vivir nuevas experiencias fuera del ncleo familiar, estas conductas
posibilitan que se desarrollen las habilidades necesarias para madurar y llegar a convertirse en
personas adultas y autnomas (Spear 2000).
El pensamiento del adolescente tiene ciertas caractersticas que no posea el del nio. Siguiendo a
Hopkins (1987) podemos destacar las siguientes:
1. Uso creciente de la lgica: Los adolescentes comienzan a formar hiptesis ante

cualquier problema, considerando los resultados como una necesidad lgica y
confiando en la generalidad de una ley.
2. Razonamiento hipottico: Los adolescentes estn ms prximos a formular
hiptesis y ser capaces de analizar las evidencias que existen a favor o en contra
de ellas.
3. Pensamiento abstracto: Se produce un incremento significativo en la capacidad
de abstraccin del pensamiento.
4. Metapensamiento: Aparece durante la adolescencia la capacidad de utilizar el
pensamiento reflexivo, o la capacidad para pensar sobre el propio pensamiento.
El pensamiento del adolescente avanza de tres maneras: las habilidades cognitivas bsicas
continan desarrollndose, emerge la lgica y el pensamiento intuitivo se agiliza y se hace
ms preciso. Veremos un poco ms adelante cada uno de estos cambios.
Antes de entrar en las caractersticas cognitivas de la adolescencia, nos detendremos en algunas

teoras del desarrollo, por su influencia en la conceptualizacin de la etapa adolescente o por su
influencia en el proceso de enseanza-aprendizaje, como es el caso del conductismo.
2.2. Aportaciones de las grandes teoras del desarrollo

En la primera mitad del siglo XX surgieron dos teoras psicolgicas opuestas, que influyeron en
nuestra concepcin del desarrollo humano: la teora psicoanaltica y el conductismo. Hacia
mediados de siglo XX fue sin embargo la teora cognitiva la que gan en importancia a estas dos
primeras. Veamos sus aportaciones ms importantes (Berger 2007).
2.2.1. La teora psicoanaltica
La teora psicoanaltica interpreta el desarrollo humano en trminos de impulsos y motivos

intrnsecos, muchos de los cuales son irracionales e inconscientes, ocultos para la conciencia. Su
fundador fue Sigmund Freud (1856-1939), creador del Psicoanlisis, un mdico austraco que
desarroll su teora sobre la base del trabajo clnico con pacientes que padecan enfermedades
mentales. Una de sus aportaciones ms importantes fue su teora de la personalidad construida en
base a tres sistemas: El ello, el yo y el supery.
a. El ello representa la energa psquica inconsciente para la satisfaccin de

nuestras necesidades bsicas como la supervivencia, la agresin, y la
reproduccin
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b. El supery es como una conciencia moral implacable (sobre todo de los

impulsos condenados por los padres o la cultura).
c. El yo es el aspecto racional de la personalidad que se enfrenta con la
realidad cotidiana, en parte tratando de mantener bajo control los deseos
inconscientes del ello y la culpa del supery.
Freud estableci en el desarrollo psicosexual 6 etapas: La etapa oral (desde el nacimiento hasta el
ao), anal (1-3 aos), flica (3-6 aos), de latencia (7-11 aos), genital (adolescencia) y adultez. La
adolescencia desde el punto de vista psicoanaltico es una etapa centrada en la genitalidad, donde
los genitales constituyen el centro de las sensaciones placenteras y los jvenes buscan la
estimulacin y la satisfaccin sexual en las relaciones sexuales.
.En los crculos psicoanalticos, durante mucho tiempo, se pens que el futuro psquico de una
persona quedaba determinado por lo sucedido en la primera infancia, muy probablemente como
consecuencia del gran peso que se le dio al descubrimiento de la sexualidad infantil. Del mismo
modo se insista en ver el proceso adolescente como una especie de integracin recapituladora de
dicha sexualidad de la infancia. Al mantenimiento de esta visin contribuy Freud (1976) con sus
"Tres ensayos de teora sexual". El adolescente, segn l, se encuentra atormentado por su
conflicto sexual. Unas veces luchan contra sus impulsos, otras veces los aceptan, de la misma forma
que aman y aborrecen, se rebelan y se someten, tratan de imitar y a la vez quieren independizarse
de sus padres. Por esto a veces experimentan sentimientos de aislamiento, ansiedad y confusin.
Aunque su punto de vista estaba muy centrado en la sexualidad, fue revolucionario y antecedente
de muchas otras teoras que vendran despus, y que estaran influidas por sus ideas.
2.2.2. La teora psicosocial de Erikson

De todos los seguidores de Freud, uno de los ms notables fue el
psicoanalista alemn Erik Erikson (1902-1994). Erikson formul su
propia versin de la teora psicoanaltica aunque sus cinco primeras
etapas del desarrollo estn muy relacionadas con las de Freud.
Erickson, como Freud crea que los problemas de la vida adulta

provienen de conflictos no resueltos en la infancia. Por ejemplo, un
adulto que tiene dificultades para establecer una relacin segura con
otra persona, tal vez nunca pudo resolver la crisis de la primera etapa
del desarrollo Confianza vs. Desconfianza. Sin embargo, las etapas de
Erickson difieren de forma significativa de las de Freud, porque para
Figura 2. Erik Erikson
(1902-1994)
Erikson el factor clave en el desarrollo eran las relaciones de la
persona con la familia y su cultura y no sus impulsos sexuales.
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ETAPAS PSICOSOCIALES DE ERIK ERIKSON

Etapa o crisis Agente
Edad aproximada Descripcin de la etapa
psicosocial social clave
Los bebs aprenden a confiar en que sus cuidadores

Confianza principales van a cuidar de ellos/as y atender sus
Cuidador
0-1 aos bsica vs. necesidades bsicas (alimentacin, afecto, aseo y contacto
principal
desconfianza fsico). Tambin pueden perder la confianza en sus
cuidadores al sentirse no atendidos (desconfianza).
Los/as nios/as aprenden a ser autosuficientes en muchas

actividades como el control de esfnteres, la alimentacin
Autonoma vs. (comer con autonoma), caminar, explorar y hablar. En el
1-3 aos Vergenza y caso de que la "crisis" no re se resuelva adecuadamente Padres
duda pueden experimentar vergenza o duda con respecto a
estas actividades (Por ejemplo, vergenza al no controlar
esfnteres).
Los/as nios/as quieren emprender actividades tpicas de
Iniciativa vs.
3-6 aos los adultos pero algunas veces traspasan los lmites Familia
culpa
impuestos por los padres y sienten culpa.
Laboriosidad (o Los/as nios/as aprenden activamente a ser competentes y
Escuela e
7-11 aos industria) vs. productivos en el dominio de nuevas habilidades o se
iguales
inferioridad sienten inferiores e incapaces de hacer algo bien.
El adolescente intenta saber "quin es". Para ello intenta
Identidad vs.
establecer su identidad sexual, poltica y profesional o se Grupo de
12-20 aos Confusin de
siente confundido respecto a los roles que debe iguales
roles
desempear.
Los adultos jvenes buscan la compaa y el amor de otra Pareja y
Intimidad vs.
20-40 aos persona o bien se aslan de los dems porque temen el amigos
aislamiento
rechazo y la desilusin. ntimos
Generatividad Los adultos de mediana edad colaboran con la generacin Familia y
40-65 aos vs. siguiente a travs del trabajo significativo, las actividades normas
estancamiento creativas o la crianza de los/as hijos/as o se estancan. culturales
Los adultos mayores tratan de encontrar sentido a sus
Integridad del
A partir de los 65 vidas, considerando su vida llena de sentido o Gnero
yo vs.
aos desesperndose porque no han alcanzado los objetivos humano
desesperacin
que se haban propuesto.
Tabla 1. Etapas psicosociales de Erik Erikson. Fuente: Berger (2007)
La ms famosa de las ocho crisis de Erikson es la crisis de Identidad que se produce durante la
adolescencia, cuando los jvenes se plantean y encuentran su propia respuesta a la pregunta
"Quin soy yo?". Si bien la crisis de identidad en la adolescencia es universal pueden darse
diferencias en cuanto a la duracin o sus caractersticas ms importantes en funcin de cada
cultura.
2.2.3. El conductismo
La segunda gran teora surgi en directa oposicin a la teora psicoanaltica. A principios del siglo
XX, Jhon Watson (1878-1958) manifest pblicamente que para que la psicologa pudiese ser
considerada una ciencia, los psiclogos deban estudiar slo lo que se pudiese registrar y medir, lo
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observable: la conducta humana (y no los pensamientos ni los impulsos ocultos como haba
hecho el psicoanlisis). Dentro de esta teora fueron relevantes los estudios de la relacin estmulo-
respuesta de Ivn Pavlov (1849-1936), fisilogo ruso, contemporneo de Freud, que relacion la
respuesta de salivacin de los perros que participaban en un experimento con el sonido de una
campana. Esta era una respuesta condicionada, lo que implicaba que se haba producido un
aprendizaje. Este experimento fue una de las primeras demostraciones cientficas del
condicionamiento clsico.
Sin embargo, el mximo exponente del conductismo fue el psiclogo norteamericano Skinner
(1904-1990). Skinner estaba de acuerdo con Watson y con Pavlov pero crea que haba otro tipo de
condicionamiento que jugaba un papel mucho ms importante en la conducta humana, el
condicionamiento operante, sobretodo en el aprendizaje ms complejo. En el
condicionamiento operante, el organismo aprende que una conducta determinada produce una
consecuencia determinada. Si la consecuencia es til o placentera, el organismo tender a repetir
la conducta para obtener esa respuesta otra vez. Si la consecuencia es desagradable, el organismo
tender a no repetir la conducta. Una de las aportaciones ms importantes del conductismo en el
mbito del aprendizaje fueron los experimentos estmulo-respuesta realizados con animales y
humanos, como los realizados con la famosa "caja de Skinner" o el concepto de refuerzo.
2.2.4. El cognitivismo
La tercera gran teora es la teora cognitiva, centrada en los procesos del pensamiento. Su mxima
aportacin al desarrollo la realiz Jean Piaget (1896-1980), el cual plante cuatro perodos
principales en el desarrollo cognitivo: El perodo sensoriomotor, el perodo preoperacional, el
perodo operacional concreto y el perodo operacional formal (a partir de los 11-12 aos). Cada
uno est ligado con la edad y cada uno tiene caractersticas que permiten ciertos tipos de
conocimiento y comprensin (Berger 2007). En la tabla que sigue a continuacin se describen las
principales caractersticas de las etapas del desarrollo de Piaget.
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ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET
Edad Principales adquisiciones durante el

Perodo Caractersticas del perodo
aproximada perodo
Los nios utilizan los sentidos y Los nios aprenden la permanencia
habilidades para aprender el mundo. del objeto, es decir que un objeto
0-2 aos Sensoriomotor
"Conoce" los objetos por lo que hace todava existe cuando no est a la
con ellos. vista.
Se desarrolla la imaginacin y a travs
Los nios utilizan el pensamiento del leguaje los nios se expresan. Su
2-6 aos Preoperacional simblico, que ya incluye el lenguaje pensamiento comienza a no ser tan
para entender el mundo. egocntrico y a entender y coordinar
muchos puntos de vista.
Los nios aprenden y aplican Al aplicar capacidades lgicas, los
operaciones lgicas o principios para nios aprenden a comprender los
Operacional
7-11 aos ayudar a interpretar las experiencias conceptos bsicos de la conservacin,
concreto
de forma objetiva y racional en lugar el nmero, la clasificacin y otras ideas
de hacerlo de forma intuitiva. cientficas.
Los adolescentes y adultos son
A partir de Operacional capaces de pensar sobre las
los 12 aos formal abstracciones o conceptos hipotticos
y de razonar de forma analtica.
Tabla 2. Etapas del desarrollo cognitivo de Piaget. Fuente: Berger (2007)
Hablar de adolescencia en trminos cognitivos significa hablar de operaciones formales. La

caracterstica ms representativa de las operaciones formales es la habilidad para utilizar el
pensamiento abstracto. Los adolescentes consiguen un nuevo nivel de pensamiento que les va a
permitir comprender de forma diferente el contexto social en el que se desenvuelven. Esta forma
diferente de pensar, que se caracteriza por una mayor autonoma y rigor en el razonamiento se
denomina pensamiento formal, y desde la perspectiva piagetiana significa el estadio superior en el
desarrollo cognitivo de los seres humanos (Latorre y Fortes, 1999).
2.3. Ms y mejores habilidades cognitivas

2.3.1. La maduracin cerebral
En la ltima dcada y gracias a los estudios de investigacin que han utilizado tcnicas de
neuroimagen como la Resonancia Magntica Funcional, se ha puesto en evidencia que las
habilidades cognitivas que se van perfeccionando en los adolescentes estn relacionadas con la
maduracin cerebral que se produce durante este perodo. A nivel cerebral hay estructuras que
experimentan cambios importantes como la corteza prefrontal (toma de decisiones, autocontrol),
la amgdala y el sistema lmbico (emociones), el hipocampo (memoria), las cortezas prefrontal,
frontal y orbitofrontal y el hipotlamo (Crews y Hodge 2007). Se observa un cambio en la cantidad
de sustancia gris en forma de "U invertida": aumenta en la preadolescencia y desciende en la
postadolescencia (Giedd 1999, 2004; Gogtay y Giedd 2004).
Tambin se producen cambios a nivel funcional. Las sinapsis o conexiones entre nuestras
neuronas se reorganizan, eliminndose aquellas que no se utilizan en un proceso conocido como
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poda sinptica, aumenta la mielina en las reas de la corteza frontal entre la mitad y el final de
la adolescencia, lo que produce mejoras en las funciones ejecutivas, principalmente en la
inhibicin, la memoria de trabajo, la resolucin de problemas y la toma de decisiones
(Blakemore, 2006). Los adolescentes, por tanto, estn en condiciones de aprender, conectar y
refutar ideas mucho ms rpido que los nios (Sampaio y Truwitt, 2001). Aunque todava los
jvenes muestran una toma de decisiones ms arriesgada que la de los adultos y un pensamiento
ms rgido entre otras caractersticas cognitivas, son capaces de razonar de forma abstracta,
discutir y argumentar posturas en torno a los temas que les interesan, destrezas que son ms
limitadas en la infancia.
Figura 3. Aumento en el porcentaje de masa gris (en azul) en el cerebro adolescente Fuente: Gogtay, Gieedd et al., (2004)
A continuacin se describen los principales avances en las habilidades cognitivas durante la

adolescencia:
2.3.2. Percepcin
Los nios mayores de 11 aos son capaces de reconocer imgenes degradadas y dominan las
tareas relacionadas con la percepcin de formas complejas e integracin de contornos. Entre los 11
y los 13 aos se produce un desarrollo en las reas parietales involucradas en la orientacin
espacial, y hasta la adolescencia tarda continan desarrollndose las regiones prefrontales
involucradas en la integracin de la informacin sensorial. Por tanto, la adolescencia es una etapa
en la que se perfeccionan los procesos perceptivos (Bova et al., 2007; Gogtay et al., 2004; Crews y
Hodge., 2007; Toga et al., 2006).
2.3.3. Atencin
Los procesos atencionales mejoran consistentemente durante la adolescencia, perfeccionndose la
ejecucin en este tipo de tareas hasta alcanzar, en la adolescencia tarda, niveles de ejecucin
similares a los del adulto (Crews y Hodge., 2007). La atencin selectiva se despliega con mayor
habilidad, lo que permite a los estudiantes realizar los deberes en casa an cuando estn rodeados
de ruido, o en el colegio estando rodeados de compaeros, si estn motivados para ello.
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2.3.4. Memoria
Durante la adolescencia se produce principalmente una mejora de la memoria operativa y el
perfeccionamiento de las estrategias de almacenamiento y recuerdo, lo que facilita la adquisicin
de un gran nmero de acontecimientos (Diamond 2002). Tambin aumenta la memoria, no solo
implcita sino tambin la memoria explicita, por eso un adolescente puede estudiar el material
para un examen durante toda una noche, obtener buena nota y una semana despus, olvidarse de
casi todo.
2.3.5. Funciones ejecutivas

Cuando cada maana nos levantamos de la cama solemos tener en mente una lista aproximada de
las tareas y compromisos que hemos de atender durante el da, gestiones que consideramos que
tenemos que realizar, reuniones a las que hay que asistir, temas que tenemos que estudiar o
proyectos que han de ser entregados. Tambin solemos hacer una programacin mental de qu
tareas son ms importantes y en qu orden vamos a realizarlas para poder terminarlas todas antes
de que termine la jornada. Por otro lado, tenemos que tener en cuenta los posibles inconvenientes
o y por ltimo, aunque teniendo en cuenta todo lo anterior, tomamos pequeas decisiones: qu
ropa me pongo, qu camino cojo para ir al trabajo, voy en coche o en autobs? Cules son las
ventajas y los inconvenientes de una u otra opcin?, qu actitud tomar durante una conversacin
importante con un amigo o dnde me gustara hoy ir a almorzar con mis compaeras de trabajo.
Todos estos pasos, que a veces damos de forma automtica e inconsciente, representan el
funcionamiento de los procesos o las funciones ejecutivas: La capacidad de organizar o planificar
un tarea, plantearme objetivos, iniciar un plan y mantenerlo (no distraerme o abandonarlo si no
est saliendo como yo esperaba), modificar el camino trazado si considero que puede ser
recomendable hacerlo (cambio de estrategias), tomar decisiones y tener capacidad para
autorregular mis propios pensamientos y sentimientos
En los ltimos aos se ha puesto en evidencia la importancia de estas funciones en el autocontrol,

la supervisin y los procesos de toma de decisiones en los seres humanos as como su sustrato
neuroanatmico. Los estudios de investigacin indican que estas funciones estn muy vinculadas a
una parte de nuestro cerebro principalmente: la corteza frontal. Goldberg (2003) utiliza la
metfora del director de orquesta para describir el papel que desempea la corteza frontal en el
control ejecutivo. Segn esta metfora, los lbulos frontales, como principal sustrato anatmico de
las funciones ejecutivas, son los encargados de coordinar la informacin procedente del resto de
estructuras cerebrales con el objetivo de realizar conductas dirigidas a un objetivo.
Funciones Ejecutivas (FE)

1. Capacidad de organizar y planificar una tarea
2. Seleccionar los objetivos.
3. Iniciar un plan y mantenerlo mientras lo realizas.
4. Inhibir las distracciones.
5. Cambiar de estrategias de modo flexible si el caso lo requiere.
6. Autorregulacin y control de que la tarea se va ejecutando.
Figura 4. Funciones ejecutivas. Fuente: Elaboracin propia a partir de Beverigde, Jarrold & Petit (2002).
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Al inicio de la adolescencia la ejecucin en tareas de resolucin de problemas y comprobacin de

hiptesis no es, todava equiparable a la de un adulto. Hay tareas, como la de resolver
estratgicamente una conducta que los adolescente todava no hacen como lo hace un adulto. La
fluidez verbal y no verbal tambin parece ser una funcin tarda que no completa su total
desarrollo hasta los 15 aos. Continan mejorando del mismo modo: la velocidad de
procesamiento, el uso de estrategias, el control inhibitorio y la autorregulacin. Esto, unido a
la necesidad que tienen los adolescentes de vivir nuevas experiencias provoca que, a menudo,
tomen decisiones errneas y encuentren dificultad para controlar sus impulsos (Luciana y Nelson,
1998; Luna y Sweeney 2004; Crews y Hodge., 2007).
2.3.6. Lenguaje
Entre los 11 y los 13 aos se produce un desarrollo de las reas parietales involucradas en el
lenguaje lo que permite que, a partir de esta edad, se perfeccione la gramtica, la semntica y
la pragmtica. El dominio del lenguaje permite a los adolescentes utilizar distintos cdigos
lingsticos en funcin de la situacin, por ejemplo cuando estn con sus padres, con sus
profesores o con su grupo de amigos. El vocabulario aumenta, en especial, en cuanto a palabras
tcnicas. Los adolescentes tambin pueden comprender por qu se usan determinadas reglas, y
cundo se deben hacer las excepciones. En cuanto a la pragmtica, se produce el descubrimiento
de los mensajes implcitos (Fernndez-Guinea, 2003).
Durante esta etapa se produce un cambio en el estilo de escritura, que se vuelve ms personal.
Asimismo, la introversin, la necesidad de expresar los cambios por los que estn pasando y de
comunicar las nuevas experiencias, llevan a muchos adolescentes a aumentar su produccin
literaria, tanto en verso como en prosa (Berger 2003).
A medida que el cerebro va completando su maduracin, vamos observando mejoras en unas u

otras funciones.
En la adolescencia temprana mejora el razonamiento, especialmente el deductivo,

aumenta la velocidad de procesamiento y la capacidad para almacenar
informacin nueva.
En la adolescencia media se pueden resolver analogas o problemas de lgica,
manejar ms informacin en la memoria operativa y almacenar ms informacin en
la memoria a largo plazo, lo que posibilita el aumento de conocimiento general del
mundo.
Durante la adolescencia tarda, el final de la maduracin de los sistemas frontales
mejora su competencia autorreguladora. Son ms maduros para tomar decisiones,
tienen mayor tolerancia a la frustracin, son ms capaces de demorar un refuerzo
significativo.
Aunque Piaget consideraba que alrededor de los 15 aos se dara por finalizado el desarrollo
cognitivo, las teoras en torno al neurodesarrollo indican que el cerebro finaliza su maduracin
aproximadamente a los 21 aos de edad. Se podra decir que, a pesar de que las capacidades
cognitivas se siguen perfeccionando durante la etapa adulta, su mejora no se corresponde con la
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gran cantidad de cambios que se producen en el cerebro, es decir: Lo que diferencia

fundamentalmente a los adolescentes de los adultos, ms que el desarrollo de sus
capacidades cognitivas, es el desarrollo personal; la madurez en el mbito emocional, social
y moral (Tirapu, Ros y Maest, 2011).
2.4. El pensamiento hipottico-deductivo

El rasgo ms destacado del cambio en la cognicin que ocurre en la adolescencia es la capacidad
para pensar en trminos de posibilidad y no solo en trminos de realidad. Esto permite que los
adolescentes puedan pensar con independencia de las vas y creencias tradicionales. Esta clase de
pensamiento que parte de lo posible de denomina pensamiento hipottico-deductivo, porque una
hiptesis es algo que es posible pero que todava no se ha probado y porque las deducciones son
lgicas pero no son necesariamente reales (Berger 2007).
El pensamiento hipottico es el pensamiento que implica razonar sobre las proposiciones que
pueden reflejar o no la realidad. Para los nios pequeos las posibilidades imaginadas (como en un
juego de simulacin de roles) siempre estn sujetas al mundo cotidiano tal y como lo conocen o tal
y como les gustara que fuera. En los adolescentes sin embargo, la posibilidad adquiere una vida
propia.
Un adolescente ya tiene la habilidad para ignorar lo real y pensar sobre lo posible. Veamos un
ejemplo de pensamiento hipottico: Si a un estudiante universitario con pocos recursos
econmicos le ofrecen 100 euros por argumentar a favor de por qu el gobierno nunca debera dar
ayudas econmicas a estudiantes con pocos recursos, probablemente podra ganar el dinero
ofreciendo un argumento convincente (aunque no sea sincero) y esto es porque domina el
pensamiento hipottico. Por el contrario, los nios de infantil y primaria tienen grandes
dificultades para argumentar en contra de sus creencias personales sobre todo si estn
relacionadas con su situacin personal. A un nio de 8 aos le puede resultar muy difcil dar tres
buenas razones acerca de por qu los padres nunca deberan hacer un buen regalo de cumpleaos
a sus hijos, aun cuando el nio sepa que este argumento es slo "de mentira".
Para casi todo adolescente, la reflexin acerca de un tema importante se convierte en un proceso
complicado. Estas complicaciones se dan sobretodo en decisiones de tipo personal. (Por ejemplo:
Estudiante de secundaria que quiere evitar que su amiga tome una decisin que supone una
amenaza para su vida pero no quiere que se sienta juzgada). Son procesos complicados porque ya
se plantean qu es lo correcto, en qu situaciones, cmo saber si uno est en lo cierto, entienden
que cada uno tenemos un punto de vista que puede ser diferente en determinados temas, etc.
Aunque los adolescentes no siempre estn seguros de lo que es correcto, se dan cuenta
enseguida cuando algo est mal. A diferencia de los nios, tienden menos a aceptar las
condiciones actuales porque as son las cosas. En su lugar, critican cmo son las cosas, justamente
porque puede imaginar cmo podran ser las cosas, como seran y cmo deberan ser en un mundo
donde la justicia fuera una realidad, la gente fuera siempre sincera y el carcter sagrado de la vida
humana se pudiera reconocer de verdad. Esto es lo mejor del pensamiento hipottico.
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Muchos nios, durante su infancia, utilizan sus conocimientos acumulados de los hechos, as como
sus experiencias personales para extraer conclusiones. En esencia, su forma de razonar funciona
as: "Si se mueve como un pato y grazna como un pato, entonces debe ser un pato". Este tipo de
razonamiento que va desde lo particular ("se mueve como" y "grazna como") hasta una conclusin
general ("es un pato") se denomina razonamiento inductivo. (Berger 2007).
Figura 5. Razonamiento inductivo y deductivo. Fuente: Berger (2007)
Durante la adolescencia, cuando los jvenes desarrollan su capacidad para pensar en forma
hipottica, se hacen ms capaces de utilizar el razonamiento deductivo. Es decir, pueden
empezar a razonar a partir de una premisa o una teora general, razonar a travs de uno o ms
pasos lgicos para deducir una conclusin especfica y probar la validez de esa conclusin. La
deduccin implica razonar desde lo general hasta lo especfico ("Si es un pato, va a moverse y
graznar como un pato").
RAZONAMIENTO INDUCTIVO RAZONAMIENTO DEDUCTIVO
Consiste en obtener conclusiones Consiste en obtener conclusiones

generales a partir de premisas particulares a partir de premisas
que contienen datos particulares que contienen datos universales.
o individuales.
De lo particular a lo general De lo general a lo particular
Figura 6. Razonamiento inductivo y deductivo. Fuente: Elaboracin propia.
El pensamiento hipottico-deductivo permite que los adolescentes puedan pensar con

independencia de las creencias tradicionales o que les hayan sido transmitidas. Analizan las
probabilidades, comprendiendo que algunas cosas son simplemente ms probables que otras,
entienden que hay acontecimientos que son es inevitables e incluso consideran lo imposible o lo
utpico.
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2.5. El pensamiento ms intuitivo y emocional

Otro cambio importante a nivel cognitivo en el adolescente es la mayor importancia de
pensamiento intuitivo. El hecho de que los adolescentes puedan usar el razonamiento
hipottico-inductivo no necesariamente significa que lo usen en todo momento. Significa que ya
pueden hacer uso de l, pero en funcin de la situacin que se les plantea utilizan una u otra forma
de procesamiento de la informacin.
El ser humano tiene dos modos de procesamiento de informacin, paralelos que interactan entre
s y progresan durante la adolescencia:
El primer tipo es el pensamiento hipottico-deductivo, lgico-formal, descrito por

Piaget. Se llama procesamiento analtico o procesamiento de arriba-abajo (va
descendente, procesamiento controlado o top-down.
El segundo tipo de procesamiento de la informacin comienza con una creencia o
una idea rpida y no contrastada, ms parecida a una intuicin. Se llama
pensamiento intuitivo o procesamiento de abajo-arriba (va ascendente,
procesamiento automtico o bottom-up). Es una va rpida de procesamiento.
Se les llama de abajo-arriba y de arriba-abajo por la situacin en la que se encuentran las
estructuras cerebrales que las originan. El primero se origina en zonas subcorticales (instintivas,
que se sitan en la parte baja del cerebro) y "sube" hacia la corteza prefrontal (situada justo por
encima de nuestros ojos) y el segundo al contrario: se origina en la Corteza prefrontal (sede del
juicio, la toma de decisiones, el autocontrol y el razonamiento abstracto) y "baja" a las zonas
subcorticales (sede de lo impulsivo, lo instintivo).
El procesamiento de arriba-abajo est dirigido por nosotros de forma voluntaria (a veces a modo
de mtodo hipottico-deductivo). Es el procesamiento que utilizamos cuando queremos resolver
problemas, atender de forma voluntaria a algo o tomar una decisin. Sin embargo el
procesamiento de abajo-arriba se queda atrapado de forma inconsciente por los estmulos
ambientales (por ejemplo, cuando nos quedamos atrapados viendo una puesta de sol). Lo
utilizamos cuando reflexionamos sobre algo (rumiacin) casi de forma inconsciente, seguimos un
impulso o realizamos una tarea rutinaria. Es el procesamiento intuitivo-emocional.
En la historia de la evolucin (mirando millones de aos atrs), los circuitos ascendentes son los
responsables del pensamiento a corto plazo, los impulsos y la toma rpida de decisiones. Estn
vinculados con la supervivencia de las especies. Sin embargo los circuitos descendentes
maduraron slo hace centenares de miles de aos, y son los responsables de la autoconciencia, la
reflexin, la deliberacin y la planificacin; procesos vinculados al Crtex Prefrontal, que es el que,
entre otras cosas, nos diferencia de otras especies.
La mente de arriba-abajo es ms lenta, voluntaria, requiere esfuerzo, es el asiento del autocontrol,

capaz de movilizar rutinas automticas y acallar impulsos emocionales y es capaz de aprender
nuevos modelos, esbozar nuevos planes y hacerse cargo, en cierta medida de nuestro repertorio
automtico. Es especfica del ser humano. La mente de abajo-arriba es ms rpida en tiempo
cerebral (milisegundos), es involuntaria y automtica porque siempre est en funcionamiento, es
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intuitiva y opera a travs de redes de asociaciones, est motivada por impulsos y emociones, se
ocupa de llevar a cabo nuestras rutinas habituales y guiar nuestras acciones y gestiona nuestros
modelos mentales del mundo. La compartimos con otras especies. (Goleman 2013).
Estos dos sistemas ha dado lugar a que se hable de ellos como cerebro consciente e inconsciente,
explicito e implcito, fctico y creativo, intelectual y emocional
Por ejemplo, cuando percibimos un estmulo peligroso es la va ascendente la que nos hace correr
(porque las zonas subcorticales originan el impulso de correr para sobrevivir), ambas vas procesan
la informacin pero antes de que la informacin haya llegado al crtex, la va ascendente ha
emitido una respuesta rpida. En relacin a la intuicin, algunos autores postulan que las
intuiciones surgen de sensaciones viscerales (subcorticales) no elaboradas, a modo de mensajes
internos que nuestro cuerpo nos susurra y que articulan un sentimiento que a veces, nos indica lo
que tenemos o no que hacer (funcionamiento ascendente) (Gigerenzer, 2008).
Figura 7. Dos modos de procesamiento de la informacin. Fuente: elaboracin propia.
2.6. El egocentrismo adolescente

Es habitual que los adolescentes piensen acerca de s mismos. Se preocupan por cmo los perciben
los dems, tratan de catalogar sus sentimientos conflictivos acerca de sus padres, la escuela y los
amigos ntimos; piensan en profundidad (no siempre de forma realista) sobre sus futuras
posibilidades y reflexionan con detalle sobre sus experiencias cotidianas. El anlisis de los
pensamientos y los sentimientos personales, la previsin del futuro y la meditacin sobre las
experiencias subyacen a la reflexin y a la conciencia de s mismo. Esta mayor capacidad de
centrarse en s mismo es otro de los aspectos que diferencia a la adolescencia de otros perodos del
desarrollo.
Estas nuevas aventuras introspectivas forman parte de la expansin de la conciencia de s mismo.

Sin embargo, a menudo estn distorsionadas por el egocentrismo adolescente. Suelen
considerarse a s mismos como mucho ms significativos en el plano social de lo que son en
realidad. Los adolescentes ms jvenes tienden a suponer lo que los otros pueden estar pensando.
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La primera creencia falsa es la fbula de la invencibilidad, la idea de que ellos no

pueden ser vencidos y ni siquiera daados por algo que podra derrotar a cualquier
mortal. Tambin estn convencidos de que nunca sern victimas, como los dems,
de las conductas peligrosas que asumen (como por ejemplo conducir de forma
temeraria o consumir sustancias).
Un segundo desliz lgico es la fbula personal: los adolescentes imaginan que
sus propias vidas son nicas, heroicas o incluso legendarias.
La tercera conclusin falsa es la audiencia imaginaria, la cual surge de la
suposicin de muchos adolescentes de que las dems personas estn tan
atentamente interesadas en ellos como lo estn ellos mismos. Como consecuencia
fantasean acerca de cmo reaccionan los otros a sus apariencias y su conducta,
llegando en algunos casos a obsesionarse con su imagen antes de aparecer en
pblico.
Las diversas formas que pueden tomar el egocentrismo adolescente son las formas ms obvias del
pensamiento intuitivo y emocional. En cada edad, las personas tienden a atribuirse el mrito de las
cosas buenas que les ocurren y a evitar culparse por cosas malas. Esta tendencia les permite
evaluarse a s mismos de un modo ms favorable que a sus amigos, a sus amigos de un modo ms
favorable que a otros de su misma edad y as sucesivamente (Duval y Silvia, 2002)
2.7. El pensamiento intuitivo como una herramienta intelectual

El pensamiento intuitivo consiste en dejarse llevar por un primer instinto y tomar decisiones
rpidamente usando procesos cognitivos automticos. El pensamiento reflexivo, sin embargo,
implica el cuestionamiento de la primera reaccin y la consideracin de otras posibilidades. La
cuestin es: Por qu usamos el pensamiento intuitivo pudiendo usar el reflexivo un vez que este
se ha desarrollado?
Paul Klaczynski investiga los procesos de pensamiento de cientos de adolescentes desde hace una
dcada. En uno de ellos plante algunos problemas de lgica a jvenes de 13 y 16 aos de media.
A continuacin se muestra un ejemplo de planteamiento de problema:
"Toms es un joven atractivo, fuerte y que no fuma. Le gusta rodearse de amigos, ver la televisin y
conducir su coche descapotable. Est muy preocupado por su imagen, estudia 2 de Bachillerato e intenta
conseguir una beca para ir a la universidad"
En relacin a esta descripcin, punta cada frase en trminos de lo que puede ser verdad. Punta con un 1
la frase ms probable y con un 6 la menos probable.
- Toms tiene novia................................................................1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6

- Toms hace deporte............................................................1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6
- Toms es muy popular hace deporte............................1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6
- Toms es profesor y tiene novia.....................................1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6
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Al puntuar estas frases, el 71% de los adolescentes de 16 aos cometi por lo menos un error
analtico (Por ejemplo: Puntuaron una doble frase - hace deporte y ser popular- como ms
probable que las dos frases simples incluidas en ella -hacer deporte o popular). Esto no puede ser, y
por lo tanto es ilgico y errneo. Es un ejemplo de pensamiento intuitivo porque el adolescente se
centra en la frase ms inclusiva y detallada en vez de considerar la tarea lgica que tiene que
resolver. Este es slo 1 ejemplo de los 19 problemas. Casi todos os adolescentes fueron analticos y
lgicos en relacin a unos problemas y rpidos/ilgicos en la resolucin de otros problemas. Por lo
general, la lgica mejor con la edad (Klaczynski 2001).
En otro conjunto de experimentos, Klaczynski (2000) evalu en primer lugar la fortaleza de los
sentimientos religiosos de los participantes y luego les pidi que evaluaran ciertas investigaciones
que supuestamente llevaban a conclusiones favorables, neutrales o desfavorables de esa religin.
Veamos un ejemplo:
"Mara era una chica joven que estaba interesada en la relacin entre las convicciones religiosas y el estilo
de crianza de los padres hacia sus hijos. Observ en una situacin experimental a 6 padres interactuar con
sus hijos. Tres de ellos dijeron que eran catlicos (o de cualquier religin que coincidiera con la
adolescente) y los otros tres dijeron que eran musulmanes (o de cualquier religin que no coincidiera con
la de la adolescente). De los seis, tres de ellos interactuaban con sus hijos de forma clida, estando los
nios entretenidos participando de juegos divertidos, y los otros tres no. Mara lleg a la conclusin de que
los padres que no jugaban bien con sus hijos (tanto los catlicos como los musulmanes) eran los ms
propensos a tener conductas de abandono o maltrato"
Se les pidi a los adolescentes que juzgaran la fuerza y el poder de persuasin de la conclusin.
Cuando la conclusin fue desfavorable hacia su propia religin, los adolescentes por lo general
observaron y desmontaron las falacias lgicas: Algunos se dieron cuenta de que se estaban
estudiando pocas personas para sacar conclusiones significativas, otros se dieron cuenta de que la
conclusin sobre el maltrato infantil no estaba relacionada exactamente con lo que haba ocurrido
en la interaccin entre padres e hijos que haba visto Mara, etc. Sin embargo cuando la conclusin
fue favorable a su propia religin, los adolescentes tendieron menos a encontrar errores o a no dar
crdito a la investigacin.
En este estudio, los adolescentes mayores (16 aos) estuvieron mejor preparados que los del
grupo ms joven para usar el razonamiento analtico, al ver problemas obvios incluso en la
investigacin que favoreci sus propios antecedentes religiosos; tambin estuvieron ms
predispuestos a favor de su propia religin. Lo interesante es que despus de leer los ejemplos
falsos de la investigacin, los adolescentes de ambos grupos de edad se convencieron ms que
antes del valor de su propia fe. Parece que la maduracin en la segunda dcada de la vida, vuelve a
las personas mejores pensadores pero las mejoras ocurren en ambas clase de pensamiento: la
capacidad de anlisis para justificar la propia perspectiva y la capacidad de usar asunciones previas
para alcanzar conclusiones que son ms intuitivas que lgicas.
La economa cognitiva es exactamente lo que se podra esperar mientras aumenta la base de
conocimiento, mientras el pensamiento se va agilizando y tanto el anlisis como la intuicin estn
ms disponibles de modo simple y eficaz. Es tal vez ms eficiente utilizar el pensamiento formal y
analtico en la clase de ciencia y el pensamiento emocional en la vida personal de cada uno.
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Mientras el cerebro funciona con ms rapidez y de una manera ms coordinada, una persona
puede pensar de manera ms vigorosa, pero esa fuerza se puede aplicar en muchas direcciones.
Para avanzar en la cognicin, necesitamos entender tanto el pensamiento analtico como el
pensamiento intuitivo.
Aunque el pensamiento operacional formal no se usa universalmente, puede ser
universalmente posible despus de los 11 aos. Los adolescentes no necesariamente piensan en
forma lgica; en realidad, el modo de pensar intuitivo, espontneo y sencillo es con frecuencia su
primera reaccin, sobre todo para los temas en los que estn personalmente implicados. No
obstante, cuando son alentados por padres o profesores, pueden analizar las diversas
posibilidades. La combinacin de ambas formas de pensamiento de forma armnica, no solo es
posible sino deseable.
Con la maduracin cerebral los adolescentes pueden convertirse en grandes pensadores utilizando
las habilidades existentes, el nuevo razonamiento hipottico-deductivo y una intuicin ms eficaz
y ms rpida.
2.8. Desarrollo afectivo, personal y social del adolescente:

caractersticas de la personalidad adolescente
El desarrollo afectivo y social del adolescente es uno de los aspectos ms difciles del desarrollo
humano porque afecta al campo emocional en un periodo de la vida caracterizado por una lucha
constante de encontrar un yo y un lugar en la sociedad. Sabemos que los cambios biolgicos y
cognitivos interaccionan y dan paso a conductas de difcil comprensin. El individuo se encuentra
con la necesidad de reconstruir una nueva imagen corporal que puede llevar a inestabilidad
emocional, sensibilidad extrema, inhibiciones e idealizaciones.
El grupo de amigos y compaeros constituye un gran punto de apoyo. Frente

al grupo de iguales de la etapa anterior las necesidades no son ldicas, se busca Es frecuente ver
en ellos comunicacin, apoyo, liberacin, reduccin de tensiones ntimas. Son al adolescente
amistades intensas pero que no siempre se prolongan. El grupo de compaeros esperando las
muestras de
ejerce influencias en la realizacin de deseos y necesidades del presente y en aprobacin del
aspectos como formas de vestir, lecturas, msica, etc. En cambio, en situaciones grupo
normales, no dejar de recibir la influencia familiar de forma decisiva aunque,
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en ocasiones, rechace la manera sobreprotectora en que sta se puede manifestar.
Las relaciones con los adultos son ambivalentes. En ocasiones se oponen a ellos y a los valores
que representan y, otras veces, imitan a los adultos pues necesitan modelos en una poca en la
que tienen que afirmar su personalidad. Se adquiere un sentido mayor de la independencia y se
acrecienta la capacidad crtica frente a los padres. La influencia de los padres es determinante
sobre todo, para su futuro. El momento de mxima tensin entre padres e hijos parece producirse
justo alrededor de la pubertad. Se deteriora la comunicacin y se multiplican las interrupciones de
la conducta del adolescente por la intervencin de los padres.
El logro de la identidad se convierte en la preocupacin bsica del desarrollo adolescente. Como

ya hemos visto con anterioridad, Erik Erikson en su teora psicosocial sobre el desarrollo de la
personalidad consider que la principal tarea de la adolescencia es resolver el conflicto de
identidad frente a la confusin de identidad. Es precisamente durante la adolescencia cuando el
ser humano se esfuerza por encontrar un sentido a s mismo y al mundo que lo rodea.
Marcia (1980) es el psiclogo americano que ms ha trabajado en la bsqueda de la identidad

personal. Define la identidad como una organizacin interna de compromisos, autoconstruida
de conducta, habilidades, creencias e historia individual. Establece 4 posibilidades/estadios
en el logro de esta identidad: Logro de identidad, aceptacin sin raciocinio, difusin de identidad y
moratoria. Son 4 opciones en las que los adolescentes se pueden encontrar. Y cada uno de ellos se
define por dos elementos: crisis y compromiso. Entendiendo por crisis, un periodo de toma de
decisin consciente, y por compromiso, la inversin personal en una ocupacin o sistema de
creencias.
Figura 8. Estadios en el logro de identidad de Marcia. Fuente: elaboracin propia.
El logro de Identidad (I) es encontrar quin es uno mismo, eso supone que el sujeto ha entrado en
crisis (porque se ha preguntado quin soy yo y qu quiero hacer en la vida) y ha adoptado un
compromiso, ha tomado una decisin personal, ha encontrado una respuesta. El logro de
Identidad sera la forma satisfactoria de resolver la identidad en la adolescencia segn Marcia.
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Otros adolescentes, sin embargo se quedan en la aceptacin sin raciocinio (II). Por ejemplo sera
el caso de un adolescente cuyos padres tienen una empresa familiar, lo tiene todo en la vida y no
se ha planteado nada en relacin a su futuro (en qu le gustara trabajar), tiene claro que va a
seguir trabajando en la panadera de sus padres, por ejemplo. En este caso, este joven no ha
entrado en crisis, no se ha planteado qu quiere hacer con su vida pero s ha tomado un
compromiso porque ha decidido seguir con la empresa familiar. Hay muchos adolescentes que
utilizan este tipo de logro de identidad.
Otro estadio es la difusin de identidad (III). En este estadio se encuentran aquellos jvenes que
no lo tienen claro, que estn en crisis (se cuestionan qu es lo que les interesa, qu les gustara
hacer) pero no encuentran su respuesta.
Y la ltima opcin sera la de moratoria (IV), que es la que ocurre en aquellos adolescentes que no
entran ni en crisis ni en compromiso, son los que lo van postergando. Por ejemplo, un adolescente
en posicin de moratoria ante la selectividad podra decir "me da lo mismo, segn la nota que saque,
entrar en una carrera o en otra". El que est en moratoria no tiene ninguna crisis ni ningn
compromiso, se deja llevar por las circunstancias, y en funcin de los acontecimientos, decide. La
aportacin de Marcia est en considerar que el colectivo de adolescente se puede encuadrar
dentro de estas opciones, que no son mejores ni peores unas que otras y estn relacionadas con la
personalidad del adolescente.
Tambin es importante destacar la relacin que mantendr el adolescente con el Centro

educativo. Los profesores equilibrados y democrticos dejarn sentir su influencia en la forma de
pensar y actuar del adolescente. Por el contrario, aquellos que adopten posturas excesivamente
rgidas e inflexibles sern criticados con dureza y recibirn una abierta oposicin. Los compaeros
de clase cobran gran importancia en su imagen fsica, psquica y social.
Por tanto la vida afectiva va a fluctuar entre un claro retraimiento, aislamiento personal (intimidad
recin descubierta) y su tendencia generosa a relacionarse con otros. Detengmonos en estos dos
aspectos. La adolescencia supone un crecimiento cualitativo caracterizado por nuevas tendencias
o nuevas formas de conocimiento y donde descubre una vida interior, una intimidad que guarda
celosamente y que habr que respetar. El adolescente observa la aparicin de nuevas formas de
vida lo que puede explicar la mayor parte de los fenmenos que caracterizan el desarrollo
psicolgico de la adolescencia. El conocimiento del mundo ntimo tiene dos manifestaciones al
parecer antagnicas: una que le lleva a la conciencia de una riqueza interior, y otra, colocar al
adolescente frente a la contradiccin interna que hay en el hombre.
Las consecuencias del conocimiento de su riqueza interior se pueden resumir de la siguiente

manera:
1. Puede haber una afirmacin de s (el individuo goza de la soledad; ve la intimidad

como algo muy valioso);
2. Espritu de independencia (le lleva a separarse de quien hasta entonces ha ejercido
un cierto dominio sobre l);
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3. Conquista afectiva del mundo (desde la perspectiva de su propio ser, quiere que los
dems reconozcan el valor de su persona).
La intimidad supone tambin debilidad. Este fenmeno hace que surjan dos actitudes:
El deseo y necesidad de comprensin lo que le lleva a buscar gua y apoyo en

quienes le comprenden algo mejor que son sus amigos y, por otro lado.
La desilusin que le produce descubrir la realidad que le rodea, el mundo en que
vive, que puede llevarle a un sentimiento de inutilidad.
Pero tambin hemos dicho anteriormente, que el adolescente flucta hacia una tendencia
generosa a relacionarse con otros basado en sus intereses sexuales. Constituyen otro de los
componentes bsicos que ayudan a comprender el mundo afectivo de la adolescencia.
En edades tempranas, el individuo vive en un mundo cuyo centro es l mismo. Con el paso de los
aos, se supera ese egocentrismo, al principio se recoge en s mismo y ms tarde, comienza a
reconocer a su alrededor personas y el mundo, surgiendo en l intereses sexuales, sociales,
culturales, vocacionales. La evolucin de este fenmeno es la siguiente.
De 10-12 aos, se manifiesta, cierta oposicin entre ambos sexos (pandillas

unisexuales).
A los 14-16 aos comienzan a interesar los amigos/as en cuanto grupo; surge la
pandilla de ambos sexos cuyo sentido ser facilitar el encuentro de la pareja y slo
algunos empiezan a emparejarse e independizarse.
El preadolescente es individualista, busca slo aquellas personas que pensaran como l. Ahora en
la adolescencia, se abre a las influencias ms diversas y reconoce que la autoridad, el orden, la ley y
la obediencia son necesarios. Presenta intereses sociales. Se pone en contacto
con las grandes relaciones de la sociedad (algunos la llaman etapa romntica)
Es la edad ms
Se empieza a socializar y madurar como sus semejantes desean y esperan de
apta para
l. En consecuencia, el joven se hace maduro para el orden social despus convertir la
de encontrarse consigo mismo y de que haya acuado su individualidad. cultura en vida
Se trata de la edad de la entrega y la generosidad. Empezar a participar en los
movimientos asociativos juveniles y se ver envuelto en todo tipo de revuelta social. Se encuentra
sumido en un grupo que le entiende y le acoge al tiempo que los prejuicios y estereotipos le
acechan en su lucha por construir su personalidad, de ah la importancia de las buenas compaas
y el valor de los modelos correctamente asumidos (ah tienen mucha tarea los padres y las familias
en general).
En esa apertura al mundo que le rodea, aparecen tambin intereses culturales como parte
integrante de sus intereses sociales. Estos intereses culturales experimentan una paulatina
consolidacin, aunque siguen estando escasamente consolidados como lo demuestran los
frecuentes cambios de estudios. Se fijarn debidamente estos intereses cuando exista una correcta
influencia del mundo de los adultos. La adolescencia es la edad del trabajo objetivamente
orientado.
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Despierta la capacidad para vivir valores, para establecer una conexin viva activa, con esferas
culturales. Esto tiene clara implicacin en el plano educativo porque los adultos (padres y
profesores) que tienen una firme personalidad cultural obtienen grandes xitos con los
adolescentes.
Se desarrollo la habilidad para comprometerse en acciones de tipo social, para tomar postura
con respecto a situaciones y solidarizarse con ellas.
Estos adultos son portadores de cultura viva e influyen fcilmente en los alumnos contando con la
adhesin y simpata de estos.
Todo lo anterior nos lleva a afirmar que en esta etapa se consuma el proceso de interiorizacin de
pautas culturales y de valor, y se perfecciona la adquisicin de habilidades tcnicas, comunicativas
y en general, sociales. Esta consolidacin de habilidades contribuye a asegurar al adolescente su
propia autonoma frente al entorno. Caracteriza al adolescente un particular y sutil equilibrio, a
veces desequilibrio, entre dependencia e independencia, autonoma y heteronoma, seguridad e
inseguridad en s mismo, que se manifiesta en relacin tanto con la familia, las figuras de autoridad
o la generacin de los adultos, cuanto con sus propios compaeros e iguales en edad.
Los motivos por los que hemos resaltado todas las caractersticas de la adolescencia es porque
consideramos que estn muy relacionadas con los procesos de enseanza-aprendizaje, puesto que
la personalidad del adolescente y sus caractersticas grupales e individuales van a influir en el
comportamiento de los estudiantes, y por lo tanto, en su motivacin para el aprendizaje, as
como en la relacin con el profesor y con los dems compaeros de la clase.
La inteligencia y el momento evolutivo en el que se encuentra el alumno en su desarrollo cognitivo

condiciona las posibilidades de comprender el contenido de las tareas de aprendizaje e influir en
el rendimiento.
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Tema 3
Procesos psicolgicos de enseanza y aprendizaje
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y

cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e
interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen
nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se
pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no
solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones cognitivas
que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el
aprendizaje siempre conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro y con ello de su
organizacin funcional.
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3.1. Procesos de aprendizaje y tipologa de conocimientos:

conocimiento declarativo, procedimental y de actitudes,
normas y valores
3.1.1. Tipologa de conocimiento
Todo sujeto psicosocial refleja la realidad en virtud del proceso emprico-espontneo del
conocimiento y del especulativo-imaginario. Luego, ligado esencialmente a la actividad laboral o al
quehacer cotidiano, incluyendo lo ldico y lo artstico, incorpora aquel conocimiento mucho ms
complejo, que es factible de verificacin y hasta de comprobacin (el conocimiento cientfico).
Aprender supone adquirir conocimiento para entender el medio natural y social que nos rodea y
para actuar eficazmente en ese medio. En este captulo analizaremos con detalle lo que supone
aprender ambos tipos de conocimiento, conocimiento para entender y para actuar. Esta distincin
se corresponde con la distincin clsica en psicologa entre conocimiento declarativo y
conocimiento procedimental. La distincin es importante porque la forma de adquirir uno y
otro tipo de conocimiento, y la forma de representarlos en nuestra mente son diferentes.
3.1.2. Conocimiento declarativo

Cuando hablamos de conocimiento declarativo nos referimos a ideas y
relaciones entre ideas que se pueden expresar o declarar verbalmente.
Hay conocimientos declarativos, que son meros datos, por ejemplo que
la cantidad de sangre que circula por el cuerpo de una persona adulta
oscila entre 4,5 y 6 litros, o simples nombres, como arteria o vena. Este
conocimiento declarativo se puede memorizar sin necesidad de
entenderlo. Ahora bien, la mayor parte del conocimiento declarativo que
aprendemos en situaciones educativas se debe comprender.
3.1.3. Conocimiento procedimental

Es el aprendizaje de conocimientos sobre cmo hacer cosas. Este
conocimiento es claramente diferente del anterior. Saber hacer un mapa
o saber resolver un problema es diferente de saber conceptos
geogrficos o entender conceptos fsicos. Ambos conocimientos son
diferentes y se aprenden de forma diferente.
El conocimiento procedimental se refiere a saber hacer cosas. Cuando

hacemos algo aplicamos un procedimiento para alcanzar una meta
(Anderson, 1990). As, saber leer, saber escribir, saber calcular, saber
interpretar un mapa, saber hacer un croquis, saber representar un
conjunto de informaciones en una tabla de doble entrada, saber razonar,
son ejemplos de conocimiento procedimental. Lo son porque suponen
conocer un procedimiento para lograr una meta determinada.
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Hay procedimientos que se ejecutan de forma muy poco consciente, es decir, se han llegado a
automatizar en un grado muy elevado. Por ejemplo, somos capaces de leer con fluidez y rapidez
sin ser conscientes de lo que hace nuestra mente ni apenas prestar atencin a lo que leemos. Eso
nos pasa muchas veces cuando nos damos cuenta que despus de haber ledo un prrafo no
hemos entendido nada porque hemos estado pensando en otra cosa mientras leamos. Hay sin
embargo otros procedimientos, que calificamos de estratgicos, que es imposible ejecutar sin
prestar atencin consciente a lo que hacemos. Por ejemplo, si queremos resumir un tema
estudiado es preciso que dediquemos la mayor parte de nuestros recursos cognitivos a la tarea. Lo
mismo ocurre cuando queremos hacer una bsqueda de informacin en Internet.
Qu tienen en comn los procedimientos que se aplican de forma bastante automtica con
aquellos otros que requieren un alto grado de atencin consciente? Que en todos ellos hay que
aplicar una secuencia de pasos, es decir, un procedimiento para lograr una meta determinada.
Figura 9. Conocimiento declarativo y procedimental. Fuente: elaboracin propia.
3.1.4. Integracin de conocimiento declarativo y procedimental

La exposicin por separado de conocimiento declarativo y procedimental podra hacer pensar
errneamente que ambos estn radicalmente separados, ya que ambos tipos de conocimiento
estn estrechamente relacionados. Ya decamos que el aprendizaje de procedimientos tiene una
fase declarativa previa. Es decir, aprender un procedimiento pasa por entender y memorizar el
procedimiento en forma declarativa. Por ejemplo para aprender a escribir con correccin
ortogrfica hay que memorizar las reglas. Para aprender a redactar con claridad, correccin es
bueno conocer lo que dicen los expertos sobre el tema.
Pero no es esta la relacin fundamental que queramos comentar, sino la que se da al aprender y
practicar habilidades complejas. En estas habilidades hay una estrecha relacin entre la prctica de
habilidades y el aprendizaje de conocimiento declarativo.
1. El conocimiento procedimental sirve para incrementar el conocimiento

declarativo. El ejemplo de la comprensin es claro. Comprender textos es una
habilidad compleja de alto nivel. Pero conforme comprendemos incrementamos
nuestro conocimiento declarativo. Hacer que unos nios registren y organicen las
temperaturas al comienzo y al final del da durante varios das de la semana les
puede hacer pensar sobre esos cambios de temperatura y buscar explicaciones
sobre el fenmeno, lo cual les conduce a incrementar su conocimiento declarativo
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sobre la variacin de las temperaturas. Tratar casos de dislexia incrementa el

conocimiento declarativo sobre el fenmeno de la dislexia. En resumen, practicar las
habilidades incrementa el conocimiento declarativo en el campo de conocimiento
en el que practicamos la habilidad.
2. La relacin tambin es a la inversa. No slo el conocimiento procedimental sirve
para aprender conocimiento declarativo, sino que este conocimiento declarativo
permite mejorar las habilidades procedimentales. As, cuanto ms conocemos
sobre un tema, mejor podemos entender lo que leemos sobre ese tema.
Igualmente, cuanto ms conocemos sobre un fenmeno, mejor podemos registrar y
organizar los datos sobre ese fenmeno. En resumen, cuanto ms conocimiento
declarativo tenemos, mejor ejecutamos nuestro conocimiento procedimental, es
decir, nuestras habilidades y, por tanto, ms progresamos en ellas, lo cual mejora a
su vez nuestra capacidad para aprender conocimiento declarativo.
Como puede verse, ambos tipos de conocimiento se encuentran estrechamente relacionados,
siendo esta relacin muy patente en el caso de las habilidades complejas o de alto nivel que
son las ms importantes en el mbito de la educacin, ya que las de bajo nivel son meros
instrumentos para conseguir las otras. Piense el lector en los expertos. Realmente cualquier
campo complejo en el que uno es experto implica tener conocimientos declarativos y
procedimentales en ese campo, ambos bien integrados.
3.2. Procesos afectivo-motivacionales: motivacin, metas

personales, atribuciones, expectativas y auto-eficacia
3.2.1. Qu es la motivacin?
La motivacin es cualquier factor capaz de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un
objetivo. En un contexto de aula, la motivacin est relacionada con las experiencias subjetivas de
los alumnos, en concreto la disposicin favorable para participar en las actividades planteadas
y los motivos para hacerlas; de tal manera que, un estudiante motivado est comprometido de
manera activa en el proceso de aprendizaje, se compromete con las tareas que suponen un reto, se
esfuerza para llevarlas a cabo y persiste ante las dificultades que se le plantean en el proceso. Los
estudiantes motivados se centran en el dominio y comprensin de los contenidos, manifiestan
entusiasmo ante el aprendizaje y son optimistas, disfrutan de las tareas acadmicas y se sienten
orgullosos de sus logros. Por el contrario, los estudiantes poco motivados son ms pasivos;
muestran poco esfuerzo y se rinden con facilidad ante las dificultades. Cuando se esfuerzan ante las
tareas, frecuentemente lo hacen por razones extrnsecas, como evitar el castigo y obtener algn
premio relacionado con la tarea. No disfrutan de las tareas escolares y las evitan siempre que
pueden.
Las teoras contemporneas acerca de la motivacin acadmica abordan el estudio de los procesos
mentales implicados y su funcionamiento en los contextos de aprendizaje y coinciden en unos
principios bsicos:
1. La motivacin involucra las cogniciones, los pensamientos, las creencias y las metas.
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2. La motivacin se relaciona recprocamente con otros aspectos relacionados con los

resultados acadmicos, de tal manera que los estudiantes con alta motivacin para
aprender obtendrn resultados acadmicos ms altos, mostrarn mayor inters para
aprender, se esforzarn ms, autorregularn sus esfuerzos dirigidos al aprendizaje,
etc. Al mismo tiempo, estos resultados fortalecen la motivacin futura porque
cuando los estudiantes son conscientes de sus progresos en el aprendizaje
aumentan su motivacin para continuar aprendiendo.
3. La motivacin depende de una serie de factores personales, sociales y contextuales;
por tanto, lo que motiva a los estudiantes en un contexto puede no hacerlo en otro
diferente.
4. La motivacin va cambiando de acuerdo con el nivel de desarrollo de los
estudiantes. Por tanto, es importante tener en cuenta los niveles de desarrollo para
entender el comportamiento motivacional de los estudiantes. Esto tiene
implicaciones importantes en el proceso de enseanza/aprendizaje que deber ser
sensible a las caractersticas evolutivas.
5. La motivacin presenta diferencias relacionadas con los sujetos, los grupos sociales
y la cultura.
La motivacin acadmica tambin se relaciona con las metas personales. Algunas investigaciones
clasifican a los estudiantes segn el tipo de meta acadmica que asuman. Por un lado, las metas
acadmicas, referidas a los motivos de orden acadmico que tienen los alumnos para guiar su
comportamiento en el aula y que son las responsables de que persigan diferentes objetivos en la
situacin escolar o acadmica. Y por otro, las metas sociales, referidas a las razones de orden
prosocial que los estudiantes pueden tener para comportarse en la situacin acadmica. Entre las
primeras, estn las metas de aprendizaje o dominio, dirigidas al desarrollo de nuevas habilidades,
las competencias, la superacin de retos, la mejora de la comprensin, etc.
Los estudiantes con metas de aprendizaje se caracterizan por buscar la comprensin de aquello en
lo que estn trabajando, desarrollar habilidades y mejorar el nivel de competencia. Por tanto, este
tipo de orientacin de meta genera una actitud favorable para implicarse en cualquier actividad
que permita conseguir los objetivos mencionados. Por el contrario, la orientacin hacia la
ejecucin pone el nfasis en la consecucin de un determinado objetivo final obtener altas
calificaciones, prestigio social, un ttulo acadmico, un puesto de trabajo-. Por ello, las tareas se
conciben como un mero camino o trmite para lograr la meta, no como una va de crecimiento y
desarrollo personal. Otro rasgo diferenciador entre los dos tipos de metas es aquel que hace
referencia a los criterios que el individuo utiliza para valorar el grado de xito o de consecucin del
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objetivo. Los estudiantes orientados al aprendizaje suelen utilizar criterios internos, de modo que
valoran el propio progreso atendiendo a su evolucin en el nivel de competencia o habilidad. Sin
embargo, los alumnos orientados hacia el logro emplean criterios externos y comparativos para
valorar los resultados alcanzados, normalmente en trminos de calificacin, de modo que el grado
de xito tiene que ver con el hecho de hacer las cosas mejor que otros o superar unos estndares
impuestos socialmente. El modo diferente de concebir el xito o el fracaso tiene implicaciones
importantes en la capacidad de regulacin y en la persistencia ante situaciones adversas. Cuando
un estudiante est orientado hacia el resultado y no lo alcanza, puede caer fcilmente en el
desnimo y en la disminucin de la autoestima, mientras que cuando el objetivo es aprender,
cualquier inversin de esfuerzo supone un avance en el aprendizaje y una satisfaccin.
Figura 10. Criterios para valorar el xito .Fuente: elaboracin propia
Otro punto a tratar relacionado con la motivacin son las atribuciones causales, un modelo terico
de cmo las percepciones de los estudiantes de las razones de su xito o fracaso (atribuciones)
pueden influir en sus expectativas para el xito, la autoeficacia, las emociones y las conductas de
logro. Los estudiantes usan sistemticamente gran variedad de informacin para elaborar
atribuciones relacionadas con sus actuaciones. Las causas percibidas de un evento estn
influenciadas por dos tipos de condiciones antecedentes: factores ambientales y personales. Los
procesos ambientales incluyen informacin especfica, normas sociales y hechos circunstanciales.
Los factores personales incluyen las creencias previas que los sujetos tienes sobre el examen y
sobre ellos mismos. Estos dos factores generales influyen en las atribuciones actuales que los
sujetos elaboran, lo que les puede llevar a atribuir su fracaso o baja habilidad, a la mala suerte, a la
dificultad del examen, a la falta de esfuerzo, a la mala suerte de un mal da, a la fatiga, o a cualquier
otra razn que podra generarse por el fracaso en el examen.
De acuerdo con Weiner (1986), las atribuciones pueden ser caracterizadas a lo largo de tres
dimensiones: internas/externas; estables/inestables y controlables/incontrolables.
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Figura 11. Caractersticas de las atribuciones segn Weimer. Fuente: elaboracin propia.
Las expectativas son las creencias de los estudiantes acerca de su habilidad para llevar a cabo una
tarea, sus juicios sobre la autoeficacia y el control, as como las expectativas de xito. La mayora de
los individuos no escogern una tarea o continuarn comprometindose con ella si esperan
fracasar. Otro aspecto importante es el componente valor. Los valores e refieren a las creencias de
los estudiantes sobre las razones por las que se comprometen en una tarea. El estudio de la
motivacin, tanto las expectativas como el valor otorgado a las tareas son importantes para
predecir la conducta futura de los estudiantes, el compromiso, la persistencia y los resultados.
La autorregulacin es un concepto ntimamente ligado a la motivacin, as como la autoeficacia.

La autorregulacin es el proceso con el cual los estudiantes activan y mantienen los pensamientos,
las conductas y los sentimientos que son sistemticamente orientados hacia la consecucin de sus
metas. La decisin de los estudiantes para regular estratgicamente su funcionamiento acadmico
depende de sus creencias sobre la efectividad de dichas estrategias y su habilidad personal para
implementarlas durante cada fase de autorregulacin. La autoeficacia se define como los juicios de
las personas acerca de sus capacidades para aprender o realizar alguna accin con el objetivo de
alcanzar unos determinados estndares de ejecucin. Desde la perspectiva social-cognitiva
(Bandura, 1986) la motivacin es un proceso dirigido a la consecucin de una meta, sostenido por
la expectativas del resultado, la anticipacin de las consecuencias de las propias acciones y la
autoeficacia para realizarlas. En este sentido, la autoeficacia afecta a la eleccin de las actividades,
al esfuerzo y la persistencia. Los estudiantes que presentan niveles bajos de autoeficacia para
realizar una tarea tienen ms probabilidades de evitarla; mientras que los que se creen capaces
tienen ms probabilidad de llevarla a cabo. Especialmente cuando encuentran dificultades, los
estudiantes eficaces trabajan duro y persisten ms que los que tienen dudas sobre su capacidad.
3.3. Procesos de Enseanza: tcnicas instruccionales

El concepto de aprendizaje significativo se utiliza para designar al aprendizaje de nuevos
conocimientos que tienen una estructura lgica propia (tal como ocurre en las distintas reas
disciplinares en la ESO) y que el sujeto incorpora a los conocimientos previos que posee sobre la
temtica de manera sustancial dotndoles de sentido. Por oposicin, el aprendizaje mecnico o
repetitivo designa el aprendizaje de contenidos sin darles sentido, ya sea porque stos carecen del
mismo (Por ejemplo: memorizacin de slabas sin sentido utilizadas en la investigacin clsica
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sobre memoria humana), porque el individuo es incapaz de darles sentido (si no dispone de los
conocimientos previos necesarios por ejemplo) o bien porque no tiene intencin de efectuarlo (Por
ejemplo: si adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra). El aprendizaje significativo puede
estructurarse en 3 fases:
Fase de activacin o preinstruccional. Dirigida a preparar al estudiante para

iniciar el proceso de aprendizaje. Su propsito puede ser mltiple, es activar los
conocimientos previos de los estudiantes sobre la temtica antes de iniciar su
presentacin, centrar su atencin sobre los aspectos de la misma, promover su
motivacin, conectar los contenidos con situaciones que les resulten familiares y
relevantes o evaluar sus creencias sobre los contenidos a tratar.
Fase instruccional o de desarrollo. Es la fase que suele ocupar la mayor parte del
tiempo acadmico y su propsito es facilitar el aprendizaje significativo de los
contenidos. Sus funciones bsicas son facilitar la identificacin y comprensin de la
informacin fundamental, captar la estructura y organizacin de la misma,
establecer relaciones entre los conceptos que se van presentando e integrarlos en
las estructuras de conocimiento.
Fase de retroalimentacin. Dirigida a facilitar informacin al estudiante sobre el
grado de adecuacin de sus respuestas y elaboraciones a las tareas propuestas en
clase, proporcionndole las guas y apoyos necesarios para mejorar sus resultados y
subsanar los errores cometidos.
Estas tres fases resultan esenciales en el desarrollo de cualquier proceso de enseanza. Las tcnicas
instruccionales en funcin de estas tres fases presentan un carcter estrictamente didctico. Una
tcnica instruccional puede ser utilizada con diferentes propsitos en las tres fases.
3.3.1. Procesos de interaccin educativa: modelos de articulacin del

proceso de enseanza; anlisis de la prctica educativa
Algunas de las tcnicas instruccionales que favorecen el aprendizaje significativo, y que pueden
resultarnos muy tiles en la planificacin y desarrollo de las sesiones de enseanza son:
Centrar sus objetivos en facilitar la comprensin, en establecer redes de

conocimientos interconectados y estructurados en torno a las ideas fundamentales
en realzar el valor de lo que se est aprendiendo destacando su importancia y
utilidad, as como en aplicar los conocimientos a situaciones de la vida diaria ms
all del aula.
Proporcionar orientaciones para alcanzar objetivos mltiples, considerando los
distintos tipos de conocimiento implicados en los temas (declarativos,
procedimentales y actitudinales), promoviendo el procesamiento de la informacin
a distintos niveles (recuerdo, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y
evaluacin), organizando los contenidos de forma jerarquizada y utilizando
mtodos de enseanza activos implicando a los estudiantes en tareas autnticas.
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Utilizar frecuentemente tcnicas basadas en la interrogacin, facilitando la

implicacin de los estudiantes en los procesos de resolucin de problemas y de
toma de decisiones sobre cmo enfrentarse a los mismos, as como promoviendo el
desarrollo de estrategias metacognitivas (planificacin, regulacin y evaluacin del
propio comportamiento) de cara a la consecucin de un objetivo previamente
establecido.
Favorecer que los estudiantes utilicen su propia terminologa y experiencia previa
en las discusiones y la resolucin colaborativa de problemas, antes de centrarse en
presentar la terminologa y las estructuras de conocimiento propias de la disciplina.
Plantear actividades autnticas, facilitando que los estudiantes desarrollen y
apliquen los conocimientos a situaciones de su vida cotidiana.
Proporcionar las instrucciones y orientaciones oportunas antes de iniciar las
actividades, utilizando tcnicas de discusin instruccional tras su realizacin para
evaluar y reflejar qu se ha aprendido.
Prestar especial atencin a establecer y evaluar la progresin a travs de las
trayectorias de aprendizaje de la disciplina.
Utilizar tcnicas de aprendizaje colaborativo en pequeos grupos de trabajo,
desplazndose entre los mismos para monitorizar su progreso y ofrecer la
asistencia necesaria, finalizando las sesiones con una discusin estructurada en
gran grupo sobre el proceso de elaboracin y los resultados de las actividades.
De entre los principios generales que debieran guiar la actuacin del profesor/a de cara a
promover el aprendizaje significativo se encuentran:
Clima de aula. Potenciar un clima de aula cohesionado y acogedor, en el que los

aprendices perciban que van a recibir los apoyos necesarios cuando lo requieran
sin temor a ser censurados o ridiculizados.
Oportunidades para aprender. Organizacin y gestin del aula que promueva un
uso del tiempo centrado en el desarrollo e implicacin de los estudiantes en las
actividades de aprendizaje planteadas.
Alineamiento instruccional. Coherencia e integracin de todos los componentes
de la planificacin instruccional (objetivos, actividades, contenidos, recursos,
evaluacin) de cara a facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje.
Orientaciones para el aprendizaje. Explicitar y clarificar a los estudiantes los
objetivos a alcanzar, facilitar una estructura inicial bsica de los contenidos y
proporcionar indicaciones sobre las estrategias de actuacin ms adecuadas para
su consecucin.
Claridad y organizacin de las presentaciones. Desarrollar explicaciones claras y
organizadas alrededor de las ideas fundamentales, enfatizando su estructura y las
conexiones entre los contenidos que incorporan.
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Promover la atencin. Incorporar cuestiones a lo largo de las presentaciones con

el objetivo de captar y mantener la atencin de los estudiantes a travs de todo el
discurso.
Prctica y aplicacin. Ofrecer suficientes oportunidades para practicar y aplicar lo
que est aprendiendo, proporcionando retroalimentacin abundante y
significativa sobre la calidad de las elaboraciones y sobre cmo mejorarlas.
Proporcionar apoyos. Ofrecer las indicaciones, orientaciones y asistencia
necesarias a los estudiantes mientras desarrollan las actividades de aprendizaje.
Enseanza de estrategias. Facilitar la aplicacin y adquisicin de las estrategias de
aprendizaje y de autorregulacin implicadas en las distintas materias,
proporcionando informacin sobre las mismas, modelando su puesta en prctica,
ofreciendo guas para su aplicacin y retroalimentacin sobre el grado de
adecuacin al utilizarlas.
Aprendizaje cooperativo. Introducir actividades en que los estudiantes trabajen
por dadas o en pequeos grupos, con el propsito de facilitar la comprensin de
los contenidos a travs de la interaccin personal, proporcionando y recibiendo
ayudas en la adquisicin del conocimiento.
Evaluacin orientada a los objetivos. Aplicar una amplia variedad de tcnicas
formales e informales de evaluacin para comprobar el progreso de los
estudiantes.
Generar expectativas de logro. Facilitar el desarrollo de expectativas de logro
positivas hacia la consecucin de los objetivos de aprendizaje.
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Los chicos del coro
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Tema 4
Trastornos del neurodesarrollo
Los trastornos del desarrollo neurolgico o trastornos del neurodesarrollo son un grupo de
trastornos que tienen su origen durante la gestacin, infancia y/o adolescencia y que se
caracterizan por dficits en el desarrollo que producen limitaciones en reas especficas o
limitaciones globales que afectan al mbito personal, social, acadmico o en el funcionamiento
ocupacional.
Antes de entrar en los criterios diagnsticos o en los elementos definitorios de aquellas dificultades
que con mayor frecuencia puedan darse en el aula, nos vamos a detener en repasar algunas de las
herramientas que necesitamos en el proceso de aprendizaje.
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44 6ETCS
4.1. Herramientas para el aprendizaje

Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos,
experiencia y motivacin.
A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que sin
motivacin cualquier accin que realicemos no ser completamente satisfactoria.
Cuando se habla de aprendizaje la motivacin es el querer aprender, resulta
fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacin
se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.
La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere determinadas
tcnicas bsicas tales como: tcnicas de comprensin (vocabulario), conceptuales
(organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias
(experimentacin). Es necesario una buena organizacin y planificacin para lograr
los objetivos.
Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo
tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para
poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene
que disponer de las Ucapacidades cognitivasU para construir los nuevos
conocimientos.
Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores, como la maduracin
psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo para aprender.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los
estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran que sus
mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son, entre otras:
1. Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin
semntico-sintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde
cada sistema simblico exige la puesta en accin de distintas actividades mentales.
Los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las competencias
perceptivas y espaciales, etc.
2. La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a partir
de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales),
sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades
cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la informacin
recibida para elaborar conocimientos.
3. Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados
que se hayan elaborado.
4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su
concurso las preguntas y problemas que se planteen.
En este proceso de aprendizaje pueden darse dificultades tanto en la recepcin, comprensin,
retencin o transferencia de la informacin. Dificultades a las que llamamos genricamente
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Dificultades de Aprendizaje (DA). Pueden ser alteraciones que se manifiesten en la adquisicin y

uso de la lectura, la escritura, el razonamiento o las habilidades matemticas. Estas alteraciones son
intrnsecas al individuo debido a disfunciones del sistema nervioso central y pueden tener lugar a
lo largo de todo el ciclo vital. Pueden coexistir a la vez problemas en la conducta de
autorregulacin, atencin, interaccin social, etc. pero no constituyen en s misma una DA. Las DA
tienen repercusin en una o ms reas del aprendizaje. Las DA constituyen una necesidad
educativa especial de tipo permanente, puesto que el individuo coexistir con ellas toda la vida,
por lo que lograr los aprendizajes con apoyo personalizado y otros mtodos de enseanza que
difieran de los convencionales. Se manifiestan como Trastornos Especficos del Aprendizaje como
veremos a continuacin.
4.2. Criterios diagnsticos

Con el objetivo de unificar los criterios de diagnstico, evaluacin e intervencin entre psiclogos,
psiquiatras y otros profesionales de la salud sobre los trastornos mentales, desde el ao 1952 la
Asociacin Americana de Psiquiatra (American Psychiatric Association, APA) ha elaborado el
Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales aportando una clasificacin de
cada trastorno, as como una descripcin de los criterios que han de considerarse para su
diagnstico. El DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) es una publicacin de
referencia que es considerada como el vademcum para los profesionales de salud mental.
En 1952 surgi la primera edicin del manual (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,
DSM-I) y en 2013 se ha publicado su ltima actualizacin, el DSM-V. En ella se han realizado
cambios significativos en relacin al DSM-IV, en definitiva en relacin a cmo estbamos
denominando algunos trastornos cuyas limitaciones observamos en el aula. Los cambios ms
importantes entre el DSM-IV y el DSM-V en relacin a los trastornos o las dificultades del
neurodesarrollo han sido los siguientes:
Aparece la categora "Trastornos del Neurodesarrollo" en sustitucin de la que en el

DSM-IV se llamaba "Trastornos de inicio en la infancia, niez y adolescencia"
Desaparece el Retraso Mental, pasando a denominarse DISCAPACIDAD
INTELECTUAL y aparece el Retraso Global del Desarrollo para nios menores de 5
aos, que no cumplen los hitos evolutivos pero que no pueden ser evaluados.
Aparece el Trastorno del Espectro Autista como categora que engloba a los
Trastornos Generalizados del desarrollo (Trastorno Autista, de Rett, Asperger)
Aparecen los Trastornos Especficos del Aprendizaje (Lectura, expresin escrita,
clculo, no especificado), que antes se conocan como trastornos del aprendizaje
(discalculia, dislalia, disortografa, etc.)
En la tabla que sigue a continuacin se presenta la equivalencia entre las categoras utilizadas en el
DSM-IV y el DSM-V en relacin a los trastornos del neurodesarrollo.
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DSM-IV Trastornos de inicio en la DSM-V Trastornos del Neurodesarrollo

infancia, la niez y la adolescencia
Retraso Mental Discapacidad Intelectual
Trastornos generalizados del
Trastorno del espectro autista
desarrollo
Trastornos de dficit de atencin y Trastorno por dficit de atencin e
comportamiento perturbados hiperactividad
Trastornos de las habilidades motoras
Trastornos motores
Trastornos de tics
Trastornos del aprendizaje Trastornos Especficos del Aprendizaje
Trastornos de la comunicacin Trastornos de la comunicacin
Trastornos de la ingesta y la conducta Trastornos alimentarios y de la
alimentaria ingestin de alimentos
Trastornos de la eliminacin Trastornos de la excrecin
Otros trastornos de la infancia, la niez Otros trastornos del desarrollo
o la adolescencia neurolgico
Tabla 3. Categoras diagnsticas en relacin a los trastornos del neurodesarrollo utilizadas en el DSM-IV y DSM-V.
Fuente: elaboracin propia.
Es interesante que los docentes conozcan esta informacin, sobre todo para no utilizar en el
lenguaje referido a las dificultades que pudieran surgir en el aprendizaje de nuestros alumnos o en
la interaccin con el psiclogo/orientador del centro, trminos que se consideran obsoletos, como
por ejemplo el de retraso mental.
En la tabla que sigue a continuacin se muestra los trastornos del desarrollo neurolgico del DSM-
V:
TRASTORNOS DEL DESARROLLO NEUROLGICO O DEL NEURODESARROLLO (DSM-V)
Discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo

intelectual).
Discapacidades
intelectuales Retraso general del desarrollo.
Discapacidad intelectual (o trastorno del desarrollo
intelectual) no especificada.
Trastornos del lenguaje.
Trastorno fonolgico.
Trastornos de la Trastorno de fluidez (tartamudeo) de inicio en la
comunicacin Infancia.
Trastorno de la comunicacin social (pragmtico).
Trastorno de la comunicacin no especificado.
Trastorno del espectro
Trastorno del espectro del autismo.
del autismo
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad.
Trastorno por dficit Otro trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
de atencin con especificado.
hiperactividad Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad no
especificado.
Con dificultad en la lectura.
Trastorno Especfico
Con dificultad en la expresin escrita.
del aprendizaje
Con dificultad matemtica.
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Trastorno del desarrollo de la coordinacin.

Trastornos motores
Trastorno de movimientos estereotipados.
Trastorno de la Tourette.
Trastorno de tics motores o vocales persistente j(crnico)
Trastorno de tics Trastorno de tics transitorio.
Otro trastorno de tics especificado.
Trastorno de tics.
Otros trastornos del Otros trastornos del desarrollo neurolgico no
desarrollo especificado.
neurolgico Otros trastornos del desarrollo neurolgico especificado.
Tabla 4. Trastornos del desarrollo neurolgico o del neurodesarrollo (DSM-V). Fuente: elaboracin propia.
Como no es posible abordarlos todos, vamos a detenernos en algunos de ellos, los que quizs se
ven con mayor frecuencia en el aula.
4.2.1. Discapacidades intelectuales

La discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) es un trastorno que comienza
durante el perodo de desarrollo y que incluye limitaciones del funcionamiento intelectual como
tambin del comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y prctico. Para su
diagnstico se deben cumplir los tres criterios siguientes:
a. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolucin

de problemas, la planificacin, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje
acadmico y el aprendizaje a partir de la experiencia, confirmados mediante la
evaluacin clnica y pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas.
b. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del
cumplimiento de los estndares de desarrollo y socioculturales para la autonoma
personal y la responsabilidad social. Sin apoyo continuo, las deficiencias
adaptativas limitan el funcionamiento en una o ms actividades de la vida
cotidiana, como la comunicacin, la participacin social y la vida independiente
en mltiples entornos tales como el hogar, la escuela, el trabajo y la comunidad.
c. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el perodo de
desarrollo (American Psychiatric Association 2014).
En el diagnstico de la discapacidad intelectual hay que especificar la gravedad (Leve, moderado,
grave o profundo) en funcin de tres dominios: Conceptual, social y prctico. Tambin se incluye
en esta categora el retraso global del desarrollo, diagnstico que se utiliza en nios menores de
5 aos cuando el nivel de gravedad clnica no se puede valorar de forma fiable durante los
primeros aos de la infancia y son demasiado pequeos para realizarles pruebas estandarizadas.
Este diagnstico se debe volver a valorar con el tiempo.
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4.2.2. Trastorno del espectro autista

Los trastornos del espectro autista son un grupo de trastornos que presentan cinco caractersticas
determinantes o criterios diagnsticos (A, B, C, D, y E):
A- Deficiencias persistentes en la comunicacin social y en la interaccin social en diversos

contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son
ilustrativos pero no exhaustivos):
1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varan, por ejemplo, desde un

acercamiento social anormal y fracaso de la conversacin normal en ambos sentidos
pasando por la disminucin en intereses, emociones o afectos compartidos hasta el
fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la
interaccin social, varan, por ejemplo, desde una comunicacin verbal y no verbal
poco integrada pasando por anomalas del contacto visual y del lenguaje corporal o
deficiencias de la comprensin y el uso de gestos, hasta una falta total de expresin
facial y de comunicacin no verbal.
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensin de las
relaciones, varan, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento
en diversos contextos sociales pasando por dificultades para compartir juegos
imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de inters por otras personas.
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se
manifiestan en dos o ms de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes (los
ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):
1. Movimientos, utilizacin de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej.,

estereotipias motoras simples, alineacin de los juguetes o cambio de lugar de los
objetos, ecolalia, frases idiosincrsicas).
2. Insistencia en la monotona, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones
ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a
cambios pequeos, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento
rgidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los
mismos alimentos cada da).
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o
foco de inters (p. ej., fuerte apego o preocupacin por objetos inusuales, intereses
excesivamente circunscritos o perseverantes).
4. Hiper- o hiporeactividad a los estmulos sensoriales o inters inhabitual por
aspectos sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura,
respuesta adversa a sonidos o texturas especficos, olfateo o palpacin excesiva de
objetos, fascinacin visual por las luces o el movimiento).
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Los sntomas han de estar presentes en las primeras fases del perodo de desarrollo (Criterio
C), causan un deterioro clnicamente significativo en lo social, laboral u otras reas importantes
del funcionamiento habitual del sujeto (Criterio D) y no se explican mejor por una discapacidad
intelectual, por un retraso global del desarrollo ni por un trastorno del espectro autista (Criterio E).
4.2.3. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad

Los nios y jvenes con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) presentan
criterios de inatencin e hiperactividad/impulsividad durante los ltimos 6 meses (predominio
combinado), pero tambin pueden presentar predominio de falta de atencin (si de entre los
criterios que especifica el DSM-V, se cumple el criterio A1 pero no el A2 durante los ltimos 6
meses) o presentacin predominante hiperactiva/impulsiva (si se cumple el criterio A2 y no el
A1 en los ltimos 6 meses).
Los criterios diagnsticos del DSM-V para el diagnstico del TDAH son los siguientes:
A. Patrn persistente de inatencin y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el

funcionamiento o el desarrollo, que se caracteriza por (1) y/o (2):
1. Inatencin: Seis (o ms) de los siguientes sntomas se han mantenido durante al

menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que
afecta directamente las actividades sociales y acadmicas/laborales:
a. Con frecuencia falla en prestar la debida atencin a detalles o por descuido se cometen errores en las
tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (p. ej., se pasan por alto o se pierden detalles, el
trabajo no se lleva a cabo con precisin).
b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o actividades recreativas (p.
ej., tiene dificultad para mantener la atencin en clases, conversaciones o la lectura prolongada).
c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p. ej., parece tener la mente en
otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distraccin aparente).
d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los quehaceres o los deberes
laborales (p. ej., inicia tareas pero se distrae rpidamente y se evade con facilidad).
e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej., dificultad para gestionar
tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y pertenencias en orden; descuido y
desorganizacin en el trabajo; mala gestin del tiempo; no cumple los plazos).
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares o quehaceres domsticos; en adolescentes mayores y
adultos, preparacin de informes, completar formularios, revisar artculos largos).
g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej., materiales escolares, lpices,
libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles del trabajo, gafas, mvil).
h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estmulos externos (para adolescentes mayores y adultos,
puede incluir pensamientos no relacionados).
i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer las diligencias; en
adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas).
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2. Hiperactividad e impulsividad: Seis (o ms) de los siguientes sntomas se han

mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de
desarrollo y que afecta directamente a las actividades sociales y
acadmicas/laborales:
a. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento.
b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (p. ej., se levanta en
la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren mantenerse en su
lugar).
c. Con frecuencia corre o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado.
d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de permanecer tranquilo en actividades recreativas.
e. Con frecuencia est ocupado, actuando como si lo impulsara un motor (p. ej., es incapaz de estar o se
siente incmodo estando quieto durante un tiempo prolongado, como en restaurantes, reuniones; los otros
pueden pensar que est intranquilo o que le resulta difcil seguirlos).
f. Con frecuencia habla excesivamente.
g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta (p. ej.,
termina las frases de otros; no respeta el turno de conversacin).
h. Con frecuencia le es difcil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una cola).
i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej., se mete en las conversaciones, juegos o
actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras personas sin esperar o recibir permiso; en
adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen otros).
B. Algunos sntomas de inatencin o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes de los 12

aos.
C. Varios sntomas de inatencin o hiperactivo-impulsivos estn presentes en dos o ms

contextos (p. ej., en casa, en la escuela o en el trabajo; con los amigos o parientes; en otras
actividades).
D. Existen pruebas claras de que los sntomas interfieren con el funcionamiento social,
acadmico o laboral, o reducen la calidad de los mismos.
E. Los sntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia o de otro

trastorno psictico y no se explican mejor por otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado
de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad, intoxicacin o
abstinencia de sustancias).
La relacin de conductas previamente enumerada conduce a pensar que el joven con TDAH no
ser el alumno preferido por los profesores, ni el compaero ms buscado para hacer cualquier
actividad por parte del resto de estudiantes. En el contexto escolar, de acuerdo con nuestra
tendencia natural a atribuir causalidad, es frecuente apuntar a estilos educativos inadecuados
como el origen de los problemas. Aunque indudablemente no hay que ignorar la participacin de
la disciplina familiar como uno de los factores que ayudan a explicar parte del comportamiento, en
los casos con TDAH no podemos depositar toda la responsabilidad en esta variable, debiendo
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evitar establecernos en el estereotipo social del maleducado. Por el contrario, hemos de

comprender el TDAH en trminos cognitivos, como un trastorno que afecta a procesos vitales para
el aprendizaje: atencin e inhibicin, que permiten focalizarnos en los elementos relevantes de una
tarea y desechar lo accesorio dentro de la complejidad estimular que nos rodea, facilitando en
consecuencia el registro y procesamiento activo de la informacin necesaria y pertinente en
nuestra memoria operativa.
4.2.4. Trastorno especfico del aprendizaje

Los trastornos especficos del aprendizaje (TEA) son dificultades en el aprendizaje y en la utilizacin
de las aptitudes acadmicas, evidenciado por la presencia de alguno de los siguientes sntomas, al
menos durante 6 meses (Criterio A):
1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo.

2. Dificultad para comprender el significado de lo que se lee.
3. Dificultades ortogrficas.
4. Dificultades con la expresin escrita.
5. Dificultades para dominar el sentido numrico, datos numricos y el clculo.
6. Dificultades para el razonamiento matemtico.
Estas dificultades estn por debajo de lo esperado para la edad cronolgica e interfieren
significativamente con el rendimiento acadmico/laboral o con actividades de la vida cotidiana,
que se confirman con pruebas estandarizadas (Criterio B), comienzan en edad escolar (Criterio C) y
no se explican mejor por otras categoras diagnsticas (Discapacidad intelectual, TDAH..etc.)
(Criterio D).
La tabla que se presenta a continuacin muestra los diferentes tipos de trastornos especficos del
aprendizaje y sus especificaciones:
TRASTORNOS ESPECFICOS DEL APRENDIZAJE (DSM-V)

Especificar si:
- Con correccin de la lectura de palabras, velocidad
Con dificultad en la
o fluidez de lectura, comprensin de la lectura.
lectura
- Leve, moderado o grave.
- Con correccin ortogrfica, correccin gramatical y de
Con dificultad en la la puntuacin, claridad u organizacin de la expresin
expresin escrita escrita.
- Leve moderado o grave.
- Con sentido de los nmeros, memorizacin de
Con dificultad operaciones aritmticas, clculo correcto o fluido,
matemtica razonamiento matemtico correcto.
- Leve, moderado o grave.
Tabla 5. Trastornos especficos del aprendizaje (DSM-V). Fuente: Elaboracin propia.
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TEMA 1
Ensear para aprender
http://quietube7.com/v.php/http://www.youtube.com/watch?v=taZLrCyKtKU&feature=youtu.be
(6:41 min)
TEMA 2
Entrevista de Eduard Punset a David Bainbridge "La adolescencia nos hizo humanos?".
https://www.youtube.com/watch?v=hCkZOODU2Vs (14:55 min)
https://www.youtube.com/watch?v=0va5QzvU8k8 (12:34 min)
El cerebro adolescente. Entre gustar y desaparecer. Universidad de Navarra.

http://www.unav.edu/servicio/comunicacioncientifica/cerebroadolescente (08:24 min)
El misterioso funcionamiento del cerebro adolescente. Sarah-Jayne Blakemore. TED.

ttp://www.ted.com/talks/sarah_jayne_blakemore_the_mysterious_workings_of_the_adolescent_b
rain?language=es (14:26 min)
Adolescentes y conductas de riesgo. El efecto del grupo. "Using Brain Science to Explain
Adolescent Risk-Taking" (subttulos en espaol) Laurence Steinberg. Universidad de Temple
https://www.youtube.com/watch?v=A71Kms6Mvhc (11:06 min)
TEMA 3
"Desafos". Pensamiento de Pablo Coelho.
http://quietube7.com/v.php/http://www.youtube.com/watch?v=a_ev1l9Ezzk (3:53 min)
Mtodos de aprendizaje: Aprendizaje cooperativo. Vdeo VIU. Nuria Moneo.

https://www.youtube.com/watch?v=0mwDRiyb8GM (11:36 min)
Influencia del profesor en el alumno. El rincn de construir. FAD.

https://www.youtube.com/watch?v=jFj42gA0_QA&sns=fb (4:01 min)
Cul es la jornada laboral ms larga? El experimento sobre horarios laborales que te va a

sorprender: https://www.youtube.com/watch?v=KK1bvxsgHh4 (3:51 min)
REDES Motivacin. https://www.youtube.com/watch?v=k3jIcfQM-kE (01:35 min)
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Motivacin. El Camino del xito. https://www.youtube.com/watch?v=1Y2vdlUtTJw (5:20 min)
Programa de Redes: Por qu los nios se aburre en la escuela?.

https://www.youtube.com/watch?v=eEqF_1aXUw4 (13:20 min)
Vdeo Cambiando paradigmas de Ken Robinson.

https://www.youtube.com/watch?v=fkBzLlYlc64 (11:40 min)
TEMA 4
TDAH. Qu es? El TDAH en 60 segundos. http://www.tdahytu.es/que-es/ (01:00 min)
TDAH y el cerebro. http://www.tdahytu.es/tdah-y-el-cerebro/ (03:26 min)
Cmo tratar las dificultades de aprendizaje. Anna. Solanas. Pedagoga especialista en TDAH.
https://vimeo.com/33143715 (22:58 min)
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Glosario
Aprendizaje acadmico
Aprendizaje que tiene lugar en una situacin educativa, es decir el aprendizaje que se produce en
una situacin formal de aprendizaje, con un profesor, con unos estudiantes, con un horario, con un
contenido, con unos objetivos. Se diferencia del aprendizaje que tiene lugar en otras situaciones
educativas no formales e informales como podra ser la visita a un museo o los aprendizajes que se
producen dentro del mbito familiar.
Aprendizaje significativo
Se refiere al aprendizaje de nuevos conocimientos que tienen una estructura lgica propia y que el
sujeto incorpora a los conocimientos personales que ya posee, mediante los mecanismos de
agregacin, reestructuracin y ajuste.
Audiencia imaginaria
Creencia falsa resultado del egocentrismo adolescente de que las dems personas estn tan
atentamente interesadas en ellos como lo estn ellos mismo. Como consecuencia empieza a
fantasear acerca de cmo reaccionan los otros a sus apariencias y su conducta.
Autorregulacin
Se entiende como el proceso por el cual los estudiantes activan y mantienen sus pensamientos, las
conductas y los sentimientos que son sistemticamente orientados hacia la consecucin de metas.
Atencin selectiva
Capacidad para ignorar los distractores no relevantes en la realizacin de una tarea como puede
ser por ejemplo, leer un libro. Esto requiere seleccionar (de entre varias posibles) la informacin
relevante a procesar, inhibiendo la atencin a unos estmulos (ruidos en el ambiente, etc.) mientras
se atiende a otros. Las personas con alteraciones en esta funcin sufren numerosas distracciones
mientras se intentan concentrar para realizar alguna tarea, ya sea por estmulos externos o
internos.
Caja de skinner
Instrumento de laboratorio utilizado en para estudiar el comportamiento de los animales creado
en el conductismo. Fue creada por Skinner. Estas cajas se caracterizaban por contener algn tipo
de mecanismo que garantizaba que el animal adquira el alimento (refuerzo) en el caso de que
realizara la actividad que el investigador pretenda estimular (por ejemplo, pulsar una palanca). Los
experimentos de Skinner en las que las palomas al apretar una palanca reciban alimento la
hicieron famosa.
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Catatonia
La catatona es un sndrome neuropsiquitrico caracterizado por anormalidades motoras, que se
presentan en asociacin con alteraciones en la conciencia, el afecto y el pensamiento.
Condicionamiento clsico
Proceso por el cual un estmulo neutro se asocia con un estmulo significativo de modo que el
organismo responde al primer estmulo como si fuese el ltimo. Por ejemplo, los perros de Pavlov
al escuchar la campana, como haban asociado ese estmulo a que justo despus llegaba la comida,
en cuanto la oan salivaban como si tuvieran la comida delante.
Conocimiento procedimental
Conocimiento que se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas, destrezas,
mtodos, destrezas (cmo hacer algo). Es un conocimiento prctico porque est basado en la
realizacin de varias operaciones o acciones. Por ejemplo la elaboracin de mapas conceptuales,
elaborar un ensayo, resolver una ecuacin. El conocimiento procedimental se refiere a saber hacer
cosas.
Conocimiento declarativo
Conocimiento que se refiere a ideas y relaciones entre ideas que se pueden expresar o declarar
verbalmente.
Egocentrismo adolescente
Caracterstica del pensamiento adolescente que algunas veces lleva a los jvenes a centrarse en s
mismos excluyendo a los dems y a creer que, por ejemplo, sus pensamientos, sentimientos y sus
experiencias son nicos.
Empoderamiento (empowerment)
Procesos a travs de los cuales los individuos, los grupos o las familias, llegan a tener capacidad
para controlar sus circunstancias y de alcanzar sus propios objetivos, luchando por la maximizacin
de la calidad en sus vidas. Trmino que surge de la psicologa social vinculado a los recursos de los
que disponemos, la resiliencia (capacidad de los sujetos para sobreponerse a perodos de dolor
emocional y/0 traumas) y la competencia social.
Expectativas
Creencias de los alumnos acerca de su habilidad para llevar a cabo una tarea, sus juicios sobre la
autoeficacia y el control, as como las expectativas de xito.
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Fbula de la invencibilidad
Creencia falsa, resultado del egocentrismo adolescente de que ellos no pueden ser vencidos y ni
siquiera daados por algo que podra derrotar a cualquier mortal (como el consumo de sustancias,
la conduccin temeraria, etc.).
Fbula personal
Creencia falsa de los adolescentes, resultado del egocentrismo de que sus propias vidas son nicas,
heroicas o incluso legendarias.
Fluencia verbal
Capacidad de producir un habla espontneamente fluida, sin excesivas pausas ni errores en la
bsqueda de palabras.
Gramtica
Parte de la lingstica que estudia los elementos de una lengua, as como la forma en que estos se
organizan y se combinan.
Inhibicin
Capacidad para controlar/inhibir respuestas automticas en funcin de otras respuestas menos
inmediatas aunque ms adecuadas a la situacin. A nivel conductual, la habilidad de inhibicin de
respuesta se ha asociado al concepto de impulsividad,
Memoria implcita
Tipo de memoria en la que las experiencias previas ayudan en la ejecucin de una tarea, sin que
exista una percepcin consciente de la existencia de esas experiencias. Las evidencias de la
existencia de este tipo de memoria surgen del concepto de priming. El priming es una
manifestacin de memoria implcita que se caracteriza por un incremento en la capacidad para
identificar o procesar un determinado objeto como resultado de un encuentro previo con dicho
objeto. Por ejemplo, tardamos menos en reconocer a un conocido entre una multitud de personas
(en una fiesta) si un momento antes nos lo hemos encontrado. Por otra parte, tras estudiar una lista
de palabras entre las que figura la palabra "bandera", existe una mayor probabilidad de que si
posteriormente nos presentan las letras "BAN" con la instruccin de completar esa palabra con la
primera terminacin que se nos ocurra, esa palabra ser "bandera" y no por ejemplo "banco".
Memoria explcita
Tipo de memoria que supone el recuerdo consciente e intencional de informacin y experiencias
previas, tambin conocida como memoria declarativa. Se pone de manifiesto constantemente en
la vida diaria, como por ejemplo a la hora de recordar la hora de una cita o un suceso ocurrido hace
aos (memoria explcita o declarativa episdica). Tambin forma parte de la memoria explcita los
conocimientos generales que poseemos del mundo y que son independientes del contexto
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espacial y temporal que se aprendieron (memoria semntica), como por ejemplo, tener la
representacin de lo que es un avin, incluyendo el vocabulario de las partes que lo componen o
conocer cules son las capitales europeas.
Memoria de trabajo
Tipo de memoria que nos permite mantener la informacin verbal y no verbal, interna o externa a
nosotros (dgitos, palabras, nombres u otros tems) mientras esta est siendo procesada durante un
breve perodo de tiempo. Se utiliza para retener la informacin segn la percibimos con el fin de
realizar con ella actividades cognitivas bsicas e inmediatas (comprensin, razonamiento, clculo).
Por ejemplo, mientras mantenemos una conversacin es la memoria que nos permite acordarnos
de lo que nos acaba de decir nuestro interlocutor para poder seguir la conversacin. Es como la
memoria "online", la que est trabajando mientras hablamos.
Mielina
Capa aislante (llamada vaina de mielina) que se forma alrededor de los nervios, entre ellos, los que
se encuentran en el cerebro y la mdula espinal. Est compuesta de protena y sustancias grasas. El
propsito de la vaina de mielina es permitir la transmisin rpida y eficiente de impulsos a lo largo
de las neuronas. Si la mielina se daa, los impulsos se retrasan, lo cual puede causar enfermedades
como la esclerosis mltiple.
Motivacin para el aprendizaje

Cualquier factor capaz de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo. En el contexto
del aula, la motivacin se entiende como las experiencias subjetivas de los alumnos hacia las tareas
de aprendizaje. La motivacin condiciona los logros del aprendizaje.
Pensamiento operacional formal

Cuarto y ltimo perodo de la secuencia del desarrollo cognitivo segn Piaget. La operaciones
formales se caracterizan por la posibilidad de razonar sobre hiptesis, sobre proposiciones (y no
sobre objetos, como en las etapas previas del desarrollo cognitivo que describe Piaget). El
pensamiento del adolescente es diferente desde el punto de vista cualitativo del pensamiento del
nio. Mediante el pensamiento operacional formal el sujeto adquiere un razonamiento sobre lo
posible, formula y comprueba hiptesis, aplicando el esquema de control de variables y sus
argumentaciones poseen un carcter proposicional. Son el estadio ms avanzado del desarrollo
intelectual, segn Piaget y permiten el pensamiento abstracto y la resolucin de problemas
complejos.
Poda sinptica
Proceso en el desarrollo del cerebro por el que se eliminan las sinapsis (conexiones entre clulas
del cerebro) que no se utilizan. Durante la fase de poda, la influencia gentica y el entorno deciden
qu sinapsis se van a desechar y cules se van a conservar.
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Pragmtica
Disciplina que estudia el lenguaje en su relacin con los hablantes, as como los enunciados que
estos profieren y las diversas circunstancias que concurren en la comunicacin.
Procesos cognitivos
Conjunto de operaciones o procesos que se producen en la mente humana, como atencin,
percepcin, memoria, aprendizaje, lenguaje, etc.
Razonamiento inductivo
Razonamiento que parte de una o ms experiencias o hecho especficos para llegar a una
conclusin general. Ejemplo: "Mi profesora de matemticas es guapa y la de mi hermano tambin.
Todas las profesoras de matemticas son guapas".
Razonamiento deductivo
Razonamiento que parte de un principio o una afirmacin general y a travs de pasos lgicos llega
a una conclusin especfica.
Refuerzo
Procedimiento mediante el cual la aplicacin de un estmulo hace que aumente la probabilidad de
que una conducta se repita en el futuro. Si por esforzarse en las tareas escolares, dejamos que un
joven salga el viernes por la tarde con sus amigos a realizar alguna actividad que les guste, esta
actividad (refuerzo) har que aumente la posibilidad de que a la semana siguiente se vuelva a dar
ese nivel de esfuerzo.
Semntica
Disciplina que estudia el significado de las unidades lingsticas y de sus combinaciones.
Sinapsis
Contacto entre la terminal del axn de una neurona y las dendritas de la neurona siguiente. Es el
punto donde las neuronas se transmiten informacin en forma de mensajes qumicos a travs de
unas vesculas que los contienen que se conocen como neurotransmisores. Esto es la base
neuroqumica de cualquier proceso cognitivo. Si las neuronas no se comunicaran entre s a travs
de las sinapsis, no podra haber actividad cognitiva.
Velocidad de procesamiento
Variable psicolgica que tiene que ver con el "ritmo" mediante el cual las personas realizamos las
tareas cognitivas. Cuando una persona ve deteriorada la velocidad de procesamiento a causa de un
dao cerebral adquirido por ejemplo, puede detectarse cierta "lentitud" en el procesamiento de la
informacin, la capacidad de respuesta, etc.
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60 6ETCS
www.viu.es
Enlaces de inters
Aula De Edicin. Trastornos Y Dificultades Del Desarrollo

http://www.adeit.uv.es/libros/trastornosdeconducta
Children And Adults With Attention Deficit Disorder (Chadd)

http://chadd.org
Council Of Educators Of Students With Disabilities (Cesd)

www.504IDEA.org
International Reading Association (Ira)
www.reading.org
Parents Educational Resource Center (Perc)
http://www.perc-schwabfdn.org
International Dyslexia Association

http://www.interdys.org
Learning Disabilities Association Of America (Lda)

http://wwww.Idanatl.org
National Center For Learning Disabilities (Ncld)

http://www.ncld.org
National Attention Deficit Association (Adda)

http://www.add.org
Neuhaus Education Center

http://neuhaus.org
Online Reference Tool

http://confusingwords.com
Autismo
www.autism-society.org
Psicopedagogia
http://www.psicopedagogia.com/
www.viu.es
62 6ETCS
Trastornos Motores
www.revneurol.com
www.distrofiamuscular.net
http://www.webespecial.com
Informacin general sobre educacin especial

http://www.discapnet.es
Confederacin estatal de personas sordas

http://www.cnse.es
Confederacin Espaola de Organizaciones en favor de las personas con discapacidad

intelectual o del desarrollo
http://www.feaps.org
Web de la ONCE
http://www.once.es
Respuesta educativa para el alumnado con TDAH (intef). Ministerio de educacin, cultura y
deporte
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/186/cd/pdf/guia_del_alumnado_PDF.pdf
FEAADAH. Federacin Espaola de Asociaciones de Ayuda al Dficit de Atencin e

Hiperactividad
http://www.feaadah.org/es/
Pgina web sobre Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad Tdahytu.

www.tdahytu.es
El alumno con TDAH. Gua prctica para educadores.
http://www.fundacionadana.org/sites/default/files/LIBRO_ALUMNO_TDAH_%2811%29_indd_1.pdf
APNADAH. Asociacin de Padres para Nios y Adolescentes con Dficit de Atencin e

Hiperactividad Valencia.
www.apnadah.org
CADAH. Fundacin Cantabria Ayuda al Dficit de Atencin e Hiperactividad.
http://www.fundacioncadah.org
www.viu.es
Bibliografa
ALEMANY, C. (2005) Relatos para el crecimiento personal. Bilbao. Descle de Brower.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2014) Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos

Mentales (DSM-5), 5 Ed. Madrid: Editorial Mdica Panamericana.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2014) Gua de consulta de los criterios diagnsticos del
DSM-5. Ed. Madrid: Editorial Mdica Panamericana.
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www.viu.es
Agradecimientos
Consultora Departamento de
Dra. D Isabel Senabre Metodologa e Innovacin
Arolas
Coordinadora
D Mercedes Romero Rodrigo
Diseadores
D Carmina Gabarda Lpez
D. Jorge Garca Meneu
D Cristina Ruiz Jimnez
D Sara Segovia Martnez
www.viu.es Reservados todos los derechos VIU - 2016 .

Mdulo Especfico
Aprendizaje y enseanza
12ECTS
Aspectos comunes a las
especialidades
D. Jess Miguel Jornet

Meli
Consultor
www.viu.es

Edita
Depsito Legal
En proceso
Educacin Secundaria
Enseanza de Idiomas
Mdulo Especfico
12ECTS
Aspectos comunes a las especialidades
D. Jess Miguel Jornet Meli

Mster Universitario en Formacin del Profesorado de
Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato,
Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas
Mdulo Especfico. Carcter Optativo
ndice
TEMA 1. ASPECTOS BSICOS DE EDUCACIN-ENSEANZA-APRENDIZAJE ....................8

1.1 Introduccin ........................................................................................................................................... 8
1.2 Acerca del concepto de Educacin................................................................................................ 8
1.3 Acerca del concepto de Enseanza ............................................................................................ 11
1.3.1 Organizacin de la Enseanza ............................................................................................ 12
1.3.2 Los actores en la Enseanza ................................................................................................. 19
1.3.3 Los mtodos didcticos en la enseanza ........................................................................ 21
1.4 Acerca del concepto de aprendizaje .......................................................................................... 24
1.3.4 Enfoques tericos acerca del aprendizaje ...................................................................... 25
TEMA 2. ENSEANDO POR COMPETENCIAS: ELEMENTOS CONCEPTUALES ................ 30
2.1 Introduccin ........................................................................................................................................ 30
2.2 Acerca del concepto de Competencias..................................................................................... 33
2.3 Tipologas de Competencias ......................................................................................................... 34
2.3.1 Las competencias clave del Proyecto DeSeCo (2003) ................................................ 36
2.3.2 Competencias derivadas de enfoques integradores en la Educacin Superior 38
2.3.3 Las competencias bsicas en la LOE ................................................................................. 41
2.4 Criterios generales para la planificacin de la enseanza y el diseo de la evaluacin
de competencias ......................................................................................................................................... 44
2.5 Planificacin de la enseanza por competencias .................................................................. 46
2.5.1 Esquema de trabajo para la planificacin de la enseanza por competencias . 47
TEMA 3. LA ENSEANZA POR COMPETENCIAS............................................................... 59
3.1 Introduccin ........................................................................................................................................ 59
3.2 Conceptos generales ....................................................................................................................... 60
3.3 Modalidades organizativas ............................................................................................................ 62
3.4 Mtodos de enseanza ................................................................................................................... 64
3.4.1 Leccin Magistral (LM) ........................................................................................................... 64
3.4.2 Mapas conceptuales (MP) ..................................................................................................... 67
3.4.3 Mtodo de casos (MCA) ......................................................................................................... 69
5
Parte comn a los cuatro itinerarios
3.4.4 Portafolios (P) ............................................................................................................................ 73

3.4.5 Grupos de discusin (GD) y grupos focales (GF)........................................................... 75
3.4.6 Resolucin de problemas (RP)............................................................................................. 78
3.4.7 Aprendizaje basado en problemas (ABP) ........................................................................ 79
3.4.8 Aprendizaje Orientado por Proyectos (AOP) ................................................................. 82
3.4.9 Aprendizaje Cooperativo (AC) ............................................................................................. 84
3.4.10 Contrato de aprendizaje (CA) .............................................................................................. 88
3.4.11 Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (NTICs) ............................ 90
TEMA 4. DISEO Y PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN EN UN ENFOQUE DE
ENSEANZA POR COMPETENCIAS .................................................................................. 91
4.1 Introduccin ........................................................................................................................................ 91
4.2 Algunos conceptos previos ........................................................................................................... 92
4.2.1 Concepto de evaluacin........................................................................................................ 92
4.2.2 Tipos de evaluacin .............................................................................................................. 100
4.2.3 Otros conceptos previos: Criterios, Estndares, Indicadores e Instrumentos .. 106
4.3 Diseo y planificacin de la evaluacin .................................................................................. 108
4.4 La evaluacin en la LOE................................................................................................................. 125
TEMA 5. INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE EVALUACIN.............................................. 130
5.1 Introduccin ...................................................................................................................................... 130
5.2 Tipologa de instrumentos y tcnicas de evaluacin ......................................................... 132
5.3 Estrategias de evaluacin: qu y cmo evaluamos? ........................................................ 134
5.4 Las unidades mnimas para evaluar: tems o reactivos y rbricas de evaluacin .... 135
5.4.1 Tipos de reactivos .................................................................................................................. 135
5.4.2 Criterios de calidad de los reactivos ................................................................................ 159
5.4.3 El sesgo en los reactivos ...................................................................................................... 160
5.4.4 Revisin lgica de los reactivos ........................................................................................ 162
5.4.5 Las Rbricas para la evaluacin ........................................................................................ 163
5.5 Tcnicas de prueba ......................................................................................................................... 168
5.5.1 Pruebas referidas a Estndares ......................................................................................... 168
5.5.2 Pruebas orales ......................................................................................................................... 172
5.5.3 Pruebas escritas de Desarrollo .......................................................................................... 173
5.6 Los portafolios como tcnica de evaluacin ......................................................................... 173
6
5.7 Unas notas sobre la evaluacin de la participacin del alumnado ............................... 176
5.8 Consideraciones acerca de las aportaciones de las nuevas tecnologas en la
evaluacin. ................................................................................................................................................... 178
GLOSARIO........................................................................................................................ 181
LISTA DE ENLACES (LINKS) ............................................................................................. 189
BIBLIOGRAFA ................................................................................................................. 193
LEYENDA
Glosario
Importante
Recuerde que puede consultar el documento multimedia de la asignatura (e-Learning) a
travs del CampusVIU. En l podr encontrar una sntesis de la asignatura junto con gran
cantidad de recursos que le facilitarn la compresin de los contenidos. Tras su revisin
podr comprobar sus progresos mediante los ejercicios de autoevaluacin propuestos.
7
TEMA 1. ASPECTOS BSICOS DE EDUCACIN-

ENSEANZA-APRENDIZAJE
Conceptos de educacin, enseanza y aprendizaje.
1.1 Introduccin

Los trminos Educacin , Enseanza y Aprendizaje , lejos de ser sinnimos,
constituyen miradas diferenciadas de fenmenos complementarios. Por ello, en este tema
vamos a abordar su definicin de una forma simple, que permita clarificar su significado e
interrelaciones.
Es obvio que su definicin puede dar lugar a mltiples enfoques. De hecho las posiciones
tericas en cada uno de ellos, a lo largo de la historia de las Ciencias de la Educacin, han
sido objeto de gran atencin por parte de tericos e investigadores. Sin embargo, podra
postularse que en la actualidad es posible una aproximacin genrica a su definicin y que,
lejos de rememorar controversias entre autores o posiciones tericas, el profesorado
requiere de una definicin lo suficientemente precisa y funcional como para permitirle
actuar con un lenguaje comn y reconocible de forma general entre los especialistas. Por
este motivo, dedicaremos a cada trmino un epgrafe en el que intentaremos dejar claras
las caractersticas de definicin de cada trmino y, en cualquier caso, las diferencias entre
los mismos.
1.2 Acerca del concepto de Educacin

El trmino Educacin proviene del latn (Educare: formar, instruir; o bien, Educere: guiar,
conducir). No obstante, es ms amplio que lo que sus races etimolgicas indican.
Podramos definir la Educacin como el proceso general de desarrollo, a travs de toda
la vida de las personas, mediante el cual se adquieren conocimientos (de ndole personal
y/o profesional), se desarrollan actitudes, valores, y modos de afrontar la vida.
En este sentido, podramos decir que es un proceso que comienza al nacer, y que se
desarrolla de forma permanente a travs de toda la vida de la persona.
8
Como proceso, no depende exclusivamente de las acciones que intencionadamente se

realicen con objeto de educar a las personas, sino que incluye todas las influencias que se
dan en la vida personal, como individuo que vive en sociedad. De este modo, como
indicamos anteriormente, no se trata de un proceso que se produzca nicamente en el
inicio de la vida de las personas, sino que se extiende (y debe entenderse as como un
derecho) a lo largo de toda su vida (Comisin Europea, 1995; Delors, 1996, 1997; OCDE,
1996, 1997).
La Educacin, como derecho para todos los ciudadanos, debe actuar como elemento que
facilite la igualdad de oportunidades a todas las personas, con independencia de su clase
social, su religin, raza o sexo y servir de base para la integracin social, tanto de las
personas como de las comunidades. En este sentido, la trascendencia de los contenidos se
manifiesta en el nfasis que se sita en el entorno de la educacin de los valores,
reconocindolos as como componentes transversales de la accin educativa
(Jornet, Leyva y Schez-Delgado, 2010: XX).
Esta globalidad referida a la formacin de las personas (en especial, la relativa a sus
actitudes y valores) implica que la Educacin, tradicionalmente, sea un hecho
controvertido, pues implica fuertes diferencias entre posiciones ideolgicas diversas. Ello
conlleva que, en muchas ocasiones, la respuesta que la sociedad ofrece a los ciudadanos
como sistema educativo sea debatida y cambiante, tanto en el plano histrico, como a
nivel geopoltico. No obstante, desde nuestro punto de vista, hay que sealar que
una sociedad democrtica debe ser tambin una sociedad permeable, en cuanto a la
integracin de las personas y de las ideas. Y esa permeabilidad no puede vivirse, como en
muchas ocasiones ocurre, como un riesgo, como un elemento que nos desestabiliza. La
riqueza del intercambio cultural es superior a los problemas que ello pueda generar. Sin
embargo, es tambin aqu la Educacin la que debe atender estos procesos, para que sean
aprovechados de forma positiva para la sociedad
(Jornet, Leyva y Snchez-Delgado, 2010: XX).
9
Por ello, la Educacin no debe entenderse nunca como una forma de adoctrinamiento
(posicin que se le da en las sociedades autoritarias y totalitarias), sino como un medio de
integracin de la diversidad cultural y social.
Con todo, educar no depende exclusivamente de la respuesta intencional de los gobiernos
que se manifiesta en sus polticas y legislacin educativas, sino que se identifican diversas
influencias que, en definitiva, confieren a la educacin una caracterstica esencial: la

educacin es multicausal y pluridimensional , es decir, no depende de un nico
agente educativo ni de una situacin educativa en especial, sino que es consecuencia de
un complejo entramado de experiencias con las que la persona se encuentra a lo largo de
toda su existencia.
De este modo, hay que tener en cuenta que la Educacin, se da en diferentes mbitos o
escenarios, que implican necesariamente diferentes situaciones educativas:
a) Formal: hace referencia a la accin intencional de la Educacin que los
Estados o Naciones ofertan para la educacin de sus ciudadanos.
Incluyen la organizacin de la educacin en diversos subsistemas regulados
por los Estados o Naciones por ejemplo, Educacin Primaria, Educacin
Secundaria, y Educacin Superior o universitaria-, los cules estn
respaldados por titulaciones oficiales, que acreditan o certifican las
competencias (conocimientos, habilidades y/o destrezas) adquiridas por las
personas al completar su formacin en cada subsistema.
b) No-Formal: hace referencia a las ofertas de formacin y/o educacin
especficas dirigidas a complementar las ofertas sistemticas de
educacin inicial. Incluyen la organizacin de acciones educativas o
formativas que realizan entidades pblicas o privadas, dirigidas a la
capacitacin o formacin especfica de las personas, bien para el mundo
laboral-profesional, bien para su mejora individual.
c) Informal: se refieren a las acciones que, sin darse con intencionalidad
educativa, de hecho tienen consecuencias educacionales sobre las
personas. Son hechos educativos no organizados que pueden darse en
diferentes escenarios (sociedad, familia, grupos de iguales), que
representan acciones que, sin pretender tener una finalidad educativa tal
10
como hemos sealado-, tienen un impacto en la educacin o formacin de

las personas por ejemplo, medios de comunicacin social (programas
televisivos, actividades publicitarias), video-juegos, relaciones asociativas
(peas, amistades)-.
En cualquier caso, y tal como sealamos en un trabajo anterior (Jornet, 2010) uno de los
grandes problemas actuales que est preocupando en la investigacin educativa es
determinar la fuerza o potencia educacional que tienen cada uno de los modelos de
referencia educativa que actan en las diferentes situaciones o escenarios educativos
(formales, no-formales e informales), pues si bien est claro que en cuanto a contenidos o
conocimientos, son la educacin formal y la no-formal las que ms impactan sobre las
personas, en cuanto a los valores, actitudes, etclos modelos informales de educacin
parecen tener un impacto sustancial en la actual sociedad de la informacin, difcil de
contrarrestar desde las estructuras formales, como puede ser, por ejemplo, la escuela.
1.3 Acerca del concepto de Enseanza

La Enseanza es el proceso mediante el cual se transmite un conjunto de
conocimientos vinculados a un mbito disciplinar, o bien, se desarrollan
competencias relativas a funciones personales, laborales o sociales, que pueden
realizarse respecto a un campo de conocimiento o accin determinado. Por tanto, se
trata de un proceso inmerso, integrado, en el de Educacin, siendo este ltimo el que acta
como marco global de desarrollo de las personas.
Como proceso presenta unas caractersticas que le son propias, y lo definen en su
especificidad:
a) Se trata de un proceso intencional, organizado, dirigido a formar a las
personas en un mbito definido del conocimiento (terico o aplicado),
de la tcnica, de la tecnologa, de la ciencia, o del trabajo.
b) Como proceso intencional, se debe adaptar a las caractersticas de las
personas a las que se dirige. Por lo que habitualmente, se debe apoyar en
un conocimiento y/o adaptacin a la situacin de desarrollo de las
personas. La individualizacin o personalizacin de la enseanza, es un
factor clave reconocido desde diversas posiciones tericas y aceptado
actualmente como fundamental para el xito del proceso. Es pues
11
necesario adaptarlo a las caractersticas de la etapa psicoevolutiva en que

est la persona, y a su perfil diferencial (capacidades, habilidades, destrezas,
intereses).
c) Asimismo, debe estar adaptado a las caractersticas de la materia y
nivel que pretende ensearse, de forma que utilizar recursos diferentes
en funcin de las caractersticas propias del mbito disciplinar a que se
dirija.
d) Por otra parte, debe tambin estar adaptada a los medios disponibles
para su implementacin. Los recursos didcticos disponibles son un
elemento crucial para orientar el proceso de la enseanza.
e) Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, el proceso de
enseanza, no puede asumirse como un proceso independiente de las
caractersticas del modo en que el alumno aprende, por lo que
habitualmente identificamos dicho proceso como de enseanza-
aprendizaje.
1.3.1 Organizacin de la Enseanza

Teniendo en cuenta las caractersticas de definicin de la Enseanza que hemos
comentado con anterioridad, se podra sealar que sta se enmarca en los mbitos Formal
y No-formal, como respuesta intencional de la Sociedad. Y puede ser clasificada, al
menos, segn los siguientes criterios:
a) segn el escenario en que se produzca la situacin educativa,
b) segn la titularidad del centro de enseanza,
c) segn el nivel,
d) segn su modalidad, y
e) segn su finalidad.
En cuadro 1 se recogen los diversos tipos de clasificacin de acuerdo con los criterios
mencionados.
Segn el primer criterio Escenario de la Enseanza, podemos identificar dos tipos:
Enseanza Formal y No-formal. En el primer caso, se trata de la estructura organizativa
que la sociedad (Estado o Nacin) ofrece como respuesta educativa a sus ciudadanos.
12
Incluye toda la oferta oficial desde la Educacin Infantil a la Superior, que est respaldada
por titulaciones oficiales con validez a travs del territorio nacional y, por tanto,
reconocibles homologables- por otros pases segn los acuerdos existentes con el Estado
Espaol. Puede ser impartida por centros de titularidad pblica o privada, siempre y
cuando se atengan a la legislacin y normativa establecida para los diversos niveles, y sean
en consecuencia acreditados para ejercer dicha funcin. Est regulada por leyes especficas,
y se identifica como el Sistema Educativo de un pas.
Por su parte, en relacin a la Enseanza No-Formal, en este caso, nos referimos a la oferta
formativa que se da en la sociedad por instituciones pblicas y/o privadas, o por agentes
sociales (sindicatos, patronales), pero que no tiene reconocimiento oficial general a
travs de todo el territorio. Normalmente, este tipo de oferta se da como opciones
complementarias de formacin dirigidas al mundo del trabajo y dependen frecuentemente
de las polticas sociales y de empleo. Por ello, las ofertas pueden ser temporales, derivadas
de un programa sociopoltico determinado que se pone en marcha con el fin de cumplir
alguna finalidad especfica, como por ejemplo, paliar el desempleo juvenil, o la reinsercin
al mundo del trabajo de mujeres que han estado fuera del mismo durante un largo periodo
de tiempo por atender cuestiones familiares. Adicionalmente, se producen ofertas no-
formales sobre temticas muy especficas que no encajan en las ofertas generales de
formacin, y pueden responder a temticas de actualizacin en tcnicas o tecnologas muy
diversas, como por ejemplo, la utilizacin de determinado software o maquinaria,
innovaciones estticas, preparacin de personal para asistencia en domicilio, etc.
Por otra parte, la titularidad del centro de enseanza es otro posible criterio de
clasificacin. En Espaa, se identifican tres grandes tipologas de accin en la
Enseanza no universitaria: la titularidad pblica, la privada-concertada y la privada.
En el primer caso, los centros pblicos, es obvio que los medios, y todos los recursos del
centro, provienen del Estado. En el segundo, los centros concertados (Cruz, 2009), se refieren
a centros cuya titularidad es privada (es decir, los recursos e infraestructuras, as como la
responsabilidad es de una persona fsica o jurdica privada, frecuentemente de rdenes
religiosas), si bien los medios de funcionamiento los aporta el Estado. La finalidad de esta
opcin est respaldada en el principio de libertad de eleccin de centro, de forma que en
Espaa se legisl que para asegurar la libertad de los padres a elegir el tipo de enseanza
para sus hijos, se dispusiera de una ayuda (que se da directamente a los centros escolares)
13
para que la educacin resultara gratuita, como en el sistema pblico. Por ello, en parte, este
tipo de centros pueden ser considerados como agentes de la Red Pblica, en tanto en
cuanto, su funcionamiento se sustenta en medios pblicos. Y, por ltimo, los centros
privados son aquellos cuyos recursos, tanto estructurales como funcionales, son privados;
por lo que constituyen una oferta educativa sujeta a un coste importante para las familias.
Criterio de
TIPOLOGA DE LA ENSEANZA
clasificacin
Escenario Formal No-formal
Titularidad Pblica Privada Concertada Privada
Bachillerato
Secundaria
Nivel Infantil Primaria Formacin Superior
Obligatoria
Profesional Inicial
Modalidad Presencial Semi-presencial A distancia
Inicial Permanente
Finalidad
Bsica Media Profesional Superior Ocupacional Continua
Cuadro 1. Tipos de clasificacin de la enseanza.
En cualquier caso, todos los centros, con independencia de su titularidad, estn sometidos
a supervisin pblica, de forma que todos deben cumplir la legislacin fundamental
espaola (Constitucin y legislacin educativa, estatutos de comunidades autnomas, etc.)
en cuanto a la organizacin de la enseanza (salvo algunos centros privados que operan
con algunas diferencias en nuestro territorio al estar subordinados a dobles referencias
legislativas, por ejemplo, espaola y norteamericana, espaola y francesa, o espaola y
alemana). No obstante, en este ltimo caso, se establecen acuerdos especficos entre las
autoridades de los dos pases implicados para poder seguir el tipo de funcionamiento, y
disponer de reconocimiento directo de los estudios en ambos territorios.
En el caso de la Enseanza Superior, universitaria, tan solo se dan dos modalidades:
universidades pblicas y privadas, siendo mayoritaria la oferta pblica frente a la privada.
En el Informe del Ministerio de Educacin de Espaa Datos y cifras del Sistema
14
Universitario Espaol. Curso 2009/10 (MEC, 2010), pueden observarse datos de gran
inters acerca de la oferta formativa de nuestras universidades, que pueden resultar
cruciales para el ejercicio de la orientacin en Educacin Secundaria. El informe es
descargable en formato .pdf en la siguiente direccin:
http://www.educacion.es/educacion/universidades/estadisticas-
informes/novedades.html
Respecto a los niveles educativos, la estructura actual del Sistema Educativo Espaol
se establece a partir de la LOE, de 2006. En cuadro 2 se resumen las caractersticas
bsicas de cada uno de los niveles, as como se aportan informaciones de enlaces web en
donde se puede recabar ms informacin.
De manera adicional a la oferta del sistema educativo, hay que sealar los siguientes
puntos:
a) La obligatoriedad de la enseanza se extiende desde los 6 a los 16
aos, en que se debera concluir la ESO, en caso de haber llevado un
ritmo adecuado de progreso durante los estudios. No obstante, es
habitual encontrar un porcentaje importante de estudiantes que no
concluyen sus estudios obligatorios en esa edad. En caso de que el retraso
haga inviable pensar que puedan concluirlos existen alternativas legales
para continuar estudios hacia mbitos de formacin profesional especficos.
b) De este modo, quienes no obtengan el ttulo de Graduado en la ESO,
recibirn un certificado que acredite su historial acadmico, de forma
que les permita la homologacin de sus estudios para acceder a ofertas
alternativas de formacin profesional inicial. (Ver cuadro 2 en pgina
siguiente).
15
CARCTER
CURSOS
EDADES
CICLOS
NIVEL PARA SABER MS
1 0-3 a. 1-3 V http://www.educacion.es/ed

Educacin Infantil
ucacion/queestudiar/educa
(EI)
2 3-6 a. 4-6 V,G cion-infantil.html
1 6-8 a. 1-2 O,G

http://www.educacion.es/ed
Educacin Primaria
2 8-10 a. 3-4 O,G ucacion/queestudiar/educa
(EP)
cion-primaria.html
3 10-12 a. 5-6 O,G
1 12-14 a. 1-2 O,G
Educacin Secundaria ucacion/queestudiar/educa
(ESO) cionsecundariaobligatoria.h
2 14-16 a. 3-4 O,G
tml
Postobligatoia
Bachillerato 1 16-18 a. 1-2 V ucacion/queestudiar/bachill

Secundaria
Formacin
erato.html
Formacin
Profesional D D D V
Grado Medio http://www.educacion.es/ed
Formacin ucacion/queestudiar/formac
Profesional ion-profesional.html
Enseanza Superior
D D D V
Grado
Superior
Grados
4 18-22 a. 1-4 V http://www.educacion.es/ed
Universitarios
ucacion/universidades/educ
Postgrados acionsuperioruniversitaria/q
Universitarios 1 22-24 a. 1/2 V ue-estudiar-donde.html
Mster
Cuadro 2. Estructura del sistema educativo espaol. Notacin: V (Voluntario), O (Obligatorio), G (Gratuito), D
(Diverso, variable).
c) El principio en que se apoya la legislacin espaola y europea actual es

que la educacin es el mejor instrumento para evitar la exclusin social
a lo largo de la vida y, por lo tanto, deben aportarse opciones que
permitan a los ciudadanos adquirir competencias profesionales que les
ayuden en su integracin social y laboral.
16
d) Adicionalmente a la oferta de enseanzas de Secundaria Post-

obligatoria, existen diversas modalidades de enseanzas vinculadas a
mbitos especficos que no ha sido reflejadas en el cuadro 2. stas son las
siguientes:
Enseanzas artsticas, que tienen como finalidad formar profesionales en
diversas artes (escnicas, msica, danza). La informacin relativa a las
mismas puede consultarse en:
http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzas-
artisticas.html
Enseanzas deportivas, dirigidas a formar profesionales que ejerzan su
actividad en el mundo deportivo en diferentes niveles. La informacin al
respecto puede recabarse en el siguiente enlace:
http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzas-
deportivas.html
Enseanzas de idiomas, dirigidas a formar a las personas en el dominio de
una lengua extranjera. La informacin referida a este tipo de opciones de
estudio se puede consultar en:
http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanza-
idiomas.html
En otro orden de cosas, en relacin a la Modalidad en que se imparte la Enseanza, tal

como sealamos en el cuadro 1, diferenciamos entre enseanza presencial, semi-
presencial y a distancia. Esta clasificacin, grosso modo, replica la diferenciacin clsica en
virtud de la que se establece una tipologa tomando como referencia la situacin educativa
en que se produce la relacin didctica entre profesor y estudiantes. La enseanza
presencial, es pues, aquella en la que se comparte un mismo espacio y se producen
interrelaciones directas, presenciales, entre profesores y estudiantes. Por su parte, la
enseanza semi-presencial se organiza distribuyendo su tiempo teniendo en cuenta que
pueden realizarse actividades a distancia, de forma que administra recursos mixtos, tanto
para los momentos presenciales, como para los momentos en que profesor y estudiantes
trabajan en espacios diferenciados. Y, por ltimo, la enseanza a distancia es aquella en la
que profesor y estudiantes no tienen una relacin directa en un mismo espacio, presencial,
17
de forma que los recursos didcticos estn concebidos para hacer posible la enseanza sin
contacto directo entre profesor y estudiantes.
No obstante, en esta ltima modalidad, la enseanza a distancia, las mejoras que se han ido
produciendo en las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) han impactado de
tal manera que actualmente se comienza a identificar ya una modalidad real: enseanza
presencial virtual (por ejemplo, el caso de la VIU, tu universidad). Es decir, se trata de recrear
la realidad presencial sobre un espacio virtual, o dicho de otro modo, utilizando los medios

tecnolgicos que permiten tener comunicaciones sncronas . En cualquier caso, estas
innovaciones estn repercutiendo de forma positiva en todas las modalidades de
enseanza, de forma que actualmente la modalidad presencial tambin recurre con

frecuencia a usos de TIC (especialmente recursos asncronos ) con el fin de mejorar las
posibilidades de enseanza.
Las modalidades de enseanza basadas en el concepto de presencialidad/no-
presencialidad presentan importantes cambios en cuanto a los actores involucrados en el
hecho educativo y, muy especialmente, en cuanto a las formas en que desarrollan sus roles.
Sobre ello, nos ocuparemos con mayor detalle en el apartado siguiente Actores de la
Enseanza.
Por ltimo, en relacin a la tipologa de enseanza, slo nos queda atender a la
diferenciacin debida al criterio de finalidad de la enseanza. Distinguimos, en este
caso, entre enseanza inicial y permanente. La Enseanza Inicial, como su
denominacin indica, hace referencia al conjunto de acciones educativas que se organizan
para iniciar a la persona en un mbito de conocimiento, sea a nivel bsico, profesional o
superior. Incluye, pues, toda la oferta que puede identificarse en el sistema educativo
relativa a todos los niveles de enseanza, y conforma, por lo tanto, el sistema educativo de
un pas.
Por su parte, la Enseanza Permanente es la que se ofrece, por diferentes agentes en el
mbito no-formal, a lo largo de la vida de la persona. La finalidad principal de la misma es la
actualizacin de conocimientos y/o competencias, esencialmente profesionales, en las
personas; de modo, que es un elemento de prevencin de la exclusin social. En las ltimas
dcadas y, en especial en la Unin Europea, se ha convertido en una preocupacin
creciente el que los Estados y los agentes privados (empresas, agentes sociales) se
18
involucren de forma decidida en el fomento de una oferta suficiente y coherente de

formacin permanente, de manera que se identifica como una de las polticas sociales y
econmicas de mayor trascendencia para el desarrollo del bienestar personal y social.
Dentro de la formacin permanente, pueden identificarse, a su vez, diversas modalidades.
La modalidad tradicional es la relativa a la formacin de adultos, como medio para mejorar
la integracin socio-laboral de las personas con menores recursos educativos. No obstante,
en los pases desarrollados, en los que se ha logrado un nivel de alfabetizacin muy
elevado (por no decir completo), aunque se mantiene una oferta de carcter

compensatorio , el nfasis en este tipo de formacin se ha ido derivando a la que tiene

connotaciones de tipo laboral. As, distinguimos entre Formacin Ocupacional y

Continua .
En el primer caso, nos referimos a la formacin que se dirige a personas que no tienen
trabajo, es decir, aquellas que estn excluidas del mercado laboral. Su finalidad, es pues,
mejorar las competencias de las personas para que se puedan insertar satisfactoriamente
en el mercado laboral. Generalmente, este tipo de formacin se organiza mediante
programas de tipo socio-poltico en los que la oferta de formacin se disea segn los
problemas ms acuciantes que, a nivel social, se den en el momento. De este modo, son
frecuentes ofertas de programas dirigidas a parados mayores de larga duracin (con edad
superior a 40 aos), o a jvenes sin formacin profesional inicial, menores de 25 aos, etc.
En definitiva, de dirigen a colectivos con grave riesgo de exclusin socio-laboral.
Por su parte, la formacin continua est dirigida a personas que disfrutan de un puesto
laboral. Se dirige prioritariamente a la formacin para la actualizacin de conocimientos y/o
competencias, con la finalidad de promover la promocin socio-laboral de las personas o
mejorar la competitividad de las empresas. Pueden estar soportadas con fondos pblicos
y/o privados, si bien es habitual que sean las empresas y/o los agentes sociales los que
promuevan acciones formativas de este tipo.
1.3.2 Los actores en la Enseanza

Cuando nos referimos a los actores de la enseanza, nuestra intencin es definir
quienes participan en ella. Tradicionalmente se asume que los actores de la
enseanza son los docentes (profesorado) y los discentes (alumnado), y dependiendo
19
del nivel educativo, el entorno familiar. Sin embargo, en la sociedad de la informacin

en la que vivimos en el siglo XXI, probablemente esta identificacin es en cierta medida
simplista.
La Educacin, y en consecuencia, la Enseanza, se da a travs de diversos subsistemas
que inciden de forma significativa en la formacin de la persona como tal. Buena parte
de los problemas que actualmente se estn identificando a partir de los estudios
internacionales es que los principios explicativos sobre la eficacia escolar (es decir, de la
eficacia de la enseanza en la escuela) son ambiguos y no son suficientes para entender los
factores que actan de forma importante en el xito que pueda producirse en el proceso
de enseanza escolar.
Si analizamos el hecho educativo en el seno de la institucin escolar, obviamente
encontramos junto a los actores mencionados, el rol del contexto institucional, como
primer elemento adicional a considerar. Pero, yendo un poco ms all en la reflexin, se
observa que existen elementos bsicos que inciden de forma definitiva en el xito o fracaso
escolar. Estos son: el valor social que alumnos y familias den a la educacin, el
reconocimiento del valor del profesorado como modelo de referencia para el alumnado en
el acto de ensear, y el grado de coherencia que se d en todo el proceso entre los
implicados, tanto dentro de la institucin escolar, como entre sta y las familias y el entorno
sociocultural. Todo ello, se relaciona con el grado de motivacin del alumnado y con su
implicacin en el proceso de enseanza y su propio aprendizaje.
Por ello, al referirnos a actores de la educacin, debemos ir un poco ms all de lo que
hemos sealado al comienzo de este apartado y reconocer, junto al profesorado, al
alumnado y a las familias, todos los actores que actan a nivel informal tanto dentro
de las instituciones escolares (iguales, la colegialidad institucional, etc.), como desde
fuera de las mismas (los mensajes dirigidos desde los medios de comunicacin, las
aportaciones de las referencias de asociacin o imitacin que se ofrecen a los nios y
jvenes, la publicidad, los video-juegos, etc.). Todos los actores que puedan actuar
como modelos formales e informales con efecto educativo (aunque no sea
intencionadamente), forman parte del proceso de enseanza. De ah, la dificultad que se
observa en los pases desarrollados que han llegado a altas cotas de bienestar social y
econmico y no ven acompaados estos niveles de vida con resultados escolares acordes a
20
los mismos, ni con percepciones de satisfaccin vital coherentes con su situacin de

privilegio.
En definitiva, actores de la enseanza y modelos de referencia, formal e informal,
constituyen subsistemas que interactan de forma determinante en el proceso educativo.
Para saber ms:
Jornet, J.M. (2010). Dimensiones docentes y cohesin social: reflexiones desde la

evaluacin. Ponencia presentada en el II Coloquio Iberoamericano de la RIIED,
Valencia, Septiembre (en prensa).
Desde una perspectiva ms concreta, es preciso mencionar la diferenciacin que se est

produciendo entre la enseanza presencial y la basada en TIC. Ciertamente, los roles
generales que hemos mencionado se dan de igual manera, si bien, hay que sealar que la
irrupcin de las TIC en la enseanza, ha puesto de manifiesto la necesidad de identificar
otros actores que directa o indirectamente estn actuando en el proceso de enseanza.
En este sentido, es necesario mencionar las diferencias entre el profesorado que acta de
forma presencial respecto del que acta desde un espacio virtual. Para entendernos mejor,
si se nos permite, lo identificaremos como teleformador, que requiere de una formacin
especfica y diferencial respecto al que acta de modo presencial, fundamentalmente
basada en la comunicacin basada en TIC. De forma adicional, otros actores involucrados
en este proceso son los tcnicos de desarrollo de materiales instruccionales, y los tcnicos de
ejecucin (aqullos que estn haciendo posible el acto de enseanza en un momento dado,
atendiendo que las comunicaciones puedan producirse del modo adecuado).
1.3.3 Los mtodos didcticos en la enseanza

Antes de adentrarnos en el anlisis de los mtodos didcticos en la enseanza, estimamos
necesario hacer dos pequeas aclaraciones terminolgica. En primer lugar, la referida a la

diferenciacin entre Ciencias de la Educacin , Pedagoga y Didctica . Y, en

segundo lugar, la referida a los conceptos de Objetivos y Competencias en la
enseanza.
21

En el primer caso, los dos primeros trminos, Ciencias de la Educacin y Pedagoga ,
se refieren a la ciencia que se ocupa de la educacin y la enseanza. Es decir, Incluye

todos los elementos conceptuales y procedimentales (teora, historia, mtodos, etc.)
que tienen que ver con la comprensin y explicacin de la educacin. Si bien, el uso de
uno u otro trmino ha sido objeto de gran atencin por diferentes tericos de esta
disciplina, en ocasiones, se utilizan prcticamente como sinnimos. La diferenciacin entre
ellos, en suma, radica en la concepcin de la unicidad de la ciencia educativa (Pedagoga) o
la confluencia de las aportaciones que desde diversas ciencias se realizan para la
comprensin y explicacin de la educacin (Ciencias de la Educacin). En un trabajo
anterior (Jornet, Leyva y Snchez-Delgado, 2010) pueden encontrarse mayores elementos
de reflexin sobre este tema.
Por su parte, cuando nos referimos a la Didctica, lo hacemos en relacin a la metodologa
que se utiliza para la enseanza (en general, Didctica General) o de una disciplina
(Didcticas especficas, como por ejemplo, Didctica de las Ciencias Experimentales,
de las Sociales, o de las Matemticas).
De este modo, en este apartado nos referiremos a una clasificacin sucinta acerca de los
mtodos y recursos que se utilizan en la Didctica, siendo conscientes de que su anlisis in
extenso requerira de un mayor espacio y atencin, y se aborda de manera especfica en
otras materias de este Mster.
Respecto a la segunda aclaracin terminolgica, Objetivos y Competencias, estimamos
necesario realizarla, dado que en la revisin de los mtodos utilizaremos ambos trminos
en relacin a identificar las necesidades de usos de los mismos segn se trate de ensear
por objetivos o por competencias.
La enseanza por objetivos ha sido el eje de desarrollo de las Ciencias de la Educacin
durante ms de la mitad del siglo XX. Los objetivos se pueden definir como las metas
que se plantean en la enseanza. Devienen generalmente del anlisis de la disciplina que
se ensea, y se han venido clasificando en virtud de diferentes criterios, siendo la
clasificacin ms general la que diferencia entre objetivos de conocimiento (contenidos),
procedimentales (mtodos de trabajo o de resolucin de problemas) y actitudinales.
Adicionalmente, el nfasis se ha situado en la Pedagoga por Objetivos diferenciando en
funcin del grado de claridad que se lograba en la definicin de lo que pretenda
22
ensearse, de forma que se distingue, asimismo, en funcin del grado de generalidad en su

definicin, entre objetivos generales y operativos, siendo stos ltimos ms precisos y
especficos.
Por su parte, el concepto de competencias es ms genrico que el de objetivos.
Tambin definen metas o logros educativos, si bien se definen en virtud de lo que se
pretende que los estudiantes sean capaces de realizar como resultado de la
enseanza, en relacin a realizar tareas o funciones generales o laborales. Es decir, no
se trata de un conocimiento (contenido, procedimiento o actitud) que se justifica en s
mismo (por ejemplo, resolver ecuaciones de primer grado), sino que se selecciona en
relacin a la utilidad final que tiene como competencia para la vida (por ejemplo, resolver
problemas de diversa ndole- en los que sea necesario utilizar las ecuaciones de primer
grado). Por definicin el concepto de competencia (sobre el que profundizaremos en el
tema 4) es ms amplio que el de objetivo e integra tanto conocimientos, como
procedimientos, actitudes y valores.
Por tanto, probablemente, la diferenciacin ms notable entre ambos enfoques reside en
la contextualizacin de lo que se ensea, de forma que la enseanza por objetivos se
entiende en la actualidad como un enfoque ms descontextualizado que el de
competencias, que necesariamente debe estar vinculado a usos y actividades de
enseanza que preparen para realizar funciones de la vida cotidiana, en general o de
un mbito profesional en particular. Por este motivo, la metodologa que se utiliza en
cada enfoque presenta variantes y, en consecuencia, en esta materia se dedica un tema
especfico a la enseanza por competencias.
Como sealamos anteriormente, se va a ir aportando informacin especfica acerca de los
fundamentos metodolgicos y los mtodos que pueden utilizarse en cada rea disciplinar.
Por este motivo no vamos a incidir aqu de forma ms profunda en los mismos. nicamente
nos referiremos a los mtodos didcticos en funcin de los criterios que vamos a utilizar
para organizar la materia: a) los mtodos didcticos, b) las modalidades de organizacin de
la enseanza en el aula, y c) los recursos didcticos. No haremos referencia tampoco, a
matizaciones y especificaciones que deberan realizarse segn se trate de enseanza
presencial, semi-presencial o a distancia, dado que ello requerira de un grado de
especializacin que excede con mucho los lmites de esta presentacin.
23
1.4 Acerca del concepto de aprendizaje

En cuanto al concepto de Aprendizaje hace referencia al proceso mediante el que se
producen cambios estables en las personas en relacin a sus conocimientos,
competencias, habilidades, destrezas, actitudes, valores, intereses, etc.
En la definicin de aprendizaje podemos identificar las siguientes caractersticas del
concepto:
Como concepto no se reduce a su identificacin sobre las personas,
sino que puede darse en cualquier ser vivo, con caractersticas
procesuales obviamente diferenciales. As, podramos decir que desde el
momento en que exista capacidad de adaptacin, por bsica que sta sea,
estamos ante un hecho de aprendizaje. No obstante, en el ser humano, este
proceso tiene una amplitud y complejidad que le confieren caractersticas
propias, diferentes a las que se pueden identificar en los dems seres vivos.
Con todo, gran parte de lo que hoy conocemos acerca de los modos de
aprender de las personas se basan en estudios realizados con animales, de
forma que se han ido pudiendo identificar pautas o leyes bsicas que se
dan en diversas especies.
Este proceso puede ser guiado de manera intencional (en el proceso de
enseanza-aprendizaje), o bien, producirse por experiencias en las que
la persona se ve involucrada a lo largo de su desarrollo vital.
Al estar referido a las personas, en l se relacionan diversos conceptos
y/o variables que actan de forma directa en el logro del resultado de
aprendizaje, como por ejemplo, el momento de desarrollo biolgico y
psico-evolutivo de la persona, la motivacin, las emociones, la significacin
personal de lo que se pretende ensear-aprender, la adecuacin de los
procesos de enseanza al estado y situacin de la persona (personalizacin
de la enseanza), los estilos y estrategias de aprendizaje, etc.
El resultado del aprendizaje se entiende como un cambio estable, que
modifica de manera determinante a las personas, sea en el mbito
cognoscitivo, como en el socio-afectivo.
24
1.3.4 Enfoques tericos acerca del aprendizaje

El concepto de aprendizaje, as como los procesos involucrados en l, han sido objeto de
una gran atencin por parte de especialistas de diversos mbitos de la ciencia. Se trata de
un proceso que ha sido descrito y explicado a travs de la historia desde la Filosofa, la
Psicologa, la Pedagoga, la Medicina (Fisiologa y Neurociencias), la Sociologa, la
Biologa, la Etologa, entre otras, y desde diversas teoras y perspectivas. Por ello, resulta en
parte arriesgado intentar realizar una sntesis en esta materia acerca de la multiplicidad de
enfoques que se han ido dando en la historia acerca del aprendizaje. Por este motivo,
recomendamos ver la interesante resea histrica acerca de las teoras de aprendizaje que
presenta Schunk (1998).
No obstante, estimamos conveniente orientar acerca de los grandes enfoques que se han
dado y que han impactado de manera decisiva en las concepciones actuales acerca de este
concepto. Para ello, destacamos tres grandes apartados: a) aportaciones del conductismo,
b) aportaciones del cognitivismo, y c) unas notas sobre los enfoques actuales en la
Pedagoga.

Los planteamientos del Conductismo se basan en los principios del
Asociacionismo. Ya Aristteles se refera al aprendizaje como el hecho de
asociar ideas; David Hume o John Locke (empiristas ingleses) sealaron la
asociacin en la percepcin sensorial como base para explicar el modo en
que conocemos. Este principio, el asociacionista, est a la base del
desarrollo que se produjo desde principios del XX y que se ha identificado
como teoras conductistas. En ellas, se estudia y explica el modo en que se
pueden asociar estmulos y respuestas en animales y seres humanos, el
modo en que se dan, mantienen o extinguen las conductas.
En el Conductismo encontrarnos dos grandes aportaciones: la de I. Pavlov
respecto al concepto de Condicionamiento, y la de B.F. Skinner, en relacin
al concepto de Refuerzo.
La aportacin de I. Pavlov (Rusia, Fisilogo, 1849-1936) se conoce como
Condicionamiento Clsico. En estudios realizados con perros, demostr que en una
relacin estmulo (E)- respuesta (R), es posible asociar otro E sin relacin inicial con la
R, de forma que ante su presencia se desencadene sta.
25
http://centros5.pntic.mec.es/ies.victoria.kent/Rincon-C/Curiosid/Rc-30/RC-30.htm
Los estudios de Pavlov, fueron retomados y aplicados con nios por B.J. Watson (USA,
Psiclogo, 1878-1958), siendo reconocido en la actualidad como uno de los precursores de
la Psicologa Cientfica, al identificarla como Ciencia de la Conducta. La conducta como
expresin de lo que las personas hacen o dicen, se define como una unidad observable,
que la convierte en objeto de anlisis visible y objetivable en el estudio del ser humano.
La otra gran aportacin del Conductismo se debe a B.F.Skinner (USA, Psiclogo, 1904-
1990), el cul ampla y complementa las aportaciones de Pavlov, con la introduccin del
concepto de Refuerzo. Esta corriente se conoce como Condicionamiento Operante o
Instrumental. Skinner demostr que las Respuestas R- pueden instaurarse,
fortalecerse, debilitarse o extinguirse, en funcin de las consecuencias que se asocien
a ellas. De manera que si junto a una R dada se ofrece una recompensa (refuerzo)
positivo, la conducta se instaura o aprende. Se entiende, por tanto, que la R es
operante segn las consecuencias que se le asocien (refuerzos o castigo). Las
consecuencias aumentan o disminuyen la probabilidad de R. Es pues la base de la
modificacin de conducta.
http://www.dailymotion.com/video/x7vipw_bf-skinner-condicionamiento-
operant_school
Los desarrollos del Conductismo se dan en la primera mitad del s.XX y siguen vigentes en la
actualidad, habindose ido ampliando sus propuestas a travs de diferentes propuestas de
diversos autores. En la actualidad la Modificacin de Conducta es una alternativa psico-
teraputica de gran valor para determinadas situaciones (como por ejemplo, tratamiento
de fobias, modificacin de hbitos indeseados, etc.). En la Educacin su impacto no ha sido
menor. Buena parte de las tcnicas que el profesorado suele utilizar en la gestin de
conductas en el aula se inspira en estos principios. En el aprendizaje cognoscitivo su
impacto ha sido menor. Si bien, en un principio se identific desde posiciones de teoras de
la instruccin, como una ayuda til para abordar el aprendizaje de unidades muy
parcializadas de contenidos, lo cierto es que al no contemplar los procesos internos que
afectan a la persona en el proceso de aprendizaje se fue circunscribiendo su uso al mbito
26
anteriormente sealado. No obstante, sus aportaciones pueden considerarse sustantivas

para comprender el comportamiento y han supuesto un paso fundamental en la
constitucin de la Psicologa Cientfica y sus aportaciones para la Educacin.
Buena parte de la insatisfaccin que produca el Conductismo a tericos e

investigadores del aprendizaje vino determinada por la ausencia entre sus elementos
explicativos de aspectos tales como: los planteamientos conductistas identifican a la
persona como un ser pasivo ante su propio aprendizaje? qu tipo de procesos se realizan
dentro del ser humano? puede reducirse la explicacin del aprendizaje a una mera
descripcin de cadenas E-R? qu papel tiene la experiencia anterior de la persona ante la
adquisicin de nuevos aprendizajes? y su personalidad, su disposicin personal, o su
motivacin, tienen alguna relevancia? qu influjo se da en la situacin? qu rol tiene el
ambiente? los elementos sociales en que se encuentra el ser humano influyen de alguna
manera como facilitadores u obstaculizadores del aprendizaje? Todas estas cuestiones y otras
tantas, llamaban la atencin hacia la parquedad del enfoque conductista en la explicacin
profunda del aprendizaje y, en especial, respecto a la consideracin excesivamente
mecanicista del comportamiento y del aprendizaje en las personas.
Los enfoques tericos y autores que podramos clasificar dentro de una orientacin
cognitivista han sido muchos. Por ello, es difcil realizar un recorrido mnimamente
representativo de los mismos. nicamente destacamos algunos que han constituido
una referencia clara y que, por su impacto en las posiciones de otros autores
podemos encontrar an presentes sus planteamientos en la actualidad: S.L. Vigotsky
(la influencia social, determinante, en la adquisicin de conocimientos), J. Bruner (el
aprendizaje por descubrimiento), D. Ausubel (el aprendizaje significativo), J.D.Novak
(la habilidad analtica y el desarrollo de mapas conceptuales), R. Gagn (incluy
aproximaciones de procesamiento de la informacin, y sus implicaciones para el
diseo curricular y los procesos de enseanza), o de J. Piaget (constructivismo, que
comentaremos posteriormente), entre otros.
Como caractersticas generales de sus aportaciones, y con carcter diferencial respecto
al Conductismo, podran sealarse las siguientes:
27
a) Mientras que el conductismo parte de estudios con animales, los

cognitivistas basan generalmente sus aportaciones en investigaciones
directamente con seres humanos,
b) Esta base diferente de estudio, a nuestro entender, es uno de elementos
que mejor explican el reconocimiento que, desde los planteamientos
cognitivistas, se dan en relacin a la complejidad del comportamiento y del
aprendizaje de las personas, y en especial en el mbito educativo,
c) Estos enfoques implican reconocer varios agentes para explicar el
aprendizaje, ms all de las relaciones E-R, como son:
los elementos cognitivos, internos de la persona, sus procesos
cognoscitivos,
el papel determinante de las aptitudes, creatividad y habilidades
de las personas, como elementos diferenciales en la explicacin del
aprendizaje,
el reconocimiento de estilos cognitivos diferenciados entre las
personas, as como de estrategias de aprendizaje diversas,
la importancia determinante de los elementos motivacionales en
el logro de aprendizajes,
los componentes socio-afectivos, las emociones, etc. como
elementos claramente involucrados en el aprendizaje,
la importancia de la experiencia anterior desde la que se construyen
los nuevos aprendizajes,
el papel decisivo del ambiente, de la situacin educativa en todos
sus escenarios (escolar, familiar, agrupaciones de iguales, social), y
una concepcin ms holista, globalizadora, del concepto de
persona que aprende, a la que se ensea y educa.
En la actualidad, en las Ciencias de la Educacin o Pedagoga, han ido
asentndose diversas posiciones que han aunado la enseanza-aprendizaje
en un proceso conceptualmente integrado. En especial, queremos resaltar
el papel preponderante del Constructivismo (y del Socio-
constructivismo). Como enfoque filosfico, psicolgico y pedaggico,
28
toma como punto de partida el principio de que la persona se

construye a partir de la interaccin entre sus disposiciones internas y
el ambiente. Por tanto, en la interaccin entre persona y realidad, o
persona y sociedad, se van desarrollando los conocimientos, emociones,
personalidad, etc. Este proceso se da sobre los esquemas que la persona
posee con anterioridad (tanto cognoscitivos como socio-afectivos) y se
produce de forma cotidiana. Se podra decir que buena parte de la
enseanza actual se basa en los principios constructivistas que recogen
postulados de diversos autores (como Vigotsky la influencia social en el
aprendizaje-, o Ausubel el concepto de aprendizaje significativo-), si bien
es J. Piaget la referencia que de forma ms comprehensiva se utiliza para
referirse al modelo constructivista. Las posiciones de Piaget, basadas en una
profunda descripcin del desarrollo cognitivo de las personas, desde la
Psicologa Evolutiva, pone el nfasis en reconocer el aprendizaje de las
personas como posible si y solo si se adecua a los esquemas que sta ya
posee. Es decir, en la interaccin persona-ambiente ser posible un
aprendizaje cuando la persona est preparada para ello, es decir, que
disponga de esquemas cognoscitivos bien desarrollados para que el
aprendizaje se produzca. Esta construccin cotidiana de la persona en su
interaccin con la realidad promueve, a su vez, nuevos esquemas que
permiten, en consecuencia, nuevos aprendizajes.
Las posiciones constructivistas se podra decir que son actualmente las
posiciones de moda en el aprendizaje. Su planteamiento comprehensivo
de la persona, su concepcin acerca de sta como un ser en desarrollo, y las
relaciones que establece con el ambiente, constituyen una referencia muy
til para el proceso de enseanza-aprendizaje. De hecho, estn a la base
de propuestas didcticas que estn impactando con gran fuerza en la
educacin actual. Se han derivado recursos didcticos, modos de trabajo
del profesorado, etc., aportando un marco realista y til para el desarrollo
de la enseanza y el logro del aprendizaje.
29
TEMA 2. ENSEANDO POR COMPETENCIAS:

ELEMENTOS CONCEPTUALES
2.1 Introduccin
La enseanza por competencias se ha ido imponiendo como el enfoque pedaggico
dominante en los ltimos aos. Aunque el concepto est presente en la literatura desde
la dcada de los aos 70 del siglo XX, es a partir del Informe Delors (UNESCO, 1996) cuando
se empieza a trabajar de forma decidida en la Unin Europea acerca del mismo.

En 1997 la OCDE pone el marcha el Proyecto Internacional de Evaluacin de
Estudiantes (Proyecto PISA, por sus siglas en ingls). Si bien este proyecto se dirige a
establecer un Indicador de Rendimiento Educativo (en Lectura, Matemticas y resolucin
de problemas), el concepto que utiliza como referencia para la elaboracin de las
pruebas es el de Competencias para la vida en-rea: matemticas, lectura,
ciencias-. Este concepto se utiliza en este caso respecto a lo que el alumnado de 15
aos de los diversos pases participantes debera saber realizar en la evaluacin en cada
una de las reas para poder continuar sus estudios y/o afrontar problemas comunes de la
vida cotidiana. Se aleja, pues, de la referencia de los diseos curriculares de los diferentes
pases con el fin de no producir evaluaciones sesgadas en virtud de la cercana o lejana de
las pruebas con los planteamientos de los diseos curriculares nacionales. No obstante,
aunque se presente para la evaluacin, el concepto tiene sin duda impacto a nivel
educativo y, de hecho, comienza a recogerse en los planteamientos educativos posteriores.
Adicionalmente, tambin a finales de 1997 la OCDE inicia el Proyecto DeSeCo (La
definicin y seleccin de competencias clave; ver resumen en Rychen y Salganik Eds-,
2003), que fue diseado para reunir la opinin de un amplio grupo de expertos y actores de
la educacin, la empresa, para llevar a cabo un anlisis global y generalizable acerca de
las competencias clave que son necesarias para desarrollar una vida adecuada a las
necesidades del mundo moderno. Este proceso comenz reuniendo opiniones expertos,
investigadores e implicados en el mundo educativo y empresarial. Se extendi hasta el ao
2003. A partir del mismo, se pone el nfasis en la definicin de Competencias Bsicas o
clave- para la vida, que seran aqullas que poseenun valor particular, que tienen
30
reas mltiples de utilidad y son necesarias para todos.(OCDE, 2003:6); es decir, Cada
competencia clave deber:
Contribuir a resultados valiosos para sociedades e individuos;
Ayudar a los individuos a enfrentar importantes demandas en una
amplia variedad de contextos; y
Ser relevante tanto para los especialistas como para todos los
individuos (OCDE, 2003: 3).
Las competencias clave definidas a partir del Proyecto DeSeCo (2003) se comentan en el
apartado 4.3., que se destina a revisar diversas tipologas de competencias.
Paralelamente al desarrollo de este tipo de estudios internacionales, en la cumbre del
Consejo de Europa celebrada en Lisboa en el ao 2000, se plantearon los objetivos de
Cohesin Social en el horizonte de la Europa de 2010. Asimismo, en dicha cumbre, se insta
a los diferentes estados miembros de la UE a que definan las destrezas bsicas del
aprendizaje a lo largo de la vida (trabajos que se desarrollan en diversas acciones entre el
ao 2000 y el 2002). En esa ocasin, indican que stas son, al menos: el uso bsico de las
TIC, el dominio de lenguas extranjeras, el desarrollo en la ciudadana de una cultura
tecnolgica, el fomento del espritu empresarial y la mejora de las habilidades sociales.
En este marco, a partir del 2002, la Red Eurydice lleva a cabo un proyecto europeo
destinado a identificar las competencias bsicas que deberan atenderse desde la
Educacin Obligatoria. Los resultados del estudio se publican en 2003, y han constituido
la base de referencia para la inclusin en diversos pases europeos de referencias en sus
curricula acerca de las competencias bsicas que los ciudadanos deben poseer al trmino
de la educacin obligatoria.
En este sentido, hay que sealar que en Espaa, a partir de la Ley Orgnica de
Educacin (LOE) de 3 de Mayo de 2006 se introducen referencias explcitas en el
curriculum de Primaria y Secundaria en relacin a las competencias bsicas que
debera tener el alumnado al concluir su enseanza obligatoria. Por este motivo, se
entiende que estas competencias al ser desarrolladas en el marco de la enseanza
obligatoria- deben poseerlas todos los ciudadanos al concluir esta etapa de formacin. Por
ello, en los curricula de la enseanza post-obligatoria (Bachillerato, Formacin Profesional,
etc.) no se mencionan. La relacin de competencias bsicas definidas en nuestro
ordenamiento educativo las comentamos en el apartado 4.3. de este tema.
31
Finalmente, y antes de entrar en la definicin del concepto de competencia, nicamente

sealar el fuerte impacto que en este mbito han tenido las propuestas y la progresiva
implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Tal como sealamos
en un trabajo anterior (Jornet, 2007):
El EEES tiene como finalidad aportar instrumentos para la convergencia, transparencia y

transferibilidad del reconocimiento y colaboracin universitaria en la UE. En cualquier caso,
probablemente lo ms importante de su aportacin, es que persigue hacer comunes en la
Unin Europea 1:
Una estructuracin similar de las enseanzas, basada en la existencia de

Grados y Postgrados, como marco de titulaciones reconocibles.
Una unidad de Medida (los ECTS o crditos europeos), en los que se integra
la carga de trabajo global que debe realizar el estudiante para el desarrollo
de cualquier materia.
Sus implicaciones: poder facilitar en lo sucesivo el reconocimiento mutuo
de titulaciones a travs de la UE.
Una filosofa pedaggica subyacente que implica cambios sustantivos en el
modo en que se lleve a cabo la enseanza (implica cambios en la
metodologa docente y en los procesos y sistemas de evaluacin).
El hecho de asumir como modelo de trabajo de referencia las competencias
profesionales o laborales para las que capacita una titulacin, expresadas
tanto en la programacin general de cualquier titulacin, como en la
especfica de cualquier mbito disciplinar. (p. 1)
Este movimiento generalizado acerca de las competencias ha impregnado tanto la
educacin obligatoria, como la universitaria. Y se ha extendido a todos los niveles como el
modo en que debemos trabajar a nivel docente. Por ello, centramos el desarrollo de la
materia en este enfoque, siendo conscientes de que la evolucin de las Ciencias de la
1 Declaracin de Bolonia (19 de Junio, 1999), y comunicados de Praga (19 de Mayo, 2001), Berln (19 de Septiembre, 2003) y
Berghen (19-20 de Mayo, 2005).
32
Educacin ha sealado, y con seguridad tambin sealar en el futuro, otros modos,

nfasis y prioridades en la manera en que debe abordarse la enseanza.
2.2 Acerca del concepto de Competencias

El concepto de Competencias, si bien puede considerarse polismico, y ha sido definido
desde diversas perspectivas, tambin es cierto que podemos llegar a definirlo de una
manera genrica que concite un amplio consenso. De este modo, nos referiremos a las
competencias
como un conjunto de habilidades, conocimientos, procedimientos, tcnicas y actitudes,

que una persona posee y que son necesarias para:
a) Realizar las tareas que demanda una profesin en un determinado puesto
de trabajo de una manera eficaz,
b) resolver los problemas que surjan de forma autnoma, libre y creativa, y
c) colaborar en la organizacin del trabajo y con su entorno sociolaboral
(Leyva y Jornet, 2006: 2).
Ntese que en la definicin hemos subrayado algunos aspectos. Los comentamos a

continuacin:
La idea de competencia se refiere a la eficacia, en el sentido de que slo
podemos considerar a una persona competente si realiza
adecuadamente las tareas que se requieren. Por tanto, implica el logro
de objetivos en la tarea (se llega a realizar adecuadamente, o la
competencia no puede considerarse instaurada).
Por otra parte, al referirnos a los trminos autnomo, libre y creativo,
queremos poner de manifiesto que se considera que la competencia es
personal, es decir, llega a serlo la persona, el estudiante considerado de
forma individual, aunque para su enseanza se realicen actividades de
grupo o de equipo. Ello implica a la evaluacin, de forma que tendremos
que comprobar la competencia individual en ese tipo de tareas. Asimismo,
se resalta el hecho de que una persona competente, habitualmente es
capaz de aportar soluciones alternativas en la resolucin de las tareas que
33
se le presentan, de forma que debe reconocerse que no existen

normalmente soluciones nicas, las que ensea el profesorado, sino que el
alumnado puede aportar soluciones alternativas. Y ese tipo de aportaciones
las har, obviamente, slo si es realmente competente.
Finalmente, el hecho de resaltar el trmino colaborar pretende poner de
manifiesto que en la organizacin del trabajo, la persona competente
debe ser capaz de integrarse con los dems, aportando soluciones
positivas cuando se trabaja en equipo, o cuando se abordan problemas
que requieren de posiciones multidisciplinares.
No obstante, al tratarse de un trmino integrador, tambin es cierto que su consideracin
a efectos de enseanza y evaluacin plantea formas complejas de trabajo, que hacen
necesarias innovaciones pedaggicas respecto al modo en que tradicionalmente se nos
ha ido educando con anterioridad. Por ello, el esfuerzo docente para adentrarse y poner en
prctica una enseanza basada en competencias es mayor, pues no tenemos experiencia
como estudiantes y, en consecuencia, nos resulta como profesores ms difcil trabajar de
un modo innovador, distinto a cmo se nos ha enseado. De todos es sabido que
tendemos a replicar los patrones aprendidos y en este caso, casi con seguridad, a la
mayora nos faltan referencias en nuestra propia experiencia como estudiantes.
Para saber ms:
Ver video de la Conferencia del Profesor Jos Moya Otero (Universidad de Las Palmas
de Gran Canaria) en el Saln de Actos del CEP de Granada, organizado por el CEP de
Motril Qu podemos entender por competencias? Consultado en 30 de Noviembre
de 2010 en: http://www.youtube.com/watch?v=oH-B-m7jCQ0.
2.3 Tipologas de Competencias

El concepto de Competencias nace vinculado al mbito laboral, y hace referencia a
todos aquellos aspectos (habilidades, destrezas, actitudes) que debe poseer un
profesional para desarrollar su labor de una forma eficaz. En el mbito de la Formacin
Profesional el sistema de trabajo para identificar las competencias a desarrollar en el
alumnado es bastante claro: se parte de un anlisis de tareas y, a partir de l, se derivan
34
las competencias que debe poseer el futuro profesional para realizarlas

adecuadamente. Un ejemplo muy clarificador lo facilita Daz Barriga (2006: 19) y que
presentamos en el Cuadro 3.
TAREAS COMPETENCIAS
General: Reparar y poner en funcionamiento

Competencia general. Al egresar tendr la
automviles
competencia que le permita reparar y poner
Anlisis de tareas:
en funcionamiento automviles segn el origen
Habilidad para detectar y corregir fallas en
del fallo que presente el vehculo.
los diversos sistemas que impiden el adecuado
Competencias especficas:
funcionamiento de un vehculo
Competencia para detectar y corregir fallos
el sistema de ignicin
en el sistema de ignicin
sistema elctrico
combustin interna del motor Competencia en detectar y corregir fallos
sistema mecnico sistema elctrico
rodamiento
en la combustin interna del motor
embrague
frenos
en el sistema mecnico (rodamientos)
caja de velocidades
Cuadro 3.Anlisis de tareas de un tcnico automotriz.
Sin embargo, en otros niveles educativos, desde la Educacin Primaria a la Superior, no

resulta tan evidente la asociacin entre el posible anlisis de tareas y las competencias a
desarrollar, lo que ha implicado un debate que, si bien se ha ido superando, pensamos que
todava no est cerrado. Esto es as dado que el mbito de la enseanza por competencias
en los restantes niveles y modalidades educativas puede considerarse un campo
emergente, un mbito que se est desarrollando especialmente a partir de las aportaciones
que el profesorado y los especialistas en Ciencias de la Educacin van realizando. La
metodologa para abordar con xito una enseanza por competencias, y su evaluacin,
desde nuestro punto de vista, es an incipiente. Y en ello, nos tenemos que implicar todos
los profesionales de la Educacin.
En los niveles iniciales de formacin, como por ejemplo en la Educacin Primaria y en
la Secundaria Obligatoria, la generalidad de competencias a desarrollar ha llevado a
la identificacin de lo que se ha denominado Competencias Bsicas para la Vida que
se desarrollaran a travs de todas las materias del curriculum-, y Competencias
35
Especficas Disciplinares o de materias. Por otra parte, en el caso de la Educacin

Superior, nos movemos con terminologa diversa, identificando Competencias Generales
que resultan las mismas para todas las titulaciones universitarias, es decir, las que
cualquier graduado universitario debera poseer- y Competencias Especficas de
titulaciones, y dentro de ellas, de materias. En cualquier caso, el modo en que se formulan
las competencias para la enseanza obligatoria hasta la educacin superior difieren en los
procedimientos, de forma que en el caso de la Educacin Primaria y Secundaria
Obligatoria, son propuestas por el Estado con carcter general; mientras que en las
titulaciones universitarias, salvo las generales que asumen de igual forma todas las
universidades, cada universidad espaola ha ido definiendo las especficas de cada
titulacin desde la perspectiva del perfil de egresados que quiere formar, con lo que
dichas competencias difieren de unas universidades a otras.
En cuanto a la clasificacin de competencias, podemos identificar diversas clasificaciones
que resultan de utilidad para enmarcar nuestro trabajo docente. Hemos optado por
seleccionar tres de ellas que entendemos que son representativas y se ajustan a las
necesidades del profesorado de secundaria: a) Competencias clave del Proyecto DeSeCo
(2003), b) Competencias derivadas de enfoques integradores en la Educacin Superior
(Gonzlez y Wagenaar, 2003, 2005; Leyva y Jornet, 2006), y c) competencias bsicas en la
LOE (2006) nuestra referencia para el ordenamiento educativo actual-. Pasamos a
comentar brevemente cada una de estas clasificaciones.
2.3.1 Las competencias clave del Proyecto DeSeCo (2003)

Las Competencias Clave fueron identificadas por especialistas expertos e investigadores-,
as como por diversos tipos de actores de la educacin y la empresa. Se identificaron a
partir de un sistema bastante completo de consulta, con el fin de que los resultados fueran
generalizables. Se pretendi responder a varias cuestiones; la primera y ms general, fue
qu competencias clave debe poseer un ciudadano al concluir la educacin obligatoria para
adaptarse de forma adecuada a la vida actual (tanto si sigue estudios postobligatorios, como si
se integra directamente en el mundo laboral)? En este proyecto se ofrece como resultado un
mapa de competencias clave o bsicas- que se organizan en tres grandes categoras que,
a su vez, interactan entre ellas de forma que las competencias de cada categora pueden
combinarse entre s, o con las de otra categora, para abordar la solucin de problemas
36
cotidianos de manera eficaz ver Figura 1-. Es decir, la propuesta se basa en un marco
de competencias clave que consiste en un grupo especfico de competencias, unido en un
enfoque integrado (OCDE, 2003: 7).
Figura 1. Categoras del Proyecto DeSeCo (OCDE, 2003: 4)
Las competencias clave que se identifican en este proyecto son las siguientes:
Competencia Categora 1: usar las herramientas de forma interactiva.
Incluye tres competencias:
a) Uso interactivo del lenguaje, los smbolos y los textos.
b) Uso interactivo del conocimiento y la informacin.
c) Uso interactivo de la tecnologa.
Competencia Categora 2: interactuar en grupos heterogneos. Como en
el caso anterior, incluye a su vez tres competencias:
a) Relacionarse bien con otros.
b) Cooperar y trabajar en equipo.
c) Manejar y resolver conflictos.
Competencia Categora 3: actuar de manera autnoma. En este caso,
tambin incluye tres competencias:
a) Actuar dentro del contexto del gran contexto social e institucional
que se plantea en la sociedad actual.
37
b) Formar y conducir planes de vida y proyectos personales adecuados.

c) Defender y asegurar derechos, intereses, lmites y necesidades.
Para saber ms:
OCDE (2003) LA DEFINICIN Y SELECCIN DE COMPETENCIAS CLAVE. Resumen

ejecutivo.
2.3.2 Competencias derivadas de enfoques integradores en la Educacin

Superior
Partimos de un enfoque integrador de la Educacin Superior en el que las competencias
pueden identificarse de forma simplificada en tres niveles:
a) Conocimientos (Saberes), que pueden ser a su vez de tres tipos:
Competencias generales para el aprendizaje.
Competencias acadmicas vinculadas a una materia.
Competencias vinculadas al mundo profesional.
b) Habilidades y Destrezas (Saber hacer), que incluye a su vez tres grandes
reas de actuacin:
Competencias Intelectuales.
Competencias de comunicacin.
Competencias interpersonales
c) Actitudes y Valores (Saber ser); que, como en los casos anteriores, integra
tres grandes tipos de competencias:
Competencias de organizacin/gestin personal.
Competencias de desarrollo profesional.
Competencias de compromiso personal.
Sin embargo, en esta tipologa, como en el caso de las competencias del Proyecto
DeSeCo, se consideran las categoras de competencias integradas, de forma que
cuando la persona aborda un problema complejo, actan varias de ellas de manera
conjunta, dependiendo del contexto de actuacin en que se deba abordar la solucin
de un problema o resolver una tarea.
38
Otro modo de acercarse a un enfoque integrador es el que planteamos en un trabajo

anterior (Jornet, 2007), en el que tomamos como referencia el sistema utilizado en el
Proyecto Tuning (Gonzlez y Wagenaar, 2003, 2005), y lo adaptamos (Leyva y Jornet, 2006)
para la especificacin del perfil de Evaluador Educativo, para aportar una tipologa de
competencias que entendemos que puede ser generalizable y, por tanto, aplicable a
cualquier mbito disciplinar, en especial la enseanza post-obligatoria y la educacin
superior. Recurdese que en el caso del Bachillerato o de la Formacin Profesional en
nuestro ordenamiento educativo, los diseos curriculares no incorporan la perspectiva de
competencias, y siguen formulados en grandes categoras de objetivos.
En el cuadro 4, se presenta el modelo de clasificacin general. A continuacin explicamos
cada uno de los tipos aqu identificados:
Cuadro 4. Modelo de tipologa general de Competencias (Leyva y Jornet, 2006).
a) Competencia Tcnica (saber).

Competencia conceptual.
Se refiere a la comprensin de los antecedentes, evolucin y
fundamentos tericos de su mbito disciplinar. Comprende el
desarrollo de capacidades cognitivas especiales para la utilizacin del
conocimiento en el desempeo exitoso de las funciones necesarias en la
conduccin de cualquier proceso vital o laboral, de acuerdo con ciertas
actitudes y valores manteniendo un comportamiento tico.
b) Competencia Metodolgica (saber hacer)
Competencia tcnica y metodolgica.
39
Se refiere al conjunto de habilidades necesarias para realizar de manera

apropiada las tareas y actividades implicadas en el desempeo de las
funciones bsicas de la vida o las pertenecientes a un mbito laboral,
con un dominio o maestra en la metodologa propia y de su
aplicacin en mbitos especficos.
c) Competencia Social (saber estar)
Competencia contextual.
Se refiere a la comprensin del contexto poltico, social, econmico y
cultural en el que se vive o se lleva a cabo un proceso laboral, referido
no solo al escenario vital o de trabajo, sino a ambientes ms amplios,
tanto sociales como naturales. Por tanto, incluye:
Sensibilidad a los factores contextuales que rodean a la persona o a
su trabajo.
Capacidad de observacin para detectar posibles obstculos para la
consecucin del logro.
Capacidad para adoptar diferentes perspectivas o enfoques
alternativos en la realizacin de las tareas.
Capacidad para adaptar los planes a diversos escenarios y
contextos.
Identificacin y prevencin de posibles conflictos de intereses.
Competencia en comunicacin interpersonal.
Se refiere al uso efectivo de la comunicacin oral y escrita de manera
emptica y responsable con las otras personas en general, o bien, en el
mbito del trabajo, con clientes, participantes, informantes y usuarios
del producto laboral.
d) Competencia Personal (saber ser)
Competencia integrativa.
Implica la capacidad de combinar la teora y las habilidades tcnicas en
una prctica tica y responsable.
Requiere del desarrollo y consolidacin del juicio personal y/o profesional
mediante no slo de la integracin de la teora y la prctica, sino de las
40
experiencias de vida y/o del ejercicio profesional en los diversos mbitos en

que se practica.
Competencia adaptativa.
Implica la capacidad de anticiparse y adaptarse a cambios importantes
en la vida y/o el ejercicio profesional. Requiere de:
habilidades para ajustarse a nuevas condiciones, muchas de ellas
inherentes a los cambios sociales y/o tecnolgicos,
una actitud de actualizacin permanente en todos los campos de
inters social y de su profesin, y
un inters por la investigacin y los procesos de mejora personal y
social, as como los que desarrollan los profesionales de su mbito
laboral.
2.3.3 Las competencias bsicas en la LOE

Tal como se seala en la pgina web del Ministerio de Educacin y Deporte de Espaa, en
el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, y de acuerdo con las
consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias
bsicas:
1. Competencia en comunicacin lingstica.
2. Competencia matemtica.
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artstica.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonoma e iniciativa personal.
(Tomado de: http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/educacion-secundaria
obligatoria/contenidos.html. Consultado en 13 de Noviembre de 2010).
Siguiendo con la definicin que se realiza de las competencias en la misma pgina
mencionada anteriormente
Las competencias bsicas son aquellas que permiten poner el acento en aquellos
aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y
41
orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos y, que deben haberse desarrollado al

finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr la realizacin personal, ejercer la
ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de
desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades. En primer lugar,
integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes materias,
como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar
sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera
efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.
Con las materias del currculo de la Educacin secundaria obligatoria se pretende que todos los
alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, tambin que
adquieran las competencias bsicas. Sin embargo, no existe una relacin unvoca entre la
enseanza de determinadas materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las
materias contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las
competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias materias. Es en el
currculo de cada una de ellas donde han de buscarse los referentes que permitan el desarrollo y
adquisicin de las competencias en esta etapa. As pues, en cada materia se incluyen
referencias explcitas acerca de su contribucin a aquellas competencias bsicas a las que se
orienta en mayor medida. Por otro lado, tanto los objetivos como la propia seleccin de los
contenidos buscan asegurar el desarrollo de todas ellas. Los criterios de evaluacin, sirven de
referencia para valorar el progresivo grado de su adquisicin.
El subrayado es nuestro y con l intentamos remarcar los conceptos que se han venido
comentando con anterioridad y que se recogen en el curriculum de la ESO en la LOE.
Una descripcin detallada de las competencias bsicas en la ESO aparece en el Anexo I del Real
Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria (BOE de 5 de enero de 2007: 685-690).
Puede consultarse en: http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/index.php
Todas las Comunidades Autnomas de Espaa incluyen las ocho competencias bsicas
anteriormente sealadas, salvo Castilla La Mancha que aade la Competencia Emocional,
como mbito de trabajo importante para el logro de la madurez personal y la integracin
social. Desde nuestro punto de vista se trata de una buena aportacin que, sin duda,
puede mejorar sustancialmente el mapa de competencias, y que es muy necesario en la
42
etapa de trabajo de la educacin secundaria. As como entendemos que resulta una

competencia imprescindible para el trabajo docente.
Para saber ms sobre competencia emocional:
Elsa Punset (2008) Brjula para navegantes emocionales. Madrid: Aguilar.

Consultar pgina web de CASEL, (Colaborativo para la educacin acadmica, social y
emocional), preguntas frecuentes en www.casel.org (en ingls) directamente en su
pgina o, en ambos idiomas, a travs de www.elsapunset.com (FAQ Inteligencia
emocional y social).
Para concluir este apartado, nicamente queremos aadir una reflexin: el carcter
integrador que est presente en el planteamiento de competencias, implica un mayor
esfuerzo de trabajo conjunto entre el profesorado en los centros educativos. Tal como se
seala por el Ministerio, la aportacin a la consecucin de cada competencia se realiza
desde diversas materias, y su adquisicin en todo caso es gradual, a travs de los
cursos. Una materia aislada no llega a satisfacer el logro completo de cada
competencia bsica, y mucho menos del conjunto.
Por estos motivos, las estrategias de trabajo del profesorado relativas a coordinacin deben
reforzarse en diversos planos:
a) Dentro de una misma materia, en un mismo nivel,
b) Dentro de una materia, entre niveles, y
c) Entre materias.
No puede abordarse con xito esta perspectiva si no se basa en un profundo trabajo

colegiado que abarque desde la planificacin de la enseanza, incluya el
intercambio de experiencias y el trabajo en equipos docentes (buenas prcticas, usos
de recursos), hasta el establecimiento de criterios de evaluacin basados en el
acuerdo o consenso inter-subjetivo entre el profesorado de una misma materia en un
mismo nivel o grado y entre niveles.
Antes de adentrarnos en los modos de trabajo para la planificacin y desarrollo de la
enseanza y la evaluacin de competencias creemos necesario revisar algunos principios
bsicos de este enfoque de enseanza que afectan a todos los procesos mencionados.
43
2.4 Criterios generales para la planificacin de la enseanza

y el diseo de la evaluacin de competencias
La planificacin de la enseanza, su desarrollo, y el diseo del proceso de evaluacin de
competencias debe realizarse teniendo en cuenta diversas consideraciones generales, que
adaptamos de Jornet, Gonzlez Such, Surez y Perales (2011).
La planificacin de la enseanza por competencias, su desarrollo, y el
diseo de su evaluacin deben basarse en trabajos colegiados. Tanto la
planificacin de la enseanza, las propuestas metodolgico-didcticas,
como el diseo de la evaluacin por competencias se debe basar en
procesos de trabajo de equipos docentes dentro de los centros educativos.
En cuanto a la enseanza debe tenerse en cuenta que el diseo de
actividades didcticas dirigidas a desarrollar la enseanza de competencias
es una tarea compleja, pues se trata de identificar los modos de
aprendizaje en que mejor se aborde el desarrollo de una competencia
dada, por ejemplo el tipo de tareas que deberan realizar los estudiantes en
un modo de aprendizaje por proyectos o problemas. Se trata de
identificar qu tipos de contenidos incluyen, sus objetivos, y cules son los
recursos ms adecuados para cada contexto.
Por su parte, en cuanto a la evaluacin, los criterios de evaluacin (los
niveles requeridos, los procedimientos instrumentos o tcnicas de
recogida de informacin- para evaluar el logro de la competencia en los
estudiantes) necesita basarse en un el consenso inter-subjetivo del
equipo de profesores de una misma disciplina. La finalidad de la
evaluacin es:
Aportar informacin objetiva: no debe basarse nicamente en la
opinin de un profesor o profesora, sino en el acuerdo razonado y
consensuado de un equipo docente,
Ser justa: es decir, debe establecer niveles adecuados de logro,
adecuados a las oportunidades de aprendizaje que se hayan dado
44
durante la enseanza, as como debe representar cuando se evala al

alumnado de forma realista el nivel de cada una de las personas, y
Promover la equidad: utilizar un sistema de evaluacin que permita
la igualdad de oportunidades entre los estudiantes; es decir, para
asegurar la igualdad de oportunidades hay que ofrecer
oportunidades de igualdad en todo el proceso de enseanza-
aprendizaje.
Las competencias implican la integracin de diversos componentes
(conocimientos, actitudes, habilidades, destrezas, valores), por lo que el
modo de ensearlas, as como la forma en que deben ser evaluadas, deben
cuidar de forma precisa cmo se aborda cada uno de sus componentes. En
este sentido, podemos identificar dentro una competencia diferentes sub-
competencias (o sub-dominios), que pueden requerir tratamientos
especficos y diferenciados dentro de la enseanza o en su evaluacin. Por
este motivo, tanto en la planificacin de la enseanza como en la de su
evaluacin debemos partir de un anlisis minucioso de los subdominios
competenciales que se integran en cada una de ellas, sus contenidos y
objetivos.
Como hemos sealado anteriormente, una competencia, en muchas
ocasiones, no llega a desarrollarse nicamente en una disciplina o en un
nico nivel. Por ello, el anlisis detallado acerca del nivel de logro a
conseguir en cada grado educativo, o en cada materia de un mismo grado,
es fundamental para determinar adecuadamente las metas en cada
disciplina o materia. De este modo, podemos identificar dos tipos de
interrelaciones en la enseanza y en la evaluacin de competencias:
Interrelacin horizontal: en cualquier nivel educativo, es posible
que se den interrelaciones entre materias (disciplinas o asignaturas)
desde las que se trabaje la misma competencia en un mismo grado
educativo, e
Interrelacin vertical, referida a que en la adquisicin de
competencias de competencias pueden darse graduaciones de
dominio (escalacin vertical) entre niveles o grados educativos.
45
En la planificacin y desarrollo de la enseanza por competencias, hay que

tener presente que nicamente se aprende haciendo, es decir, la
integracin de las diversas competencias que deben ponerse en marcha
para abordar una tarea o resolver un problema, slo se llegan a aprender si
el estudiante debe llevar un papel activo, protagonista, en su resolucin.
Por este motivo, en la seleccin de modalidades de enseanza (tipologas
de situaciones educativas) y mtodos didcticos, se priorizarn aquellos
que permitan desarrollar un rol activo al alumnado, tanto si se trata de
trabajos personales, como de trabajos en equipo.
De igual modo, en la evaluacin de competencias enfatizamos los
siguientes aspectos:
Es necesario que se utilicen diversos instrumentos de medida y
tcnicas evaluativas (las competencias son multidimensionales), y
Es preciso que se acte tambin de manera colegiada en la
evaluacin, es decir, las comisiones de evaluacin son la garanta
para que puedan evaluarse de manera eficaz las competencias.
Todos estos aspectos, como sealamos al comienzo de este apartado, implican la
necesidad ineludible del trabajo colegiado entre el profesorado en los centros educativos.
2.5 Planificacin de la enseanza por competencias

La enseanza por competencias, como sealamos anteriormente, es un campo emergente
de trabajo. Desde que se comenz a desarrollar en nuestro pas y en otras naciones- las
aportaciones sin duda han sido mltiples, pero tambin variadas. La complejidad del
concepto de competencia, como algo integral e integrado, ha llevado a buena parte del
profesorado a aferrarse en los modos tradicionales de enseanza, sin llegar a arriesgar en la
innovacin y el reto que supone este cambio de perspectiva. Desde nuestro punto de vista,
es cierto que es complejo, que no es sencillo de aplicar, pero es posible y puede
comprobarse a partir de las pginas de recursos que muchos colegas han ido abriendo en
internet para facilitar el intercambio de experiencias. Sobre ellas, aportaremos un pequeo
listado, pero representativo de algunos que nos parece que muestran soluciones muy
interesantes.
46
Probablemente, y tal como sealamos con anterioridad, es que este tipo de modelo de
trabajo no puede abordarse satisfactoriamente por el profesorado en soledad. Hacen falta
estructuras institucionales que faciliten el trabajo colegiado al que aludamos. De hecho,
diversos autores ya han ido reclamando que los cambios en el modelo de enseanza no
pueden darse nicamente dentro del aula, sino que deben dar en el conjunto de la
organizacin de los centros escolares (con estructuras nuevas de apoyo al profesorado), y a
nivel del sistema educativo en su conjunto. No basta con aadir al curriculum el
compromiso de promover las competencias bsicas. Hacen falta cambios ms globales que
ni tan siquiera se han planteado a nivel gubernamental.
Pese a esta situacin, es posible trabajar y aportar en la construccin del modelo de
enseanza por competencias. Hay que implicarse en ello. Es necesario comprometerse en
su desarrollo si queremos mejores cotas educativas para los ciudadanos del siglo XXI. Y son
precisamente los profesores noveles los que pueden constituir la esperanza para lograr con
xito las innovaciones que se requieren. Por este motivo, y an siendo conscientes de las
dificultades que se dan, proponemos aqu un esquema de trabajo para poder llevar a cabo
este modelo a la realidad de las aulas. De hecho, ya hay experiencias que pueden
identificarse como buenas prcticas en este mbito. El reto actual es generalizar y
enriquecer su uso.
Junto al esquema mencionado, iremos aportando algunas recomendaciones que
esperamos sean de utilidad para llevarlo a la prctica. En el tema 3 concretaremos
modalidades y mtodos didcticos para la enseanza por competencias, y en los temas 4 y
5 presentaremos el sistema de evaluacin, instrumentos y tcnicas evaluativas que pueden
utilizarse en esta modalidad. Pretendemos que las propuestas de trabajo que se siguen en
este apartado sean la gua en la que se sustente el desarrollo de los restantes temas. Por
ello, es importante que preste especial atencin a la lgica de desarrollo del esquema que
aqu se propone.
2.5.1 Esquema de trabajo para la planificacin de la enseanza por

competencias
En nuestro ordenamiento educativo, y tal como ya indicamos en el apartado 4.2.,
conviven las Competencias Bsicas (en la ESO, no explcitamente en la Educacin
47
Secundaria Postobligatoria), junto con la especificacin de contenidos, objetivos y

criterios de evaluacin.
Para organizar el esquema de planificacin de competencias tomamos como referencia
una secuencia lgica de organizacin basada en las siguientes cuestiones que debe
realizarse el profesorado al iniciar la programacin:
Qu ensear? Qu competencias hay que desarrollar?
Cundo hay que abordar cada aprendizaje?
Cmo hay que trabajar para el desarrollo de cada aprendizaje?
Pasamos a comentar los elementos implicados en cada una de las cuestiones. En cualquier
caso, debe tenerse en cuenta que este tipo de tareas raramente se realizan desde cero, es
decir, el profesorado en los centros educativos encuentra las planificaciones ya realizadas, y
puede y debe-, en todo caso, actualizarlas y/o revisarlas. Este tipo de acciones revisin o
actualizacin- suelen darse en situaciones de cambio legislativo en las que debe adecuarse
la enseanza a los preceptos de nuevas leyes, o bien, como procesos de innovacin que el
profesorado de los propios centros (por iniciativa propia) o las autoridades acadmicas o
administrativas decidan llevar a cabo. Por ello, entindase que esta presentacin se ofrece
para dotar al profesorado del conocimiento instrumental suficiente para abordar dichos
procesos en su actualizacin o revisin, ms que en su desarrollo integral.
Qu ensear? Qu competencias hay que desarrollar?
La primera referencia a tener en cuenta son los elementos curriculares que orientan y
son la referencia fundamental para determinar lo que finalmente se trabaja en las
aulas. Entre ellos identificamos tres niveles de especificacin curricular para la planificacin
de la enseanza: el diseo curricular base, el plan educativo del centro, el de ciclo o
departamento, y el del aula.
El Diseo Curricular Base (DCB) es la referencia inicial para el desarrollo de
la Educacin, pues en l se establecen las orientaciones generales acerca de
qu ensear en cada nivel educativo. Lo establecen el Estado como
enseanzas a desarrollar en el conjunto de Espaa- y las Comunidades
Autnomas, que lo especifican, en parte, en funcin de sus caractersticas
propias (socio-culturales, lingsticas). Incluye los objetivos, contenidos,
48
competencias bsicas y criterios de evaluacin a tener en cuenta. Tiene

carcter prescriptivo acerca de lo que se ha de ensear.
En el Plan Educativo del Centro (PEC) En el Proyecto Educativo de Centro
(PEC) se definen las finalidades de la Comunidad Educativa en cuanto al
tipo de persona que se desea educar en el centro educativo (valores,
actitudes, etc.). Lo determina el propio centro educativo y debe ser
aprobado por su Consejo Escolar, y por la administracin educativa de la
que dependa la institucin escolar. Incluye los componentes de la
planificacin educativa global del centro, haciendo referencia a los aspectos
ideolgicos (de identidad de la institucin educativa), sus objetivos
generales y su organizacin, todo ello adaptado al contexto social en el que
opera el centro escolar. Por tanto es la referencia contextual especfica en el
que se inserta el trabajo del profesorado en las instituciones educativas.
El Plan Educativo de Ciclo o Departamento (PECD) es parte del PEC, si
bien se refiere a un ciclo, etapa, o materia determinada. Elaborado por el
profesorado de la materia, e integrado en el PEC, est sujeto a los mismos
criterios y requisitos de aprobacin que el anterior. En este nivel de
concrecin de contextos de referencia entendemos que es donde se sita
en mayor medida el trabajo colegiado de programacin al que venimos
aludiendo a lo largo de este tema.
El Plan de Aula (PA) es el que se realiza de manera especfica para ser
desarrollado, aplicado, en un grupo determinado de clase. Si bien, en este
caso, la aplicacin de los planes educativos dependen ya directamente del
profesorado, ciertamente deben estar coordinados a travs de los niveles
de contextualizacin curricular que hemos ido describiendo anteriormente.
Como elementos que contextualizan o coadyuvan al desarrollo de todos los planes,
tenemos el Plan de Accin Tutorial (PAT), y el Programa Lingstico (PL) en aquellas
Comunidades Autnomas en la que, adems del Castellano, existe una lengua propia.
El Plan de Accin Tutorial (PAT), incluye elementos de atencin a la
diversidad funcional (dificultades de aprendizaje, alumnos con problemas
sensoriales) y cultural (por ej. Inmigrantes), as como programas
destinados a la mejora de la convivencia escolar y la integracin social.
49
Por su parte, los Programas Lingsticos (PL) constituyen el elemento de

referencia en comunidades bilinges en el que se determina el rol de cada
lengua como agente vehicular en la enseanza-aprendizaje.
La segunda referencia es la consideracin de los componentes especficos del
Curriculum, en cualquiera de los niveles anteriormente descritos. Tradicionalmente, los
componentes didcticos del curriculum, son: los Contenidos, los Objetivos, y las Actividades
o Tareas; a los que se incorporan las Competencias Bsicas. Sobre estas ltimas, ya nos
hemos centrado a lo largo de este tema. nicamente sealar que su papel es el de integrar
el conjunto de los otros componentes curriculares en una formacin finalista que debe
darse al terminar la educacin obligatoria.
Los Contenidos y los Objetivos, constituyen la unidad mnima de programacin. Los
contenidos hacen referencia al conjunto de saberes que deben ensearse en una materia o
disciplina, y los objetivos representan las metas de enseanza de esos saberes. En ambos
casos, se ha diferenciado entre conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se trata de
un sistema de clasificacin til y de fcil aplicacin en la programacin. Las actividades o
tareas son las acciones o problemas que se le presenta al alumnado para que ste pueda
avanzar en su aprendizaje de los contenidos y objetivos propuestos.
La dificultad radica en el modo en que se combinen todos los componentes (contenidos,
objetivos, tareas y competencias bsicas) en un conjunto coherente que oriente la
intervencin educativa.
La tercera referencia son los Marcos Conceptuales de las pruebas diagnsticas y las
evaluaciones externas que puedan utilizarse para la evaluacin del sistema educativo.
Como sealamos anteriormente, en la LOE se establece que se realizarn evaluaciones
diagnsticas peridicamente, con el fin de poder llevar a cabo un seguimiento de la
evolucin de la calidad del sistema educativo. Dichas pruebas se refieren a las
competencias bsicas. En el marco conceptual que el Instituto de Evaluacin de Espaa
suele realizar para explicar los componentes de la evaluacin normalmente se aportan
informaciones de gran utilidad acerca del anlisis relacional entre materias (contenidos y
objetivos) y competencias. De igual modo, en evaluaciones internacionales, como por
ejemplo la llevada a cabo como Proyecto PISA, el marco conceptual de sus pruebas
constituye una buena referencia para el anlisis de competencias en relacin con
contenidos y objetivos de las materias a las que se dirige la evaluacin. No obstante, en el
50
tema 4 haremos una referencia a la dialctica que suele darse entre evaluaciones externas y
evaluaciones internas, y el papel y valor que pueden tener en la orientacin del proceso de
enseanza-aprendizaje.
La cuarta referencia son los libros de texto. Los modos de decisin que utilizan los
centros escolares para seleccionar los libros de texto suelen diferir (desde centralizados por
el equipo directivo como expresin de coordinacin vertical- a descentralizados como
expresin de libertad de ctedra, recayendo la eleccin en el profesorado de forma
colegiada o individual-). En cualquier caso, debe tenerse en cuenta que los libros de texto
estn desarrollados por especialistas de las materias y que, aunque puedan no satisfacer
por completo en ocasiones, los puntos de vista docentes del profesorado, son referencias
de gran valor, tanto por su organizacin como por la aportacin de ideas y conceptos para
determinar tareas y actividades, as como para orientar en estrategias didcticas.
Como hemos venido indicando a travs de este tema, no existe un modo nico de hacer.
De hecho, se observan diferencias entre comunidades autnomas en cuanto al enfoque de
aprendizaje que predomina en cada propuesta acerca de cmo llevar a cabo la enseanza
por competencias, predominando enfoques con nfasis en principios socio-constructivistas
y otros que acentan las posiciones cognitivistas (ver tema 1). En nuestro caso optamos por
una aproximacin mixta en la que los nfasis en el enfoque varan en virtud del tipo de
contenidos, objetivos y competencias a desarrollar.
Por este motivo, hemos intentado integrar la forma de programar en una estrategia que
permita dar coherencia a estos componentes, relacionndola a su vez con el diseo y
planificacin de la evaluacin que veremos en el tema 4. De este modo, las
Recomendaciones para dar respuesta a la cuestin Qu ensear? Se pueden sintetizar
en siguiente esquema de trabajo:
1. Organizar el trabajo colegiado del profesorado para desarrollar (o revisar) la
programacin:
a) determinar la composicin del equipo de profesores para llevar a cabo la
programacin de una materia. Incluir, de forma diferenciada, profesorado
de los diversos cursos en que se trabaja la materia, creando subgrupos de
trabajo.
51
b) Realizar una primera sesin conjunta para definir el modo de trabajo,

considerar los contenidos de las referencias anteriormente citadas, y
acordar el procedimiento de actuacin.
c) Respecto a los procesos de trabajo colegiado es conveniente que se
establezcan sesiones de subgrupo (profesorado de un mismo curso) y
sesiones conjuntas (de interaccin entre subgrupos), con el fin de:
homogeneizar las propuestas dentro de cada curso (asegurar la
interrelacin horizontal de la materia y sus niveles), as como comprobar la
continuidad adecuada del aprendizaje entre los diversos cursos (asegurar la
interrelacin vertical entre cursos en una misma materia).
d) La finalidad de este trabajo inicial que orienta la planificacin de la materia
es: definir el Mapa de Competencias, as como decidir acerca de los criterios
de evaluacin, modos de trabajo en la enseanza y niveles de logro o
desempeo en los estudiantes a los que se aspira en cada curso.
e) Todo ello debe ser documentado, y quedar como referencia explcita de la
planificacin de la enseanza.
En el cuadro 5 presentamos una esquematizacin del proceso a seguir en la planificacin
de la enseanza.
2. Qu entendemos por Mapa de Competencias?
El Mapa de Competencias es el conjunto organizado de competencias que deben
desarrollarse en una materia 2. El Anlisis Competencial, en consecuencia, tiene por
objeto especificar el Mapa de Competencias (MC) propias a desarrollar en una asignatura o
disciplina.
2
En este caso, la presentacin la realizamos para el diseo de una supuesta disciplina sobre planificacin de la enseanza.
52
Cuadro 5. Esquematizacin del proceso de planificacin de la enseanza.
Se requiere que las competencias a ensear estn bien definidas, de manera que pueda
asegurarse que los elementos que se consideran en el proceso de enseanza-aprendizaje y,
en consecuencia, en la evaluacin de los estudiantes, representan de forma adecuada las
competencias implicadas en el MC. Por ello, es necesario que estn especificadas, de forma
explcita y operativa, desglosando todos sus componentes, al menos, por tipos de
contenido de aprendizaje a que hace referencia cada competencia y por el nivel de
desempeo que debe observarse en los estudiantes.
Por este motivo, es muy importante para disear un MC adecuado a los propsitos de la
enseanza y de la evaluacin:
Partir de los contenidos y objetivos de la materia, y analizar su relacin
con competencias (bsicas o sub-competencias que puedan clasificarse en
las mismas).
Diferenciar previamente las competencias de final de etapa de las de
asignatura, y curso, as como sus interrelaciones, etc.
Utilizar un sistema de clasificacin (o taxonoma) a ser posible muy
simple- para identificar la tipologa interna de las competencias y sus niveles de
53
desempeo. Para este propsito es conveniente desarrollar de manera

secuencial dos niveles de anlisis:
El primer nivel de anlisis se dirigir a determinar el tipo de
Competencia que se va a desarrollar y, en consecuencia, evaluar. Para
ello son tiles diversos procedimientos, como los que hemos
comentado en el apartado de Tipologas de Competencias.
En nuestro caso, en el ejemplo que proponemos aqu, distinguimos
entre categorizacin principal de competencias, y subcategoras. En el
primer caso, vamos a utilizar cuatro: Saber, Saber Hacer, Saber Estar,
Saber Ser. En el segundo, incluimos como especificacin, si se trata de
Conocimientos, Habilidades/Destrezas, Actitudes y/o Valores, como
medio de diferenciacin bsica del tipo especfico de competencia
contenida en cada categora, dado que pueden concurrir varios tipos
de ellas en una misma categora principal. De este modo, cada
categora principal, incluir siempre sus tres subcategoras; por
ejemplo, Saber Hacer: conocimientos, habilidades/destrezas,
actitudes/valores.
En el segundo nivel de anlisis, es necesario definir el tipo de
contenido de aprendizaje que se da para el logro de la competencia y
el nivel de desempeo que se espera poder desarrollar en el proceso
de enseanza-aprendizaje (como expresin de la meta que
determinan los objetivos de aprendizaje), y que, por ende, debe ser el
nivel observable a travs de la evaluacin. Para este cometido,
tambin podran utilizarse diversas taxonomas o sistemas de
clasificacin. Sin embargo, es conveniente utilizar sistemas simples,
que sean factibles en su aplicacin, como por ejemplo, el que utiliza
la Teora Componencial de Merrill (Merrill y Twitchell, 1994). En el
cuadro 6 se resume el sistema de clasificacin de la Teora
Componencial. En el cuadro 7 se presenta un posible ejemplo de
Mapa de Competencias.
54
MERRILL, en su Teora Componencial (CDT), diferencia tres tipos de Contenidos de

Aprendizaje y otros tres en cuanto a los Niveles de Rendimiento.
Tipos de Contenido:
Hechos (H): Hacen referencia a informaciones concretas, como el
Nombre de piezas, Fechas, Partes de un Objeto, etc.
Procedimientos (Po): Hacen referencia a formas en que pueden
resolverse problemas o procesos, como por ejemplo, Problemas
Matemticos, Procedimientos de Montaje de un Aparato, etc.
Principios (Pi): Hacen referencia a leyes o normas que rigen en
diversos fenmenos, como por ejemplo, el funcionamiento de la
electricidad, reacciones qumicas, etc.
Niveles de Rendimiento:
Reconocimiento (R): Se trata del nivel bsico de aprendizaje, basado
en la memoria.
Comprensin (C): Se trata del nivel medio de aprendizaje, que
requiere haber comprendido los elementos bsicos del contenido,
siendo el sujeto capaz de reproducir o explicar lo aprendido.
Aplicacin (A): Se trata del nivel superior de aprendizaje, en el que el
sujeto es capaz de aplicar y utilizar el conocimiento adquirido en
situaciones nuevas.
Cuadro 6. Ejemplo de sistema de clasificacin de Merrill.
Obsrvese que la simple consideracin del tipo de Contenido y del Nivel de Rendimiento o
Desempeo esperado en gran medida nos van a orientar hacia el tipo de tareas a realizar
en la enseanza, as como hacia el mtodo didctico y recursos a utilizar en el proceso de
enseanza aprendizaje. Del mismo modo, el nivel de desempeo orienta el Estndar de
Calidad de Aprendizaje a que se aspira en cada nivel, implicando la identificacin de los
criterios de evaluacin. Este ltimo aspecto lo comentaremos en el tema 4 referido a la
evaluacin de competencias.
3. Cundo hay que abordar cada aprendizaje?
As como la cuestin anterior requera de un amplio conjunto de reflexiones, en esta
cuestin se trata nicamente de sealar que es muy importante asociar la
programacin docente (tipologa de clases, actividades, tareas) a una adecuada
temporalizacin, especificando en la programacin las sesiones de trabajo de aula y
lo que se va a realizar en cada una de ellas.
55
En los cronogramas es muy importante programar con holgura, es decir, anticipar que
pueden darse incidencias durante el curso que, al no estar previstas, perjudiquen la
consecucin de objetivos. En todo caso, una programacin holgada en cuanto a los
tiempos a dedicar a cada tarea o proceso, permitir contar con tiempos en los que se pueda
atender de manera especfica la individualizacin de la enseanza, y la posibilidad de
reforzar competencias que hayan quedado peor instauradas.
TIPOLOGA DE COMPETENCIA
Destrezas Actitudes
Conocimientos
Nivel 2 Habilidades Valores
Tipo de Nivel de Tipo de Nivel de Tipo de Nivel de
Competencia Contenido Desempeo Contenido Desempeo Contenido Desempeo
H Po Pri R C A H Po Pri R C A H Po Pri R C A
C.1.
Realizar una
programacin
de la
asignatura en
trminos de
competencias
C.1.1.
Comprender
los sistemas
de
planificacin X X
de la
enseanza
mediante
Competencias
C.1.2.
Realizar un
anlisis crtico
de los
componentes
X X X X X X
de una
unidad
didctica de
la asignatura
(ej Unidad 1)
56
TIPOLOGA DE COMPETENCIA
Destrezas Actitudes
Conocimientos
Nivel 2 Habilidades Valores
Tipo de Nivel de Tipo de Nivel de Tipo de Nivel de
Competencia Contenido Desempeo Contenido Desempeo Contenido Desempeo
H Po Pri R C A H Po Pri R C A H Po Pri R C A
C.1.3.
Realizar un
MC a partir de
X X X X X X
la unidad
didctica de
la asignatura
Cuadro 7. Ejemplo de Mapa Competencial. Nivel 1: Saber Hacer (tomado de Jornet, 2007).
4. Cmo hay que trabajar para el desarrollo de cada aprendizaje?

En este aspecto, se trata de determinar los criterios para decidir la metodologa
didctica, y recursos a utilizar para el desarrollo de cada competencia y, en concreto,
para la consecucin de cada objetivo. No vamos a entrar aqu en ellos, dado que esta
relacin la trataremos in extenso en el tema 3.
Por ello, y para concluir esta reflexin acerca de Cmo ensear, permtasenos comentar
algunos ejemplos supuestos, que nos sirvan de enlace conceptual con lo que vamos a
tratar en el tema siguiente:
Una sub-competencia puede requerir nicamente el reconocimiento (R) de
hechos (H). En ese caso, el aprendizaje memorstico puede ser adecuado y,
en consecuencia, la tarea o actividad a realizar puede dirigirse nicamente a
esta finalidad.
En otro caso, una sub-competencia puede referirse a procedimientos (Po) y
Principios (Pi), y requerir un nivel de desempeo de aplicacin (A). En este
caso, se puede necesitar desarrollar una estrategia de aprendizaje basada
en problemas o en proyectos.
Por ltimo, hay que tener en cuenta que para el desarrollo de una
competencia es posible que se requiera para su perfecta instauracin, dos
57
cursos o ms, por lo que la graduacin de tipos de contenidos y niveles de

desempeo debern ajustarse al objetivo planteado en cada curso. En uno
de ellos puede llegarse a un nivel de desempeo de comprensin (Co),
mientras que al finalizar el siguiente curso puede aspirarse al nivel de
aplicacin (A).
Estos, y otros posibles ejemplos que podran aportarse, tienen como finalidad sealar la
flexibilidad del sistema para organizar adecuadamente la planificacin de la enseanza y
adaptarla a las necesidades y requerimientos institucionales y del alumnado. Asimismo, se
pretende establecer la conexin entre el Mapa de Competencias, las Tareas, modalidades
de enseanza, mtodos de aprendizaje y recursos.
Para saber ms:
Jacques Tardif (2008) Desarrollo de un programa por competencias: De la intencin a

su implementacin. Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado,
12, 3 (2008). Consultado en 30 de Noviembre de 2010 en:
http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123ART2.pdf
Marco conceptual de evaluaciones diagnsticas del IE (2009). Consultado el 30 de
Noviembre de 2010 en:
http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/ievaluacion/publicaciones/evaluacion
-diagnostico.html
58
TEMA 3. LA ENSEANZA POR COMPETENCIAS

3.1 Introduccin
En este tema presentamos una pequea revisin acerca de diversas metodologas tiles en
la enseanza por competencias. Las competencias, como constructos complejos, integrales
y globalizadores, requieren repensar las formas de enseanza. Es cierto que la civilizacin
se ha ido desarrollando hasta la actualidad hasta un nivel apreciable de desarrollo, y no
hemos dispuesto anteriormente de tantas posibilidades metodolgicas como hasta la
actualidad.
El conocimiento pedaggico se ha ido desarrollando a travs de los siglos, y ha ido
enriqueciendo las formas en que podemos llevar a cabo una enseanza ms eficaz
(logrando mejores niveles de conocimiento y desempeo), eficiente (aprovechando ms y
mejor los recursos), y funcional (reconociendo la diversidad de las personas y adaptndose
a sus diferencias).
En este proceso de desarrollo de las Ciencias de la Educacin, la irrupcin de la enseanza
por competencias, aunque parece reciente, se ha ido desarrollando y reclamando aunque
con trminos diferentes- desde el principio de las actividades formales de la educacin,
desde el comienzo de la historia. A comienzos del siglo XX, el desarrollo de las teoras del
aprendizaje han ido incidiendo en enfoques y perspectivas que en la actualidad se ven
integradas en la orientacin de la enseanza por competencias.
La sistematizacin de la enseanza escolar, sus formas de organizacin, el modo en que se
han ido diseando los currcula a travs de los aos han ido llevando a la enseanza hacia
modos artificiales de aprendizaje (los que denominamos enseanza tradicional). Con la
enseanza por competencias, se intenta reconducir la forma de ensear, y en definitiva de
educar, hacia los modos ms naturales por los que las personas aprenden, hacia frmulas
de enseanza que conecten la escuela con la realidad.
Por ello, en este apartado hemos seleccionado unos cuantos mtodos de enseanza. Los
que mayor aceptacin estn teniendo en la actualidad, por su adaptacin al enfoque de la
enseanza por competencias.
As, analizamos unos principios generales acerca de las metodologas de enseanza (su
funcin dentro del tema es que nos sirvan de marco conceptual para comprender el
59
enfoque sustantivo de los mtodos), y posteriormente describimos las metodologas

mencionadas. Dadas las posibilidades de extensin de esta materia, realizamos una breve
presentacin de cada uno de ellos, y facilitamos como recursos adicionales, enlaces a
documentos donde se explican con mayor amplitud.
3.2 Conceptos generales

En el enfoque de la enseanza por competencias, la finalidad es facilitar que el
alumnado pueda utilizar los conocimientos adquiridos en las instituciones educativas
para abordar situaciones, y resolver problemas, de la vida real. Por ello, en las
metodologas que se han ido proponiendo a tal efecto se ha enfatizado la necesidad de
preparar al estudiante para que sea autnomo en su aprendizaje, y pueda adaptarse a las
situaciones nuevas que se le irn planteando a lo largo de su vida. Las posiciones
cognitivistas y socio constructivistas (ver tema 1) estn a la base de la mayor parte de los
planteamientos que vamos a revisar.
No es tan importante pues que el estudiante domine unos contenidos especficos u otros,
sino que tenga competencias para mejorar durante su desarrollo vital. De ah, que en las
metodologas a seleccionar debemos tener especial cuidado y utilizar
preferentemente aqullas que:
Se basen en principios del aprendizaje significativo.
Promuevan un rol activo para el estudiante en su proceso de
aprendizaje.
Promuevan el pensamiento crtico, reflexivo y constructivo.
Le permitan desarrollar procesos cognitivos que integren fcilmente
los conocimientos nuevos, sobre estructuras ya desarrolladas, y
faciliten su adaptabilidad, flexibilidad y cambio.
Coadyuven en su desarrollo socio-afectivo, promoviendo
competencias para el trabajo en equipo, y su adaptacin a los
contextos institucionales y sociales cambiantes.
Las metodologas que vamos a revisar, desde diversas perspectivas, pretenden desarrollos
de estas caractersticas en el alumnado. Y estn concebidas con ese propsito. Debe
tenerse en cuenta que la complejidad de las competencias, adems, no nos debe conducir
60
a utilizar un nico mtodo. Para cada situacin educativa es posible identificar

procedimientos alternativos y/o complementarios. La diversidad del alumnado, por otra
parte, resulta otro factor importante a considerar en el momento de elegir una opcin
metodolgica para el desarrollo de la enseanza. Por ello, es necesario utilizar diversas
aproximaciones metodolgicas, e intentar complementarlas de manera que se asegure que
una competencia est atendida desde diferentes actividades.
Es importante, pues, que establezcamos una planificacin de actividades para cada
competencia, que atienda:
La secuencia de trabajo de cada uno de los contenidos y objetivos
implicados,
La temporalizacin de las actividades,
Las formas de agrupamiento de los alumnos (si trabajan en grupo, en
equipo, y los criterios mediante los cuales formamos estos agrupamientos),
La distribucin del espacio, el modo en que disponemos fsicamente el
mobiliario en las aulas,
Los recursos disponibles,
Las necesidades de trabajo inter-disciplinar (formando equipos con
profesorado de otras materias para colaborar en la diseo de actividades
que globalicen la formacin del estudiante,), y
La adaptacin de los procesos de evaluacin.
No podemos aportar criterios especficos para seleccionar una u otra opcin metodolgica.
Las interrelaciones entre ellas, as como los elementos contextuales que se dan en cada
institucin y momento educativo, pueden influir de manera importante en este tipo de
decisiones. nicamente queremos sealar unos principios generales a tener en cuenta
cuando abordamos la seleccin de mtodos y recursos didcticos, y diseemos las
actividades:
Para que el alumnado llegue a comprender y conectar con la realidad,
debe ser sometido a situaciones reales (o lo ms cercanas que sea
posible a la realidad).
El conocimiento fragmentado por materias no facilita este tipo de
acercamiento, hay que intentar aprovechar actividades que incluyan las
aportaciones de diversas disciplinas.
61
La motivacin para el aprendizaje es esencial, y podemos estimularla,

promoverla, sometiendo al estudiante a situaciones de aprendizaje que
puedan resultarle significativas.
La persona vive, trabaja y se desarrolla en sociedad. Tambin aprende
ms y mejor en sociedad que de forma individual. Su desarrollo
personal, educativo y social, se ve favorecido cuando ponemos al
estudiante ante situaciones educativas que impliquen la interaccin, la
comunicacin y la colaboracin con su grupo de iguales y con el
profesorado.
Lo ms importante es que el alumno trabaje, haga, para aprender. Por
ello, el profesorado debe favorecer y promover su actividad, adoptando un
papel de acompaamiento en el proceso. El protagonista del aprendizaje
debe ser el propio estudiante, no el docente.
Desde un punto de vista tcnico, la planificacin de actividades debe derivarse del Mapa de
Competencias y estar adaptada al estndar de desempeo al que se desea llegar en cada
competencia (ver tema 2). La programacin puede realizarse de diversas maneras, pero
puede organizarse siguiendo el esquema que se presenta en el cuadro 3 del tema 2.
Para saber ms:
Aprendizaje autnomo M.A. Zabalza:

Parte 1. http://www.youtube.com/watch?v=MoOt8H-i_W0&feature=related
Parte 2. http://www.youtube.com/watch?v=q7lewudCU3g&feature=related
Aprender haciendo Entrevista de Eduard Punset al Dr. Roger Shank en el programa

Redes http://www.youtube.com/watch?v=AEh1157mok8&feature=related
3.3 Modalidades organizativas

La enseanza de competencias requiere de una organizacin educativa en parte diferente
a la prevista en el sistema educativo. Como sealamos en el tema 2, si bien se han
integrado las competencias bsicas en los currcula de educacin Primaria y Secundaria
Obligatoria, lo cierto es que metodolgicamente slo se aportan recomendaciones
generales acerca del modo en que abordar la enseanza. Se sealan nfasis diferenciales
62
respecto a criterios globales que deben guiar la seleccin de metodologas didcticas, pero
no se aportan criterios claros, concretos, que flexibilicen los modos de enseanza
tradicionales para adecuarlos a la enseanza de competencias.
Desde esta ptica, los modos en que se organiza la enseanza se basan en las mismas
estrategias tradicionales. Pese a sealar que las competencias, por definicin, son
construcciones tericas integradas e integrales, que se desarrollan con la aportacin de
diversas materias, y experiencias lo ms cercanas posibles a la vida real, la organizacin
interna en materias y modalidades de clase siguen siendo similares a las que identificamos
como enseanza tradicional. De igual modo, el papel del estudiante, en la enseanza de
competencias es clave: debe ser activo, se debe convertir en protagonista de su propio
aprendizaje. Y ello solo es posible, si el rol del profesorado cambia, incluyendo mtodos
didcticos que implique de manera decisiva al estudiante. Como seala Roger Shank (2005)
solo es posible aprender haciendo.
Por otra parte, se requiere una mayor complicidad entre los docentes: abrir las aulas,
interactuar, plantear proyectos al alumnado que integren varias disciplinas y que se
desarrollen desde las diversas materias del currculum. Sin embargo, aunque en la
conciencia de buena parte del profesorado va estando presente la necesidad de este tipo
de cambios, las estructuras organizativas del sistema y las instituciones educativas todava
no se han adaptado suficientemente a este tipo de cambios.
Cules son las opciones de que disponemos en cuanto a las modalidades organizativas con
que llevar a cabo la enseanza?
Las estructuras habituales no han cambiado. Tenemos como modalidades organizativas: las
clases tericas /expositivas. Las clases prcticas, los seminarios/ talleres, las tutoras y las
prcticas externas.
Probablemente de todas ellas, las que mayor valor aadido aportan a la enseanza por
competencias son las tutoras. No slo como referencia de atencin global al grupo
(funcin del tutor de grupo), sino especialmente como actividad a desarrollar por parte del
profesorado, orientando su actividad hacia una personalizacin de la enseanza y con un
rol de gua para el alumnado en el desarrollo de su propio aprendizaje.
63
3.4 Mtodos de enseanza

La seleccin de mtodos y/o estrategias de enseanza que vamos a comentar
posteriormente se recoge en el cuadro 8. La agrupacin de los mtodos, en este caso, no
responden a un criterio determinado.
Cuadro 8. Mtodos de enseanza.
3.4.1 Leccin Magistral (LM)

La Leccin Magistral es la metodologa didctica ms utilizada a travs de toda la
historia de la Educacin. No vamos a describir aqu en qu consiste. Todos hemos sido
alumnos y hemos recibido clases magistrales. Sin embargo, desde hace muchos aos, se
considera en crisis. No se identifica como una metodologa til, ni adecuada.
En muchas ocasiones, cuando analizamos nuestra propia experiencia como estudiantes, si
somos realistas, habremos sido testigos de lecciones soporferas, que no slo hacan dejar
de prestar atencin, sino que tambin desmotivaban al alumnado. Pero, tambin es cierto,
64
que en algunas ocasiones hemos sido testigos de lecciones magistrales magnficas, que
atraan nuestra atencin, y conseguan realmente activar nuestros intereses y nuestro
entusiasmo por la materia. Quizs, como las experiencias negativas son ms numerosas o
las recordamos mejor- que las positivas, la mayor parte de las personas, aunque no sean
especialistas en educacin, a priori rechaza la idea de la leccin magistral y la contrapone a
formas ms dinmicas de clase en las que el papel del alumnado es ms activo
identificando estas ltimas como de mayor calidad educativa.
Estas apreciaciones, aunque personales, creo que representan bsicamente un sentir
bastante generalizado. Qu ha hecho que se configure este tipo de opiniones? Sin duda, no
slo se debe a las caractersticas del procedimiento (la leccin como metodologa
expositiva), sino tambin a las del profesorado (en muchas ocasiones, sus dificultades
comunicativas, la falta de preparacin de las lecciones, etc.).
Hay que olvidar la leccin magistral como estrategia didctica? En nuestra opinin, no. Lo
que hay que hacer es conocerla bien como recurso, y utilizarla de manera adecuada para
las finalidades que mejor se ajusten a sus potencialidades.
Por definicin, la LM es una metodologa expositiva, en la que todo el peso de la
estructuracin de los contenidos lo lleva el profesor. Por ello, depende en exceso de sus
caractersticas personales (su capacidad como orador, personalidad, estilo de trabajo,
incluso su tipo de voz), y de la preparacin de la leccin como elemento de transmisin
de conocimientos, como elemento de comunicacin. Por ello, desde hace unos aos, se ha
ido presentando un concepto de LM que permite mejorar sus usos: la Leccin Magistral
Participativa (LMP). La LMP debe ser considerada as, como una estrategia que:
Permite estructurar los conocimientos de un mbito amplio de materia, de
forma que ofrezca una organizacin inicial de los mismos a los estudiantes;
es decir, su finalidad debe ser:
Acortar el camino para el estudiante cuando se inicia en una
temtica, a la vez que le aporta las claves de informacin,
metodologa, etc., para que l pueda adentrarse en el problema con
mayor rapidez y facilidad.
Establecer puentes cognitivos, ayudando al estudiante a relacionar
la diversidad de actividades y recursos que se le ofrezcan en la
docencia, y a integrar o globalizar sus conclusiones.
65
Para desarrollar una LMP adecuada pueden seguirse algunas

sugerencias:
Debe estar bien estructurada, y preparada con antelacin, constituyendo
una gua razonada que permita seguir con facilidad el conocimiento que se
transmite y aportar los elementos de conocimiento necesarios,
diferenciando claramente entre los contenidos relevantes y los accesorios,
conectando la teora con ejemplificaciones aplicadas que acerquen a la
prctica a los estudiantes.
Debe ser motivadora. El papel del profesor en la LMP debe favorecer que el
estudiante se llegue a motivar para profundizar en el tema tratado. Por ello,
depende en parte de las caractersticas del profesor como docente. Debe
ser consciente de las necesidades, intereses y nivel de los alumnos a los que
se dirige; utilizar tcnicas de motivacin, debe ser capaz de producir
entusiasmo en el estudiante; y ello, normalmente, se vincula con el
entusiasmo que el propio profesorado tiene con la materia y con sus
actitudes hacia la enseanza ganas de ensear, implicacin, etc.-.
Debe ser participativa; es decir, en su preparacin el profesorado debe
prever el modo en que va a ir implicando al alumnado durante el desarrollo
de la LMP, planificando las preguntas a la sala para provocar el debate en
los puntos en que sea necesario, tanto para mantener la atencin, como
para mejorar la implicacin y motivacin del estudiante, y aclarar los
contenidos que puedan resultar ms complejos de transmitir con una
exposicin oral. Esta aproximacin, la LMP, que como hemos sealado se
ha ido imponiendo como una evolucin lgica de la LM, pretende
introducir elementos que cambien el rol pasivo del estudiante en la LM,
hacia otro ms activo.
En este contexto de trabajo, la LM Participativa, debe estar bien conectada
con las restantes actividades de la enseanza. El papel de la LM debe
circunscribirse a ser un elemento de facilitacin (inicial del aprendizaje, o
durante el desarrollo del mismo) y de integracin de conocimientos,
contextualizada en un marco de metodologas activas como las que
comentamos a continuacin en este tema.
66
La utilizacin de recursos audiovisuales (presentaciones informatizadas,

incluir pequeos videos, etc.) mejoran la implicacin del alumnado en este
tipo de clases.
Para saber ms:
Un modelo de Leccin Magistral. Servei de Formaci Permanent. Universitat de

Valncia.
Descargable en pdf: http://www.uv.es/sfp/pdi/LECCION%20MAGISTRAL.pdf
Consultado en 18 de noviembre de 2010.
De la Cruz, A. (2004). Un modelo de Leccin Magistral para un aprendizaje activo y

participativo. Cursos y conferencias de innovacin y desarrollo docente. Septiembre,
2004, Universidad de Vigo.
http://webs.uvigo.es/webcalidad/area_calidad/documentos/cursos/LeccionMagistralA
puntes.pdf . Consultado en 18 de noviembre de 2010.
3.4.2 Mapas conceptuales (MP)

Los mapas conceptuales (MP) constituyen una metodologa muy til para organizar el
conocimiento. La propuesta de esta metodologa proviene de Joseph D. Novak, que los
desarrolla como un modo para poner prctica la teora del aprendizaje significativo de
Ausubel.
La finalidad de los MP es promover la comprensin de los conocimientos que el
alumno tiene que aprender y a facilitar el establecimiento de relaciones con sus
conocimientos y/o competencias anteriores.
Tcnicamente se trata de una representacin grfica, un esquema, en el que se
plasman las relaciones significativas entre conceptos. stos se ordenan, se jerarquizan
de mayor a menor nivel de generalidad o abstraccin. Los conceptos se integran en cajas o
crculos y sus relaciones se explicitan utilizando lneas; estas lneas se describen, adems,
por trminos que hacen referencia al tipo de relacin que existe entre los conceptos que
unen. En definitiva, nos ayuda a organizar y representar la informacin. De este modo, y
siguiendo a Novak (1984), los MP tienen tres componentes:
67
Conceptos: se refieren a objetos o acontecimientos que tienen un

significado, una representacin mental para la persona. Se excluyen de esta
categora fechas, nombres, adjetivos y verbos.
Proposiciones: representan una unidad semntica, una frase, que incluye
dos o ms conceptos que estn relacionados por palabras de enlace.
Palabras de enlace: adems de unir conceptos tal como hemos sealado
anteriormente- nos indican el tipo de relacin que se da entre los
conceptos.
Las fases para construir un MP las podemos sintetizar en las siguientes:
1. Identificar los conceptos clave.
2. Ordenarlos desde el ms general al ms concreto; es decir, del ms inclusivo al ms
particular.
3. Unir los conceptos con lneas, e identificar en cada lnea con una palabra de
enlace- el tipo de relacin que se establece entre los conceptos; de forma que
configuren una frase o proposicin.
Desde un punto de vista prctico, conviene realizar un borrador y, cuando estn
claramente plasmados todos los conceptos en el MP y definidas sus relaciones
(proposiciones) trasladarlo a limpio, de manera que grficamente quede bien organizado.
En este sentido, hay que tener en cuenta que suelen encontrarse dificultades cuando
tenemos relaciones cruzadas entre conceptos en diferentes niveles de la jerarqua.
Asimismo, hay que priorizar la claridad del MP para que visualmente se representen bien
las proposiciones, frente a la esttica (por ejemplo, no forzar representaciones simtricas, ni
desproporcionar las jerarquas).
Las ventajas de esta metodologa las podemos sintetizar en los siguientes puntos:
Se basan en que promueve en el alumno un desarrollo significativo de su
aprendizaje, al implicar la reflexin y tener que organizar sus conceptos. Por
lo que su mayor valor radica en el proceso cognitivo que debe desarrollar el
alumnado para desarrollarlos.
Pueden ser un medio de reflexin, de forma pueden realizarse
individualmente y, posteriormente, ser objeto de debate con el profesor o
con un grupo de alumnos, en el que se contrasten las soluciones que da
68
cada uno de ellos, por lo que puede integrarse en aproximaciones de

trabajo en grupo con las ventajas que ello comporta.
Pueden utilizarse como recurso con otras aproximaciones como, por
ejemplo, para realizar la sntesis de una Leccin Magistral Participativa, en el
aprendizaje orientado a proyectos, el aprendizaje basado en problemas o el
mtodo de casos.
Los inconvenientes son pocos, si bien es posible que si no se tutoriza adecuadamente el
desarrollo de los MP del alumnado por parte de sus profesores, se caiga en un uso
superficial. En ocasiones se observa que el alumno ha priorizado el hecho de realizar una
grfica, sobre lo verdaderamente sustantivo que es el anlisis de la informacin, la
identificacin de conceptos, y sus relaciones.
Para saber ms:
Entrevista al Dr. J.D. Novack en http://www.eduteka.org/Entrevista22.php
Hermosillo, S., Gonzlez Yoval, P., Garca del Valle, L., y Martnez Flores, L.E. (2010)
Anlisis estructural de mapas conceptuales (aemc) Revisin de la evidencia emprica
de 2004 al 2010. En Concept Maps: Making Learning Meaningful Proc. of Fourth Int.
Conference on Concept Mapping J.Snchez, A.J.Caas, J.D.Novak, Eds. Via del Mar,
Chile, 2010. Descargable en pdf: http://cmc.ihmc.us/cmc2010papers/cmc2010-
a31.pdf. Consultado en 13 de Octubre de 2010.
3.4.3 Mtodo de casos (MCA)

Como estrategia didctica, el Mtodo de Casos tambin denominado Estudio de
Casos 3- comenz utilizarse en la dcada de 1930. Consiste en plantear a los estudiantes
un conflicto (o un dilema moral) representativo de la realidad, para que stos lo
estudien o analicen. El papel del docente es ayudarlos a hacer el anlisis, as como
guiarlos para que profundicen en la comprensin del problema. La finalidad es provocar la
motivacin del estudiante hacia la problemtica tratada en funcin de conseguir que sta
resulte significativa para l.
3
No confundir con la Metodologa de Estudio de Casos en Investigacin Educativa y en Ciencias Sociales.
69
Los casos se presentan como narraciones que describen situaciones personales o

sociales. Se dirige a promover que los estudiantes procesen la informacin, la analicen,
formulen hiptesis, e indaguen sobre posibles decisiones a tomar ante el problema
planteado. Las situaciones descritas en los Casos deben estar relacionadas con teoras y
principios, de forma que en su anlisis se requiera adoptar posiciones alternativas
relacionando estos componentes. Este tipo de actividad pretende que se produzca una
generalizacin del aprendizaje, de forma que las competencias adquiridas puedan
aplicarse, posteriormente, sobre situaciones reales (Aznar, 1995; Wasserman, 2006).
Siguiendo a Tenutto, Brutti y Algara (2010) las fases y elementos del Mtodo de Casos
pueden sintetizarse en los siguientes puntos:
La narracin del caso. Debe derivarse, obviamente, de los contenidos
curriculares, y a ser posible implicar a ms de una materia. Lo crucial es que
represente una situacin que impacte a los estudiantes, que constituya una
problemtica evidente, aunque no sea fcilmente solucionable. En cuanto a
su formulacin, deben estar bien descritos y utilizar un lenguaje adecuado
a la edad de los estudiantes a que se dirige. Los tipos de casos pueden ser
muy variados, si bien deben tener como caracterstica esencial, que
representen situaciones reales que puedan ser analizadas utilizando
diferentes posiciones tericas y principios. Podemos distinguir los
siguientes (adaptado a partir de la clasificacin de DIDE, ITESM ver nota
para saber ms en este apartado-):
Caso de solucin razonada: se trata de encontrar soluciones
razonables al problema que se les plantea sin aportarles en la
narracin, ni fuera de ella, informacin complementaria; es decir,
deben basar sus propuestas de solucin nicamente en lo que ellos
saben, conocen, o piensan.
Caso de toma de conciencia: el caso les orienta a determinar
definiciones personales ante la situacin que se les plantea; es decir,
promueve la toma de. conciencia acerca de las causas y
consecuencias ante la situacin problema.
Caso como unidad incidental: el caso juega un papel como
detonante para que el alumnado indague acerca de informaciones
70
que le permitan identificar posibles soluciones; es decir, el objetivo

es motivar al alumnado para que busque activamente
informaciones que le orienten en la formulacin de sus juicios.
Caso de valores: se pide al alumnado que realice un juicio acerca de
las responsabilidades sobre las personas o actitudes que se
presentan en el caso.
Caso de bsqueda real: se trata de que el grupo indague e
identifique casos reales, a partir de los cuales se plantea la
bsqueda de soluciones especficas.
Caso temtico: el caso representa una muestra situacional, concreta,
acerca de un tema de fondo, general; de forma que no importa el
caso en s mismo, sino el tema subyacente.
Preguntas crticas. El profesorado debe preparar un listado de preguntas
acerca del caso, que resulten pertinentes al problema, y que incidan sobre
los componentes implicados en el mismo, de forma que lleven al
estudiante a reflexionar a nivel profundo sobre la problemtica que se
plantea. Segn Wasserman (2006) es mejor programar las preguntas desde
las que tengan menos implicaciones hasta las ms comprometidas.
Identifica tres niveles de cuestiones: a) descriptivas del caso (cuntas personas
estn implicadas, describe el lugar donde se desarrolla, etc.), b) analticas
(implican el juicio, pueden ser del tipo por qu ocurre? no hay otras
alternativas?), y c) propositivas (que promueven nuevas ideas, juicios,
aplicacin de principios: se podra realizar otra cosa? qu otras
implicaciones tiene?).
Discusin en pequeo grupo. El profesorado formula las cuestiones, pero
no opina, de manera que gua a los estudiantes para que ellos con total
autonoma indaguen las alternativas posibles.
Interrogatorio sobre el caso. El profesorado debe guiar el debate, pero sin
participar dando opiniones, como hemos sealado. Debe seguir los
razonamientos de los estudiantes, resumirlos, promover nuevas preguntas
que lleven a niveles mayores de profundidad en la discusin, persiguiendo
que los estudiantes adopten una actitud crtica y aporten argumentaciones.
71
Actividades de seguimiento. Finalmente se les plantean a los estudiantes

actividades (lecturas de libros o artculos, pelculas forum-, etc.)
relacionadas con el tema. El papel del profesorado en esta fase es la de
tutorizar a los alumnos en sus procesos de profundizacin en las temticas
que se han abordado.
Las ventajas de esta aproximacin se centran en la implicacin y motivacin que puede
producir en el alumnado, al presentarles situaciones que les impacten de algn modo.
Asimismo, la promocin de pensamiento crtico, y la colaboracin con el grupo. Desde el
punto de vista del profesorado, se trata de una metodologa factible y, en opinin de
muchos profesores que la han utilizado, tambin les ayuda a ellos mismos para profundizar
en la relacin entre elementos tericos, principios y situaciones reales, al obligarles a
realizar un ejercicio de diseo de narraciones que tengan esas implicaciones.
Posteriormente, las aportaciones del mismo grupo de alumnos retroalimentan al alumnado
y al profesorado.
Entre los inconvenientes destaca el relativo a la necesidad de tiempo suficiente para
generar narraciones coherentes y bien diseadas. No obstante, si se trabaja en equipos
docentes, el grupo de profesores puede abordar este tipo de tareas en la planificacin de
manera colegiada de forma que entre los miembros del grupo se generen suficientes
diseos apropiados.
Para saber ms:
De los Reyes, E. Profesor de la FADE de la UPV.

Ficha metodolgica sobre Mtodo de Casos (coordinada por la Universidad
Politcnica de Valencia). Mayo 2006. Versin 1. Descargable en pdf:
http://www.recursoseees.uji.es/val/fichas/fm3_val.pdf
Consultado en: 25 de Octubre de 2010.
DIDE, ITESM (Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo). El estudio de casos

como tcnica didctica. Vicerrectora Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios
Superiores de Monterrey. Descargable en pdf:
http://www.ulavirtual.cl/ulavirtual/SITIO%20WEB%20CRA/recursos_ensenanza/estrate
giasytecnicasdidacticas/estudio_de_casos_como_tecnica_didactica.pdf
Consultado en: 25 de Octubre de 2010.
72
3.4.4 Portafolios (P)

El concepto de portafolio existe desde hace tiempo en numerosos mbitos; artistas,
arquitectos, fotgrafos, diseadores grficos los usan para presentar sus trabajos a clientes
potenciales. En educacin son un fenmeno relativamente reciente, y ahora es cuando se
empieza a explorar su potencial, tanto para desarrollo de la enseanza, como para la
evaluacin de competencias (Leyva, 2008). A principios de los noventa se hablaba de su
uso principalmente en referencia a la evaluacin (Polin, 1991).
Un portafolio es un registro del aprendizaje que se concreta en el trabajo del alumno
y en su reflexin sobre esa tarea. Mediante un esfuerzo cooperativo entre el alumno y el
docente, se rene material indicativo del progreso hacia los resultados esenciales
esperados (National Education Association, 1993). En ellos integramos la realizacin de
trabajos individuales o colectivos.
Aunque existen diferencias de nfasis en las definiciones de portafolios, la mayora
comparten ciertas caractersticas esenciales:
1. Consisten en colecciones de tareas del alumnado, es decir, trabajos
producidos por ellos.
2. Las colecciones son deliberadas y deben responder a estructuras graduales de
desempeo en las tareas, o bien, a diferentes tipologas de tareas.
3. Deben representar de forma global las competencias que se pretenden
desarrollar en cada asignatura.
Existen dos tipos de portafolios: a) los de trabajo y/o presentacin, y b) los de
evaluacin. En ambos casos, puede distinguirse a su vez entre portafolios
procesuales, y de producto (ver figura 1).
Aunque los portafolios de trabajo y los de evaluacin se utilizan de forma integrada como
recurso didctico, y por tanto son indisociables (pues constituyen una tcnica integral que
cobra su mxima utilidad cuando se dirige a ambos propsitos), en este tema nos
centramos en los portafolios de trabajo y/o presentacin. Los portafolios de evaluacin se
tratan en el tema 5, apartado 5.6.
Los portafolios de trabajo o presentacin sirven para demostrar la evolucin del
estudiante en el desarrollo de una competencia, y el nivel ms alto de realizacin
alcanzado por el alumno, por lo que resultan muy motivantes para el alumnado, al
73
poder observar directamente su evolucin. Pueden mantenerse a travs de todo un

ciclo o etapa educativa, de forma que se pueden ir agregando incorporando nuevos
elementos cada ao. Ello, facilita el seguimiento del estudiante a travs de los cursos y, con
ello, la coordinacin entre el profesorado de diversos cursos tiene bases reales de
continuidad.
Las tareas que se incorporan a los portafolios pueden ser decidas por el profesorado, por el
alumnado, o de mutuo acuerdo. La implicacin del alumno en la seleccin de lo que
pueden ser muestras de sus mejores desempeos, les ayuda a profundizar en la
significacin de su propio aprendizaje.
En los portafolios procesuales las tareas se estructuran de forma que sea posible
observar el proceso por el que se desarrolla un producto. Por lo que es necesario
analizar las fases en que se desarrolla habitualmente la tarea en su conjunto, para poder
estructurar el portafolio en esas fases. No obstante, debe tenerse en cuenta que cada una
de las tareas de cada fase debe tener sentido en s misma.
Por su parte, en los portafolios de producto, las tareas incluyen nicamente los
productos finales (de un proyecto, ensayo, diseo), si bien pueden contener uno o
varios productos. Por tanto, son una nica tarea (por ejemplo, un trabajo sobre un tema
determinado) o una coleccin de diversas tareas, que pueden estar relacionadas entre s o
no. Como en el caso de los portafolios procesuales, cada una de las tareas debe tener
sentido en s misma.
Figura 2. Esquematizacin de portafolios procesuales y de producto.
74
3.4.5 Grupos de discusin (GD) y grupos focales (GF)

Los grupos de discusin y grupos focales son tcnicas de investigacin social de tipo
cualitativo dirigidas a la recogida de informacin a partir de la interaccin grupal sobre un
tema determinado por el investigador (Morgan, 1994; Canales y Peinado, 1994; Krueger &
Casey, 2009). Es una tcnica de investigacin,
orientada y no directiva cuya finalidad es obtener informacin coherente de la

produccin discursiva de un grupo de personas que, ms o menos expertas, en reunin,
durante un tiempo limitado y en un espacio neutral, debaten sobre un tpico (Ibez,
1979; Stewart & Shamdasani, 1990; Krueger, 1991; Gil Flores, 1992; Garca Ferrando, Ibez
y Alvira, 1996; Edmunds, 1999; Wilkinson, 2004). Por tanto, es una tcnica de recogida de
informacin que nos puede ser de gran utilidad para acceder a un nivel de comprensin
profundo acerca de las opiniones, percepciones, valoraciones, etc., de colectivo relevante
sobre su percepcin ante un tema determinado de inters.
(Snchez-Santamara, Perales y Gonzlez-Such, 2010)
El objetivo fundamental de un grupo de discusin -o grupo focales llegar a establecer el

descubrimiento de una estructura de sentido compartida, si es posible de manera
consensuada, o, en todo caso, bien fundamentada a partir de las aportaciones de todos los
miembros del grupo.
La diferencia entre ambos tipos de grupo (focal y de discusin), para muchos autores no
est clara, de manera que en muchas ocasiones llegan a identificarlos como la misma
tcnica. Otros sealan la diferencia en el hecho de que en el GD no necesariamente se debe
concluir con un consenso de grupo, mientras que en un GF si es necesario y debe
explicitarse. En nuestro caso, los vamos a tomar como sinnimos. Si bien su origen est en
la investigacin, tal como hemos sealado, se ha utilizado como recurso didctico en
diferentes mbitos, como la orientacin y tutora con estudiantes y familias- o en la
formacin de profesores (Gil, 1992).
Sin embargo, en el mbito de la enseanza de competencias, est teniendo bastante
acogida y uso con estudiantes. Combinados con otras tcnicas, pueden ser de gran utilidad
75
para el desarrollo de competencias de comunicacin, argumentacin y desarrollo del

pensamiento crtico.
Pueden ser objeto de grupos de discusin o grupos focales, por ejemplo, las siguientes
temticas:
En Ciencias Sociales y Humanas, aclaracin de conceptos o pensamientos
de autores (p.e. pensamiento filosfico), anlisis de factores histricos que
concurren en un determinado fenmeno (p.e., la revolucin industrial),
elementos ideolgico-polticos y cuestiones sociales (p.e. fenmenos
migratorios), movimientos culturales y/o artsticos, enfoques econmicos
En Ciencias Experimentales (Fsico-Qumicas, Matemticas, Biolgicas),
teoras de explicacin del nacimiento y evolucin del universo, teoremas
matemticos, aplicabilidad de formulaciones fsicas o matemticas,
evolucin de las especies, fenmenos medio-ambientales, etc.
En la preparacin de proyectos para trabajo en grupo o equipo, para
determinar los elementos de partida, sus objetivos, identificar los
elementos relevantes que pueden influir (como facilitadores u
obstaculizadores) en el desarrollo de un proyecto (beneficios sociales que
implica un proyecto, metas de logro (finalidades, tipo de resultados a
conseguir)
Asimismo, son de inters para el anlisis de las realizaciones de los grupos o
equipos de trabajo.
Identificar roles de equipo, cuando se parte de un grupo de trabajo. Por
ejemplo, plantear el tema del proyecto a realizar, como medio para
observar las tendencias de asignacin de posibles roles de equipo (tanto a
nivel de status en el grupo: liderazgo/cooperantes; como de mbitos de
inters diferencial de los integrantes del mismo).
Temticas relacionadas con el desarrollo de actitudes, valores, etc., que se
puedan favorecer por el refuerzo de la discusin grupal. Pueden utilizarse
en el mbito de tutoras grupales.
Respecto a la composicin de los grupos de discusin, segn el tema a tratar pueden
estar formados por estudiantes del mismo grupo de clase, o incluso, combinando alumnos
de diferentes grupos de clase. El nmero ideal para el desarrollo de las sesiones de
76
discusin es de entre 4 y 6 miembros, y conviene equilibrarlos por caractersticas

personales (sexo, intereses, niveles de rendimiento, etc), de forma que se consiga una
diversidad suficiente para que puedan darse diferencias en la discusin.
La dinmica que debe seguir un grupo de estas caractersticas, dependiendo del tema a
tratar, puede sintetizarse en los siguientes puntos:
Introduccin del planteamiento del problema a tratar por parte del
profesorado. Se realizar de la manera ms eclctica posible, no
induciendo al grupo a pensar a priori que existen posiciones favorables o
desfavorables (en funcin de las posibles preferencias del profesorado).
Desarrollo de la conversacin. Planteado el problema, el protagonismo
de la conversacin debe recaer en el alumnado. El profesor permanecer
como observador, pero sin intervenir. Dependiendo de la temtica a tratar
(y de los recursos disponibles) la sesin (o sesiones) se puede grabar, o bien,
el profesor va tomando notas acerca de las posiciones que se van
manifestando. La duracin de cada sesin no debe ser excesivamente larga
(entre 1 y 2 horas mximo). Segn el tema a tratar, podrn realizarse tantas
sesiones como sean necesarias; si bien, es conveniente concretar el tema de
discusin lo suficiente como para que puedan realizarse en 1 2 sesiones,
sobre todo cuando se utiliza con alumnado ms joven.
Finalizacin del grupo de discusin. A partir de los materiales recogidos
(grabaciones, notas), el profesorado realizar una sntesis que recoja los
elementos que puedan haberse consensuado por los participantes. Dicha
sntesis se someter nuevamente al grupo con la finalidad de comprobar si
todos la validan como resultado del grupo.
77
Para saber ms:
Canales, Manuel. (2006). El Grupo de Discusin y el Grupo Focal. En Canales (ed) (2006)
Metodologa de investigacin social. Santiago de Chile LOM, pp. 265-287.
http://www.scribd.com/doc/7061501/Canales-M-2006-Metodologia-de-Investigacion-
Social-Santiago-de-Chile-LOM-Pp.
Consultado el 27 de Noviembre de 2010.
Gil, Javier (1992-1993) La metodologa de investigacin mediante grupos de discusin.

Enseanza & Teaching: Revista interuniversitaria de didctica. N 10-11, 1992-1993,
pgs. 199-214. Descargable en pdf.
http://espacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:20406&dsID=metodologia_invest
igacion.pdf. Consultado el 27 de Noviembre de 2010
3.4.6 Resolucin de problemas (RP)

La metodologa de resolucin de problemas se ha desarrollado fundamentalmente
para el rea de las Matemticas y, en la actualidad, constituye el recurso ms
frecuente en la enseanza de esta disciplina.
Aunque tambin se ha ampliado su uso a otras disciplinas (como la fsica, qumica o la
tecnologa), su aplicacin especfica al mundo matemtico, y la emergencia de
metodologas ms genricas dirigidas al aprendizaje por problemas como la que
comentamos en el apartado siguiente, nos lleva a circunscribir unos breves comentarios
acerca de esta aproximacin nicamente a esta materia. Por ello, los comentarios que aqu
realizamos son especficos para la resolucin de problemas matemticos.
Se trata de una metodologa de trabajo individual, en la que el profesorado plantea
un problema para que el alumno, de manera individual, lo resuelva. Lo que identifica
esta aproximacin como una metodologa didctica es el hecho de que se ha desarrollado
para este propsito un corpus de recomendaciones especficas acerca de las cualidades que
deben cumplir los buenos problemas, el modo de plantearlos, a la vez que se analizan las
tipologas de problemas segn sus usos matemticos.
Respecto a las cualidades de esta aproximacin, sealar que ensean especficamente al
estudiante estrategias para abordar la resolucin de los problemas, de modo que se les
orienta para llegar a ser competentes para la resolucin de una gran diversidad de
78
problemas matemticos, aunque no tengan previamente adquiridos los conocimientos

suficientes para resolverlos.
As, se entiende que la competencia en resolucin de problemas no es aquella que
aplica automticamente un algoritmo matemtico para solucionar una cuestin, sino
que consiste en tener las capacidades metodolgicas, cognitivas, procedimentales,
para abordar un problema que pueda tener formas alternativas de resolucin. Es
decir, se pretende desarrollar en el estudiante la generalizacin del aprendizaje
matemtico, posibilitando el desarrollo de nexos cognitivos que permitan su aplicacin a
diversos tipos de problemas, conocidos previamente o no.
Para saber ms:
Escuder, J. (MEC) Resolucin de problemas matemticos.

Descargable en html:
http://platea.pntic.mec.es/jescuder/prob_int.htm#5
Consultado el 28 de Octubre de 2010.
Jimnez, J.S. La resolucin de problemas tcnicos (Tecnologa 3 de la ESO)

Descargable en pdf:
http://www.iseron.com/varios/LaResolucionProblemasTecnicos.pdf
Consultado el 15 de Noviembre de 2010
3.4.7 Aprendizaje basado en problemas (ABP)

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se trata de una metodologa didctica que
tiene como finalidad el lograr hacer al estudiante protagonista de su propio
aprendizaje. El procedimiento para ello es plantear un problema a los estudiantes y
estimularles para que sean ellos mismos quienes indaguen, y decidan qu tipos de
aprendizajes y competencias necesitan desarrollar para solucionar el problema, promuevan
su propio aprendizaje en dichas unidades y generen posibles soluciones alternativas para
abordar el problema.
Este tipo de metodologa se utiliza con frecuencia en Educacin Superior, si bien es
aplicable y muy til en Educacin Secundaria (en cualquiera de sus niveles y modalidades).
Comenz a utilizarse en las facultades de Medicina de la Universidad de Case Western
Reserve de USA y en la de McMaster en Canad en la dcada de 1960.
79
En esta estrategia metodolgica, el punto de partida es la presentacin a los

estudiantes de un problema, y se les plantea que deben ser ellos mismos quienes, en
funcin del anlisis de las implicaciones del problema, deben identificar qu deberan
aprender para poder abordar su anlisis, comprensin y encontrar soluciones al
mismo.
Todo este proceso lo realiza el alumnado en grupos pequeos (no ms de 6-8 estudiantes),
que deben trabajar de forma colaborativa. El papel del profesorado en este mtodo es
el de tutor o gua, y nicamente debe realizar tareas relativas a orientarles acerca de la
informacin que puedan necesitar y facilitar las discusiones de grupo; es decir, no da
informacin sino que les orienta acerca de qu pueden necesitar y cmo localizarla; y no
opina en las reuniones, sino que coordina el debate. Por ello, en el ABP se pretende, como
algo intrnseco al procedimiento, que el estudiante desarrolle competencias de pensamiento
crtico. Las caractersticas fundamentales del ABP como estrategia didctica son
(adaptadas de DIDE, ITESM):
Se trata de un mtodo de trabajo activo en el que los alumnos participan
constantemente en la adquisicin de su conocimiento.
Los problemas son el ncleo central del mtodo, y estn seleccionados o
diseados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento y
competencias.
El objetivo no es resolver el problema, sino en que ste se utilice como base para
identificar los temas de aprendizaje para que el alumnado aborde su estudio de
manera individual o colectiva.
El proceso se orienta a que el alumno sea el protagonista de su aprendizaje, por
lo que profesor y contenidos son subsidiarios en el mtodo.
El profesorado es nicamente un facilitador, y realiza labores de tutora.
Se basa en el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en
grupos pequeos, por lo que implica el desarrollo de competencias para el
trabajo en equipo. A travs del proceso, se va dirigiendo al grupo para que
el alumnado desarrolle una metodologa propia de trabajo; as como de
auto-anlisis acerca de sus propias necesidades de formacin, aprenda a
recibir crticas acerca de sus realizaciones, y a colaborar con otros para
mejorar el desempeo individual y colectivo.
80
El desarrollo del conocimiento y de las competencias se realiza de forma

integral. No se dan situaciones fragmentarias de formacin, como en la
enseanza tradicional, dado que todo el proceso se orienta de manera
global a la solucin de un problema. As, los problemas suelen requerir el
concurso de diferentes materias o disciplinas, por lo que trascienden los
lmites de una materia, y requieren atender a diferentes disciplinas. Por ello,
tambin en este caso, es importante el trabajo colegiado de equipos
docentes.
Las ventajas de esta metodologa se derivan en gran parte de los comentarios que hemos
realizado al describir sus caractersticas, y se podran sintetizar en los beneficios que tiene
para el modo en que se desarrolla el estudiante, como aprendiz y como persona; es decir,
facilita la autonoma, la motivacin, la capacidad de trabajo en grupo, y el autodidactismo,
a la vez que promueve personas ms seguras e independientes a la hora de enfrentarse
ante problemas o retos nuevos. Se mejora la interiorizacin de los aprendizajes,
promoviendo la adquisicin de competencias reales, slidas, estables y permanentes. Los
aprendizajes pasan a ser ms significativos que en cualquier procedimiento de enseanza
tradicional, y establece un puente cognitivo real entre los conocimientos que se adquieren
en las instituciones educativas y los problemas reales con que se enfrentan las personas en
su vida cotidiana o en su profesin.
Los inconvenientes radican en la forma en que el profesorado realice su rol. No estamos
acostumbrados a guiar al alumnado con este tipo de metodologas, y tendemos como
profesores a intervenir interfiriendo, es decir, a intentar transmitir nuestras propias
soluciones al alumnado. Es difcil mantenerse en un papel eclctico como es el de gua o
facilitador. Por otra parte, en la enseanza secundaria, la fragmentacin inicial que existe
en el currculum y las modalidades organizativas de las instituciones educativas pueden
dificultar la implantacin de este tipo de metodologas. Es necesario, como hemos
sealado, desde el comienzo de este tema, al comentar otros mtodos, abrir las aulas
intercambiar y colaborar de manera colegiada entre los profesores de distintas materias.
No son inconvenientes insalvables, pero requieren de un cambio de cultura docente, en la
forma de realizar la enseanza, que resulta complicado de instaurar.
81
Para saber ms:
(DIDE, ITESM) Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo. El Aprendizaje

Basado en Problemas como tcnica didctica.
Vicerrectora Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/abp.pdf
3.4.8 Aprendizaje Orientado por Proyectos (AOP)

El Aprendizaje Orientado por Proyectos (Aprendizaje basado en proyectos o aprendizaje
por proyectos) arranca de las propuestas de Kilpatrick en 1918 que publica su trabajo
Desarrollo de Proyectos-. Dewey (1933) indica que una experiencia integrada, que
plantee problemas complejos, es aqulla que har pensar. Este planteamiento es bsico
para poder aprender. Por ello, se propone someter al alumnado a situaciones reales que
impliquen tener que buscarles soluciones.
Es una metodologa de desarrollo de competencias, que se basa en la realizacin de
un proyecto por parte de los alumnos para solucionar un problema real o simulado de
la realidad. El alumnado debe planificar el proyecto, desarrollarlo y evaluarlo. Es una
metodologa que puede aplicarse de manera individual o en grupos, si bien lo ms
frecuente es que se realice como metodologa de trabajo en equipo.
Desde esta perspectiva (estrategia de trabajo en grupo o en quipo), para el alumnado
resulta una opcin muy completa de enseanza-aprendizaje, pues adems de las
competencias propias de las materias que se requieran desarrollar para realizar el proyecto,
integran todas las competencias propias que deben lograrse para poder trabajar en grupo,
tales como la comunicacin, el compromiso o responsabilidad consigo mismo y con los
otros, la capacidad para interactuar con el profesorado y sus compaeros, etc. (Perrenoud,
2004).
Por su parte, el profesorado, para proponer los posibles proyectos a ofertar a los
estudiantes, deben analizar de manera detallada las competencias implicadas para su
desarrollo, las sub-competencias (y contenidos, procedimientos y actitudes/valores que
conlleve la ejecucin del proyecto). Asimismo, se tendrn en cuenta los niveles de
desempeo necesarios en cada una de las unidades de competencias involucradas. Todo
82
ello con la finalidad de estructurar sesiones presenciales de ayuda y orientacin a los

estudiantes, organizar los recursos que puedan requerir (y asegurar su accesibilidad), y
coordinar la labor docente con los restantes profesores implicados. Esto es as, porque al
tratarse del desarrollo de un proyecto (una accin global, integral) puede requerir el apoyo
desde diversas materias, de forma que es una estrategia didctica en la que es necesario
que el diseo y ejecucin del proyecto est apoyado de forma coordinada por el
profesorado de diversas asignaturas. Implica, adems, inevitablemente que el estudiante
tenga un rol activo e interacte de manera eficaz con su grupo de iguales o equipo- con la
gua o tutorizacin del profesorado.
Aunque se pueden establecer diversos esquemas de trabajo para el desarrollo del ABP,
sintetizamos un modelo bsico para llevar a cabo esta estrategia:
Acercamiento al proyecto. El grupo debe comprender el proyecto que se le
plantea, su finalidad, y establecer las metas del mismo. Parte de un
planteamiento de un proyecto real. Incluye necesariamente documentacin
acerca del tema, trabajo de reflexin del grupo y aclaraciones por parte del
profesorado. El rol del profesorado, puede estructurarse en dos
modalidades: a) micro-clases presenciales dirigidas a aclarar los objetivos
del proyecto y orientar la identificacin de necesidades a atender, y b)
tutoras para la aclaracin de dudas o reorientacin de posibles errores de
concepcin del proyecto por parte del grupo.
Planificacin y diseo del proyecto. Se trata de disear las fases de
elaboracin del mismo y distribuir las tareas dentro del grupo, de forma
que comience a trabajar realmente como un equipo de trabajo. Esta fase
deber asimismo estar apoyada por el profesorado con sesiones de micro-
clases y tutoras.
Desarrollo del proyecto. Supervisado por el profesorado, el equipo de
estudiantes es el encargado de ejecutar el proyecto.
Evaluacin del proyecto. Concluido el proyecto, se realiza una auto-
evaluacin por parte del equipo, as como se pueden integrar actividades
evaluativas relacionadas con su funcionamiento como equipo (co-
evaluacin), y la evaluacin externa que realiza el profesorado.
83
La mayor ventaja de esta aproximacin es la potencialidad que tiene para motivar al

alumnado, al estar implicados en un proyecto real. Adicionalmente, la diversas de
competencias a desarrollar que involucra es otra de las consecuencias positivas de
aplicacin de esta metodologa. Constituye tambin una aproximacin que ayuda a
individualizar la enseanza, por el papel preponderante que tiene la accin tutorial.
Los inconvenientes son similares a otros procedimientos en los que se requiere un gran
apoyo por parte del profesorado y la estrecha coordinacin como equipo docente.
Aspectos ambos difciles de llevar a cabo con las condiciones en que se desarrolla la
docencia en la actualidad. De igual modo, puede enmascarar actitudes negativas de
algunos alumnos que se apoyen en el grupo, sin aportar lo necesario; siendo ste un punto
difcil de diferenciar por parte del profesor, sobre todo en la etapa evolutiva en que estn
los alumnos de secundaria. Su dependencia respecto del grupo de iguales es muy elevada
y puede constituir un problema para identificar adecuadamente los niveles de desempeo
individual reales.
Para saber ms:
Aprendizaje Orientado a Proyectos.

Servicio de Innovacin Educativa de la Universidad Politcnica de Madrid.
Descargable en:
http://innovacioneducativa.upm.es/guias/AP_PROYECTOS.pdf
3.4.9 Aprendizaje Cooperativo (AC)

Como indican Salmern et al. (2010) el aprendizaje cooperativo se impulsa a mediados
del siglo XX como estrategia docente favorecedora de integracin escolar, pero es
propuesto y apoyado por los tericos constructivistas y socioculturales como favorecedor
del desarrollo cognitivo y socio-afectivo. (p: 309).
El aprendizaje cooperativo se basa en el uso de pequeos grupos de alumnos
que trabajan juntos, con el fin de mejorar su aprendizaje y el de los dems
compaeros. Es aplicable en cualquier materia y en cualquier nivel de estudios.
En esta estrategia didctica pueden identificarse tres tipos de usos, segn la
estabilidad o permanencia del grupo (Johnson y Johnson, 1989;1995):
84
Grupos informales. El profesorado los puede utilizar durante una actividad

didctica especfica, de forma que pueden durar desde unos pocos minutos
hasta una hora o la duracin de una clase. La finalidad es que esta
estrategia coadyuve a la mejora de la atencin y la comprensin de la tarea
tratada, de modo que el grupo organice, analice, explique, e interprete la
informacin de manera adecuada. Generalmente, su actividad puede
organizarse de modo que tengan un pequeo debate (de unos minutos)
antes de la tarea (puede ser una Leccin Magistral, o el visionado de una
pelcula, o la asistencia a una conferencia) y otra conversacin que cierre
la actividad, de modo que con ello se asegure que todo el grupo ha llegado
a los objetivos planteados en la tarea.
Grupos formales. Son aqullos que se forman para un periodo amplio de
clases (por ejemplo, un trimestre). La finalidad de este tipo de grupos, como
en el caso anterior, es que los estudiantes participen y se ayuden para
organizar, analizar e interpretar la informacin, de manera que cooperen
para el logro de los objetivos individuales y colectivos.
Grupos cooperativos de base. Son aqullos que se forman para periodos
largos de tiempo, por ejemplo, de un curso completo. La finalidad, es
similar a la de los grupos anteriores. No obstante, en este caso, se pretende
que se establezcan relaciones duraderas de cooperacin y ayuda, de
manera que el grupo sirva de apoyo para que ninguno de los estudiantes se
rezague en su aprendizaje. Por tanto, su objetivo es motivar a los
estudiantes a la par que se les ofrece apoyo permanente a travs de sus
compaeros.
El papel del profesor, en todos los casos de aprendizaje cooperativo se puede sintetizar en:
Establece los objetivos de la clase. Es quien toma las decisiones acerca
del proceso de enseanza-aprendizaje (qu ensear y cmo hacerlo).
Forma los grupos segn su criterio. Para este cometido, pueden realizarse
las siguientes consideraciones:
La formacin de grupos suele realizarse con criterios
compensatorios, es decir, incluir estudiantes diversos (en cuanto a
nivel de desempeo, sexo, cultura, idioma). Generalmente, lo
85
que se espera, y se consigue, es que se cree un clima de ayuda que

eleve el nivel de cada estudiante y del grupo en general.
Puede utilizarse, sobre todo en el caso de que vayan a formarse
grupos formales o grupos cooperativos de base, un sociograma
para identificar los roles de cada estudiante en su grupo de clase, y
ayudar a integrar a los estudiantes aislados o rechazados en
grupos que puedan colaborar en mejorar su rol social, y en
consecuencia su autoestima.
El tamao de los grupos no es conveniente que sea muy amplio,
entre 4 y 6 estudiantes como mximo.
Es conveniente realizar un seguimiento tambin acerca de si la
composicin del grupo resulta adecuada para los propsitos para
los que se configura, de manera que puedan realizarse
correcciones en su composicin cuando no funciona
adecuadamente.
Dinamiza y marca el plan de trabajo de los grupos (explica las tareas,
motiva a los alumnos a ayudarse y colaborar).
Realiza un seguimiento detallado del progreso individual y del
funcionamiento del grupo, interviniendo si es necesario para corregir
defectos de funcionamiento, y
Evala el desempeo de los estudiantes, as como los dirige en
un proceso de auto-evaluacin y/o co-evaluacin acerca de los
logros del grupo y de su forma de funcionamiento.
Las ventajas del aprendizaje cooperativo podemos sintetizarlas en los siguientes puntos:
Promueve el desarrollo cognitivo y socio-afectivo de los miembros del
grupo, basndose en una estrategia de trabajo que orienta hacia la
solidaridad.
Conlleva la posibilidad de desarrollar competencias de trabajo en equipo
(comunicacin, interaccin, cooperacin, compromiso, responsabilidad,
liderazgo).
Es aplicable para cualquier tipo de tarea, materia y nivel.
86
Es especialmente til para la integracin multi-cultural (y/o multi-linge) en

el aula.
Ayuda a crear un ambiente positivo, de cooperacin, de orientacin hacia el
logro colectivo e individual, y
Mejora sustancialmente la motivacin del alumnado.
Reorienta el esfuerzo competitivo individual hacia usos positivos de
colaboracin para el logro de objetivos individuales y colectivos.
Es relativamente sencillo para el docente incluir este tipo de estrategias en
sus procesos de enseanza.
El docente complementa, de forma directiva, el desarrollo de la autonoma
individual y el espritu de trabajo en grupo.
En cuanto a los inconvenientes, son similares a los descritos para otros tipos de
aproximaciones de grupos. La atencin personalizada y grupal que debe realizar el
profesorado, conlleva un esfuerzo aadido de diseo de actividades, control y seguimiento
de las mismas y de tutorizacin. No obstante, stos se compensan sobradamente por las
ventajas del procedimiento.
Para saber ms:
Lara, S. (2001) Una estrategia eficaz para fomentar la cooperacin.

ESE, n 1, pp: 99-110. Descargable en pdf en:
http://dspace.unav.es/dspace/bitstream/10171/7948/1/Notas4.pdf
Goikoetxea, E. y Pascual, G (2002) Aprendizaje cooperativo: bases tericas y hallazgos

empricos que explican su eficacia . Educacin XXI (5), pp: 227-247
Descargable en pdf en:
http://e-spacio.uned.es/fez/view.php?pid=bibliuned:EducacionXXI-B8A8C2C8-5F5D-
F112-DAC8-81107407C2FC
riz, N. Coord.- (1999) El aprendizaje cooperativo. Pamplona: Fondo de Publicaciones

del Gobierno de Navarra. Descargable en pdf en:
http://sauce.pntic.mec.es/falcon/aprencooper.pdf
87
3.4.10 Contrato de aprendizaje (CA)

Los contratos de aprendizaje son una metodologa didctica que se dirige a fomentar
la autonoma y el compromiso de los estudiantes con su propio aprendizaje. Como su

nombre indica se basa en establecer un contrato explicito entre el profesor y el
estudiante respecto a diversas facetas de la enseanza.
Aunque algunos autores incluyen el compromiso verbal entre profesor y estudiante como
un modo de contrato de aprendizaje, lo usual es que se formalice por escrito; de manera
que en l se incluyan los compromisos que puedan adoptarse entre ambas partes respecto
a (Garca y Fortea, 2006):
Objetivos: Precisar la finalidad que se persigue con el uso del contrato
(p.e. implicar al alumno en su aprendizaje, promover el trabajo cooperativo,
recuperacin de lagunas en el aprendizaje, etc.).
Metodologa: Decidir qu aspectos de la docencia van a ser negociables
por el alumno y como se va a usar el contrato: Qu aprender? Cmo
aprender? Cmo demostrar que se ha aprendido? Cmo evaluar la
calidad del aprendizaje? (objetivos, metodologa, calendario, evaluacin,
etc.).
Evaluacin: Decidir qu evidencias o producciones del alumno
demostraran que se han alcanzado los objetivos de aprendizaje a negociar
(informes, resmenes, comentarios, guiones, artculos, demostraciones,
etc.)
Recursos: Seleccionar los recursos didcticos y/o de apoyo que se van a
ofrecer a los alumnos para facilitar su aprendizaje autnomo (bibliografas,
expertos, visitas, talleres, internet, grupos de estudio, etc.).(p: 2)
Pueden tener diversas modalidades, segn se establezca directamente con un

estudiante, con un grupo o equipo de estudiantes, o con el conjunto de la clase. Y sus
finalidades pueden variar, en funcin la finalidad para la que se establecen: realizacin de
un proyecto, alcanzar unas metas de desempeo en un conjunto de tareas, resolver
conflictos, o recuperar aprendizajes deficitarios.
88
En su elaboracin, la actividad ms importante es la negociacin entre el profesor y

el/los estudiante/s. La negociacin no slo es previa y desemboca en la formalizacin del
contrato, sino que debe estar presente durante todo su periodo de vigencia, hasta su
finalizacin, con el fin de dotar a este recurso de suficiente flexibilidad. Las fases de diseo
de un contrato de aprendizaje podemos sintetizarlas en: informacin al alumnado,
diagnstico inicial de la situacin de partida del alumno, del grupo o equipo, o clase,
negociacin formal del contrato y orientacin del aprendizaje, formulacin explcita del
contrato, ejecucin del contrato, y evaluacin los resultados.
Como recurso didctico, nacen en el contexto de la educacin superior, si bien se ha ido
ampliando su uso a los restantes niveles educativos. Las ventajas que presentan los
contratos didcticos o de aprendizaje son fundamentalmente (Anderson Bould, y Sampson,
1996):
Promover el compromiso y responsabilidad del estudiante con su propio
proceso de enseanza-aprendizaje, promoviendo su autonoma.
Establecer un cauce explcito de comunicacin entre el profesorado y el
alumnado, de forma que las expectativas y compromisos de ambos queden
clarificadas.
Facilita, por tanto, la comunicacin entre profesor y estudiantes.
Es un recurso de personalizacin o individualizacin de la enseanza, en
tanto en cuanto se implica al estudiante desde su propia autonoma
respecto a los procesos y logros de aprendizaje.
Favorece, en consecuencia la atencin a la diversidad, especificando para
cada alumno o grupo los contenidos y procesos, adaptndolos a las
necesidades de los estudiantes.
Favorece el aprendizaje significativo e incrementa la motivacin del
alumnado, al participar ellos directamente en la identificacin de sus
necesidades e intereses.
Los inconvenientes pueden derivar de la falta de experiencia en este tipo de cultura de
compromiso, especialmente por parte del alumnado. Es posible que llegue a asumir los
contratos como simples elementos administrativos sin llegar a interiorizar lo que suponen.
Otro aspecto a considerar es la atencin personalizada que implican para el profesorado,
de forma que debe seguir de manera minuciosa todo su desarrollo, desde el inicio hasta la
89
finalizacin del contrato. Este aspecto puede constituirse en un problema de falta de

tiempo para llevar a cabo una tutorizacin adecuada.
Para saber ms:
Recopilacin de aportaciones sobre contratos de aprendizaje (varios autores).

Descargable en:
http://grupos.unican.es/mide/cualitativa/programa/contrato_aprendizaje.pdf
3.4.11 Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (NTICs)

No vamos a realizar aqu una descripcin pormenorizada acerca de las NTICs dado que son
objeto de una materia del Mster. nicamente queramos sealar la necesidad de su
integracin efectiva en los procesos de enseanza-aprendizaje de competencias. En
cualquiera de las aproximaciones que hemos revisado, pueden reconocerse e integrarse
usos de las NTICs como instrumentos que ayudan a realizar las tareas de forma ms
efectiva. Los recursos tecnolgicos estn variando esencialmente la educacin aportando
una mayor eficiencia a los procesos. De este modo, resaltar los recursos:
De apoyo a la presentacin de contenidos (pizarra digital, software para
presentaciones, tratamientos de textos, diseo grfico, simuladores, etc),
De apoyo a la bsqueda y gestin de informacin (bases de datos,
buscadores generales y especficos mediante red internet, etc),
De apoyo al anlisis de informacin (hojas de clculo, paquetes
estadsticos, etc.),y
De apoyo a la comunicacin entre iguales y a la tutorizacin (correo
electrnico, foros, redes sociales, etc).
Para saber ms:
Marqus, P., (2000) -ltima revisin: 4/08/10 -: Impacto de las TIC en educacin:
funciones y limitaciones. Dpto. Pedagoga Aplicada, Facultad de Educacin (UAB).
http://peremarques.pangea.org/siyedu.htm
90
TEMA 4. DISEO Y PLANIFICACIN DE LA

EVALUACIN EN UN ENFOQUE DE
ENSEANZA POR COMPETENCIAS
4.1 Introduccin
La Evaluacin es una tarea tcnica con importantes implicaciones ticas. La calidad de
la evaluacin se basa en criterios tcnicos que deben atenderse de forma cuidadosa. Su
tica tambin es consecuencia de esta atencin, as como implica otros elementos relativos
al uso de resultados de las evaluaciones.
El mbito de la Evaluacin Educativa es muy amplio e integra componentes tericos,
metodolgicos y tcnicos. En l, que est en constante evolucin, se puede observar una
gran multiplicidad de enfoques, de metodologas, de tecnologas y de usos. Por ello, un
enfoque de evaluacin de competencias necesita ajustarse a la realidad actual, rescatando
los mtodos y tcnicas tradicionales que sean de utilidad para este propsito, y
aadindole los avances que necesariamente se han ido realizando vinculados al desarrollo
de la enseanza por competencias.
Evaluar es una funcin inherente a la enseanza. No puede guiarse el proceso de
enseanza-aprendizaje si no se cuenta con un instrumento adecuado que nos permita
saber cul es el ritmo de aprendizaje de nuestros alumnos, nos permita identificar sus
deficiencias y reorientar la intervencin educativa. Asimismo, desde el punto de vista
administrativo, es preciso certificar las competencias que adquiere el alumnado, tanto para
su promocin en el sistema educativo, como para su reconocimiento social y laboral.
En este tema abordamos la evaluacin de competencias realizando una opcin especfica
acerca de un modo o esquema de trabajo. Como hemos sealado son variadas las
propuestas y revisarlas sera objeto de un programa de formacin especializado en
evaluacin. Por ello, hemos optado por un planteamiento que permita abordar esta tarea
de manera rigurosa, a la vez que enfatiza la lgica subyacente en su coherencia con el
proceso de enseanza.
91
De este modo, revisamos en primer lugar, el concepto de evaluacin, sus diferencias con
otros conceptos (medir y calificar), y los matices que pueden identificarse en l en virtud de
diversos criterios (como el uso o finalidad de la evaluacin, el momento de recogida de
informacin, el modo de interpretacin). Asimismo, revisamos algunos conceptos
tcnicos que posteriormente aparecen de forma recurrente cuando centramos nuestro
anlisis en el Diseo y planificacin de la evaluacin, como son los conceptos de Criterio de
Evaluacin, Estndar, Indicador e instrumentos. Para finalizar realizamos algunas
reflexiones respecto al uso de la evaluacin en la LOE y unas pequeas consideraciones de
tipo general acerca de lo que significa evaluar y sus consecuencias.
4.2 Algunos conceptos previos
4.2.1 Concepto de evaluacin

a) Definicin de Evaluacin.
Revisando las diferentes tendencias y definiciones de lo que actualmente se entiende por
Evaluacin Educativa, puede observarse que, en definitiva, un enfoque de enseanza por
competencias hace necesario que la evaluacin sea coherente con el planteamiento de
enseanza-aprendizaje.
En este sentido nicamente recordar una definicin de sntesis que, en nuestra opinin, se
adecua a este enfoque es la siguiente: se entiende por Evaluacin
un proceso sistemtico de indagacin y comprensin de la realidad educativa que

pretende la emisin de un juicio de valor sobre la misma, orientado a la toma de decisiones
y la mejora
(Gem 4, 2001-2004)
En esta definicin podemos matizar los siguientes aspectos:
Se trata de un proceso sistemtico, es decir, la evaluacin debe ser un
proceso planificado de forma racional, que se implica en la planificacin y el
desarrollo de la enseanza, de forma que no puede entenderse como algo
4
Grupo de Evaluacin y Medicin. Unidad de investigacin del Dpto. de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en
Educacin de la Universitat de Valncia Espaa- (www.uv.es/gem ).
92
puntual, ni improvisado, desconectado del diseo y desarrollo de la

docencia.
de indagacin y comprensin de la realidad educativa; en este sentido, el
elemento fundamental se basa en el acercamiento a la realidad para
conocerla adecuadamente y comprenderla, de forma que no puede
realizarse una evaluacin de calidad si no se basa en un grado de
comprensin suficiente de la situacin educativa de aquello que se ha
evaluado.
que pretende la emisin de un juicio de valor sobre la misma; evaluar, en
definitiva, requiere juzgar si el alumnado ha adquirido las competencias o
no. Este juicio debe basarse en criterios objetivos 5 que nos informen acerca
de la calidad acerca del aprendizaje logrado por el alumnado.
orientado a la toma de decisiones; es la base necesaria para poder tomar
decisiones de cualquier tipo, sean para orientar al alumnado en su proceso
de enseanza-aprendizaje, o bien sean para decidir acerca de su promocin
a otro curso o nivel educativo.
y la mejora; no obstante los dos posibles usos que hemos sealado en el
punto anterior, slo puede entenderse que una evaluacin es de calidad si
permite identificar elementos de mejora en el alumnado o en aquello que
se evala (sea un centro escolar o un sistema educativo, por ejemplo), as
como debe aportar informacin suficiente para dinamizar el proceso de
mejora o innovacin.
b) Medir, Evaluar y Calificar son trminos equivalentes?
Diferenciar entre los tres trminos es importante, pues en ocasiones se producen
equvocos.
La Medicin hace referencia al establecimiento del grado o cantidad, o extensin, con
que se da un fenmeno. Por ejemplo, si nos refiriramos a la medida de una mesa,
podramos concluir que tiene una anchura de 120 cms.. O bien, si nos refiriramos a lo
5
u objetivables, de forma que entendemos que un elemento de objetivacin imprescindible en el contexto de la
Evaluacin Educativa es el consenso inter-subjetivo que pueden manifestar expertos en educacin acerca de la calidad
de los fenmenos educativos.
93
que demuestra un estudiante en una prueba objetiva, podramos estar sealando que ha
acertado 15 de 25 preguntas (60% de aciertos). En ambos casos, expresamos medidas.
La Evaluacin, como sealamos al definirla anteriormente, implica emitir un juicio de
valor, por lo que involucra la utilizacin de un criterio (atributos o propiedades) a
partir del que podamos decir algo acerca de la calidad del fenmeno que se evala.
Utilizando los mismos ejemplos que en el caso de la medicin, si nos referimos al tamao
de una mesa, estaramos evaluando si valoramos su tamao para un uso determinado (vgr.
la mesa es adecuada para trabajar con ordenador y disponer de espacio suficiente para
trabajar adems con libros, papel y lpiz, etc? Aqu estamos identificando los criterios para
evaluar, o propiedades que queremos valorar en la mesa para poder decir si nos sirve o no).
As, una evaluacin podra indicarnos si es suficiente o adecuada, o no lo es. De igual modo,
cuando nos referimos al nmero de aciertos de un estudiante en una prueba, en cuanto a la
evaluacin, la cuestin a responder sera si dicho nmero de aciertos indica que tiene un
nivel de competencia suficiente o no. Entonces, estamos evaluando cuando interpretamos
una medida en relacin a un atributo o propiedad. Por ello, la medicin se entiende como
un instrumento de la evaluacin.
Por Calificar, entendemos que se asigna un nivel (expresado en nmeros o en
trminos cualitativos) que expresa el grado en que se da un fenmeno (aqu estamos
estableciendo estndares de calidad o graduaciones de desempeo). Describe el
resultado final, o producto educativo. Sigamos con los ejemplos anteriores. En cuanto a la
mesa, podramos calificarla, sealando que su longitud es: Muy Insuficiente, Bastante
Insuficiente, Suficiente, Bastante Adecuada o Muy Adecuada, y ello se podra expresar
tambin con una escala de 1 a 5 puntos. Respecto a los aciertos del estudiante en la
prueba, podramos expresar su nivel o grado de logro o desempeo, de forma parecida,
bien en una escala (lo ms habitual es que utilicemos la de 0-10) o una expresin
cualitativa, como por ejemplo, an no competente, aceptable, competente y muy
competente. Es, por tanto, nicamente la expresin sinttica de un producto o resultado de
una evaluacin.
Por ello, en el seguimiento que el profesorado realiza normalmente acerca del aprendizaje
del alumnado, implica las tres acciones: mide (rene informacin acerca del desarrollo del
aprendizaje), evala (interpreta dicha informacin respecto a criterios de calidad del
94
aprendizaje) y califica (emite un resultado de sntesis de la evaluacin, en forma de notas o

calificaciones).
c) Caractersticas de la Evaluacin.
En trminos generales y con esta orientacin de base, en el enfoque que estamos
presentando se caracteriza la Evaluacin como un instrumento de gestin de la
informacin que se utiliza en diversos niveles de anlisis para ver Figura 4-:
A nivel Macro-analtico:
Control y mejora de las instituciones educativas, y
Control y mejora de la calidad del sistema educativo y de sus programas.
A nivel Micro-analtico:
Certificacin de la competencia acadmica, y
Control y mejora del aprendizaje de los estudiantes, basado en procesos de
evaluacin continua.
Figura 4. mbitos instrumentales de uso de la evaluacin.
Lo cierto es que las prcticas que se desarrollan tradicionalmente en la evaluacin del

aprendizaje en Espaa difieren sustancialmente de la orientacin que se necesita en un
enfoque de evaluacin de competencias. Las caractersticas que, de forma general, se
pueden observar en cuanto a los usos de la evaluacin en nuestro sistema educativo
podemos sintetizarlos en los siguientes puntos:
Habitualmente, la evaluacin se centra en el conocimiento que demuestra
el estudiante acerca de la materia o disciplina, de forma, que se basa en la
95
mayor parte de las ocasiones en valorar los elementos cognitivos

(conocimientos, en muchas ocasiones memorsticos, del aprendizaje).
La prctica ms frecuente de la evaluacin est dirigida a certificar el logro
de objetivos, de forma, que el uso generalizado de la evaluacin se
circunscribe a poder apoyar la decisin que realiza el profesorado acerca de
la promocin (/no promocin) de los estudiantes. En este contexto de
evaluaciones:
los evaluados no juegan ningn papel en la fijacin de objetivos ni en
la determinacin de criterios de evaluacin; nicamente son
sometidos a las pruebas que el profesorado les propone, y
con frecuencia los evaluados no conocen con antelacin los criterios,
niveles requeridos, tareas o problemas a que van a ser sometidos; de
forma que su expectativa acerca del rendimiento que deben
demostrar la deben inferir a partir de los elementos informales que se
den durante el desarrollo de la docencia, como por ejemplo, los
comentarios o indicaciones que realice el profesorado en las clases o,
en el mejor de los casos, a partir de las indicaciones (habitualmente
breves y escasas) que se realicen en los programas oficiales de las
asignaturas, o en las presentaciones de las mismas.
Los mtodos (instrumentos o tcnicas de evaluacin) que se suelen
utilizar son generalmente los que se identifican como tradicionales,
tales como (segn los contextos docentes y niveles que analicemos):
Pruebas de lpiz y papel objetivas y/o de desarrollo-.
Pruebas orales, de respuesta breve o de desarrollo.
El evaluador suele adoptar un rol pasivo durante el desarrollo de
la prueba, de forma que no se suelen utilizar procedimientos que
permitan la interaccin profesor-estudiante. El profesorado
generalmente administra la prueba y supervisa que el estudiante la
realice segn los criterios de aplicacin (individual, sin consulta de
materiales o sin interactuar con otros estudiantes).
La calificacin final que se otorga al estudiante puede
establecerse de forma normativa (comparando la ejecucin que
96
realiza un estudiante con la que se realiza en su grupo de referencia)

o criterial, pero de carcter dbil, es decir, se utiliza el criterio
que establece el profesor de forma individual, no de manera
colegiada con otros profesores o como expresin de un equipo
docente- como referencia para valorar la calidad del aprendizaje que
muestran los estudiantes. En el apartado 4.2. explicamos con mayor
profundidad la diferenciacin entre evaluacin normativa y criterial.
Por su parte, la Evaluacin que se espera en un enfoque de evaluacin de competencias
se puede caracterizar por los siguientes puntos:
El modelo de enseanza se basa en una programacin dirigida a desarrollar
determinadas competencias en los estudiantes 6, por lo que la evaluacin
deber centrarse en identificar el logro de las competencias en el
estudiante.
Se entiende que la evaluacin deber ser un proceso planificado y
coordinado en el conjunto de la docencia, es decir, deber adecuarse al
tipo de competencia y a la oportunidad de aprendizaje que se haya dado
en la docencia para su desarrollo.
Se entiende que la Evaluacin ser Continua, y se le reconoce un doble
uso ver apartado 4.2.2. (a)-:
sumativo: dirigida a certificar el logro de competencias por parte del
estudiante, a efectos de la toma de decisiones necesaria acerca de su
promocin, y
formativo: dirigida a orientar al profesor y al estudiante durante el
desarrollo de las competencias, de forma que, basndose en procesos
de evaluacin continua, la evaluacin aporte la informacin necesaria
para que el profesorado pueda realizar una gua personalizada,
adecuada al estado y necesidades de cada estudiante.
Implicacin del estudiante; para cumplir las dos funciones anteriormente
descritas, si bien la evaluacin deber estar dirigida y coordinada por el
6
Presupone la identificacin de competencias vinculadas tanto al perfil de la titulacin o ciclo educativo, como de la
materia.
97
profesorado, se deber implicar al estudiante para fundamentar el valor

formativo de la evaluacin. Los evaluados pueden y deben participar en la
fijacin de los criterios, que sirvan como referencia para identificar que se
ha llegado a dominar una competencia (objetivos, criterios y desarrollo de
las evaluaciones); o al menos, es necesario involucrar al estudiante en una
reflexin guiada por el profesorado acerca de las expectativas que deben
establecerse respecto a los niveles de competencia a alcanzar en una
competencia o en una materia, como medio para su propia mejora.
Relacionado con el punto comentado anteriormente, el alumnado debe
tener un Conocimiento previo del estndar (nivel de calidad de la
competencia que deben poseer al finalizar un curso o ciclo educativo) de
referencia. Los evaluados es necesario que conozcan cul es el estndar a
que deben llegar, de forma que puedan apoyarse en una referencia clara
acerca de cules son los niveles de competencia requeridos.
La evaluacin debe ser individualizada. Un problema que se aprecia en
algunas de las experiencias de innovacin en aplicaciones de enseanza y
evaluacin por competencias que ya se han ido desarrollando, es que el uso
de metodologas activas en grupo o equipo (trabajos cooperativos) o las

referencias a la co-evaluacin (evaluacin por pares, es decir, un
estudiante es evaluado en parte de sus aprendizajes por otro u otros
estudiantes), en algunos casos, se han interpretado de forma equvoca,
llevando a prcticas en las que las competencias se evalan en grupo. Esta
interpretacin es una falacia, dado que la competencia es un concepto a
desarrollar en la persona y, por lo tanto, debe ser evaluada de manera
individualizada. Incluso aunque trabajemos de forma grupal algunas sub-
competencias (compromiso con los dems, responsabilidad con el
colectivo,) dirigidas a desarrollar la competencia del trabajo en equipo,
su evaluacin deber personalizarse. En este enfoque, pueden resultar de
inters cuando se trata de tareas de equipo o de grupo que se incluyan
referencias de co-evaluacin, junto a las evaluaciones que realiza el
profesorado.
98
El evaluador debe tener un rol activo (dependiendo de las tareas o

problemas que se le planteen al alumnado para su evaluacin).
Los mtodos de evaluacin a utilizar son, en definitiva, todos los
disponibles (instrumentos y tcnicas de evaluacin ver tema 5-) y deben
adecuarse a:
El tipo de competencia a evaluar. Por ejemplo, si la competencia se
refiere a la capacidad del estudiante para aplicar (A) un
procedimiento (Po), deber disearse una tarea en la que se pueda
observar si realmente es capaz de aplicarlo.
El tipo de formacin desarrollado; de forma que deber
establecerse una asociacin lgica entre la competencia a desarrollar,
los procesos de enseanza-aprendizaje que se utilicen para ello
(acordes al logro de la misma) y el procedimiento de evaluacin
ajustado tambin a aqulla. Tngase en cuenta que, en muchas
ocasiones (y de este problema seguro que muchos de nosotros
hemos tenido experiencia como estudiantes), el profesorado, en
ocasiones, tiende a exigir un nivel mayor de aprendizaje al que se ha
dado oportunidad al alumnado durante el proceso de enseanza-
aprendizaje. Es decir, puede darse la situacin (y es bastante
frecuente) que un tema al que prcticamente no se le ha dedicado
suficiente tiempo de trabajo en clase, en la evaluacin sea un aspecto
muy importante. U, otro ejemplo, es aqul que se refiere al tipo de
trabajo que se realiza en el aula: se trabaja con metodologas de
aprendizaje que permiten llegar a comprender un principio o
concepto, pero no para aplicarlo; sin embargo, en la evaluacin se
plantean problemas en que debe demostrar que sabe aplicarlos.
Estos problemas son ejemplos de evaluaciones poco vlidas.
Debe centrase en evidencias de desempeo real del trabajo del
estudiante. Del mismo modo que hemos sealado (ver tema 3) que
la mejor forma de aprender es aprender haciendo, la mejor forma
de demostrar que se sabe hacer es evaluar a partir de lo que
demuestra saber hacer el alumnado.
99
La calificacin debe establecerse de forma criterial, es decir, debe

basarse en los criterios que, de manera colegiada, haya establecido el
equipo docente responsable de la asignatura. Debe estar basada en
estndares de logro o desempeo que, como sealamos
anteriormente, deben conocer desde el comienzo del curso los
estudiantes (sobre ello volveremos en el apartado 4.3.).
4.2.2 Tipos de evaluacin

a) Segn la finalidad o uso de la evaluacin.
La Finalidad de la evaluacin hace referencia al uso que se va a dar a la informacin
que extraemos acerca del alumnado cuando lo evaluamos.
Para qu se evala, para qu se va a utilizar la informacin? Siguiendo la diferenciacin que
realiz Scriven (1967), los usos habituales se pueden clasificar en:
Sumativos, los cuales estn orientados fundamentalmente al control y la
rendicin de cuentas, su finalidad ltima es aportar una informacin que
sirva de base para tomar una decisin acerca de la calificacin que merece
un estudiante. Esta decisin puede ser: numrica (una nota o calificacin), o
una clasificacin de su nivel -bien/mal evaluado, pasa/no pasa,
aprobado/suspendido(reprobado), certificado/no certificado, admitido/no
admitido, acreditado/no acreditado, merece promocin/no la merece-. Para
este tipo de usos, lo que hace falta es disear un sistema de evaluacin que
incluya los aspectos ms relevantes (o aspectos clave del aprendizaje). Por
ejemplo, podemos poner un problema de matemticas en el que
nicamente analicemos si el resultado el estudiante lo da bien o no. Por
definicin, por tanto, seran evaluaciones cortas, que recogen la informacin
ltima, esencial, que sirve para observar el logro de una competencia.
Formativos, en los que su finalidad esencial es la de identificar los
elementos deficitarios en el aprendizaje del alumnado, as como los
componentes o factores que pueden dinamizarse para su mejora; es decir,
saber qu competencias tiene adquiridas o no, y en caso de que no las
tenga totalmente instauradas, conocer qu partes del proceso le fallan para
poderlo ayudar a conseguir el dominio de la competencia. Por tanto, deben
100
ser evaluaciones muy detalladas en las que se pueda observar todo el

proceso que desarrolla el alumnado para resolver un problema o realizar
una tarea. As, por definicin, se trata de evaluaciones largas, muy detalladas,
en las que se recoge mucha informacin para que se puedan observar
todas las evidencias acerca del proceso que el alumnado sigue para resolver
un problema o realizar una tarea.
A esta dualidad, con la evolucin de los procesos de evaluacin, se han reconocido lo que
denominamos procesos con finalidades Mixtas, en los que se combinan consecuencias
de ambos tipos en la Evaluacin (se identifican recomendaciones de mejora, al mismo
tiempo que se utiliza la informacin para apoyar una decisin de carcter sumativo). Sin
embargo, este tipo de procesos solo es posible si se parte de una evaluacin formativa
y no al revs; es decir, a partir de la informacin de una evaluacin formativa podemos
tambin extraer una interpretacin sobre cul es la calificacin que merece una persona
(finalidad sumativa), pero al revs no es posible (porque nos faltara informacin).
A este respecto, queremos sealar que cualquiera de las finalidades implica toma de
decisiones en cuanto a la intervencin educativa. Desde la diferenciacin realizada por
Scriven (1967), los extremos de esta dimensin finalidad de la evaluacin- (Sumativo vs.
Formativo) se han tomado como elementos excluyentes. Desde nuestra posicin, no se
deben entender totalmente as.
Si asumimos la Educacin como un proceso que se da a lo largo de toda la vida de la
persona, y en diferentes escenarios y situaciones educativas, es cierto que la intervencin
educativa estar acompaada por procesos evaluativos en los que se producen tanto actos
orientados a la Rendicin de Cuentas (Sumativos) como otros dirigidos a la Mejora
(Formativos).
No obstante, los elementos sistmicos y holistas que se integran en la concepcin de la
Educacin, implican que la finalidad de los procesos pueda ser diferente segn se analice
desde una u otra unidad de anlisis de la educacin. As, por ejemplo, una prueba de
selectividad (o admisin de estudiantes) constituye sin duda alguna una Evaluacin
Sumativa para la persona que debe superarla, pero desde determinados Modelos de
Gestin Educativa- puede entenderse como un acto orientado a la Seleccin de
Estudiantes, con el fin de asegurar unos niveles mnimos de competencia en aquellos que
son admitidos, de forma que puede formar parte de una orientacin dirigida a asegurar el
101
nivel con que puede impartirse un programa educativo y, en definitiva a la mejora de la

gestin de la Institucin Educativa. Es decir, depende del plano de la intervencin desde el
que se analice, en relacin a la unidad (alumnado, programa, centro escolar, sistema
educativo) a que se impute, y del modelo de gestin educativa que la utilice.
b) Segn el momento en que se recoge la informacin para evaluar.
Utilizando este criterio, podemos hablar de tres grandes tipos de Evaluacin: Inicial,
Continua y Final. Los comentamos brevemente.
Evaluacin Inicial.
Se trata de identificar el nivel inicial de los sujetos antes de realizar el
Programa Educativo. Por lo que la evaluacin tiene como finalidad:
a) Conocer el punto de partida del grupo de clase en la materia a
impartir.
b) Poder conocer si existe algn alumno que necesita de algn tipo de
refuerzo o adaptacin curricular para poder seguir la materia
adecuadamente; es decir, poder situar a cada estudiante en el punto
de partida ms adecuado a su nivel.
Por lo tanto la evaluacin deber referirse al conjunto de conocimientos o competencias
bsicas, fundamentales, para poder iniciarse la materia sin dificultades.
Evaluacin Continua.
Se trata de identificar los logros y/o adquisiciones que el alumnado va
realizando a lo largo del Programa Educativo. Por ello, la evaluacin en
este caso, tiene como finalidad (Prez Daz y Rodrguez, 2003: p: 217):
a) Identificar el progreso individual y, si fuera necesario, realizar
adaptaciones curriculares invidualizadas.
b) A nivel global, respecto al grupo de clase, informar al profesor/a
acerca de la evolucin del conjunto del alumnado, con la misma
finalidad anterior: poder realizar adaptaciones del mismo.
Por lo tanto la evaluacin deber referirse a cada una de las Unidades Didcticas concretas
(bloques temticos, temas, tareas) que componen el conjunto del Programa. Por ello,
ser ms precisa y exhaustiva si es muy especfica y concreta la recogida de informacin
sobre los aspectos clave del proceso de enseanza-aprendizaje.
102
Evaluacin Final.
Se trata de identificar los logros y competencias que los sujetos han
adquirido al finalizar el Programa Educativo.
La evaluacin tendr como finalidad ltima establecer el nivel final de los
estudiantes, diferenciando, en su caso, entre los que hayan adquirido un
nivel mnimo de competencia suficiente y los que no lo hayan logrado.
Apoya, por lo tanto, las decisiones acerca de la promocin y/o certificacin
en el aprendizaje de los estudiantes (si pueden acceder a un curso o nivel
superior, o bien, obtener una titulacin final).
En consecuencia, la evaluacin deber referirse a la totalidad del programa
e incluir todos los elementos importantes del mismo; es decir, todas las
evidencias que se hayan ido recogiendo durante el desarrollo de la
asignatura, a travs de la evaluacin continua-.
c) Segn quin realiza la evaluacin (control de la evaluacin).
El concepto de control del proceso de evaluacin, en este caso de evaluacin de
estudiantes, lo referimos a los agentes que tienen la responsabilidad de realizarla. Y
puede ser considerado desde dos perspectivas: institucional e interna al aula. En
funcin de la perspectiva institucional, la dimensin de control puede presentar dos tipos
de aproximaciones:
Evaluacin Externa, en la que predomina la responsabilidad en agentes
externos a la institucin educativa. Al alumnado lo evalan instituciones
externas. Es el caso de las evaluaciones que se realizan para informar de la
calidad de los centros o los sistemas educativos, y
Evaluacin Interna, la realiza o dirige el profesorado del centro educativo
(individualmente o de forma colegiada). Es el caso de las evaluaciones
habituales para seguir el proceso de enseanza-aprendizaje, o de las que se
dan en situaciones de evaluacin de centros educativos que persiguen la
innovacin para mejorar su calidad y se basan en procesos de auto-
evaluacin de centros.
Desde la perspectiva de analizar el control del proceso de evaluacin dentro del aula,
para la toma de decisiones acerca del proceso de enseanza-aprendizaje, podemos
identificar dos tipos de situaciones:
103
Evaluacin Externa, todo el control de la evaluacin lo tiene el

profesorado, de manera individual o colegiada, pero el alumnado no
participa en la determinacin de ninguno de los aspectos que tienen que
ver con el diseo, ni con la realizacin de la evaluacin: nicamente el
estudiante es evaluado, por lo que identificamos su rol en la evaluacin
como pasivo, y
Evaluacin Interna, al alumnado se le da un papel activo en la evaluacin,
bien aportando informacin acerca de su propio desempeo (auto-
evaluacin), bien evaluando a otros estudiantes (co-evaluacin). El rol del
alumno, en este caso, es activo.
En la evaluacin en el enfoque de evaluacin de competencias generalmente se adoptarn
controles que denominamos Mixtos, es decir, si bien la responsabilidad ltima la tiene
el profesorado, ste implicar en diversos aspectos al alumnado. La finalidad de este
uso de la evaluacin es claramente formativa. Si implicamos al alumnado en partes del
proceso de evaluacin, estamos utilizando tambin la evaluacin, como un recurso para la
formacin. En qu tipo de aspectos de la evaluacin es conveniente integrar al
alumnado? Normalmente en:
Reflexin acerca de los criterios que vamos a utilizar en la evaluacin.
Ello les ayuda a entender mejor cul es el nivel de competencia a que se
aspira y les facilita crearse sus propias expectativas de logro o desempeo.
Informaciones de auto-evaluacin. En muchos casos es conveniente que
el propio estudiante nos aporte su propia visin acerca de cul es su nivel
de desempeo. Ello les ayuda a desarrollar una posicin crtica acerca de su
propio trabajo y les ayuda a ir adecuando sus esfuerzos para el logro de las
competencias.
Co-evaluacin o evaluacin por pares. Es importante que en tareas de
grupo o equipo los propios compaeros nos informen de la realizacin de
sus iguales. Este tipo de actividades, desarrollado como modos de crtica
constructiva, puede ayudar a mejorar la realizacin individual y grupal, a la
par que mejora la asuncin de responsabilidades en trabajos cooperativos.
Asimismo, si se realiza sin identificar el nombre del compaero/a al que
evalan, puede ser de gran utilidad la correccin de los ejercicios de otros
104
estudiantes, para profundizar en las alternativas que suelen darse en la

resolucin de problemas (no hay normalmente un nico modo de hacer las
cosases conveniente analizar lo que hacen otros para percatarse de que
existen otras alternativas para realizar adecuadamente un trabajo).
d) Segn el modo de interpretacin de los resultados de la evaluacin.
En la evaluacin del aprendizaje en general, y de las competencias en particular, pueden
distinguirse dos modos de interpretar los resultados de las evaluaciones (y, en
consecuencia, las puntuaciones que asignamos a partir de pruebas o en la realizacin de
cualquier tarea): Evaluacin Criterial y Evaluacin Normativa.
Nos referimos a una Evaluacin Criterial, cuando para puntuar a un estudiante
comparamos su desempeo con criterios absolutos de calidad, es decir, valoramos si lo
que realiza est bien (mejor o peor) hecho. Estos criterios (sobre los que hablaremos en el
apartado 4.3.), se determinan previamente por el profesorado. Realmente es la forma de
evaluar ms frecuente.
La calidad de la evaluacin, en este caso, depender de que los criterios se hayan
establecido por procesos que aseguren la objetividad; es decir, es mejor un criterio
establecido por consenso entre un equipo de profesores, que otro establecido de
forma individual por un profesor/a.
Debe tenerse en cuenta que los criterios es necesario que el alumnado los conozca con
anterioridad a la evaluacin, para que le sirvan de gua en su proceso de enseanza-
aprendizaje. De este modo, lo que se evala bsicamente es el desempeo que logra cada
estudiante en cada competencia y su evolucin personal en su aprendizaje.
Por su parte, la Evaluacin Normativa se refiere a aquellos usos en los que se compara
lo que hace un estudiante en relacin a lo que es normal en su grupo; es decir, se
compara su desempeo con el desempeo medio o habitual de sus compaeros/as.
Ejemplo de interpretacin normativa, sera aqul en el que establecemos la puntuacin del
estudiante (vgr. si aprueba o suspende reprueba-) en relacin a si est por encima o por
debajo de la media aritmtica de su grupo de clase.
Este tipo de interpretacin, adems de ser menos frecuente, no es adecuada para
valorar calidad del aprendizaje. Tngase en cuenta que en la base de esta forma de
interpretar est el hecho de que en realidad lo que valoramos es si el logro de un
estudiante es mejor o peor que el logro medio de su grupo. Depende, por tanto, del nivel
105
que tenga el grupo. Si un estudiante con un desempeo bajo, est en un grupo muy
deficiente, posiblemente lo valoraremos como que tiene un desempeo aceptable o mejor
del que realmente posee; de igual modo, si comparamos un buen estudiante con el
desempeo medio de un grupo muy bueno, estaremos infravalorando su nivel. Por ello, no
es conveniente utilizar perspectivas de evaluacin normativa cuando evaluamos
aprendizaje o rendimiento educativo para calificar a nuestro alumnado.
4.2.3 Otros conceptos previos: Criterios, Estndares, Indicadores e

Instrumentos
Otro aspecto que es preciso considerar antes de adentrarnos en el diseo y planificacin de
la evaluacin, es la diferenciacin conceptual entre: criterios, estndares, indicadores e
instrumentos (De la Orden, 2000, 2007; Rodrguez Gmez, 2007; Jornet et al., 2010). Para la
aproximacin a estos conceptos seguimos las presentadas en trabajos anteriores sobre
metodologa de determinacin de estndares: Jornet y Gonzlez Such (2009), y Jornet et al.
(2010).
Antes de definir cada uno de estos conceptos, simplemente sealar que el proceso que
recorre desde la identificacin de criterios de evaluacin hasta la especificacin de
instrumentos para recoger la informacin (examinar, evaluar) es crucial, pues de l
depende la coherencia (Validez) desde la definicin de la competencia, su enseanza y su
evaluacin ver Figura 5-.
Los Criterios de Evaluacin hacen referencia a: La condicin (o condiciones) que debe
cumplir una determinada actuacin o desempeo para ser considerada de calidad; por
lo tanto, define un objetivo de calidad con relacin a aquello que se pretende evaluar.
Sus caractersticas son:
Se deben definir a priori, es decir, antes de comenzar a evaluar.
Han de ser explcitos y operativos, es decir, deben dirigirse hacia los
elementos que se pueden observar directamente para valorar el
desempeo de las personas en una determinada competencia,
Son mejores aquellos criterios que se han determinado de manera
colegiada, consenso Inter.-subjetivo, por un equipo de profesorado, que
los que se determinan de forma individual por un nico profesor.
106
Por otra parte, los Estndares y tal como veremos en el apartado 4.3.- representarn de
manera explcita la sistematizacin del concepto (o criterios) de calidad del desempeo en
la competencia o sub-competencia a evaluar. Por lo tanto, concretan o especifican los
niveles de desempeo observables en el logro de una competencia, por lo que
representan, a su vez, metas de desempeo en la competencia o sub-competencia que
evala.
Figura 5. Esquematizacin de la secuencia de concrecin de un diseo o plan de evaluacin.
Sus caractersticas deben ser las mismas que hemos comentado para los criterios de
evaluacin, si bien se les exige una mayor concrecin en su definicin. Por este motivo es
necesario que se formulen haciendo referencia de manera explcita al tipo de evidencias en
las que se basar su evaluacin (por ejemplo, tipos de indicadores o instrumentos de
recogida de informacin a utilizar), as como a los niveles que en estas evidencias se deben
observar (por lo que es conveniente que se formulen incluyendo referencias cuantitativas
y/o cualitativas; por ejemplo, se alcanzar un nivel Competente en la prueba si se responden
adecuadamente entre el 60 y el 80% de las cuestiones o problemas).
107
Los Indicadores los entendemos como aquellas informaciones, datos o resultados,

susceptibles de una interpretacin inequvoca o normalizada, que informan de la
adquisicin o grado de desempeo en la competencia evaluada.
Los indicadores pueden ser de diversos tipos:
Cuantitativos: puntuaciones en pruebas o trabajos, porcentajes, ratios
Cualitativos: argumentos, descripciones del trabajo del estudiante.
Las caractersticas fundamentales de los indicadores las podemos sintetizar en las
siguientes:
Deben ser concretos y estar bien descritos.
Deben permitir diferenciar grados de adquisicin de la competencia
evaluada, de manera que puedan ser una buena gua para la evaluacin
formativa; es decir, que permitan identificar en qu momento de desarrollo
de una competencia est el estudiante y, en consecuencia, se puedan
establecer pautas para poder mejorar su progreso en el aprendizaje.
Por ltimo, los Instrumentos (y tcnicas evaluativas) se refieren a los procedimientos
que utilizamos para recoger la informacin. Pueden ser pruebas objetivas, trabajos, o
los registros para valorar los propios cuadernos de clase que va desarrollando el estudiante,
etc En el apartado 4.3., y especialmente en el tema 5, volveremos de forma ms detallada
sobre ellos. Sus caractersticas esenciales son las tcnicas; es decir, deben ser
suficientemente fiables y vlidos, y tener la suficiente calidad para diferenciar
adecuadamente entre los diversos niveles de desempeo que se especifican en los
estndares e indicadores.
4.3 Diseo y planificacin de la evaluacin

La planificacin y diseo de una evaluacin de competencias puede realizarse desde
diversas aproximaciones, y debe estar asociada a la planificacin y organizacin de la
enseanza.
Es necesario asumir que en cualquier evaluacin y en este caso tambin ocurre-, debe
asegurarse la validez de la evaluacin. La validez depende del grado en que se haya
realizado un proceso riguroso en el que se compruebe que realmente lo que se evala
representa de forma adecuada aquello que se ensea. Los conceptos de planificacin
108
(diseo y desarrollo de la enseanza) y de la evaluacin del aprendizaje, no pueden

disociarse, deben trabajarse de manera conjunta.
En cualquier caso, y pese a poderse dar diversas aproximaciones metodolgicas para
orientar una evaluacin de competencias, se puede presentar una estrategia de trabajo
que, de manera sustantiva, est presente en cualquier aproximacin evaluativa de calidad.
Esta estrategia la presentamos anteriormente (Jornet, 2007; Jornet et al., 2010), y aqu la
sintetizamos, generalizamos y actualizamos. En el Cuadro 1 se resume la estrategia global,
de la que posteriormente comentamos brevemente sus aspectos ms significativos. El
proceso de diseo del sistema de evaluacin lo comentamos en funcin de las fases
descritas en el cuadro citado.
Fase 1. Especificacin del Mapa de Competencias.
Como sealamos en el tema 2, el Mapa de Competencias es la base para la planificacin de
la enseanza. En este caso, tambin es el punto de partida para el diseo del sistema de
evaluacin. En trminos de la evaluacin, el Mapa de Competencias (MP) es el Universo
de Medida al que se ha de referir la evaluacin y, por ello, es la referencia ineludible
para asegurar la Validez de la Evaluacin, de forma que para que una evaluacin
pueda considerarse vlida deber incluir una muestra representativa de todos los
elementos de dicho universo.
Desde esta perspectiva, se requiere que las competencias a evaluar estn bien definidas, de
manera que pueda asegurarse que los elementos que se consideran en la evaluacin,
representan de forma adecuada las competencias implicadas en el MC.
109
SOBRE QU
FASE DEL PROCESO FINALIDAD OBSERVACIONES
SE APLICA?
Determinacin y
Conjunto de la Es especialmente importante
especificacin del Definir todas las
materia: todas analizar las interrelaciones que se
1 Mapa competencias que se
las dan entre diversas asignaturas
Competencial de trabajan en una
competencias respecto a las competencias que se
la materia, que va asignatura.
implicadas trabajan en cada una de ellas.
a ser evaluado.
Especificacin
previa de un
Operativizar y
referente o Deben estar formulados de forma
explicitar los criterios
2 Estndar de clara y precisa, permitiendo una
para evaluar las
Ejecucin, para identificacin de diversos niveles de
competencias y las
determinar los competencia.
subcompetencias.
criterios de
evaluacin.
Se trata de
identificar:
Las situaciones
evaluativas, en las Situaciones y tareas deben ser
Sistematizacin
que se observar el realistas, representando, en la
3 del proceso de
aprendizaje, y medida de lo posible, funciones
recoleccin de
Las tareas a realizar habituales en las que se pueda
evidencias.
por parte del observar la competencia a evaluar.
Cada estudiante como
competencia y expresin de su
sub- competencia.
Determinacin competencias
Se trata de definir
del sistema de implicadas
qu instrumento/s se
evaluacin,
va/n a utilizar para Los instrumentos a utilizar deben
instrumentos,
4 cada competencia aportar evidencias de calidad
recursos y
y/o sub- (fiables y vlidas) representativas del
tcnicas de
competencia. tipo de competencia a evaluar.
recogida de
Identificar
informacin:
indicadores.
Indicadores
La graduacin del desempeo en las
Determinar un competencias es un elemento clave
sistema que permita a considerar en el sistema de
Definir un sistema
trasladar las evaluacin. Por ello, la
5 de comparacin
valoraciones, tanto diferenciacin entre niveles debe
de evidencias con
sean cuantitativas objetivarse de forma precisa: es
el Estndar.
como cualita-tivas, a necesaria una aproximacin
puntuaciones. numrica que sintetice el grado de
desempeo en una competencia.
110
SOBRE QU
FASE DEL PROCESO FINALIDAD OBSERVACIONES
SE APLICA?
Un aspecto clave del sistema de
Determinacin
Establecer las evaluacin de competencias es
del proceso de
puntuaciones de definir los elementos que
formacin de la
corte que permitan diferencian entre niveles de
6 decisin (por
diferenciar entre competencia. La calidad de las
ejemplo,
diversos niveles o puntuaciones de corte entre niveles
Competente vs.
grados de implican directamente a la validez
An no
competencia. de la evaluacin.
competente).
Definir los procesos
por los que se
informar al
estudiante acerca de
Especificar los su nivel de Los estndares deben ser la
mecanismos de competencia y, en referencia tanto para el profesorado
Conjunto de la
informacin a todo caso, de las como para el alumnado para valorar
7 materia: todas
audiencias y/o evidencias que el proceso de adquisicin de
las
retroalimentacin pongan de competencias. As como para la
competencias
para el manifiesto sus sociedad para valorar el producto
estudiante. lagunas en el de sus organizaciones educativas.
dominio global de la
competencia que se
seala en el
Estndar.
Determinar las
estrategias de
Disear los
evaluacin para Toda medida, y en consecuencia
mecanismos o
informar de la toda evaluacin, contiene error; por
8 criterios de
calidad del sistema lo que el sistema debe someterse a
calidad del propio
de evaluacin, y revisiones peridicas para mejorar
sistema de
analizar sus su calidad.
evaluacin.
posibilidades de
mejora.
Cuadro 9. Esquematizacin de una estrategia de planificacin y diseo de un proceso de evaluacin de

competencias (Adaptado de Jornet, 2007; Jornet et al., 2010).
En consecuencia, es necesario que estn especificadas, de forma explcita y operativa,

desglosando todos sus componentes, al menos, por tipos de contenido de aprendizaje a
que hace referencia cada competencia y por el nivel de desempeo que debe observarse
en los estudiantes. Por este motivo, es muy importante para disear un MC adecuado a
los propsitos de la evaluacin:
Diferenciar previamente las competencias propias de la asignatura,
sus interrelaciones (horizontales o verticales con otras materias).
111
Recurdese ver tema 2- que por ello es muy importante que el anlisis
que nos orienta en la realizacin del MC sea muy detallado y se haya
realizado de manera cuidadosa por el equipo de profesores de la
materia.
Asimismo, es muy importante asociar la programacin docente
(tipologa de clases, actividades, temporalizacin) al desarrollo de
las competencias especficas a trabajar en la materia, pues ayuda a
identificar y ajustar adecuadamente la situacin evaluativa. Hay que
analizar cmo se ensea (especificar muy claramente las oportunidades de
aprendizaje a qu nivel de desempeo conducen) para proponer un
sistema de evaluacin ajustado a los niveles de desempeo que puedan
lograrse en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Fase 2. Especificar un estndar de ejecucin.
El trmino Estndar se ha utilizado de forma prolija en la literatura de Medicin, Evaluacin
e Investigacin Psicolgica y Educativa, con diversas acepciones (Jornet y Backhoff, 2007):
a) Normas de calidad con las que juzgar los planes de evaluacin de
programas (por ejemplo, los Estndares establecidos por el Joint
Committee on Standards for Educational Evaluation (Sanders, 1994 -2 ed.-),
y
b) Criterios y/o normas para la interpretacin de las puntuaciones que
devienen de evaluaciones, y o aplicaciones de instrumentos de medida
como por ejemplo, de los tests psicomtricos y/o pruebas de rendimiento
educativo.
En este caso nos referimos a los Estndares como operativizacin de los criterios de
calidad con los que juzgar las competencias, y en consecuencia, como referente para
determinar el sistema de interpretacin de las puntuaciones que sinteticen el
desempeo en una competencia y/o sub-competencia (Jornet et al., 2010).
Deben establecerse por consenso intersubjetivo, es decir, a travs de un proceso colegiado
(equipos de especialistas, docentes).
La calidad de los Estndares depender en gran medida de su claridad
para distinguir niveles diferenciales de desempeo.
112
Por lo que deben estar claramente especificados, y ser operativos para

su uso como referencia en la medicin y evaluacin de las competencias y
sub-competencias.
Asimismo, deben representar graduaciones de desempeo, marcando
claramente los elementos diferenciales entre los niveles de logro de la
competencia. En el caso en que las materias se extiendan entre varios
cursos, es conveniente asegurar que los estndares estn bien graduados a
travs de los cursos (recurdese el concepto de interrelacin vertical) ver
Figura 3-.
Deben ser explcitos y operativos, de forma que puedan vincularse de
forma precisa su relacin con los indicadores o muestras del desempeo de
los estudiantes.
Un ejemplo de Estndar de ejecucin para una supuesta competencia en formacin en
evaluacin se presenta en el cuadro 13.
Los Estndares actan en este caso como el elemento inicial de referencia desde el que se
deriva toda la estructura de medidas y evidencias que puedan servir como muestra de
desempeo -ver Cuadro 10-.
COMPETENCIA X GRADO 1 DISCIPLINA Y
Estndar 1 2 3 4
Grado 2. Disciplina Y
Estndar
1 2 3 4
Grado 3. Disciplina Y
Estndar 1 2 3 4
Figura 6. Esquematizacin de la graduacin de desempeo en evaluaciones por competencias diseadas para

grandes ciclos educativos.
113
Fase 3. Sistematizacin del proceso de Recoleccin de evidencias.

Respecto a las evidencias que van a servir como elementos de observacin del aprendizaje
o desarrollo de la adquisicin de la competencia hay que ser muy cuidadoso, pues stas
han de representar adecuadamente el tipo y nivel de competencia a evaluar, de forma
ajustada a las oportunidades de aprendizaje que se han dado en el desarrollo de la
enseanza (Dochy et al., 2002; Wolf y Dietz, 1998; Brown y Glasner, 2003). Podemos orientar
el proceso de seleccin de evidencias basndonos en algunos criterios de decisin que
pasamos a comentar.
Criterios para decidir acerca de la situacin evaluativa:
La situacin en que evaluemos a los estudiantes deber ser
totalmente adecuada al tipo y nivel de desempeo de la
competencia a evaluar. Por ello, y dado que las competencias
deben representar lo que puede realizar un estudiante ante una
funcin o problema profesional, las situaciones evaluativas debern
estar lo ms cerca posible de situaciones reales.
ESTNDAR DE EVALUACIN DE LA COMPETENCIA: C.1.3.

Realizar un MC a partir de la unidad didctica de la asignatura
Muy An no
Indicador Competente Aceptable
competente competente
-Aplica de forma
totalmente -Conoce el
-Conoce el
correcta el sistema de
sistema de
sistema de clasificacin de
clasificacin de
clasificacin competencias
competencias
utilizado, -Define de forma
-Define de forma
Realizar una asignando bien adecuada al
adecuada todas
Clasificacin de todas las menos el 75% de
las competencias Desconoce el
Competencias competencias a competencias
implicadas en la sistema de
segn el sistema las categoras de implicadas en la
unidad clasificacin
base (Tuning, anlisis unidad
-Muestra errores base.
adaptado) -Muestra errores
en la asignacin
-Define en la asignacin
de algunas
correctamente de algunas
competencias (n
todas las competencias (n
de errores
competencias de errores
inferior al 25%)
implicadas en la inferior al 50%)
unidad
114
ESTNDAR DE EVALUACIN DE LA COMPETENCIA: C.1.3.

Muy An no
Indicador Competente Aceptable
competente competente
Diferenciar de
forma adecuada

la tipologa de
Competencias
Identificar la
tipologa de
conocimiento

implicada
(sistema de la
TC-Merrill)
Identificar el
nivel de
desempeo
(sistema de la
TC-Merrill)
Cuadro 10. Ejemplo de definicin de Estndar.
A estos efectos, pueden disearse situaciones simuladas en las que se replique la realidad.
De ah la importancia de aprovechar enfoques de aprendizaje basados en problemas o
proyectos.
El desarrollo de competencias, como es obvio, implica un proceso de
adquisicin en el que se pueden identificar, en muchos casos, fases o
etapas. As, es importante sealar el momento o momentos de
recogida de informacin, de forma que pueden darse situaciones de
evaluacin que acompaen al desarrollo de la competencia (y por
tanto, orienten tanto al profesorado como a los estudiantes acerca de
este proceso Evaluacin Continua-), o simplemente, que solo tenga
sentido evaluar en un momento terminal en el que se hayan dado
todas las oportunidades para el logro de la misma.
115
Criterios para decidir acerca de las tareas que se plantean al estudiante

para observar su desempeo:
Definida la situacin evaluativa, es necesario plantear de forma
pormenorizada el tipo de tarea a que se va a someter a los
estudiantes para su evaluacin.
En este sentido, es importante definir lo que debe realizar cada
participante, por ejemplo, qu rol va a tener el evaluador en la
situacin? y el estudiante?, etc.
Hay que recordar que las competencias, por definicin, deben ser
analizadas en cada estudiante, por lo que si se trabaja con tareas
como trabajos de grupo o equipo deber anticiparse el modo en
que se va a poder analizar la competencia de cada uno de los
integrantes del grupo.
Fase 4. Determinacin del sistema de evaluacin, instrumentos, recursos y tcnicas

de recogida de informacin: Indicadores.
Criterios de decisin acerca del sistema de evaluacin a utilizar.
Podemos clasificar estos criterios respecto a dos tipos de decisiones, la relativa a la
orientacin de la evaluacin en general, y la referente a la calidad del instrumento de recogida
de informacin que vamos a utilizar. As, tenemos:
Orientacin de la evaluacin:
- La posicin de partida a este respecto es que se debe dar
primaca a la calidad del mtodo o tcnica para representar el
objeto a evaluar (la competencia) frente a la orientacin
metodolgica del procedimiento; es decir, lo importante es que
el instrumento sea el ms adecuado para medir y evaluar el grado
de competencia de inters, no que se trate de procedimientos
cuantitativos o cualitativos, por ejemplo.
- De este modo, ser necesario utilizar tanto mtodos
cuantitativos como cualitativos (lo que representa una
posicin de complementariedad metodolgica).
116
- Asimismo, considerando que las competencias son

construcciones tericas 7, que integran diferentes
componentes cognitivos y no cognitivos-, es preciso
considerar todas las opciones evaluativas y seleccionar entre
ellas las ms pertinentes para cada competencia: Evaluacin
Externa (realizada por el profesor o especialistas), Co-
evaluacin (evaluacin por pares) y la Autoevaluacin.
Registros observacionales
Listas de control
Anecdotario y ficha anecdtica
Directa Sistemas de signos y de categoras
Escalas de estimacin
Sobre simulaciones, situaciones
Observacin naturales o virtuales.
Tcnicas
Evaluativas Anlisis de trabajos
Indirecta
Escalas de produccin
Anlisis de trabajos de grupo/equipo
Participativa Anlisis de elementos de interaccin
social
Individuales
Autoinformes
Colectivos
Instrumentos
Cuestionarios e inventarios
parcialmente
Entrevistas
estandarizados
Pruebas
Instrumentos Estandarizadas Dirigidas a Variables psicolgicas
de Medida normativas
Pruebas
Referidas a Dirigidas a rendimiento, logro, desempeo
Estndares
Instrumentos de Portafolio
Cuasi-cuantitativos
Integracin Anlisis
Cualitativos
docencia/evaluacin biogrficos
Cuadro 11.Sntesis de instrumentos y tcnicas evaluativas.
7
Es decir, no son elementos observables como puedan ser los rasgos fsicos de las personas su altura, color de ojos-,
sino que las definimos como inferencia terica acerca de lo que se debe saber hacer ante una tarea, en la resolucin de
un problema o para llevar a cabo un proyecto, de manera eficaz.
117
Calidad de los instrumentos:

Respecto a los instrumentos a utilizar son muy diversos ver cuadro 3- y se pueden sealar
diversos criterios de calidad de los mismos. Entre ellos, resaltamos los de objetividad,
operatividad y tica. Los comentamos brevemente a continuacin.
- Objetividad: est representada por la Fiabilidad y Validez que
tenga el instrumento o tcnica a la evaluacin. Entendemos
por fiabilidad, la precisin y/o estabilidad del resultado de la
evaluacin; y, por Validez, el grado en que el instrumento o
tcnica permite evaluar lo que se pretende y no otra cosa.
- Operatividad: hace referencia a la eficacia, eficiencia,
funcionalidad, y factibilidad del procedimiento. As, se
pretende que el instrumento o tcnica facilite una informacin
relevante, con el menor coste posible (de tiempo y recursos) para
la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje; que sea
posible de realizar y no sea disruptivo con el proceso de
enseanza.
- tica: est representado por la justicia y equidad en la
evaluacin, de forma que las informaciones que se aporten con el
instrumento o tcnica representen de forma adecuada no slo el
nivel del estudiante, sino tambin el que sea razonable segn las
oportunidades de aprendizaje dadas en la materia y que
diferencie de forma adecuada entre los logros de los diversos
estudiantes.
Una vez hayamos decidido acerca de los diferentes componentes del sistema de
recoleccin de evidencias, que hemos ido mencionando en este apartado, se incorporarn
al diseo del sistema de evaluacin. Un ejemplo de sntesis del sistema de recoleccin de
evidencias de la evaluacin (o de la recogida de informacin) se presenta en el cuadro 12.
118
EVIDENCIAS PARA LA EVALUACIN DE LA COMPETENCIA: C.1.3.

Prueba Objetiva Autoinforme Cuestionario Entrevista
Indicador Ev.Externa Autoevaluacin Coevaluacin Ev.Externa
(Profesor) (Estudiante) (Pares) (Profesor)
N tems: 5
Realizar una
Tipo de tems:
Clasificacin de
- Eleccin Portafolio Portafolio
Competencias Portafolio
Mltiple (5 (desarrollo del (Sobre trabajos:
segn el (desarrollo de
alternativas) trabajo - Individual
sistema base Trabajo colectivo)
- Asociacin individual) - Colectivo)
(Tuning,
Correccin:
adaptado)
Suma de aciertos
Momentos de
Final de: Unidad, Principio, 50% y Principio, 50% y Principio, 50% y
recogida de
Bloque y Materia fin del trabajo fin del trabajo fin del trabajo
informacin
Diferenciar de
forma
adecuada la
tipologa de
Competencias
Momentos de
recogida de
informacin
Identificar la
tipologa de
conocimiento

implicada
(sistema de la
TC-Merrill)
Momentos de
recogida de
informacin
Identificar el
nivel de
desempeo
(sistema de la
TC-Merrill)
Momentos de
recogida de
informacin
Cuadro 12. Ejemplo de tabla sntesis del sistema de recoleccin de evidencias.
119
Fase 5. El sistema de comparacin de evidencias con el Estndar.

La utilizacin del sistema de evaluacin puede ofrecer un resultado numrico,
cuantitativo, o bien, una clasificacin de tipo cualitativo. No obstante lo anterior, es
conveniente aportar como sntesis de la evaluacin una calificacin numrica (de 0 a 10 la
LOE seala en el Bachillerato de 1 a 10-). Para este proceso, necesariamente hay que
seguir un sistema que traduzca en elementos numricos los componentes de la
evaluacin. El primer elemento a considerar es el modo en que se van a comparar las
evidencias observadas en el aprendizaje del estudiante con el estndar de referencia.
La comparacin con el Estndar parte de un anlisis pormenorizado, detallado, de las
diferentes tareas objeto de evaluacin. Para cada tarea se debe establecer claramente el
sistema de correccin:
Tipo de sntesis numrica en pruebas estandarizadas (por ejemplo,
identificar en pruebas de alternativas la calificacin que se da a cada
pregunta o problema), y
Lista de criterios/referentes de correccin en pruebas abiertas
rbricas de evaluacin que comentaremos en el tema 5- (por ejemplo,
en pruebas de desarrollo, trabajos, presentaciones).
El siguiente elemento a considerar es establecer el sistema de sntesis de puntajes o
ponderacin de las diferentes evidencias evaluativas consideradas al evaluar una
competencia determinada. En el cuadro 5 se muestra un ejemplo de tabla de recoleccin
de evidencias en la que se expresa la ponderacin que se da a cada uno de los
componentes de la evaluacin en la calificacin que se dar al estudiante. Obsrvense,
como ejemplo, las diferencias planteadas entre los usos formativos y sumativos de la
evaluacin. As, en este caso, se da un rol importante a la autoevaluacin para uso
formativo, pero no para la toma de decisiones final de tipo sumativo.
Fase 6. Determinacin del proceso de formacin de la decisin.
Las decisiones evaluativas en este marco de trabajo sern diversas, unas relativas a
posibilitar una gua en el proceso de enseanza-aprendizaje, y otras estarn dirigidas a la
evaluacin certificacin- del logro final de las competencias.
Es claro que las decisiones que se tomen para guiar el proceso de enseanza-aprendizaje
tienen menor gravedad, o repercusin directa, para el estudiante dado que las
consecuencias son menos lesivas que las que se derivan de la evaluacin sumativa final-, y
120
por ello pueden establecerse por procesos que recaigan fundamentalmente en la

aplicacin del criterio del profesor. Sin embargo, las decisiones acerca del logro final de las
competencias tienen consecuencias muy importantes para los estudiantes, por lo que es
preciso objetivar al mximo el proceso de formacin de la decisin. Por ello, nos centramos
exclusivamente en estas ltimas.
EVIDENCIAS PARA LA EVALUACIN DE LA COMPETENCIA:C.1.3.

Prueba Objetiva Autoinforme Cuestionario Entrevista
Indicador Ev.Externa Autoevaluacin Coevaluacin Ev.Externa
(Profesor) (Estudiante) (Pares) (Profesor)
N tems: 5
Realizar una Tipo de tems:
Clasificacin de - Eleccin Portafolio Portafolio
Portafolio
Competencias Mltiple (5 (desarrollo de (Sobre trabajos:
(desarrollo del
segn el sistema alternativas) Trabajo Individual
trabajo individual)
base (Tuning, - Asociacin colectivo) Colectivo)
adaptado) Correccin:
Suma de aciertos
Momentos de
Final de: Unidad, Principio, 50% y Principio, 50% y Principio, 50% y
recogida de
Bloque y Materia fin del trabajo fin del trabajo fin del trabajo
informacin
Ponderacin
Evaluacin 20 25 25 30
Formativa
Ponderacin
Evaluacin 30 --- 20 50
Sumativa
Cuadro 13.Ejemplo de tabla sntesis del sistema de recoleccin de evidencias con expresin del sistema de
ponderacin.
En este marco, se puede asimilar el proceso de formacin de la decisin con el de

identificacin de la puntuacin de corte entre los diversos niveles de competencia.
Entendemos por puntuacin de corte, aqulla puntuacin de sntesis de la evaluacin
de los estudiantes que representa el punto en que se diferencian dos niveles de
competencia. Por ejemplo, en un esquema de trabajo como el que venimos comentando,
con cuatro niveles de competencia (Muy competente, Competente, Aceptable, An no
121
competente), se deberan identificar tres puntuaciones de corte; es decir, la que diferencia

entre An no competente y Aceptable, la que lo hace entre Aceptable y Competente y
la que diferencia entre Competente y Muy competente.
La identificacin de puntuaciones de corte, de hecho, la viene realizando el profesorado en
su prctica habitual, si bien lo hace de forma intuitiva e individual. El resultado suele ser,
como observamos en muchos casos, en una prctica desigual, que implica diferentes
niveles de exigencia entre profesores de una misma asignatura. Para evitar este tipo de
problemas, la identificacin de puntuaciones de corte debe establecerse por consenso
inter-subjetivo entre el profesorado o especialistas en las materias objeto de evaluacin
(para asegurar la objetividad de la evaluacin y, en consecuencia, mejorar su
generalizacin y la equidad, al menos, en una misma institucin educativa-).
As, nos situamos nuevamente en un tipo de trabajo a realizar de forma colegiada, por
comits (grupos de profesores de una misma especialidad, aunque no sean de la
misma asignatura, aunque s del mismo departamento). Durante el diseo del sistema
de evaluacin, puede constituirse un comit que valore cules son los niveles mnimos de
competencia. Este tipo de procesos ha sido utilizado con profusin en la evaluacin

educativa, en el marco de la Evaluacin Criterial y de los Tests Referidos a

Estndares , es decir, para evaluar rendimiento en diversos niveles educativos. Por ello,
existen mltiples mtodos para este propsito (Jornet y Backhoff, 2006; Jornet y Gonzlez
Such, 2009), que por razones de espacio no podemos comentar. Entre ellos, y considerando
la realidad de nuestras instituciones educativas, consideramos que los mtodos basados en
valoraciones de individuos parecen ser los ms realistas en el enfoque de evaluacin de
competencias. Este tipo de mtodos implica que durante el diseo de la evaluacin se
evale un grupo de sujetos conocido por el procedimiento que se est diseando, as como
por un proceso que, aunque sea extenso, d la suficiente seguridad al resultado de la
evaluacin 8. La comparacin entre ambos resultados permite identificar las puntuaciones
de corte, as como validar el sistema que se est diseando.
8 Tngase en cuenta que un sistema de evaluacin debe ser ante todo operativo, de forma que, como hemos
sealado anteriormente, ofrezca la mejor informacin con el menor coste posible de tiempo y recursos. Por ello, la estrategia
de identificacin de puntuaciones de corte asume que el diseo del sistema de evaluacin en construccin puede ser
operativo, pero puede contrastarse con procesos ms extensivos e intensivos, pero que ofrezcan la suficiente seguridad en
cuanto al resultado de la evaluacin, por lo que este ltimo puede actuar como criterio.
122
Una vez identificadas las puntuaciones de corte (en la escala numrica que se haya
trabajado) y, en consecuencia, establecida la decisin, se trata de elaborar un baremo
o tabla de conversin- en donde se fije su correspondencia numrica con la Escala
Oficial de referencia para ofrecer las calificaciones. En el cuadro 14 se presenta un
ejemplo de tabla de conversin de puntuaciones para la decisin.
NIVEL DE PUNTUACIN DE CALIFICACIN ETIQUETA

COMPETENCIA SNTESIS (%) OFICIAL OFICIAL
Muy competente 88-100 9-10 Sobresaliente
Competente 76-87 7 <9 Notable
Aceptable 60-75 5 <7 Aprobado
An no competente <60 <5 Suspenso
Cuadro 14. Baremos.
Fase 7. Especificar los mecanismos de informacin a audiencias y/o retroalimentacin

para el estudiante.
El concepto de audiencias implicadas en la evaluacin (Weiss, 1998) se refiere a las
personas o colectivos a las que pueda afectar de alguna forma la evaluacin y, en
consecuencia, puedan aportar informacin para la evaluacin, o bien tener algn
derecho o necesidad de conocimiento de sus resultados.
Respecto a la informacin a audiencias implicadas y/o retroalimentacin para el alumnado,
hay que tener en cuenta que tanto desde una perspectiva formativa como sumativa de la
evaluacin, siempre es preciso aportar informacin. En el primer caso, como gua para la
mejora en el proceso de adquisicin de las competencias, y en el segundo como elemento
de acreditacin y/o certificacin de la cualificacin o desempeo logrado.
En el contexto de la evaluacin de estudiantes, es claro que la audiencia principal es el
alumnado. En este caso, debe aportrsele toda la informacin disponible con el fin de que
pueda ser aprovechada en su proceso de mejora en el desarrollo de sus competencias.
Las otras audiencias con derecho a informacin son, obviamente las familias y las
autoridades acadmicas. En ambos casos se deber facilitar toda la informacin necesaria
123
para que stas puedan ejercer su rol en el proceso educativo. En el caso de las familias, para
coadyuvar en el proceso de enseanza-aprendizaje de sus hijos; y, en cuanto a las
autoridades acadmicas, para que dispongan de todas las evidencias necesarias para
certificar o acreditar la competencia global del alumnado, o bien, en casos en que se den
cambios de centro escolar, que se pueda seguir trabajando con el estudiante sin perjuicio
por falta de informacin. Por ello, es necesario siempre documentar todas las evidencias en
las que nos apoyamos para realizar las evaluaciones.
La Evaluacin como instrumento de gua y orientacin durante el proceso de enseanza-
aprendizaje, implica que en su diseo se contemplen los medios y momentos que se van a
utilizar para aportar informacin al estudiante.
El objetivo es disear los medios para que la evaluacin sea realmente formativa. As, hay
que considerar que la informacin para el estudiante es clave en su proceso de formacin y
es preciso aportarle toda la informacin relevante que le sea til para mejorar durante el
periodo de formacin, as como al final de la misma.
Para este propsito, se pueden considerar diversos mecanismos para ofrecer
informacin al estudiante:
Informales (explicaciones, entrevistas utilizables en el entorno de la
tutora).
Formales (portafolio, informes individualizados vinculados a los estndares-
,etc).
Finalmente respecto a cmo dar informacin a los estudiantes hay que considerar los
a) Es necesario desterrar de las aulas y los centros educativos malas prcticas
que todos hemos sufrido como estudiantes (y quizs reproducido como
profesores), tales como los comentarios pblicos acerca de los resultados
de un estudiante ante sus compaeros/as, o los usos de listados pblicos de
calificaciones.
b) La ley de proteccin de datos pone el nfasis en el respeto a la intimidad de
las personas. Esos usos ya han llegado desde hace tiempo a muchas aulas
universitarias, en las que la informacin se da de forma personal o mediante
listas en la que no se usa como identificacin de la persona el nombre, sino
su DNI o nmero de matrcula.
124
c) Las malas prcticas no solo pueden resultar ilegales, y en algn momento

veremos cmo se reclaman por algn alumno/a o familia en algn centro
educativo, sino tambin hay que considerar que afectan directamente a la
autoestima y a la imagen social de las personas. Por lo que debemos ser
muy cuidadosos con los modos en que tratamos la informacin evaluativa
del alumnado.
Fase 8. Disear los mecanismos o criterios de calidad del propio sistema de

evaluacin.
Cualquier sistema de evaluacin debe ser analizado en cuanto a su calidad, mxime
considerando la gravedad de las decisiones que de l se derivan; en este caso, la
orientacin del proceso de enseanza-aprendizaje y la promocin de los estudiantes. As,
es necesario establecer procesos de validacin del propio sistema de evaluacin,
considerndolo en permanente revisin. Para ello, se pueden llevar a cabo diversas
estrategias. Entre ellas, podemos mencionar las siguientes:
Utilizar comits de especialistas (compaeros) para validar el diseo del
sistema (que valoren la relevancia, pertinencia y adecuacin de los
procedimientos), y coadyuven en la determinacin de los estndares y la
identificacin de las puntuaciones de corte.
Comparar con los resultados de la evaluacin aportados por nuestro diseo
y/o mtodos con otros mtodos alternativos.
Valorar la influencia del evaluador en el sistema de evaluacin.
Asimismo, en el uso habitual del sistema de evaluacin, se pueden recabar evidencias
acerca de la calidad del mismo, de forma que pueden identificarse disfunciones que
aconsejen la realizacin de validaciones peridicas del sistema de evaluacin (para la
mejora e innovacin del mismo).
4.4 La evaluacin en la LOE

La evaluacin de los estudiantes est orientada, en cuanto a sus criterios y aspectos
prcticos tiles para la toma de decisiones en la LOE, as como en rdenes o decretos de
algunas comunidades autnomas que matizan este aspecto. Hay que tener en cuenta
tambin que se dan aspectos diferenciales segn se trate de la ESO o del Bachillerato, por
125
ejemplo. Por ello, remitimos al estudiante de este curso a que consulte tales aspectos en la
propia legislacin, dado que es la referencia ms clara y precisa a la que deber atenerse en
su labor profesional. Para ello, puede hacerlo en la siguiente direccin web:
http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf
Ms all de los criterios y aspectos especficos que se se debern tener en cuenta a efectos
administrativos de la evaluacin, en la LOE se incluyen, adems de las evaluaciones
personales de los estudiantes, evaluaciones externas.
En la LOE, en su Ttulo VI, artculos 140 al 147, se plantean las caractersticas generales que
debern atenderse para realizar la evaluacin del sistema educativo. Entre ellas, destacan:
a) la identificacin de la evaluacin general del sistema educativo, en la que el Instituto de
Evaluacin ser el responsable central en colaboracin con las instancias que determinen
las administraciones autonmicas-, b) la realizacin peridica de Evaluaciones Diagnsticas
sobre las competencias adquiridas por los estudiantes en Primaria y Secundaria sobre las
que volveremos posteriormente-, c) la realizacin de evaluaciones y autoevaluaciones de
centros apoyadas y desarrolladas desde las Comunidades Autnomas, d) la evaluacin de
todos los actores del proceso, alumnos, profesores, inspeccin educativa, la funcin
directiva, y e) la difusin de resultados.
En cuanto a las Evaluaciones Diagnsticas, se estn realizando al finalizar el segundo ciclo
de la Educacin Primaria y el segundo curso de la ESO (tal como se prev en los artculos 21 y
29 de la LOE). En ella se seala que todos los centros llevarn a cabo una evaluacin
diagnstica de las competencias que alcanzan sus alumnas y alumnos. Asimismo, se
incluyen dos tipos de evaluaciones: a) Diagnsticas Muestrales, llevadas a cabo en
colaboracin entre las Comunidades Autnomas y el Gobierno Central (a travs del Instituto
de Evaluacin), y b) Diagnsticas Censales, llevadas a cabo directamente por las
Comunidades Autnomas. Las primeras, tienen como finalidad poder aportar una
informacin representativa acerca de la situacin autonmica y la nacional, mientras que
las segundas estarn dirigidas esencialmente a la mejora, y tendrn carcter interno, de
forma que servirn para aportar informacin a las familias y a las escuelas.
(Jornet, 2009: 212-213)
126
Las evaluaciones externas, tanto las previstas en la LOE, como las de carcter internacional
en las que participa Espaa (Informe PISA, TIMSS), tienen un valor importante como
referente externo de los niveles de competencia que se logran a nivel nacional y, en su
caso, por comunidades autnomas y/o centros educativos. Asimismo, dado que estn
realizadas por especialistas, suelen aportar recursos importantes en sus marcos
conceptuales para orientar el modo en que se deben evaluar las competencias. Por ello al
final de este apartado recomendamos algunas lecturas acerca de su utilidad.
Para concluir, acerca de la Evaluacin, se pueden realizar las siguientes consideraciones:
El potencial de cambio es inherente a la Evaluacin, de forma que los

estudiantes tienden a estudiar adaptndose al modo en que van a ser
evaluados. Por ello, hay que aprovechar la evaluacin como elemento de
dinamizacin de la innovacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Difcilmente lograremos una enseanza adecuada por competencias, si no
adaptamos nuestros modos de evaluar tambin a este enfoque.
La Evaluacin es el mejor instrumento para mejorar el aprendizaje de
los estudiantes, as como la propia docencia, pero requiere ser utilizado
con todas las posibilidades que hoy da el desarrollo de esta disciplina (por
lo que debe asumirse por el profesorado como uno de los mbitos de
formacin continua que deber tener presente en su desarrollo
profesional).
Es preciso asumir la evaluacin desde un planteamiento de
complementariedad metodolgica, dando primaca a la calidad del
mtodo para representar el objeto frente a las posiciones metodolgicas
previas.
Siguiendo a Madaus (1988), los usos de la evaluacin para evaluar a las
personas, los estudiantes, son de alto impacto, pues implican
decisiones acerca de los estudiantes, de su promocin y afectan en
definitiva a su futuro. En evaluaciones de bajo impacto como pueden ser
las de sistemas educativos-, en las que no se toman decisiones acerca de
personas, sino que simplemente se informa de funcionamientos generales
de la educacin (y, por ello, de las polticas educativas) es fundamental
127
tambin esta consideracin (recurdese el tratamiento riguroso que se

realiza de las pruebas del Proyecto PISA). Es necesario, por lo tanto,
sustentarlo en procesos de validacin (inicial y posterior, de forma
peridica) que informen de la calidad del sistema y de los elementos a
mejorar en el mismo. Este mismo esfuerzo hay que intentarlo llevar aa las
evaluaciones que realizamos en las aulas, pues las decisiones que tomamos
a partir de ellas son ms graves que las que puedan darse en las
evaluaciones de sistemas educativos.
Una posicin de responsabilidad con nuestro trabajo implica entender que
los sistemas de evaluacin deben estar siempre en revisin al igual
que la programacin docente- y que su diseo es un proceso largo y
costoso, pero que tienen consecuencias de mejora innegables para la
innovacin de la educacin.
Como sealaba Popham (2006) en relacin a las pruebas, existe un
conjunto claro de decisiones en la enseanza en las que pueden resultar un
apoyo muy til, y que entendemos que pueden generalizarse al uso de
estndares: a) Decisiones acerca de la naturaleza y el propsito del
curriculum, b) Decisiones acerca del conocimiento de los alumnos, c)
Decisiones acerca del tiempo necesario en que debe ensearse algo, y d)
Decisiones acerca de la eficacia y eficiencia de la educacin. En este
proceso, los desarrollos de la evaluacin, sin duda, y tal como sealan
Popham (2006) o Stake (2006) pueden ayudar a mejorar la enseanza.
Para saber ms:
Popham, W.J. (2006) Evaluar mejor para ensear mejor. Madrid: Santillana, Aula XXI.
Referencia en: http://www.santillana.es/
Ravela, P. (2006) Debemos creerle a las evaluaciones estandarizadas externas o a las

evaluaciones que realiza el docente en el aula? En: P. Ravela: Para comprender las
evaluaciones educativas. Chile: Preal Publicaciones. Descargable en:
http://www.preal.org/BibliotecaN.asp?Pagina=2&Id_Carpeta=225&Camino=315|Grup
os%20de%20Trabajo/38|Evaluaci%F3n%20y%20Est%E1ndares/225|Publicaciones;
Consultado en 9 de Diciembre de 2010.
128
Jornet, J.M. (2009) La evaluacin del sistema educativo en la Espaa democrtica. En:
J.M. Jornet (Ed.) Letra sin sangre entra. Valencia: PUV (Publicaciones de la Universitat
de Valncia)
Referencia en:
http://puv.uv.es/product_info.php?products_id=24126&language=es&osCsid=fcda54
809d03e29e3f97fba2243669d7
129
TEMA 5. INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE

EVALUACIN
5.1 Introduccin
Normalmente la evaluacin que realiza el docente en el aula la basa en la revisin de las
tareas que va realizando el alumnado y en exmenes. En definitiva, en la evaluacin de la
enseanza se conjugan dos situaciones:
a) La observacin y valoracin del progreso del estudiantes (en lo que
basamos la evaluacin continua),
b) La recogida de informacin de manera intencionada, especfica acerca del
logro de competencias del alumnado, que se produce en un momento
dado (en ello podemos ir basando tambin la evaluacin continua, y en
definitiva, la evaluacin final).
Uno de los problemas que, en ocasiones se observa, es que el profesorado recibe poca
formacin para disear instrumentos y tcnicas de evaluacin, por lo que debe abordar
esta tarea de forma autodidacta o apoyndose en experiencias de compaeras o
compaeros de trabajo; o, si realiza algn curso de formacin sobre tcnicas e
instrumentos de evaluacin, stos normalmente se imparten como si estuvieran
destinados a especialistas en evaluacin y recorren todo los tipos de las tcnicas
disponibles. Desde nuestro punto de vista, ambas posiciones son errneas para la
formacin docente. Hay que ofrecer una formacin suficiente para realizar de forma
adecuada las funciones de evaluacin, pero no hay que realizar un recorrido acerca de
todas las tcnicas posibles usuales en la investigacin y en la evaluacin educativas. Se
puede realizar una evaluacin de calidad si nos basamos en instrumentos y tcnicas
habituales, pero analizadas y diseadas desde criterios que incrementen su calidad.
En este sentido, para la evaluacin de competencias tambin es as. Han corrido ya ros de
tinta intentando presentar soluciones especficas para este enfoque y ciertamente los
cambios afectan ms a la forma en que debemos gestionar la evaluacin, que a las tcnicas
que debemos utilizar.
130
En el tema 4 presentamos un pequeo esquema acerca de cmo disear y planificar la

evaluacin (as como conceptos bsicos, usuales de esta disciplina). Asimismo, en el
apartado 4.3. (Cuadro 11) presentamos una clasificacin de posibles instrumentos y
tcnicas de evaluacin. Revisarlas aqu sera excesivo, y sobrepasa las necesidades de
formacin inicial para el docente en este mbito. Por ello, en este tema nos centramos en
las cuestiones fundamentales que entendemos que sirven para disear la evaluacin de
competencias y mejorar las prcticas ms habituales que suelen producirse al evaluar.
Todas las tcnicas e instrumentos de evaluacin involucran diversos componentes:
tems o Reactivos: las tareas que se le plantean al estudiante.
Normas de aplicacin de la prueba o examen; es decir, las condiciones en
que se debe realizar la tarea (de forma individual o colectiva, el tiempo
disponible, los materiales con que puede contar para llevarla a cabo).
Instrucciones de aplicacin, que hacen referencia a las indicaciones que
puede darle el profesorado al presentar la prueba o examen, y durante su
realizacin.
Criterios de correccin y puntuacin, que se refiere al modo en que
puede analizarse la calidad del desempeo del estudiante en una tarea, y se
le asigna una calificacin a la misma. Las rbricas de evaluacin son las
referencias de correccin para tareas abiertas o complejas.
Sistema de interpretacin de puntuaciones, que hace referencia al modo
en que se interpretan las puntuaciones globales obtenidas por el alumnado
en su prueba (o pruebas). En este punto, diferenciamos entre modos
normativo y criterial (ver tema 4, apartado 4.2.2. d-).
Cualesquiera de estos componentes, de una u otra manera, estn presentes en
instrumentos y tcnicas de evaluacin. Por ello, hemos seleccionado para este tema partir
de la revisin de los componentes que resultan esenciales para disear instrumentos y/o
tcnicas de evaluacin y centrarnos en las estrategias de evaluacin ms habituales,
relacionadas con las propuestas de modalidades de enseanza que hemos comentado en
el tema 3.
As, comenzamos con la revisin de unos conceptos bsicos acerca de una tipologa
general de instrumentos y tcnicas de evaluacin. A continuacin revisamos las estrategias
131
habituales de evaluacin, y nos centramos finalmente en consideraciones prcticas acerca

del modo en que podemos disear algunos de ellos.
5.2 Tipologa de instrumentos y tcnicas de evaluacin

En el tema 4 presentamos el esquema de trabajo global a partir del que podemos basar el
diseo de la evaluacin. En este caso, nos centramos en revisar la dimensin bsica de
clasificacin de instrumentos y tcnicas evaluativas. Nos referimos al grado de
estandarizacin del instrumento o tcnica.
La estandarizacin hace referencia al hecho de que todos los componentes de un
instrumento de evaluacin en general, o de una prueba en particular, estn
prefijados y sean aplicables de igual manera a todos los sujetos. Podemos identificar
tres tipos de instrumentos y/o pruebas, segn su nivel de Estandarizacin: Totalmente
Estandarizados. Parcialmente Estandarizados, y No-Estandarizadas.
a) Instrumentos o pruebas totalmente estandarizados.
Tienen prefijados previamente todos los componentes, desde las tareas
que se plantean a los alumnos, las instrucciones, forma en que deben dar
sus respuestas, sistemas de correccin e interpretacin de puntuaciones.
Definen la situacin de medida/evaluacin, as como todos los criterios de
puntuacin e interpretacin.
Por tanto, se aplican, corrigen, puntan e interpretan de igual manera para
todos los alumnos.
Basan, pues, la objetividad de la Evaluacin en crear una situacin que sea
igual para todos los sujetos.
Ejemplos de este tipo de instrumentos (ver Cuadro 2 del tema 4) son las
pruebas estandarizadas normativas (dirigidas a variables psicolgicas, y por
tanto no son objeto de nuestra atencin aqu) y las pruebas referidas a
estndares (dirigidas a la evaluacin del aprendizaje) sobre las que nos
centraremos posteriormente.
b) Instrumentos o pruebas parcialmente estandarizados.
Se estandariza la situacin evaluativa, es decir el modo en que se va a
recoger la informacin para evaluar al estudiante (la situacin a la que
132
somete al estudiante para observar el aprendizaje): desde las tareas que se

plantean a los alumnos, las instrucciones, hasta la forma en que deben dar
sus respuestas.
Sin embargo, no se llegan a estandarizar totalmente los criterios de
correccin, puntuacin e interpretacin. En ellos se ofrece flexibilidad para
que el evaluador aplique su criterio personal de calidad. Pueden utilizar

rbricas de evaluacin objetivadas, o que ofrezcan cierta subjetividad
en su interpretacin.
Se suele optar por ellas cuando la complejidad de la materia que se evala
es de tal magnitud que hace imposible prever, en criterios de correccin,
puntuacin e interpretacin, toda la variedad de aspectos que se deben
tener en cuenta al puntuar a un sujeto.
Pueden integrarse en esta clasificacin a los portafolios de evaluacin, las
entrevistas y cuestionarios, o las pruebas de desarrollo orales o escritas-,
que tengan bien definida la situacin evaluativa de manera igual o
equivalente para todo el alumnado.
c) Instrumentos o pruebas no estandarizados.
Son abiertas, en ellas se somete a cada estudiante a una tarea
diferente (o se da una diversidad de tareas muy grande, no habiendo
asegurado la equivalencia en dificultad de las mismas).
Los criterios de correccin e interpretacin de puntuaciones son siempre
subjetivos, por lo que se asumen estas pruebas en aquellas situaciones en
que es imposible (o muy dificultosa) la estandarizacin. No obstante, en
estos casos, las rbricas de devaluacin ayudan a mejorar la objetividad.
Se suele globalizar la puntuacin en categoras que establece el evaluador
(persuasin, expresin, etc..).
Son propias de exmenes orales o de ejecucin prctica en actividades
sociales (por ejemplo, demostrar la capacidad para la venta de un
producto...), observacin directa (natural en el aula), observacin
participativa (en la que el docente, adems de observar el comportamiento
y/o desempeo de los estudiantes, interviene con ellos en la conduccin
y/o evaluacin de la tarea).
133
En lo sucesivo, denominaremos instrumentos de medida y/o evaluacin nicamente a

las pruebas estandarizadas, reservando el trmino de tcnicas evaluativas para las
parcialmente estandarizadas y las no estandarizadas.
5.3 Estrategias de evaluacin: qu y cmo evaluamos?

Como sealamos en el tema 4, el punto de partida para disear y planificar la evaluacin es
responder a la cuestin qu evaluar?, es decir, determinar las competencias y contenidos
que son relevantes en la asignatura que impartimos. La segunda cuestin (cmo
evaluamos?) se refiere a la seleccin de los instrumentos y/o tcnicas evaluativas ms
apropiadas para ello. Obviamente, como sealamos en la introduccin de este tema, hay
muchas opciones.
En el proceso de enseanza-aprendizaje se implican las tareas de enseanza con las de
evaluacin, formando un conjunto de acciones que se retroalimentan. Recurdese que la
informacin de evaluacin es instrumental para la toma de decisiones durante el proceso
de enseanza, tanto para guiar al estudiante, como para orientar al profesorado acerca del
modo funciona el programa, o bien, para certificar la competencia del alumnado. Por ello,
hemos de seleccionar en funcin de algn criterio que resulte realista para la funcin
docente. Por ello, tomamos como criterio el tipo de realizaciones en las que observar el
desempeo del estudiante. Qu realizaciones son las ms habituales en la enseanza por
competencias? (ver tema 3): la realizacin de trabajos (individuales o en grupo), las pruebas
o controles para analizar (y/o certificar) el progreso de la competencia individual, y la
participacin del estudiante.
Por este motivo, centramos el tema en los componentes fundamentales para el diseo de:
pruebas referidas a estndares, portafolios (como sistemas en que se organizan los trabajos
individuales o de grupo), y la participacin del estudiante.
Para este tipo de instrumentos y tcnicas, analizamos en primer lugar los tems o reactivos,
como unidad mnima y fundamental de las pruebas (sean total o parcialmente
estandarizadas) y de las rbricas de evaluacin, como referentes de observacin y/o
correccin de pruebas abiertas, portafolios y participacin.
134
5.4 Las unidades mnimas para evaluar: tems o reactivos y

rbricas de evaluacin
Los tems o reactivos son la unidad mnima en que podemos basar una medida o una
evaluacin. Son las preguntas, cuestiones, problemas o tareas que forman parte de
una prueba para medir rasgos psicolgicos (tests) como por ejemplo, inteligencia,
personalidad-, aprendizaje o rendimiento educativo.
El trmino tems normalmente se utiliza con mayor frecuencia en el contexto de los tests
psicolgicos o pruebas de rendimiento educativo, haciendo referencia a que son unidades
del conjunto del test o prueba. El trmino reactivo, muy usual tambin para denominarlos,
tambin se utiliza en el mismo contexto, pero el significado enfatiza el hecho de la funcin
que tienen: poner de manifiesto, ante una tarea, el rasgo psicolgico (algo no observable
directamente) o el logro en el aprendizaje a que ha llegado una persona. En nuestro caso,
lo usamos indistintamente, si bien preferimos denominarlos reactivos.
Los reactivos son, en consecuencia, las tareas que debe realizar la persona en una
prueba, normalmente estandarizada o semi-estandarizada. Como sealamos al
presentar el concepto de prueba, stas pueden incluir reactivos de muy diferente tipo y no
necesariamente todos deben ser del mismo tipo (por ejemplo, todos de Verdadero/Falso, o
todos de alternativas).
La calidad de cualquier prueba va a depender de varios factores, si bien, desde nuestro
punto de vista, el fundamental es que estn bien diseados los reactivos. Si no partimos de
un buen diseo de reactivos difcilmente lograremos disponer de una prueba adecuada.
5.4.1 Tipos de reactivos

Podemos diferenciar diversos tipos de reactivos, que clasificamos segn el modo en que se
solicita la respuesta al alumnado:
a) Respuesta cerrada. El estudiante debe elegir entre las respuestas que se le
presentan en el reactivo.
b) Produccin. El estudiante debe dar una respuesta escrita, oral o
manipulativa que l mismo construye, sin disponer de referencias a
posibles alternativas de respuesta.
135
c) Mixtos. Pueden combinar diversos modos en que se solicita la respuesta al

alumnado, bien ofrecindole respuestas cerradas, bien demandndole que
produzca la respuesta.
En el Cuadro 15 se presenta la clasificacin. Posteriormente, describimos cada uno de ellos.
Para cada tipo de reactivo revisamos sus caractersticas bsicas, usos en la evaluacin de
competencias, ventajas e inconvenientes y sugerencias acerca de su construccin;
asimismo, planteamos ejemplos para que se disponga de referencias ms especficas.
TIPO DE RESPUESTA DENOMINACIN DEL TIPO DE REACTIVO
De Verdadero/Falso
Cerrada De Eleccin Mltiple o De Alternativas
De Asociacin
De Lagunas
Produccin De Desarrollo de Respuesta Breve
De Desarrollo de Respuesta Extensa
Micro-situacionales
Mixta Interpretativos
Multi-tems
Cuadro 15. Tipologa de reactivos.
a) Reactivos de verdadero/falso (V/F).

Los reactivos de Verdadero/Falso (V/F) son los ms simples de elaborar. Consisten en un
enunciado (formulado como afirmacin o como pregunta) ante la que la persona
tiene que responder si la afirmacin es verdadera o falsa o si se trata de una
pregunta, responder Si/No. Se puntan de forma dicotmica, es decir, se asigna un 1
si el estudiante acierta y un 0 en caso de error.
Requieren poco esfuerzo cognitivo para su resolucin, y por ello no son recomendables
para su uso con estudiantes de niveles de secundaria y/o de educacin superior. Al
disponer de dos alternativas de respuestas nicamente (V/F o Si/No) existe una elevada
probabilidad de que sean acertados por azar, sin conocer realmente la respuesta. Son
esencialmente memorsticos, aunque si se disean adecuadamente pueden servir para
evaluar comprensin.
136
Qu tipo de competencias se pueden evaluar con este tipo de reactivos?

Habilidad para identificar la adecuacin de las afirmaciones de hechos,
definicin de trminos, frases de principios y similares.
Habilidad para reconocer relaciones causa-efecto.
Aspectos simples de lgica.
Ejemplo:
Puede subirnos la cena a la habitacin?, en Italiano se expresa Ci pu portare la cena in

camera?..................V/F (Respuesta: V)
b) Reactivos de Eleccin mltiple o de alternativas (EM).

Probablemente son los reactivos ms utilizados en las pruebas de rendimiento y en las de
aptitudes. Podra decirse que son los ms populares y tienen un amplio rango de
aplicaciones, que posteriormente comentaremos. Si se construyen adecuadamente,
pueden resultar muy tiles tanto en las pruebas para alumnado de educacin secundaria
como superior. Por ello, le dedicamos en este apartado del tema mayor atencin.
Los reactivos de EM consisten en un enunciado (tronco del reactivo), y una lista de
soluciones que se sugieren a los alumnos como posibles respuestas (alternativas). El
enunciado puede ser una cuestin directa, o bien, puede formularse como un enunciado
incompleto que se cumplimenta eligiendo una de las alternativas. En el listado de
alternativas (elecciones u opciones) pueden emplearse palabras, nmeros, smbolos o
frases. A la alternativa correcta se le denomina respuesta correcta, siendo las restantes
alternativas los distractores, dado que su funcin es distraer (hacer dudar) a los
estudiantes que no conocen la respuesta correcta o dudan entre las alternativas. El
sujeto debe, a partir del tronco del reactivo, elegir de entre las alternativas posibles
alternativas la respuesta. Existen dos modos de tems de EM:
a) De respuesta Correcta. En los casos en que slo puede darse una nica
respuesta posible.
b) De mejor respuesta. Es til cuando no todo el conocimiento puede ser
establecido de forma tan precisa que nicamente exista una respuesta. En
137
cuestiones tales como porqu, cmo, etc., en muchas ocasiones se puede

identificar ms de una respuesta, aunque una de ellas pueda ser la ms
deseable por distintas razones, por lo que el problema consistir en elegir la
mejor opcin. Este tipo es especialmente til para medir objetivos de
aprendizaje que requieran la comprensin, aplicacin o interpretacin de
informacin de fenmenos complejos. Debemos cuidar, sin embargo, de
que se pueda defender claramente la mejor respuesta.
En la formulacin del reactivo, Cundo utilizar una pregunta directa o un enunciado
incompleto?:
Ejemplo:
Forma directa:
Cul de las siguientes ciudades es la capital de Asturias?
a) Alicante
b) Cceres
c) Oviedo (X)
d) Zaragoza
Forma incompleta:
La capital de Asturias es:
a) Alicante
b) Cceres
c) Oviedo (X)
d) Zaragoza
La pregunta directa es ms fcil de escribir, ms natural para las personas

ms jvenes, y se puede presentar con mayor facilidad como un problema
con una formulacin clara. Por tanto, permite disear reactivos ms
fcilmente comprensibles.
El enunciado incompleto es ms conciso, y cuando se presenta en frases
con sentido tambin es susceptible de ser presentado como un problema
bien definido.
Una forma comn es empezar cada tronco o cuerpo de reactivo como una
cuestin directa, y dejar el enunciado incompleto nicamente cuando la
claridad del problema pueda ser identificado claramente, alcanzando un
mayor grado de precisin.
138
Qu tipo de competencias se pueden evaluar con este tipo de reactivos? Prcticamente

podramos sealar que todo depende del modo en que se elaboren. Si se elaboran
adecuadamente, pueden servir para competencias de muy diverso tipo y nivel de
rendimiento, tanto de reconocimiento, como de comprensin o aplicacin. Destacamos las
siguientes:
Objetivos de aprendizaje: conocimiento, comprensin y/ aplicacin de
terminologa, de hechos especficos, de principios, y de mtodos y
procedimientos.
Resultados especficos en niveles de Comprensin y Aplicacin: habilidad
de identificar hechos y principios, habilidad para interpretar relaciones de
causa-efecto, y habilidad para justificar mtodos y procedimientos.
Las ventajas de este tipo de reactivos las podemos sintetizar en los siguientes puntos:
Son los reactivos de mayor utilidad y aplicabilidad para medir rendimiento.
Pueden medir diferentes tipos de conocimiento y objetivos de aprendizaje
complejos.
Si estn bien diseados, no miden nicamente reconocimiento, sino que
permiten medir cualquier nivel de desempeo, tanto comprensin como
aplicacin.
Una ventaja de los reactivos de EM sobre los de V/F es su gran fiabilidad,
pues reducen las posibilidades de adivinacin frente a los simples de
verdadero-falso, al disponer de ms alternativas de respuesta y estar
construidos siguiendo una lgica en la que los distractores representan
errores frecuentes de aprendizaje.
Una ventaja de los reactivos de EM sobre los de asociacin que
presentaremos a continuacin- es que no se exige que exista material
homogneo por ejemplo, un conjunto de conceptos y otro de
definiciones- (en los reactivos de asociacin deben asociarse dos conjuntos
homogneos de informacin).
Estn relativamente libres de sets de respuesta; es decir, si las alternativas se
distribuyen adecuadamente al azar en los reactivos de una prueba, los
estudiantes no suelen elegir una alternativa definida si no conocen la
139
respuesta, por ejemplo estableciendo series (vgr. Eligen siempre la

alternativa b).
Los distractores que los sujetos seleccionan proporcionan pistas acerca de
los errores de ejecucin y de malinterpretaciones que han realizado en su
aprendizaje, y por lo tanto que necesitan ser atendidos en la docencia para
que adquieran adecuadamente el aprendizaje. Por ello, interpretar los
errores que cometen (a partir de los distractores que han elegido), y no slo
cuntas preguntas aciertan los estudiantes, es muy til para identificar el
tipo de problemas que tiene cada alumno en un aprendizaje determinado.
Su aplicabilidad hace ms fcil construir reactivos de alta calidad en esta
forma antes que en cualquier otra.
No obstante, no estn exentos de inconvenientes. Los ms representativos los citamos a
continuacin:
Los problemas presentados a los sujetos son verbales, y exentos de muchos
factores que pueden ser relevantes presentes en las situaciones naturales.
Por lo que estn necesariamente mediatizados por los niveles de
comprensin lectora de las personas.
Requieren la eleccin de la respuesta correcta, y por tanto no permiten
medir la habilidad para organizar y presentar las ideas. Es decir, no
permiten evaluar competencias de produccin.
En algunas ocasiones, es difcil encontrar un nmero suficiente de
alternativas posibles, y puede llevarnos a errores de formulacin. Por
ejemplo, aunque los reactivos estn formulados como de EM (si los
distractores no son plausibles, y se han completado de forma ilgica) los
reactivos pueden acabar actuando realmente como de V/F.
A continuacin presentamos algunas sugerencias para la construccin reactivos de EM:
El tronco del reactivo debe tener significado completo por s mismo y
presentar un problema definido. De forma que debe incluir toda la
informacin que el estudiante pueda necesitar para comprender el
contenido del problema o pregunta que se le plantea.
En la medida de lo posible, debe estar libre de material irrelevante; es
decir, hay que hacer planteamientos directos, evitando retricas
140
innecesarias e informaciones que no sean ineludibles para plantear

adecuadamente el problema o cuestin. As, el enunciado debe ser lo ms
claro posible, evitando en lo posible las reiteraciones o las ambigedades.
Hay que evitar las formulaciones del tronco del reactivo en forma negativa,
utilizndolas nicamente cuando los objetivos de aprendizaje significativos
as lo requieran.
Especialmente hay que tener cuidado con las formulaciones que contengan
dobles negaciones.
Todas las alternativas deberan ser gramaticalmente consistentes con el
cuerpo o tronco del reactivo.
Un reactivo debe contener solo una nica respuesta correcta o que sea
claramente mejor.
Los reactivos utilizados para medir comprensin deben contener claras
diferencias respecto al material de texto. Es decir, no hay que utilizar frases
literales del texto de referencia que utilicen los estudiantes ni para el tronco
del reactivo, ni para las alternativas de respuesta.
Todos los distractores deben ser plausibles, y estar basados en errores
frecuentes que los estudiantes cometan en el aprendizaje que pretenda
evaluar el reactivo.
Deben evitarse las asociaciones verbales entre el cuerpo del reactivo y la
alternativa que represente la respuesta correcta.
La longitud relativa de las alternativas no debe proporcionar pistas para la
respuesta.
La respuesta correcta debe aparecer en cada una de las posiciones
alternativas un nmero aproximadamente igual de veces aleatoriamente
en toda la prueba.
Evitar alternativas especiales como ninguna de las anteriores o todas las
anteriores.
No utilizar reactivos de EM cuando otros tipos son ms adecuados.
Respecto al nmero de alternativas, se pueden aportar las siguientes
sugerencias:
141
No hay un nmero mgico de alternativas para utilizar en este tipo de

reactivos. Normalmente se utilizan 3, 4 5 elecciones. A mayor nivel
de las personas a evaluar, es conveniente utilizar un mayor nmero
de alternativas (por ejemplo, en Educacin Superior, es preferible 5
alternativas, que 3; pero siempre que puedan ofrecerse alternativas
realmente plausibles).
Reducir las posibilidades de acierto por azar aadiendo alternativas,
aumenta tanto la fiabilidad como la validez, pero slo si todos los
distractores son plausibles y los reactivos estn bien construidos.
Respecto a los procedimientos para formular distractores plausibles, es
conveniente utilizar:
los errores ms frecuentes del alumnado.
respuestas incorrectas que puedan ser posibles resultados para el
alumnado que no haya entendido un concepto o adquirido una
competencia suficiente.
palabras que suenen importantes (p.ej. significativo, ajuste), y que
sean relevantes al cuerpo del tem, aunque sin abusar
palabras que tengan asociaciones verbales con el cuerpo del tem
(p.ej. poltico-policiaco).
lenguaje del libro de texto o textos de referencia- u otro tipo de
fraseologa que tenga apariencia de verdad.
distractores homogneos y similares en contenido con la respuesta
correcta.
distractores que sean paralelos en la forma y gramaticalmente
adecuados con el cuerpo del reactivo.
Disear los distractores similares a la respuesta correcta en longitud,
vocabulario, estructura de la frase, y complejidad de pensamiento.
A continuacin presentamos una serie de reactivos que ejemplifican gran parte de las
recomendaciones realizadas en este apartado respecto a la elaboracin de reactivos de EM.
Se incluyen tanto reactivos bien planteados, como otros que tienen problemas o errores en
su formulacin.
142
Reactivos de EM BIEN FORMULADOS
Ejemplo 1:
NIVEL Y MATERIA: Matemticas 6 Primaria.

UNIDAD: Figuras planas
COMPETENCIA: Conocer el concepto de tringulo, cuadriltero, el crculo y la
circunferencia.
EJEMPLO: (referido a tringulos)
El tringulo que tiene los 3 lados y los 3 ngulos iguales es:
a. Issceles
b. Equiltero
c. Escaleno
Respuesta: b.
Ejemplo 2:

COMPETENCIA: Conocer los elementos y las relaciones geomtricas como cara, vrtices,
aristas, lneas, ngulos, paralelismo, perpendicularidad, inclinacin, incidencia, simetras,
superficie, volumen.
UNIDAD: ngulos.
EJEMPLO:
La recta que divide el segmento en dos partes iguales se denomina:
a. Mediatriz
b. Bisectriz
c. Trisectriz
Respuesta: b.
Ejemplo 3:
NIVEL Y MATERIA: Conocimiento del Medio social, natural y cultural. 6 Primaria

UNIDAD: Unidad Didctica 11. Espaa y la Unin Europea: Instituciones de Gobierno. La
Constitucin Espaola.
COMPETENCIA: Conocer las momentos histricos en que se basa la legislacin espaola.
EJEMPLO:
La actual Constitucin Espaola fue aprobada en:
a. 1929
b. 1988
c. 1978
d. 1878
Respuesta: c
143
Ejemplo 4:
COMPETENCIA: Conocer diversas caractersticas de las Civilizaciones (a) romana

EJEMPLO:
Durante el Imperio Romano, qu colectivo fue perseguido porque negaba la divinidad y el
culto al Emperador?:
a. Las mujeres
b. Los musulmanes
c. Los inmigrantes
d. Los cristianos
Respuesta: d
Ejemplo 5:

UNIDAD: Unidad Didctica 5. El medio fsico de Espaa. El Relieve.
COMPETENCIA: Conocer el concepto de Relieve geogrfico.
EJEMPLO:
La sucesin de tierras llanas y relativamente bajas, geogrficamente se denomina:
a. Depresin
b. Altoplano
c. Cordillera
d. Macizo
Respuesta: a
Ejemplo 6:
NIVEL Y MATERIA: Biologa y Geologa. ESO Segundo Ciclo.

UNIDAD: Estructura del ser vivo. La clula como unidad de vida.
COMPETENCIA: Conocer la unidad de funcin en los seres vivos y el ser vivo como sistema.
SUB-COMPETENCIA: Conocer el instrumental usual para la observacin de las clulas.
EJEMPLO:
El aparato formado por una combinacin de lentes que permite aumentar muchas veces el
tamao de las imgenes de los objetos se denomina:
a. Macroscopio
b. Giroscopio
c. Microscopio
d. Celuloscopio
Respuesta: c
Ejemplo 7:
NIVEL Y MATERIA: Matemticas. Educacin Secundaria Obligatoria. Segundo Ciclo. Gua del
profesor.
UNIDAD: Unidad 2 La proporcionalidad. Actividad 5. Cuarto Proporcional: La regla de tres.
COMPETENCIA: Comprender el concepto y uso de la regla de tres.
144
EJEMPLO:
Queremos saber una cantidad que es directamente proporcional a una cantidad conocida.
Para ello podemos utilizar:
a. Regla de tres directa
b. Regla de tres inversa
c. Cuarto proporcional
d. Proporcionalidad compuesta
Respuesta: a
Reactivos de EM MAL FORMULADOS
Ejemplo 8:

COMPETENCIA: Conocer el concepto de tringulo, cuadriltero, el crculo y la
circunferencia.
EJEMPLO: (referido a tringulos)
El tringulo equiltero tiene:
a. 2 lados iguales y 2 ngulos iguales
b. 2 lados iguales y 3 ngulos desiguales
c. 3 lados iguales y 3 ngulos iguales
Ejemplo 9:
NIVEL Y MATERIA: Biologa y Geologa. ESO Segundo Ciclo.

UNIDAD: Estructura del ser vivo. La clula como unidad de vida.
COMPETENCIA: Conocer la unidad de funcin en los seres vivos y el ser vivo como sistema.
SUB-COMPETENCIA: Conocer el instrumental usual para la observacin de las clulas.
EJEMPLO:
El aparato formado por una combinacin de lentes que permite aumentar muchas veces el
tamao de las imgenes de los objetos se denomina:
a. Macroscopio
b. Giroscopio
c. Microscopio
d. Ninguna de las anteriores
e. La a y la c son correctas
Ejemplo 10:

UNIDAD: Unidad Didctica 11. Espaa y la Unin Europea: Instituciones de Gobierno. La
Constitucin Espaola.
COMPETENCIA: Conocer las momentos histricos en que se basa la legislacin espaola.
145
EJEMPLO:
1978:
a. Fue el ao en que se aprob la actual constitucin espaola.
b. Fue el ao en que se reinstaur la Monarqua en Espaa
c. No ocurri nada significativo
d. Ninguna de las anteriores
Ejemplo 11:

UNIDAD: Comunidades Autnomas, Provincias y capitales.
COMPETENCIA: Conocer las capitales de provincia de Espaa.
EJEMPLO:
Oviedo es:
a. La capital de Alicante
b. La capital de Cceres
c. La capital de Asturias
d. La capital de Zaragoza
c) Reactivos de Asociacin.
Los reactivos de Asociacin (AS) o de relacin son probablemente el segundo tipo de
reactivos ms utilizado en la evaluacin de aprendizaje. Consisten en dos columnas
paralelas con cada palabra, nmero, o smbolo de una columna seguido por otro en la
otra columna. Los tems de la columna inicial se denominan premisas y los de la
segunda columna que se elige se denominan respuestas.
Qu tipo de competencias se pueden evaluar con este tipo de reactivos? Fundamentalmente
se dirigen a mbitos de aprendizaje en los que se pretende la aplicacin de una base de
asociacin homognea en un conjunto de pares, por ejemplo partes de una mquina y sus
funciones. Son muy tiles cuando se pretende observar si el alumnado sabe distinguir
entre conceptos, procedimiento, etcacerca de un mismo fenmeno.
Reactivos de Asociacin (AS)

Ejemplo:
Unir con flechas cada uno de los elementos de ambos conjuntos de palabras:
1. Caliente a. Hard
2. Dulce b. Cold
3. Duro c. Hot
4. Frio d. Sweet
(Respuesta: 1c, 2d, 3a, 4b)
146
Los AS pueden construirse de diversos modos, estableciendo variaciones en las

formas en que se establecen los conjuntos. Lo que ofrece mucha flexibilidad para
graduar la dificultad de los reactivos. Los tipos de reactivos de AS ms frecuentes son:
AS de conjuntos perfectos. Incluye, a su vez, dos posibilidades:
1. El nmero de tems de la columna A y B coinciden y todos se
relacionan. Se relaciona un elemento de la columna A con un
elemento de la columna B. Cada palabra, nmero o smbolo de la
columna B se utiliza una sola vez.
2. El nmero de tems de la columna A y B coinciden y se relaciona con
ms de uno. Se relaciona un elemento de la columna A con uno,
ninguno o ms de un elemento, de la columna B.
Ejemplo AS tipo 1:
Cmo llamamos a los sonidos que emite cada uno de los animales? Une con flechas cada
uno de los animales con su sonido correspondiente-
Animal (A) Sonido (B)
Gato Ladrido
Perro Maullido
Cuervo Graznido
(Respuesta 1A-2B, 2A-1B, 2A-2B, 3A-3B)
Ejemplo AS tipo 2:
Une con flechas cada uno de los elementos de la columna A con los de la comuna B.
A B
Gato Ladrido
Perro Mamfero
Cuervo Graznido
(Respuesta: 1A-2B, 2A-1B, 2A-2B, 3A-3B)
147
AS de conjuntos imperfectos. En este caso, podran darse varias

posibilidades; presentamos dos de ellas:
3. El nmero de tems de la columna A y B no coinciden. Se relaciona un
elemento de la columna A (premisas) con un elemento de la columna
B (respuestas). Existe una nica correspondencia, por lo que
quedarn elementos de una de las columnas sin utilizar.
4. El nmero de tems de la columna A y B no coinciden. Se relaciona un
elemento de la columna A (premisas) con uno, ninguno o ms de un
elemento, de la columna B (respuestas). Existe ms de una
correspondencia; aun as podran quedar elementos de una de las
columnas sin utilizar.
Ejemplo AS tipo 3:
A B
1. Gato 1. Ladrido
2. Perro 2. Maullido
3. Cuervo 3. Rugido
4. Graznido
(Respuesta: 1A-2B, 2A-1B,

3A-4B)
Ejemplo AS tipo 4:
A B
Gato Ladrido
Perro Maullido
Cuervo Mamfero
Graznido
(Respuesta: 1A-2B, 2A-1B, 3A-4B, 1A-3B, 2A-3B)
Las ventajas de los reactivos de Asociacin se pueden resumir en los siguientes puntos:
148
Su forma compacta permite medir un gran volumen de material sobre

hechos relacionales, en un tiempo relativamente corto.
Son fciles de construir; aunque debe tenerse en cuenta que para elaborar
buenos reactivos se requiere una elevada dedicacin.
El alumnado requiere poco tiempo de lectura.
Se incluye mucha informacin en un solo reactivo.
Se ajustan a una correccin mecnica y objetiva.
Por su parte, en cuanto a sus inconvenientes podemos citar:
Si no se tiene cuidado en su elaboracin, las listas de asociacin pueden
orientarse ms a la memoria serial que a la asociacin.
Es difcil encontrar cuestiones que permitan formular este tipo de reactivos;
pues hace falta que puedan haber premisas y respuestas homogneas.
Por ltimo, podemos realizar algunas sugerencias para la construccin de los reactivos de
Asociacin:
Es necesario utilizar nicamente material homogneo en un ejercicio de
asociacin.
Si se desea incrementar su dificultad, se puede incluir un nmero desigual
de respuestas y enunciados, y establecer que las respuestas pueden ser
usadas una vez, ms de una o ninguna. Estas variaciones en el nmero de
elementos que se ofrezcan de cada conjunto, acta en definitiva como un
distractor, de forma que permite diferenciar ms claramente entre los
estudiantes que tienen bien adquirida una competencia y los que no.
Ordenar la lista de respuestas en un orden lgico.
Indicar en las instrucciones los criterios para relacionar las premisas y las
respuestas.
Colocar todos los reactivos de un ejercicio de relacin en la misma pgina.
d) Reactivos de lagunas (L).
Es el tipo ms simple de los reactivos de produccin. Consisten en un enunciado en el
que falta una palabra, cifra o, cualquier otro tipo de informacin que el estudiante
debe aportar. Pueden tambin utilizarse en el mbito del clculo, y en ese caso, se plantea
el problema y se le solicita al estudiante que d la solucin. Aunque se han utilizado con
bastante frecuencia, no son aconsejables para su uso en los niveles medios y superiores de
149
la Educacin. No obstante depende mucho de la materia o del contenido a evaluar. Qu

tipo de competencias se pueden evaluar con este tipo de reactivos? :
Conocimiento de terminologa, de hechos especficos o de principios.
Interpretacin simple de datos (algo ms compleja cuando se utiliza
material figurativo).
Habilidad para resolver problemas numricos
Habilidad para completar e igualar ecuaciones qumicas
Son particularmente tiles en matemticas y ciencias donde se requiere
una respuesta computacional o se debe escribir una frmula o ecuacin.
Tambin con idiomas extranjeros donde se busca medir partes especficas
de informacin (conocimiento de vocabulario, o formas verbales).
Adecuados para medir el conocimiento de definiciones y trminos tcnicos.
Ejemplo:
Un ________________ permite introducir cualquier tipo de imgenes impresas -

digitalizndolas- en un ordenador. (Respuesta: Scanner)
e) Reactivos de Desarrollo Breve (DB) y de Desarrollo o respuesta-

Extenso (DE).
Incluimos en esta misma categora los reactivos clsicos de produccin (de respuesta Breve
y Extensa), dado que bsicamente estn sujetos a las mismas consideraciones.
Representan los que normalmente identificamos como exmenes tradicionales, en
los que se plantea una o varias preguntas a los estudiantes y ellos deben aportar su
respuesta (incluyendo descripciones, argumentos, reflexiones, explicaciones) ver
apartado 5.5.3. de pruebas de desarrollo escrito-. Por ello, son los reactivos ms adecuados
siempre que se desee observar el modo en que el alumnado organiza sus ideas, argumenta,
y expresa informacin.
La diferencia en la extensin de la cuestin que se plantea a los estudiantes obviamente se
relaciona en parte con el tipo de competencias que permiten evaluar unos u otros
reactivos. De este modo, los de Respuesta Breve (DB) permiten evaluar competencias del
siguiente tipo:
150
Habilidad para explicar las relaciones.

Habilidad para describir las aplicaciones de principios (por ejemplo, por qu
se produce una determinada reaccin qumica entre x elementos).
Habilidad para presentar argumentos relevantes (por ejemplo, identificar
las caractersticas ms destacables de un producto para su
comercializacin).
Habilidad para formular conclusiones vlidas (por ejemplo, qu decisin
podra tomar un Directivo ante un conflicto especfico).
Habilidad para describir las limitaciones de los datos (por ejemplo,
identificar qu elementos faltan para poder tomar una decisin en un
problema).
Habilidad para explicar mtodos y procedimientos.
Por su parte, utilizaremos los reactivos de Respuesta Extensa (DE) cuando necesitemos
aproximarnos a la evaluacin del siguiente tipo de competencias:
Habilidad para producir, organizar y expresar ideas.
Habilidad para integrar aprendizajes de diferentes reas (por ejemplo
realizar un planteamiento de comercializacin en el extranjero integrando
estrategias comerciales y legislacin...)
Habilidad para crear formas originales (p.e. disear una estrategia de
Marketing o de Comercializacin de un producto).
Interpretacin y estudio de casos.
Ejemplo de Reactivo DB:

Qu es Medir? (Defina el concepto y plantea un ejemplo)
Ejemplo de Reactivo DE:

Puede comentar la diferencia entre los trminos Medir, Evaluar y Calificar? (Defina cada uno
de los conceptos, seale las diferencias entre ellos, y presente ejemplos)
Las ventajas de este tipo de reactivos (sean los de DB o los de DE), como indicamos
anteriormente, son:
Resultan prcticamente la nica opcin de prueba que tenemos para
observar el desempeo del alumnado en produccin y estructuracin de
informacin;
151
Asimismo, otro aspecto de inters es que no incluyen referentes para el

estudiante ms que el problema (frente a los de alternativas, o los de
asociacin, por ejemplo), por lo que se basan directamente en lo que el
estudiante es capaz de hacer sin ningn tipo de indicio acerca de la
solucin.
Se pueden integrar en los portafolios. Y son, sin duda, el referente ms claro
para analizar las competencias de los alumnos que deban basarse en
producciones tipo Ensayo.
Por otra parte, los inconvenientes que presentan estn bsicamente vinculados a su forma
de correccin:
Necesariamente la correccin es manual, y difcilmente estandarizable y
automatizable.
El coste de correccin es muy elevado, pues deben corregirse mediante
rbricas (ver apartado 5.4.2.), y hay que llevarlo a cabo de forma minuciosa.
Es muy difcil mantener la objetividad en la correccin (se da mayor
dificultad a mayor extensin y complejidad).
Cuando utilicemos este tipo de reactivos, es conveniente atender las siguientes
recomendaciones:
Se utilizarn atendiendo a su necesidad para valorar adecuadamente una
competencia determinada. Es decir, deben proponerse como la forma ms
adecuada para valorar una competencia determinada.
Siempre que sea posible, es conveniente concretar al mximo el reactivo,
dado que son preferibles los de respuesta breve a los de extensa, pues
facilitan la objetividad en la correccin.
Para su elaboracin, es conveniente considerar las recomendaciones que realizamos para:
elaborar portafolios y rbricas, as como las generales relativas a la formulacin de reactivos
que realizamos en este mismo apartado, a continuacin de la tipologa de reactivos.
f) Reactivos Interpretativos.
Los reactivos Interpretativos (RI) son presentaciones textuales, grficas o numricas,
acerca de las que se solicita al estudiante que nos identifique un principio de
explicacin, significado o relaciones causa-efecto a partir de dicha informacin. Son
152
muy tiles para analizar la capacidad de anlisis, interpretacin, y/o crtica del alumnado,
en situaciones en que pueden conjugarse diversos aspectos en el contenido del reactivo.
Ejemplo de Reactivo Interpretativo textual- (RI):
MATERIA: Estrategias de mercado.

TEXTO DE REFERENCIA:
Un industrial de un Pueblo Ganadero asturiano decide poner en marcha un negocio basado
en distribuir directamente a los hogares leche fresca del da. En su estrategia de
comercializacin establece tres etapas: 1. Instaurarse a nivel local (su pueblo), 2. Expandir el
servicio a la Comarca, y 3. Expandir el Servicio al conjunto de la Provincia. Despus de tres
meses, se encuentra que no ha logrado tan siquiera la primera etapa.
PREGUNTA:
Podras comentar, a partir de los datos de que dispones, cules pueden ser las causas de esta
situacin?
RBRICA (referencia para la correccin): Identifica los principios bsicos de la demanda. (Base
argumental ms posible: ofrece un tipo de producto que previsiblemente lo tienen en sus
propios hogares sus convecinos; al no existir necesidad del producto y, por ello, falta de
demanda).
Para su formulacin incluyen un Material Introductorio (texto o informacin base o

referente-) y una o varias cuestiones acerca del mismo. Las respuestas el estudiante
debe producirlas, es decir, lo ms habitual es que nos describa o explique sus puntos
de vista acerca de lo que se le plantea. En ese caso, la correccin se basa en rbricas, de
manera similar a un reactivo de desarrollo (DB o DE). No obstante, tambin podra
combinarse con un reactivo de eleccin mltiple o alternativas (EM), si bien en este caso se
pierde parte de la potencialidad del reactivo, al aportrsele indicios que puedan guiar la
respuesta del estudiante. Qu tipo de competencias se pueden evaluar con este tipo de
reactivos?:
Habilidad para aplicar un principio ante una situacin cercana a la realidad.
Habilidad para interpretar relaciones entre conceptos y/ principios.
Habilidad para reconocer y establecer inferencias.
Habilidad para reconocer la relevancia de la informacin.
Habilidad para desarrollar y reconocer hiptesis posibles.
153
Habilidad para identificar la relevancia de argumentos y juzgarlos como

errneos.
Habilidad para identificar la adecuacin de procedimientos (por ejemplo,
analizar las opciones de montaje de una maquinaria).
Habilidad para formular y reconocer conclusiones vlidas (por ejemplo,
formular o identificar las bases lgicas que se han tenido en cuenta para
tomar una decisin).
Habilidad para reconocer las limitaciones de los datos.
Habilidad para reconocer y establecer problemas significativos.
Habilidad para disear procedimientos experimentales.
Ejemplo de Reactivo Interpretativo Grfico- (RI):
UNIDAD DIDCTICA: La era de las revoluciones y la conformacin del mundo

contemporneo.
TEMA: La Revolucin Industrial.
Distribucin de la renta nacional Britnica
50
40
30
porcentaje
20
10
0
1801 1821 1841 1861 1881 1901
aos
Agricultura, bosques, pesca Industria, minera y construccin
Comercio y transporte Vivienda
Servicios domsticos Ingresos de inversiones extranjeras
Servicios pblicos profesionales y resto.
FUENTE: W. Cole, British economic growth 1688-1959, Cambridge, 1967, p. 166.
154
PREGUNTA: Podras comentar qu cambios ms importantes se dan en la evolucin de los

sectores de la economa britnica entre 1801 y 1901?
RBRICAS (referencia para la correccin): Comprende la distribucin de un grfico de
barras agrupadas: 1. Identifica sus componentes, 2. Analiza adecuadamente la informacin,
3. Expresa adecuadamente su interpretacin. 4. Relaciona la interpretacin con la etapa
histrica a que se refiere.
Las ventajas de este tipo de reactivos, podemos sintetizarlas en las siguientes:

El material introductorio hace posible medir la habilidad para interpretar
materiales escritos, diagramas, mapas, dibujos y otros medios de
comunicacin que podemos encontrar en situaciones cotidianas.
Permiten medir resultados ms complejos de aprendizaje que con un
reactivo objetivo simple.
Dada su estructura ms amplia, minimiza la influencia de informacin no
relevante sobre el comportamiento del alumnado ante objetivos de
aprendizaje o competencias complejas.
Por otra parte, sus inconvenientes, desde nuestro punto de vista, son:
Son difciles de construir y corregir, tanto ms cuanto ms compleja sea la
tarea que implica.
Cuando el material introductorio es escrito, la comprensin lectora es un
factor determinante para poder llegar a resolverlos con xito.
Aunque pueden resultar muy eficientes para medir aspectos especficos del
proceso de resolucin de problemas, no son tiles para medir la capacidad
de resolucin de problemas global del sujeto. Es eficiente para medir
aspectos especficos del proceso de resolucin de problemas, pero no
indica hasta qu punto el alumnado puede integrar y usar estas habilidades
cuando se enfrenta con un problema particular.
Por ltimo, podemos realizar algunas sugerencias para la construccin de reactivos
interpretativos (RI):
El material introductorio a seleccionar es necesario que sea:
Relevante a los objetivos del curso.
Apropiado para la experiencia curricular del alumnado y su nivel
lector.
Nuevo para el alumnado.
155
Breve, pero con contenidos.

Revisar el material introductorio para asegurar la claridad, concisin e
interpretacin.
Evitar tems basados en opiniones.
g) Multi-tems (MI).
Se trata de un texto (resumen de un artculo, supuesto o caso) sobre el que se realizan
diversos reactivos (generalmente de eleccin mltiple, y en ocasiones de asociacin
o interpretativos). Incluye un texto de referencia o ensayo, en el que se expone la
casustica que debe analizar el alumnado; as como los reactivos, que se refieren a
diferentes partes del texto de referencia. Se utiliza en diversos niveles educativos. En
educacin primaria y secundaria para evaluar comprensin lectora, o capacidad de anlisis
y crtica ante cualquier tipo de problema que se presenta en forma de ensayo, y en
educacin superior, para anlisis de casos, identificacin y resolucin de problemas. Qu
tipo de competencias se pueden evaluar con este tipo de reactivos? En sntesis, podemos
identificar los siguientes:
Conocimiento, uso e interpretacin de terminologa.
Conocimiento, uso e interpretacin de hechos especficos.
Conocimiento, uso e interpretacin de principios.
Conocimiento, uso e interpretacin de mtodos y procedimientos.
Habilidad de identificar hechos y principios.
Habilidad para interpretar informacin y relaciones de causa-efecto.
Habilidad para justificar mtodos y procedimientos.
Habilidades similares a los tems Interpretativos.
Por la extensin de este tipo de reactivos, no incluimos en este texto sus ejemplos.
Remitimos al lector interesado en ello, al Anexo de muestras de reactivos, en especial:
Ver ejemplos de Multi-tems del Proyecto PISA:

Ejemplo 1: Clonacin
Ejemplo 2: Luz Diurna
Ejemplo 3: El chat
Ejemplo 4: Exportaciones
Ejemplo 5: Diseo por nmeros
Ejemplo 6: El congelador
156
Los Multi-tems pueden presentar una gran cantidad de ventajas en el enfoque de

evaluacin de competencias, pues sirven para globalizar una situacin, de forma que se
puede enfrentar al alumnado a situaciones, casusticas o supuestos, muy similares a las
reales. De manera ms particular, hay se pueden destacar:
Contextualiza el anlisis, manejo y tratamiento de la informacin.
Posibilita incluir todos los elementos de un problema, actuando el contexto
como marco de afirmacin/distraccin acerca del conocimiento sobre
informaciones especficas.
Permite una aproximacin a competencias de forma globalizada, de forma
semejante al modo en que se dan en la realidad.
En cuanto a sus inconvenientes, podemos destacar los siguientes:
No es conveniente su uso hasta que una competencia se ha trabajado en su
totalidad.
Su extensin y, en consecuencia, el tiempo de lectura puede conducir a
pruebas excesivamente laboriosas y largas.
Puede centrar excesivamente el tiempo de prueba sobre unas
competencias especficas no permitiendo la valoracin de otros elementos
importantes.
Si no estn bien diseados, pueden ser mal aprovechados: incluir
informacin no utilizada en la evaluacin, ni relevante para la competencia
que pretende evaluarse.
Por ltimo, podemos realizar algunas sugerencias para su elaboracin:
Analizar los componentes de la competencia que se desea evaluar.
Seleccionar un caso, o forma de texto, en el que estn presentes todos los
elementos relevantes de la competencia a evaluar.
La seleccin del texto o caso debe ser real o similar a la realidad en la que se
pone de manifiesto una competencia (por ejemplo, anamnesis mdica,
artculo, ensayo filosfico)
Identificar los elementos relevantes, y tomarlos como objetivo de medida.
Para cada elemento, especificar el tipo de tem que debe disearse.
Comprobar que todos los elementos del problema se representan en
reactivos.
157
Utilizar el texto de referencia como elemento de contextualizacin y, en su

caso, de seleccin o identificacin de distractores.
h) Reactivos Micro-situacionales.
Hacen referencia a tareas ante las que se somete al alumnado de modo que tiene que
actuar, realizarlas, implicando una actividad manual o fsica observable. Tanto en
educacin media y superior, o en formacin profesional, pueden realizarse observaciones
muy diversas acerca del modo en que un estudiante realiza una tarea. Qu tipo de
competencias se pueden evaluar con este tipo de reactivos?
Habilidad manual (rapidez y precisin en la ejecucin), por ejemplo
Actividades Fsicas, Medicina, Manejo de Programas Informticos, Velocidad
y correccin con que se escribe a mquina u ordenador, o la prueba abierta
que se realiza para la obtencin del carnet de conducir.
Habilidad para realizar tareas complejas concretas (por ejemplo, realizar la
correccin de una caries dental, reproducir las tcnicas bsicas de
reanimacin ante una parada cardiaca, realizacin de prcticas en
laboratorio Fsica, Qumica o Informtica-).
Habilidades lingsticas, como por ejemplo, expresin oral o capacidad
dialctica.
Habilidades sociales (por ejemplo, capacidad de resolucin de conflictos
con clientes en la formacin de vendedores).
Obviamente, ser tanto ms adecuado un reactivo de este tipo cuanto ms especfico sea.
Debe tenerse en cuenta que la valoracin del desempeo en el reactivo se realizar
mediante rbricas, que se aplicarn a partir de una observacin directa del
estudiante mientras realiza la tarea. Esta observacin se apoyar en lo que
denominamos un Registro Observacional, que consiste en un listado de las rbricas de
evaluacin que, en este caso, representan las conductas que deben realizar los
estudiantes ante la tarea y/o valoraciones o apreciaciones del profesorado acerca de
aspectos ms subjetivos relativos al modo en que llevan a cabo su trabajo.
158
5.4.2 Criterios de calidad de los reactivos

La calidad de cualquier prueba se basa en una buena formulacin de los reactivos. Por
ello, en la Formulacin de Reactivos hay que tener en cuenta los siguientes principios
generales:
cada uno de ellos debe representar una habilidad significativa en el
aprendizaje de una tarea.
Deben permitir diferenciar entre niveles de aprendizaje en una tarea.
El formato del reactivo debe ser el ms adecuado al tipo de tarea.
La Calidad Tcnica del Reactivo tanto en su formulacin como en el planteamiento de
tareas en las que se va a observar el rendimiento es fundamental. A continuacin
aportamos algunas sugerencias:
Los contenidos deben ser importantes o significativos.
Cada reactivo (si se utilizan reactivos de respuesta cerrada) se debe basar en
un solo objetivo educativo, o en general, en una sub-competencia bien
delimitada.
Hay que utilizar el tipo de reactivo ms adecuado para cada caso.
Adaptar las cuestiones a los niveles de habilidad de los sujetos y el
propsito (sea sumativo o formativo) de la prueba.
El vocabulario debe ser comprensible para el nivel de desarrollo de los
estudiantes a los que se dirige la prueba.
Utilizar los ejemplos de que se hayan usado durante las clases como base
para desarrollar los reactivos.
Evitar reactivos basados en opiniones.
Evitar aadir al reactivo dificultad irrelevante, que suponga una trampa o
truco, o que incluya elementos accesorios para la resolucin de la tarea que
se le plantea.
El nivel de dificultad del reactivo, debe determinarse segn lo que se
precise para lograr que ste represente bien el nivel previsto en el objetivo.
La dificultad del reactivo debe responder estrictamente a la que tenga el
contenido que se mide y no a una mala formulacin del mismo.
159
Por otra parte, y de manera especfica respecto a la Formulacin lingstica, se pueden

proponer las siguientes sugerencias:
La construccin lingstica de las frases debe ser correcta.
Hay que redactar con la mayor claridad posible.
La formulacin del reactivo se entiende mejor cuando se hace en forma de
pregunta.
Hay que ser lo ms sinttico posible.
La formulacin del reactivo es mejor si se hace en forma positiva, no
utilizando negaciones, ni mucho menos dobles negaciones.
Es necesario situar toda la informacin del reactivo en la misma pgina de
modo que sea fcilmente abarcable con la mirada.
No se deben proporcionar pistas indeseadas sobre la respuesta correcta
(generalmente por aspectos contextuales y/o gramaticales; por ejemplo
concordancias de gnero).
No es conveniente utilizar frases literales de los materiales de estudio.
Y, finalmente, en cuanto al tipo de resolucin que se le plantea al alumnado, hay que
minimizar el tiempo que el alumnado necesita para la lectura y comprensin del reactivo,
por lo que es necesario evitar las formulaciones excesivamente largas.
5.4.3 El sesgo en los reactivos

Hace referencia a si el reactivo, como unidad de medida, puede actuar de la misma manera
ante las diversas personas a que se dirige la prueba, sin favorecer a nadie por pertenecer a
un colectivo especifico. Un reactivo est sesgado si puede ser respondido mejor por
algn grupo de personas que por otro, en virtud de su pertenencia al grupo y no en
funcin de lo que se ha impartido en la asignatura. Hemos de ser cuidadosos con la
formulacin de los reactivos para que stos midan exactamente lo que se desea evaluar y
no estn sesgados. No obstante, los sesgos pueden ser muy variados, los ms frecuentes
son:
160
Ejemplo de Reactivo con posible sesgo debido al sexo del alumnado al que se
dirige.
Supongamos que este reactivo lo hemos diseado para una Prueba dirigida a evaluar el
Conocimiento de Vocabulario en nios de entre 7 y 8 aos. Para ello, elegimos tems de eleccin
mltiple con el siguiente formato:
Qu es lo que hay en la foto?
a. Tractor
b. Excavadora
c. Apisonadora
Por qu pensamos que puede conllevar sesgo este reactivo?
Lo ms probable es que los nios respondan a este reactivo mejor que las nias, porque en sus
intereses y en sus juegos a esa edad, ellos normalmente se fijan en ese tipo de mquinas y las
distinguen mejor. Quizs sera diferente si el dibujo fuera de una pamela (como las que usa Barbie...).
Esas -y otras posibles diferencias- hay que tenerlas en cuenta, porque lo que queremos medir en
este caso es el Conocimiento de Vocabulario en general y no aspectos especficos relacionados con
el sexo de los alumnos.
El reactivo del ejemplo estara sesgado, y si la prueba contuviera muchos sesgos de este tipo
beneficiara a los nios frente a las nias. En realidad, la investigacin seala que a esa edad ellas
tienen un desarrollo mejor del lenguaje. Con este tipo de reactivos ello, probablemente, se nos
escapara...
Los debidos al Gnero (Sexo) de los participantes en un Programa.

Los debidos a su origen cultural.
Los debidos a su idioma.
Los debidos a su formacin o profesin.
Los debidos a su lugar de residencia.
En sociedades multi-culturales, como por ejemplo la Comunidad Valenciana (donde
adems del bilingismo existe una gran cantidad de personas extranjeras 17,30%, segn
el padrn de Enero 2010-), el peligro de disear reactivos sesgados es evidente. La
diversidad de colectivos a los que debe atenderse en la educacin, y que por tanto
161
evaluamos, debe llevarnos a poner una especial atencin en este factor de invalidez de los
reactivos. El sesgo puede constituir una forma de discriminacin, por eso debemos
evitarlo. Tambin debemos tener en cuenta otros elementos ticos en la confeccin de las
pruebas y en la elaboracin de los reactivos. Los resumimos a continuacin:
En su formulacin deben respetar los Derechos Humanos, en general.
En su formulacin deben respetar la igualdad entre los sexos, las razas, los
pueblos y los credos.
En su formulacin no deben inducir actitudes que supongan ningn
elemento de discriminacin de los seres humanos.
5.4.4 Revisin lgica de los reactivos

Como venimos sealando en la materia, evaluar es una funcin compleja que implica
cuestiones tcnicas, pero que involucra grandes aspectos ticos. Por ello, y considerando
que en la calidad inicial de los reactivos es donde se basa la calidad final de las pruebas que
realicemos, una vez diseados los reactivos es necesario que se revisen. Cuando evaluamos
no valen improvisaciones. Luego tomamos decisiones acerca del alumnado. Por ello,
apuntamos como ltima recomendacin que previamente a realizar la evaluacin se
revisen los reactivos (y en su caso las pruebas).
El equipo docente, como trabajo colegiado puede y debe revisar, al menos los siguientes
aspectos:
Calidad tcnica de los reactivos (su formulacin: claridad expositiva,
adecuacin del lenguaje utilizado atendiendo al colectivo al que se dirige,
adecuacin a la tarea, eleccin de respuesta -correcta y distractores-,
tiempo de aplicacin, material de que se dispone),
Adecuacin de los reactivos al objetivo o competencia que pretenden
evaluar, tanto en relacin al contenido como respecto al nivel de
desempeo, e
Independencia de sesgo en los reactivos.
162
Para saber ms:
Haladyna, T. M. (1994). Developing and validating multiple-choice test items. Hillsdale,

NJ: Lawrence Erlbaum
Osterlind, S. J. (1989). Constructing test items . Boston: Kluwer Academic Pub.
Roid, G. H. y Haladyna, T. M. (1982). Toward a technology of test-item writing. New
York: Academic Press.
5.4.5 Las Rbricas para la evaluacin

Del mismo modo que hemos sealado respecto a los reactivos de las pruebas, las rbricas
de evaluacin son un elemento determinante para la calidad de las evaluaciones. Los
reactivos cerrados, como hemos visto, incluyen un diseo completo del planteamiento del
problema y de las posibles alternativas de respuesta que se ofrecen al alumnado. Sin
embargo, tanto los reactivos de produccin, como otros elementos a evaluar (como
pueden ser los trabajos realizados por los alumnos, su participacin en el aula, etc), no
incluyen la respuesta, sino que sta la ofrece el alumnado de manera abierta y la interpreta
el profesorado (y por tanto, normalmente, con diversidad de modos de resolucin,
presentacin, etc).
Por ello, evaluar el desempeo en tareas de produccin es muy delicado. No puede
realizarse sin haber previsto una lista detallada de todos los aspectos posibles que son de
inters de acuerdo con los criterios de evaluacin que hemos previsto aplicar para valorar
el logro de las competencias.
Para este cometido, las denominadas rbricas de evaluacin son especificaciones de
los criterios que hemos determinado para evaluar una tarea; es decir, seran aquellos
aspectos concretos en los que nos vamos a fijar para corregir un reactivo o una
prueba de desarrollo, un trabajo, un portafolios, etcPor tanto, describen las
caractersticas con que se da una competencia para realizar una tarea o actividad.
Si estn bien definidas, podrn tratarse de manera cuantitativa, al igual que sealbamos
anteriormente, al modo en que se punta un reactivo (Se cumple la rbrica o No -1/0-; o
bien, aplicndole una escala de graduacin: de 1 a 5, por ejemplo, segn el grado en que se
da). En cualquiera de los dos casos, debern estar relacionadas con los estndares ver
163
tema 4-, por lo que permitirn diferenciar entre niveles de desempeo en la tarea que se
evala.
Las competencias son constructos tericos complejos, que integran diversas dimensiones.
Por ejemplo: Cognitivas, Habilidades de desarrollo, y Actitudes/valores. Por ello, las rbricas
deben organizarse en dimensiones (ver Figura 1). Las dimensiones representan el tipo de
habilidades que se ponen en juego para realizar la tarea.
Las ventajas que tiene la evaluacin mediante rbricas es que permiten objetivar la
evaluacin, igualando los criterios que se aplican a cada estudiante. Por ello, es
importante considerar que, aunque se deben disear antes de comenzar a evaluar el
trabajo de cada alumno, en ocasiones podemos encontrar aspectos que no hemos previsto,
por lo que deben ser consideradas como un listado flexible, que pueda recoger al finalizar
la evaluacin toda la diversidad de respuestas que el grupo de clase haya ofrecido al
solucionar un problema, realizar una tarea, o responder a una prueba abierta.
Los inconvenientes de las rbricas son parecidos a los que hemos comentado para
algunos de los reactivos. Fundamentalmente, la dificultad de su formulacin. Asimismo,
la aplicacin de rbricas al evaluar deja una parte subjetiva, difcilmente subsanable.
Es posible que dos profesores presenten diferencias al corregir una misma prueba con el
mismo sistema de rbricas. Por ello, en ocasiones, se realizan correcciones independientes
por varios profesores para llegar al mximo de objetividad. Sin embargo, esta prctica en la
realidad escolar actual es muy complicado que pueda llevarse a cabo. Para paliar esta
dificultad, en las sugerencias sobre el diseo de rbricas proponemos algunas soluciones.
Figura 7. Esquematizacin de una estructura de competencias y sus dimensiones para el diseo de rbricas de
evaluacin.
164
Algunas sugerencias para el diseo de rbricas de evaluacin:

El diseo de rbricas, al igual que el de reactivos es conveniente que est realizado, o cuanto
menos, revisado por el equipo docente. Es tambin en este caso una necesidad que se base
en el trabajo colegiado. Incluimos entre estas sugerencias, una propuesta de etapas de
trabajo y recomendaciones.
Etapas de trabajo:
Identificar las dimensiones para el diseo de rbricas. Ello debe
trabajarse una vez determinado el Estndar y constituye una mayor
concrecin de los criterios de evaluacin.
Realizar la misma actividad con las sub-dimensiones.
Identificar las rbricas de cada sub-dimensin y/o dimensin.
Formular las rbricas.
Someterlas a un proceso de revisin por parte del equipo docente.
Recomendaciones:
Asegurarse de que la rbrica corresponde a un elemento de
aprendizaje claramente observable. Son mejores las rbricas que se
refieren a elementos observables que las que requieren que el
profesorado haga inferencias.
Para cualquier tipo de tarea a evaluar (sea un reactivo de desarrollo
breve o extenso, un reactivo micro-situacional, un trabajo individual o
de equipo, Portafolio), deben ser:
- Concretas,
- Especficas, y
- Objetivas.
Cada rbrica debe ser unvoca y no solaparse con otras.
Entre todas las rbricas deben cubrir todos los elementos a observar en
el aprendizaje de la competencia a evaluar.
Como sealamos anteriormente, es necesario establecerlas por
consenso intersubjetivo, lo que mejora sustancialmente la objetividad.
Probar su aplicabilidad mediante un ensayo con jueces expertos en la
asignatura.
165
A continuacin presentamos una propuesta de Estndares y sus rbricasdestinados a

evaluar la calidad de un trabajo de investigacin (TI) de final de unos cursos de doctorado
en CC. De la Educacin (Jornet y Surez, 2007). Como podr observarse, los estndares se
gradan de manera general, identificando elementos de las rbricas. Este tipo de
estndares y rbricas se utiliza por una comisin de evaluacin compuesta por tres
profesores. El resultado de la evaluacin de cada estudiante se consensua en la comisin.
Las rbricas y estndares en este caso se utilizan como gua para evaluar un trabajo que
generalmente resulta muy complejo y es muy diverso en cuanto a las temticas y
procedimientos que utiliza cada estudiante.
ESTNDAR DE EVALUACIN
Realizar una investigacin educativa y comunicar su fundamentacin,
planificacin, desarrollo, incidencias y resultados.
Muy competente Competente Aceptable An no competente

La revisin terica es La revisin terica es La revisin terica no es Carece, o es
exhaustiva, y es exhaustiva, aunque exhaustiva, aunque prcticamente
adecuada en cuanto a su presenta deficiencias en incluye los elementos inexistente, de marco
estructuracin y/o cuanto a su bsicos del problema. terico (en aquellos
integracin. estructuracin y/o casos en que existen
integracin. El diseo de la referencias suficientes
El diseo de la investigacin no est para su constitucin).
investigacin es El diseo de la totalmente justificado,
adecuado, y est bien investigacin es pudiendo existir Presenta errores graves
justificado en el TI. adecuado, aunque no alternativas al mismo en el diseo y desarrollo
est bien justificado en ms coherentes. de la Investigacin
Aplica de forma el TI. (anlisis o
totalmente correcta los La eleccin del tipo de interpretaciones
diferentes elementos Los Anlisis de Datos Anlisis de Datos, as incorrectas..).
implicados en el estn bien realizados e como su interpretacin
desarrollo de la interpretados. es deficiente (presenta Presenta errores
investigacin, algunos errores que no importantes en cuanto a
integrando teora, Las conclusiones son afectan sustancialmente presentacin de tablas,
objetivos, anlisis de coherentes con los a las conclusiones del grficos, nomenclatura
datos, integracin de resultados obtenidos. trabajo). cientfica, en la
resultados, formalizacin del TI.
conclusiones Trata de que los La presentacin oral no
resultados estn bien aporta elementos que La presentacin oral es
La comunicacin de la integrados en relacin a mejoren la deficiente.
investigacin a travs la teora revisada. comunicacin escrita del
del TI es totalmente TI.
correcta. La comunicacin de la
investigacin a travs
La presentacin oral del del TI es suficiente.
TI es muy adecuada.
La presentacin oral es
suficiente.
166
La calificacin del trabajo de investigacin habilita al estudiante en este caso, si ha

superado tambin los cursos, a realizar la tesis doctoral. Este tipo de soluciones puede
trasladarse a trabajos de clase (individuales o de equipo), as como para la evaluacin de
portafolios.
Rbricas para la Evaluacin de un TI.
Para poder graduar un Estndar que oriente la calificacin de los TI tomamos como referencia las
siguientes rbricas de evaluacin:
Respecto a la calidad de la investigacin desarrollada (70% de la calificacin final):
a. La actualizacin y exhaustividad de la revisin terica.
b. La adecuacin del diseo y proceso de investigacin desarrollado para el problema
de investigacin a que se dirige el TI.
c. La adecuacin de los anlisis de datos.
d. La adecuacin de la interpretacin de resultados.
e. La integracin en la sntesis de los resultados en relacin a la teora existente y las
investigaciones anteriores y/o de otros autores consultados.
f. Reflexiones y/o propuestas sobre prospectiva y/o continuidad de la investigacin.
Respecto al informe de investigacin del TI, como elemento de comunicacin, se tendrn en
cuenta (20% de la calificacin final):
a. La adecuacin formal del informe (estructura y presentacin).
b. La expresin escrita, de forma que sea comprensible para el lector (no se tendrn
en cuenta como elementos negativos el uso de modismos del Espaol, siempre y
cuando se mantenga el nivel de comprensin formal del problema).
c. La adecuacin, claridad y valor comunicativo de las tablas, cuadros, y grficos
utilizados.
d. La asociacin inequvoca de las tablas, cuadros, grficos citados en texto mediante
numeracin.
e. La pulcritud tipogrfica y ortogrfica.
f. La adecuacin de la forma de citacin.
g. La asociacin de las citas en texto respecto a la bibliografa (o referencias) incluida
en el Informe.
Respecto a la presentacin oral del informe de investigacin del TI, se tendrn en cuenta
(10% de la calificacin final):
a. Calidad de la exposicin: estructuracin, fluidez, expresin oral.
b. Utilizacin de elementos multimedia de apoyo a la presentacin.
c. Precisin en las respuestas a las preguntas de la Comisin Evaluadora.
Para saber ms:
Ver captulo VI sobre la prueba de Expresin Escrita (en especial el sistema de rbricas)
Backhoff, E., Pen, M., Andrade, E, y Rivera, S. (2006) El aprendizaje de la expresin
escrita en la educacin bsica en Mxico. Sexto de primaria y tercero de secundaria.
Mxico: Mxico D.F., INEE.
Descargable en .pdf en:
167
http://www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones/informesinstitucionales/resultados-
de-aprendizaje/3431
Backhoff, E., Pen, M. y Jornet, J.M. (2011) Mtodo conceptual-emprico para

determinar estndares de ejecucin de expresin escrita. En E. Luna (Ed.) Aportaciones
de la investigacin a la evaluacin de estudiantes y docentes, Mxico: Miguel ngel
Prrua-UABC. (en prensa, 2011).
Dodge, B. Rbrica para evaluar una Webquest. Universidad Estatal de San Diego,
California, USA.
Documento disponible en Red Internet, en la pgina:
http://platea.pntic.mec.es/erodri1/TALLER.htm#RUBRI
5.5 Tcnicas de prueba
5.5.1 Pruebas referidas a Estndares

Representan una evolucin de las denominadas pruebas objetivas. Si bien se diferencian de
ellas en que stas toman como punto de partida un anlisis muy detallado del universo de
medida, realizado al disear el mapa de competencias (MC) y los Estndares, de forma que
se intenta asegurar la validez de la prueba desde el inicio de su elaboracin.
Una prueba referida a Estndares es un conjunto de tareas (reactivos) cerradas y/o
abiertas- representativas de un Tema, Unidad Didctica o Programa, que debe realizar
un estudiante como muestra de las competencias que ha desarrollado en un Programa
Educativo; y cuya interpretacin se realiza en comparacin con un estndar
previamente fijado.
Sirven para valorar la capacidad del estudiante para reconocer, comprender o aplicar la
informacin. Son tiles slo si la competencia a evaluar se puede demostrar a travs de una
tarea (o reactivo) estructurada. Sus ventajas ms destacables son:
Pueden incluir cualquier tipo de reactivo de los mencionados en este tema
(tanto de respuesta cerrada como de produccin).
Facilitan la Objetividad.
Son un instrumento muy operativo, que requiere poco tiempo de
aplicacin y de correccin.
En cuanto a sus inconvenientes se pueden sintetizar en:
168
Dificultades para elaborar reactivos de elevado nivel de habilidad, o

dirigidos a evaluar competencias complejas.
Suelen tener elevados costes personales y/o materiales de elaboracin. Las
pruebas referidas a estndares para su uso en el aula requieren del trabajo
colegiado del equipo docente. En cualquier caso, el tiempo destinado a su
elaboracin se compensa ampliamente con la disminucin del tiempo
destinado posteriormente a corregir y calificar las pruebas o exmenes.
a) Componentes de una prueba referida a estndares.
Reactivos. Son las tareas que forman parte de una prueba (preguntas
cerradas -con alternativas-, abiertas, desarrollos prcticos...). Hemos
destinado la mayor parte del tema a ellos, dado que son la unidad
fundamental para orientar la evaluacin. El contenido debe ajustarse al
anlisis descrito en cuanto a relevancia/importancia de competencias,
contenidos y habilidades a evaluar.
Normas de Aplicacin: recogen la forma en que debe aplicarse una
prueba (el tiempo de duracin, qu tipo de material se le presenta al
estudiante, cmo debe trabajar el sujeto -slo o en grupo/con material o
sin l...).
Instrucciones de Aplicacin: se refieren a las normas e instrucciones que
el examinador debe dar al estudiante para que responda a la prueba
(tiempo de que dispone, cmo debe trabajar, cmo debe dar su respuesta,
cmo puede corregirla si lo desea...). Algunas recomendaciones respecto a
las instrucciones son:
Deben ser precisas y expuestas con claridad.
Deben ofrecerse por escrito.
Deben contener toda la informacin necesaria para que el
estudiante comprenda la tarea que debe realizar.
Deben contener informacin acerca de los criterios de calificacin.
Deben contener informacin acerca del procedimiento de revisin
de resultados.
Materiales. Hace referencia al material con que trabaja el estudiante en la
prueba: Protocolo (hojas donde aparecen los reactivos o cuestiones, junto a
169
las Instrucciones), Hoja de Respuestas (en la que la persona anota sus

respuestas), Material manipulativo (si los reactivos requieren alguna
ejecucin prctica con materiales), y Material informtico (si se administra
por ordenador la prueba, o se requiere de apoyos tecnolgicos en su
realizacin). El material debe estar disponible y en estado adecuado de uso
(tanto edicin, como material manipulativo o informtico).
b) Criterios de Correccin. En pruebas que incluyan reactivos de respuesta
cerrada (de eleccin mltiple o de alternativas, de asociacin) hace
referencia al listado de alternativas correctas. En los casos de reactivos de
produccin o mixtos, se requiere el listado de rbricas de evaluacin.
c) Normas de Puntuacin. En reactivos abiertos, hace referencia a la forma
en que se debe valorar cada respuesta (generalmente es un sistema de
cuantificacin que diferencia entre las respuestas correctas y los errores).
Utilizamos normalmente dos modos de puntuacin: Dicotmico (se punta
con un 1 el acierto y con un 0 el error), y Ponderado (se da cero cuando hay
error, y el acierto se valora de diferente manera en funcin de algn criterio
relacionado con la tarea, como por ejemplo, el tiempo de ejecucin Si se
acierta en menos de 20 segundos, se asignan 5 puntos, entre 20 y 40
segundos, 4 puntos, etc).
Una vez corregidos todos los reactivos, las Normas de Puntuacin sirven
para determinar cmo se asigna la nota final al alumno (por ejemplo,
sumando los aciertos en toda la prueba en este caso todos los reactivos
tienen el mismo valor-, o ponderando el valor de los reactivos -dando un
valor diferente a cada reactivo-...).
d) Cmo se corrigen, puntan e interpretan las pruebas?
Suma de aciertos. Utilizaremos este procedimiento con: tems cerrados con
un elevado nmero de alternativas (4 ms) o preguntas de desarrollo o
reactivos de produccin, en los que se hayan utilizado rbricas de
evaluacin.
Suma de aciertos con correccin por adivinacin. Parte de la idea de que
siempre hay respuestas que se aciertan por azar, sin saberlas realmente el
alumno. Este supuesto, que puede ser cierto, sin embargo no se puede
170
controlar con el procedimiento que usualmente se aplica para este

propsito: la correccin por adivinacin. Este procedimiento implica restar a
los aciertos que tiene un alumno en la prueba (A) el nmero de reactivos
que ha fallado respondido mal, no los que deja en blanco- (E) dividido por
el nmero de alternativas (K) de los reactivos menos una: A (E / K-1).
Aunque sea una prctica frecuente, desde nuestro punto de vista no es
correcta. Pues qu corregimos? El nico efecto que tiene en la calificacin
es bajarla, pero sin que sepamos realmente el motivo por el que debemos
bajarle la calificacin al alumnado. Ciertamente responder o no un reactivo
cuando se est inseguro, es una expresin de un rasgo de personalidad;
tambin se puede fallar por una mala comprensin del reactivo; pero todo
ello, qu es lo que ha conducido a error al estudiante no lo podemos
controlar con este procedimiento. Por ello, recomendamos no utilizarlo. Es
una mala prctica y hay que desterrarla de la evaluacin en las aulas.
Cmo podemos asegurar que una persona es suficientemente competente y
que no aprueba simplemente por azar? La respuesta es sencilla: el nivel
mnimo de competencia es conveniente que est situado ligeramente por
encima de la media terica de la escala, es decir, si se expresara en
porcentajes, en lugar de situarlo en el 50%, hay que situarlo en el 60%. Y
ofrecer una situacin evaluativa en la que el estudiante pueda mostrar toda
su competencia, no limitando por factores externos a la tarea sus
posibilidades de que nos muestre su desempeo. Si a ello le aadimos una
adecuada formulacin de los reactivos o de las rbricas, podemos tener
bastante seguridad de que el nivel observado representa de forma
adecuada el nivel real de desempeo del estudiante.
Ejemplo de aplicacin de ambos modos de puntuacin de la prueba.
Se ha aplicado una prueba de 20 tems de 5 alternativas. Las respuestas de un sujeto son: Aciertos
(12) Errores (6) En Blanco o sin contestar (2).
Su nota como Suma de aciertos sera 12/20 = 0,6, que en una escala de diez es 6 y en una
escala de cien es 60.
Su nota con Correccin por adivinacin sera 12 - (6/4) = 10,5, que proporcionalmente sera
10,5/20 =0, 525, que en una escala de diez sera 5,25 y en otra de cien, sera 52,5
171
5.5.2 Pruebas orales

Estn orientadas a valorar la capacidad del estudiante para estructurar la informacin
y expresarla a travs del lenguaje oral. Son tiles cuando la competencia a evaluar
implica la comunicacin o la interaccin interpersonal. La tipologa bsica de pruebas
orales es la siguiente:
xposicin de un tema (con o sin apoyo de recursos tecnolgicos, como por
ejemplo, presentaciones informatizadas).
Entrevista (profesorado/alumnado).
Dialctica (entre estudiantes, debate o conversacin sobre un tema)
Para puntuar este tipo de pruebas es conveniente realizar una lista de rbricas y, a la par
que va exponiendo el estudiante, el profesorado va comprobando y anotando con sus
rbricas las caractersticas de su exposicin.
Las ventajas de este tipo de pruebas se circunscriben a que son las nicas que nos pueden
permitir observar competencias lingsticas orales, capacidad de comunicacin, de
argumentacin, etc.
En cuanto a sus inconvenientes, hay que sealar:
Se dan muchas dificultades para evaluar, derivadas de las caractersticas
personales de los estudiantes y del profesor, de forma que aspectos de
personalidad de ambos pueden interferir en la valoracin.
Asimismo, es difcil mantener la objetividad del mismo modo con todo el
alumnado a evaluar, lo que plantea problemas de equidad en la evaluacin.
Su falta de operatividad, pues si bien requieren poco tiempo de
preparacin y de correccin de la prueba, requiere mucho tiempo realizarla.
Las recomendaciones bsicas para su realizacin se pueden sintetizar en:
Preparar previamente el conjunto de reactivos, o el diseo de problemas
que se van a plantear a los estudiantes.
Comprobar la equivalencia en dificultad de las propuestas que se van a
realizar a cada uno de los estudiantes.
Muestrear adecuadamente todas las dimensiones de la competencia a
evaluar.
172
Utilizar una lista de rbricas para ir anotando las caractersticas del

desempeo de cada estudiante.
A ser posible, realizar la prueba con una comisin de evaluacin,
conformada por 2-3 profesores de la asignatura; de forma que la calificacin
que se asigne a cada estudiante sea consensuada.
5.5.3 Pruebas escritas de Desarrollo

Estn dirigidas a valorar la capacidad del estudiante para estructurar la informacin y
expresarla a travs del lenguaje escrito. Las hemos incluido tambin aqu, como
pruebas, dado que habitualmente se consideran as; sin embargo, en nuestra clasificacin
bsicamente se pueden asimilar a la descripcin que hemos realizado en el apartado 5.4.1
(e) relativa a los reactivos de desarrollo breve y de desarrollo extenso, por lo que valgan aqu
todas las apreciaciones all realizadas.
Recurdese, pues, que sern tiles cuando la competencia a evaluar implique el recuerdo
y/o la estructuracin del conocimiento, establecimiento de relaciones y utilizacin de la
informacin al aplicarla a diversos mbitos, y expresndola de forma escrita. Sean
consideradas reactivos o pruebas, las recomendaciones de correccin y puntuacin que
podemos realizar son las siguientes:
Establecer previamente, cuando se disea el reactivo o prueba, la lista de
criterios de evaluacin, y especificarla en rbricas.
Al corregir es conveniente ocultar el nombre del estudiante, con el fin de
verse influido por cuestiones personales de relacin profesor/estudiante.
Asimismo, es aconsejable corregir la misma pregunta o reactivo de todos
los alumnos de una vez, de manera que pueda mantenerse la objetividad y
equidad de la evaluacin.
Anotar defectos y recomendaciones para poder ofrecer retroalimentacin
al alumnado acerca de su desempeo, y de los errores que presente.
5.6 Los portafolios como tcnica de evaluacin

En el marco de la evaluacin los portafolios son colecciones sistemticas de tareas
realizadas por alumnos y docentes que sirven como base para:
173
Examinar los logros, los progresos, los procesos, las actitudes y el esfuerzo
del alumnado.
Satisfacer las exigencias de responsabilidad habitualmente alcanzadas por
procedimientos de prueba ms formales (Johns, 1992).
Los portafolios de enseanza-aprendizaje bien diseados y utilizados, incluyen
opcionalmente los comentarios o reflexiones de los alumnos acerca de su trabajo, lo que
resulta de gran utilidad tanto para la evaluacin que realiza el profesor, como para la
autoevaluacin, con una finalidad esencialmente formativa.
Ejemplo de Reactivo DE o Prueba de desarrollo extenso:
Puede comentar la diferencia entre los trminos Medir, Evaluar y Calificar? (Defina cada uno de
los conceptos, seale las diferencias entre ellos, y presente ejemplos).
Ejemplo de listado de rbricas para evaluar:
Concepto de Medir (2 puntos)

Concepto de Evaluar (2 puntos)
Concepto de Calificar (1 puntos)
Autores (1 p)
Establece relaciones y diferencias entre conceptos (2 p)
Identifica aplicaciones de todos los conceptos (2 p)
Puntuacin total a obtener en el reactivo o prueba: 10 p
En el tema 3 nos referimos a los portafolios de trabajo, aqu nos centramos en los
portafolios de evaluacin. stos recogen las evidencias de tareas que se planteen como
muestra del logro de competencias en cualquier mbito (terico/prctico/terico-prctico).
Qu tipo de competencias pueden ser susceptibles de abordar desde un portafolios de
evaluacin? A continuacin aportamos algunos ejemplos:
Procedimientos (Cantar, tocar un instrumento dibujar, dirigir una discusin,
usar una sierra, jugar tenis, hacer un anlisis o un informe),
Productos (Una pintura, un proyecto, un guin, un plano, una escultura, un
anlisis, un informe), y
Rasgos personales/Actitudes/Valores (extroversin, veracidad, paciencia,
cooperacin, educacin, generosidad).
174
En los portafolios de evaluacin, se pueden diferenciar dos componentes:

Estructura del portafolio.
Rbricas de evaluacin.
a) Estructura del portafolio.
Dependiendo del mbito disciplinar para el que se establezca, pueden diferenciarse dos
grandes tipos (ver tema 3): procesuales y de productos.
En los portafolios procesuales recurdese que las tareas se estructuran de forma que
permitan observar el proceso en que se desarrolla un producto. Por lo que
recomendbamos analizar las fases en que se desarrolla habitualmente la tarea completa,
para identificar la estructura del portafolio en dichas fases, dado que cada una de las tareas
de cada fase debe tener sentido en s misma.
Por su parte, los portafolios de producto, tambin como sealamos en el tema 3, las tareas
representan uno o varios productos, siendo una coleccin de diversas tareas, que pueden
estar relacionadas entre s o no. Como en el caso de los portafolios procesuales, cada una
de las tareas tiene sentido en s misma.
b) Rbricas de evaluacin.
Las rbricas se especificarn para representar de forma adecuada cada uno de los
niveles de desempeo que se plantean en el estndar.
nicamente hay que tener en cuenta que en el caso de los portafolios procesuales el
diseo de las rbricas deber orientarse desde cada tarea/fase, que ser evaluada de
acuerdo con criterios especficos. En cada tarea/fase se identificarn los criterios de
evaluacin y los estndares, para poder llegar a establecer las rbricas o indicadores sobre
los que se basar la evaluacin.
Por su parte, en el caso de los portafolios de producto, el diseo de las rbricas se dirigir
desde las tareas objeto, que sern evaluadas de acuerdo con criterios especficos, pues en
ellas se identifican sus propios criterios de evaluacin y sus estndares.
En ambos tipos de portafolios, para la evaluacin, debe anticiparse en el estndar el
argumento o umbral que guiar la toma de decisiones en las rbricas.
175
5.7 Unas notas sobre la evaluacin de la participacin del

alumnado
La participacin del alumnado suele ser uno de los elementos de inters a considerar en la
evaluacin. Fundamentalmente porque pone de manifiesto elementos actitudinales y de
ndole socio-afectiva, implicados en las competencias, pero de difcil observacin en tareas
cerradas.
Podemos distinguir dos grandes mbitos en los que observar la participacin:
La participacin en el aula, durante las clases o la realizacin de prcticas, y
La participacin en la realizacin de trabajos de grupo o de equipo.
Respecto a la participacin en el aula, las tcnicas evaluativas en las que podemos
apoyar a evaluacin se basan normalmente en las Tcnicas de Observacin. Este tipo
de tcnicas son muy variadas y recorren una amplia gama de opciones.
Fundamentalmente, en el mbito escolar podemos identificar como las de uso ms
frecuente: observacin directa (en ambientes naturales), observacin sistemtica
(tambin durante la realizacin de tareas o trabajos especficos, como pueden ser las
realizaciones de prcticas), y la observacin participante (que podemos utilizar
cuando trabajemos con tcnicas como grupos focales o grupos de discusin).
En las tcnicas de observacin pueden distinguirse, al menos, los siguientes componentes:
El observador; habitualmente el profesorado. El probablemente el
problema que se cita de forma ms recurrente como inconveniente de
estas tcnicas. Fundamentalmente, por la subjetividad que puede
introducir en las observaciones, mxime si tiene que realizar inferencias
acerca de aspectos no observables en el alumnado. Por ejemplo, si un nio
se dirige de forma incorrecta a otro, el observador puede realizar una
inferencia acerca de ello demuestra agresividad, violencia, u hostilidad. En
cualquier caso, se trata de una inferencia. Y depende en gran medida de la
objetividad que el profesorado sea capaz de mantener y de su empata. Por
ello, es recomendable utilizar estas tcnicas dirigindolas o conductas o
comportamientos en los que no sea necesario realizar grandes inferencias.
176
El objeto de observacin; en este caso es el alumnado. La observacin en

este caso est influida sin duda por las relaciones profesor/alumno, y sus
caractersticas personales.
Los medios para observar; normalmente se utiliza simplemente el registro
observacional en situaciones naturales (el aula, durante la clase, durante las
practicas, o durante la realizacin de tareas concretas). En el mbito de la
investigacin suelen incluirse entre los medios, los audiovisuales, de
manera que se graban sesiones y, posteriormente, se analizan las
situaciones grabadas. Ello en la enseanza habitual no es posible. Por este
motivo, es necesario que el profesorado que utilice este tipo de tcnicas sea
muy preciso y consciente de las dificultades de su aplicacin, con el fin de
obtener resultados distorsionados.
Las condiciones de la observacin, estn definidas por la situacin en que
se va a producir la observacin, de manera que podemos sealar que
cuando ms concreta sea sta, es posible obtener resultados
observacionales ms vlidos y fiables. De este modo, es ms til una
observacin realizada en el momento de realizacin de una tarea (por
ejemplo, mientras trabajan en equipo un grupo de estudiantes, o durante la
realizacin de una prctica), que una observacin realizada en abierto
durante todo un da de clase, o relativa a una semana de clases.
El esquema de trabajo para orientar el diseo de una tcnica
observacional es, grosso modo:
Determinar qu caracterstica/s se desea/n observar.
Especificar las rbricas. Definir las conductas, comportamientos o
aspectos observables.
Definir las condiciones que se va a llevar a cabo la observacin.
Disear los tipos de registro que se van a utilizar para la
observacin.
En cualquiera de ellas, la tcnica se sustenta sobre la base de la realizacin
de un Registro Observacional. Los registros observacionales pueden ser
de dos tipos:
177
Registros anecdticos, en los que se registra lo que en cada

momento el profesorado estima relevante respecto a una
caracterstica (en este caso la participacin) o un problema
determinado. El inconveniente en este caso es mantener los
criterios de evaluacin a lo largo del tiempo y de igual manera para
todos los alumnos. Es una tcnica muy dependiente de las
caractersticas y de la situacin del observador.
Registros Sistemticos, tambin denominados listas de cotejo. Son
listados de conductas, comportamientos, o aspectos relacionados
con actitudes o valores. Estas listas se formulan como rbricas de
evaluacin, y las cumplimenta el profesorado en la situacin en que
desee realizar la observacin. Por la sistematizacin del modo en
que se va a realizar la observacin son ms aconsejables que los
registros anecdticos. Los registros sistemticos pueden incluir
rbricas que se punten de manera dicotmica (1/0; se da o no la
conducta), frecuencial (1: cada vez que ocurre la conducta; el
resultado de la sesin ser la suma de frecuencias), y escalar (por
ejemplo, de 1 a 5; nada tolerante a totalmente tolerante).
En trminos generales, este tipo de aspectos (como la participacin) es conveniente
incorporarlos en las evaluaciones del alumnado, si bien como elementos subsidiarios que
complementen la informacin que no sea posible extraer por tcnicas o instrumentos ms
precisos.
Para saber ms:
Anguera, M.T. (1988). Observacin en la escuela. Barcelona: Gra.
5.8 Consideraciones acerca de las aportaciones de las

nuevas tecnologas en la evaluacin.
Tal como se ha podido tratar en este Master acerca de los usos de Nuevas Tecnologas, su
impacto en la Educacin es muy importante. La aportacin de las NNTICs a la evaluacin
178
tambin son muy importantes y variadas. Como en otras temticas de inters que hemos
mencionado anteriormente, no vamos a realizar un recorrido acerca de las mismas, pues en
este caso de igual modo excedera las posibilidades de esta materia.
nicamente sealar que se han ido realizando avances que facilitan:
1. La creacin de bancos de reactivos informatizados, utilizando bases de datos
convencionales. Si se aborda la evaluacin con un propsito sistemtico, los
avances y realizaciones que vamos realizando los profesores a partir de las
evaluaciones que llevamos cada ao, pueden ir enriqueciendo un Banco de
Reactivos que pueda ser la referencia para el diseo de pruebas referidas a
estndares a travs de los aos.
2. Las pruebas estandarizadas pueden actualmente ser asistidas y/o
administradas por ordenador. Nos referimos a pruebas asistidas por ordenador
cuando las utilizamos para apoyar, por ejemplo, la presentacin de reactivos (por
ejemplo, en la enseanza de idiomas, pueden incluirse como reactivos videos a
partir de los cules se les pregunte al alumnado acerca de los contenidos de las
conversaciones,). Y, por otra parte, nos referimos a pruebas administradas por
ordenador, cuando hablamos de aquellas en las que se presentan los reactivos por
ordenador, el alumno elige o da sus respuestas en este medio, y se ofrece el
resultado de la correccin por un programa informtico. Existen ya una gran
disponibilidad de software para ambos propsitos.
3. La tcnica de los portafolios, puede verse enriquecida cuando se trata de los
llamados e-portafolios. Bsicamente se trata de la misma tcnica que hemos
descrito, si bien el soporte del portafolio, as como los registros de la evaluacin se
realizan sobre soporte informtico.
4. Por ltimo, cualquier software de hoja de clculo, puede constituir una
herramienta muy eficaz para ayudar tanto a la correccin de pruebas, como
para el anlisis de los resultados de las evaluaciones.
Con todo, ste es un mbito en constante evolucin, y requiere de una formacin
especfica a la que puede accederse a travs de cursos dirigidos a la formacin continua del
profesorado.
179
180
GLOSARIO
APRENDIZAJE
Proceso mediante el que se producen cambios estables en las personas en relacin a sus
conocimientos, competencias, habilidades, destrezas, actitudes, valores, intereses, etc.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Metodologa didctica que se basa en el planteamiento de un problema a los estudiantes
para que sean ellos mismos quienes indaguen y decidan qu tipos de aprendizajes y
competencias necesitan desarrollar para solucionar el problema, promuevan su propio
aprendizaje en dichas unidades y generen posibles soluciones alternativas para abordar el
problema.
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Metodologa didctica que se basa en el trabajo en pequeos grupos (ms o menos
estables en el tiempo) dirigido a que se mejore el aprendizaje individual y el de los dems
miembros del grupo, a partir de la ayuda mutua.
APRENDIZAJE ORIENTADO POR PROYECTOS

Metodologa didctica que se basa en la realizacin de un proyecto por parte de los
alumnos para solucionar un problema real o simulado de la realidad, sea de forma
individual o grupal.
ASNCRONA
Se refiere a la comunicacin que puede establecerse mediante las nuevas tecnologas, en la
que la comunicacin no se produce entre los interlocutores en el mismo instante; por
ejemplo, medios asncronos son el correo electrnico (e-mail), los blogs y foros.
CALIFICAR
Se refiere a la representacin de un nivel (expresado en nmeros o en trminos
cualitativos) que expresa el grado en que se da un fenmeno.
181
CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Conjunto de Ciencias que confluyen en aportar conocimiento acerca de la Educacin.
CO-EVALUACIN
Se refiere a la evaluacin que se realiza por pares, es decir, se evalan estudiantes a partir
de las informaciones de otros estudiantes, o a profesores, a partir de la evaluacin que de
ellos realizan otros profesores.
COMPENSATORIA
Se refiere a la modalidad de educacin que se disea con la finalidad de compensar las
deficiencias que se dan en la personas, bien sea por falta de formacin inicial o por otras
causas socioeconmicas o culturales.
COMPETENCIAS
Conjunto de habilidades, conocimientos, procedimientos, tcnicas y actitudes, que una
persona posee y que son necesarias para: Realizar las tareas que demanda una profesin en
un determinado puesto de trabajo de una manera eficaz, resolver los problemas que surjan
de forma autnoma, libre y creativa, y colaborar en la organizacin del trabajo y con su
entorno sociolaboral.
CONDUCTISMO
Estudia y explica el modo en que se pueden asociar estmulos y respuestas en animales y
seres humanos, el modo en que se dan, mantienen o extinguen las conductas.
CONSTRUCTIVISMO
Estudia el modo en que aprenden las personas, desde el principio de que ste se da a partir
de la interaccin entre persona y realidad, o persona y sociedad, se van desarrollando los
conocimientos, emociones, personalidad, etc. Este proceso se da sobre los esquemas que la
persona posee con anterioridad (tanto cognoscitivos como socio-afectivos) y se produce de
forma cotidiana.
CONTRATO DE APRENDIZAJE
Metodologa didctica que se basa en el establecimiento de un contrato explicito entre el
profesor y el estudiante respecto a diversas facetas de la enseanza.
182
CRITERIOS DE CORRECCIN Y PUNTUACIN

Se refieren al modo en que puede analizarse la calidad del desempeo del estudiante en
una tarea, y se le asigna una calificacin a la misma.
DIDCTICA
Metodologa de enseanza, bien definida de manera general en torno a los procesos de
aprendizaje-, bien definida de manera especfica para materias, o reas disciplinares
concretas (matemticas, historia, msica).
DISTRACTORES
Se refieren a las alternativas de respuesta que se ofrecen, junto a la alternativa correcta, en
un reactivo de eleccin mltiple. Representan errores frecuentes de aprendizaje, por lo que
pueden distraer al estudiante que no tenga bien asentado un aprendizaje, y nos ayudan a
diferenciarlo de aquellos que si lo dominan.
EDUCACIN
Proceso general de desarrollo, a travs de toda la vida de las personas, mediante el cual se
adquieren conocimientos (de ndole personal y/o profesional), se desarrollan actitudes,
valores, y modos de afrontar la vida.
ENSEANZA
Proceso mediante el cual se transmite un conjunto de conocimientos vinculados a un
mbito disciplinar, o bien, se desarrollan competencias relativas a funciones personales,
laborales o sociales, que pueden realizarse respecto a un campo de conocimiento o accin
determinado.
ESTANDARIZACIN
Se refiere al al hecho de que todos los componentes de un instrumento de evaluacin en
general, o de una prueba en particular, estn prefijados y sean aplicables de igual manera a
todos los sujetos. Se asume como criterio para clasificar los instrumentos y tcnicas de
evaluacin.
183
EVALUACIN
Proceso sistemtico de indagacin y comprensin de la realidad educativa que pretende la
emisin de un juicio de valor sobre la misma, orientado a la toma de decisiones y la mejora.
EVALUACIN CRITERIAL
Enfoque u orientacin dentro de la construccin de pruebas estandarizadas de
rendimiento educativo, que seala el nfasis en interpretar las pruebas basndose
nicamente en criterios absolutos de calidad acerca del desempeo observado en el
alumnado.
EVALUACIN FORMATIVA
Se refiere al uso de la evaluacin que persigue identificar qu elementos hay deficitarios en
aquello que se evala (sea un estudiante, profesor, centro escolar) y analizar los factores
que pueden contribuir a su mejora. Se evala para mejorar.
EVALUACIN SUMATIVA
Se refiere al uso de la evaluacin para certificar o acreditar un nivel en los estudiantes, o en
cualquier otro aspecto que se evale (al profesorado, centros escolares). Se evala el
resultado o producto educativo.
FASES
Etapas en las que debe realizarse una tarea, proceso o proyecto.
FIABILIDAD
Se entiende como criterio de calidad de los instrumentos de medida o de las tcnicas o
mtodos de evaluacin. Hace referencia al grado de precisin con que se realiza una
medida o una evaluacin.
FORMACIN CONTINUA
Modalidad de oferta educativa dirigida a personas con empleo, que tiene por objeto
mejorar su capacitacin para adaptarse a las nuevas necesidades de su empresa, o para
mejorar sus posibilidades de promocin laboral.
184
FORMACIN OCUPACIONAL
Modalidad educativa dirigida a personas que estn en paro, y que requieren una formacin
adicional bien para su reinsercin en su especialidad en el mundo laboral, bien para
reinsertarse en el mundo del trabajo en otra especializacin.
GRUPOS DE DISCUSIN
Es una tcnica de investigacin, o recogida de investigacin, que se utiliza como recurso
didctico en el trabajo con grupos. Implica el debate sobre un tpico y no necesariamente
requiere el establecimiento de un consenso final.
GRUPOS FOCALES
Es una tcnica de investigacin, o recogida de investigacin, que se utiliza como recurso
didctico en el trabajo con grupos. Implica el debate sobre un tpico y se dirige al logro o
establecimiento de un consenso final.
INSTRUCCIONES DE APLICACIN
Se refieren indicaciones que puede darle el profesorado a los estudiantes, cuando les
presenta la prueba o examen, y durante su realizacin.
INSTRUMENTOS DE MEDIDA O EVALUACIN

Se trata de instrumentos totalmente estandarizados, desde la situacin evaluativa hasta los
sistemas de interpretacin de puntuaciones, como por ejemplo, pruebas referidas a
estndares.
TEMS O REACTIVOS
Se refieren a las unidades mnimas para medir o evaluar el rendimiento, y son las tareas que
se le plantean al estudiante en una prueba.
LECCIN MAGISTRAL
Organizacin de una clase de manera expositiva, en la que el profesor/a presenta los
contenidos.
MAPAS CONCEPTUALES
Representacin grfica o esquema, en el que se plasman las relaciones significativas entre
conceptos, ordenados de forma jerrquica (de mayor a menor nivel de abstraccin).
185
MEDICIN
Se refiere al establecimiento del grado o cantidad, o extensin, con que se da un
fenmeno.
MTODO DE CASOS
Recurso didctico en el que se planteara los estudiantes un conflicto (o un dilema moral)
representativo de la realidad, para que stos lo estudien o analicen.
MULTICAUSAL
Se refiere a aqul fenmeno o hecho que es consecuencia de diversas causas, en ocasiones,
no todas bien determinadas o identificadas.
NORMAS DE APLICACIN
Se refieren a las condiciones en que se debe realizar la tarea (de forma individual o
colectiva, el tiempo disponible, los materiales con que puede contar para llevarla a cabo).
OBJETIVOS
Metas educativas planteadas de modo especfico respecto a una materia o asignatura,
representan conductas o comportamientos especficos referidos al conocimiento de
contenidos o procedimientos, o al desarrollo especfico de actitudes.
OCDE
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico.
PEDAGOGA
Ciencia unitaria que tiene por objeto especfico la Educacin. Incluye todos los
componentes disciplinares relativos a la Educacin como objeto de conocimiento
cientfico.
PLURIDIMENSIONAL
Hace referencia a aqullos fenmenos que tienen diversas dimensiones, y que por lo tanto
pueden ser analizados desde diversas posiciones tericas o prcticas.
186
PORTAFOLIO
Como recurso didctico se refiere a un registro sistematizado del aprendizaje que se
concreta en el trabajo del alumno y en su reflexin sobre esa tarea.
PUNTUACIN DE CORTE
Se refiere a la puntuacin o puntuaciones que en una prueba sirve para diferenciar diversos
niveles de desempeo, por ejemplo, el 5 en una escala de 0 hasta 10-, se asume
habitualmente como la puntuacin de corte que define el nivel mnimo para aprobar.
REGISTRO OBSERVACIONAL
Se trata de un listado de aspectos a observar. En evaluacin, se refiere a las rbricas que
representan las conductas que deben realizar los estudiantes ante la tarea y/o valoraciones
o apreciaciones del profesorado acerca de aspectos ms subjetivos relativos al modo en
que llevan a cabo su trabajo.
RBRICAS DE EVALUACIN
Se trata de listados de referencias de correccin para tareas abiertas o complejas.
SETS DE RESPUESTA
Fenmeno que se da en la resolucin de algunos tests o pruebas, y que se refiere a que el
estudiante identifica una pauta a travs de los reactivos para identificar una respuesta
correcta (o para dar su respuesta, aunque sea errnea). Por ejemplo, si se sita de forma
alterna la respuesta correcta en las alternativas 3 y 4, el estudiante puede identificar dicha
seriacin y responder de acuerdo a ella.
SNCRONA
Se refiere a la comunicacin que puede establecerse mediante las nuevas tecnologas, en la
que la comunicacin se produce entre los interlocutores en el mismo instante, en tiempo
real; por ejemplo, medios sncronos son el chat o mensajera instantnea y la
videoconferencia.
SISTEMA DE INTERPRETACIN DE PUNTUACIONES

Se refiere al modo en que se interpretan las puntuaciones globales obtenidas por el
alumnado en su prueba (o pruebas).
187
SITUACIN EVALUATIVA
Se refiere a la situacin en que se recoge la informacin para evaluar al alumnado. Incluye:
Reactivos, normas e instrucciones de aplicacin.
TCNICAS EVALUATIVAS
Se trata de instrumentos parcialmente estandarizados o aquellas no estandarizados, como
por ejemplo, entrevistas, observaciones
TESTS
Se refiere a instrumentos de medida dirigidos a medir o evaluar rasgos psicolgicos
(inteligencia, personalidad).
TESTS (O PRUEBAS) REFERIDOS A ESTNDARES

Son instrumentos de medida del rendimiento educativo, cuya construccin parte de la
descripcin de niveles de desempeo de forma explcita (Estndares). A partir de los
estndares, se disean los reactivos, y se elabora la prueba.
TRABAJO COLEGIADO
Se trata de un trabajo en equipo, en el que si bien existe una distribucin de tareas, se
cuida el hecho de que se realice partiendo de los mismos principios, y asegurando la
coherencia de todo el proceso y del resultado final; de forma que todos los miembros
comparten la responsabilidad y se mantiene un fuerte compromiso interno y en torno a la
tarea.
UNIVERSO DE MEDIDA
Es un trmino tcnico que se utiliza en los mtodos de construccin de tests psicolgicos o
de pruebas de rendimiento educativo, para referirse al conjunto de todas las situaciones
(tareas, conductas,) en que pueda observarse aquello que se desea medir con la prueba.
Por ejemplo, si se trata de una prueba de aritmtica de 1 de Primaria, se referira a todo lo
que debera dominar el alumnado de ese curso en esa materia.
VALIDEZ
Se entiende como criterio de calidad de los instrumentos de medida o de las tcnicas o
mtodos de evaluacin. Se refiere a si realmente el instrumento (mtodo o tcnica) sirve
para evaluar aquello que se desea evaluar y no otra cosa.
188
LISTA DE ENLACES (LINKS)
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CONDICIONAMIENTO CLSICO:
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CONDICIONAMIENTO OPERANTE:
http://www.dailymotion.com/video/x7vipw_bf-skinner-condicionamiento-operant_school
CONFERENCIA DEL PROFESOR JOS MOYA OTERO (UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE

GRAN CANARIA) EN EL SALN DE ACTOS DEL CEP DE GRANADA, ORGANIZADO POR EL CEP
DE MOTRIL QU PODEMOS ENTENDER POR COMPETENCIAS? EN:
189
http://www.youtube.com/watch?v=oH-B-m7jCQ0
COLABORATIVO PARA LA EDUCACIN ACADMICA, SOCIAL Y EMOCIONAL (CASEL):

www.casel.org
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APRENDIZAJE AUTNOMO M.A. ZABALZA:
Parte 1. http://www.youtube.com/watch?v=MoOt8H-i_W0&feature=related
Parte 2. http://www.youtube.com/watch?v=q7lewudCU3g&feature=related
APRENDER HACIENDO ENTREVISTA DE EDUARD PUNSET AL DR. ROGER SHANK EN EL

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UN MODELO DE LECCIN MAGISTRAL. SERVEI DE FORMACI PERMANENT.

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WOLF, K. Y DIETZ, M. (1998) Teaching portfolios: purposes and possibilities. Teacher

Education Quartely, Winter, 9-22. New York: Academic Press.
201
Agradecimientos
Consultor Departamento de Diseo

D. Jess Miguel Jornet Meli de Contenidos Multimedia
Coordinadora
Diseadores

Mdulo Especfico
12ECTS
Aspectos especficos de la
especialidad de
Matemticas e Informtica
Dra. D. M de El Puig
Andrs Sebasti
Dr. D. Dionisio F. Yez
Avendao
Consultores
www.viu.es

Edita
Depsito Legal
En proceso
Educacin Secundaria
Enseanza de Idiomas
Mdulo Especfico
12ECTS
Aspectos especficos de la especialidad de

Dra. D. M de El Puig Andrs Sebasti

Dr. D. Dionisio F. Yez Avendao

ndice
TEMA 1. COMPETENCIAS Y HABILIDADES .................................................................................................................. 7

1.1. Competencias y habilidades que hay que adquirir con la enseanza/aprendizaje de la
Informtica ................................................................................................................................................................... 7
1.2. Competencias y habilidades que hay que adquirir con la enseanza/aprendizaje de las
Matemticas ................................................................................................................................................................ 9
TEMA 2. PROGRAMACIN POR COMPETENCIAS ...................................................................................................15
2.1. Programacin por competencias de la Informtica .......................................................................15
2.2. Programacin de Matemticas por Competencias.........................................................................23
TEMA 3. MTODOS Y ESTRATEGIAS DIDCTICAS QUE FAVORECEN LA ADQUISICIN DE LAS
COMPETENCIAS ESPECFICAS DE LA INFORMTICA ............................................................................................29
3.1. Mtodos y estrategias didcticas que favorecen la adquisicin de las competencias
especficas de la Informtica................................................................................................................................ 29
3.3.1. El mtodo de proyectos...................................................................................................................29
3.3.2. Estudio de casos .................................................................................................................................32
3.3.3. Aprendizaje basado en problemas ..............................................................................................33
3.2. Mtodos y estrategias didcticas que favorecen la adquisicin de las competencias
especficas de las Matemticas ...........................................................................................................................34
TEMA 4. DISEO Y ELABORACIN DE RECURSOS Y MATERIALES DIDCTICOS .........................................39
4.1. Para la enseanza y aprendizaje de la Informtica desde una docencia por
competencias ............................................................................................................................................................39
4.2. Diseo y elaboracin de recursos y materiales didcticos para la enseanza y
aprendizaje de las Matemticas y la Informtica desde una docencia por competencias ...........42
TEMA 5. EVALUACIN POR COMPETENCIAS ..........................................................................................................47
5.1. Evaluacin de la Informtica por competencias .............................................................................47
5.2. Evaluacin de las Matemticas por competencias ........................................................................49
GLOSARIO ............................................................................................................................................................................53
BIBLIOGRAFA .....................................................................................................................................................................63
Aprendizaje y enseanza de Matemticas e Informtica
6 12ETCS
LEYENDA
Glosario
Enlace de inters
Direccin de pgina web.
Video
Nombre del vdeo.
Pdf
Nombre del documento Pdf para descargar.
Importante
Recuerde que puede consultar el documento multimedia de la asignatura (e-Learning) a travs del
CampusVIU. En l podr encontrar una sntesis de la asignatura junto con gran cantidad de recursos
que le facilitarn la compresin de los contenidos. Tras su revisin podr comprobar sus progresos
mediante los ejercicios de autoevaluacin propuestos.
www.viu.es
Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas. Mdulo Especifico Carcter Optativo. 7

Tema 1
Competencias y habilidades
1.1. Competencias y habilidades que hay que adquirir con la

enseanza/aprendizaje de la Informtica
Durante las ltimas dcadas, se est produciendo en la sociedad un hondo proceso de
transformacin caracterizado por la presencia de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin en la vida diaria.
Estas tecnologas engloban todo tipo de medios electrnicos que crean, almacenan, procesan y
transmiten informacin en tiempo y cantidad hace unos aos insospechados y que, adems de
expandir las posibilidades de comunicacin, producen una nueva cultura y permiten el desarrollo
de nuevas destrezas y formas de construccin del conocimiento que estn en constante evolucin
en cuanto a tcnicas y medios a su alcance se refiere.
www.viu.es
8 12ETCS
La necesidad de educar en el uso de las tecnologas de la informacin durante la educacin

obligatoria incluye una doble vertiente. Por una parte, se trata de que los jvenes adquieran los
conocimientos bsicos sobre las herramientas que facilitan su interaccin con el entorno, as como
los lmites morales y legales que implica su utilizacin, y, por otra parte, que sean capaces de
integrar los aprendizajes tecnolgicos con los aprendizajes adquiridos en otras reas del
currculo, dndoles coherencia y mejorando la calidad de los mismos.
La informtica puede ser entendida como el uso y aprovechamiento de las tecnologas de la

informacin y la comunicacin en cualquiera de las formas en que stas se nos presentan. En este
sentido, preparar a los alumnos para desenvolverse en un marco cambiante va ms all de una
simple alfabetizacin digital centrada en el manejo de herramientas que probablemente
quedarn obsoletas en corto plazo, haciendo imprescindible favorecer la adquisicin de un
conjunto imbricado de conocimientos, destrezas y aptitudes, que permitan al sujeto utilizar las
mencionadas tecnologas para continuar su aprendizaje a lo largo de la vida, adaptndose a las
demandas de un mundo en constante cambio. En este contexto, complementando el manejo
instrumental de las aplicaciones informticas en las diferentes materias curriculares, se ha
considerado preciso que el alumnado de Educacin secundaria obligatoria disponga en los tres
primeros cursos de un tronco comn de contenidos especficos que le permitan adquirir las
competencias bsicas y le aporten una visin global del estado actual, y la evolucin previsible de
las tecnologas, mientras que en cuarto curso, aqullos que lo deseen, puedan cursar con carcter
opcional una materia concreta que venga a complementar los conocimientos tcnicos adquiridos
previamente.
Los contenidos de la materia se estructuran en cuatro grandes bloques: un primer bloque,

dedicado a los sistemas operativos y la seguridad informtica, introduce al alumnado en el amplio
campo de posibilidades que permiten los sistemas operativos que no necesitan instalacin en el
disco duro y la necesidad de adoptar medidas de seguridad activa y pasiva en Internet; un segundo
bloque que abarca las herramientas multimedia, tratamiento de imagen, vdeo y sonido a partir de
diferentes fuentes; un tercero que se aproxima a la publicacin y difusin de contenidos en la Web,
incluyendo el diseo de presentaciones y un ltimo bloque que profundiza en Internet y las redes
sociales virtuales, los tipos de software y sus licencias y el acceso a los servicios electrnicos. Esta
clasificacin no debe entenderse como elementos separados por lo que no implica
necesariamente una forma de abordar los contenidos en el aula, sino como una disposicin que
ayuda a la comprensin del conjunto de conocimientos que se pretende alcanzar desde un
determinado enfoque pedaggico. En este sentido cabe sealar la necesidad de formar a los
jvenes en una actitud crtica ante el uso de las herramientas informticas, para que diferencien en
qu nos ayudan y en qu nos limitan y poder, as, obrar en consecuencia.
La enseanza de la Informtica en esta etapa tendr como finalidad el desarrollo de las siguientes
capacidades:
1. Utilizar los servicios telemticos adecuados para responder a necesidades

relacionadas, entre otros aspectos, con la formacin, el ocio, la insercin laboral,
la administracin, la salud o el comercio, valorando en qu medida cubren dichas
necesidades y si lo hacen de forma apropiada.
www.viu.es
2. Buscar y seleccionar recursos disponibles en la red para incorporarlos a sus

propias producciones, valorando la importancia del respeto de la propiedad
intelectual y la conveniencia de recurrir a fuentes que autoricen expresamente su
utilizacin.
3. Conocer y utilizar las herramientas para integrarse en redes sociales,
aportando sus competencias al crecimiento de las mismas y adoptando las
actitudes de respeto, participacin, esfuerzo y colaboracin que posibiliten la
creacin de producciones colectivas.
4. Utilizar perifricos para capturar y digitalizar imgenes, textos y sonidos y
manejar las funcionalidades principales de los programas de tratamiento digital
de la imagen fija, el sonido y la imagen en movimiento y su integracin para
crear pequeas producciones multimedia con finalidad expresiva, comunicativa
o ilustrativa.
5. Integrar la informacin textual, numrica y grfica para construir y expresar
unidades complejas de conocimiento en forma de presentaciones electrnicas,
aplicndolas en modo local, para apoyar un discurso, o en modo remoto, como
sntesis o guin que facilite la difusin de unidades de conocimiento elaboradas.
6. Integrar la informacin textual, numrica y grfica obtenida de cualquier fuente
para elaborar contenidos propios y publicarlos en la Web, utilizando medios que
posibiliten la interaccin (formularios, encuestas, bitcoras, etc.) y formatos que
faciliten la inclusin de elementos multimedia decidiendo la forma en la que se
ponen a disposicin del resto de usuarios.
7. Conocer y valorar el sentido y la repercusin social de las diversas alternativas
existentes para compartir los contenidos publicados en la web y aplicarlos
cuando se difundan las producciones propias.
8. Adoptar las conductas de seguridad activa y pasiva que posibiliten la proteccin
de los datos y del propio individuo en sus interacciones en Internet.
9. Valorar las posibilidades que ofrecen las tecnologas de la informacin y la
comunicacin y las repercusiones que supone su uso.
1.2. Competencias y habilidades que hay que adquirir con la

enseanza/aprendizaje de las Matemticas
Competencia se define como combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes, o como
comportamientos o actuaciones que permiten documentar procesos de desarrollo educativo o
profesional.
En el Anexo I del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre se identifican las siguientes

competencias bsicas:
www.viu.es
10 12ETCS
1. Competencia en comunicacin lingstica.

2. Competencia matemtica.
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artstica.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonoma e iniciativa personal.
Al trabajar las matemticas podemos desarrollar todas las competencias sealadas de manera
directa o implcitamente especialmente las competencias nmero 1, 2, 4, 7 y 8.
A continuacin explicamos qu entendemos por Competencia Matemtica.
Competencia matemtica
Niss (1993) defina esta competencia como:
Poseer habilidad para comprender, juzgar, hacer y usar las matemticas en una variedad de contextos
intra y extra matemticos y situaciones en las que las matemticas juegan o pueden tener un
protagonismo.
El Proyecto Internacional de Evaluacin de Estudiante (PISA), describe la competencia como:
Capacidad individual para identificar y comprender el papel que desempean las matemticas en el
mundo, emitir juicios bien fundados, utilizar las matemticas y comprometerse con ellas, y satisfacer las
necesidades de la vida personal como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.
El Real Decreto de Mnimos (1513/2006, de 7 de diciembre) por el que se establecen las

Enseanzas Mnimas de Educacin Primaria, identificaba la competencia bsica matemtica como:
Habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de
expresin y razonamiento matemtico tanto para producir e interpretar distintos tipos de informacin
como para ampliar conocimientos sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad y para
resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.
En Competencia Matemtica. Educacin Secundaria Obligatoria. Departamento de Educacin,

Universidad e Investigacin. Gobierno Vasco, 2008 se define como
La competencia matemtica consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus
operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para
producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos
cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y
con el mundo laboral.
Adems explicita cuales son los aspectos que forman parte de la competencia matemtica:
www.viu.es
La habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisin informaciones,

datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo
a lo largo de la vida.
El conocimiento y manejo de los elementos matemticos bsicos (distintos tipos de
nmeros, medidas, smbolos, elementos geomtricos, etc.) en situaciones reales o
simuladas de la vida cotidiana.
La puesta en prctica de procesos de razonamiento que llevan a la solucin de los
problemas o a la obtencin de diversas informaciones.
La disposicin favorable y de progresiva seguridad y confianza hacia la informacin
y las situaciones que contienen elementos o soportes matemticos, as como hacia
su utilizacin cuando la situacin lo aconseja, basadas en el respeto y el gusto por
la certeza y en su bsqueda a travs del razonamiento.
La competencia matemtica se ha estructurado en grandes bloques que denominamos
dimensiones. Cada una de estas dimensiones agrupa una serie de subcompetencias y para cada
una de estas subcompetencias se sealan unos indicadores de evaluacin que son las tareas u
operaciones concretas que se espera que el alumnado sea capaz de desarrollar para demostrar el
dominio de la Competencia Matemtica. Los indicadores nos indican de forma clara lo que deben
saber y saber hacer los estudiantes.
Dependiendo del autor la Competencia Matemtica se divide en distintas dimensiones. Nosotros

seguiremos la propuesta presentada por Competencia Matemtica. Educacin Secundaria
Obligatoria. Departamento de Educacin, Universidad e Investigacin. Gobierno Vasco
donde se divide en cuatro bloques:
a. Cantidad.
b. Espacio y forma.
c. Cambios y relaciones e incertidumbre.
d. Plantear y resolver problemas.
Otras propuestas las podemos encontrar en XI encuentro de Nacional de Inspectores de
educacin 2011, http://usie.es/encuen/com_ponde.pdf o Materiales para el
asesoramiento en Competencias bsicas,
http://redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/L
A%20COMPETENCIA%20MATEMATICA%20Y%20SU%20RELACION%20CON%20EL%20C
URRICULO.pdf
a. Cantidad
Se incluyen en esta dimensin los aspectos relativos al concepto de nmero, su representacin, el

significado de las operaciones, las magnitudes numricas, los clculos matemticos y las
estimaciones. Tambin, se incluyen elementos bsicos relativos al lenguaje y manipulacin
algebraica, de cara a resolver situaciones, y adems los aspectos de comprensin del tamao
www.viu.es
12 12ETCS
relativo, el reconocimiento de pautas numricas y medida de los objetos de la realidad, as como

las tareas de cuantificar y representar numricamente atributos de esos mismos objetos.
Algunas subcompetencias seran:
1. Utilizar los conocimientos numricos para interpretar, comprender, producir y

comunicar informaciones y mensajes presentes en diferentes contextos de la
vida cotidiana y para resolver problemas.
2. Realizar clculos en los que intervengan distintos tipos de nmeros, utilizando las
propiedades ms importantes y aplicando con seguridad el modo de clculo ms
adecuado.
3. Aplicar el conocimiento de la medida y sus magnitudes para interpretar y
comprender textos relacionados con la medida y para resolver situaciones
problemticas en diferentes contextos de la vida cotidiana.
4. Resolver problemas asociados a clculos con porcentajes, provenientes de
situaciones cotidianas y utilizando el medio ms adecuado.
5. Utilizar el lenguaje algebraico para simbolizar, generalizar e incorporarlo al
planteamiento y resolucin de ecuaciones de primer grado, empleando este
conocimiento como una herramienta fundamental con la que abordar y resolver
problemas diversos.
b. Espacio y forma
Esta dimensin incluye los aspectos relativos al campo geomtrico, pero entendidos de una
manera integradora y aplicativa, esto es: entender la posicin relativa de los objetos; aprender a
moverse a travs del espacio y a travs de las construcciones y las formas; comprender las
relaciones entre las formas y las imgenes o representaciones visuales, etc.
1. Utilizar nociones geomtricas y sistemas de representacin espacial para

interpretar, comprender, elaborar y comunicar informaciones relativas al espacio
fsico, y para resolver problemas diversos de orientacin y representacin
espacial.
2. Utilizar el conocimiento de las formas y relaciones geomtricas para interpretar,
describir y resolver situaciones cotidianas.
c. Cambios y relaciones e incertidumbre
En esta dimensin incluimos aquellos elementos que pueden describirse mediante relaciones
sencillas y que en algn caso pueden ser formuladas por medio de funciones matemticas
elementales. La componente relativa a la incertidumbre est ligada a los datos y al azar, dos
elementos objeto de estudio matemtico, a los que se responde desde la estadstica y la
probabilidad, respectivamente.
www.viu.es
1. Interpretar relaciones funcionales sencillas dadas en distintos formatos.

2. Identificar relaciones de proporcionalidad numrica y geomtrica, utilizndolas
para resolver problemas asociados a la proporcionalidad en situaciones de la
vida cotidiana.
3. Formular y resolver problemas relacionados con la interpretacin y organizacin
de datos.
4. Realizar predicciones sobre el valor de la probabilidad de un suceso, partiendo
de una informacin previamente obtenida de forma emprica o del estudio de
casos sencillos.
d. Plantear y resolver problemas
En esta dimensin se incluyen los aspectos relacionados directamente con la llamada resolucin de
problemas, esto es: traducir las situaciones reales a esquemas o modelos matemticos; plantear,
formular y definir diferentes tipos de problemas (matemticos, aplicados, de respuesta abierta,
cerrados, etc.); resolver diferentes tipos de problemas seleccionando las estrategias adecuadas y
comprobando las soluciones obtenidas.
1. Resolver problemas diversos utilizando un modelo heurstico: analizando el

enunciado, eligiendo las estrategias adecuadas, realizando los clculos
pertinentes y comprobando la solucin obtenida.
Desde otras reas tambin se contribuye al desarrollo de la competencia matemtica (ver
Competencia Matemtica. Educacin Secundaria Obligatoria. Departamento de Educacin,
Universidad e Investigacin. Gobierno Vasco).
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Tema 2
Programacin por competencias
2.1. Programacin por competencias de la Informtica

En Espaa es la Ley Orgnica de Educacin, 2/2006 de 3 de mayo (LOE), la que introduce el
concepto de competencia bsica en los currculos de las etapas obligatorias (Real Decreto
1513/2006 y Real Decreto 1631/2006). En el prembulo, captulo III, de la LOE, y ms
concretamente su artculo 6.1, se formula que el currculo o regulacin de la enseanza mediante
ley est compuesto por objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y
criterios de evaluacin. As, las competencias han supuesto un enriquecimiento del anterior
modelo curricular y se han convertido en el hilo conductor de la enseanza obligatoria, al menos
desde el punto de vista legal. Al mismo tiempo, se determina que deben haber sido desarrolladas
por el alumnado al finalizar su formacin obligatoria.
As pues, la actividad primordial de los centros docentes recae en el profesorado, en los procesos
de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en e saln de clase. Los centros educativos y el
profesorado deben esforzarse por construir entornos de aprendizajes ricos, motivadores y
exigentes. Uno de los principios en los que se basa esta ley es la consideracin de la funcin
docente como factor esencial de la calidad de la educacin. Entre las funciones que tiene asignadas
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el profesorado est la de realizar la programacin y organizar la enseanza de las material que

tenga encomendadas, as como la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado y la
evaluacin de los proceso de enseanza.
El Real Decreto que regula las enseanzas mnimas de la Educacin Secundaria de conformidad
con la LOE dicta que las administraciones educativas, al establecer el currculo, fomentarn la
autonoma pedaggica y organizativa de los centros, favorecern el trabajo en equipo del
profesorado y estimularn la actividad investigadora a partir de su prctica docente.
En la Educacin Secundaria, los departamentos didcticos deben desarrollar las programaciones de

las materias, incluyendo las distintas medidas de atencin a la diversidad. En cualquier caso,
tambin se tendrn en cuenta las necesidades y caractersticas del alumnado, la secuenciacin
coherente de los contenidos y su integracin coordinada en el conjunto de las materias del curso y
de la etapa, as como la incorporacin de los contenidos transversales previstos para dicha
etapa.
Programar implica estar formados e informados sobre diferentes aspectos: normativa educativa
vigente, principios pedaggicos y curriculares que existen en el sistema educativo, niveles de
concreciones curriculares) y conceptos e ideas del nuevo paisaje competencial: dimensiones,
subdimensiones, descriptores e indicadores.
Para poder programar por competencias, hemos de conocer la legislacin donde se

establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria:
http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2007-238
Para realizar una programacin didctica debemos partir de diferentes niveles de concrecin
curricular que no son otra cosa que la contextualizacin y definicin del currculo prescriptivo en
diversos estadios que se concretarn, definitivamente, en una programacin de aula.
El primer nivel es el Diseo curricular base. Lo elabora la Administracin educativa, es decir, los
Gobiernos central y autonmico. Este diseo curricular base constituye las enseanzas mnimas
para cada etapa educativa expresadas en objetivos, contenidos, criterios de evaluacin (por
materias) y, ahora, competencias bsicas (relacionados con todas las materias).
En segundo nivel es el Proyecto educativo de centro. A partir de este diseo curricular base,
aparece un segundo nivel cuyo desarrollo corresponde a los equipos docentes, adecuando los
elementos del primer nivel a la contextualizacin y concrecin de cada centro. Este documento se
denomina, segn la LOE, concrecin curricular (en la LOGSE se denominaba proyecto curricular) y
formar parte del documento pedaggico de base de cada centro educativo: el proyecto educativo
de centro.
El proyecto educativo del centro recoger los valores, los objetivos y las prioridades de actuacin.
Asimismo, incorporar la concrecin de los currculos establecidos por la Administracin educativa que
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corresponde fijar y aprobar al Claustro, as como el tratamiento transversal en las reas, materias o
mdulos de la educacin en valores y otras enseanzas. (LOE, artculo 121)
El tercer nivel es la Programacin didctica. A partir de los acuerdos, normas, criterios y

funcionamiento recogidos en el documento de la concrecin de los currculos, los profesores y los
departamentos didcticos elaborarn las programaciones didcticas de las correspondientes
materias partiendo, ciertamente, de las disposicones que constituyen los dos niveles de concrecin
anteriores, por un lado, y las necesidades de las comunidades educativas, por otro.
El cuarto nivel es la Programacin de aula. Estas programaciones sern especficas y articularn el

proceso de aprendizaje-enseanza de manera que est dirigido a poder trabajar en grupos
concretos de alumnos; adems, detallarn las denominadas unidades didcticas que se trabajarn
durante el curso acadmico.
La secuencia didctica que presentamos a continuacin est orientada, fundamentalmente, a

ofrecerle al lector una propuesta sobre cmo sera posible incorporar una herramienta educativa
como el Wiki en su prctica docente con alumnos de Educacin Secundaria, y ms
especficamente, en torno al rea de trabajo de la Informtica.
Para ello, abordaremos a lo largo de la misma las diferentes competencias a trabajar con nuestros
estudiantes a travs de los contenidos seleccionados, as como los objetivos que queremos
alcanzar una vez finalizada la presente secuencia didctica.
Pero, por qu un wiki?
No cabe duda de que, si algo caracteriza a los centros educativos es la necesidad de incorporar las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin. En este sentido, el wiki se podra definir y
sintetizar bsicamente como el recurso que se utiliza para nombrar una coleccin de pginas web
de hipertexto, cada una de las cuales puede ser visitada y editada por cualquier persona que est
registrada, y donde va incrementndose a travs de la labor que la comunidad de usuarios
interesada en los mismos temas realiza (Llorente, 2009: 106).
Vdeo explicativo de un wiki.

http://quietube.com/v.php/http://www.youtube.com/watch?v=jIgk8v74IZg
La incorporacin de esta herramienta de trabajo en las aulas est determinada por el hecho de que
la podemos considerar una atractiva herramienta que propicia tanto el trabajo individual como
grupal por parte de nuestros alumnos, y donde la caracterstica ms reveladora y lo que la hace
nica es que ellos son los autnticos creadores del contenido que trabajan.
Si tuvisemos que destacar algunas de la caractersticas por las que consideramos que podran
incorporar los wikis en su prctica docente, aludiramos a algunas que presentamos a continuacin,
tal como nos propone Lamb (2004):
e. Cualquiera puede cambiar cualquier cosa.
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f. Los wikis son herramientas tcnicas de fcil creacin. Los procesos de edicin de
textos, configuracin de pginas y creacin de documentos son tan sencillos
como los que realiza de manera habitual con cualquier procesador de textos.
g. Otra de las caractersticas que presenta est referida a la flexibilidad, ya que esta
herramienta no posee una estructura predefinida, sino que es la herramienta la
que se articula en torno a las necesidades de los docentes.
Rodrguez Arenas (2008:2) aumenta la relacin de razones por las que se debera utilizar esta
herramienta y no otra en el aula:
1. Es rpida, fcil y sencilla de usar y de aprender.

2. Incluye un editor visual, que elimina la necesidad de saber lenguaje de edicin
web.
3. Puede ser editada por muchas personas, cada una con su nombre de usuario y
contrasea, de modo que siempre se puede saber qu edit cada uno de los
alumnos. Cualquier usuario de la pgina puede editar cualquier pgina o
seccin, crear pginas, subir e insertar archivos. Tambin podemos corregir la
informacin subida por los dems.
4. Puedes subir y guardar archivos de imgenes y archivos multimedia.
5. Dentro de una pgina wiki se pueden insertar tablas en una pgina, para
organizar el contenido, e incrustar archivos multimedia: presentaciones, flash,
vdeos, documentos de texto dinmicos, herramientas de la Web 2.0 e incluso
otras pginas de la wiki o de Internet.
6. Permite aadir otras herramientas interactivas como gadgets.
7. Permite, de forma automtica, una sindicacin, lo que posibilita acceder
rpidamente a las novedades, a las personas suscritas a la wiki.
8. Incluye un foro en cada pgina, es decir, un lugar para incluir comentarios.
9. Tiene un historial para cada pgina, en donde se almacena cada una de las
ediciones que se han realizado desde que se cre la pgina, quin hizo cada
edicin, qu aadi y qu borr en su edicin. Esto es muy til ya que, en caso
de error, se puede revertir, es decir, se puede acceder a una versin anterior y
recuperarla de forma inmediata.
10. Una wiki es estable y accesible para que se pueda editar desde cualquier
ordenador. Y tambin se puede editar simultneamente desde diferentes
ordenadores a la vez.
11. Se puede permitir que cualquiera que entre en la pgina pueda editar, o bien
slo los usuarios registrados (que el administrador aprueba o rechaza) o nada
ms que el administrador.
12. Tambin se puede controlar si queremos que cualquiera pueda verla, es decir,
que sea pblica, o slo los usuarios registrados.
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A travs de los contenidos seleccionados para el trabajo con nuestros alumnos en la secuencia
didctica, diversas son las competencias que se van a desarrollar en los alumnos, algunas de las
cuales pasamos a exponer a continuacin:
Competencias matemticas, destinadas a la habilidad para producir e interpretar diversos tipos de

informacin. Hacer predicciones sobre la posibilidad de que un suceso ocurra a partir de
informacin previamente obtenida de forma emprica o como resultado del recuento de
posibilidades, en casos sencillos. Se les facilitar a los alumnos diferentes situaciones, problemas y
casos que se pueden encontrar en su vida cotidiana para que sean capaces de dar respuesta
incorporando los diferentes bloques temticos seleccionados.
Por otro lado, a travs de la incorporacin de la herramienta wiki en nuestra secuencia didctica,
pretendemos desarrollar en nuestros alumnos la competencia digital. Con ella, propiciaremos en el
alumnado habilidades para la bsqueda, obtencin, procesamiento y comunicacin de la
informacin vinculada con la temtica de trabajo.
Asimismo, mediante la incorporacin de este tipo de recurso, propiciamos al alumnado el dominio

de un lenguaje especfico, en dos sentidos: por un lado, en lo que al contenido en s mismo se
refiere; y por otro lado, en lo que se refiere al lenguaje especfico vinculado con los recursos
informticos, adems de los soportes ms comunes en los que se crearn las herramientas.
Por lo tanto, los alumnos practicarn las competencias ligadas hacia la comunicacin de la
informacin obtenida y tratada, as como de los conocimientos adquiridos empleando los recursos
de comunicacin disponibles a travs de la herramienta wiki, y por consiguiente, tambin
estaremos propiciando la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como
instrumento de trabajo intelectual, como transmisoras y generadoras de informacin y
conocimiento. A travs de la bsqueda guiada y seleccin de toda aquella informacin importante
para los contenidos de la secuencia didctica, estaremos fomentando en nuestros alumnos una
actitud crtica y reflexiva en la valoracin de la informacin disponible a travs de la Red, as como
desarrollar en ellos la capacidad crtica y reflexiva a la hora de determinar la validez de las fuentes
documentales manejadas.
Por ltimo, cabe sealar que establecemos en nuestra secuencia didctica la consecucin de
diferentes competencias digitales en nuestros alumnos, en tanto en cuanto, generamos un espacio
de trabajo tanto individual como colaborativo, estableciendo comunicaciones sincrnicas y
asincrnicas, tanto de manera individual, como grupal, as como manteniendo vnculos con
otros contextos educativos similares a los suyos propios.
Los diferentes objetivos que planteamos para esta secuencia didctica son los siguientes:
Redactar trabajos en grupo.

Elaborar una lluvia de ideas asincrnica.
Elaborar esquemas, dibujos o mapas conceptuales colectiva y asincrnicamente
(con los wikis de grficos).
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Mantener discusiones de temas en las cuales las ideas se redefinen y se consolidan

de manera progresiva e interactiva, adquiriendo mayores niveles de construccin
social del conocimiento.
Preparar el contenido en formato consultable a travs de navegador web.
Publicar en Internet la informacin del tema.
Presentar el contenido del trabajo en formato de presentacin de dispositivas, de
manera semiautomtica a partir del contenido del trabajo en formato wiki.
Las actividades que se pueden realizar en esta secuencia didctica son:
Actividad 1.
Cmo crear un wiki.
El profesor realizar una primera indagacin sobre los conocimientos previos que tiene su
alumnado en torno a la temtica de la secuencia didctica, y ms especficamente, llevar a cabo
una lluvia de ideas de manera oral y con el total del grupo de clase.
Una vez que el profesor haya realizado esta primera toma de contacto con los conocimientos
previos que sus estudiantes poseen, comenzar la segunda parte de la tarea, donde los alumnos,
en parejas, tendrn que construir, colaborativamente, una primera aproximacin conceptual a
travs de un wiki, donde queden recogidas algunas de las propuestas que ellos mismos haban
realizado anteriormente.
Para esto, el docente, deber anteriormente, haber elaborado la herramienta para que est
accesible por parte de los alumnos. Por lo tanto, lo primero que deber realizar es la creacin de un
wiki donde los alumnos, por parejas, puedan comenzar a trabajar sobre los diferentes contenidos.
A continuacin, presentamos los diferentes pasos a seguir como modelo de propuesta a la hora de
crear un wiki, donde no tardar ms de cinco minutos en tenerlo completamente configurado.
Lo primero que debe hacer es acceder a la siguiente pgina (http://wikiole.com/). Observar que
existen diferentes espacios en blanco que deber ir completando, tales como el Nick que utilizar
(nombre identificativo), el nombre del wiki, su contrasea para poder acceder, y la clave para poder
acceder al wiki. Debe recordar que esta clave, junto con la direccin web del sitio donde ha creado
el instrumento, tendr que facilitrselo a sus alumnos antes de comenzar la actividad.
Una vez haya completado el registro, deber activar el wiki a travs de la cuenta de correo
electrnico que ha facilitado, por lo tanto debe comprobar sus correos y activarlo clickeando sobre
la url que le habrn facilitado.
A continuacin debe comenzar a configurar la herramienta donde deber seleccionar la apariencia

visual que tendr el instrumento; no hay que olvidar crear una primera pgina que ser donde
trabajarn los alumnos en torno a las preguntas que anteriormente habrn propuesto de manera
presencial en el aula.
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Sera conveniente que, antes de que los estudiantes comenzasen a trabajar la tarea a travs del
wiki, se recogiesen de manera escrita algunas recomendaciones a seguir en el desarrollo de la
tarea, por ejemplo:
Cuidar los aspectos ortogrficos y formales en el desarrollo de las preguntas.

Respetar las opiniones del resto de compaeros que participan en la elaboracin
del wiki.
Desarrollar argumentos coherentes con la temtica tratada.
Etc.
Actividad 2.
Elaboracin de un trabajo de investigacin.
La siguiente de las actividades a realizar consiste en la elaboracin de un trabajo de investigacin a

travs de la utilizacin, entre otros recursos, del wiki. Con ello pretendemos que nuestros alumnos
conozcan los pasos a seguir en un trabajo de investigacin sobre una temtica especfica, y que
adems sean capaces de crear y utilizar una herramienta como son los wikis para poder compartir e
intercambiar la informacin con todos sus compaeros de aula. Los estudiantes crearn un
documento final donde se recogern todos los temas desarrollados por los diferentes grupos a lo
largo de la tarea.
Para ello, el profesor deber estar en todo momento realizando un seguimiento continuo de la
tarea, pues es fcil que los alumnos puedan perder el hilo del trabajo y el proceso a seguir en el
desarrollo de la misma.
Debern, de manera grupal, en torno a unos cuatro o cinco alumnos por grupo, realizar un trabajo
de investigacin, donde se analicen y estudien algunos de los aspectos de inters sobre uno de los
temas propuestos por el profesor o profesora.
Los pasos a seguir estaran estructurados de la siguiente manera:
1. Los estudiantes, de manera grupal, debern seleccionar el tema a investigar.

Previamente el profesor expone una serie de temas para que el alumno escoja.
2. En horas de clase, y trabajando con el ordenador y la conexin a Internet, se
realizar la creacin de un Wiki que tendr, como denominacin, el tema
elegido a investigar. Para ello, el profesor les explicar en primer lugar a los
alumnos los pasos a seguir para la creacin del instrumento, y los grupos
debern crearla con la ayuda posterior del docente.
3. A continuacin, cada uno de los grupos de trabajo debern plantearse
diferentes preguntas que tengan relacin con el tema seleccionado y debern
hacerlas pblicas en el wiki que han creado en el paso anterior. Se tendr en
consideracin que las preguntas sean originales, sencillas, claras, y que puedan
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tener relacin con algunos aspectos de su vida cotidiana o con cuestiones que
tengan curiosidad para los propios estudiantes.
4. El siguiente paso consiste en la recopilacin de la informacin por parte de los
alumnos sobre el tema seleccionado, y ms especficamente, sobre las preguntas
planteadas. Para ello, el docente deber ofrecer un abanico de recursos donde
poder encontrar informacin, a travs de diferentes buscadores (Google, Yahoo,
Altavista, etc.), bien a travs de diferentes pginas web (Wikipedia), ofrecindole
tambin la posibilidad de acceder a diccionarios, o bien incluso la opcin de
insertar vdeo especficos vinculados con la temtica a tratar (Youtube). Ser
conveniente que el profesor y profesora estn, de manera constante, guiando el
proceso de bsqueda y seleccin de informacin por parte de los alumnos, ya
que puede ocurrir que caigan con mucha frecuencia en el exceso de informacin
poco relevante para la tarea propuesta y para la resolucin de las preguntas
planteadas.
5. La siguiente tarea a realizar consistir en ir organizando la informacin obtenida
a travs de los diferentes procesos de bsqueda realizados. Para ello, todos los
componentes del grupo podrn ir incorporando, modificando, mejorando,
transformando, completando, etc. toda la informacin que irn publicando en el
wiki correspondiente a su temtica.
Es en este momento cuando ser preciso recordar a los alumnos que debern
prestar especial atencin a las cuestiones relacionadas con la edicin del texto de
su tema en el wiki, ya que debern respetar las aportaciones del resto de los
compaeros del grupo de trabajo, teniendo cuidado de no borrar o eliminar
alguna de ellas por equivocacin.
6. Por ltimo, el grupo deber presentar en la clase el trabajo realizado.
A continuacin, incluimos algunas recomendaciones a la hora de desarrollar la tarea propuesta
para el trabajo de investigacin:
a. En primer lugar, deber especificar la temporalizacin aproximada que tendrn

los alumnos para llevar a cabo la tarea. Tanto los tiempos para la creacin del
wiki, como las sesiones de clase destinadas a la bsqueda y seleccin de la
informacin por parte de los propios alumnos, ya que de otra manera la
temporalizacin podra quedar difusa y puede prolongarse sin sentido el tiempo
destinado a la realizacin de la actividad.
b. Sera recomendable que el profesorado, antes de que los estudiantes comiencen
a buscar la informacin sobre la temtica seleccionada, le facilitase a estos
algunos elementos de referencia que seran recomendables abordar en cada una
de las temticas, a modo de guin a desarrollar en el trabajo de investigacin.
c. Por ltimo, proponemos ir ms all y trabajar colaborativamente con otros
grupos, bien del mismo centro, bien de centros diferentes, donde los alumnos y
alumnas podran trabajar con otros estudiantes de centros o grupos distintos a
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los suyos, y donde se incorporaran otras herramientas de trabajo, bien sea

videoconferencia, mensajera instantnea, o correos electrnicos.
Para la evaluacin de las tareas expuestas con anterioridad, se tendrn en cuenta diferentes
criterios, tales como:
a. Dominio de las competencias para la creacin de un wiki.

b. Objetivos adquiridos.
c. Los posts publicados en las diferentes wikis.
d. Las relaciones establecidas con otros compaeros y compaeras de centros
diferentes.
A continuacin, presentamos los indicadores que Llorente (2009) establece para la evaluacin de
wikis:
Representacin grfica y adecuada de los

Correcta seleccin y uso de fondos.
contenidos expuestos.
La inclusin de un ndice hipervinculado y su Adecuacin y coherencia de las animaciones
adecuacin tcnica. y los sonidos utilizados.
Coherencia en la navegacin hipertextual Adecuacin formal de los textos redactados
entre sus diferentes pginas, favoreciendo a trabajos de esta ndole: maquetacin del
los retornos desde los diferentes apartados texto, tablas y sus grficos, aspectos
al men principal o ndice. estticos y formales, etc.
Vinculacin y adecuacin del trabajo con
Originalidad del trabajo.
enlaces web coherentes.
2.2. Programacin de Matemticas por Competencias

El profesor es el encargado de disear las actividades y los espacios dentro del aula. La
planificacin dentro del currculo de Matemticas est dividida en distintos niveles dependiendo
de una serie de disposiciones institucionales que estn recogidas legalmente (ver tabla 1).
NIVEL DE CONCRECIN RESPONSABLE E. S. O. BACHILLERATO

Decreto de enseanzas Ministerio de Real Decreto Real Decreto
mnimas Educacin 1631/2006 1467/2007
(Com. (Com.
Decreto curricular de la Conserjera de la Valenciana) Valenciana)
etapa Comunidad Autnoma Decreto Decreto
112/2007 102/2008
Proyecto curricular de
Centro escolar - -
centro
Programaciones de aula
Equipo docente - -
(unidades didcticas)
Tabla 1. Niveles de concrecin en la Programacin de Matemticas en ESO y Bachillerato.
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As pues los docentes tienen asignados dos niveles de concrecin curricular, el nivel centro y el
nivel aula. Es decir, los niveles que tenemos que desarrollar para pasar de los decretos curriculares
de la etapa al aula.
Proyecto Curricular de Centro
La estructura de los decretos curriculares de las Comunidades autnomas (Comunidad Valenciana

Decreto 112/2007 para la ESO y Decreto 102/2008 para Bachillerato) en lo que corresponde a las
matemticas en ESO y en Bachillerato no es exactamente igual. En el caso de la ESO, los decretos
tienen dos anexos: el anexo I, donde se especifican las competencias bsicas (sealadas en el
apartado 1.2); y el anexo II, donde se detallan las programaciones de las reas, una de las cuales es
el rea de matemticas. En el caso de bachillerato no existe un equivalente al anexo I. Solo tenemos
un anexo que correspondera a las reas de conocimiento.
Si analizamos el Anexo II del Real Decreto 1631/2006 podemos realizar una propuesta para el
centro educativo de la siguiente manera 1:
1. Contextualizacin de la propuesta.
2. Organizacin general del currculo de Matemticas.
2.1. Introduccin.
2.2. Contribucin de la materia a la adquisicin de las competencias bsicas.
2.3. Objetivos generales de etapa.
2.4. Decisiones organizativas de carcter general.
3. Programas de las materias.
3.1. Programa del curso.
3.2. Contenidos.
3.3. Criterios de evaluacin.
3.4. Pruebas de evaluacin.
El desarrollo del currculo de Matemticas en un centro educativo supone tomar una serie de
decisiones de carcter general que debieran ser consensuadas, como mnimo a nivel de los
departamentos en los que se engloban los docentes de esta rea:
Nmero de unidades didcticas a programar en el curso y la agrupacin de las

mismas con relacin a las evaluaciones.
El carcter ms o menos integrador y/o multidisciplinar que debe tener la
programacin de las distintas unidades didcticas.
Criterio general a la hora de realizar las evaluaciones. Destacaramos los siguientes
puntos:
1
Didctica de las matemticas. Jess Mara Goi (Coord.). Ed. Grao.
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- Acuerdo con relacin a los criterios de evaluacin que seguir a la hora de

calificar los trabajos de los estudiantes.
- Acuerdo con relacin a la importancia relativa de los trabajos realizados
durante el proceso de aprendizaje y los exmenes.
- Acuerdo con relacin a si la evaluacin conlleva la eliminacin de una parte
de la materia de la asignatura.
- Acuerdo en el tipo de examen, calificacin de cada parte y tipos de
preguntas: tericas, prcticas, problemas.
Los programas y contenidos por asignaturas ya estn determinados por cursos.
Los contenidos que aparecen en el Decreto de enseanzas mnimas son bastantes exigentes, as
pues aunque las Comunidades autnomas tienen competencia para aumentar estos contenidos,
casi ninguna ha introducido cambios significativos. Por lo general los contenidos estn ya
determinados a lo que se debe ensear en Bachillerato. Por tanto si nos encontramos ante un
contexto donde la mayora de los componentes del grupo clase desea continuar en Bachillerato no
debemos modificar estos contenidos. Si por el contrario, se trabaja en una escuela donde el
referente no es el bachillerato entonces habr que adaptar estos contenidos, extrayendo las partes
ms bsicas, siempre desde los criterios anteriormente citados. Esta propuesta bsica debiera ser la
propuesta para el grupo clase, en este caso, ser muy importante cuidar la diversidad por exceso,
y trabajar por poder ofrecer a los estudiantes que opten dirigirse hacia Bachillerato aquellos
contenidos que se consideran adecuados para tal fin.
Respecto a los criterios y pruebas de evaluacin el decreto de enseanzas mnimas nos propone
una lista de criterios de evaluacin por curso. En cuanto a Bachillerato, en el Anexo I: Materias de
Bachillerato del Real Decreto 1467/2007 podemos encontrar criterios de evaluacin para cada
materia. La evaluacin es un elemento del currculo que sirve de manera clara y eficaz para que los
estudiantes entiendan que se espera que aprendan. Una evaluacin correcta es aquella que
expone de manera clara y precisa cmo se les va a evaluar.
UNIDADES DIDCTICAS
Se denomina programaciones de aula a las programaciones destinadas a organizar y desarrollar el

trabajo en el aula. Las programaciones de aula se organizan en unidades didcticas que resultan de
la divisin del curso en partes relacionadas, generalmente con las evaluaciones. Por tanto la
programacin del curso ha de tomarse como una programacin de un conjunto de unidades
didcticas relacionadas entre s.
Cmo construir una unidad didctica en Matemticas?
Los elementos que componen la unidad didctica son: presentacin, contextualizacin, objetivos
didcticos, contenidos, actividades y evaluacin.
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Presentacin
En este apartado hemos de presentar la unidad didctica, donde resolveremos las siguientes
cuestiones:
Qu? Los tpicos de Matemticas que se van a estudiar.

Por qu? La relevancia de los aprendizajes que se proponen, tanto desde el punto
de vista de la construccin del conocimiento como de su aplicacin para el
desarrollo de la competencia.
Para qu? Su relacin con otros tpicos de las matemticas y de otras reas de
conocimiento.
Contextualizacin
Hemos de referenciar al alumno en que punto de su aprendizaje se encuentra, es decir, cual es su

hoja de ruta, hacia donde le proponemos ir.
En este apartado debemos resolver las siguientes cuestiones:
Qu sabemos? Que conoce el alumno de los contenidos de la nueva unidad

didctica.
Qu necesitamos saber antes de empezar? Que conocimientos ha de tener el
alumno para trabajar la nueva unidad didctica.
Qu aprenderemos? Que contenidos va a trabajar el alumno en la nueva unidad
didctica.
Objetivos didcticos
A la hora de establecer los objetivos didcticos debemos distinguir entre qu es lo que yo quiero
ensear y qu es lo que el alumno tiene que aprender. Ha de ser esta segunda opcin la que
marque nuestra programacin didctica.
Segn Goi et al., 2011 la formulacin de los objetivos tiene que responder a los siguientes
apartados:
Tipo de operacin que el alumnado tiene que realizar: identificar, clasificar, definir,
formular, deducir, inducir, sintetizar, planificar, aplicar. Esta accin es importante
expresarla en forma de verbo infinitivo.
El contenido sobre el que queremos que el alumnado ejerza la operacin
anteriormente mencionada.
La tecnologa a travs de la que se le pide al alumnado que realice el trabajo en
Matemticas, hoy en da conviene que se precise los recursos tecnolgicos que se
van a utilizar a la hora de realizar los procedimientos, sobre todo como es lgico los
algoritmos.
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La actitud tiene que ver con la forma de actuacin o de comportamiento que le

pedimos al alumnado a la hora de desarrollar el objetivo.
Ejemplo: calcular, partiendo de una serie de datos dados, el grado de correlacin entre la
altura de un observatorio y la temperatura media anual utilizando una hoja de clculo e
interpretar ese valor a la hora de relacionar ambas variables climticas.
Actividades
Tenemos que proponer aquellas tareas que consigan que el alumno logre exitosamente los
objetivos didcticos propuestos como metas que alcanzar.
Los tipos de tareas ms habituales en las clases de Matemticas son las siguientes: ejercicios,
experiencias, investigaciones, juegos, problemas y actividades de elaboracin de la informacin.
Las actividades vendrn determinadas por las siguientes variables:
Agrupamiento: como podemos distribuir a nuestro alumnado para que la tarea se

realice mejor.
- Grupo clase: actividades de iniciacin y de presentacin.
- Grupo pequeo: actividades de aplicacin, de investigacin, de evaluacin o
reflexin.
- Trabajo individual: ejercicios.
Espacios: donde podemos trabajar mejor la tarea.
Tiempo: hace referencia al tiempo destinado a que el estudiante consiga el
aprendizaje indicado en los objetivos.
Recursos materiales: aquellos que los estudiantes necesitan para poder llevar a
cabo la actividad.
Evaluacin
Es un elemento fundamental de la programacin, tendremos tres parmetros para analizarlo: qu

evaluar, cundo evaluar y cmo evaluar. Este apartado lo desarrollaremos en el punto 2.2.
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Tema 3
Mtodos y estrategias didcticas que favorecen la

adquisicin de las competencias especficas de la
Informtica
3.1. Mtodos y estrategias didcticas que favorecen la adquisicin

de las competencias especficas de la Informtica
Algunos de los mtodos que favorecen la adquisicin de las competencias especficas de la
Informtica son los siguientes:
3.3.1. El mtodo de proyectos

La utilizacin del mtodo de proyectos en procesos didcticos mediatizados por las TIC, a pesar de
ser presentada a menudo como una novedosa propuesta, constituye la adecuacin de estrategias
didcticas que estn a punto de cumplir un siglo. Se trata de un mtodo suficientemente descrito y
experimentado en situaciones presenciales y que encaja bien cuando se busca una metodologa
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centrada en el alumno. De entrada, podemos sealar que el mtodo de proyectos o mejor, el

conjunto de estrategias basadas en proyectos trabaja con objetivos a largo plazo, con lo que ello
implica la flexibilizacin del proceso didctico pero tambin con las dificultades que entraa, y
presenta un carcter marcadamente interdisciplinar; es esencialmente un mtodo centrado en el
estudiante y se integra con asuntos y prcticas del mundo real.
En esencia se requiere que los estudiantes se impliquen en resolver un problema o tarea con el uso
de la TIC para el desarrollo de proyectos orientados siempre a aprender haciendo algo. Las claves
principales para un buen resultado con este tipo de mtodo son conseguir que los estudiantes se
involucren en actividades de aprendizaje que constituyan un inters autntico para ellos, y
construir nuevo conocimiento a partir del que ya tiene.
Un ejemplo caracterstico de aprendizaje por proyectos en la red son las webquests. Responde a
un tipo de actividad orientada a la investigacin donde toda o casi toda la informacin que se
utiliza procede de recursos de la web. A partir de los proporcionados generalmente por el profesor
y la bsqueda y transformacin de la informacin, el alumno participa de forma activa para lograr
un objetivo o tarea marcada por el docente.
Ejemplo 1. Creacin de un programa de radio a travs de una webquest.
El objetivo del proyecto es la creacin de una serie/drama de radio completo, con efectos de
sonido y anuncios publicitarios de los aos treinta-cuarenta. Para ello los alumnos se dividen
grupos, los cuales sern responsables de cada una de las reas necesarias para la creacin del
drama: guionista, efectos de sonido, publicistas, etc. A travs de los recursos seleccionados por el
profesor (historia de la radio, efectos de sonido, canciones), se les proponen las siguientes
actividades:
Cada miembro del grupo debe asumir un rol dentro del proceso de produccin del
drama, del cual ser responsable.
Todos los alumnos debern documentarse sobre la historia de la radio y construir
una cronologa relacionndola con grandes acontecimientos histricos de la poca.
Cada componente del grupo deber recoger informacin relacionada con el rol
asignado.
Se har una puesta en comn de la informacin encontrada y se producir un
intercambio de ideas para empezar a trabajar en el guin.
Cada uno elabora la parte del drama que le corresponde y despus se integran
todas las aportaciones, se revisa y se escribe el guin definitivo.
Finalmente se procede a la posproduccin y grabacin del drama.
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Ejemplo 2. Un peridico histrico.
La clase se divide en equipos conformados por tres o cuatro estudiantes que deben realizar las
siguientes actividades:
Cada equipo elige una fecha o evento histrico que sea importante y que haya
sucedido en un periodo ubicado entre los pasados 50 y 150 aos.
Cada equipo elige una ciudad.
Cada equipo produce un peridico que podra haber sido publicado y distribuido
en la ciudad elegida, poco despus de la fecha histrica seleccionada. El peridico
se debe editar con el ordenador, usando un estilo histricamente autntico. El
equipo elige un nombre para el peridico y se responsabiliza colectivamente por la
calidad general del diseo, la diagramacin, la edicin con el ordenador y el
contenido del texto y de las grficas del mismo.
Cada miembro del equipo elige un rea de contenido especfica o una seccin del
peridico y se responsabiliza de escribir el tema de esa seccin. Algunos ejemplos
de las reas de contenido de un peridico pueden ser:
- Evento histrico.
- Noticias mundiales.
- Noticias nacionales.
- Noticias locales y regionales.
- Deportes.
- Msica.
- Artes.
- Literatura.
- Ciencia.
Al final del proyecto, cada equipo har una presentacin delante del resto. sta comprender tanto
el procedimiento que cada grupo llev a cabo como el producto final realizado.
Ejemplo 3. Creacin de una comunidad virtual.
Los estudiantes, de forma individual o en grupos de dos o tres, deben realizar un proyecto de
diseo y creacin de una comunidad virtual de aprendizaje sobre un rea de su inters. El
profesor suministra a los alumnos recursos generales relacionados con el diseo de entornos
virtuales de enseanza-aprendizaje, la comunicacin mediada por ordenador, la educacin a
distancia, el aprendizaje flexible y tambin sobre las tecnologas sobre las que se apoyar. Adems
de los recursos proporcionados por el profesor, los alumnos debern completar su documentacin
a travs de la bsqueda de informacin en internet, la consulta a expertos, la participacin en listas
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de distribucin y la elaboracin de instrumentos de recogida de informacin para la identificacin

de los posibles perfiles de usuarios, etc.
El profesor, adems de realizar el seguimiento y la evaluacin continua del proceso, acta como
asesor y orientador en todo momento.
Durante el proceso de desarrollo del proyecto los alumnos tienen que ir exponiendo a sus
compaeros sus avances y stos, junto con el profesor, suministran retroalimentacin.
Una vez concluido el proyecto y el prototipo, son presentados al grupo y la comunidad virtual
elaborada se coloca en un sitio web proporcionando al grupo la direccin de acceso.
Podemos decir que el aprendizaje basado en proyectos utiliza datos de la vida real, los investiga y
dibuja conclusiones; parte de los intereses del alumno pero tambin de los temas del currculo,
utilizando enfoques activos y, en este proceso, se mejora el desarrollo de los conocimientos de
diseo y distintas habilidades del ms alto nivel como son la planificacin, la presentacin, la
reflexin, la colaboracin, la distribucin de tareas y la gestin del tiempo.
CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE EN

COMPETENCIAS DESARROLLADAS
EL MTODO DE PROYECTOS
Orientado al mundo real De especialidad:

Conocimientos tcnicos, destrezas,
aprendizaje de conceptos, creacin,
Interdisciplinar desarrollo de productos
Responde a los intereses y necesidades del Metodologa:
estudiante Planificacin del proceso, estrategia
cognitiva, control del proceso, diseo,
Autnomo aplicacin de la informacin, representacin
de la informacin de diversas formas,
Con perspectiva prctica resolucin de problemas, investigacin,
aplicacin del mtodo cientfico
Social:
Colaborativo
Cooperacin, comunicacin, interaccin
Individual:
Disposicin para el trabajo en equipo,
Mediado por las TIC
responsabilidad, integracin de
conocimientos.
Tabla 2 Competencias desarrolladas en el aprendizaje basado en proyectos.
Los alumnos son responsables de su propio aprendizaje, poseen propiedad sobre l dentro del
currculo y participan en las decisiones dentro del proceso propio de aprendizaje.
3.3.2. Estudio de casos

El estudio de casos cuenta con una amplia tradicin tanto en la investigacin educativa como en su
utilizacin como estrategia didctica. El objetivo principal de esta tcnica es que los alumnos, a
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partir de la descripcin de una situacin especfica que plantea alguna dificultad, aprendan a
resolver un problema o situacin problemtica, mediante el trabajo en grupo, el intercambio de
opiniones, la bsqueda y anlisis de informacin y la reflexin sobre la toma de decisiones
vinculadas a los conceptos tericos relacionados con el tema. En este sentido el estudio de casos
proporciona el marco idneo para establecer la conexin entre teora y prctica, entre la aplicacin
de conocimientos y el desarrollo de habilidades.
Fundamentalmente se pretende que los alumnos estudien una situacin, lo ms realista o

verosmil posible, definan los problemas asociados, reflexionen, analicen y discutan en grupo las
diferentes alternativas, llegando a sus propias conclusiones sobre las acciones que deban
emprender o sobre la resolucin del problema.
Tanto si el caso se desarrolla ntegramente on-line, como si se hace en una modalidad

semipresencial, las aplicaciones de las TIC se concentran en:
Presentacin del caso. Para la fase preliminar las TIC nos aportan herramientas de
comunicacin tanto sncronas como asncronas, para la distribucin de roles.
Tambin resultan interesantes las aplicaciones que permiten las presentaciones on-
line o clases virtuales. Este tipo de aplicaciones suelen incorporar: audio o
videoconferencia, aplicaciones, navegacin y pizarra compartida, chats,
transferencia de ficheros, notas y la posibilidad de realizar encuestas.
Bsqueda y recuperacin de informacin relacionada con el caso a travs del
acceso a numerosas y variadas fuentes de internet.
Anlisis y manipulacin de datos en aquellos casos en los que se requiera un
tratamiento estadstico.
Espacio de comunicacin para la construccin de pensamiento crtico y creativo
colectivo.
3.3.3. Aprendizaje basado en problemas

El aprendizaje basado en problemas se utiliza como estrategia institucional aplicada en el plan de
estudios de una carrera profesional y como tcnica de trabajo a lo largo de un curso especfico, e
incluso didcticamente aplicada para la revisin de ciertos objetivos de aprendizaje de un curso o
tema concretos.
El objetivo del aprendizaje basado en problemas no trata de dar solucin a un problema sino a los
conocimientos, habilidades y competencias que se desarrollan para resolverlos.
Al igual que en el estudio de casos y el mtodo de proyectos, se pretende fomentar la vinculacin

entre la aplicacin de conceptos tericos a situaciones o problemas de la vida real.
El proceso se desarrolla en torno a grupos pequeos de trabajo, que aprenden de manera

colaborativa en la bsqueda por resolver un problema inicial, planteado por el docente, con el
objetivo de que el estudiante, por s mismo, identifique sus necesidades de aprendizaje, busque la
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informacin necesaria y la comparta con el resto del grupo; de este modo llega as a alcanzar los
objetivos de aprendizaje y el planteamiento de propuestas para la resolucin del problema.
La bsqueda y recuperacin de informacin es uno de los aspectos ms importantes en el

aprendizaje basado en problemas. Los alumnos adquieren los conocimientos relacionados con el
problema a partir de la bsqueda de informacin. Las TIC proporcionan una fuente de acceso a una
gran y variada cantidad de informacin. Por una parte, los alumnos pueden indagar y encontrar la
documentacin en internet, pero tambin supone para el profesor una herramienta muy
interesante tanto para proporcionar a los alumnos recursos disponibles en la red como para la
creacin de recursos multimedia (pginas web dinmicas, animaciones, aplicaciones interactivas,
audio, vdeo).
Otro de los aspectos clave del aprendizaje basado en problemas es el trabajo colaborativo, y las TIC
nos ofrecen numerosas herramientas tanto sncronas como asncronas para llevarlo a cabo.
Herramientas de comunicacin como foros facilitan la comunicacin y la posibilidad de recuperar
discusiones durante todo el proceso de desarrollo del problema; el chat permite una comunicacin
sncrona al ofrecer flexibilidad para poder seguir trabajando con el grupo.
Las TIC proporcionan herramientas muy tiles para cada una de las fases de implementacin del
aprendizaje basado en problemas:
Canales de distribucin de informacin para la definicin de los objetivos de

aprendizaje y el planteamiento del problema.
Herramientas de administracin y comunicacin para la creacin de grupo y
asignacin de roles.
Herramientas de autor que facilitan la preparacin y presentacin del problema y
las tareas para realizar.
Herramientas de trabajo colaborativo para la comunicacin entre los miembros del
grupo, intercambio de ideas y opiniones, lluvia de ideas, votaciones.
Herramientas para la bsqueda, localizacin e intercambio de informacin sobre el
tema.
Herramientas para la presentacin de los resultados, informes, entrega de
actividades, etc.
Herramientas de evaluacin, tanto de los conocimientos adquiridos, como del
proceso de trabajo individual y en grupo.
3.2. Mtodos y estrategias didcticas que favorecen la adquisicin

de las competencias especficas de las Matemticas
Miguel ngel Luengo, 2001 define mtodo como plan o proyecto que realiza el profesor tras
considerar el conjunto de decisiones tomadas respecto de la presentacin y transmisin de
conocimiento y en relacin tambin con las tareas que los alumnos han de realizar para conseguir
los objetivos (anteriormente mencionados en el apartado 2.2.).
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Luengo destaca las siguientes metodologas:
1. La enseanza expositiva: el profesor presenta la informacin, en su forma final,

para que el alumno pueda aprender con un cierto grado de significatividad. Est
basada en la teora del aprendizaje asimilativo de Ausubel.
2. La enseanza por descubrimiento guiado: es un mtodo de enseanza que
ayude al alumno a aprender descubriendo.
3. En los casos 1 y 2 podemos establecer una metodologa basada en resolucin de
problemas.
En este caso el profesor Juan A. Garca expone en el documento Didctica de las matemticas de la
red telemtica de Educacin Educativa Europea que el National Council of Teachers of
Mathematics (NCTM) propuso para la dcada de los pasados ochenta la resolucin de problemas
como eslogan educativo de la matemtica escolar: En la enseanza de las matemticas escolares se
debe poner el enfoque en la resolucin de problemas.
Qu significa poner el enfoque en la resolucin de problemas?
Garca discute que caben al menos tres interpretaciones:
Ensear para resolver problemas.

Ensear sobre la resolucin de problemas.
Ensear va la resolucin de problemas.
La enseanza por problemas es una de las ms utilizadas y relevantes dentro de la enseanza de
las matemticas. Destacamos los siguientes pasos a la hora de ensear un concepto por medio de
un problema:
1. Contextualizar la necesidad de utilizar el concepto.

2. Relacionar este concepto con conceptos utilizados previamente.
3. Formular y modelizar el problema.
4. Intentar solucionar el problema con los conocimientos previos.
5. Introducir el nuevo concepto.
6. Resolver el problema utilizando este concepto.
Por ltimo no podramos terminar esta seccin sin determinar la importancia que tienen la
Tecnologa en el aprendizaje de las matemticas. Para reforzar los conceptos matemticos
podemos utilizar algunos programas informticos que nos permiten visualizar y analizar los
resultados obtenidos.
Podemos trabajar la geometra (geometra dinmica), aritmtica, anlisis utilizndose algunos

programas informticos como pueden ser:
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Cabri
http://www.cabri.com/es/
Es un software educativo creado en la dcada de los 80 por la compaa francesa Cabrilog, para
ensear y aprender geometra y trigonometra. El programa permite experimentar, analizar
situaciones geomtricas de muy diversos tipos. Se pueden dibujar lugares geomtricos y
envolventes a familias de curvas. Permite realizar animaciones y construir graficas de funciones
asociadas a problemas geomtricos lo que es muy interesante para familiarizar a los alumnos con
el concepto de funcin y con el de grafica de una funcin.
Figura 1. Pantalla del programa Cabri.
Del mismo tipo pero de carcter libre es el Geogebra:
Geogebra
http://www.geogebra.org/
Es un software matemtico interactivo libre para la educacin en colegios, institutos y

universidades. Su creador Markus Hohenwarter, comenz el proyecto en el ao 2001 en la
Universidad de Salzburgo y lo contina en la Universidad de Atlantic, Florida. Al igual que el Cabri
es bsicamente un procesador geomtrico y un procesador algebraico, es decir, un compendio de
matemtica con software interactivo que rene geometra, lgebra y clculo, por lo que puede ser
usado tambin en fsica, proyecciones comerciales, estimaciones de decisin estratgica y otras
disciplinas.
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Figura 2. Pantalla del programa Geogebra
Su categora ms cercana es software de geometra dinmica.
Para clculo simblico podemos utilizar:
Derive
http://education.ti.com/educationportal/sites/LATINOAMERICA/productDetail/lat_derive6.html
Asistente matemtico para la resolucin problemas donde se encuentren involucrados elementos

de lgebra, ecuaciones, trigonometra, vectores y matrices. Con l se simplifica la resolucin de
problemas numricos y simblicos, y los resultados pueden representarse como grficos 2D o
superficies 3D.
Figura 3. Pantalla del programa Derive.
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Hay muchos ms programas para la enseanza- aprendizaje de las matemticas. Por ltimo si
trabajamos con un grupo-clase que presenta las caractersticas adecuadas podemos utilizar un
programa de programacin sencillo como:
Matlab
http://www.mathworks.es/products/matlab/
La primera versin de matlab data de los aos 70, y fue diseada como herramienta de apoyo para
los cursos de Teora de Matrices, lgebra Lineal y Anlisis Numrico. El nombre matlab es un
acrnimo: MATrix LABoratory. Hoy en da, Matlab es un programa muy potente, con un entorno
agradable, que incluye herramientas de clculo cientfico y tcnico y de visualizacin gr
ca, as
como un lenguaje de programacin de alto nivel.
Figura 4. Pantalla del programa Matlab.
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Tema 4
Diseo y elaboracin de recursos y materiales

didcticos
4.1. Para la enseanza y aprendizaje de la Informtica desde una

docencia por competencias
Utilizacin de CMAP (mapas conceptuales)
Pgina donde el alumno puede descargarse la herramienta cmaptools.
http://cmaptools.softonic.com/
Durante la dcada de 1970 Joseph D. Novak desarroll la teora de los mapas conceptuales en la
Universidad de Cornell, Estados Unidos. Sus investigaciones apuntaban a desarrollar la teora
constructivista de David Ausubel que, en trminos muy simplificados, plantea la reelaboracin de
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las ideas previas de los alumnos como mecanismo cognitivo para el desarrollo de nuevo
conocimiento. Esta tcnica constituye desde entonces una gran herramienta para los mbitos
educativos, sobre todo cuando deben manejarse grandes volmenes de informacin.
El mapa conceptual es un modelo de representacin grfica del conocimiento. Su construccin es

una actividad bsicamente intelectual que permite al alumno realizar representaciones grficas de
la informacin que ya ha adquirido y de lo nuevo que incorpora, y de esa forma organizar los
pensamientos para lograr una mejor comprensin.
Figura 5. Mapa conceptual.
Este software, de distribucin gratuita, cuenta con una completa gama de recursos visuales para
relacionar las ideas, permite convertir los trabajos en pginas web y vincularlos mediante
hipervnculos con otros recursos de internet, posibilita el trabajo colaborativo sobre un mismo
mapa, de forma sincrnica o asincrnica, etc. Adems, podemos desarrollar nuestro mapa tanto de
manera local individual como en red, sea local, o en internet, con lo que facilita el trabajo en grupo
y colaborativo.
Esta herramienta posibilita tambin la navegacin por los mapas realizados, lo que los convierte en
interactivos. Se pueden enlazar e indexar prcticamente todo tipo de archivos, con la posibilidad
de aadir informacin contextual a cada uno de los conceptos o nodos del mapa. En sntesis, esta
herramienta aporta a la manipulacin, el almacenamiento, la recuperacin, la reelaboracin y el
abordaje multimedia de contenidos, que antes muchos docentes deban hacer y rehacer en papel
de manera artesanal.
Utilizacin de Movie Maker como transmisor de ideas a travs de imgenes y vdeos
Windows Movie Maker es el programa de edicin de vdeo que Windows incorpora en su sistema
operativo. La principal ventaja que nos ofrece este programa es su sencillez, tanto de manejo como
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de concepto, por lo que constituye una buena opcin para empezar a familiarizarse con el proceso
de montaje de vdeo.
Adems, permite trabajar con mltiples formatos de vdeo, lo que en algunos casos puede suponer
un importante ahorro de memoria RAM y de espacio en el disco duro. Por este motivo, su uso no
requiere de una gran infraestructura tecnolgica y, por tanto, es altamente recomendable para
iniciarse en la edicin de vdeo.
Scribd
http://www.slideshare.net/redescuelasmedias/tutorial-scribd-3267637#btnNext
Este enlace es un tutorial para que el alumno aprenda a utilizar la herramienta
Es una herramienta que permite publicar documentos en diversos formatos y compartirlos con
otros usuarios. La ventaja de este sistema es que permite compartir toda la informacin con quien
uno quiera y en cualquier parte del mundo y, al mismo tiempo, tener la opcin de acceso
(descarga) a cualquier material digital (propio o ajeno) que previamente haya sido incluido en la
base de datos de Scribd.
Podcast
http://es.wikipedia.org/wiki/Podcasting
En este enlace se incluye una explicacin de lo que es un podcast, su origen, caractersticas,

almacenamiento, etc.
Es un archivo de audio o video que est publicado y disponible para descargas en la web. Se
parece a un microprograma de televisin o radio. Se graba y luego se distribuye a travs de
internet (blog, wikis, etc.) o para utilizarlo cuando uno quiera.
El uso de podcasts es una forma de permitir a los alumnos que compartan y distribuyan sus
producciones a travs de internet.
La herramienta Audacity es una aplicacin gratuita de grabacin y edicin de sonidos para

Windows, Mac y Linux, que nos permite crear podcast de audio.
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Los marcadores sociales
http://www.slideshare.net/GuiaSalud/2-web-20marcadores#btnNext
Explicacin sobre los marcadores sociales
El concepto de marcadores online compartidos comenz en abril de 1996 con el lanzamiento de

itList.com. En un sistema de marcadores sociales los usuarios guardan una lista de recursos de
Internet que consideran tiles. Las listas pueden ser accesibles pblicamente o de forma privada.
Otras personas con intereses similares pueden ver los enlaces por categoras, etiquetas o al azar.
Tambin categorizan los recursos con tags o etiquetas, que son palabras asignadas por los
usuarios relacionadas con el recurso. La mayora de los servicios de marcadores sociales permiten
que los usuarios busquen marcadores asociados a determinadas tags y clasifiquen en un rnking
los recursos segn el nmero de usuarios que los han marcado.
Del.icio.us es el servicio de marcadores sociales de uso ms extendido en la actualidad que nos

permitir mantener, y compartir si queremos, nuestros marcadores o favoritos en Internet para
poder usarlos desde cualquier ordenador con conexin.
Uno de los secretos de su xito quiz sea la sencillez de su interfaz, usando HTML muy sencillo y un
sistema de URL legible.
4.2. Diseo y elaboracin de recursos y materiales didcticos

para la enseanza y aprendizaje de las Matemticas y la
Informtica desde una docencia por competencias
Corbaln en el libro Didctica de las matemticas. Ed. Grao enumera los siguientes recursos
disponibles:
Libros de texto.
Actualidad.
Materiales manipulativos.
Exposiciones.
Materiales audiovisuales.
Libros de divulgacin.
Internet.
Los programas informticos.
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Entorno.
Juegos y matemtica recreativa.
Historia.
De todos los recursos que seala destacamos:
a. Libros de texto
El uso excesivo de los libros de texto ha creado una mala imagen de estos. Adems es, en muchas
ocasiones, el nico material utilizado en las aulas.
Existe una amplia oferta de libros de texto de todos lo niveles. Cada da los libros estn mejor
diseados y ofrecen una mayor oferta formativa. Sin embargo el alumno no les saca el rendimiento
suficiente.
b. Materiales manipulativos
Es interesante que en la poca en la que vivimos los alumnos no solo trabajen por medio de
materiales audiovisuales o electrnicos. Para que tengan un concepto real de los objetos
matemticos tienen que utilizar materiales manipulativos. Para ello es bueno que los docentes
conozcan los distintos materiales que se han utilizado en etapas educativas anteriores como son el
tangram o el geoplano y le saquen rendimiento en la etapa de Secundaria.
c. Materiales audiovisuales
Cada vez ms se realizan series, canciones y pelculas donde aparecen acertijos o matemtica
divulgativa. Se podra utilizar de diversos modos:
Proyectando una pelcula con contenido matemtico especfico como Donald en el

pas de las matemticas.
Pelculas comerciales con fuerte contenido matemtico como son Cube; Pi, fe en el
caos, La habitacin de Fermat. Si bien no proyectar toda la pelcula fragmentos que
puedan ser interesantes.
Pelculas biogrficas de matemticos famosos como Una mente maravillosa.
Series donde aparezcan contenidos matemticos como son Los Simpsons o
Futurama.
d. Libros de divulgacin
Cada vez ms se editan libros con contenido especfico y asequible sobre Matemticas. No nos
podemos limitar a nuestras clases para acercar al alumno a las Matemticas. La lectura de un libro
le permitir saborear las Matemticas desde otro punto de vista. La oferta de libros de divulgacin
puede consultarse en el artculo Libros para disfrutar la matemtica de L. Figueiras y J. Deulofeu
(2008), en el que toman como referencia para el estudio los 281 libros recogidos en la pgina web
Divulgamat (www.divulgamat.net/) de la Real Sociedad Matemtica Espaola RSME
(www.rsme.es/).
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e. Internet
Es una de las mayores fuentes de informacin tanto de Matemticas como de cualquier otra
ciencia. Hay gran cantidad de pginas web donde se trabajan conceptos matemticos que pueden
ser interesantes para la formacin del alumno en las etapas de Secundaria y Bachillerato. Para
hacer una bsqueda correcta en internet es recomendable guiarla por medio de una Webquest:
El modelo de Webquest fue desarrollado por Bernie Dodge en 1995 que lo defini como
una actividad orientada a la investigacin donde toda o casi toda la informacin que se utiliza
procede de recursos de la Web. Los elementos que tiene una Webquest son: Introduccin, tarea,
proceso, recursos, evaluacin y conclusin. Hay muchas pginas web que nos permiten construir
nuestra propia Webquest como sera http://www.geogebratube.org/ (consultada 20-10-2012).
Adems podemos restringir al alumno en el uso de internet a ciertas pginas de inters

matemtico como son:
Sobre recursos:
- Proyecto Descartes
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/
De divulgacin:
http://divulgamat.es/
http://gaussianos.com/
Sociedades de investigacin en Educacin Matemtica y federaciones de
profesores de secundaria:
http://www.fespm.es/
http://www.seiem.es/
http://www.semcv.org/
f. Programas informticos
Ya comentados en el apartado anterior. Podramos aadir a los ya mencionados dos que podemos
utilizar para el diseo de prcticas y materiales:
g. LaTeX
Es un sistema para la preparacin de textos de alto nivel que trabaja a partir de comandos. Se
utiliza para la edicin de textos donde hay un alto contenido de simbolismo matemtico. La
utilizacin del programa es ligeramente ms complicada que el uso de procesadores de texto
clsicos como el Microsoft Word. LaTeX (http://www.latex-project.org/, consultada 20-11-2012) nos
permite que no nos preocupemos demasiado por el aspecto de nuestros documentos, sino que
nos concentremos nicamente en que el contenido sea correcto. Podemos encontrar para
preparar nuestras presentaciones el paquete Beamer
(https://bitbucket.org/rivanvx/beamer/wiki/Home, consultada 20-11-2012) que es de fcil uso (si ya
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trabajamos con LaTeX) y nos permite un diseo interesante que podemos utilizar en nuestras
clases.
Figura 10. Resultado al aplicar el programa LaTeX en la edicin de textos.
h. Editor de ecuaciones de Word
Mejorado en las ltimas versiones de este programa, nos permite la edicin del simbolismo
matemtico. Es de fcil manejo y visualmente agradable.
Por ltimo podemos trabajar la estadstica y el tratamiento de la informacin con el programa

Excel.
i. Juegos y matemticas recreativas
Tenemos que aprovechar las ganas de jugar y competir que todos llevamos dentro para el
aprendizaje de las matemticas. Hay muchos juegos de mesa, acertijos, juegos electrnicos donde
se trabajan los distintos conceptos geomtricos y aritmticos. Destacamos el libro de Corbaln
1994: Juegos matemticos para secundaria y bachillerato.
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Tema 5
Evaluacin por competencias
5.1. Evaluacin de la Informtica por competencias

Uno de los factores que ms influye en el inters de los estudiantes por aprender y por el propio
proceso, aspectos bsicos de las metodologas centradas en el alumno, lo constituye la evaluacin.
Esto es as porque define para el alumno lo que hay que aprender, as como el valor de ese
aprendizaje.
Segn Antonio Montero (2009: 203), los resultados del aprendizaje en el tratamiento de la
informacin y la competencia digital implican ser una persona autnoma, eficaz, responsable,
crtica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la informacin y sus fuentes, as como las distintas
herramientas tecnolgicas; tambin tener una actitud crtica y reflexiva en la valoracin de la
informacin disponible, contrastndola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta
acordadas socialmente para regular el uso de la informacin y sus fuentes en los distintos soportes.
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As pues, la evaluacin de las competencias desde un enfoque formativo-educativo debe ser

entendida como una buensima oportunidad para favorecer la adquisicin y asimilacin de los
alumnos de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
La evaluacin de un proceso educativo basado en competencias responde a una serie de

caractersticas que se aplican directamente a la evaluacin de la asignatura de informtica:
a. Comencemos diciendo que las competencias no son evaluables en s mismas. Se

pueden evaluar conductas y comportamientos, y tambin los conocimientos
necesarios para la resolucin de problemas y tareas. Har falta, para ello, disear
convenientemente tanto los instrumentos como los criterios de evaluacin ms
adecuados para evaluar realmente aquello que queremos.
b. En una evaluacin basada en competencias, se debe modificar o sustituir los
viejos instrumentos por unos nuevos que evalen realmente el desempeo
concreto de acciones de un alumno.
c. Esta evaluacin debe ser abierta, puesto que cada problema y situacin presenta
variadas resoluciones correctas, ya que quienes aprenden no slo deben dar
respuesta a preguntas ya dadas y de las que se espera una nica y cerrada
respuesta, sino que tambin deben explicar su pensamiento y los argumentos en
los que se basan sus ideas (lvarez Mndez, 2008:90)
d. Es compleja, al no ser una repeticin de procedimientos. Para evaluar hay que
elaborar tareas que hagan pensar, que estimulen la curiosidad, que provoquen el
pensamiento, que activen la imaginacin, que estimulen el riesgo reflexivo de
buscar respuestas no previstas. Situaciones nuevas, que no favorezcan la
repeticin mecnica, sino la puesta en marcha de todos los conocimientos,
procedimientos, actitudes y valores en el centro educativo y fuera de ella.
e. Debe ser democrtica, al asumir el alumno obligaciones, responsabilidades y
compromisos. Es una evaluacin al servicio de quien aprende, por lo cual, debe
ser totalmente transparente, para concienciar al alumno de aquello que se le va a
exigir y cmo se le va a exigir.
f. Debe ser una evaluacin contextualizada, que adquiera y tenga sentido para el
alumno.
g. Es conveniente que parte de situaciones reales, similares a las situaciones-
problema propias de la vida real, y que permita la transferencia de
conocimientos.
h. Debe utilizar el potencial del error como oportunidad de aprendizaje.
i. Debe ser una evaluacin til para el alumno y profesor, que permita tomar
decisiones que favorezcan el aprendizaje; y viable, que se pueda llevar a la
prctica y pueda ser observada y registrada teniendo en cuenta nuestra realidad
y nuestros recursos.
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j. Debe ser una evaluacin crtica que potencie el pensamiento crtico, una de las
competencias ms importantes que se le exigen y demandan a la escuela.
Podemos decir que el uso adecuado de los tiempos dota de verdadero sentido al trabajo realizado
en el aula, siempre y cuando entendamos la labor docente como gua y orientacin en la
formacin. Las fases de la evaluacin son:
1. Evaluacin diagnstica o inicial.

2. Evaluacin procesual.
3. Evaluacin final.
Estas tres fases deben estar presentes independientemente de las metodologas que utilice el
profesor en la clase de informtica, tanto si se trabaja con el mtodo de proyectos, el estudio de
casos o el aprendizaje basado en problemas.
5.2. Evaluacin de las Matemticas por competencias

La evaluacin es un aspecto fundamental dentro de los procesos de enseanza aprendizaje ya que
tiene implicaciones tanto en el estudio por parte del alumno como en la competencia adquirida.
Cmo podemos evaluar correctamente una competencia? Qu significa evaluar?
Las matemticas son, generalmente, una asignatura con un alto grado de reprobacin en todas las
etapas educativas. Esto ha provocado que muchos alumnos dejen o abandonen sus estudios el
algn periodo en algn momento de su vida escolar. Por tanto debemos reflexionar sobre el
sentido y los propsitos de la evaluacin.
El trmino evaluacin se introduce, recientemente, para destacar el hecho, de que los exmenes
son insuficientes para conocer los resultados de aprendizaje y adecuar los procesos de enseanza-
aprendizaje a lo obtenido. El trmino evaluacin se ha transformado en sinnimo de examen, tanto
para el alumnado como para el profesorado, siendo ste la nica prueba de los conceptos
obtenidos y asimilados. Esto provoca que el alumno estudie para aprobar o superar un examen y
no para obtener unos conocimientos o adquirir unas competencias. La preocupacin del alumno
radica en obtener una calificacin aceptable en ese examen sin que ste le proporcione ninguna
informacin aadida.
En Goi 2011 se citan cuatro funciones de la evaluacin:
Funcin social: orientacin a los estudiantes ante sus demandas.

Funcin tica y poltica: enseanza como constante revisin de lo que sucede.
Funcin pedaggica: regulacin y control del aprendizaje.
Funcin profesional: el profesorado ha de formarse constantemente y la
evaluacin ha de estar en la reflexin del docente.
Evaluar por competencias se puede definir como la prctica continuada de aprender, reflexionar y
analizar que sucede en la clase de Matemticas, es decir qu pasa en el aula, cmo se establecen
los procesos de enseanza- aprendizaje y una reflexin sobre el proceso utilizado. Si utilizamos la
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metodologa basada en problemas tenemos que reflexionar sobre cules son los instrumentos
utilizados para la resolucin del problema y esto forma parte de la evaluacin.
En la actualidad es necesario que todos los alumnos sientan que el desarrollo de sus habilidades y
destrezas se manifiesta en una evaluacin positiva. Por tanto es necesario establecer una
evaluacin de aprendizaje atendiendo a la diversidad personalizndola.
La evaluacin ha de verse como un proceso continuo, donde se establecen las pautas para el
aprendizaje de las matemticas. Es relativamente frecuente que un profesor argumente que el
estudio de esta materia es de gran utilidad ya que proporciona las bases del pensamiento lgico y
matemtico. Adems de desarrollar las herramientas bsicas para resolver problemas de la vida
cotidiana y desarrollar sus habilidades para razonar. Sin embargo, es antagnico a este
planteamiento que la evaluacin se plantee simplemente por medio de exmenes cada cierto
periodo de tiempo donde solo se pidan conocimientos aislados y no se evalen el desarrollo de
habilidades y capacidades.
La evaluacin formativa se entiende como la observacin paciente y atenta como herramienta

necesaria para obtener informacin sobre la interaccin entre los estudiantes, la tarde y el docente,
as como lo procesos generales de la actividad matemtica, tanto individual como grupal. 2
Es importante que en la evaluacin haya una vinculacin estrecha entre los contenidos y la
competencia.
Cmo podemos evaluar las competencias?
Los criterios de evaluacin han de ser integradores, orientadores donde haya un gran peso de
orientacin procesual y un cierto constructivismo. Podemos encontrar con detalle una versin
pormenorizada en el libro de Gimnez, 1997. En una evaluacin por competencias asignaremos
unos estndares que nos indican en un momento determinado el estado de la competencia del
alumno, interpretndose como una evolucin o desarrollo pero nunca como una meta. Veamos un
ejemplo de Lupiez y Rico, 2008, www.pna.es/Numeros2/Lupiannez2008Analisis.pdf, (ver tabla 2
en pgina siguiente).
2
Goi, J. et al. (2011) Didctica de las matemticas. Espaa: Ed. Gra
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SUB- NIVELES
COMPETEN
CIA 1 2 3 4 5 6
Responder a Responder a
Responder a
cuestiones cuestiones Formar y
Pensar y cuestiones en
contextos complejas en relacionar
razonar contextos muy
poco multitud de conceptos
conocidos
familiares contextos
Elaborar Elaborar
argumentos Formular los argumentos
Argumentar
basados en las razonamientos desde la
y justificar
propias desarrollados propia
acciones reflexin
Describir Realizar Comunicar

Comunicar resultados explicaciones conclusiones
obtenidos sencillas con precisin
Usar modelos Desarrollar y

explcitos en usar modelos
Modelizar
situaciones en mltiples
concretas situaciones
Seleccionar y Seleccionar,
Resolucin Resolver Generalizar
aplicar comparar y
de problemas con resultados de
estrategias evaluar
problemas datos sencillos problemas
sencillas estrategias
Relacionar
Vincular
entre s y
Leer datos Conocer y usar diferentes
Usar un nico traducir con
directamente diferentes sistemas de
Representar tipo de fluidez
de tablas o sistemas de representacin
representacin diferentes
figuras representacin incluido el
sistemas de
simblico
representacin
Representar
Usar Aplicar Dominar con
Realizar situaciones
Lenguaje algoritmos y procedimien- rigor el
opeeraciones reales
simblico frmulas tos descritos lenguaje
bsicas mediante
elementales con claridad simblico
smbolos
Tabla 3. Niveles de competencia matemtica.
Podemos incluir unos indicadores de observacin para cada subcompetencia que nos permita una
evaluacin adecuada.
Respecto a los exmenes escritos individuales
Es, en algunas ocasiones, interesante para obtener informacin sobre determinados aprendizajes,
utilizar exmenes escritos. Algunas recomendaciones a la hora de efectuarlo seran:
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No podemos evaluar un tema importante con un solo examen.

Los conocimientos que preguntados en un examen deben ser comunes y exigibles
a todos los alumnos.
No debemos preguntar demasiadas definiciones o conceptos tericos.
En los exmenes habr al menos un ejercicio donde se evale su capacidad de
creatividad.
Nunca debemos hacer exmenes donde el tiempo es demasiado reducido para una
contestacin pausada y correcta.
Podemos permitir el uso de calculadoras si esto lo vemos relevante en la formacin
del alumno. Del mismo modo podemos evaluar el uso de stas.
En un examen de matemticas, en principio no es conveniente utilizar preguntas
de opcin mltiple o similares si no van acompaadas con una cierta justificacin.
Son ms cmodas para la calificacin pero es posible que no den la informacin
necesaria para la evaluacin.
Los resultados de la evaluacin siempre han de ser conocidos por el estudiante as como los errores
cometidos y una posible herramienta para solucionar dichos errores. No podemos obviar la
importancia que tiene en el proceso de evaluacin que el alumno se enfrente a un examen escrito.
No obstante su evaluacin no ha de depender exclusivamente de la nota de un examen pues con
ste no queda suficientemente patente el desarrollo de las competencias.
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Glosario
En este enlace se encuentra un glosario de trminos educativos de uso ms frecuente. El

glosario est ordenado alfabticamente y es de fcil manejo.
http://www.profes.net/varios/glosario/glosario.asp?inic=A
Alfabetizacin digital
La alfabetizacin digital tiene como objetivo ensear y evaluar los conceptos y habilidades bsicos
de la informtica para que las personas puedan manejar la tecnologa informtica en la vida diaria y
desarrollar nuevas oportunidades sociales y econmicas para ellos, sus familias y sus comunidades.
La alfabetizacin digital no pretende formar nicamente hacia el correcto uso de las distintas
tecnologas. Se trata de que proporcionemos competencias destinadas hacia las habilidades
comunicativas, sentido crtico, mayores cotas de participacin, capacidad de anlisis de la
informacin a la que accede el individuo, etc. En definitiva, nos referimos a la posibilidad de
descifrar la informacin, valorarla y ser capaz de crear sus propios mensajes.
Atencin a la diversidad
La atencin a la diversidad trata de adaptar la organizacin del aula y del centro educativo a las
caractersticas que presenta el alumnado. En este sentido la escuela es la encargada del desarrollo
educativo del alumnado, con lo que la atencin a la diversidad debe entenderse como el conjunto
de medidas que se llevan a cabo en el centro para atender a las necesidades educativas especiales
de los alumnos.
Beamer
Paquete de LaTeX que permite la preparacin de presentaciones.
Cabri
Software educativo creado para ensear y aprender geometra y trigonometra.
operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto
para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento
sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados
con la vida cotidiana y con el mundo laboral
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Comunicacin asincrnica
La comunicacin asincrnica es aquella comunicacin que se establece entre dos o ms personas
de manera diferida en el tiempo, es decir, cuando no existe coincidencia temporal. Ejemplos de la
comunicacin asincrnica son el mail o correo electrnico y foros.
Comunicacin sincrnica
Podemos definir un sistema sincrnico como aquel que nos permite una comunicacin en tiempo
real entre los participantes. Este tipo de comunicacin se da en situaciones tales como cuando
conversamos con alguien a travs del telfono, o cuando participamos de una sesin de
videoconferencia o chat.
Comunidad virtual de aprendizaje

Grupos humanos, comunidades de personas que se basan en los intereses, afinidades y valores
personales, que discuten, contrastan pareceres y puntos de vista o intercambian informacin, a
travs de Internet, en forma relativamente continuada a lo largo del tiempo y atenindose a
determinadas reglas. Este mismo autor considera que las comunidades virtuales permiten a sus
miembros acceder, compartir, cogenerar y construir conocimientos basados en la relacin y los
intercambios comunicativos y, de hecho, configuran una oportunidad ideal para la construccin de
aprendizajes colaborativos.
Conseguir una plena atencin a la diversidad no slo implica la accin del profesor, sino adems, la
conveniente colaboracin del centro escolar proporcionando los recursos materiales y humanos
necesarios para la inclusin de estos alumnos, as como en la colaboracin para realizar actividades
conjuntas. Para ello el equipo docente debe tener identificadas sus necesidades y dificultades. Este
curso pretende desarrollar aspectos bsicos para una buena tarea educativa contemplando la
diversidad del aula.
Contenidos transversales
Los temas transversales son un conjunto de contenidos educativos y ejes conductores de la
actividad escolar que, no estando ligados a ninguna materia en particular, se puede considerar que
son comunes a todas, de forma que, ms que crear disciplinas nuevas, se ve conveniente que su
tratamiento sea transversal en el currculum global del centro.
Currculo
El trmino currculo hace referencia al marco general de planificacin, actuacin y evaluacin en el
mbito de la enseanza y aprendizaje; su objetivo fundamental es proporcionar la integracin y
coherencia de las decisiones que se adoptan y de las actividades que se llevan a cabo. Comprende
la unin de unos fines y objetivos, la seleccin de unos contenidos, la eleccin de una metodologa
y el establecimiento de unos criterios de evaluacin; estos cuatro elementos del currculo derivan
de una determinada comprensin de la naturaleza de la lengua, de su aprendizaje y de los
principios bsicos educativos y culturales.
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Derive
Asistente matemtico para la resolucin problemas donde se encuentren involucrados elementos
de lgebra, ecuaciones, trigonometra, vectores y matrices. Con l se simplifica la resolucin de
problemas numricos y simblicos, y los resultados pueden representarse como grficos 2D o
superficies 3D.
Divulgamat
Centro virtual de divulgacin de las matemticas. En este centro podemos encontrar gran cantidad
de recursos matemticos.
El Proyecto Internacional de Evaluacin de Estudiante (PISA)

El Programa de Evaluacin Internacional de los Alumnos, es un proyecto de la OCDE cuyo objetivo
es evaluar la formacin de los alumnos cuando llegan al final de la etapa de enseanza obligatoria
a los 15 aos. El programa ha sido concebido como un recurso para obtener informacin
abundante y detallada que permita los pases miembros adoptar decisiones y polticas pblicas
necesarias para mejorar los niveles educativos
Evaluar
Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos
Geogebra
Software matemtico interactivo libre para la educacin en colegios, institutos y universidades.
Utilizndolo se puede trabajar Geometra libre, clculo y trigonometra.
La revolucin tecnolgica que vive en la humanidad actualmente es debida en buena parte a los
avances significativos en las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Los grandes cambios
que caracterizan esencialmente esta nueva sociedad son: la generalizacin del uso de las
tecnologas, las redes de comunicacin, el rpido desenvolvimiento tecnolgico y cientfico y la
globalizacin de la informacin.
La Telemtica cubre un campo cientfico y tecnolgico de una considerable amplitud, englobando

el estudio, diseo, gestin y aplicacin de las redes y servicios de comunicaciones, para el
transporte, almacenamiento y procesado de cualquier tipo de informacin (datos, voz, vdeo, etc.),
incluyendo el anlisis y diseo de tecnologas y sistemas de conmutacin.
Las TIC se conciben como el universo de dos conjuntos, representados por las tradicionales
Tecnologas de la Comunicacin (TC) - constituidas principalmente por la radio, la televisin y la
telefona convencional - y por las Tecnologas de la Informacin (TI) caracterizadas por la
digitalizacin de las tecnologas de registros de contenidos (informtica, de las comunicaciones,
telemtica y de las interfases).
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Latex
Es un sistema para la preparacin de textos de alto nivel que trabaja a partir de comandos.
Matlab
Herramienta de apoyo para los cursos de Teora de Matrices, lgebra Lineal y Anlisis Numrico.
Este programa nos permite programacin de alto nivel
Modelizar
Construir un modelo matemtico de un problema real.
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) (http://www.oecd.org)

Organizacin que promueve polticas que mejoren el bienestar econmico y social de las personas
alrededor del mundo
Programacin didctica
Una programacin es un conjunto de decisiones adoptadas por el profesorado de una especialidad
en un centro educativo, al respecto de una materia o rea y del nivel en el que se imparte, todo
ello en el marco del proceso global de enseanza-aprendizaje.
Real Decreto 1467/2007

Norma jurdica con rango de reglamento por la que se establecen la estructura para el Bachillerato
y sus enseanzas mnimas.

Norma jurdica con rango de reglamento por la que se establecen las enseanzas para la Educacin
Secundaria Obligatoria.
Real Decreto de Mnimos 1513/2006

Norma jurdica con rango de reglamento por la que se establecen las enseanzas mnimas de
Educacin Primaria.
Real Sociedad Matemtica Espaola (RSME)

La Real Sociedad Matemtica Espaola es una sociedad cientfica cuyo fin es la promocin y
divulgacin de las Matemticas y sus aplicaciones.
Redes sociales
Son sitios web que ofrecen servicios y funcionalidades de comunicacin diversos para mantener en
contacto a los usuarios de la red. Se basan en un software especial que integra numerosas
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funciones individuales: blogs, wikis, foros, chat, mensajera, etc. en una misma interfaz y que
proporciona la conectividad entre los diversos usuarios de la red.
Secuencia didctica
Las secuencias didcticas consisten en pequeos ciclos de enseanza y aprendizaje formados por
un conjunto de actividades articuladas y orientadas a una finalidad, es decir, a la produccin de un
texto oral o escrito. Pretenden articular de forma explcita los objetivos, los contenidos y las
actividades en un proyecto de trabajo o de produccin verbal estn minuciosamente
planificadas y adaptadas a cada situacin educativa.
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

Son las tecnologas que se necesitan para la gestin y transformacin de la informacin, y muy en
particular el uso de ordenadores y programas que permiten crear, modificar, almacenar, proteger y
recuperar esa informacin.
Telemtica
Se puede decir que este trmino se da por la unin de lo que es la telecomunicacin (es la
transmisin de palabras, sonidos imgenes o datos, en forma de impulsos o seales electrnicas
que son difundidos por el radio, la televisin, microondas, satlites, etc.) y la informtica (que es el
conjunto de conocimientos cientficos y de tcnicas que hacen posible el tratamiento automtico
de la informacin por medio de computadoras.
Unidad didctica
Unidades de programacin de enseanza. Los elementos que componen la unidad didctica son:
presentacin, contextualizacin, objetivos didcticos, contenidos, actividades y evaluacin.
Webquest
WebQuest es un modelo de aprendizaje extremamente simple y rico para propiciar el uso
educativo de Internet, basado en el aprendizaje cooperativo y en procesos de investigacin para
aprender. Un WebQuest es una actividad enfocada a la investigacin, en la que la informacin
usada por los alumnos es, en su mayor parte, descargada de Internet. Bsicamente es una
exploracin dirigida, que culmina con la produccin de una pgina Web, donde se publica el
resultado de una investigacin.
Wiki
Wiki es un concepto que se utiliza en el mbito de Internet para nombrar a las pginas web cuyos
contenidos pueden ser editados por mltiples usuarios a travs de cualquier navegador. Dichas
pginas, por lo tanto, se desarrollan a partir de la colaboracin de los internautas, quienes pueden
agregar, modificar o eliminar informacin.
www.viu.es
58 12ETCS
www.viu.es
Enlaces de inters
Competencia Matemtica Educacin Secundaria Obligatoria. Departamento de Educacin,

Universidad e Investigacin. Gobierno Vasco.
Documento donde se define la Competencia Matemtica.
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43573/es/contenidos/informacion/dig_publicaciones_inn
ovacion/es_curricul/adjuntos/14_curriculum_competencias_300/300011c_Pub_BN_Competencia
_Mate_ESO_c.pdf
XI encuentro de Nacional de Inspectores de educacin 2011

Listado de competencias y subcompetencias basado en el RD 1631/2006 extrado del XI Encuentro
Nacional de Inspectores.
http://usie.es/encuen/com_ponde.pdf
Materiales para el asesoramiento en Competencias bsicas

En este documento podemos encontrar la relacin de la competencia matemtica con el Currculo de
Educacin Secundaria.
http://redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/LA%20COM
PETENCIA%20MATEMATICA%20Y%20SU%20RELACION%20CON%20EL%20CURRICULO.pdf
Cabri
Pgina Oficial del programa Cabri. En ella podemos encontrar los distintos usos del Cabri as como otras
muchas aplicaciones.
http://www.cabri.com/es
Geogebra
Pgina Oficial del programa Geogebra. En ella podemos encontrar las distintas posibilidades que ofrece
Geogebra. As como una Comunidad de usuarios donde hay foros y eventos.
Derive
Pgina donde podemos encontrar distintas aplicaciones educativas del programa Derive.
www.viu.es
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Matlab
Pgina Oficial del programa Matlab. En ella se pueden ver usos, paquetes, diseos de algoritmos,
explicacin de funciones y otras muchas aplicaciones del programa.
http://www.mathworks.es/products/matlab/
Divulgamat
Centro virtual de divulgacin de las matemticas.
www.divulgamat.net

Pgina oficial de la RSME.
www.rsme.es/
Pgina para creacin de Webquest

En esta pgina podemos encontrar distintos elementos para crear una Webquest.
http://www.geogebratube.org/
Proyecto Descartes
Pgina de divulgacin matemtica.
Gaussianos divulgacin Matemtica

Pgina de divulgacin matemtica.
Federacin espaola de Profesores de Matemticas

Pgina Oficial de la FESPM.
Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica

Pgina Oficial de SEIEM.
www.viu.es
Societat d'Educaci Matemtica Al-Khwarizmi

Pgina Oficial de la SEMCV.
LaTeX
Pgina Oficial del Programa LaTeX. En esta pgina se permite descargar el programa o actualizarlo.
http://www.latex-project.org/
Beamer
Pgina donde encontraremos los distintos usos del paquete Beamer.
https://bitbucket.org/rivanvx/beamer/wiki/Home
Lupiez y Rico, 2008. Anlisis didctico y formacin inicial de profesores: competencias y

capacidades en el aprendizaje de los escolares.
Artculo de investigacin.
www.pna.es/Numeros2/Lupiannez2008Analisis.pdf
Decreto 112/2007
DECRETO 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currculo de la Educacin
Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana.
http://www.docv.gva.es/datos/2007/07/24/pdf/2007_9717.pdf
Cmo hacer una wiki?

Video divertido en el que se explica de forma muy clara para qu sirve una wiki y como se puede
organizar un grupo de trabajo.
http://www.youtube.com/watch?v=jIgk8v74IZg
Mapas conceptuales
Pgina donde el alumno puede descargarse CmapTools, una herramienta para confeccionar mapas
conceptuales.
http://cmaptools.softonic.com/
www.viu.es
62 12ETCS
Scribd
Tutorial donde se explica qu es Scribd, y cules son los primeros pasos que debe realizar el alumno para
empezar a usarlo.
http://www.slideshare.net/redescuelasmedias/tutorial-scribd-3267637#btnNext
Podcast
En esta pgina se define y se explica el origen del trmino. Tambin se muestran cules son sus
caractersticas, cmo se escuchan y dnde se almacenan.
http://es.wikipedia.org/wiki/Podcasting
www.viu.es
Bibliografa
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SALINAS, JESS, ET AL. (2008). Metodologas centradas en el alumno para el aprendizaje en red.
Madrid: Editorial Sntesis.
www.viu.es
Agradecimientos
Consultores Departamento de Diseo

Dra. D. Mara del Puig de Contenidos Multimedia
Andrs Sebasti
Dr. D. Dionisio F. Yez Coordinadora
Avendao D Mercedes Romero Rodrigo
Diseadores

Mdulo Especfico
Complementos para la
formacin disciplinar de
6 ECTS
Dr. D. Alfonso Martnez

Felipe
Consultor
www.viu.es

Edita
Depsito Legal
En proceso
Educacin Secundaria
Enseanza de Idiomas
Mdulo Especfico
Complementos para la formacin disciplinar

de Matemticas e Informtica
6 ECTS
Dr. D. Alfonso Martnez Felipe

Agradecimientos
Prof. Dra. Da. Mara Jos Felipe Romn, por su
aportacin sobre la Historia de las Matemticas.
Prof. D. Salvador Castell i Nebot, Prof. Da. Pilar Serra
Salvador y Prof. D. Francisco Pallard Mata, por sus
discusiones sobre didctica en Matemticas.
Da. Carmela Tortajada Serra por sus aportaciones
sobre contenidos Multimedia.
ndice
INTRODUCCIN ................................................................................................................................................................... 7
TEMA 1. LAS MATEMTICAS Y LA INFORMTICA. ASPECTOS HISTRICOS Y SOCIALES DEL
DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO ...........................................................................................................................11
1.1. Desarrollo histrico de las Matemticas ..........................................................................................11
1.1.1. Las Matemticas en la antigedad ........................................................................................13
1.1.2. Nacimiento de la matemtica moderna. Siglos XIX y XX ..............................................24
1.1.3. La matemtica reciente .............................................................................................................27
1.2. Desarrollo histrico de la Informtica ...............................................................................................30
1.3. Dimensin social y cultural de las Matemticas y la Informtica............................................37
1.4. Matemticas e Informtica en la Educacin ...................................................................................41
TEMA 2. LAS MATEMTICAS Y LA INFORMTICA COMO DISCIPLINAS ESCOLARES .................................47
2.1. El currculo de las Matemticas en Secundaria Obligatoria, Bachillerato y FP ...................53
2.1.1. Objetivos y criterios de evaluacin .......................................................................................54
2.1.2. Desarrollo del currculo en los distintos cursos ................................................................ 56
2.2. El currculo de la Informtica en Secundaria Obligatoria, Bachillerato y FP .......................62
2.2.1. Informtica en ESO y Bachillerato ..........................................................................................62
2.2.2. Informtica en FP .........................................................................................................................66
2.3. Recursos didcticos para la construccin del conocimiento matemtico e
informtico..............................................................................................................................................................69
2.3.1. Resea sobre didctica en Matemticas .............................................................................69
2.3.2. Recursos y estrategias didcticos en las Matemticas (e Informtica) .....................71
2.3.3. Consideraciones sobre la docencia en Matemticas ......................................................88
GLOSARIO ............................................................................................................................................................................93
ENLACES DE INTERS .................................................................................................................................................... 101
BIBLIOGRAFA .................................................................................................................................................................. 105
Complementos para la formacin disciplinar de Matemticas e Informtica
6
6ETCS
LEYENDA
Glosario
Enlace de inters
www.viu.es
Complementos para la formacin disciplinar de

Dr.D. Alfonso Martnez Felipe
Introduccin
El presente documento corresponde a los Contenidos Tericos de la materia Complementos

para la formacin disciplinar en Matemticas e Informtica dentro del Mdulo Especfico
Matemticas e Informtica del Mster Universitario en Formacin del Profesorado de
Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de
Idiomas.
Los contenidos del documento pretenden ser una gua introductoria para los futuros docentes de
las disciplinas de Matemticas e Informtica durante las etapas de Educacin Secundaria
Obligatoria (ESO), Bachillerato y Formacin Profesional (FP, Grados Medios).
Las Matemticas activan y desarrollan mecanismos de pensamiento que se consolidan durante

durante el periodo escolar y sern imprescindibles en la vida cotidiana de los alumnos. Se pueden
considerar un idioma universal en ciencias bsicas, tecnologas, ciencias sociales y disciplinas
artsticasexplica fenmenos, predice acontecimientos y cualquiera tiene derecho a poder
entenderlo y utilizarlo.
El profesor de Matemticas tiene la responsabilidad de guiar al alumno para que obtenga un

desarrollo curricular de forma ordenada a lo largo de las etapas de la ESO y Bachillerato.
Asimismo, gran parte del trabajo del docente en esta etapa consistir en alimentar y mantener la
motivacin del alumno para compensar el desaliento y el temor que infunde su aparente
complejidad.
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6ETCS
Por otra parte, la importancia de la Informtica en la sociedad actual es evidente, considerando el

impacto que el desarrollo de las telecomunicaciones y de las computadoras tiene en la vida
cotidiana. Este desarrollo tambin acelera el avance de ciencias y tecnologas a travs del uso de
herramientas Informticas, y justifica su enseanza en edad escolar.
Los objetivos generales de estos contenidos tericos pueden resumirse como sigue:
Conocer la importancia de las disciplinas de Matemticas e Informtica dentro de

la formacin en las etapas de la ESO, Bachillerato y FP, originada por su relevancia
socio-cultural y su papel en el aprendizaje simblico.
Conocer las etapas ms representativas de la historia de las Matemticas e
Informtica desde la antigedad hasta la actualidad, as como algunos de sus
personajes notables.
Comprender las relaciones entre el desarrollo de las Matemticas (y la Informtica)
dentro del progreso humano.
Conocer algunas de las corrientes de pensamiento sobre didctica de las
Matemticas a lo largo de la historia reciente y su efecto sobre las actuales
metodologas que sitan al alumno en el centro del proceso (activo) de
aprendizaje.
Asimilar cmo las competencias adquiridas en las materias de Matemticas e
Informtica pueden ser tiles y/o necesarias en la vida cotidiana y profesional y en
el aprovechamiento de otras disciplinas
Conocer la importancia de las Matemticas y la Informtica como herramienta en
otras disciplinas escolares.
Conocer los objetivos, contenidos y capacidades mnimos fijados por las
administraciones de las disciplinas de Matemticas e Informtica, y discriminarlos
segn conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Asimilar la importancia de la resolucin de problemas en la disciplina de las
Matemticas y su transversalidad en otras disciplinas escolares.
Conocer y saber aplicar las distintas metodologas y recursos didcticos
disponibles por el docente en la programacin de las disciplinas de Matemticas e
Informtica.
Buscar, obtener, procesar y comunicar informacin (oral, impresa, audiovisual,
digital o multimedia), transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de
enseanza y aprendizaje en las materias propias de la especialidad de Matemticas
e Informtica.
Adquirir conocimientos y las estrategias para poder programar las reas, materias
y mdulos propios de la responsabilidad docente.
Conocer la relevancia de la Informtica y las Matemticas en la enseanza de ciclos
formativos de grado medio.
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Los contenidos del presente documento, as como el desarrollo del propio mdulo, deben ser
considerados como indicaciones o herramientas relacionadas con la didctica en las disciplinas de
Matemticas e Informtica. Sin embargo, es evidente que cada profesor utilizar estas
herramientas de acuerdo con la realidad a la que se enfrente al hacer efectiva su labor docente,
dado que el proceso de aprendizaje estar determinado por los recursos disponibles y los propios
alumnos.
Estos contenidos se han desarrollado de acuerdo con el ndice, y representado en la figura 1:
a. Inicialmente se incidir en la importancia socio-cultural de las disciplinas de

Matemticas e Informtica, a travs de su desarrollo histrico, y su papel en la y
sociedad y educacin (Tema 1).
b. A continuacin se destacarn algunos aspectos centrales y prcticos de los
currculos de las disciplinas en el sistema educativo actual, dentro de las etapas de
ESO, Bachillerato y FP (Tema 2). Asimismo se har especial inciso en las
metodologas y recursos empleados en estas disciplinas y su transversalidad.
c. Por ltimo se describirn algunas consideraciones de inters sobre docencia en
Matemticas e Informticas, a modo de conclusiones, sobre los contenidos
desarrollados.
Figura 1. Cuadro sinptico de los contenidos.
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Tema 1
Las Matemticas y la Informtica. Aspectos

histricos y sociales del desarrollo del
conocimiento
1.1. Desarrollo histrico de las Matemticas
La definicin de Matemticas segn la Real Academia de la lengua Espaola, RAE, es (RAE, 2001):
(Del lat. mathematca, y este del gr. , der. de , conocimiento).
1. f. Ciencia deductiva que estudia las propiedades de los entes abstractos, como nmeros, figuras
geomtricas o smbolos, y sus relaciones. U. m. en pl. con el mismo significado que en sing.
~s aplicadas.
1. f. pl. Estudio de la cantidad considerada en relacin con ciertos fenmenos fsicos.
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~s puras.
1. f. pl. Estudio de la cantidad considerada en abstracto.
Ya en la propia definicin se destaca el carcter aplicado de las Matemticas, dado que su historia
est plagada de numerosos ejemplos sobre cmo modelar y resolver problemas fsicos,
astronmicos o mecnicos. Su inicio y desarrollo han estado relacionados con otras disciplinas .
Enlace 1
School of Mathematics and Statistics, University of St Andrews, Scotland.
http://www-history.mcs.st-andrews.ac.uk/
Contiene informacin interesante sobre historia de las Matemticas.
Enlace 2
The British Society for the History of Mathematics.
http://www.dcs.warwick.ac.uk/bshm/
Tras una poca de esplendor en la antigua Grecia, y tras siglos de cierto letargo durante la Edad
Media, la evolucin de la sociedad en los siglos XV al XVIII promueve un gran crecimiento de las
Matemticas a travs de las artes, la ciencia y la tecnologa.
Es a partir del siglo XIX cuando se profesionaliza el estudio propio de las Matemticas
(Matemticas puras) y su desarrollo ha sido potenciado en la segunda mitad del siglo XX por la
aplicacin de tcnicas de computacin avanzadas.
Nota importante
En este primer apartado se exponen los aspectos ms relevantes sobre el nacimiento,
evolucin y estado actual de las Matemticas desde una perspectiva histrica, ver figuras 2
y 3, que pueden servir al futuro docente para comprender la relevancia y el contexto de
algunos de los conceptos que deber transmitir.
Ver figura 2 en pgina siguiente.
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Figura 2. Contenidos del Tema 1.
1.1.1. Las Matemticas en la antigedad

Se puede considerar que las Matemticas nacen cuando la razn humana es capaz de abstraer,
contar objetos y representarlos, y en esa representacin est esquematizando y simbolizando un
concepto. Los especialistas relacionan el comienzo de las Matemticas con el de la inteligencia
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humana, y se considera que la Humanidad fue capaz de calcular, medir y crear figuras geomtricas
antes de dominar la lectura (Felipe, 2005; Stewart, 2008).
Figura 3. Cronograma de evolucin histrica.
Los documentos matemticos ms antiguos que se conservan pertenecen a la civilizacin

Sumeria (3000 a. C.), y consisten en inscripciones de tipo cuneiforme en arcilla. Asimismo, otras
evidencias permiten estudiar el desarrollo tenido lugar en el Antiguo Egipto, Babilonia, China e
India antiguas, ver figura 4:
Numerosos documentos muestran como babilonios y egipcios ya disponan de

cierto conocimiento sobre sistemas de clculos completos para los enteros y
racionales positivos, clculo de volmenes, reas y longitudes. De la necesidad de
calcular reas de tierras, volmenes de graneros y grandes construcciones, nace la
geometra egipcia como un conocimiento emprico, de inters tcnico, pero con
una generalidad sobre las reglas empleadas. Existen dos grandes papiros de
carcter matemtico, datados del 2000 a. C., con informacin sobre resolucin de
problemas utilizando fracciones, reas de figuras geomtricas y una
aproximacin del nmero 3.16.
La geometra babilnica no alcanz el mismo desarrollo que la egipcia en la
medicin de objetos esfricos y pirmides. Sin embargo, desarrollaron avances en
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reglas de rectngulos, tringulos rectngulos e issceles y ciertos trapecios, y

existen referencias al valor de 3.125 en algunas tablillas del antiguo
babilnico. Particularmente, los avances ms notables se produjeron en sus
trabajos relacionados con el teorema de Pitgoras y sobre los tringulos
semejantes, que precedieron a los trabajos de los griegos mil aos antes, as
como en el desarrollo de rudimentos de medicin de ngulos y relaciones
trigonomtricas.
La cultura en la Antigua India y China estaba muy relacionada con las
Matemticas. Pese a que se conserva una cantidad limitada de informacin, se
atribuye al sistema de numeracin decimal con el cero y las reglas de clculo un
origen Hind.
Figura 4. Evidencias de desarrollo matemtico en la antigedad.
Perodo Griego
Se considera que la matemtica terica tiene sus orgenes en las escuelas cientficas y filosficas de

la Grecia Clsica . Los griegos conocan los papiros egipcios y adoptaron el alfabeto fenicio,
dotndolo de vocales. En esta poca se fija el origen del lgebra, basada en la demostracin

formal de las reglas de clculo a travs del mtodo deductivo, aplicada a la Geometra . La
sustitucin de la experimentacin por el mtodo deductivo define la Geometra como la primera
ciencia de la historia.
Es posible delimitar el periodo de esplendor de la Grecia Antigua (o Clsica) entre los aos 600 a. C.
y 300 a. C., y dividirlo en dos escuelas: la escuela platnica o formalista y la escuela de
Alejandra, que se inicia con la revolucin antiplatnica de Arqumedes.
Thales (640-546 a. C.) y Pitgoras (585 497 a. C.) se consideran los grandes exponentes de la
cultura matemtica del siglo VI. a. C. Ambos crearon sendas escuelas, a las que les sucedieron las
fundadas por Platn (427-347 a. C.) y Aristteles (384-322 a. C.), figura 5:
Pitgoras trabaj problemas sobre la cuadratura del crculo y una serie de reas
acotadas por lneas curvas, as como la triseccin de un ngulo. Sus trabajos dieron
lugar a un clculo ms general, de forma geomtrica, que recibi el nombre de
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lgebra geomtrica. Sus elementos primarios resultaron los segmentos de recta,

a partir de los que se definieron las operaciones de clculo.

En el ao 387 a. C. Platn fund la Academia de Atenas , un centro de
educacin superior dotado con una estructura de universidad, ver figura 6. Para l,
clculo y geometra eran los instrumentos ideales para la razn y su prctica
mejoraba la capacidad de razonar en abstracto. El individuo entrenado en la
matemtica pos una mayor agilidad y orden para encontrar la verdad, y la ciencia
se convierte para Platn en una realidad deductiva.
Ms tarde, Aristteles cre el Lyceo, como un segundo centro de enseanza
superior de referencia en la Grecia antigua. Aristteles tambin comparta la visin
de la ciencia como herramienta para conocer lo universal, pero en este caso
mediante una combinacin de la induccin y la deduccin a travs de la
observacin. Es entonces cuando las Matemticas se postulan como una sucesin
lgica de teoremas y problemas que utilizan un mnimo de elementos primarios,
los axiomas.
Figura 5. Imgenes de Platn y Aristteles.
Figura 6. Academia de Atenas.
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El Museo de Alejandra se considera el verdadero centro de educacin e investigacin del

mundo antiguo, y particularmente su biblioteca, que antes de su incendio contaba con ms de
500000 volmenes. Los alejandrinos eran grandes ingenieros y crearon numerosos aparatos
mecnicos, tales como bombas e agua y poleas, y posean tambin conocimientos avanzados de
los fenmenos de la luz y el sonido. Los matemticos de la poca calculaban centros de gravedad
de los cuerpos y desarrollaron la Fsica Matemtica y la Astronoma. Gracias a su uso de los
nmeros irracionales, realizaron enormes progresos en la trigonometra plana y esfrica:
De entre todos los cientficos y matemticos notables de Alejandra, cabe sealar

la obra de Euclides (siglo IV-III a. C.), que consisti en al menos una docena de
obras de las cules se conservan dos: Los Elementos y Los datos. Los
Elementos de Euclides estn constituidos por trece libros y tratan sobre
geometra plana (libros I-IV), teora de nmeros racionales (libros VII - IX),
irracionalidades y geometra en el espacio (X-XIII). Obtuvo un reconocimiento
general y se convirti en una obra de referencia para la Geometra hasta mediados
del siglo XIX.
Nota importante
Cabe resaltar que el mtodo axiomtico de Euclides persigue la bsqueda de una
definicin esencial de los conceptos bsicos de la geometra, adelantndose a la
axiomatizacin de la matemtica actual.

Arqumedes (287 212 a. C.) difundi su trabajo en forma de cartas, de las
cules se conservan diez trabajos extensos y otros ms reducidos. Su obra se basa
en la aplicacin de mtodos matemticos rigurosos en la Mecnica y Fsica, con
numerosos inventos como el tornillo arquimediano, sistemas de palancas,
bloques y tornillos, el planetario y las catapultas (figura 7). Sus trabajos incluyen el
clculo de reas y volmenes por aproximaciones sucesivas (Matemticas), la
introduccin del centro de gravedad de figuras planas y slidas (mecnica), el
principio que lleva su nombre en hidrosttica, y tambin posea conocimientos
de astronoma.
Entre sus contribuciones destaca la demostracin que el volumen de la esfera es
dos tercios del volumen del cilindro circunscrito y que la superficie de la esfera es
cuatro veces mayor que la de su crculo mximo. Arqumedes tambin obtuvo un
valor aproximado de comprendido entre 22/7 y 221/71.
Figura 7. Invenciones de Arqumedes.
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Erasttenes (276-194 a. C.) fue contemporneo de Arqumedes y a l se atribuyen

sus intentos de medir el tamao de la Tierra mediante semejanza de tringulos
(obtuvo un valor aproximado para el meridiano de 39690 Km.) y la creacin del

calendario posteriormente conocido como Calendario Juliano . Entre otras
tareas destac por recopilar el conocimiento geogrfico del momento, en una
obra llamada Geografa. Otro contemporneo de Arqumedes fue Apolonio (260-
190 a. C.), quien desarroll conocimiento en el rea de las secciones cnicas
(elipse, parbola e hiprbola) utilizando cortes de planos sobre un cono oblicuo y
agudo. Los resultados de esta teora fueron utilizados ms tarde para la creacin
de la geometra analtica.
Probablemente el ltimo de los grandes matemticos de esta poca alejandrina
fue Hiparco de Nicea (180-125 a. C.), referenciado extensamente por Ptolomeo
(170100 a. C.). Se le considera el creador de la astronoma matemtica y de la
trigonometra plana y esfrica al elaborar una tabla de cuerdas (relaciones entre
los valores de ngulos y lados de un tringulos), equivalente a las posteriores
tablas de senos trigonomtricos. Aplic estos conocimientos a sus trabajos
geogrficos y propuso el uso de las coordenadas (latitud y longitud) meridianos y
paralelos. En sus trabajos sobre las cuerdas de ngulos obtuvo un valor de
3.14166, correspondientes a tres cifras decimales exactas.
Perodo del imperio romano
Durante el dominio de Roma los mtodos y problemas prcticos de clculo fueron intereses
centrales. Tal es el caso de los trabajos de Heron de Alejandra (siglos IV), particularmente en
Mtrica. Esta obra incluye la determinacin exacta y aproximada del rea de figuras geomtricas
y volmenes de cuerpos, resolucin numrica de ecuaciones cuadrticas y la extraccin de races
cuadradas y cbicas, as como la generacin de diversos mtodos geodsicos.
En este contexto, Diofanto (siglo III) y Pappus (siglos II-IV) representan probablemente el auge del
lgebra greco-alejandrina. Entre sus obras cabe destacar las contribuciones a la aritmtica, con
reglas de signos en multiplicacin, en operaciones con polinomios, ecuaciones lineales, ecuaciones
con races racionales, el clculo de reas y volmenes en figuras obtenidas por el giro en torno a un
eje exterior
La cada del imperio romano supuso la destruccin de muchos centros cientficos, y la prdida del
apoyo material del estado. En el ao 412, el ltimo grupo de cientficos de Alejandra fue
dispersado e Hypatia (370-415), su dirigente y la primera mujer matemtica que conoci la
historia, fue ejecutada y la biblioteca destruida. Los cientficos que quedaron vivos se reunieron en
Atenas donde trabajaron hasta el ao 529, cuando las autoridades prohibieron su actividad.
Las Matemticas en Asia central y Medio Oriente
Durante los siglos VII y VIII tuvo lugar la expansin del pueblo rabe desde la India hasta Espaa.
Aunque acabaron con la cultura Alejandrina, recogieron el saber griego e hind provocando un
relevo de civilizaciones, difundiendo por toda Europa el nuevo sistema de numeracin de los
hindes.
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Guiados por una necesidad prctica, los conocimientos matemticos eran exigidos por la
direccin del estado, la irrigacin, las construcciones, el comercio y la artesana. Los viajes y
relaciones internacionales impulsaron el desarrollo de las Matemticas, geografa y astronoma,
construyndose observatorios y coleccionando bibliotecas de obras antiguas.
Los pueblos rabes trabajaban con dos sistemas de numeracin: el decimal absoluto y el

sexagesimal :
El primero fue adaptado de la India antes del siglo VII y obtuvo una amplia difusin
en Europa, particularmente gracias al tratado aritmtico de Khuwarizmi (siglo IX,
ver figura 9) que fue traducido al latn en el siglo XII.
El sistema sexagesimal, heredado de los babilonios, se conserv y utiliz
regularmente en observatorios astronmicos, existiendo reglas de conversin
entre ambos sistemas.
Figura 9. Imagen y tratado aritmtico de Khuwarizmi.
Nota importante
Los matemticos rabes desarrollaron numerosos procedimientos de clculo y
algoritmos, con especial atencin a las races cuadradas de nmeros y la suma de
progresiones aritmticas y geomtricas.

Precisamente la obra de Khuwarizmi permiti impulsar el lgebra en Europa. Esta obra sobre las
operaciones restablecimiento (jabr) y reduccin (qabala) expone el traslado de trminos y la
reduccin de trminos semejante en ecuaciones. A partir de sta y otras contribuciones se
construy la teora de la resolucin de ecuaciones cbicas.
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Los rabes realizaron una seleccin de las aportaciones hindes y helnicas, elaborando una rama
cientfica con notas propias. Se considera que las tres aportaciones fundamentales de la
trigonometra rabe son:
1. El establecimiento de funciones trigonomtricas bsicas (seno, coseno,

tangente, secante y cosecante).
2. La deduccin del teorema del seno para la resolucin de tringulos y otras
ecuaciones trigonomtricas (atribuida a Nasir al Din al-Tusi, siglo XIII).
3. La elaboracin de tablas trigonomtricas de elevada precisin, utilizando
diferentes mtodos de interpolacin (tales como las creadas en el siglo VIII por el
astrnomo Govindaswami, o por Ibn Yunus en el siglo XIII).
Nota importante
Mientras que la trigonometra rabe fue una ciencia independiente, posteriormente se
desarroll desde la segunda mitad del siglo XVI en Europa bajo la influencia de la
navegacin y la astronoma.
Las Matemticas en la Edad Media
Durante los siglos V al X transcurre un largo proceso de relaciones feudales en Europa que
provoca la destruccin de la vida urbana y retroceso considerable del mundo de la cultura en
general, y de los conocimientos matemticos en particular (Pez 2010). No se conoce ningn
descubrimiento u obra matemtica durante este perodo, y prcticamente las Matemticas quedan
reducidas a la aritmtica elemental. La enseanza resulta un ejercicio rutinario basado en el
aprendizaje memorstico de problemas estndar y de operaciones necesarias para resolverlos.
Es a partir del siglo XII, con la aparicin de las primeras universidades en Europa (Bolonia, Salerno,
Oxford, Pars, Cambridgefigura 10) y especialmente en el siglo XIII cuando existe cierta
animacin de las Matemticas gracias fundamentalmente a los trabajos matemticos de Leonardo

de Pisa, conocido como Fibonacci . Es el primero de una serie de autores que traducen obras
griegas, rabes e hindes, consiguiendo que las obras de Khuwarizmi, Apolonio y Euclides sean
accesibles.
Figura 10. Universidades Europeas en la Edad Media.
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Nota importante
Las Matemticas se desarrollan entonces en dos direcciones fundamentales: el
perfeccionamiento de la simbologa algebraica, asociada a la astronoma, y la formacin
de la trigonometra como ciencia particular.
En Espaa, los rabes cultivaron las ciencias y establecieron escuelas, academias y bibliotecas en
Crdoba, Granada y Sevilla, entre otras ciudades. Los espaoles rabes, judos y cristianos
participaron de estas enseanzas y las difundieron a otras naciones rpidamente. El desarrollo de
las Matemticas tuvo lugar tanto a nivel abstracto como a nivel prctico, aplicndolo a varias
facultades y profesiones, especialmente a la marina. Se produjeron entonces numerosos tratados
de aritmtica, lgebra, geometra y trigonometra esfrica, a partir de conocimientos
adquiridos en sus viajes.
En este contexto, en 1252 se publicaron las Tablas Alfonsinas, que se refieren a todos los
movimientos y fenmenos celestes al meridiano de Toledo, aplicndose al calendario solar y lunar.
Estas tablas supusieron la transicin del uso de los nmeros romanos a los nmeros rabes, y
estuvieron en vigor hasta el siglo XVII, al ser desplazadas por otras basadas en mtodos de
Kepler (1571-1630).
El avance de las Matemticas en el siglo XV estuvo marcado por las navegaciones lejanas, y el
descubrimiento de Amrica, la navegacin alrededor de frica (1492) o la vuelta al mundo
(1519), as como por el descubrimiento y demostracin de la teora heliocntrica de Coprnico
(1473-1543). Destacan las obras de Muller (1436-1476) sobre la determinacin de tringulos planos
y esfricos y el trabajo astrolgico del mdico salmantino Abraham Zacuto (1452).
Las Matemticas en el Renacimiento hasta el siglo XVIII
Uno de los objetivos principales del Renacimiento Europeo fue la medida de la Tierra, a travs de
la Geografa de Ptolomeo, y gracias al impulso de la imprenta y el auge de la navegacin.
En este contexto se enmarca el trabajo de diversos humanistas, tales como Antonio Nebrija y
Alonso de Santa Cruz, entre otros. Motivadas por necesidades blicas, la trigonometra
evolucion y fue necesario crear y educar un cuerpo de ingeniera, que en Espaa cristaliz con la
fundacin de la Academia de Matemticas en 1583 por Felipe II. Mientras, el auge del comercio
impuls el uso del clculo, utilizando cifras rabes, adicin, multiplicacin, fracciones y reglas de
tres, desarrollando el lgebra de forma independiente a la geometra.
En Italia se produce una renovacin del lgebra durante los siglos XV y XVI, en el que diversos
autores (como Tartaglia (1500-1557), Cardano (1501-1576), Ferrari (1522-1565) o Vite (1540-
1603) aportan la solucin definitiva a las ecuaciones de tercer y cuarto grado, introduciendo
inconscientemente los nmeros imaginarios, e introducen una simbologa que sustitua la
retrica. En esta poca destaca la relacin entre arte, dibujo y representaciones geomtricas de
las proyecciones, como muestra la combinacin de intereses matemticos y artsticos de
Leonardo da Vinci (1452-1519, ver figura 11) o Alberto Durero (1471-1528).
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Figura 11. Imgenes de Leonardo da Vinci.
En el siglo XVI se trabajaron numerosos problemas prctico-computacionales, relacionados con la

confeccin de tablas trigonomtricas y el valor de . Coprnico (1473-1543) y Kepler (1571-
1630) trabajaron en estos aspectos, mientras que Napier (1550-1617) y Briggs (1561-1630)
desarrollaron tablas con logaritmos, convirtindose en un instrumento auxiliar insustituible en
los clculos, figura 12. Asimismo, se avanz en mtodos de clculo para la solucin numrica de

ecuaciones algebraicas, como muestran los trabajos de Newton (1642-1727) para la bsqueda
aproximada de las races de las ecuaciones, todava vigente.
La mayora de los cientficos eran multidisciplinares, y fue precisamente entonces cuando

surgieron las organizaciones cientficas y las publicaciones peridicas. A partir del siglo XVII
comienzan casi todas las disciplinas Matemticas, tales como la geometra proyectiva
(Desargues, 1593-1663, y Pascal, 1623-1662) o la probabilidad mediante la introduccin de la
esperanza matemtica (Bernuoilli, 1654-1705, Desacartes, 1596-1650, Fermat, 1623-1662).
Precisamente Fermat impuls el desarrollo independiente del lgebra respecto a la geometra
analtica mediante la teora genera de las ecuaciones, y se considera el iniciador de la teora de

los nmeros .
Figura 12. Tablas de Logartimos, Napier.
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Nota importante
El avance de la ciencia y la mecnica durante los siglos XVII y XVIII propici el
desarrollo del clculo infinitesimal. La determinacin de tangentes a curvas planas, as
como los conceptos de velocidad y aceleracin, condujeron a la nocin de derivada,
mientras que la medida de reas, volmenes y la determinacin de movimientos de
velocidad dieron origen al clculo integral.
En la creacin del anlisis infinitesimal tomaron parte diversos cientficos como Kepler, Galileo,
Descartes, Fermat, Pascal y especialmente Cavalieri (1598-1647), con su obra La Geometra,
expuesta por el nuevo mtodo, con ayuda de los indivisibles del continuo, publicada en 1635,
o Barrow (1630-1677), con su mtodo para la determinacin de la tangente a una curva y la
introduccin del trmino derivada.
Durante el siglo XVII destacan dos grandes cientficos europeos: Newton y Leibniz (1464-1716),
figura 13. Mientras Newton publica en Principia numerosos resultados sobre desarrollos de
funciones en series de potencias, la relacin entre derivacin e integracin y la concepcin de
variables como expresin de movimiento, Leibniz desarrolla un estudio claro sobre las series y
su convergencia, introduciendo un simbolismo que todava perdura (f para la funcin, d para la
diferencial, s para la integral). El valor prctico del clculo de Leibniz y su sencillez operativa lo
convirtieron en el centro de las Matemticas y su rivalidad con Newton, en motivo de polmica
entre matemticos ingleses y europeos.
Figura 13. Imagen de Newton y Leibniz.
Nota importante
Durante el siglo XVIII se crean en las grandes ciudades europeas varias Academias de la
Ciencia subsidiadas por el estado, especialmente en Francia, Inglaterra, Alemania y Rusia,
y en la sociedad surge una notable capa de cientficos-profesionales, entre los cuales se
encuentran los matemticos, cuya principal responsabilidad es la investigacin cientfica
y la enseanza.
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Se producen entonces avances en diferentes campos de las Matemticas:
La resolucin de ecuaciones diferenciales (hermanos Jacob, 1654-1705 y Johan,

1667-1748, Bernouilli).
El estudio probabilstico (Moivre, 10667-1754, Laplace, 1749-1827, Legendre,
1752-1833, y Gauss, 1777-1855), figura 14.
La geometra diferencial (Clairaut, 1713-1765).
El clculo infinitesimal.
En este ltimo campo destaca la aportacin del que probablemente sea el matemtico ms

sobresaliente del siglo XVIII, Leonard Euler (1707 1780), ver figura 14. Euler dej un gran
legado (ms de 850 obras) con aportaciones al lgebra y clculo infinitesimal, a l se debe
notacin de i=-1, del smbolo Z o de las constantes y e. Otros matemticos, tales como Joseph
Fourier (1768-1830), Dirichlet (1805-1859), Lagrange (1736-1813), y DAlembert (1717-1783)
destacaron por sus trabajos sobre anlisis algebraicos y las series de potencias. En el caso del
lgebra, los esfuerzos se centraron en la teora de las ecuaciones algebraicas, la existencia,
propiedades y clculo de races de una ecuacin. En este campo, destacan los hallazgos del
propio Newton, Ruffini (1765-1822) y Horner, ya en el siguiente siglo.
Figura 14. Imagen de Gauss y Euler.
1.1.2. Nacimiento de la matemtica moderna. Siglos XIX y XX

Tras la revolucin cientfica de los siglos XVII y XVIII, en la que las Matemticas se concentran en
aspectos fsicos y tcnicos, a partir del siglo XIX se desarrollan con mayor importancia los
aspectos formales (a travs del rigor) que permiten la profesionalizacin de las Matemticas
(Felipe, 2005; Hormign, 1992). En general no existe una definicin unvoca para la matemtica
moderna, sino que se asocia a un proceso de abstraccin del estudio matemtico, especialmente
acusado a partir del siglo XIX:
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Se llevan a cabo esfuerzos en el campo de la geometra sobre superficies por

Rienmann (1826-1866) y el propio Gauss, que dieron lugar al clculo diferencial
absoluto. El lgebra experiment grandes avances, relacionados con los esfuerzos
para lograr la resolucin de ecuaciones de grado superior a cuatro y Ruffini y Abel
(1802-1829) demostraron la imposibilidad de alcanzar dicho objetivo.
El estudio de las estructuras algebraicas se convirti en un fin por s mismo. Se

desarroll la teora de grupos y cuerpos (Cayley, Lie, Dedkind, Kummer,

Hilbert, Kronecker), se form y desarroll el lgebra lineal , surgida de la
teora de los sistemas de ecuaciones lineales y relacionada con la teora de
determinantes y matrices, se desarroll el clculo vectorial, el clculo tensorial,
la notacin vectorial de nmeros complejosEstos avances fueron posibles
gracias al trabajo de numerosos matemticos, tales como Grassmann (1809-1877),
Mbius (1790-1868), Hamilton (1805-1865), Sylvester (1814-1879),
Toeplitzentre muchos otros (figura 15).
Figura 15. Cinta de Frbenius.
El Anlisis Matemtico se fundamenta a partir de este siglo XIX sobre la teora

de lmites y funciones, que experimentan un avance considerable gracias a
trabajos de, entre otros, Dirichlet, Riemann, Lebesgue (1875-1941) o Cauchy
(1789-1857), sobre integrales y series y su convergencia. Estos trabajos llevaron a la

definicin de los nmeros reales por varios matemticos (Weierstrass, 1815-
1895, Dedkind, 1831-1916, Cantor, 1845-1918, Schward, 1845-1921)
En el siglo XIX tambin resurgi de nuevo la geometra con distintos puntos de
vista, basados en la axiomatizacin, a partir de los trabajos de diversos
matemticos como Riemann, Beltrami (1835-1900), Lobachewski (1792-1856) o
Klein (1849-1925). Continu el desarrollo de la geometra analtica surgida en el
siglo XVII, se construyo una nueva geometra imaginaria y se clasificaron diversos
tipos de geometra a partir de las acciones de transformaciones (geometra
proyectiva, afn, mtrica, euclideana, no euclideana)
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La estadstica tambin experimenta una transicin de los mtodos meramente

descriptivos, utilizando como fundamento el clculo de probabilidades. La
investigacin en fsica y astronoma se centra en contrastar la prediccin de la
teora con los datos, y extender la aplicacin en otros campos. Durante esta poca
se desarrollan mtodos de prediccin de variables, el mtodo de mnimos
cuadrados, las estimaciones numricas de errores, mtodos de inferencia, la
seleccin de modelos a partir de datos empricos, estimacin de parmetros
condicionados a la bondad del modelo... Algunos de los matemticos que
contribuyeron a este campo en los siglos XIX y XX son Legrende (1752-1833),
Gauss (1777-1855) o Chebyshev (1821-1894), Markov (1856-1922), Liapunov
(1857-1918), Galton (1822-1911), Pearson (1857-1936), Kolmogorov (1903-1987),
Schwartz (1915-) y especialmente Fisher (1890-1962). Un enorme nmero de
ciencias se han beneficiado de los mtodos estadsticos, tales como la biologa,
ciencias econmicas, sociologa, medicinaculminando con el desarrollo de la
investigacin operativa a partir de la investigacin estadstica y los nuevos
mtodos de programacin matemtica.
Nota importante
En el siglo XX contina el avance de las Matemticas como profesin, con la formacin de
doctores y salidas laborales en la industria y educacin.
Son tres los teoremas dominantes en el siglo pasado: los teoremas de incompletitud de Gdel; la
demostracin de la conjetura de Taniyama-Shimura, (implicando la demostracin del ltimo
teorema de Fermat) y la demostracin de las conjeturas de Weil por Pierre Deligne. Los avances
se centran en diversas reas como las probabilidades, la topologa, la geometra diferencial, la
geometra algebraica o la lgica, entre otras.
El punto de partida del siglo lo puso David Hilbert, en el Congreso Internacional de

Matemticos de 1900, quien propuso una lista de 23 problemas matemticos de distintas
reas, figura 16. Muchos matemticos han centrado sus trabajos en estos problemas, y a fecha de
2011 algunos han sido resueltos (10), parcialmente resueltos (7) o siguen abiertos (2). No existe
acuerdo para decidir si los 4 restantes han sido formalmente resueltos o no.
Figura 16. David Hilbert.
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Algunos aspectos centrales del avance matemtico del siglo XX son:
La clasificacin de grupos finitos simples (tambin llamada el "teorema

enorme "), incluyendo 500 artculos de 100 autores entre 1955 y 1983.
El desarrollo de la geometra diferencial como objeto en la relatividad general.

El nacimiento de nuevas disciplinas como lgica matemtica , la topologa y la
teora de juegos de John von Neumann.
Creacin de una teora de categoras y relanzamiento de la geometra algebraica
utilizando teora de haces, por parte de Grothendieck y Serre.
Grandes avances en el estudio cualitativo de la teora de sistemas dinmicos,
presentada previamente por Poincar en 1890.
Desarrollo de la teora de la medida, incluyendo la integral de Lebesgue, la
axiomatizacin de Kolmogorov de la teora de la probabilidad, y la teora ergdica.
Ampliacin de la teora de nudos o el anlisis funcional, a partir de la mecnica
cuntica.
Aparicin de nuevas reas, tales como la teora de distribuciones (Laurent
Schwartz), los teoremas de punto fijo, la teora de la singularidad, la teora de las
catstrofes (Ren Thom) o la teora de modelos o los fractales de Mandelbrot.
Relevancia de la teora de Lie, constituida por los grupos de Lie y las lgebras de
Lie.
1.1.3. La matemtica reciente
El papel de la matemtica en la actualidad debe entenderse a partir de los avances cientficos de

los ltimos siglos, como necesidad de describir, comprender y predecir fenmenos reales
relacionados con la fsica, la qumica, la biologa, o las ciencias sociales y econmicas:
Los avances cientficos producidos en el siglo XVII por el anlisis matemtico,

permitieron racionalizar fenmenos cinemticos, mecnicos, fsicos y qumicos,
aplicndose al bienestar humano.
A partir de la Revolucin Industrial, la investigacin cientfica se convierte en el
verdadero motor del progreso tcnico, con el empleo del vapor para producir
trabajo, obra de Watt. As surge la termodinmica como ciencia nueva, que aplica
los estudios de Fourier y Carnot para el uso del vapor como fuente de energa. En
1765 la antigua artesana desaparece y deja paso a la industria mecanizada a gran
escala, figura 17.
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Figura 17. Ilustraciones sobre la revolucin industrial.
La tcnica se ha desarrollado impulsada por la necesidad de dominar fuentes de

energa cada vez ms intensas y ms fciles de utilizar. El descubrimiento de la
electricidad, a partir de la segunda mitad del siglo XIX, ha marcado la evolucin
tecnolgica de los dos ltimos siglos. (iluminacin, Edison en 1879, construccin
del primer motor elctrico). El aprovechamiento de la energa mecnica de los
saltos de agua, transformndola en energa elctrica fue posible gracias al
estudio matemtico previo de la hidrodinmica y el electromagnetismo,
Maxwell en 1869. Del conocimiento de la electricidad y de su trasmisin surgieron
rpidamente aplicaciones a las comunicaciones. En 1873 Morse construy la
primera instalacin telegrfica y Bell el primer telfono, en 1876. El
descubrimiento de las ondas electromagnticas realizado por Hertz, y su uso
prctico que de ellas hizo Marconi unos aos ms tarde, abra la puerta de la
tecnologa de las telecomunicaciones.
La Tecnologa del siglo XX se ha caracterizado por la generalizacin del uso de productos
energticos derivados del petrleo, la electricidad, la electrnica y por la energa nuclear. La
disponibilidad de combustibles derivados del petrleo, con gran capacidad calorfica, ha
permitido el desarrollo del motor de combustin interna y su aplicacin generalizada a los
transportes.
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Nota importante
A partir de la segunda guerra mundial, las instituciones sociales y la forma de
pensamiento pusieron a la ciencia aplicada en primera lnea del desarrollo tecnolgico. Se
fomentaron disciplinas como el lgebra lineal, y la propagacin de ondas
electromagnticas, por ser de aplicacin inmediata.
La teora de las ecuaciones en derivadas parciales y la estadstica estaban poco desarrolladas

frente al potencial que presentaban:
En este campo cabe destacar las contribuciones de un grupo de matemticos

emigrantes llegados de Europa tras la guerra, entre los que se encontraban
Courant, Friedrichs, Lewy y Von Neumann, quienes introdujeron el concepto de
estabilidad numrica dando paso al estudio moderno de la teora de ecuaciones
en derivadas parciales y su extensin a sistemas ms generales.
La tcnica de la aviacin se haya todava en pleno progreso con mtodos modernos de
propulsin y vuelo supersnico, que utilizan la teora de ecuaciones en derivadas parciales de
tipo hiperblico. Las imgenes producidas por los satlites artificiales estn provocando nuevos
avances en las tcnicas de Fotogrametra, Cartografa, Geodesia y Teledeteccin. El gran
desarrollo de la electrnica, aplicado a las telecomunicaciones y a la Informtica actual, ha
supuesto lo que ha dado lugar en llamarse la segunda revolucin industrial (ver apartado 1.2).
Nota importante
Todo ello, ha dado lugar a un espectacular avance de la Matemtica Aplicada, debido, al
crecimiento de la velocidad de computacin y al aumento de la capacidad de
almacenamiento de datos, pero tambin a software ms especfico y a la invencin de
nuevos e inteligentes algoritmos de programacin. Los mtodos matemticos, de
complejidad creciente y variada aplicacin en todas las reas cientficas, requieren el trabajo
de analistas especializados que los perfeccionan y resuelven los arduos problemas
matemticos.
Desde el punto de vista terico, el Clay Mathematics Institute propuso en 2000, los siete
problemas del milenio (enlace 3) mientras que la conjetura de Poincar fue resuelta por Grigori
Perelmn en 2003.
En la actualidad, la mayora de las revistas especializadas de Matemticas (enlace 4) pueden

consultarse en sus versiones on-line e impresas, para centros de investigacin (o particulares) con
suscripciones. Este rpido avance del conocimiento se ve beneficiado por la creciente popularidad
de las revistas Open Access, de acceso libre.
Enlace 3
Clay Mathematics Institute.
http://www.claymath.org
Sitio web del clebre instituto, activo en investigaciones recientes sobre Matemticas.
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Enlace 4
Universidad EAFIT.
http://ingenieria-matematica.eafit.edu.co/recursos/revistas_especializadas.html
Enlace donde se pueden consultar los ttulos de las revistas asociadas al campo de las
Matemticas
1.2. Desarrollo histrico de la Informtica

El trmino Informtica es una contraccin de las palabras information y automatic
(informacin automtica), y fue acuado en 1957 por el alemn Karl Steinbuch. Inicialmente se
refiri a la capacidad de los computadores para almacenar y procesar informacin (Gil, 1987).
El Diccionario de la lengua espaola de la Real Academia Espaola define la Informtica como

(RAE, 2001):
Conjunto de conocimientos cientficos y tcnicas que hacen posible el tratamiento automtico de la

informacin por medio de ordenadores.
La Informtica es la disciplina relacionada con el estudio de mtodos, procesos, tcnicas,

desarrollos y su utilizacin en ordenadores (computadoras). Est dirigida a almacenar, procesar
y transmitir informacin y datos en formato digital. En el mundo anglosajn, por motivos de
propiedad intelectual, esta disciplina se conoce como Computer Science, mientras que el
trmino Information Technology est reservado a las tecnologas de la informacin, en
referencia al tratamiento automtico de la misma.
El nacimiento y desarrollo de la Informtica corresponde al trabajo de una serie de ideas, avances y

aportaciones de cientficos y tecnlogos relacionadas con reas de la electrnica, la mecnica, los
semiconductores, la lgica, el lgebra y la programacin, entre otras.
Posiblemente la primera mquina de hacer clculos puede considerarse el baco de la era

babilnica (3500 a.C.). Es un simple artefacto para realizar operaciones aritmticas sencillas, con
bolas deslizantes sobre barras de maderas, y con valor pedaggico actual (figura 18).
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Figura 18. Figura de un baco e ilustraciones de mquinas calculadoras del siglo XIX.
En la era moderna, los precedentes en el desarrollo de la Informtica pueden fijarse a partir del
siglo XVII, con la invencin de los denominados Huesos de Napier, figura 18, por parte del
matemtico escocs John Napier (1550-1617), clebre por el desarrollo de los logaritmos. Su
sistema consista en plasmar los dgitos en unos cilindros fabricados con marfil, que permita
realizar operaciones aritmticas. Esta invencin promovi el desarrollo en ese mismo siglo de
diversos aparatos de clculo:
La primera calculadora mecnica, Wilhelm Schickard.

La primera regla deslizante, por el matemtico ingls William Oughtred.
La Pascalina, por Blaise Pascal.
La primera mquina de multiplicar, por Sir Samuel Morland.
La primera calculadora de propsito general, inventada por el matemtico alemn
Gottfried Leibniz en 1673, permita realizar multiplicaciones y divisiones. El sistema
diseado por Leibniz se us en aos posteriores para fabricar calculadoras
mecnicas durante el siglo XVIII.
Durante el siglo XIX se retomaron los esfuerzos en el desarrollo de nuevas mquinas, ilustradas
en la figura 18:
En 1801 El francs Joseph Marie Jacquard, presenta sus tarjetas perforadas, que
podan controlar automticamente los dibujos usando una lnea de tarjetas
agujereadas. Esta idea sera la base de diversos aparatos de Informtica as como
en la programacin. A partir de entonces, tienen lugar varias invenciones.
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Destacaron los proyectos de Charles Babbage, 1830, quien complet su

Artefacto de la diferencia para calcular valores de funciones polinmicas
mediante el mtodo de las diferencias. Asimismo, dise su "Artefacto Analtico",
un aparato de propsito general con el objetivo de realizar cualquier tipo de
clculo matemtico. Aunque su artefacto slo pudo ser construido ms de 100
aos despus de su muerte por ingenieros, se considera a Babbage como el
"Padre de las Computadoras Modernas", debido a que fue la primera
conceptualizacin clara de una mquina capaz de ejecutar el tipo de clculos
computacionales que se consideran el ncleo de la Informtica.
William Stanley Jevons invent la primera mquina lgica en usar el lgebra de
Boole (considerada la base de la informtica) para resolver problemas ms
rpidamente que humanos: el Piano lgico.
En 1885, Herman Hollerith construye la mquina censadora o tabuladora, que
por medio de tarjetas perforadas redujo en varios aos el tiempo para realizar el
censo estadounidense.
En 1893, Otto Steiger ide a primera mquina exitosa de multiplicacin
automtica, que se construy en Zurich con gran xito comercial para su uso en
los negocios y posteriormente en aplicaciones cientficas.
Ya en el siglo XX existen algunos precedentes importantes antes del desarrollo de la Informtica
moderna:
Alan Turing describe la mquina de Turing en 1937, la cual formaliza el concepto

de algoritmo, precedido por el descubrimiento del Tubo de vaco, inventado por el
estadounidense, Lee De Forest.
Se crea el primer circuito multivibrador o biestable (en lxico electrnico flip-
flop, 1919), predecesor del bit binario, estructura que utilizan las actuales
computadoras.
Vannevar Bush construye una mquina diferencial parcialmente electrnica,
capaz de resolver ecuaciones diferenciales en 1930.
En 1924 T.J. Watson renombra la empresa CTR, por International Business
Machines (IBM) mientras que los laboratorios Bell se fundan en 1925.
A partir del segundo tercio del siglo XX se produce un desarrollo exponencial de la Informtica,
que puede clasificarse en 5 grandes etapas o generaciones, mediante los siguientes hitos
histricos (Luruea, 2012):
1 Generacin
1938-1944. Construccin de las primeras computadoras funcionales Z1, Z2, Z3, Z4 por Konrad
Zuse.
1939 Desarrollo de la Complex Calculator por George R. Stibitz.
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1940 Claude Shannon desarrolla su teora matemtica de la comunicacin.
1942 Atanasoff desarrolla el ABC, mquina electrnica digital para la resolucin de sistemas
lineales.
1943 Alan Turing dirige un equipo para construir el Colossus, figura 19, que descifrar los mensajes
de Enigma durante la Segunda Guerra Mundial. En 1950 publica su artculo "Computing Machinery
and Inteligence" y trabaja en el proyecto de la Manchester Mark I.
1945 Se detecta el primer "bug" informtico.
Varios computadores se proyectan o construyen antes de 1950, tales como ENIAC o BINAC
(relativamente pequea), por John W. Mauchly y John Eckert, o la UNIVAC, UNIVersal Automatic
Computer I, una de las primeras computadoras no diseadas con propsito militar (1946), figura
19. En 1947 se considera que nace la ciberntica y en 1948 los laboratorios Bell crean el MODEM.
Figura 19. Imgenes sobre mquinas Informticas de 1 generacin en el siglo XX.
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2 Generacin
En 1952 se pone en marcha el EDVAC en la Universidad de Pensilvania, una gran computadora

que pesaba aproximadamente 7850 kg y tena una superficie de 150 m2, basada en el sistema
binario, donde la suma, la resta y la multiplicacin eran automticas, la divisin programable y
tena una capacidad de 1000 palabras (figura 20).
Ese ao Shannon desarrolla un ratn elctrico capaz de salir de un laberinto, lo que representa
la primera red neuronal y comienza la fabricacin industrial y comercializacin de
ordenadores.
En 1956 nace la inteligencia artificial, postulada en la Conferencia de Darthmouth, y en 1960, nace

el primer lenguaje de programacin de inteligencia artificial: el LISP.
Figura 20. Fotografa de EDVAC.
3 Generacin
En 1964 IBM empieza a comercializar los 360 y en 1971 crea el disquete de 8 pulgadas. Un ao
ms tarde lo harn los disquetes de 5.25 pulgadas.
En 1968 Robert Noyce y Gordon Moore fundan Intel Corporation y en 1969 Kenneth
Thompson y Dennis Ritchie crean el sistema operativo Unix, en los laboratorios AT&T precursor
del actual Linux.
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En 1972 Seymour Cray desarrolla monoprocesadores por medio del procesamiento en paralelo,
dando lugar as al CRAY 1.
4 Generacin
En 1975 se comercializa el Altair 8800, considerado el primer ordenador personal, ese mismo
ao Bill Gates y Paul Allen fundan Microsoft.
En 1976 Steve Jobs y Steve Wozniac fundan la Apple Computer, Inc., un ao despus presentan
Apple II, el segundo ordenador personal de la historia.
5 Generacin
En 1981 se comercializa el IBM PC, Microsoft presenta el sistema operativo MS-DOS (Microsoft
Disk Operating System) y Sony crea disquetes de 3.5 pulgadas.
IBM crea en 1982 el primer PC clnico y ese ao Feynmann propone la mecnica cuntica como
herramienta de computacin.
En 1983 nace el primer ordenador personal con interfaz grfico, el Lisa de Apple, y un ao
despus Sony y Philips crean el CD-Rom para los ordenadores.
En 1985 Microsoft lanza Windows 1.0, al que les seguirn las versiones posteriores.
En 1988 W. H. Sim funda Creative Labs, que presenta la tarjeta de sonido Sound Blaster un ao
despus.
En 1994 Shor describe un algoritmo cuntico que permitira factorizar enteros en tiempo
polinomial y en 1995 se supera el teraflop en computacin en paralelo.
Al margen de todos estos hitos, durante los ltimos 30 aos se han producido nuevos avances
considerables, especialmente relacionados con la tecnologa de Internet y los sistemas
operativos, figura 21. Microsoft ha desarrollado diversas evoluciones de su sistema Windows (95,
98, 2000, XP, Vista, 7). Tambin se han desarrollado herramientas de Java, diversos
navegadores (Opera, Mozilla Firefox, llamado en un primer momento Phoenix, Netscape), la
creacin de Hotmail y Google, el desarrollo de varias versiones de Mac OS, Internet 2, YouTube y
procesadores cada vez ms potentes (100 GHz de grafeno, IBM).
Enlace 5
Sociedad Cientfica Informtica de Espaa.
http://www.scie.es/
SCIE est compuesta por ocho asociaciones que trabajan sobre diversos mbitos de la
Informtica: inteligencia artificial, Informtica educativa, interaccin persona-ordenador,
Informtica grfica, arquitectura de computadores, procesamiento del lenguaje natural,
reconocimiento de formas y anlisis de imgenes e ingeniera del software.
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6ETCS
.
Figura 21. Sistemas operativos.
Es remarcable que en 2005, los usuarios de Internet con conexin de banda ancha superan a los
usuarios de Internet con conexin va mdem en la mayora de pases desarrollados, coincidiendo
con la creacin de YouTube.
Simultneamente se han desarrollado, implementado y mejorado los mviles con sistemas 3G y

Android (iPhones y Smartphones), tabletas digitales, netbooks y porttiles ms ligeros y
potentes (Prochon, 2012). Estos sistemas han revolucionado la forma de comunicarse mediante la
integracin de las funciones telefnicas, navegacin en la red, sincronizacin de cuentas de correo,
distintas aplicaciones (app), navegacin GPSy sistemas de chats que remplazan a los antiguos
mensajes de texto.
En la actualidad, existen numerosos campos de estudio y avance de la Informtica, que

justifica la existencia de grados universitarios y de formacin profesional. La divisin ms
general permite reconocer entre Hardware y Software, haciendo referencia al estudio de
componentes y a los programas informticos utilizados. Entre muchos otros, algunos de estas
ramas reconocibles son:
- Los algoritmos y las estructuras de datos.

- La arquitectura de las computadoras.
- Las bases de datos.
- La computacin cientfica.
- Comunicacin y seguridad.
- Compiladores y lenguajes de programacin.
- Ingeniera de software.
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- Inteligencia artificial.
- Infografa.
- Sistemas.
- Teora de la computacin.
1.3. Dimensin social y cultural de las Matemticas y la

Informtica
Tal y como se ha visto en el apartado 1.1, las Matemticas aparecen estrechamente vinculadas a
los avances que la civilizacin ha ido alcanzando a lo largo de la historia. Su inicio y desarrollo han
estado relacionados con otras disciplinas, desde la geometra egipcia para calcular reas de tierras

y volmenes de graneros, hasta el lgebra moderna que inspira las teoras de supercuerdas
(Kaku 2010) (ver figura 22).
Figura 22. Teora de supercuerdas. Colisionador de partculas.
Su interrelacin con estas disciplinas no ha impedido que tengan una entidad propia y que exista
un cuerpo de matemticos puros. Bien sea por su papel en las ciencias y tecnologas actuales, o por
su propia belleza, las Matemticas tienen un peso extraordinariamente grande en el desarrollo de
cualquier sociedad.
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Nota importante
El ser humano ha creado y desarrollado herramientas Matemticas como parte de una
necesidad por dominar su entorno, y en su intento de comprender el mundo:
El clculo, la medida y el estudio de relaciones entre formas y cantidades han

servido a las cientficas y cientficos de todas las pocas para generar modelos de la
realidad. Estos modelos contribuyen tanto al desarrollo como a la formalizacin
de las ciencias experimentales y sociales, a las que prestan un adecuado
apoyo instrumental.
Por otra parte, el lenguaje y el razonamiento propios de las Matemticas, aplicados a los
distintos fenmenos y aspectos de la realidad, constituyen un instrumento eficaz que
ayuda a comprender y a expresar mejor el mundo actual.
En consecuencia, la finalidad de la enseanza de las Matemticas es no slo su aplicacin

instrumental, sino tambin, el desarrollo de las facultades de razonamiento, abstraccin y
expresin (Bishop, 1998).
Tanto a nivel histrico como social, las Matemticas forman parte de la cultura y los individuos
deben ser capaces de apreciarlas. Esto implica el dominio del espacio y del tiempo, la
organizacin y optimizacin de recursos, formas y proporciones, la capacidad de previsin y
control de la incertidumbre o el manejo de la tecnologa digital, entro otros ejemplos:
En la sociedad actual las personas necesitan un mayor dominio de ideas y

destrezas Matemticas en los distintos mbitos profesionales respecto a las que
precisaban hace slo unos aos. La toma de decisiones estratgicas requiere
comprender, modificar y producir mensajes de todo tipo, y en la informacin
que se maneja aparece, cada vez con ms frecuencia tablas, grficos y frmulas
que demandan conocimientos matemticos para su correcta interpretacin.
Por ello, las ciudadanas y ciudadanos deben dominar estas herramientas.
Adicionalmente, acometer los retos de la sociedad contempornea supone
preparar a los ciudadanos para que adquieran autonoma a la hora de
establecer hiptesis y contrastarlas, disear estrategias o extrapolar
resultados a situaciones anlogas. En definitiva estar preparados para adaptarse
a los continuos cambios que se generan. El estudio de las Matemticas potencia
el pensamiento autnomo y la capacidad de innovacin, como base para el
progreso social y cultural.
Nota importante
En este contexto, la actividad docente conlleva una gran responsabilidad. Est en juego
la formacin de hombres y mujeres para un futuro ms o menos inmediato. Esta formacin
va a desempear un papel importante en el desarrollo del individuo, tanto profesional como
socialmente, que tendr sus efectos en el contexto en el que se desenvuelva. En definitiva, la
enseanza de las Matemticas repercute en el progreso y en el bienestar de toda la
sociedad.
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El impacto que tiene la didctica de las Matemticas dentro de la sociedad, del contexto educativo
(ver apartado 1.4) queda patente en los criterios de evaluacin que marcan las Comunidades
Autnomas en los contenidos para esta disciplina, y que se describen con ms detalle en el Tema
2.
Los criterios estn relacionados con las capacidades transversales, y aparecen de forma especfica
para cada curso. Algunos ejemplos se muestran a continuacin (Conselleria de Educacin, 2007):
1 ESO
12. Organizar e interpretar informaciones diversas mediante tablas y grficas, e identificar

relaciones de dependencia en situaciones cotidianas.
2 ESO
6. Utilizar las unidades angulares y temporales para efectuar medidas, directas e indirectas, en
actividades relacionadas con la vida cotidiana o en la resolucin de problemas.
7. Utilizar los procedimientos bsicos de la proporcionalidad numrica (como la regla de tres o
el clculo de porcentajes) para obtener cantidades proporcionales a otras en la resolucin de
problemas relacionados con la vida cotidiana.
13. Intercambiar informacin entre tablas de valores y grficas y obtener informacin prctica
de grficas cartesianas sencillas referidas a fenmenos naturales, a la vida cotidiana y al mundo
de la informacin.
3 ESO
4. Utilizar convenientemente las aproximaciones decimales, las unidades de medida usuales y
las relaciones de proporcionalidad numrica (factor de conversin, regla de tres simple,
porcentajes, repartos proporcionales, intereses, etc.) para resolver problemas relacionados con
la vida cotidiana o enmarcados en el contexto de otros campos de conocimiento.
7. Resolver problemas de la vida cotidiana en los que se precise el planteamiento y resolucin
de ecuaciones de primer y segundo grado o de sistemas de ecuaciones lineales con dos
incgnitas.
12. Reconocer las transformaciones que llevan de una figura geomtrica a otra mediante los
movimientos en el plano y utilizar dichos movimientos para crear sus propias composiciones;
analizar, desde un punto de vista geomtrico, diseos cotidianos, obras de arte y
configuraciones presentes en la naturaleza.
14. Obtener informacin prctica a partir de una grfica referida a fenmenos naturales, a la
vida cotidiana o en el contexto de otras reas de conocimiento.
Por su parte, la implantacin de aplicaciones Informticas cientficas-tecnolgicas es

abrumadora. La Informtica contribuye a la revolucin en la comunicacin e intercambio de
informacin que comenz durante la ltima parte del siglo XX, especialmente a travs del uso
de Internet. Cambia nuestros hbitos de vida, acelerando las comunicaciones y su impacto,
llevndolo a un nivel global.
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6ETCS
Nota importante
A lo largo del ltimo siglo la tecnologa ha ido adquiriendo una importancia progresiva
en la vida de las personas y en el funcionamiento de la sociedad. Parece evidente que
pasarn muchos aos antes de que pueda sacarse partido de los actuales computadores. Su
importancia, sin embargo, comienza a sentirse fuertemente en muchas de las reas de
nuestro entorno ms inmediato.
Esta revolucin apenas ha comenzado:
Slo en lo que se refiere a rapidez, los modernos computadores han multiplicado

por un factor mayor que 107 la velocidad de clculo humano.
Se ha potenciado una mejora de procesos de datos en los bancos, planificacin de
empresas, robotizacin de las fbricas, ordenacin de la informacin de las
bibliotecas, educacin programada, etc.
En el desarrollo cientfico el influjo de los ordenadores es inmenso y la mayor
parte de las ciencias todava no son capaces de optimizar el rendimiento que los
ordenadores pueden tener en estos campos.
La Informtica dinamiza la tercera revolucin productiva en la que la informacin ocupa el lugar
de la energa:
Los sistemas de comunicaciones han generado un nuevo entorno tecnolgico que

se caracteriza por su interactividad.
La sociedad actual se ha visto condicionada por todos estos desarrollos hasta el
punto de denominarse sociedad de la informacin. Ya en 1970 se indicaba
que los medios de produccin se desplazaban desde los sectores industriales a los
sectores de servicios, donde destaca la manipulacin y procesamiento de todo
tipo de informacin.
Desde el punto de vista econmico, las tecnologas de la informacin se
consideran nuevos motores de desarrollo y progreso, en un proceso que no ha
dejado de incrementarse en las ltimas dcadas
Estos beneficios tienen tambin efectos en el marco sociocultural, condicionado por numerosos
retos:
El crecimiento de la brecha digital debe impulsar un anlisis sobre las luces y

sombras de este modelo de sociedad que debe incorporar a todos sus miembros
en el acceso a la informacin.
Tambin se debe reflexionar sobre cmo el enorme flujo de informacin influye en
los conflictos entre acceso libre y leyes de copyright o derechos de autor.
Finalmente, y en especial desde el mundo de la educacin, se debe considerar que
informacin no es lo mismo que conocimiento. Este cambio de paradigma se ha
propuesto desde numerosas fuentes, ya que el conocimiento es el fruto de un
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proceso de construccin activa. Es necesario tratar la informacin con espritu

crtico, analizarla, seleccionar sus distintos elementos e incorporar los ms
interesantes a una base de conocimientos .
Enlace 6
Toyoutome.
http://toyoutome.es/blog/de-pupitres-y-manzanas/9443
Blog destinado a la reflexin sobre el conocimiento digital y el pensamiento innovador.
1.4. Matemticas e Informtica en la Educacin

Las Matemticas representan un papel clave durante todo el proceso educativo. Los
currculos actuales presentan materias de Matemticas en todos los cursos de primaria, secundaria
y Bachillerato, en diferentes modalidades. La importancia social y cultural de las Matemticas, pero
fundamentalmente su uso como herramienta en el entorno laboral y cientfico-tecnolgico,
justifica la presencia de las Matemticas en mdulos de formacin profesional, as como en
enseanzas superiores, de prcticamente todas las carreras y especializaciones cientfico-tcnicas
(MEC 2001).
Es evidente que el grado de especializacin de las asignaturas evoluciona a medida que el alumno
avanza en el sistema educativo:
Tal y como se ver en el apartado 2.1, no existen recorridos hasta 4 de ESO,

cuando el alumno define ya las primeras opciones.
En Bachillerato ya existen dos modalidades de Matemticas, orientadas segn
el perfil del alumno.
En las distintas carreras las Matemticas pueden aparecer ya desglosadas en
sus disciplinas (lgebra, clculo, ecuaciones diferenciales) y los planes de
estudio concretan las necesidades de cada carrera y acomoda los contenidos. La
relevancia de las Matemticas en estudios superiores de base tecnolgica
(Telecomunicaciones, Imagen y Sonido) y tcnica (Ingenieras) es evidente. El
uso de la Informtica en stas y otras titulaciones tambin lo es, dada la cantidad
de aplicaciones Informticas que controlan procesos, analizan datos
Este nivel de especializacin alcanza su mximo en los propios Grados de
Matemticas e Informtica, anteriormente Licenciado en Matemticas o Ingeniero
(Superior o Tcnico) Informtico.
En todo caso, la disciplina de Matemticas est presente en prcticamente todo el perodo de
formacin bsico y medio, lo que es un claro exponente de su relevancia (ver figura 23):
Su currculo debe satisfacer un avance lgico de los contenidos matemticos a lo

largo de los cursos.
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6ETCS
Debe garantizar la adquisicin de medios por parte del alumno (conceptuales y

procedimentales, fundamentalmente) para que el resto de las asignaturas puedan
desarrollarse (resolucin de ecuaciones, representacin de grficas, elaboracin de
estudios estadsticos, trigonometra)
Figura 23. Pensamiento Matemtico y Educacin.
Nota importante
Por tanto puede entenderse que el currculo de las Matemticas debe contribuir a la
adquisicin de la competencia matemtica, mediante la capacidad para utilizar distintas
formas de pensamiento matemtico, como propio objeto de aprendizaje.
Tambin a aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar
matemticamente, comprender una argumentacin matemtica y expresarse y
comunicarse en el lenguaje matemtico, utilizando las herramientas adecuadas.
Simultneamente, los contenidos estn orientados a utilizar el conocimiento matemtico con

otros tipos de conocimiento para obtener conclusiones, reducir la incertidumbre y para
enfrentarse a situaciones cotidianas de diferente grado de complejidad. Conviene sealar que no
todas las formas de ensear Matemticas contribuyen por igual a la adquisicin de la competencia
matemtica.
Nota importante
El nfasis en la funcionalidad de los aprendizajes, su utilidad para comprender el mundo

que nos rodea o la misma seleccin de estrategias para la resolucin de un problema,
determinan la posibilidad real de aplicar las Matemticas a diferentes campos de
conocimiento o a distintas situaciones de la vida cotidiana.
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Este fenmeno ha sido catalogado por algunos autores de pedagoga como

recontextualizacin en educacin secundaria (Bernstein 1996; Lerman, 2001). Existen
numerosos casos de recontextualizacin en situaciones educativas, que tambin se aplican a la

psicologa cognitiva y a la filosofa. Por ello las teoras sociales, psicologa cultural, sociologa y
antropologa tienen un peso considerable en la educacin matemtica. La influencia de la
metodologa en la competencia comunicativa para el caso de las Matemticas se trata en el
apartado 2.3.
Nota importante
Las actuales metodologas para la enseanza de las Matemticas sitan al alumno en el

centro del proceso de aprendizaje, como en otras disciplinas y tiene lugar a travs de la
resolucin de problemas. Esta concepcin es el resultado de varios movimientos
desarrollados en la enseanza de las Matemticas durante el siglo pasado.
Enlace 7
Revista de Investigacin e Innovacin Educativa Pensamiento Matemtico (PM).
http://www2.caminos.upm.es/Departamentos/matematicas/revistapm/
Publicacin cientfica semestral, de acceso libre y gratuito a travs de la red, cuya
finalidad principal es contribuir al avance cientfico y educativo en el rea de las
Matemticas, dando a conocer trabajos de investigacin y de innovacin realizados en
la enseanza de esta ciencia, contribuyendo al desarrollo profesional de los docentes.
Enlace 8
Real Sociedad Matemtica Espaola. Comisin de Educacin.
http://www.rsme.es/content/blogsection/15/65/
Esta pgina contiene informacin relevante sobre seminarios, congresos y
publicaciones relacionados con los planteamientos de la Educacin Matemtica en
todos sus niveles y asesorar a los organismos competentes.
Breve resea sobre la evolucin en las Matemticas
A finales de los aos cincuenta y comienzo de la dcada de los sesenta del siglo pasado, surge
la necesidad de reformular la enseanza en Matemticas, debido a la gran tasa de fracaso en esta

disciplina (ver figura 24). As, nacen las Matemticas Modernas , (acuada como The New

Math en EEUU) o Nueva Matemtica, como un cambio curricular profundo. Tienen su particular
punto de partida en el seminario de Royamount, celebrado en 1959, durante el cul el famoso
matemtico francs Jean Dieudonn lanz el grito de "abajo Euclides" (Delibes, A. 2012)
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Figura 24. Cronologa en la Edudacin en Matemticas en el siglo XX.
Las bases del movimiento son:
Una enseanza basada en el carcter deductivo de la matemtica, partiendo de

unos axiomas bsicos.
El abandono de la enseanza falsamente axiomtica de la geometra
Euclidiana (ver apartado 1.1.1) imperante en aquellos momentos.
La idea tena una base lgica y coherente, dado que pretenda transmitir a los alumnos el carcter
lgico-deductivo de la matemtica y al mismo tiempo unificar contenidos a partir de
generalidades de teora de conjuntos y la lgica, dotando de una gran importancia al estudio de
conjuntos, relaciones, funciones y estructuras algebraicas.
Sin embargo, a finales de los aos sesenta y principios de los setenta ya se haba aceptado el
fracaso de la nueva matemtica, que haba abandonado parte del trabajo sobre la geometra
sinttica y el clculo numrico. Existi entonces un rechazo considerable tanto desde el punto de
vista pedaggico como matemtico, al comprobar que no se consigue un aprendizaje de
conceptos ni estructuras superiores y los alumnos no dominan las rutinas bsicas del clculo.
Algunas reflexiones sobre este fracaso se exponen en el apartado 2.3.
El fracaso de la matemtica moderna produce nuevos movimientos renovadores:
Durante los 1970s, surge el movimiento conocido como El retorno a lo bsico

(Back to Basic), pero slo consigue que los alumnos memoricen procedimientos
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sin comprenderlos. Tampoco resultaba evidente en qu consiste lo bsico en

Matemticas, y ello cre gran controversia y rechazo.
En los 1980s empezaron a tomar fuerza las estrategias basadas en la resolucin
de problemas (The problem solving approach) como alternativas a la resolucin
memorstica, a partir del Congreso Internacional de Educacin Matemtica (ICME),
celebrado en Berkeley en el verano de 1980.
En este perodo tambin se comienza a tratar a la matemtica como actividad
humana, en estrecha relacin con la mencionada recontextualizacin. El foco
de atencin se centra en el aprendizaje del alumno, buscando las claves de
los fracasos de forma particular o personalizada (Planas, 2000). Las tesis de
los profesores H. Freudenthal y G. Polya, figura 25, sugieren que los problemas
que surgen en la educacin matemtica deben resolverse considerndola como
una actividad social y no slo como campo de investigacin educativa. Por tanto
se requiere de los profesores un compromiso con el aprendizaje de sus alumnos
para la adquisicin y mejora de las capacidades intelectuales, concretando y
particularizando los problemas individuales derivados de la enseanza. El aparente
fracaso debe contrarrestarse mediante diagnosis y prescripcin de acciones
correctoras.
Figura 25. Imgenes de H. Freudenthal y G. Polya.
En el caso de la Informtica, actualmente no existe obligatoriedad en los recorridos en las

etapas de secundaria y Bachillerato. Sin embargo, los centros deben ofertar asignaturas de
Informtica en prcticamente todos los cursos. De igual forma, muchos estudios superiores
contemplan el estudio de la Informtica en sus planes de estudio, bien a travs de cursos de
programacin o bien como parte de la metodologa de determinadas asignaturas (prcticas de
Informtica):
La materia de Informtica contribuye a la adquisicin de la competencia en el

conocimiento y la interaccin con el medio fsico mediante el conocimiento del
entorno informtico y a travs del desarrollo de destrezas tcnicas para
interactuar con ste en diversos procesos y actividades. La contribucin a la
autonoma e iniciativa personal se desarrollar mediante una metodologa activa
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que, como en otros mbitos de la educacin tecnolgica, emplee procesos en

forma de proyectos que permitan la aportacin personal.
El tratamiento especfico de las tecnologas de la informacin y la comunicacin,
se integra en esta materia de forma principal. No slo plantea un conocimiento
instrumental y tcnico, sino toda la necesaria reflexin sobre el marco social y
cultural que la Informtica ha modificado desde su irrupcin a finales del
siglo XX.
La adquisicin de la competencia social y ciudadana se construye tanto a partir de
proyectos de aplicacin que permitan adquirir destrezas sociales bsicas desde la
interaccin y toma de decisiones del alumnado, como de la reflexin sobre las
responsabilidades ciudadanas adquiridas en el uso de las tecnologas de la
informacin. Para mejorar el conocimiento de la organizacin y funcionamiento
de las sociedades se colabora desde el anlisis y uso de la informacin y la
comunicacin como fuentes de comprensin y transformacin del entorno
social.
La contribucin a la competencia en comunicacin lingstica se realiza a travs de la adquisicin
de vocabulario especfico en los procesos de bsqueda, anlisis, seleccin, resumen y
comunicacin de informacin, y en todas las actividades que proponen como finalidad la
publicacin y difusin de contenidos. La contribucin a la competencia para aprender a
aprender se materializa mediante estrategias de resolucin de problemas donde, tras adquirir los
necesarios conocimientos, es imprescindible hacerlos significativos para abordar un proyecto.
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Tema 2
Las Matemticas y la Informtica como disciplinas

escolares
En la actualidad se pueden distinguir hasta cuatro niveles de ordenacin curricular: el Estado, las
Comunidades Autnomas, los centros educativos (y los correspondientes departamentos) y
finalmente el propio profesor (figura 26):
El Estado fija los objetivos, competencias bsicas, contenidos y criterios de

evaluacin, de las diversas materias y los itinerarios en la ESO, Bachillerato y FP. El
objetivo es garantizar una formacin comn a todo el alumnado y la validez de los
ttulos correspondientes en todo el territorio espaol (MEC, 2006 y 2007) (Ver enlace
9).
Las Comunidades Autnomas (a travs de las Administraciones educativas
competentes) son las responsables de concretar el currculo de las distintas
enseanzas reguladas por el Estado, marcando los posibles itinerarios y
concretando aspectos sobre criterios de evaluacin (Conselleria de Educacin, 2007
y 2008) (Ver enlace 10).
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Los Centros de educacin son entonces los encargados de ofertar las materias
que fija cada Autonoma, as como distintas modalidades y asignaturas
complementarias, etcde acuerdo con su capacidad y recursos.
Por ltimo, los profesores son los encargados de materializar el proceso
educativo (enseanza-aprendizaje).
Enlace 9
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.
http://www.educacion.gob.es/portada.html
Portal del Ministerio con competencias en materia de educacin
Enlace 10
Conselleria d'Educaci, Formaci i Ocupaci.
http://www.cefe.gva.es/
Portal de la Conselleria de la Generalitat Valenciana con compentencias en materia de
educacin. Contiene informacin legal y otros enlaces de inters
Figura 26. Jerarquizacin de ordenacin curricular.
La capacidad de cada uno de estos actores puede variar segn las directrices en materia de
Educacin que estn en vigor, pero se entiende que los profesores, organizados en
departamentos/seminarios, son los encargados de temporalizar los contenidos de las
materias. Los seminarios y profesores concretan las directrices de las Comunidades Autnomas en
trminos de Planificacin (de contenidos, metodologa y evaluacin) y mtodos de Evaluacin,
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de forma homognea dentro de cada centro. El profesor es adems el responsable ltimo de

ejecutar esta planificacin y por tanto de garantizar el xito del proceso de aprendizaje.
Los currculos de Matemticas e Informtica estn fijados por los decretos 112/2007, de 20 de
julio (Consellera de Educacin, 2007), para ESO, y el 102/2008, de 11 de julio, (Consellera de
Educacin, 2008) para Bachillerato, de acuerdo con la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, ver figura
27.
Figura 27. Esquema sobre regulacin de ESO en la Comunidad Valenciana.
En el caso de la Formacin Profesional, FP, existe normativa que regula la oferta de ciclos
formativos a nivel estatal (ver enlace 11) y autonmico (ver enlaces 12 y 13) (Consellera de Educacin,

2012). La actual FP est compuesta por diversos ciclos formativos de grado medio (tcnico) y
superior (tcnico superior), con sus respectivos mdulos profesionales. Los ciclos formativos se
encuentran agrupados en diversas familias, tal y como muestra la figura 28.
Enlace 11
Portal de Formacin Profesional.
http://todofp.es/
Portal del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte con informacin sobre la oferta de
Formacin Profesional.
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Enlace 12
http://www.quieroser.net
Portal de la Conselleria de Educacin, Formacin y Ocupacin para ayudar a identificar
las necesidades de formacin a partir de los propios intereses, aptitudes y cualidades, as
como facilitar informacin actualizada de los estudios y ocupaciones que configuran el
sistema educativo y productivo.
Enlace 13
Oferta de Formacin Profesional.
http://www.cefe.gva.es/eva/es/fp/oferta_fp.htm
Oferta de Formacin Profesional dentro de la Comunidad Valenciana para el actual
curso 2012-2013.
Las asignaturas de Matemticas e Informtica no aparecen como tales, pero existen diversos
mdulos que desarrollan contenidos relacionados. Algunos de ellos se muestran en la figura 28.
Asimismo, existe un ciclo formativo especfico sobre Sistemas microinformticos y redes, con
diversos mdulos con contenidos relacionados con la Informtica. Algunos aspectos concretos de
este ciclo se exponen en el apartado 2.2.
Figura 28. Familias y ciclos formativos de grado medio en Formacin Profesional.
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Durante este Tema 2 se expone el perfil actual de las Matemticas e Informtica como
disciplinas escolares, ver figura 29:
Se describe el currculo de las Matemticas e Informtica en Secundaria

Obligatoria y Bachillerato, haciendo mencin a algunos ciclos formativos de
grado medio con potencial uso de estas disciplinas. Se exponen aspectos
bsicos sobre recorridos e itinerarios dentro del contexto del resto de disciplinas
(apartados 2.1 y 2.2).
Se describen algunas de las metodologas y recursos didcticos disponibles en el
proceso de aprendizaje de las Matemticas e Informtica, considerando sus
peculiaridades, apartado 2.3, con especial atencin a la Heurstica o resolucin
de problemas.
Se subrayan tambin algunos aspectos concretos en la enseanza de
Matemticas e Informtica que el futuro profesor puede utilizar como referencia o
consejo para llevar a cabo la planificacin y futura ejecucin de sus tareas
docentes.
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Figura 29. Contenidos del Tema 2.
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2.1. El currculo de las Matemticas en Secundaria Obligatoria,

Bachillerato y FP
En lneas generales la configuracin de la enseanza de las Matemticas durante la ESO y

Bachillerato es cclica, con el objetivo de fomentar un aprendizaje efectivo . En cada curso se
planifican contenidos previamente estudiados que sirven de preludio a otros nuevos que
completan y afianzan los de cursos anteriores (Conselleria de Educacin 2007 y 2008).
Las Matemticas son una de las materias obligatorias para todos los alumnos de secundaria,
consideradas como materias instrumentales bsicas, junto con:
Ciencias de la naturaleza.
Ciencias sociales, Geografa e Historia.
Educacin fsica.
Castellano: lengua y literatura.
Valenciano: lengua y literatura.
Lengua extranjera.
Esto viene justificado por la dimensin social y cultural que esta disciplina tiene en la actualidad y
su peso en el resto del proceso educativo (ver apartados 1.3 y 1.4).
La etapa de la ESO tiene un doble carcter, bsico y orientador:
El carcter bsico se consigue durante los tres primeros cursos, en los que existe
un currculo comn.
En el ltimo curso la materia de Matemticas se puede cursar en dos
modalidades, denominadas opciones A y B. Los contenidos de la opcin A se
orientan hacia un desarrollo ms prctico y operacional de los conocimientos
bsicos, enfocados a la resolucin de problemas relativos a la actividad
cotidiana y otros mbitos del conocimiento. Por su parte, la opcin B incide
ms en los aspectos formativos, se tiende a un grado mayor de precisin en el
lenguaje simblico, en el rigor del razonamiento y en las representaciones
formales. Con esto se consigue un carcter orientador para atender a la diversidad
de motivaciones, intereses y ritmos de aprendizaje de las alumnas y alumnos.
En el caso del Bachillerato, las materias tienen una formacin de carcter especfico, segn la
modalidad escogida. Las Matemticas no son materias comunes pero aparecen como disciplinas
obligatorias en las modalidades de:
Ciencias y Tecnologa (Matemticas I y II).

Humanidades y Ciencias Sociales (Matemticas Aplicadas a las Ciencias Sociales
I y II).
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2.1.1. Objetivos y criterios de evaluacin
De acuerdo con el actual sistema educativo, la Conselleria dEducaci i Cincia fija unos
objetivos mnimos para cada una de las etapas: ESO y Bachillerato. Estos objetivos consisten en el
desarrollo de una serie de capacidades por parte del alumno, muchas de ellas procedimentales y
actitudinales y se encuentran descritos con detalle en los correspondientes documentos oficiales
(MEC 2006 y 2007; Conselleria de Educacin 2007 y 2008).
a. En el caso de la ESO, las capacidades se centran en identificar elementos y formas

Matemticas, predisponer de una actitud abierta y reflexiva al encarar problemas y relacionar e
integrar conocimientos matemticos con aspectos de la sociedad y cultura actuales:
Se contina el desarrollo del sentido numrico iniciado en Educacin Primaria

con la ampliacin de los conjuntos de nmeros y sus relaciones y representacin
numrica (fracciones, decimales y porcentajes).
Se persigue una comprensin de destrezas de clculo y los algoritmos en
paralelo con el desarrollo de la capacidad de estimacin y clculo mental.
Se trabaja el desarrollo de destrezas algebraicas con un aumento progresivo en
el uso y manejo de smbolos y expresiones (lectura, simbolizacin y planteamiento
de problemas). Este aspecto resulta de especial importancia debido a las
dificultades que el lgebra genera.
El aprendizaje de la geometra estar centrado en ofrecer oportunidades para
construir, dibujar, modelizar, medir o clasificar, estableciendo relaciones con
otros mbitos, como la naturaleza o el mundo del arte.
El estudio de las relaciones entre variables y su representacin mediante tablas,
grficas y modelos matemticos se utilizar como modelo para describir,
interpretar, predecir y explicar fenmenos diversos de tipo econmico, social o
natural. Asimismo, se pretende que las y los estudiantes sean capaces de
distinguir las caractersticas de determinados tipos de funciones con objeto de
modelizar situaciones reales.
En los primeros cursos se pretende una aproximacin natural al estudio de
fenmenos aleatorios sencillos mediante experimentacin y el tratamiento, por
medio de tablas y grficas, de datos estadsticos. Posteriormente, el trabajo se
encamina a la obtencin de valores representativos de una muestra y se
profundiza en la utilizacin de diagramas y grficos ms complejos con objeto de
sacar conclusiones a partir de ellos.
Se inculca un uso racional de la calculadora y las herramientas Informticas, para evitar que su
uso indiscriminado en los cursos primero y segundo impida que las alumnas y los alumnos
adquieran las destrezas de clculo bsicas que necesitan en cursos posteriores. La profesora o el
profesor decide cundo y cmo plantea la utilizacin de la calculadora, la hoja de clculo y otros
programas informticos como herramienta instrumental bsica para el estudio de las Matemticas.
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b. En el caso del Bachillerato, los objetivos se relacionan con el valor de las Matemticas en el
entorno cientfico-tecnolgico, tanto como para una inminente salida al mundo laboral como
para proseguir estudios, y tambin con la propia estructura de las Matemticas como ciencia:
Las asignaturas de Matemticas de Bachillerato suponen la culminacin de un

largo proceso destinado a desarrollar, la capacidad de razonamiento y el sentido
crtico necesario para interpretar la realidad y dotarle de las herramientas
adecuadas para resolver los problemas cotidianos.
Deben preparar para continuar sus estudios en los ciclos superiores de
formacin profesional o estudios universitarios, por lo que sus contenidos
deben estar en consonancia con los de los estudios especficos de grado superior a
los que se dirigen.
En las Matemticas de esta modalidad los alumnos deben alcanzar la madurez
necesaria en el manejo del lenguaje formal y de los procesos lgicos
deductivos, que les permitan, por ejemplo, interpretar y desarrollar
demostraciones que no sean excesivamente complicadas, plantear conjeturas,
analizar procesos lgicos y obtener conclusiones, generalizaciones, etc.
Como en la etapa anterior, la resolucin de problemas se contempla como una
prctica constante que acompaar el proceso de enseanza-aprendizaje de las
Matemticas, independientemente de la etapa o el nivel.
Debido a su impacto actual, se incorpora al currculo de Matemticas el uso de
aquellos recursos tecnolgicos (calculadoras y programas informticos) que
resulten adecuados para el desarrollo de determinados procedimientos rutinarios,
en la interpretacin y anlisis de situaciones diversas relacionadas con los
nmeros, el lgebra lineal, el anlisis funcional o la estadstica, as como en la
resolucin prctica de numerosas situaciones problemticas relacionadas con la
naturaleza, la tecnologa o, simplemente, con la vida cotidiana.
Durante este periodo tambin se consideran las necesidades concretas de otras
disciplinas del mbito cientfico tecnolgico cursndose de forma simultnea a
las Matemticas de esta modalidad (recontextualizacin).
En los contenidos de las Matemticas Aplicadas a las Ciencias Sociales se otorga
un papel predominante a los procedimientos y las tcnicas instrumentales
orientados a la resolucin de problemas y actividades relacionadas con el mundo
de la economa, de la informacin y, en general, con todos aquellos fenmenos
que se deriven de la realidad social.
En todas estas etapas y recorridos se incluyen bloques de contenidos comunes, dirigidos a

desarrollar estrategias procedimentales para la resolucin de problemas (Heurstica ), as
como la capacidad de expresar verbalmente los procesos que se siguen y la confianza en las
propias capacidades para interpretar, valorar y tomar decisiones sobre situaciones que incluyen
soporte matemtico. Esto constituye el eje transversal vertebrador de los conocimientos.
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Estos objetivos son generales y por tanto es preciso definir cmo se distribuyen y validan durante
el proceso educativo. La distribucin tiene lugar de acuerdo con los contenidos que se asignan a
cada curso, y los diferentes criterios de evaluacin se exponen el siguiente apartado (2.1.2). Se
puede distinguir entre generales y concretos, todos ellos descritos en el correspondiente DOCV.
2.1.2. Desarrollo del currculo en los distintos cursos
Todos los contenidos de Matemticas estn organizados en bloques, tanto en Secundaria como
en Bachillerato, de acuerdo con distintas reas (lgebra, geometra, estadstica). Esta
organizacin es un mero artificio formal, ya que todos los contenidos estn estrechamente
interrelacionados, pero facilita la temporalizacin y monitorizaracin del aprendizaje.
Existe un bloque de contenidos comunes (bloque 1) que aparece en todo el currculo de

Matemticas y en todos los niveles de ESO y Bachillerato: la resolucin de problemas (o
contenidos comunes).
Nota importante
Este bloque tiene un fuerte carcter transversal y una gran importancia desde el punto de
vista formativo, dado que activa capacidades bsicas del individuo (leer
comprensivamente, reflexionar, establecer, revisar y adaptar planes de trabajo, generar
hiptesis, verificar el mbito de validez de la solucin, etc.). En este bloque tambin se
consideran la capacidad de expresar verbalmente procesos y la confianza en las propias
capacidades para interpretar, valorar tomar decisiones sobre situaciones que incluyen
soporte matemtico.
El resto de contenidos se distribuyen en diversos bloques, tal y como muestra la tabla 2:
En el caso de la ESO, existen cinco bloques ms: Nmeros, lgebra, Geometra,

Funciones y grficas y Estadstica y probabilidad, que se mantienen durante
toda la etapa.
En el caso de Bachillerato, el bloque comn se convierte en resolucin de
problemas y el resto de bloques varan segn la opcin y el curso, pasando de 5 a
4, combinndose o desglosndose segn la opcin.
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CURSOS 1 - 4 ESO 1 BACHILLERATO 2 BACHILLERATO

1. Resolucin de
problemas
1. Resolucin de
2. Aritmtica y
problemas
1. Contenidos Matemticas lgebra
2. Geometra
comunes I y II 3. Geometra
3. Anlisis
2. Nmeros 4. Anlisis
4. lgebra lineal
3. lgebra 5. Estadstica y
Bloques 4. Geometra probabilidad
5. Funciones y 1. Resolucin de
1. Resolucin de
grficas problemas
Matemticas problemas
6. Estadstica y 2. Aritmtica y
aplicadas a 2. lgebra lineal
probabilidad lgebra
las Ciencias 3. Anlisis
3. Anlisis
Sociales 4. Estadstica y
4. Estadstica
Probabilidad
5. Probabilidad
Tabla 2. Bloques e itinerarios en las asignaturas de Matemticas.
El desarrollo del currculo durante estas etapas se puede considerar desde dos puntos de vista:
a. El peso especfico que cada rea o subdisciplina de las Matemticas (bloques)

tiene en cada ao.
b. La evolucin de contenidos dentro de cada rea a lo largo de los aos
a. Distribucin en bloques
Los contenidos de cada curso se encuentran definidos por bloques. Un ejemplo se muestra en el
siguiente texto extrado del DOCV (Conselleria de Educacin, 2007), en el que se muestran los
contenidos de Matemticas de 1 de Bachillerato:
Bloque 5. Funciones y grficas

El plano cartesiano. Ejes de coordenadas. Utilizacin de las coordenadas
cartesianas para representar e identificar puntos.
Identificacin de relaciones de proporcionalidad directa a partir del anlisis de su
tabla de valores. Utilizacin de ejemplos en los que las magnitudes no son
directamente proporcionales.
Identificacin de otras relaciones de dependencia sencillas.
Interpretacin y lectura de grficas relacionadas con los fenmenos naturales y el
mundo de la informacin.
Deteccin de errores en las grficas que pueden afectar a su interpretacin.
A pesar de que los contenidos se encuentran fijados por las Comunidades Autnomas (2 nivel), el
peso o importancia de cada bloque dentro de los cursos vendr determinados por la
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temporalizacin de las actividades por parte del centro y los profesores (3er y 4 niveles, ver
figura 26):
Es prctica habitual utilizar libros de texto y se tiende a seguir la divisin en temas

que proponen las editoriales para adaptar y dividir los diferentes contenidos.
Aunque el concepto de tema (unidad temtica) es probablemente menos actual

que el de unidad didctica , resulta una divisin reconocible para los alumnos.
Si el profesor decide preparar su propio material docente (apuntes),
probablemente podr tratar con mayor libertad y flexibilidad temas
transversales, debiendo incluir todos los contenidos obligatorios.
Un ejemplo de temporalizacin se muestra en la tabla 3, para el caso de 2 de ESO (IES El Clot,
2011):
Tema Bloque Tema Bloque
1 evaluacin 2 evaluacin
1. Enteros y decimales.
2 7. El lenguaje algebraico 3
Revisin de operaciones
8. Ecuaciones de primer
2. Mltiplos y divisores 2 3
grado
9. Sistemas de
3. Las fracciones 2 3
ecuaciones
10. El teorema de
4. Potencias y raz cuadrada 2 4
Pitgoras
5. ngulos y tiempo 2 11. El teorema de Tales 4
6. La proporcionalidad 2
3 evaluacin
12. Cuerpos en el espacio 4 14. Las grficas 5

13. Volumen de cuerpos
4 15. Estadstica 6
geomtricos
Tabla 3. Temporalizacin en Matemticas de un curso de 2 de ESO.
La distribucin en el tiempo durante el ao viene marcada por la consecucin de los objetivos en

cada bloque. Se puede observar como los contenidos referidos a nmeros y la geometra ocupan
gran parte de este curso.
En tabla 4 se muestra la programacin correspondiente a 3 de ESO para el mismo centro a partir

de (IES El Clot, 2011):
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Tema Bloque Tema Bloque
1 evaluacin 2 evaluacin
7. Sucesiones numricas.
1. Los nmeros racionales 2 3
Progresiones
8. Movimientos en el
2. Los nmeros decimales 2 4
plano
9. El teorema de tales.
3. Potencias y races 2 4
Figuras semejantes
4. Los polinomios 2 10. Lugares geomtricos 4
5. Ecuaciones de primer y
3 11. Cuerpos en el espacio 4
segundo grado
6. Sistemas de dos
ecuaciones con dos 3
incgnitas
3 evaluacin
12. Funciones. 14. Tablas de frecuencias
5 6
Generalidades y grficos estadsticos
15. Parmetros de
13. Funciones lineales y
5 centralizacin y 6
afines
dispersin
16. Experimentos
6
aleatorios. Probabilidad
Tabla 4. Temporalizacin en Matemticas de un curso de 3 de ESO.
Esta programacin, esquematizada en la figura 30, muestra como los contenidos de bloques
superiores tienen un mayor peso a mayores edades (funciones, carcter simblico),
coincidiendo con la introduccin de ms contenidos sobre estadstica y probabilidad (Bloque 6).
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BLOQUES
2 ESO 1 2 3 4 5 6
1 Evaluacin
Tema 1. Enteros y decimales. Revisin de operaciones.
Tema 2. Mltiplos y divisores.
Tema 3. Las fracciones.
Tema 4. Potencias y raz cuadrada.
Tema 5. ngulos y tiempo.
Tema 6. La proporcionalidad.
2 Evaluacin
Tema 7. El lenguaje algebraico.
Tema 8. Ecuaciones de primer grado.
Tema 9. Sistemas de ecuaciones.
Tema 10. El teorema de Pitgoras.
Tema 11. El teorema de Tales.
3 Evaluacin
Tema 12. Cuerpos en el espacio.
Tema 13. Volumen de cuerpos geomtricos.
Tema 14. Las grficas.
Tema 15. Estadstica.
BLOQUES
3 ESO
1 2 3 4 5 6
1 Evaluacin
Tema 1. Los nmeros racionales.
Tema 2. Los nmeros decimales.
Tema 3. Potencias y races.
Tema 4. Los polinomios.
Tema 5. Ecuaciones de primer y segundo grado.
Tema 6. Sistemas de dos ecuaciones con dos incgnitas.
2 Evaluacin
Tema 7. Sucesiones numricas. Progresiones.
Tema 8. Movimientos en el grado.
Tema 9. El teorema de Tales. Figuras semejantes.
Tema 10. Lugares geomtricos.
Tema 11. Cuerpos en el espacio.
3 Evaluacin
Tema 12. Funciones. Generalidades.
Tema 13. Funciones lineales y afines.
Tema 14. Tablas de frecuencias y grficos estadsticos.
Tema 15. Parmetros de centralizacin y dispersin.
Tema 16. Experimentos aleatorios. Probabilidad.
2. Nmeros 4. Geometra 6. Estadstica y probabilidad

3. lgebra 5. Funciones y grficas
Figura 30. Ejemplo de evolucin de bloques de 2 a 3 de ESO.
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b. Evolucin de los bloques en los distintos cursos.
Dentro de cada bloque, el avance en el proceso de aprendizaje durante la ESO, y tambin

Bachillerato, se articula mediante la consolidacin y ampliacin de contenidos. Esto permite
monitorizar los contenidos de partida (evaluacin inicial) y determinar claramente el grado de
avance (evaluaciones continuas y sumativas), respondiendo a la naturaleza cclica del proceso
de aprendizaje de sta y otras materias.
Un ejemplo se muestra al comparar los contenidos del Bloque 5 de 2 de Bachillerato (Conselleria

de Educacin, 2007), respecto al caso anterior (1 de Bachillerato):
Bloque 5. Funciones y grficas
Grficas cartesianas. Elaboracin de una grfica a partir de una tabla de valores o de una
expresin algebraica sencilla que relacione dos variables.
Descripcin local y global de fenmenos presentados de forma grfica.
Aportaciones del estudio grfico al anlisis de una situacin: crecimiento y
decrecimiento. Continuidad y discontinuidad. Cortes con los ejes. Mximos y mnimos
absolutos o relativos.
Identificacin de magnitudes proporcionales a partir del anlisis de su tabla de
valores o de su grfica. Interpretacin de la constante de proporcionalidad. Aplicacin a
situaciones reales.
Construccin de tablas y grficas a partir de la observacin y experimentacin en casos
prcticos.
Interpretacin y lectura de grficas relacionadas con los fenmenos naturales y el
mundo de la informacin.
Utilizacin de calculadoras grficas y programas de ordenador para la construccin e
interpretacin de grficas.
Como se puede observar, existen contenidos comunes en ambos cursos aunque la mayora son
nuevos y estrechamente relacionados con los anteriores.
En el caso de 4 de la ESO y de Bachillerato existen dos posibles opciones para tratar aspectos ms
especficos: Matemticas A/B (en ESO) y Matemticas I y II/Matemticas aplicadas a las
ciencias sociales I y II en Bachillerato.
La opcin A y Matemticas I y II ofrecen una visin centrada en su utilidad

cientfica y la aplicacin de procesos deductivos. La formacin, especialmente
durante el 2 curso de Bachillerato, permite llevar a cabo procesos lgicos y
demostraciones de cierto nivel intelectual.
La opcin B y Matemticas aplicadas a las ciencias sociales, por el contrario
corresponden con un perfil aplicado a los procedimientos y tcnicas
instrumentales orientados a la resolucin de problemas y actividades
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relacionadas con el mundo de la economa, de la informacin y, en general, con

todos aquellos fenmenos que se deriven de la realidad social.
En general, en el currculo de la 2 opcin se distingue un mayor peso de contenidos sobre
estadstica y probabilidad, modelado y optimizacin, y el uso del lenguaje matricial.
Concretamente, tal y como se muestra en la tabla 2, en Matemticas aplicadas a las ciencias
sociales los bloques se reagrupan segn: Aritmtica y lgebra, Anlisis, Estadstica y (de forma
separada) Probabilidad. Es remarcable que no exista ya un bloque dedicado a la Geometra. En
oposicin, en el caso de Matemticas II, no existe bloque de Estadstica o Probabilidad.
Las diferencias en los contenidos, especialmente en el caso de la etapa de Bachillerato, se aprecian

tambin en los criterios de evaluacin:
En el caso de Matemticas I y II, los criterios estn ms asociados al dominio sobre

los distintos tipos de nmeros (reales, complejos), el lenguaje vectorial y
propiedades de funciones.
En el caso de las Matemticas aplicadas a las ciencias sociales existe un claro
nfasis sobre el lenguaje matricial y su uso para representar modelos, as como
la optimizacin y la estadstica y probabilidad (clculo, anlisis).
2.2. El currculo de la Informtica en Secundaria Obligatoria,

Bachillerato y FP
2.2.1. Informtica en ESO y Bachillerato
La Informtica no aparece como materia obligatoria en los actuales planes de estudio para la
ESO y Bachillerato (MEC 2006 y 2007). Sin embargo, debido a su importancia los centros deben
ofertar asignaturas opcionales de Informtica en el transcurso de estas etapas, a partir de las
orientaciones de la Consellera de Cultura, Educacin y Deporte dadas en la Orden de 31 de mayo
de 2004 (Conselleria de Educacin, 2004). Buena parte de contenidos ligados a las tecnologas de la
informacin y la comunicacin se tratan tambin en la materia de Tecnologas de forma general.
Teniendo en cuenta el carcter finalista y orientador de 4 de la ESO, el DOCV recoge

explcitamente los objetivos (en forma de capacidades), contenidos y los criterios de
evaluacin, para Informtica en este curso, siguiendo esquemas similares a los vistos para las
Matemticas (apartado 2.1):
La Informtica no se debe entender exclusivamente como una materia

meramente instrumental, sino que tambin debe capacitar al alumnado para
comprender el entorno socio-cultural.
Su finalidad es formar al alumnado en el conocimiento y uso responsable de la
Informtica como herramienta de trabajo, de creatividad, de comunicacin,
de organizacin y tambin de ocio.
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La documentacin oficial sugiere repartir la materia en varios bloques, que tratan de significar su
desarrollo especfico dentro del mbito de la ciencia, la tecnologa, las humanidades o las artes:
1. Sistemas operativos y seguridad Informtica.

2. Multimedia.
3. Publicacin y difusin de contenidos.
4. Internet y redes sociales virtuales.
Al margen de algunos aspectos bsicos, durante la etapa de la ESO las asignaturas de Informtica
desarrollan diversos contenidos relacionados con:
ESO
La relacin de la Informtica y la sociedad.
Los Sistemas Operativos y la Organizacin de la Informacin.
El uso y tica en Internet.
El Diseo de pginas Web.
La preparacin de presentaciones digitales.
Ofimtica: conectividad entre aplicaciones. Documentos especficos del mundo laboral y civil.
Aspectos relacionados con el tratamiento de imgenes y sonido.
Tabla 5a. Resumen de contenidos en Informtica durante la ESO y Matemtica.
Por otra parte, en la etapa de Bachillerato los contenidos se podrn centrar en aspectos ms
tcnicos, sobretodo en aplicaciones cientficas, pudindose distinguir dos objetivos
fundamentales:
Tratar de preparar a los alumnos para que puedan desenvolverse en cualquier

entorno de trabajo propio de la industria, la investigacin o la empresa, usando la
herramienta Informtica ms til para cada actividad.
Sentar las bases de una posible formacin posterior, sea sta universitaria o
profesional de grado superior.
De forma general se pueden distinguir algunos de los contenidos mostrados en la tabla 5b :
Bachillerato
Un estudio ms detallado de Hardware y componentes (CPU, perifricos, puertos y tarjetas de
conexin) y de Software y su clasificacin.
Introduccin a Linux como Sistema Operativo alternativo.
Tcnicas de bsqueda de informacin. Aplicaciones de correo electrnico.
Conocimiento y uso avanzado de procesadores de texto, hojas de clculo y bases de datos.
Tabla 5b. Resumen de contenidos en Informtica durante Bachillerato.
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Los primeros contenidos de los cursos suelen estar encaminados a que el alumno/a conozca los
elementos funcionales del ordenador, siendo capaces de distinguirlos y conocer su
funcionamiento (Hardware, CPU, Memoria principal, Perifricos) Algunas actividades pueden
consistir en proponer configuraciones bsicas, en funcin de las prestaciones exigidas, o instalar
algn dispositivo del ordenador, por ejemplo.
En los distintos cursos se tratan tambin el manejo de los sistemas operativos. En los cursos de
Bachillerato, algunos centros introducen conceptos sobre Linux y sus elementos (ventanas, iconos,
accesorios, herramientas, etc.).
Las redes telemticas (redes locales) e internet (su uso, optimizacin, tica, legislacin) son
tambin abordados durante estas etapas, incluyendo el uso y diseo de sitios y pginas web. En
estos temas resulta fundamental promover una actitud favorable hacia las comunicaciones y a
compartir la informacin y otros recursos, a respetar la privacidad de la informacin y a
adquirir un comportamiento tico en el manejo de la informacin.
El uso de procesadores de texto se incluye en muchos programas de Informtica,

especialmente durante el Bachillerato. Se remarca en estos cursos la importancia de disear los
documentos como fase previa a su composicin, analizando como ser la configuracin de pgina,
los estilos de los ttulos, etc. En algunos casos tambin se manejan elementos textuales, grficos y
ttulos, as como la integracin de animaciones en los documentos. En general se persigue
fomentar el gusto por la presentacin correcta de los documentos escritos y la curiosidad por
averiguar las prestaciones de los procesadores de textos para utilizarlos en el tratamiento de la
autoedicin.
Otra herramienta importante, tanto en el entorno laboral como acadmico, es la hoja de clculo.
Los programas suelen dirigirse a que el alumno/a conozca y utilice hojas de clculo, grficos y otras
herramientas para el tratamiento de datos.
Si es posible, puede ser tambin de inters que los alumnos centren parte de su estudio en la
asignatura utilizando programas especficos de sus respectivos recorridos:
En el caso de la Modalidad de Ciencias y Tecnologa, el alumno puede tomar

contacto, probablemente por primera vez, con algunos programas o Software
matemticos que son utilizados comnmente en diversas ramas de la ingeniera,
la ciencia u otras carreras artsticas. Pese a que no se espera que alcance un
nivel de usuario universitario o semi-profesional, el alumno ya habr tenido una
primera experiencia con programas matemticos, y por tanto crear un
precedente. En particular, puede resultar interesante el uso de algunos de los
sistemas de clculo simblicos ms comnmente utilizados en la actualidad, tales
como MATHEMATICA, DERIVE, MATLAB o MATHCAD, ver apartado 1.1.3 (figura
31).
En el caso de alumnos de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales,
resulta interesante dominar paquetes informticos de tratamiento estadstico que
le permitan resolver todos los problemas que plantea la estadstica a nivel de
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Bachillerato: estadstica unidimensional, bidimensional y las distribuciones

binomial y normal, tal y como el STATGRAPHICS u ORIGIN (figura 32).
Figura 31. Capturas de imagen sobre DERIVE y MATHCAD.
Figura 32. Capturas de imagen sobre STATGRAPHICS y ORIGIN.
Por una parte, el uso del ordenador permite comprobar conceptos tericos con ejemplos de
mayor magnitud, con acceso a las grandes posibilidades de formacin de Internet. Un estudio ms
detallado permite tambin comprender algoritmos cuando se implementan o usan en programas
informticos, gracias a su interfaz grfica.
El carcter participativo que en general tienen estas actividades en aulas de Informtica

promueven la pro-actividad de los alumnos, y los resultados obtenidos sern una gran motivacin
para reforzar los conceptos y procedimientos en disciplinas como las Matemticas.
Algunos de los objetivos procedimentales ms relevantes son:
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Creacin de hojas de clculo usando diversos formatos y frmulas.

Utilizacin de funciones para cadenas.
Resolucin de problemas de clculo financiero.
Representacin grfica e interpretacin de datos.
Manejo de la hoja de clculo para el estudio demogrfico.
Utilizacin de la hoja de clculo para el estudio estadstico y sus representaciones
grficas.
Asimismo se plantean tambin bloques y contenidos relacionados con las presentaciones
digitales, o el tratamiento de imgenes, lo cul puede ser de inters para alumnos de todos los
itinerarios. Con esto se pretende que el alumno adquiera coherencia en la organizacin de una
presentacin para conseguir un mensaje final claro y mejorar las capacidades comunicativas
a travs de imgenes, resaltando los aspectos de mayor importancia y no redundando en efectos
insignificantes.
2.2.2. Informtica en FP
En el caso de la Formacin Profesional, FP, en la introduccin del presente tema se ha visto cmo
algunas de las familias y ciclos formativos contienen mdulos aislados relacionados con la
Informtica, ver figura 28:
ADMINISTRACIN Y GESTIN (Tratamiento informtico de la informacin).

COMERCIO Y MARKETING (Aplicaciones Informticas de propsito general).
ELECTRICIDAD y ELECTRNICA (Equipos microinformticos, Infraestructuras de
redes de datos y sistemas de telefona, Sistemas electrnicos de informacin,
Electrnica digital y microprogramable, Equipos microinformticos y terminales de
telecomunicacin).
IMAGEN Y SONIDO (Toma y edicin digital de imagen, Tratamientos de imgenes
fotogrficas, por procedimientos digitales).
INSTALACIN Y MANTENIMIENTO (Automatismos elctricos, neumticos e
hidrulicos).
Adicionalmente, existe una familia dedicada especficamente a la INFORMTICA Y
COMUNICACIONES, dentro de la cul se encuentra el ciclo formativo de Sistemas
microinformticos y redes. Esta titulacin fue establecida por el REAL DECRETO 1691/2007, del
14 de diciembre (MEC, 2007b), y su currculo en la Comunidad Valenciana se encuentra regulado
por la ORDEN de 29 de julio, 2009/9808 (Conselleria de Educacin, 2009).
La competencia general de este titulo consiste en instalar, configurar y mantener sistemas

microinformticos, aislados o en red, as como redes locales en pequeos entornos, asegurando
su funcionalidad y aplicando los protocolos de calidad, seguridad y respeto al medio ambiente
establecidos.
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El siguiente texto extrado de (MEC, 2007b) muestra las competencias profesionales, personales
y sociales del ciclo:
a. Determinar la logstica asociada a las operaciones de instalacin, configuracin y

mantenimiento de sistemas microinformticos, interpretando la documentacin
tcnica asociada y organizando los recursos necesarios.
b. Montar y configurar ordenadores y perifricos, asegurando su funcionamiento en
condiciones de calidad y seguridad.
c. Instalar y configurar software bsico y de aplicacin, asegurando su funcionamiento
en condiciones de calidad y seguridad.
d. Replantear el cableado y la electrnica de redes locales en pequeos entornos y su
conexin con redes de rea extensa canalizando a un nivel superior los supuestos
que as lo requieran.
e. Instalar y configurar redes locales cableadas, inalmbricas o mixtas y su conexin a
redes publicas, asegurando su funcionamiento en condiciones de calidad y
seguridad.
f. Instalar, configurar y mantener servicios multiusuario, aplicaciones y dispositivos
compartidos en un entorno de red local, atendiendo a las necesidades y
requerimientos especificados.
g. Realizar las pruebas funcionales en sistemas microinformticos y redes locales,
localizando y diagnosticando disfunciones, para comprobar y ajustar su
funcionamiento.
h. Mantener sistemas microinformticos y redes locales, sustituyendo, actualizando y
ajustando sus componentes, para asegurar el rendimiento del sistema en
condiciones de calidad y seguridad.
i. Ejecutar procedimientos establecidos de recuperacin de datos y aplicaciones ante
fallos y perdidas de datos en el sistema, para garantizar la integridad y
disponibilidad de la informacin.
j. Elaborar documentacin tcnica y administrativa del sistema, cumpliendo las
normas y reglamentacin del sector, para su mantenimiento y la asistencia al
cliente.
k. Elaborar presupuestos de sistemas a medida cumpliendo los requerimientos del
cliente.
l. Asesorar y asistir al cliente, canalizando a un nivel superior los supuestos que lo
requieran, para encontrar soluciones adecuadas a las necesidades de este.
m. Organizar y desarrollar el trabajo asignado manteniendo unas relaciones
profesionales adecuadas en el entorno de trabajo.
n. Mantener un espritu constante de innovacin y actualizacin en el mbito del
sector informtico.
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o. Utilizar los medios de consulta disponibles, seleccionando el ms adecuado en cada

caso, para resolver en tiempo razonable supuestos no conocidos y dudas
profesionales.
p. Aplicar los protocolos y normas de seguridad, calidad y respeto al medio ambiente
en las intervenciones realizadas.
q. Cumplir con los objetivos de la produccin, colaborando con el equipo de trabajo y
actuando conforme a los principios de responsabilidad y tolerancia.
r. Adaptarse a diferentes puestos de trabajo y nuevas situaciones laborales originados
por cambios tecnolgicos y organizativos en los procesos productivos.
s. Resolver problemas y tomar decisiones individuales siguiendo las normas y
procedimientos establecidos definidos dentro del mbito de su competencia.
t. Ejercer sus derechos y cumplir con las obligaciones derivadas de las relaciones
laborales, de acuerdo con lo establecido en la legislacin vigente.
u. Gestionar su carrera profesional, analizando las oportunidades de empleo,
autoempleo y aprendizaje.
v. Crear y gestionar una pequea empresa, realizando un estudio de viabilidad de
productos, planificacin de la produccin y comercializacin.
w. Participar de forma activa en la vida econmica, social y cultural, con una actitud
crtica y responsable.
La estructura del ciclo en la Comunidad Valenciana contiene los mdulos profesionales
mostrados en la tabla 6, y sus contenidos se encuentran detallados en (Conselleria de Educacin,
2009):
Mdulo Horas
Montaje y mantenimiento de equipos 224
Sistemas operativos monopuesto 128
Aplicaciones ofimticas 224
Sistemas operativos en red 176
Redes locales 224
Seguridad Informtica 110
Servicios en red 176
Aplicaciones web 88
Formacin y Orientacin Laboral 96
Empresa e iniciativa emprendedora 66
Formacin en centros de trabajo 380
Tabla 6. Contenidos del ciclo formativo de "Sistemas microinformticos y redes.
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2.3. Recursos didcticos para la construccin del conocimiento

matemtico e informtico
2.3.1. Resea sobre didctica en Matemticas

La didctica de cualquier materia se puede considerar como:
La organizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje relevantes para tal

materia (Freudenthal, 1991).
La ciencia que se interesa por la produccin y comunicacin del conocimiento
(Kieran, 1998).
Para algunos expertos mejorar la didctica en Matemticas implica comprender los complejos
procesos que tienen lugar durante el proceso de enseanza-aprendizaje. La comprensin de
dichas estructuras ayudar a conocer mejor los modos en que el pensamiento y el aprendizaje

tienen lugar, por tanto el aprendizaje productivo , e identificar las capacidades que permiten
resolver problemas significativos (Schoenfeld, 1987).
En particular, muchos expertos consideran que la innovacin en la didctica de la matemtica

debe considerar las interacciones entre las mltiples disciplinas, (Psicologa, Pedagoga,
Sociologa y la propia Matemtica como disciplina cientfica).
Tal y como se vio en el apartado 1.4, existen diversas corrientes de pensamiento respecto a la
didctica en Matemticas, que se pueden resumir en dos posturas antagnicas:
La idealista, que se inclina por potenciar la comprensin mediante una visin

amplia de la matemtica.
La prctica, que persigue el restablecimiento de las tcnicas bsicas en inters de
la eficiencia y economa en el aprendizaje.
Estas posturas repercuten tanto en profesores de Matemticas de los diferentes niveles
educativos como en investigadores e innovadores (Kilpatrick, Rico y Sierra, 1994).
Un concepto importante en la didctica de las Matemticas es la matematizacin. Matematizar

es organizar y estructurar la informacin que aparece en un problema, identificar los aspectos
matemticos relevantes, descubrir regularidades, relaciones y estructuras. Se pueden
distinguir dos formas bsicas de matematizacin: la matematizacin horizontal y la
matematizacin vertical (Treffers, 1978), ver figura 33.
La matematizacin horizontal, traduce el mundo real al mundo de los smbolos y posibilita

tratar matemticamente un conjunto de problemas, a travs de algunos de los siguientes procesos:
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Identificar las Matemticas en contextos generales.

Esquematizar.
Formular y visualizar un problema de varias maneras.
Descubrir relaciones y regularidades.
Reconocer aspectos isomorfos en diferentes problemas.
Transferir un problema real a uno matemtico y a un modelo matemtico
conocido.
La matematizacin vertical, consiste en el tratamiento especficamente matemtico de las
situaciones, y se caracteriza por:
Representar una relacin mediante una frmula.

Utilizar, refinar, ajustar, combinar e integrar diferentes modelos.
Probar regularidades.
Formular un concepto matemtico nuevo.
Generalizar.
Figura 33. Matematizacin horizontal y vertical.
Estos dos componentes de matematizacin dan lugar a diferentes estilos o enfoques en la

enseanza de la matemtica:
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a. Estructuralismo (matematizacin vertical).

Considera las Matemticas como una ciencia lgico-deductiva. A los alumnos se
les debe ensear las Matemticas como un sistema bien estructurado, siendo
adems la estructura del sistema la gua del proceso de aprendizaje. El estilo
estructuralista tiene sus races histricas en la enseanza de la geometra
euclideana y en la concepcin de las Matemticas como logro cognitivo
caracterizado por ser un sistema deductivo cerrado y fuertemente organizado.
b. Mecanicismo (escasa matematizacin).
El estilo mecanicista se caracteriza por la consideracin de la matemtica como un
conjunto de reglas que los alumnos deben aprender y aplicar a problemas que
son similares a los ejemplos previos. Se hace nfasis en la memorizacin y
automatizacin de algoritmos de uso restringido. El estilo mecanicista se caracteriza
por una carencia casi absoluta de los dos tipos de matematizacin, y fue duramente
atacado por numerosos didactas, entre ellos H. Freudenthal (Freudenthal, 1991).
c. Empirismo (matematizacin horizontal).
Toma como punto de partida la realidad (concreta) cercana al alumno. Los alumnos
adquieren experiencias y contenidos tiles, pero el aprendizaje carece de
profundizacin y sistematizacin. El empirismo est enraizado profundamente en la
educacin utilitaria inglesa.
d. Realista (matematizacin horizontal y ligeramente vertical).
El estilo realista tambin parte de la realidad, requiere de matematizacin
horizontal, pero profundiza y sistematiza en los aprendizajes (en oposicin al
empirismo), poniendo la atencin en el desarrollo de modelos, esquemas, smbolos,
etc. El principio didctico es la reconstruccin o invencin de la matemtica por el
alumno por lo que las construcciones de los alumnos son fundamentales. Es una
enseanza orientada bsicamente a los procesos. Este estilo surgi y se
desarroll fundamentalmente en los Pases Bajos, fundamentalmente en el
Freudenthal Institut de la Universidad de Utrecht.
2.3.2. Recursos y estrategias didcticos en las Matemticas (e

Informtica)
Estrategia general de aprendizaje
Los conceptos anteriores representan lneas de pensamiento que influyen en la forma de

ensear-aprender, para el caso particular de la disciplina de Matemticas, pero no definen una
metodologa. Esto es tarea ltima del cuerpo de docentes de Matemticas e Informtica y
finalmente del profesor.
En la figura 34 se muestra un esquema con algunos de los elementos involucrados en el proceso de

aprendizaje:
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La sociedad, a travs de las administraciones competentes en educacin,

determina los currculos, capacidades y criterios de evaluacin de las distintas
disciplinas, tal y como se expone en los anteriores apartados 2.1 y 2.2.
Los profesores y centros concretan estas directrices a travs de una metodologa
clara y utilizando los recursos didcticos de los que disponga para hacer que el
proceso educativo sea exitoso.
Si es as, esto conlleva el progreso de la sociedad, que analiza y rectifica los
aspectos educativos de acuerdo con su evaluacin general.
Figura 34. Aprendizaje y recursos didcticos.
Este esquema resalta la importancia de la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje.

Esto implica un proceso de recogida de informacin a partir de las actividades realizadas y que es
utilizado en la formulacin de juicios y la toma de decisiones sobre la calidad de enseanza y el
aprendizaje de los alumnos, tales como:
Medida de logros alcanzados.

Identificacin de dificultades.
Determinacin de causas de fracasos.
Necesidades especficas de cada alumno.
Valoracin de mtodos y materiales.
Valoracin de los programas.
Valoracin de la eficiencia docente.
Al margen de las valoraciones internas de profesores, existen listados preparados por especialistas
internacionales, como el informe PISA, que permiten comparar la calidad de la enseanza con
otras referencias internacionales. En ltima instancia es la propia sociedad quien evaluar el
proceso y marcar el rumbo de enseanza en un pas.
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Las directrices actuales sobre la enseanza en las reas de Matemticas e Informtica han
adaptado las tendencias de pensamiento sobre didctica moderna, y sitan al alumno en el
centro del proceso de aprendizaje, promoviendo metodologas basadas en la resolucin de
problemas y un acercamiento a la realidad (recontextualizacin, ver apartado 1.4) (Bernstein,
1996). Un ejemplo de dicha importancia es el bloque comn en todos los cursos de ESO y
Bachillerato dedicado expresamente a este fin (Bloque 1. Contenidos comunes o Resolucin de
problemas, ver tabla 2).
Estas directrices se recogen en los textos legales que fijan el currculo, mediante las siguientes
implicaciones didcticas:

1. Un aprendizaje significativo es en s mismo motivador.
2. Las disciplinas cientficas facilitan el conocimiento de la realidad y favorecen
la interaccin entre diversas reas.
3. Hay que establecer la progresin de los contenidos teniendo en cuenta los
preconceptos y provocando una situacin de conflicto cognoscitivo.
4. Es necesaria la interaccin en el aula.
5. La tarea del profesor es organizar el aprendizaje.
6. El alumno es el protagonista de su propio aprendizaje.
7. Es imprescindible el tratamiento de la diversidad.
Nota importante
En resumen, el trabajo del profesor consiste en facilitar a los alumnos la construccin de
sus esquemas de conocimiento y conseguir que sean progresivamente ms autnomos
en su aprendizaje. Esto requiere de una motivacin continua, promoviendo la autocrtica
para generar ms recursos y relacionando conceptos y procedimientos con capacidades
en la vida real (competencias). Todo ello en un ambiente adecuado dinmico.
Planificacin y recursos en la ejecucin y evaluacin del aprendizaje.
El esquema general que debe seguir todo proceso de enseanza-aprendizaje se puede resumir en
tres etapas: Planificacin (de contenidos, metodologa y evaluacin), Ejecucin y Evaluacin
(figura 35). El profesor debe actuar como gua del alumno a lo largo de dicho proceso.
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Figura 35. Esquema sobre el proceso educativo.
a. Planificacin
Esta etapa debe responder a diversas preguntas tales como:
Qu se ensea? Delimitar los contenidos.

Para qu se ensea? Fijar aplicaciones y habilidades.
Cmo se ensea? Seleccionar una metodologa y una forma de evaluacin
adecuados.
Dnde se ensea? Analizar el marco donde tiene lugar la enseanza.
Cundo se ensea? Distribucin temporal de los contenidos.
A quin se ensea? Estimar el nivel del alumnado.
La planificacin implica determinar claramente los objetivos que se desean alcanzar. Esto implica
conseguir la adquisicin de conocimientos, habilidades y estrategias, profundizacin en la
comprensin de los conceptos conocidos, aplicacin en otros campos ms especficos y desarrollo
de actitudes. Por tanto pueden dividirse objetivos conceptuales, procedimentales y
actitudinales:
En lo que respecta a los objetivos conceptuales, stos pueden dividirse en

generales (alcanzados al final de la docencia) y de cada unidad temtica, y
corresponden a una programacin curricular detallada.
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Los objetivos procedimentales los constituyen las habilidades, tcnicas y

destrezas tanto manuales como intelectuales. En el caso de la asignatura de
Matemticas, muchos de los objetivos procedimentales hacen referencia a
aspectos intelectuales (resolucin de problemas, planteamientos, asociacin de
ideas), aunque tambin existen algunas reas que requieren otras destrezas,
sobretodo las relacionadas con el uso de la Informtica, o la preparacin de formas
o modelos geomtricos.
Algunos de los objetivos actitudinales ms evidentes de estas asignaturas son el
rigor, la claridad, la precisin de juicios, el respeto, la actitud de dilogo, una
actitud abierta a la innovacin o la extraccin de mtodos generales. stos estn
relacionados con el desarrollo de competencias transversales, ya mencionadas
en el apartado 1.4.
En el caso de la Generalitat Valenciana, recientemente se ha regulado la estructura de las
programaciones didcticas (Conselleria de Educacin, 2011), ver figura 27, que deben contener
como mnimo los siguientes apartados:
1. Introduccin.
a. Justificacin de la programacin.
b. Contextualizacin.
2. Objetivos.
a. Objetivos generales de la etapa y, en su caso, ciclo.
b. Objetivos especficos del rea o materia.
3. Competencias bsicas. Relacin entre las competencias bsicas y los objetivos
del rea o materia y los criterios de evaluacin.
4. Introduccin.
c. Justificacin de la programacin.
d. Contextualizacin.
5. Objetivos.
e. Objetivos generales de la etapa y, en su caso, ciclo.
f. Objetivos especficos del rea o materia.
7. Contenidos. Estructura y clasificacin.
8. Unidades didcticas.
9. Introduccin.
g. Justificacin de la programacin.
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h. Contextualizacin.
10. Objetivos.
i. Objetivos generales de la etapa y, en su caso, ciclo.
j. Objetivos especficos del rea o materia.
12. Contenidos. Estructura y clasificacin.
13. Unidades didcticas.
a. Organizacin de las unidades didcticas.
b. Distribucin temporal de las unidades didcticas.
14. Metodologa. Orientaciones didcticas.
a. Metodologa general y especfica del rea o materia.
b. Actividades y estrategias de enseanza y aprendizaje.
15. Evaluacin.
a. Criterios de evaluacin.
b. Instrumentos de evaluacin.
c. Tipos de evaluacin.
d. Criterios de calificacin.
e. Actividades de refuerzo y ampliacin.
f. Evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje.
16. Medidas de atencin al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo
o con necesidad de compensacin educativa.
17. Fomento de la lectura.
18. Utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
19. Recursos didcticos y organizativos.
20. Actividades complementarias
Estas planificaciones deben entregarse para su revisin por parte de las direcciones de los centros
antes del 30 de septiembre del ao correspondiente, y estarn a disposicin de todos los
miembros de la comunidad educativa. Las programaciones se supervisarn por la Inspeccin
Educativa, y tendrn en cuenta los criterios de la comisin de coordinacin pedaggica del

centro (COCOPE). Cualquier modificacin de la actividad docente que el profesorado realice
durante el progreso de su actividad docente, debe ser justificada e incluida en la programacin.
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En general, la COCOPE tambin debe procurar que exista una coordinacin entre las
programaciones de los diferentes departamentos, para que los alumnos desarrollen
capacidades Matemticas que puedan utilizar en otras disciplinas, dentro del mismo curso lectivo
(derivacin, integracin, resolucin de ecuaciones para fsica, qumica, etc.) La
temporalizacin de los bloques de Matemticas puede entonces variar para satisfacer estas
necesidades transversales.
b. Ejecucin. Metodologa y recursos didcticos.
La metodologa empleada en el caso de las Matemticas y la Informtica puede ser clave para
determinar el xito de la asignatura, ya que debe generar una motivacin y participacin
continua. La metodologa debe considerar:
Actividades. En general es aconsejable presentar una combinacin equilibrada

en el tipo de actividades propuestas. Abajo se muestra algunos ejemplos que
pueden ser de utilidad para el caso de las Matemticas y la Informtica.
Temporalizacin. Se deber considerar el grado de dificultad de las actividades
y contrastar con el grado de madurez de los alumnos a los que van dirigidos.
Esto se aplicar tanto a actividades presenciales (para su realizacin en clase) como
a actividades no-presenciales (complementarias, asignacin de tareas) Se debe
habilitar un tiempo previo al comienzo de las actividades para que los alumnos se
asienten, y un tiempo previo a la finalizacin, para que tengan la sensacin de que
el trabajo realizado ha sido completo.
Localizacin. Debe fijarse el lugar donde se llevarn a cabo las distintas
actividades. Normalmente ser en el propio aula, pero tambin puede ser
interesante romper la monotona y cambiar la ubicacin (trabajos de campo,
laboratorio de Informtica)
Recursos didcticos. En el caso de Matemticas, el uso de recursos didcticos
suele estar relacionado con la programacin de diversas actividades diferentes a la
clase magistral o la resolucin de problemas. Asimismo, en el caso de la asignatura
de Informtica, los recursos representan un aspecto clave, dado que sin el uso de
ordenadores por parte de los alumnos, no se pueden practicar muchos aspectos
de los cursos.
Probablemente los recursos didcticos ms utilizados en el caso de las Matemticas sean la
propia palabra (comunicacin oral), el libro de texto y la pizarra. En el caso de la Informtica,
es evidente que resulta necesario utilizar ordenadores y probablemente un proyector
conectado al ordenador del profesor. Es prctica habitual que sea un alumno quien se site en
este ordenador, de forma que el resto de la clase puede ver el proceso de resolucin de los
distintos problemas propuestos por parte de su propio compaero. Esto es aplicable tambin a las
prcticas Informticas de la asignatura de Matemticas. El uso de laboratorios de Informtica
(tambin en disciplinas como Matemticas) se ha incrementado durante los ltimos aos aunque
depende de la dotacin de recursos de cada centro.
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Otros recursos disponibles son el proyector de transparencias o textos y documentos

adicionales. En el caso de las Matemticas, las transparencias permiten el anlisis de imgenes o
esquemas complejos, as como centrar algunos aspectos concretos sobre los que se quiera incidir.
Sin embargo, se debe modular la velocidad de exposicin, evitando la sobre-informacin.
Muchos profesores prefieren el uso de la pizarra. Aunque requiere de una actividad ms intensa
por su parte, tambin permite un ritmo de clase ms secuencial en la exposicin de ideas as
como la participacin de los alumnos.
Por otro lado, el uso de textos por parte del profesor suele ser de gran ayuda, tanto sobre los
contenidos de las unidades didcticas (libros de texto, apuntes del curso) como otra
informacin complementaria:
Algunos profesores apuntan que los libros de texto son especialmente tiles en
los primeros cursos de la ESO, por la cantidad de ejemplos visuales que
muestran. Los libros contienen tambin guas sobre su utilizacin, informacin
sobre historia de las Matemticas y reseas sobre las competencias que se
desarrollan en cada unidad. La informacin est distribuida de acuerdo con los
bloques indicados en el currculo, ver tabla 2.
Por otra parte, el uso de manuales o colecciones de problemas preparados por
el profesor permite incidir sobre aspectos claves que considere de importancia y
que en ocasiones resulta complicado recoger en los libros de texto. Este tipo de
recursos puede ser especialmente til en el Bachillerato, para poder aplicar
diversos enfoques a los posibles problemas tipo.
En el caso de la asignatura de Informtica, el uso de enlaces y otro material multimedia permite
diversificar los recursos utilizados.
En la actualidad, existe tambin a disposicin del profesor y los alumnos una gran cantidad de
material multimedia. Las propias editoriales tienen unidades de produccin digital, tambin para el
caso de las Matemticas. Este tipo de material debe contrastarse y utilizarse de forma crtica.
Tampoco puede sustituir la figura del profesor-tutor, debido a la necesidad de una retro-
alimentacin en el proceso de aprendizaje, o por la transmisin de competencias
transversales, entre otros motivos.
c. Estrategias docentes: diversificacin.
El docente de Matemticas tiene a su alcance un amplio rango de herramientas didcticas, y

normalmente una buena estrategia consiste en combinar de forma racional diferentes
metodologas que cumplan con las premisas anteriores (ver figura 36). Asimismo, los mtodos
deben adaptarse siempre al profesor y a los alumnos para que sean eficaces.
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Figura 36. Posibles estrategias docentes.
En este contexto, algunos informes ofrecen indicaciones y recomendaciones sobre estrategias de

actuacin en todos los niveles de la enseanza (Cockroft, 1985). Algunas de las posibles estrategias
relacionadas con la docencia de Matemticas son:
c1. Exposicin por parte del profesor. Clase magistral.
La exposicin por parte del profesor a toda la clase o a un grupo de alumnos, se producir con
motivo de:
Dar una visin general del tema de que se trata.

Dar determinadas explicaciones previas que permitan al alumno progresar en el
tema.
Introducir problemas o actividades en un contexto explcito.
Fomentar el debate.
Analizar la comprensin que tienen algunos alumnos del tema o de algn punto
interesante que se quiera resaltar.
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c2. Discusin profesor-alumnos y alumnos entre s.
La discusin profesor-alumno permite conocer:
Sus carencias bsicas.

Sus necesidades especficas.
La capacidad de expresar sus ideas.
Los errores ms usuales en su razonamiento.
El grado de avance del alumno.
Por otra parte, la discusin profesor-grupo y alumnos entre s:
Ayuda a los alumnos a analizar la situacin.

Permite aclaraciones sobre los procesos de resolucin y sobre los resultados,
ejemplos y contraejemplos.
Permite realizar ampliaciones de trabajo no previstas inicialmente.
Ensea a los alumnos a ser respetuosos con las opiniones de los dems.
Modifica estrategias diseadas previamente por el profesor, etc.
c3. Realizacin de un trabajo prctico apropiado.
La realizacin de trabajos prcticos permitir desarrollar algunas capacidades de los alumnos, y

alcanzar objetivos fundamentalmente procedimentales, pero tambin asociadas a seleccionar
herramientas y generar un entorno de trabajo adecuado:
Seleccin de materiales adecuados, tales como:
tiles de escritura y dibujo.

Calculadora (incluso ordenador).
Utensilios de medida.
Cuerpos geomtricos.
Medios audiovisuales.
Libros, etc.
La elaboracin de proyectos que modelen o resuelvan problemas planteados es especialmente til
en el caso de la geometra o la estadstica, mediante:
Construccin de:
Poliedros.
Maquetas.
Planos.
Slidos de revolucin.
Teodolitos.
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Preparacin de:
Encuestas.
Grficas de situaciones reales.
Anlisis de series de datos.
c4. Consolidacin y prctica de las destrezas bsicas.
En Matemticas existen una serie de acciones o destrezas bsicas que se aplican a lo largo del
periodo de aprendizaje. Estas operaciones bsicas permiten resolver problemas ms complejos, y
deben consolidarse para que el resultado final no se vea limitado por cuestiones meramente
operacionales. Algunas de estas destrezas y posibles estrategias son:
Destrezas algortmicas. Esto puede reforzarse realizando ejercicios que repitan

situaciones similares.
Destrezas generales de clculo bsico. A pesar de que cada alumno tendr una
predisposicin inicial, existen numerosos ejercicios para reforzar y mejorar el
clculo mental.
Realizacin de medidas. Esto implica tanto la seleccin adecuada de las
herramientas como su uso de elementos.
Estimacin de cantidades. Es interesante que los alumnos adquieran agilidad en
la estimacin de rdenes de magnitud y aproximaciones de algunos clculos
complejos.
Empleo de la calculadora o programas informticos. En especial en
Bachillerato, los descriptores incluyen el uso de programas de clculo potentes
para resolver problemas muy complejos, aproximaciones o hacer representaciones
en el espacio 2D o 3D.
c5. Resolucin de problemas, incluyendo la aplicacin de las Matemticas a la vida diaria.
La resolucin de problemas es una actividad convergente mediante la cul los alumnos buscan
solucin a una determinada situacin propuesta, utilizando mtodos que pueden estar o no
claramente definidos por el contexto, ver figura 37. Su uso requiere una detenida y concienzuda
elaboracin de los enunciados que considere el nivel actual de los alumnos, las herramientas
intelectuales, los recursos temporales y su propia capacidad (Krulik y Rudnik, 1980; Schoenfeld,
1985; Poyla, 1965)].
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Figura 37. Esquema de resolucin de problemas.
El profesor debe aprovechar para incidir en los objetivos y conceptos de los que trata el
problema, al tiempo que ayuda a los alumnos a desarrollar la solucin. Asimismo, la resolucin de
problemas tiene como objetivo que el alumno asimile diversos conceptos y procedimientos,
como los descritos en la tabla 7.
Las fases de resolucin de un problema, que pueden resumirse en:

- Comprensin del problema concreto desde una visin de conjunto.
- Elaboracin de un plan de actuacin.
- Ejecucin de dicho plan.
- Comprobacin de soluciones (si existen).
Las estrategias generales que puede adoptar, incluyendo:

- Estimar.
- Analizar.
- Generalizar.
- Particularizar.
- Hacer hiptesis.
- Comprobar.
- Demostrar.
- Abstraer.
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Los posibles mtodos de resolucin:

- Induccin.
- Deduccin.
- Prueba y error.
- Uso de grficos.
- Analoga.
- Subdivisin en problemas ms pequeos y concretos (unidades bsicas de
resolucin)
- Iteracin.
- Recursin.
Los anteriores conceptos se pueden adaptar para plantear prcticas con

juegos de estrategia:
- Anlisis del juego y comprensin y asimilacin de reglas (axiomas)
- Estrategias ganadoras y perdedoras.
- Variacin de regias.
Tabla 7. Elementos en el proceso de resolucin de problemas o mtodo heurstico.
Una estrategia habitual en el profesorado de Matemticas es comenzar las unidades didcticas

mediante ejemplos y problemas, que ubiquen al alumno ante una situacin de conflicto y generen
la necesidad de los nuevos conocimientos y procedimientos.
Asimismo, es prctica habitual proponer asignaciones de problemas para realizar fuera del
horario escolar, que despus son resueltos por parte del profesor en el aula. Estas colecciones de
problemas presentan numerosas ventajas:
Permiten monitorizar el proceso de aprendizaje por parte del alumno, y

corregirlo durante el transcurso de la unidad didctica.
Permite reforzar herramientas bsicas relacionadas con el clculo (operaciones)
y conceptos de unidades anteriores.
Permite trabajar actitudes transversales relacionadas con el orden en la
presentacin de los resultados o el esfuerzo por la asignatura.
Es una herramienta de evaluacin continua y sumativa.
Evidentemente esto requiere del profesor un esfuerzo mayor para preparar o seleccionar las
colecciones adecuadas y corregir sus contenidos en clase (de forma colectiva) o de forma
individual (entrega del cuaderno de ejercicios).
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c6. Realizacin de trabajos de investigacin.
Los trabajos de investigacin deben considerarse como una actividad divergente, respecto a
la resolucin de problemas. En un planteamiento investigador se anima a los alumnos para que
piensen estrategias alternativas, a fin de considerar los resultados obtenidos y seguir una lnea
de accin particular o estudiar diferencias en el resultado tras realizar ciertos cambios.
Problemas e investigacin se complementan en muchos casos, y un problema puede

abordarse mediante un planteamiento investigador, o bien resolver e identificar una serie de
problemas en una investigacin.
d. Adaptaciones curriculares para el tratamiento de la diversidad.
Hay una gran diversidad de necesidades e intereses, que se manifiesta no slo al comparar
estudiantes de distintos niveles culturales o socioeconmicos, sino tambin dentro del mismo
nivel. Algunos motivos pueden ser el desinters, la falta de motivacin, el absentismo o el
abandono, etc.
Es evidente que no todos los estudiantes progresan a la misma velocidad a lo largo del mismo
currculo y esto depender de factores intelectuales, sociolgicos y ambientales. En cualquier
caso, este contexto requiere un tratamiento diferenciado de los estudiantes para aprovechar al
mximo las posibilidades de los distintos alumnos.
Algunas de las estrategias para el tratamiento de la diversidad son:
Disponer de un material con flexibilidad suficiente para ser utilizado por

estudiantes con distintas capacidades.
Considerar tareas de profundizacin para determinados alumnos avanzados y
otro tipo de actividades, que permitan desarrollar o reforzar las destrezas bsicas
de otros.
Fomentar el trabajo de grupo que constituir una ayuda permanente para los
estudiantes rezagados y una motivacin para los ms adelantados. Esto se
conseguir si y slo si se consigue inculcar el espritu de solidaridad dentro del
grupo.
De forma ms general, al margen de la propia atencin personalizada del alumno dentro del aula,
existen o han existido grupos/programas especiales que articulan de forma ms eficiente a la
diversificacin. Algunos ejemplos son los PROA (Programas de Refuerzo, Orientacin y Apoyo),
INTEGRA, PCPI (Programas de Cualificacin Profesional Inicial) o los PDC (Programa de
Diversificacin Curricular), regulados por parte de la Conselleria dEducaci (en el caso de la
Comunidad Valenciana). Estos grupos persiguen reforzar el aprendizaje en alumnos con
dificultades particulares o bien potenciar vocaciones ms tcnicas para su inclusin exitosa en la
Formacin Profesional.
Se debe potenciar tambin la motivacin y el desarrollo de alumnos con capacidades e intereses

superiores a la media. Esto puede hacerse, por ejemplo, con la realizacin de actividades
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complementarias y extraescolares (ver siguiente apartado) o mediante la accin tutorial. En el

caso de las Matemticas, existen profesores que han ayudado a alumnos aventajados y grupos de
Matemticas II a preparar pruebas de selectividad correspondientes a Matemticas Aplicadas a
las Ciencias Sociales, con notable xito. Por supuesto, esto debe hacerse fuera del horario escolar
y con los permisos pertinentes, sin que repercuta en el alcance de los objetivos mnimos fijados en
el currculo.
e. Actividades complementarias y extraescolares
Al margen de las actividades curriculares, muchos departamentos de Matemticas proponen

actividades complementarias que consoliden la adquisicin de los objetivos por parte de los
alumnos, fuera del contexto del aula habitual. Segn el curso y el nivel, algunos ejemplos son:
La medicin de alturas de objetos del entorno de los centros.

La realizacin de encuestas para un posterior tratamiento estadstico.
El ajuste de variables fsicas medidas por los alumnos (velocidades, aceleraciones,
temperaturas) a diversas funciones.
El diseo de elementos geomtricos a partir de medidas en terrenos.
Obviamente estas actividades dependern de la disponibilidad de recursos adecuados (personal,
tiempo, materiales).
Como actividades propiamente complementaras y extraescolares, es interesante organizar

salidas del entorno del instituto con fines didcticos. Tal es el caso de la visita a exposiciones, o la
asistencia a conferencias con temas relacionados con las Matemticas, o su importancia en su
futuro acadmico o profesional. La realizacin de estas actividades depende de la oferta cultural
que haya durante el curso, como por ejemplo la implicacin en el Da del libro, que muchos

centros organizan, o la participacin en olimpiadas Matemticas .
f. Tratamiento de los contenidos transversales
Tal y como se mencion en los apartados 1.3 y 1.4, el sistema educativo actual evala el avance
del aprendizaje en funcin de la adquisicin de una serie de competencias que se ven reflejadas en
el currculo de las disciplinas de Matemticas (e Informtica) como conocimientos (conceptos) y
destrezas (procedimientos). Al margen de competencias tcnicas o metodolgicas, ver figura
38, existen competencias transversales que estn referidas a las aptitudes, rasgos de
personalidad, conocimientos y valores adquiridos durante el proceso de aprendizaje.
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Figura 38. Diagrama sobre competencias.
En el caso de las Matemticas (e Informtica), estas competencias deben ser desarrolladas de forma
implcita durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Algunos libros de texto las indican dentro
de sus manuales, ver figura 39:
Comunicacin lingstica.
Conocimiento y e iteracin con el mundo fsico.
Tratamiento de la informacin y competencia digital.
Competencia social y ciudadana.
Competencia cultural y artstica.
Aprender a aprender.
Autonoma e iniciativa personal.
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Figura 39. Competencias transversales en libros de texto.
En algunos centros, se han ensayado programas interdepartamentales para desarrollar estas

competencias, fijando como objetivos la mejora en cuatro aspectos fundamentales:
1. Comprensin oral.
2. Expresin escrita.
3. Conocimiento en Matemticas.
4. Cultura cientfica.
Tomando algunas horas lectivas de las disciplinas (de forma rotaria), se llevan a cabo sesiones de
lecturas obligadas sobre textos sobre contenidos diversos (30 minutos), redacciones semanales
sobre la lectura y discusin de las conclusiones. Este tipo de iniciativas promueve competencias
sobre cmo asimilar la informacin, preparar informes, relacionar contenidos de diferentes
disciplinas o la inventiva.
En ltima instancia, es el propio profesor con su actitud el que transmite una serie de valores. En el
caso de las Matemticas e Informtica, el rigor en el tratamiento de la informacin y una
visin crtica sobre la misma, son aspectos que los alumnos deben apreciar e integrar en su
aprendizaje. Asimismo, el profesor debe motivar al alumno, intentando mostrar el carcter ldico y
aplicado de las Matemticas, siempre que sea posible.
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Evaluacin
Las ltimas tendencias sobre estudios sobre enseanza apuntan a la necesidad de un proceso de
evaluacin continuo, que permita una retroalimentacin por parte del alumno y por tanto
una mejora continua. Esto adems se aplica tanto a nivel de secundaria, Bachillerato y FP, como
en estudios superiores. En general, se propone:
Una evaluacin inicial, para detectar el estado de conocimientos del alumnado.

Una evaluacin procesual o continua.
Una evaluacin sumativa, implicando algn tipo de examen.
La idea fundamental es que el alumno debe esforzarse durante todo el curso del aprendizaje, y
no al final de las unidades didcticas. La formacin procesual o continua puede llevarse a cabo
mediante la realizacin de problemas en clase (trabajo cooperativo), prcticas de aula, trabajos
complementarios, y promueve las metodologas activas.
En grupos pequeos, algunos profesores han logrado llevar a cabo una evaluacin personalizada a
travs de la observacin y el trabajo continuo. Sin embargo, son los propios alumnos los que en
ocasiones demandan una prueba objetiva al final de las evaluaciones, lo que requerir de
exmenes y controles.
Como ejemplo, la Conselleria de Educacin regula las normas de evaluacin en la etapa de

Bachillerato (Conselleria de Educacin, 2008b), de forma que sean coherentes con los objetivos del
currculo. Los centros educativos fijarn los criterios de evaluacin a travs del proyecto
educativo y las programaciones didcticas. La evaluacin debe ser continua y diferenciada
segn las materias (por tanto, tambin las Matemticas). El equipo docente y el/la profesor/a
tutor/a llevar a cabo sesiones de evaluacin en las que se valorar el progreso de los alumnos
segn los criterios establecidos y los objetivos curriculares, la calificacin, y las medidas
correctivas.
En todo caso, tanto los mecanismos de evaluacin como la calificacin de los alumnos deben
estar en relacin con la metodologa utilizada, y pueden consistir en pruebas orales, pruebas
escritas (tipo test, cuestiones tericas, resolucin de problemas) y combinar notas individuales y
grupales. Asimismo, existe bibliografa especfica sobre cmo evaluar la adquisicin de
competencias y el cumplimiento de los objetivos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
2.3.3. Consideraciones sobre la docencia en Matemticas

Durante este tema se ha analizado el currculo y los recursos didcticos en la enseanza de las
Matemticas (y tambin Informtica) dentro del marco legal actual, y particularizando para el caso
de la Comunidad Valenciana. En el tema 1 tambin se estudiaron algunas relaciones entre
Matemticas y educacin/sociedad. Este ltimo apartado del tema (y del mdulo) remarca algunas
reflexiones que puedan ser tiles para el nuevo profesor en estas disciplinas, a partir de la
experiencia de profesionales de la enseanza:
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Enlace 14
Nacional de Tecnologas Educativas y de Formacin del Profesorado.
http://www.ite.educacion.es
El Instituto Nacional de Tecnologas Educativas y de Formacin del Profesorado es la
unidad del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte responsable de la integracin de
las TIC en las etapas educativas no universitarias.
Enlace 15
Centro Nacional de Innovacin e Investigacin Educativa.
http://www.educacion.gob.es/cniie/
El Centro Nacional de Innovacin e Investigacin Educativa (CNIIE) puede considerarse
como una unidad generadora de conocimiento sobre educacin, al servicio del sistema
educativo espaol a travs del Ministerio de Educacin.
Didctica en Matemticas
En primer lugar, la pedagoga sobre didctica de las Matemticas debe

entenderse como una herramienta al servicio del profesor. Los modelos sobre
transmisin del conocimiento son tiles pero deben contrastarse con la propia
experiencia en el aula.
Por tanto, los profesores tienen el reto de ser flexibles durante la enseanza,
dado que se pueden encontrar una diversidad considerable en sus alumnos, en
trminos de niveles de conocimientos previos, contextos socio-culturales,
motivaciones Por este motivo, la diversificacin est contemplada en el actual
sistema educativo, especialmente durante la etapa de la ESO.
La motivacin del alumno juega un papel clave en el aprendizaje, y en el caso de
las Matemticas es imprescindible establecer vnculos con la realidad o con su
futura aplicacin en carreras profesionales (recontextualizacin).
Los profesores deben ser especialistas en sus reas y dominar los contenidos que
ensean.
Se potencian enseanzas basadas en la resolucin de problemas, incluyendo el
trabajo en casa, como medio fomentar una actitud proactiva y por tanto un
aprendizaje significativo en el alumno. La comprensin escrita y oral son bases
imprescindibles para poder acometer estos problemas, y poder as alcanzar las
competencias procedimentales.
No se debe descuidar aspectos relacionados con el clculo mental o las
operaciones, que deben consolidarse tras haber sido aprendidos en la etapa de
educacin primaria.
La eleccin de un aprendizaje inductivo (presentacin de un problema
generalizacin) o deductivo (a partir de unos axiomas, aumentar el conocimiento)
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depender en gran medida del nivel de madurez de los alumnos y de los propios
contenidos.
Impacto del sistema educativo
Probablemente no existe un consenso en los profesores de ESO y Bachillerato

sobre la evolucin de contenidos tenido lugar a lo largo de las ltimas reformas
educativas en Espaa. Sin embargo, existe la sensacin en docentes del cuerpo
universitario de que el nivel en algunos campos de las Matemticas ha descendido
en los nuevos alumnos en los ltimos aos, coincidiendo con la implantacin del
denominado Plan Bolonia en las universidades espaolas. En la actualidad se
encuentra en ciernes una nueva reforma educativa, que deber tener en cuenta
los xitos y fracasos de las anteriores, con un carcter integrador (Ver enlace 16).
Las competencias transversales se desarrollan en Matemticas mediante el
trabajo del alumno y la actitud del profesor en clase, que debe guiar al alumno
para alcanzar los objetivos conceptuales y procedimentales, pero tambin
actitudinales.
Existen voces crticas sobre el escaso nmero de horas en Matemticas,
especialmente en la etapa de la ESO. Se debe alcanzar un equilibrio complejo
entre los objetivos y los recursos didcticos disponibles, y de ello depender el
xito de las estrategias docentes y en finalmente del sistema educativo. Es
difcil desarrollar metodologas activas y de grupo en grupos numerosos, muy
diversificados o con poca disponibilidad de tiempo.
Para cumplir con un aprendizaje personalizado, la accin tutorial debe ganar peso
en este tipo de enseanzas.
Enlace 16
Anteproyecto de Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa.
http://www.educacion.gob.es/horizontales/ministerio/campanas/lomce.html
Texto sobre el anteproyecto de la reforma educativa en preparacin, LOMCE,
incluyendo enlaces relacionados con el anteproyecto.
Bloques y relacin con otras asignaturas
Se requiere (y normalmente se consigue) una buena coordinacin entre

departamentos para fomentar la recontextualizacin de las Matemticas, su
conexin con la propia realidad.
El orden de los bloques o las unidades didcticas puede ser acomodado para
obtener un aprendizaje coherente (por ejemplo, sucesiones ecuaciones) y/o
para que se desarrollen herramientas necesarias en otras disciplinas (fsica,
biologa).
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En general el bloque de anlisis suele resultar el ms complicado para los

alumnos durante la ESO, por el grado de abstraccin necesario (concepto de
lmite, por ejemplo). La inclusin de demostraciones Matemticas puede ser muy
recomendable como medio para practicar el lenguaje y rigor matemtico.
El nivel de Informtica y comunicaciones de los alumnos (adquirido fuera del
aula) ha aumentado enormemente durante los ltimos aos, as como su acceso a
las nuevas tecnologas. Esto se debe considerar al programar la asignatura de
Informtica en la actualidad.
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Glosario
Academia de Atenas
(Academia platnica) Escuela filosfica fundada por Platn cerca del 388 a.C. en los jardines de
Academo y clausurada por el emperador Justiniano en 529. Su objetivo era la investigacin y
profundizacin en el conocimiento, a travs de los cuales se desarroll todo el trabajo matemtico
de la poca.
lgebra
Rama de las Matemticas que estudia las estructuras, las relaciones y las cantidades (en el caso del
lgebra elemental). Su significado puede provenir de la obra de Khuwarizmi "Compendio de
clculo por el mtodo de completado y balanceado", que proporcionaba operaciones simblicas
para la solucin sistemtica de ecuaciones lineales y cuadrticas.
lgebra booleana
(lgebra de Boole, Retculas booleanas) Estructura algebraica utilizada en Informtica y
Matemticas, que esquematiza las operaciones lgicas Y, O , NO y Si (AND, OR, NOT, IF), as como el
conjunto de operaciones unin, interseccin y complemento.
lgebra lineal
Ramas de las Matemticas que estudia los vectores, matrices, sistemas de ecuaciones lineales,
espacios vectoriales y sus transformaciones lineales.
Algoritmo
Conjunto preescrito de instrucciones o reglas bien definidas, ordenadas y finitas que permite
realizar una actividad mediante pasos sucesivos unvocos, dados un estado inicial y una entrada,
siguiendo los pasos sucesivos, para la obtencin de una solucin.
Anlisis Matemtico
Rama de la ciencia matemtica, desarrollada a partir del clculo, que estudia los nmeros reales y
complejos as como las construcciones y funciones derivadas a partir de ellos.
Aprendizaje significativo
Tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee,
reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso.
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Aristteles
(384 a. C. 322 a. C.) Filsofo, lgico y cientfico de la Antigua Grecia cuyas ideas han tenido una
enorme influencia sobre la historia intelectual de Occidente por ms de dos milenios. Sus tratados
versan sobre variedad de temas, incluyendo lgica, metafsica, filosofa de la ciencia, tica, filosofa
poltica, esttica, retrica, fsica, astronoma y biologa.
Arqumedes
(ca. 287 a. C. - 212 a. C.) Matemtico, fsico, ingeniero, inventor y astrnomo griego. Es considerado
uno de los cientficos ms importantes de la antigedad clsica. Contribuy a la hidrosttica,
esttica y la explicacin del principio de la palanca, as como al diseo de innovadoras mquinas.
Realiz estudios sobre reas en parbolas, el sumatorio de una serie infinita, una aproximacin
extremadamente precisa del nmero , defini la espiral que lleva su nombre y desarroll frmulas
para los volmenes de las superficies de revolucin.
Axiomas
Proposicin considerada como evidente, que se acepta sin requerir demostracin previa. En un
sistema hipottico-deductivo es toda proposicin no deducida de otras, que constituye una regla
general de pensamiento lgico por oposicin a los postulados.
Clculo infinitesimal
(o clculo infinitesimal) Rama representativa de la matemtica moderna que incluye el estudio de
los lmites, derivadas, integrales y series infinitas, pudindose distinguir entre clculo diferencial e
integral.
Calendario Juliano
Calendario antecesor del gregoriano basado en el movimiento aparente del sol para medir el
tiempo. En vigor desde el 46 a. C. hasta la implantacin de la reforma del Papa Gregorio XIII en
pases europeos y colonias (1582), y hasta el siglo XX en algunos pases ortodoxos.
Ciclos formativos de grado medio

Son enseanzas de formacin profesional que forman parte de las enseanzas postobligatorias y
que preparan al alumnado para la actividad en un campo profesional, facilita su adaptacin a la
evolucin del sistema productivo y contribuyen a su desarrollo profesional, personal y social.
Competencias transversales
Son aquellas competencias genricas, comunes a la mayora de las profesiones y que se relacionan
con la puesta en prctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad, conocimientos y valores
adquiridos.
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Currculo
El currculo incluye el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos
pedaggicos y criterios de evaluacin de cada etapa educativa.
David Hilbert
Matemtico alemn (1862- 1943). En el Congreso internacional de Matemticas celebrado en Pars
en 1900, present una lista de veintitrs problemas que a la sazn no haban sido resueltos todava.
Entre otras aportaciones trabaj en el desarrollo de un programa para dotar de una base
axiomtica a la lgica, la aritmtica y la teora de conjuntos, con el objetivo ltimo de axiomatizar
toda la matemtica.
Didctica
Disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos
existentes en la enseanza y el aprendizaje, como parte de la pedagoga.
Euclides
(ca. 325 a. C. - ca. 265 a. C.) Matemtico y gemetra griego, conocido como "El Padre de la
Geometra". Autor de Los Elementos, una de las obras cientficas ms conocidas del mundo y una
recopilacin del conocimiento impartido en el centro acadmico griego en el que se recogen las
propiedades de lneas y planos, crculos y esferas, tringulos y conos, etc.; es decir, de las formas
regulares (geometra Euclidiana).
Gauss
(1777-1855) Matemtico, astrnomo, geodesta, y fsico alemn que contribuy significativamente
en muchos campos, incluida la teora de nmeros, el anlisis matemtico, la geometra diferencial,
la estadstica, el lgebra, la geodesia, el magnetismo y la ptica (conocido como el "Prncipe de las
Matemticas").
Geodesia
Rama de las Geociencias e Ingeniera, relativa al levantamiento y la representacin de la forma y de
la superficie de la Tierra, global y parcial, con sus formas naturales y artificiales. Tambin es
utilizada en Matemticas para la medicin y el clculo sobre superficies curvas.
Geometra
Rama de las Matemticas que se ocupa del estudio de las propiedades de las figuras geomtricas
en el plano o el espacio, como son: puntos, rectas, planos, politopos. Representa la base terica de
la geometra descriptiva o del dibujo tcnico y sus orgenes se remontan a la solucin de
problemas concretos relativos a medidas. Tiene aplicacin prctica en fsica aplicada, mecnica,
arquitectura, cartografa, astronoma, nutica, topografa, balstica.
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Geometra diferencial
Estudio de la geometra usando las herramientas del anlisis matemtico (topologa diferencia,
conexin y curvatura).
Grecia Clsica
(o poca clsica) Periodo cronolgico de la historia de Grecia comprendido entre el inicio del siglo
V a. C. y el inicio de la hegemona de Macedonia (338 a. C.), en el que el poder de las polis griegas y
las manifestaciones culturales que se desarrollaron en ellas alcanzaron su apogeo.
Informtica
Conjunto de conocimientos cientficos y tcnicas que hacen posible el tratamiento automtico de
la informacin por medio de ordenadores.
Informe del Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes o Informe, PISA.

(Program for International Student Assessment) Se basa en el anlisis del rendimiento de
estudiantes a partir de unos exmenes mundiales que se realizan cada tres aos y que tienen como
fin la valoracin internacional de los alumnos.
Investigacin operativa
Rama de las Matemticas que consistente en el uso de modelos matemticos, estadstica y
algoritmos con objeto de realizar un proceso de toma de decisiones, para optimizar un objetivo
definido.
Hardware
Partes tangibles de un sistema informtico que comprenden sus componentes elctricos,
electrnicos, electromecnicos y mecnicos.
Heurstica
Arte, tcnica o procedimiento prctico o informal para resolver problemas. Ciencia que estudia los
procesos de decisin respecto a un campo de conocimiento concreto, como son las estrategias
cognitivas. Su contrapartida formal en computacin es el algoritmo.
Hoja de clculo
Aplicacin Informtica que permite manipular datos numricos y alfanumricos dispuestos en
forma de tablas compuestas por celdas (las cuales se suelen organizar en una matriz bidimensional
de filas y columnas), que permite realizar clculos complejos con frmulas funciones y dibujar
distintos tipos de grficas.
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Hypatia
(355-415) Filsofa y maestra neoplatnica griega, natural de Egipto, que destac en los campos de
las Matemticas y la Astronoma, miembro y cabeza de la Escuela neoplatnica de Alejandra a
comienzos del siglo V.
Khuwarizmi
780 y 850 (conocido tambin como al-Juarismi) Matemtico, astrnomo y gegrafo persa
musulmn chi, considerado como el padre del lgebra y como el introductor del actual sistema de
numeracin.
Leibniz
(1646-1716) Filsofo, matemtico, jurista, bibliotecario y poltico alemn, que realiz importantes
contribuciones en las reas de metafsica, epistemologa, lgica, filosofa de la religin, as como en
la matemtica, fsica, geologa, jurisprudencia e historia.
Leonard Euler
(1707-1783) Matemtico y fsico suizo, probablemente el ms importante del siglo XVIII y uno de
los ms grandes y prolficos de todos los tiempos con numerosas aportaciones al clculo, la teora
de grafos, la moderna terminologa y notacin matemtica (funcin matemtica), as como a los
campos de la mecnica, ptica y astronoma.
Lgica matemtica
Rama de la lgica y las Matemticas, que consiste en el estudio matemtico de la lgica y en la
aplicacin de este estudio a otras reas de las Matemticas. La lgica matemtica tiene estrechas
conexiones con la ciencias de la computacin y la lgica filosfica, y estudia los sistemas formales
en relacin con conjuntos, nmeros, demostraciones y computacin.
Matemticas
Ciencia deductiva que estudia las propiedades de los entes abstractos, como nmeros, figuras
geomtricas o smbolos, y sus relaciones.
Matemticas Aplicadas
Conjunto de mtodos y herramientas Matemticas que pueden ser utilizados en el anlisis o
solucin de problemas pertenecientes al rea de las ciencias bsicas o aplicadas ( fsica, qumica,
biologa, medicina, ciencias sociales, administracin, ingeniera, economa, finanzas, ecologa, entre
otras).
Matemticas Modernas, The New Math

Movimiento de pensamiento nacido en la segunda mitad del siglo XX que pretenda enfocar la
didctica de las Matemticas a travs de las teoras de nmeros y conjuntos.
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Matemticas Puras
(Matemticas especulativas, fundamentales o abstractas) Estudio de las Matemticas, in se y per se,
es decir, por s mismas y en tanto que tales, sin referencia a las aplicaciones prcticas.
Matematizacin
Organizacin y estructuracin de la informacin que aparece en un problema mediante la
identificacin los aspectos matemticos relevantes, sus regularidades, relaciones y estructuras.
Newton
(1643-1727) Fsico, filsofo, telogo, inventor, alquimista y matemtico ingls, autor de los
Philosophiae naturalis principia mathematica (Principia), donde describi la ley de la gravitacin
universal y estableci las bases de la mecnica clsica. En el campo de las Matemticas contribuy
al desarrollo del clculo integral y diferencial, el el teorema del binomio y las frmulas de Newton-
Cotes, entro otras aportaciones.
Nmeros reales
Conjunto de nmeros que incluyen a los nmeros racionales (positivos, negativos y el cero) como a
los nmeros irracionales (trascendentes y algebraicos).
Olimpiadas Matemticas
Concursos entre jvenes estudiantes de secundaria y Bachillerato, cuyo objetivo primordial es
estimular el estudio de las Matemticas y el desarrollo de jvenes talentos.
Platn
(780 a. C. y 850 a. C. 427 a. C. - 347 a. C.) Filsofo griego seguidor de Scrates y maestro de
Aristteles. Fund la Academia en 387, y realiz numerosos estudios sobre filosofa poltica, tica,
psicologa, antropologa filosfica, epistemologa, gnoseologa, metafsica, cosmogona,
cosmologa, filosofa del lenguaje, filosofa de la educacin y poltica.
Procesadores de texto
Aplicacin Informtica destinada a la creacin o modificacin de documentos escritos por medio
de una computadora.
Psicologa cognitiva
En psicologa, los sistemas que se encargan del estudio de la cognicin, es decir, los procesos
mentales implicados en el conocimiento (incluyendo mecanismos de percepcin, memoria,
aprendizaje, as como la formacin de conceptos y razonamiento).
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Recontextualizacin
Interpretacin y adaptacin de las Matemticas (o Informtica) al contexto educativo, incluyendo
conexin con conocimientos en otras disciplinas o situaciones cotidianas
Sistema de numeracin absoluto

Conjunto de smbolos y reglas que se utilizan para la representacin de datos numricos o
cantidades. Cada sistema de numeracin se caracteriza por su base, que es el nmero de cada
smbolo distinto que utiliza, y adems determina el valor de cada smbolo, dependiendo de la
posicin que ocupe.
Sistema de numeracin sexagesimal

Sistema de numeracin posicional que emplea como base aritmtica el nmero 60 (sesenta), con
origen en la antigua Babilonia y de uso por los rabes durante el califato omeya. Se usa para medir
tiempos (horas, minutos y segundos) y ngulos (grados, minutos y segundos).
Sociedad de la informacin
Aquella en la que las tecnologas responsables de la creacin, distribucin y manipulacin de la
informacin juegan un papel esencial en las actividades sociales, culturales y econmicas.
Software
Equipamiento o soporte lgico de un sistema informtico que comprende el conjunto de los
componentes (lgicos) necesarios para la realizacin de tareas especficas.
Supercuerdas
Esquemas que pretenden explicar todas las partculas y fuerzas fundamentales de la naturaleza
utilizando una sola teora, a travs del modelado de las partculas y campos fsicos como
vibraciones de delgadas cuerdas supersimtricas, las cuales se mueven en un espacio-tiempo de
ms de 4 dimensiones.
Tablas Alfonsinas
(Tablas alfonses) Libro medieval que contiene tablas astronmicas, preparadas por iniciativa de
Alfonso X el Sabio, que muestras las observaciones efectuadas en el firmamento en Toledo desde
1263 hasta 1272, y que consignan el movimiento de los respectivos cuerpos celestes sobre la
eclptica, posiciones exactas y precisas.
Teorema enorme
(teorema de clasificacin de grupos simples). Se dise para clasificar todos los grupos simples
finitos, compilando gran cantidad de escritos matemticos con ms de 500 artculos escritos por
ms de cien autores en revistas Matemticas (1955 y 1983).
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Teora de grupos
Rama de las Matemticas (lgebra) que estudia las estructuras algebraicas conocidas como grupos
con el objetivo de clasificarlos, estudiar sus propiedades y sus aplicaciones tanto dentro como
fuera de las Matemticas.
Teora de los nmeros

Rama de las Matemticas que estudia las propiedades de los nmeros, en particular los enteros
(anillos conmutativos con elemento unitario y cancelacin) as como diversos problemas derivados
de su estudio. El trmino "aritmtica" tambin se utiliza para referirse a la teora de nmeros.
Unidad didctica
Unidad de programacin y actuacin docente configurada por un conjunto de actividades que se
desarrollan en un tiempo determinado, para la consecucin de unos objetivos didcticos.
Responde a las cuestiones curriculares sobre qu ensear (objetivos y contenidos), cundo ensear
(secuencia ordenada de actividades y contenidos), cmo ensear (actividades, organizacin del
espacio y del tiempo, materiales y recursos didcticos) y a la evaluacin (criterios e instrumentos
para la evaluacin), todo ello en un tiempo claramente delimitados.
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Enlaces de inters
Enlace 1
School of Mathematics and Statistics, University of St Andrews, Scotland.
http://www-history.mcs.st-andrews.ac.uk/
Enlace 2
The British Society for the History of Mathematics.
http://www.dcs.warwick.ac.uk/bshm/
Enlace 3
Clay Mathematics Institute.
http://www.claymath.org
Sitio web del clebre instituto, activo en investigaciones recientes sobre Matemticas.
Enlace 4
Universidad EAFIT.
http://ingenieria-matematica.eafit.edu.co/recursos/revistas_especializadas.html
Enlace donde se pueden consultar los ttulos de las revistas asociadas al campo de las Matemticas.
Enlace 5
Sociedad Cientfica Informtica de Espaa.
http://www.scie.es/
SCIE est compuesta por ocho asociaciones que trabajan sobre diversos mbitos de la Informtica:
inteligencia artificial, Informtica educativa, interaccin persona-ordenador, Informtica grfica,
arquitectura de computadores, procesamiento del lenguaje natural, reconocimiento de formas y
anlisis de imgenes e ingeniera del software.
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Enlace 6
Toyoutome.
http://toyoutome.es/blog/de-pupitres-y-manzanas/9443
Blog destinado a la reflexin sobre el conocimiento digital y el pensamiento innovador.
Enlace 7
Revista de Investigacin e Innovacin Educativa Pensamiento Matemtico (PM).
http://www2.caminos.upm.es/Departamentos/matematicas/revistapm/
Publicacin cientfica semestral, de acceso libre y gratuito a travs de la red, cuya finalidad principal
es contribuir al avance cientfico y educativo en el rea de las Matemticas, dando a conocer
trabajos de investigacin y de innovacin realizados en la enseanza de esta ciencia,
contribuyendo al desarrollo profesional de los docentes.
Enlace 8
Real Sociedad Matemtica Espaola. Comisin de Educacin.
http://www.rsme.es/content/blogsection/15/65/
Esta pgina contiene informacin relevante sobre seminarios, congresos y publicaciones
relacionados con los planteamientos de la educacin Matemtica en todos sus niveles y asesorar a
los organismos competentes.
Enlace 9
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.
http://www.educacion.gob.es/portada.html
Portal del Ministerio con competencias sobre educacin.
Enlace 10
Conselleria d'Educaci, Formaci i Ocupaci.
http://www.cefe.gva.es/
Portal de la Conselleria de la Generalitat Valenciana con compentencias en materia de educacin.
Contiene informacin legal y otros enlaces de inters.
www.viu.es
Enlace 11
http://todofp.es/
Portal del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte con informacin sobre la oferta de Formacin
Profesional.
Enlace 12
http://www.quieroser.net
Portal de la Conselleria de Educacin, Formacin y Ocupacin que persigue ayudar a identificar las
necesidades de formacin a partir de los propios intereses, aptitudes y cualidades, as como
facilitar informacin actualizada de los estudios y ocupaciones que configuran el sistema educativo
y productivo.
Enlace 13
Oferta de Formacin Profesional.
http://www.cefe.gva.es/eva/es/fp/oferta_fp.htm
Oferta de Formacin Profesional dentro de la Comunidad Valenciana para el actual curso 2012-
2013.
Enlace 14
Nacional de Tecnologas Educativas y de Formacin del Profesorado.
http://www.ite.educacion.es
El Instituto Nacional de Tecnologas Educativas y de Formacin del Profesorado es la unidad del
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte responsable de la integracin de las TIC en las etapas
educativas no universitarias.
Enlace 15
Centro Nacional de Innovacin e Investigacin Educativa.
http://www.educacion.gob.es/cniie/
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El Centro Nacional de Innovacin e Investigacin Educativa (CNIIE) puede considerarse como una
unidad generadora de conocimiento sobre educacin, al servicio del sistema educativo espaol a
travs del Ministerio de Educacin.
Enlace 16
Anteproyecto de Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa.
http://www.educacion.gob.es/horizontales/ministerio/campanas/lomce.html
Texto sobre el anteproyecto de la reforma educativa en preparacin, LOMCE, incluyendo enlaces

relacionados con el mismo.
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Bibliografa
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ORDEN DE 31 DE MAYO DE 2004, de la Conselleria de Cultura, Educacin y Deporte (2004) Ampla la

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DECRETO N 112, de 20 de julio de la Conselleria de Educacin (2007) Establece el currculo de la

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Comunidad Valenciana.
DECRETO N 102 DE 11 DE JULIO, de la Conselleria de Educacin (2008) Se establece el currculo del

Bachillerato en la Comunitat Valenciana. [2008/8761] Diario Oficial de la Comunidad Valenciana.
ORDEN DE 24 DE NOVIEMBRE DE 2008, de la Conselleria deEducacin (2008) Sobre evaluacin en

Bachillerato en la Comunitat Valenciana. [2008/14480]. Diario Oficial de la Comunidad Valenciana.
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Education: The Wiskobas Project. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
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Agradecimientos

Dr.D. Alfonso Martnez de Contenidos Multimedia
Felipe
Coordinadora
Diseadores

MSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIN DEL PROFESORADO
DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO,
FORMACIN PROFESIONAL Y ENSEANZA DE IDIOMAS
Mdulo Complementario
EDUCACIN
EMOCIONAL Y
HABILIDADES
SOCIALES. LA EMPATA
Dra. D. Carmen Martorell Palls
Dra. D. M Olatz Gmez Llorens
Este material es de uso exclusivo para los
alumnos de la VIU. No est permitida la
reproduccin total o parcial de su contenido
ni su tratamiento por cualquier mtodo por
aquellas personas que no acrediten su
relacin con la VIU, sin autorizacin expresa
de la misma.
Edita
Universidad Internacional de Valencia
Educacin emocional y Habilidades Sociales. La empata

Mdulo Complementario
6ECTS

Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas . Mdulo Complementario
ndice
TEMA 1. INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN ........................................................................................................... 7
TEMA 2. ORIGEN Y PLANTEAMIENTOS DEL DESARROLLO EMOCIONAL ........................................ 11

2.1. Origen del concepto.......................................................................................................................................11
2.2. Conducta Prosocial ....................................................................................................................................... 13
TEMA 3. DESARROLLO DE LOS MODELOS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL .................................. 17

3.1. Modelo De Habilidades...............................................................................................................................18
3.2. Modelos Mixtos ..............................................................................................................................................19
TEMA 4. RECONOCIMIENTO DEL ESTADO EMOCIONAL............................................................................ 23

4.1. Competencias Emocionales ...................................................................................................................24
4.2. Emociones y Sentimientos ...................................................................................................................... 25
4.3. Cerebro Emocional.......................................................................................................................................26
4.4. Emociones Bsicas ......................................................................................................................................28
TEMA 5. MANEJO EMOCIONAL.................................................................................................................................... 33

5.1. Competencias Intrapersonales.............................................................................................................36
5.2. Competencias Interpersonales............................................................................................................ 40
TEMA 6. HABILIDADES SOCIALES ............................................................................................................................43

6.1. Comunicacin ..................................................................................................................................................43
6.2. Asertividad ...................................................................................................................................................... 46
TEMA 7. LA EMPATA ........................................................................................................................................................ 49
CONCLUSIONES ................................................................................................................................................................... 55
CASOS PRCTICOS ............................................................................................................................................................ 57
GLOSARIO.................................................................................................................................................................................63
ENLACES DE INTERS ...................................................................................................................................................... 67
BIBLIOGRAFA ....................................................................................................................................................................... 69
Referencias Bibliogrficas................................................................................................................................ 69
Bibliografa recomendada .................................................................................................................................. 72
5
6ECTS
Leyenda
Glosario
Trminos cuya definicin correspondiente est en el apartado de Glosario.
6
Tema 1.
Introduccin y justificacin
Somos seres emocionales que aprendimos a pensar, no mquinas pensantes que aprendimos a
sentir.
Stanisla Bachrach
Uno de los recuerdos ms dolorosos de mi niez son los momentos en que intentaba
explicar a mis padres cmo me senta y ellos me respondan: No deberas sentirte as
(Glennon, 2002).
Esta cita de Glennon es quizs una de las alternativas, para dar comienzo a este tema, tan
relevante para el desarrollo y el xito en la vida de la persona, como es plantearse la
importancia y la utilidad de la educacin emocional as como el desarrollo de las habilidades
sociales implicadas en ella, a travs de cuestiones, que estn presentes en nuestra sociedad.
Hemos llegado a creer que, una persona es inteligente, si tiene ttulos acadmicos o una gran
capacidad en disciplinas escolsticas, sin embargo, este planteamiento es errneo para la
vida cotidiana ya que no son los ms inteligentes los que tienen mayor xito y son ms
felices.
Desde ese punto de vista, se plantea una pregunta no siempre fcil de responder Por qu
eso es as? Las respuestas son complejas y pueden enfocarse desde distintos puntos de vista,
no obstante, la alternativa representada por la Inteligencia Emocional, referida a la esfera
7
6ECTS
afectiva de la persona (Salovey y Sluyter, 1997) y de las habilidades sociales, ha demostrado

ser una de las ms eficaces (Goleman, 1995, 1998; Extremera y Fernndez-Berrocal, 2002,
2003; Martorell, 1997, 2005, 2006; Martorell y Lladr 2005; Fernndez-Berrocal y Extremera,
2002, 2006). Empezaremos intentando responder a algunas de las preguntas ms comunes:
Qu puede influir para que la vida les vaya mejor a unas personas que a otras?
Por qu personas con alta inteligencia general, que funcionan bien en la vida
profesional, no lo hacen en su vida personal o viceversa?
Cmo podemos contribuir a la felicidad, entendida como un desarrollo integral de
la persona, en nios y adolescentes?
Qu pueden hacer los padres o los profesores para que, el nio o el adolescente,
funcione mejor?
Cmo podemos desarrollar el inters de ayuda a los dems independientemente
del beneficio que obtenga la persona?
Son muchas las preguntas que se pueden plantear ya que cada una est vinculada a
momentos concretos y situaciones especficas. Para poder responder de forma adecuada, es
necesario tener conocimientos relacionados con las etapas de desarrollo de los nios y
procesos de aprendizaje as como de los ambientes en los que crecen y se desarrollan.
Los nios no nacen sabiendo, las personas van aprendiendo a travs de toda su vida y, en
funcin de ello, se van incrementando las competencias emocionales y las relacionadas
con la inteligencia general, referida a las dimensiones cognitivas (Salovey y Sluyter, 1997).
Recurdese que en los primeros aos de vida, tanto los padres como los profesores, son su
referente ms importante y, conforme la edad aumenta, ambos, pasan a un segundo plano
siendo, los compaeros o los grupos, su principal punto de referencia en la toma de
decisiones y en su forma de actuar.
Si el fin ltimo de la educacin es favorecer el desarrollo integral del alumno/a, el hecho de

que, habitualmente, en el proceso educativo se haya estado dando ms importancia a los
aspectos cognitivos que a los emocionales es algo poco conveniente.
Alguna de las razones que explican el hecho de que la educacin tradicional ha primado el
conocimiento por encima de las emociones (Bach y Darder, 2002, p. 29), con la pretensin
de que la potenciacin de la razn se impusiera y dominara la emocin, es que,
histricamente, la emocin se ha enfrentado a la razn, puesto que las emociones y pasiones
se consideraban actitudes animales en el ser humano. Actualmente, y gracias al surgimiento
de corrientes como el Constructivismo o la Teora de las Inteligencias Mltiples, se ha
demostrado el importante papel de las emociones en los procesos de enseanza-
aprendizaje y por ende, en la formacin integral del alumnado. Incorporar la dimensin
emocional en todo proceso de enseanza-aprendizaje, supone ensear y aprender
estrategias que ayuden a docentes, alumnado y familias a comprender qu son las
emociones, cmo desarrollar competencias emocionales y a promocionar las emociones
positivas para el desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y valores que fomenten el
8
pluralismo, la comprensin mutua, el dilogo y la convivencia con el fin de saber hacerle

frente a situaciones difciles en diferentes mbitos (escolar, familiar y social).
Delors (1996), en su obra La Educacin encierra un tesoro, informe sobre educacin creado
por la Comisin Europea a travs de la UNESCO, establece que la educacin debe
estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que conformaran los pilares del
conocimiento de toda persona. Estos son:
1. Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin;

2. Aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;
3. Aprender a convivir, para participar y cooperar con los dems en todas las
actividades humanas;
4. Aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres
anteriores.
Este autor seala, adems, que en lneas generales la enseanza escolar da mucho peso al
eje aprender a conocer y en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de
aprendizajes, se atienden de manera colateral sin contar con una planificacin curricular que
las desarrolle. De manera que si desde la escuela se desarrollan las competencias propias de
la inteligencia emocional, ser ms fcil mejorar los ejes de aprender a ser uno mismo y
aprender a convivir.
Entre las conclusiones del texto de Delors es de sealar el que hace referencia a la
importancia de atender de manera equivalente a los cuatro pilares del conocimiento, siendo
sta una meta para cualquier Sistema Educativo, puesto que la educacin ha de ser para el
ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global.
As, el autor establece que la educacin debe contribuir al desarrollo global de cada
persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad
individual, espiritualidad (Delors, 1996, p.106).
De los pilares del conocimiento establecidos por Delors el de aprender a ser es el que mayor
relacin comprende con el tema que nos ocupa. As, ste hace referencia al eje del
conocimiento estableciendo que el desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del
hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos;
individuo, miembro de una familia y de su colectividad, ciudadano y productor, inventor de
tcnicas y creador de sueos. Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de
la vida, es un proceso dialctico que comienza por el conocimiento de s mismo y se abre
despus a las relaciones con los dems (Delors, 1996, p.107).
Elas, Hunter y Kress (2001) sealan que para desarrollar el aprendizaje social y emocional en
las escuelas es necesario que se den tres condiciones:
1. Las escuelas deben concebirse como comunidades de aprendizaje, donde el

aprendizaje emocional est integrado con el acadmico.
2. La necesaria formacin del profesorado para construir aprendizaje social y
emocional.
9
6ECTS
3. El papel activo de las familias en el desarrollo emocional de sus hijos/as. En este

sentido, a travs de las escuelas para padres u otras iniciativas, las escuelas podran
contribuir a su preparacin.
Aunque las competencias hay que desarrollarlas desde el nacimiento es, especialmente,
entre los 7 y los 9 aos, donde la familia y el centro escolar constituyen su principal punto de
referencia. Es en esta etapa donde ms se asocian los estados emocionales con el
rendimiento escolar, producindose estados de nimo positivos y negativos (Valls, 2003). Es
un momento muy adecuado para incidir en el desarrollo emocional e intelectual. Por ello el
objetivo es claro: hay que trabajar en el desarrollo de las competencias personales y sociales,
para que se conviertan en hbitos facilitando con ello la consecucin de los objetivos
relacionados con cada una de las etapas de su vida.
En definitiva, la escuela, como espacio de socializacin, juega un papel fundamental en la

formacin emocional de sus alumnos. Y en este punto debemos tener en cuenta el papel del
maestro como educador emocional, puesto que se convierten en el referente ms
importante para los alumnos en cuanto a actitudes, comportamientos, sentimientos y
emociones (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004a).
Por ltimo, no hay que olvidar, que el rol tradicional del profesor, centrado en la transmisin
de conocimientos, est cambiando, en parte por la incorporacin de las nuevas tecnologas
que permiten al alumno acceder a cualquier conocimiento que necesiten de forma
inmediata. As, el rol de transmisor de conocimientos se est quedando obsoleto, de lo que
se deriva la necesidad de que el profesor se centre ms en aportar una relacin emocional de
apoyo al alumnado.
10
Tema 2.
Origen y planteamientos del desarrollo emocional
Todo aprendizaje tiene una base emocional.

Platn
2.1. Origen del concepto

Dnde est el origen del concepto? El concepto de inteligencia emocional est relacionado
muy estrechamente con el de habilidades sociales y, a veces, se utiliza de forma indistinta. Sin
dichas habilidades, sera difcil el desarrollo de la persona. Es un concepto de larga
trayectoria que ha ido evolucionando con el tiempo hacia el de Inteligencia Emocional y, es,
bajo esta denominacin cuando adquiere relevancia con la publicacin del libro de Goleman
(1995) denominado Inteligencia Emocional.
Entre los aos 1929 y 1942, Paynter y Blanchard (1929), Ackerson (1931 y 1942) o Hewitt y
Jenkins (1946) investigaron sobre los principales conceptos que hoy estn incluidos y, a
veces, excluidos, en la Inteligencia Emocional.
Si nos remontamos al origen, hasta bien entrado el siglo XX, la inteligencia fue considerada
como un factor estable e invariable, considerndose a las personas ms o menos inteligentes
11
6ECTS
en funcin de su cociente intelectual. Se supona por tanto, que la cognicin humana era
unitaria, siendo posible cuantificarla. Respecto a la evolucin histrica del concepto de
inteligencia se pueden diferenciar, a groso modo, tres momentos: el correlacional o de los
psicometras, el de la teora de la informacin y el concepto de inteligencias mltiples de
Gardner (1994).
El primero de los momentos, se centra, desde sus inicios en la medida de la inteligencia. En el

que destacan autores como Galton, Binet y Simon. Esta etapa se caracteriza porque se
desarrollaron una enorme variedad de modelos gracias a la utilizacin de la metodologa
correlacional: el bifactorial de Spearman, el de las habilidades mentales primarias
independientes de Tuhrstone, el de Cattell que distingue entre inteligencia fluida y
cristalizadas, el de Guilford con 120 factores, etc. Uno de los rasgos comunes de estos
modelos es su intento por cuantificar la inteligencia basndose casi exclusivamente en
aspectos acadmicos.
En segundo lugar y desde la perspectiva cognitiva, la inteligencia se ha enfocado como

procesamiento de la informacin. Lo que ha supuesto la consideracin del origen social de
las capacidades mentales superiores, y, por tanto, la posibilidad de su adquisicin o mejora.
Siendo la Teora Trirquica de Sternberg (1985) el ejemplo de la integracin entre ambas
corrientes.
Es a partir de los aos 80 del siglo XX cuando aparecen nuevas tendencias que apuntan a
que, si bien el desarrollo de la habilidades cognitivas son importantes, no lo son menos las
habilidades o competencias emocionales (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2003 y 2004b).
En esta lnea, Gardner (1983), en su libro Estructuras de la mente: la Teora de las Inteligencias
Mltiples, reformula el concepto de la inteligencia a travs de la Teora de las Inteligencias
Mltiples. En este modelo se reconocen otras capacidades humanas, dndoles el mismo
valor que tradicionalmente se haba concedido exclusivamente a las capacidades verbales y
matemticas (una concepcin reduccionista de la inteligencia). En su obra, propone una
nueva visin de la inteligencia entendiendo la competencia cognitiva como un conjunto de
habilidades, talentos y capacidades mentales a los que llama inteligencias. Se seala que
todas las personas poseen estas habilidades, capacidades mentales y talentos en distintos
niveles de desarrollo; de manera que se concibe la inteligencia como una capacidad
mltiple, de esta manera no existe un nico tipo de inteligencia, sino un amplio abanico de
capacidades intelectuales.
En el origen del concepto de Inteligencia Emocional, es importante sealar las investigaciones

ms trascendentes realizadas desde principios del siglo XX. Hasta la dcada de los 70 del
mismo siglo XX, los estudios psicolgicos se centraban prcticamente slo en los aspectos
negativos de dos grandes categoras denominadas:
personalidad y
conducta.
En concreto, en estas clasificaciones se haca referencia no a la presencia de habilidades
positivas sino, a la ausencia de habilidades que impeda la relacin consigo mismo y con los
12
dems como, por ejemplo, agresividad o retraimiento. Era un enfoque en el que

predominaba el sistema clasificatorio mdico ms que psicolgico.
2.2. Conducta Prosocial

Siguiendo con el desarrollo histrico, es fundamental el hecho de la aparicin del trmino de
conducta prosocial. Es a partir de 1970 cuando se introduce con fuerza este concepto de
Conducta prosocial, relacionado con las interacciones positivas consigo mismo y con los dems
(Jackson y Trasack, 2001; Scourtield, John, Martin y McGuffin, 2004).Tras la revisin de los
trabajos de estos autores, la conducta prosocial se puede definir como: una conducta
adquirida en las diferentes etapas evolutivas e ntimamente relacionada con el desarrollo
emocional y cognitivo (Garaigordobil, 2000).
Posteriormente, en la dcada de los 80 del siglo XX, se da un paso ms y se destaca que, si

bien es importante conocer las deficiencias que las personas tienen en sus habilidades: es
mucho ms importante destacar la ausencia o la presencia de habilidades positivas ya que son
las que mejor discriminan entre grupos y sirven de base para la intervencin (Martorell, 1982;
Silva y Martorell, 1983). Esta afirmacin basada en la investigacin realizada con la Batera de
Socializacin (BAS-1 y BAS-2) de Martorell (1982) y Silva y Martorell (1983), que a continuacin
se comenta.
En concreto, fue una investigacin muy amplia en la que participaron 2.500 nios de
distintos puntos de Espaa. En esta muestra tan amplia haba 5 grupos de sujetos:
1. Casa de acogida.
2. Baja inteligencia.
3. Cursos especiales.
4. Retrasados pedaggicos (nios con dos aos de retraso escolar en relacin a su
edad).
5. Nios normales pedaggicos.
Todos ellos fueron evaluados con la BAS-1 1 y la BAS-2 2 de Martorell (1982) y Silva y Martorell
(1983). Ambos son instrumentos de heteroevaluacin, o sea fueron cumplimentados por
personas externas a la persona evaluada pero conocedoras de la persona que van a evaluar.
En concreto, la BAS-1 fue cumplimentada por profesores y la BAS-2 fue cumplimentada por
los padres. Como ya se ha mencionado, en los instrumentos, se evalan tanto los aspectos
positivos como negativos de la socializacin. En el primer caso las dimensiones evaluadas
fueron: liderazgo, respeto/autocontrol, jovialidad y sensibilidad social. En el segundo caso las
dimensiones evaluadas fueron: agresividad/terquedad, apata/retraimiento y
ansiedad/timidez.
En la grfica siguiente (Figura 1) se presentan los resultados del perfil de cada uno de los
grupos evaluados por los profesores (BAS-1).
1
Batera de Socializacin BAS-1 (evaluador: padres)
2
Batera de Socializacin BAS-2 (evaluador: profesores)
13
6ECTS
Figura 1. Perfiles de socializacin obtenidos en la BAS-1.
Analizando los perfiles de la grfica anterior, se observa cmo las caractersticas positivas de
la socializacin (liderazgo, respeto/autocontrol, jovialidad y sensibilidad social), son las que ms
discriminan entre grupos, sus perfiles son claros ya que aparece una diferencia importante
entre ellos y, en casi todos los casos con significacin estadstica. En concreto, son los
normales pedaggicos los que obtienen puntuaciones ms elevadas y es el grupo de baja
inteligencia los que obtienen puntuaciones ms bajas en los aspectos en los aspectos
positivos de la socializacin. En los otros tres grupos, aunque los perfiles se entrelaza, hay
diferencias sobre todo en la escala de respeto/autocontrol, siendo el grupo de casa de acogida
los que obtienen puntuaciones ms bajas apareciendo diferencias significativas importantes
respecto al grupo de normales pedaggicos. Sin embargo, en los aspectos negativos, los
perfiles de la socializacin, tienden a agruparse, por lo que se pone de manifiesto que su
poder discriminativo disminuye.
Por ello, se concluye que son los aspectos positivos, los que mejor discriminan entre grupos
mientras que, en los aspectos negativos los perfiles tienden a agruparse por lo que se puede
afirmar que poseen menor poder discriminativo. Estos resultados van en la lnea de lo que se
ha convenido en llamar Competencias Personales y Competencias Sociales, investigadas por
Gardner en el apartado de inteligencias personales (1983 y 1993), citado anteriormente y que
ms tarde se retomar al hablar de las Competencias, y por Goleman (1995, 1998), de donde
surge el constructo de Inteligencia Emocional.
Resumiendo, sealar que estos resultados obtenidos en los estudios realizados por Martorell
(1982) y Silva y Martorell (1983) han sido replicados en varias investigaciones (Martorell y
Gonzlez, 1992; Martorell, Gonzlez, Aloy y Gmez, 1993; Martorell, Llopis y Ferris, 1994;
Martorell, Gonzlez, Aloy, y Ferris, 1995 y Martorell, Gonzlez, Ordoez y Gmez, 2011) con el
14
Cuestionario de Conducta Prosocial (CCP) y el Cuestionario de Conducta Antisocial (CCA)

(Martorell y Gonzlez, 1992).
Por qu se han considerado estos resultados como importantes? Simplemente porque se ha

cambiado la forma de actuar ya que anteriormente a ellos, la intervencin se centraba en la
eliminacin de lo negativo, como causa de un sntoma. Ahora se ha demostrado que el
objetivo de la intervencin debe centrarse en el desarrollo de competencias personales y
sociales ya que son incompatibles con los negativos. En otras palabras, por ejemplo, no se
quita la agresividad si no que se desarrolla, por ejemplo la jovialidad y el autocontrol que
son incompatibles con la agresividad.
A partir de esta nueva perspectiva el concepto de Inteligencia Emocional toma una nueva
orientacin que se plasma en distintas lneas de investigacin con resultados distintos
puesto que se utilizan constructos distintos.
En el siguiente tema, se desarrollan ms concretamente los principales modelos derivados

de estas investigaciones realizadas por varios autores.
15
6ECTS
16
Tema 3.
Desarrollo de los modelos de Inteligencia Emocional
No hay separacin de mente y emociones; las emociones, pensamientos y aprendizaje estn

relacionados.
Eric Jensen
Como ya se ha expuesto, es entre finales de 1970 y principios de 1980, cuando, no se habla

slo de desarrollo emocional si no que se introduce el trmino de Inteligencia Emocional.
Dicho trmino fue acuado por Salovey y Mayer (1990), y adems, ha evolucionado en
funcin de los resultados de las investigaciones realizadas.
Es a partir de este nuevo enfoque donde pueden encuadrarse los nuevos modelos, cuyo
objetivo prioritario era delimitar el constructo de Inteligencia Emocional. Ha sido una tarea
ardua, al igual que haba ocurrido y ocurre con otros constructos, tanto en el campo del
estudio de la Inteligencia General como en el de la Personalidad. No existen definiciones
nicas o unnimes, las definiciones se justifican, teniendo en cuenta el constructo del cual se
trata, y de los resultados obtenidos en las investigaciones.
17
6ECTS
En realidad, fueron Salovey, Woolery y Mayer (2001), Ciarrochi, Deane y Anderson (2002),
Extremera y Fernndez-Berrocal (2003), entre otros, los que hicieron una distincin ms
precisa de constructo de Inteligencia Emocional.
Dando un paso ms en su delimitacin, se concluy que los autores y modelos ms

representativos de la Inteligencia Emocional son:
1. Salovey y Mayer (Modelo de Habilidades).

2. Bar-On y Goleman (Modelos Mixtos).
3.1. Modelo De Habilidades

El trmino Inteligencia Emocional aparece formalmente en 1990 en un artculo de los
prestigiosos psiclogos Salovey y Mayer, titulado Emotional Intelligence, en el que formulan
las bases tericas de su modelo, centrado en la habilidad para procesar la informacin
emocional. En l se incorporan las inteligencias personales (intrapersonal e interpersonal)
definidas anteriormente por Gardner en 1983.
Salovey y Mayer (1990), basndose en los resultados de sus investigaciones, definen la

Inteligencia Emocional como la capacidad de controlar y regular los sentimientos y emociones
de uno mismo y de los dems, discriminar entre ellos y utilizarlos como gua del pensamiento y la
accin. Fue a finales del siglo XX, cuando Mayer y Salovey (1997) distinguieron entre
inteligencia y emocin sealando que es necesario concretar ambos trminos, indicando
que:
La inteligencia hace referencia a la dimensin cognitiva, en concreto al pensamiento,

La emocin se refiere a la esfera afectiva del ser humano.
Estos mismos investigadores, tambin en 1997, hacen una revisin de su modelo y
destacando la existencia de cuatro habilidades bsicas en el desarrollo de dicha inteligencia,
o sea, indican las habilidades que son necesarias para poder considerar a una persona como
emocionalmente inteligente.
De forma esquemtica (Figura 2), se pueden observar las habilidades propuestas por estos
investigadores.
4 Regulacin de las E.
3 Comprensin de las E.
HH.
BSICAS
2 Asimilacin de las E.
1 Percepcin y regulacin de las E.
Figura 2. Modelo de Mayer y Salovey.
18
Este modelo se interpreta empezando por el ltimo nivel, de ah la numeracin que aparece
en el esquema anterior (Figura 2), en el que se indica a que hay que comenzar por el 1
seguido del 2 hasta el 4 nivel. En este caso, se hace referencia a habilidades concretas
como:
1. habilidad para percibir, evaluar y expresar adecuadamente las emociones;

2. habilidad para asimilar, acceder y/o generar sentimientos cuando esos sentimientos
facilitan el pensamiento;
3. habilidad para comprender las emociones, la Comprensin emocional;
4. habilidad para regular las emociones y utilizarlas como base para el crecimiento
personal.
Pero cmo deben desarrollarse?, como ya se ha indicado, las habilidades estn numeradas
de abajo hacia arriba. Para su desarrollo hay que seguir ese orden y no se debe pasar de una
hasta que no se ha conseguido su desarrollo. Solo as se podr ir ascendiendo hacia un
desarrollo mayor de la Inteligencia Emocional, la cual supone la integracin de todos los
procesos implicados en cada nivel.
Como conclusin al modelo de Mayer y Salovey (1997), a continuacin se desarrollan

brevemente cada uno de los niveles que los autores proponen:
1. Primer nivel: se trata de identificar las emociones ya que las emociones contienen
informacin y son seales que se pueden dar tanto en el interior de las personas
como en el mundo que les rodea; as pues, su objetivo es el de identificar las propias
emociones para poder realizar una comunicacin eficaz.
2. Segundo nivel: tiene como objetivo aprender a usar las emociones, ya que cmo se
siente la persona influye en el modo de pensar sobre lo que siente.
3. Tercer nivel: se trata de entender o comprender las emociones con el fin de
identificar lo que significan.
4. Cuarto nivel: trata de gestionar e integrar los niveles anteriores, es una integracin
inteligente que ayuda en la solucin de problemas, en los razonamientos y
actuaciones. Con todo ello se ayuda a utilizar de forma positiva los sentimientos y a
estar abierto a nuevas emociones integrndolas en el funcionamiento general de la
persona.
3.2. Modelos Mixtos

Estos modelos estn representados, fundamentalmente, por Goleman (1995) y Bar-On (1997)
y en ellos, se combinan aspectos de personalidad con habilidades emocionales.
Para Goleman son las habilidades emocionales las que mayor relacin tienen con la
Inteligencia Emocional que se basa en la inteligencia intrapersonal e inteligencia
interpersonal de Gardner (1983). Goleman afirma que la Inteligencia Emocional puede
interpretarse en funcin de los dos tipos de inteligencia por ello, segn este enfoque la
inteligencia intrapersonal, se interpreta como la capacidad de establecer contacto con los
19
6ECTS
propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento orientado a

nuestra propia conducta y, la inteligencia interpersonal, se interpreta como la capacidad de
discernir y responder adecuadamente a los estados de nimo, motivaciones y deseos de las
otras personas. Sin embargo, al referirse a ellas, las denomina: competencias personales y
competencias sociales.
Goleman (1998), para su delimitacin, distingue cinco habilidades emocionales y sociales

bsicas:
Conocimiento de las propias emociones. Hace referencia a la capacidad de

reconocer los propios sentimientos. Este es uno de los puntos ms importantes de la
Inteligencia Emocional. Las personas que tienen una mayor certeza de sus emociones
suelen dirigir mejor sus vidas.
Capacidad para controlar las emociones. Es una habilidad bsica que permite el
autocontrol de los propios sentimientos segn la circunstancia. Las personas que
carecen de esta habilidad tienen que estar constantemente luchando con las tensiones
desagradables.
Capacidad para motivarse a s mismo. Esta habilidad ayuda a aumentar la
competencia social. La motivacin constituye un imponderable que subyace a todo
logro.
Reconocimiento de las emociones de los dems. Es la capacidad de sintonizar con
los dems a travs de la empata. Las personas empticas suelen sintonizar con las
seales sociales sutiles.
Gestin de las relaciones. Habilidad para relacionarse eficazmente con los dems.
Las personas que sobresalen en este tipo de habilidades suelen ser autnticas estrellas y
tienen xito en sus actividades vinculadas a la relacin interpersonal.
Por todo ello, Goleman (1998), se refiere a la Inteligencia Emocional como la capacidad de
reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los dems y manejar
adecuadamente las relaciones que sostenemos con otros y con nosotros mismos. Su modelo
se orienta a explicar las causas del xito personal y profesional se basa en el xito de la
ejecucin por lo que propone una teora de la ejecucin y su objetivo es el de predecir la
efectividad.
Goleman (1995, 1998) define el concepto de Competencia como un rasgo personal o un

conjunto de hbitos que llevan a un desempeo ms eficaz.
El modelo de Goleman (1998) engloba habilidades muy distintas y complementarias a las de

la inteligencia acadmica, pero se trata de un modelo con muchas categoras, lo que a veces
complica su aplicacin, por ello, en una nueva investigacin (Boyatzis, Goleman y Rhee,
2000), adapta su modelo teniendo en cuenta la utilidad de cada una de las dimensiones en la
vida diaria de la persona y las agrupa en dos grandes dimensiones relacionadas con uno
mismo y con los dems, de manera que las 25 subcategoras primeras quedan reducidas a 20
(Figura 3).
20
Uno mismo Los dems
Reconocimiento
-Autoconciencia emocional. -Empata.
-Valoracin de s mismo. -Orientacin hacia el
-Confianza en s mismo. servicio.
-Conciencia organizativa.
-Desarrollar a los dems.

-Autocontrol emocional. -Influencia.
-Fiabilidad. -Comunicacin.
Regulacin
-Meticulosidad. -Resolucin de conflictos.

-Adaptabilidad. -Liderazgo con visin de
-Motivacin de logro. futuro.
-Iniciativa. -Catalizar los cambios.
-Establecer los vnculos.
Figura 3. Modelo de Goleman.
En resumen, Goleman (Goleman y Cherniss, 2005), Salovey y Mayer (1990, 1997) y Salovey,
Mayer y Caruso (2002) enmarcan la inteligencia emocional como un modelo de inteligencia,
estableciendo, adems, la forma de evaluarla.
Otro investigador relevante en este modelo es Bar-On (1997). Bar-On formula la Inteligencia
Emocional de forma bastante similar a Goleman pero introduce aspectos importantes que
influyen en ella. En concreto, en este contextos se introduce aspectos de la Personalidad por
lo que se considera como un modelo de bienestar. En el que se incluyen tambin aspectos
relacionados con la felicidad o el humor. Todo ello es muy importante, no solo en la
evaluacin del constructo si no en el planteamiento de un programa de intervencin ya que
algunas de las variables son diferentes.
Por ello Bar-On define la Inteligencia Emocional como la capacidad de reconocer y expresar sus
emociones, comprenderse a s mismo, actualizar sus capacidades potenciales y llevar una vida
saludable y feliz.
En resumen, el modelo de Bar-On comparte muchos aspectos con el de Goleman y, de

forma resumida, sus componentes bsicos son:
1. Inteligencia Intrapersonal. Capacidad para expresar sus emociones y sentimientos.

Para es necesario desarrollar el autoconocimiento, la asertividad, la autoestima, el
autodesarrollo y la independencia emocional.
2. Inteligencias Interpersonales. Entender las emociones y sentimientos de los
dems. Comprender: empata, responsabilidad social y relaciones sociales.
3. Adaptabilidad. Capacidad para gestionar el cambio y resolver problemas.
21
6ECTS
4. Gestin del estrs. Habilidad para manejar y controlar las propias emociones.
5. Estado del nimo. Capacidad de generar actitudes positivas y para automotivarse.
Se refiere al optimismo y la felicidad.
Como puede observarse la alternativa propuesta por Bar-On es ms amplia ya que introduce
nuevas variables en su consideracin. Por ello hay que conocer bien cada modelo para saber
qu se est evaluando y qu se debe desarrollar.
Por ltimo, destacar que el modelo mixto es, quizs, el modelo ms utilizado en el mbito
laboral y educativo ya que se adapta a demandas concretas y evala dimensiones bsicas en
estos mbitos.
A continuacin se exponen de manera resumida, tanto los modelos como los investigadores
ms representativos en la Inteligencia Emocional:
a. Modelos:
Modelo de Habilidades.
Modelo Mixto.
b. Grupo de investigadores relevantes en relacin con el origen del concepto:
Salovey y Mayer.
Bar-On.
Goleman.
Para concluir, hay que sealar que han sido muchas las lneas de investigacin en torno a la
Inteligencia Emocional. La categorizacin conceptual ms admitida en Inteligencia
Emocional distingue entre modelo mixto, modelo de habilidades y otros modelos que
complementan a ambos. Siguiendo el trabajo de Garca-Fernndez y Gimnez-Mas (2010),
algunos de estos ltimos son: Modelo de Cooper y Sawaf (1997); Modelo de Boccardo, Sasia y
Fontenla (1999); Modelo de Matineaud y Engelhartn (1996); Modelo de Elas, Tobas y
Friedlander (1999); Modelo de Rovira (1998); Modelo de Valls y Valls (2000); Modelo
Secuencial de Autorregulacin Emocional (Bonano, 2001) o el Modelo Autorregulatorio de
las Experiencias Emocionales (Higgins, Grant y Shah, 1999).
22
Tema 4.
Reconocimiento del estado emocional
El cerebro emocional responde a un evento ms rpidamente que el cerebro pensante.

Daniel Goleman
El reconocimiento y manejo del estado emocional es fundamental, como ya se ha

comentado, as, a continuacin, se citan los efectos especficos de la educacin emocional
(Valls y Valls, 2000) que conllevan resultados como:
1. Mejora de la autoestima y el autoconcepto que repercute en el nivel de las

habilidades sociales y en las relaciones interpersonales satisfactorias.
2. Menor conducta antisocial o socialmente desordenada y disminucin de
pensamientos autodestructivos disminucin en el ndice de violencia y agresiones.
3. Menor nmero de expulsiones de clase, menor riesgo de inicio en el consumo de
drogas, mejor adaptacin escolar, social y familiar.
4. Mejora del rendimiento acadmico.
As, en este apartado se abordarn las competencias emocionales, se diferenciar entre los
conceptos de emocin y sentimiento, se plasmarn algunas nociones desde la neurociencia
23
6ECTS
en relacin a las emociones, y se desarrollar una clasificacin que puede realizarse de las
emociones.
4.1. Competencias Emocionales

Siguiendo la definicin de Bisquerra (2009), las competencias emocionales son el conjunto
de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia,
comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenmenos emocionales. Se tratara,
por tanto, de una serie de capacidades que permiten poner en funcionamiento un sistema
de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para realizar diversas actividades con
cierto nivel de calidad y eficacia (Bisquerra y Prez, 2007). Es caracterstica fundamental que
se desarrollan a lo largo de la vida y siempre se pueden mejorar.
En el Modelo Pentagonal de Competencias Emocionales de Bisquerra y Prez (2007), se

exponen una serie de competencias emocionales, a continuacin se desarrolla brevemente
en qu consiste cada una de las competencias derivadas de este modelo:
1. Conciencia Emocional: es la capacidad para percibir, identificar y nombrar las

emociones; comprender las emociones de los dems y comportarnos en funcin de
nuestro estado emocional.
2. Regulacin Emocional: es la capacidad para expresar, manejar, afrontar y gestionar
las emociones y sentimientos de forma apropiada.
3. Autonoma Emocional: es la capacidad para manejar el amplio abanico de
elementos relacionados con la autogestin personal, tales como la autoestima, la
automotivacin, la autoeficacia, la actitud positiva ante la vida, la responsabilidad, el
anlisis crtico de las normas sociales o la resiliencia.
4. Competencia Social: es la capacidad para mantener buenas relaciones sociales, lo
que implica dominar las habilidades sociales bsicas, respetar a los dems,
comunicarse de modo efectivo y recproco, mantener actitudes asertivas y
prosociales, etc.
5. Competencias para la vida y el bienestar: capacidades para adoptar
comportamientos apropiados, responsables y afrontar satisfactoriamente los
desafos diarios de la vida, ya sean personales, profesionales, familiares, sociales, de
tiempo libre, etc.
Segn los autores, estas competencias emocionales constituyen la base de la Educacin
Emocional, por lo que debe promoverse su desarrollo y fortalecimiento desde edades
tempranas, mejorando as la calidad de vida y el bienestar integral.
Si bien es cierto que hay una cierta tendencia a actuar, pensar y sentir de una determinada
forma, como producto de la interaccin que se produce entre la tendencia biolgica y la
historia del aprendizaje de la persona. No hay que olvidar que, las competencias
emocionales, son ms bien caractersticas de conducta que a su vez estn influidas por la
Personalidad y la Inteligencia General (Goleman, Boyatzis y McKee, 2003). Lo ms importante
24
es que, este enfoque, permite aprender, sustituir y desarrollar nuevas alternativas de

conducta; todo lo cual facilita:
1. Un desarrollo personal adecuado.

2. Afrontar el cambio con eficacia.
3. Tomar conciencia del estado de nimo, situacin, etc.
4. Mejorar el autoconocimiento.
5. Una mejora continua para la persona.
Por todo lo expuesto, puede definirse la inteligencia emocional como una capacidad
adquirida basada en habilidades o competencias emocionales que a su vez nos ayuda a
aprender y a saber hacer. Un desarrollo adecuado en este mbito, permite identificar que
emociones nos provoca una situacin y, slo as, conociendo los antecedentes y los
consecuentes, se podr intervenir en los estados de nimo y cambiar las consecuencias si
fuese pertinente.
4.2. Emociones y Sentimientos

Para favorecer un buen desarrollo emocional hay que distinguir o determinar el significado
que pueden tener algunos de los conceptos que se utilizan, puesto que casi todos ellos estn
ligados a los objetivos de las investigaciones desarrolladas o a desarrollar por muy diversos
investigadores.
En un intento de facilitar la labor de clarificacin conceptual, se definen dos conceptos

importantes:
1. Emociones. Son reacciones ante informaciones (conocimiento) en relacin con el

entorno. La intensidad est relacionada con la evaluacin subjetiva que se realice de
la informacin. Su evaluacin est influida por acontecimientos previos, creencias,
percepciones, etc.
2. Sentimientos. Se refiere al estado de nimo que sigue a una emocin, es una

consecuencia directa de la misma. El sentimiento es ms estructurado y complejo
que la emocin, pero tambin es ms estable y, por lo general, menos intenso.
Esta distincin es importante ya que es frecuente su utilizacin de forma indistinta, tanto en
el lenguaje coloquial como en material ms cientfico, lo que lleva a un error de
interpretacin que perjudica su estudio y entendimiento conceptual.
Etimolgicamente, el trmino emocin viene del latn emoto, que significa "movimiento o
impulso", "aquello que te mueve hacia".
El estudio de la emocin es conocido como neurociencia afectiva, trmino acuado por J.

A. Panksepp (1992) que se define como: El campo de investigacin cientfica que estudia las
bases neurales de los procesos afectivos y sociales de los seres humanos y animales, que
abarca niveles conductuales, morales y neurales de anlisis (Schmidt, 2003, p.3).
25
6ECTS
As, se podra decir que, una emocin es un estado afectivo, una reaccin subjetiva al
ambiente, en muchas ocasiones automtica, que viene acompaada de cambios orgnicos
(fisiolgicos y endocrinos) de origen innato, y que estn influidos por la experiencia. Mientras
que los sentimientos, son la expresin mental de las emociones, es el darse cuenta de la
emocin. Se habla de sentimientos cuando la emocin es codificada en el cerebro y es
entonces cuando la persona es capaz de identificar la emocin especfica que experimenta:
alegra, tristeza, enfado, miedo, vergenza, etc.
Reeve (1994, citado en Chliz, 2005), seala las tres funciones principales que tiene la
emocin:
Funciones adaptativas.
Funciones sociales.
Funciones motivacionales.
Si todas estas funciones son importantes, es especialmente destacable la funcin adaptativa
que tienen las emociones para que nuestro organismo se acomode a los estmulos o
circunstancias que nos rodean. Idea apoyada en los estudios de Plutchik (1980), para quien
las emociones son fenmenos neuropsicolgicos especficos fruto de la seleccin natural,
que organizan y motivan comportamientos fisiolgicos y cognitivos que facilitan la
adaptacin.
4.3. Cerebro Emocional

Quiz, la controversia ms conocida sea la que se refiere a la relevancia de los procesos
cognitivos en la emocin. Los estudios realizados se dirigen a la discusin de si lo esencial
son los procesos mentales de valoracin y reevaluacin o si pueden producirse reacciones
afectivas por reacciones fisiolgicas sin que se den los procesos cognitivos. En ocasiones los
estudios tratan conceptos y metodologas distintas pero, en general, las coincidencias son
ms que las discordancias, siendo la diferencia fundamental la relevancia que otorgan a cada
uno de los procesos, primando en un caso los aspectos cognitivos y en otro los fisiolgicos y
conductuales (Chliz, 2005).
La dimensin emocional ha sido un interesante tema de estudio y debate, que ha

despertado la curiosidad de pensadores y disciplinas a lo largo de la historia.
Aportaciones como las de MacLean (1993), Le Doux (1999) y Damasio (1994) desde el mbito
de la neurociencia, han favorecido el estudio de la estructura del cerebro y de su
funcionamiento, ayudando a la construccin del concepto de cerebro emocional. Cuando
aparece una emocin, el sistema nervioso enva seales al cuerpo para que segregue
hormonas, aumente el riego sanguneo, modifique el tono muscular, facilite la atencin en
determinados sentidos, etc. y sea capaz de hacer frente a la situacin que ha producido esa
emocin.
En 1937, James Papez propuso un esquema anatmico para el circuito neural de la emocin
denominado Circuito de Papez (Figura 4). Este proceso comienza cuando un estmulo
emocional se presenta y llega directamente al tlamo, donde va a la corteza sensorial y al
26
hipotlamo; cuando la informacin proveniente de estas dos estructuras es integrada por la

corteza cingulada ocurre la experiencia emocional, es decir las sensaciones se convierten en
percepciones, pensamientos y memorias.
Estmulo
Hipotlamo Respuesta
emocional
Tlamo Tlamo
anterior Hipocampo
sensorial
Pensamiento
Aspecto
Corteza
Corteza consciente de
cingulada
la emocin
Figura 4. Circuito de Papez sobre la emocin (adaptacin de Redolar, 2014).

Fuente: http://www.lifeder.com/psicologia-emocional/
De esta manera, la informacin que sale de la corteza cingular hacia el hipocampo y, desde
aqu, al hipotlamo, permite que los pensamientos que tienen lugar en la corteza cerebral
controlen las respuestas emocionales. Posteriormente, Paul MacLean (1993) basndose en la
teora de Papez, aclar el sistema lmbico y agreg nuevas estructuras al circuito: las cortezas
orbitofrontal y frontal media, la amgdala, el ncleo talmico medio o la rea septal (Cndido
Corral y Garca Martn, 2011).
Diferentes estudios han comprobado que anatmicamente, el sistema emocional puede

actuar independientemente del neocrtex. As, como la amgdala puede provocar una
respuesta antes de que los centros corticales hayan comprendido completamente lo que
est ocurriendo, aparecen ciertas reacciones y recuerdos emocionales, sin participacin
cognitiva consciente.
Las conexiones entre la amgdala, y por lo tanto, las estructuras lmbicas relacionadas con
ella, y el neocrtex, constituyen el centro de las disputas y de los tratados de cooperacin
existentes entre el corazn y la cabeza, entre los pensamientos y los sentimientos. Esta va
nerviosa, explicara el motivo por el que la emocin es fundamental para pensar eficazmente,
y por ende para tomar decisiones inteligentes y para permitimos pensar con claridad.
En conclusin, podra afirmarse que, tenemos dos cerebros y dos clases diferentes de
inteligencia: la inteligencia racional y la inteligencia emocional y nuestro funcionamiento en
la vida est determinado por ambos. Por ello no es el CI (cociente intelectual) lo nico que
27
6ECTS
debemos tener en cuenta, sino que tambin deberemos considerar la inteligencia

emocional.
No pasaremos al siguiente punto sin mencionar que, nuestro cuerpo, es capaz de producir
una serie de hormonas responsables de ciertas emociones:
Endorfinas: Encargadas de producir felicidad, promueven la calma y crean un estado

de bienestar, mejorando el humor y reduciendo el dolor, contrarrestan los niveles
elevados de adrenalina asociados a la ansiedad.
Serotonina: Alivia el estado de nimo, regula el apetito y la saciedad, participa en los
mecanismos que rigen la ansiedad, el miedo, la angustia y la agresividad.
Dopamina: responsable del placer y la motivacin, imprescindible para los
mecanismos de recompensa del cerebro.
4.4. Emociones Bsicas

Como anteriormente ya se ha indicado, las emociones son reacciones ante las informaciones
del entorno y su intensidad est relacionada con la evaluacin subjetiva que realice la
persona de la informacin. Las emociones as conceptualizadas, pueden agruparse de
diferentes categoras segn se manifiesten o afecten a la conducta de la persona. Las
emociones son fenmenos multidimensionales, por la cantidad de variables que las
desencadenan. En ellas estn implicadas respuestas biolgicas y reacciones fisiolgicas, que
preparan a la persona para una accin o respuesta adaptativa, como se ha explicado
brevemente en el apartado anterior.
Por tanto, puede afirmarse que las emociones son complejas y afectan directamente a la
forma de pensar, sentir y actuar de la persona. Ante una desgracia, por ejemplo, no todo el
mundo reacciona igual. Hay quien se enfada, hay quien llora, hay quien grita, etc. y pasado
un cierto tiempo, la intensidad de la emocin disminuye pero queda algo y ese algo es
ms duradero y a eso se le denomina sentimiento.
Las competencias personales y sociales estn relacionadas con el saber detectar e

interpretar las propias seales y las seales que los dems emiten de forma ms o menos
consciente y que, en muchos casos, no son verbales. El reconocimiento de las emociones
propias y ajenas, o sea, aquello que yo siento o lo que sienten los dems, en muchos casos,
se manifiesta por la expresin de la cara, por los gestos e incluso una respuesta adquiere
sentido segn el tono de voz y segn los gestos que se realicen. As cuando se dice qu bien
trabajas!, segn los parmetros que se utilicen puede significar un reconocimiento positivo o
puede significar un reproche donde el significado es totalmente opuesto a la verbalizacin.
Hay un acuerdo bastante unnime entre los investigadores respecto a que las emociones
bsicas, las cuales pueden agruparse en ocho categoras, y que a su vez se manifiestan a
travs de la expresin facial, tal y como se exponen a continuacin:
Alegra: contento, diversin, felicidad, satisfaccin, etc. Comisura de los labios hacia
arriba, ojos abiertos, sonrisa
28
Tristeza: pena, desconsuelo, desesperacin, afliccin, soledad, etc. Boca hacia abajo,
cejas arqueadas en forma de tringulo
Enfado: furia, indignacin, irritabilidad, hostilidad, resentimiento, etc. Nariz arrugada,
boca entreabierta, cejas bajas, labio superior levantado
Asombro: sobresalto, desconcierto, admiracin, sorpresa, etc. Cejas elevadas, ojos
abiertos, boca sin tensin
Miedo: temor, inquietud, preocupacin, incertidumbre, nerviosismo, susto, etc. Cejas
levantadas, arrugas en la frente, boca entreabierta
Vergenza: desazn, humillacin, culpa, etc. Ojos contrados, boca tensa, mirada
temerosa
Aversin: displicencia, antipata, disgusto, desdn, etc. Mirada sin inters, mandbula
levantada, altiva, sonrisa incipiente y boca ladeada
Inters: cordialidad, amabilidad, confianza, afinidad, aceptacin, etc. Cejas
levantadas, frente fruncida, comisura de los labios hacia arriba, ojos abiertos
Hay que tener presente y considerar el contenido de cada una de las categoras
mencionadas, y no slo la etiqueta o el enunciado. En la figura 5 aparecen algunas de las
expresiones ms representativas, anteriormente referenciadas, que van unidas, no slo a las
emociones sino a los sentimientos que despierta cada una de ellas.
Alegra Tristeza
Pena, desconsuelo, desesperacin, afliccin.

Contento, diversin, felicidad, satisfaccin, etc.
Soledad, etc.
Comisura de los labios haba arriba, ojos Boca abajo, cejas arqueadas en forma de
abiertos, sonrisa tringulo
Enfado Asombro
Furia, indignacin, irritabilidad, hostilidad, Sobresalto, desconcierto, admiracin, sorpresa,

resentimiento, etc. etc.
Nariz arrugada, boca antreabierta, cejas bajas,
Cejas elevadas, ojos abiertos, boca sin tensin
labio superior levantado
29
6ECTS
Miedo Vergenza
Temor, inquietud, preocupacin,

Desazn, humillacin, culpa, etc.
incertidumbre, nerviosismo, susto, etc.
Cejas levantadas, arrugas en la frente, boca
Ojos contrados, boca tensa, mirada temerosa
entreabierta
Aversin Inters
Cordialidad, amabilidad, confianza, afinidad,

Displicencia, antipata, disgusto, desdn, etc.
aceptacin, etc.
Mirada sin inters, mandbula levantada, altivia, Cejas levantadas, frente fruncida, comisura de
sonrisa incipiente y boca ladeada los labios hacia arriba, ojos abiertos
Figura 5. Expresin de las emociones. (Fuente: elaboracin propia).
Es necesario tener este marco de referencia, sin el cual, cada investigador o terapeuta podra
decir, por ejemplo, asombro y las interpretaciones podran ser distintas, lo que afectara
seriamente a las investigaciones o a las intervenciones. El lenguaje comn entre
profesionales es muy importante por las consecuencias o influencia en los resultados.
En consonancia con lo anteriormente expuesto, y siguiendo el Modelo Cognitivo Emocional

de Salovey y Mayer (1997), a continuacin se muestran las consecuencias que se
desencadenan en el organismo tras la emisin de algunas de las emociones bsicas:
Alegra (euforia, sensacin de bienestar) el metabolismo se vigoriza.

Tristeza (pena, soledad, pesimismo) disminuye la actividad y el metabolismo se
ralentiza.
Enfado (ira, rabia, enojo, furia) nos predispone a la lucha, la sangre acude a los
puos.
Asombro e Inters (sorpresa, curiosidad) tendemos a acercarnos y querer indagar
ms sobre el estmulo evocador.
30
Miedo y Vergenza (temor, preocupacin que produce ansiedad) nos induce a la

huida, la sangre se concentra en las piernas.
Aversin (disgusto, asco, repugnancia) se da la tendencia a alejarnos del estmulo

evocador.
Para finalizar, y siguiendo los estudios de Plutnick (2001), una emocin no es simplemente un
estado emocional, una emocin es una compleja cadena de eventos conectados. La cadena
comienza con un estmulo que incluye sentimientos, cambios fisiolgicos, impulsos y
comportamientos. El autor es muy conocido por haber creado, en 1980, la Rueda de las
Emociones, en la cual se muestra la interrelacin de las emociones humanas, a partir de ocho
emociones bsicas y ocho emociones avanzadas.
A continuacin se detalla la Emocin bsica y su Opuesta bsica, tal y como el autor lo

establece: Alegra/Tristeza, Confianza/Aversin, Miedo/Ira, Sorpresa/Anticipacin,
Tristeza/Alegra, Aversin/Confianza, Ira /Miedo y Anticipacin/Sorpresa. Respecto a las
Emociones avanzadas, formadas a partir de la combinacin de dos emociones bsicas,
tambin establece su Opuesta Avanzada, como por ejemplo: la emocin avanzada de
optimismo, que resulta de la unin de alegra y anticipacin, tiene como emocin
opuesta avanzada la decepcin.
Como se ha sealado en otro punto de este mismo tema, quiz una de las funciones ms
importantes de la emocin sea la de preparar al organismo para que realice de manera eficaz
la conducta exigida por las demandas ambientales y dirigir la conducta hacia un objetivo
determinado, utilizando para ello la energa necesaria.
En este sentido, y siguiendo con Plutchik (1980) se destacan ocho funciones principales de
las emociones y constituir un lenguaje funcional que empareje cada reaccin con su funcin
adaptativa (Chliz, 2005, p. 5). La asociacin entre el lenguaje subjetivo y el lenguaje
funcional se establece de la siguiente manera:
Miedo/Proteccin, Ira/Destruccin, Anticipacin/Exploracin, Alegra/Reproduccin,
Tristeza/Reintegracin, Confianza/Afiliacin, Asco/Rechazo y Sorpresa/Exploracin.
Se puede observar como las emociones de anticipacin y sorpresa comparten la exploracin
como lenguaje funcional mientras que en el resto los mecanismos son diferentes.
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6ECTS
32
Tema 5.
Manejo emocional
No olvidemos que las pequeas emociones son los grandes capitanes de nuestras vidas y las
obedecemos sin darnos cuenta.
Vincent Van Gogh
El material que puede utilizarse para trabajar las emociones es muy variado y puede
encontrarse en la vida diaria, no es necesario recurrir a situaciones complejas y sofisticadas.
Pueden utilizarse: fotos, revistas, situaciones de clase, situaciones familiares, la descripcin
de una situacin que ha ocurrido en la clase recientemente, etc.
Supongamos que ante un conflicto generado un da determinado la profesora, despus de

muchos intentos, tiene que mostrar enfado, por lo que describe la situacin, que podra
relatarse de la forma siguiente:
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6ECTS
Vamos a recordar lo que ocurri el martes por la maana, recordemos la situacin:
Qu haca Luis? (se deja hablar a los compaeros)

Qu hicieron Antonio y Roberto? (nuevas intervenciones)
Qu hice yo? (nuevas intervenciones)
Os acordis de la expresin de la cara de cada uno de nosotros? (nuevas
intervenciones referidas a las expresiones de la cara cuidando no emitir juicios)
Qu tono de voz utilizamos?
Qu gestos hicimos?
De forma esquemtica (Figura 6), la situacin se mostrara como aparece reflejada de la

forma siguiente:
Cmo debera
Cmo he Reaccin Reaccin
Conflicto de haber
actuado emocional emocional
actuado
p.e., Serenidad,
Antonio, Luis y Agresividad Ignorarlos
empujando empata,
Roberto verbal y fsica Decrselo
insultando ayuda
Figura 6. El conflicto (elaboracin propia).
Para llegar a la situacin deseada del esquema se pueden hacer estas y otras preguntas. En
su respuesta, la profesora tiene que evitar emitir juicios negativos y, sin embargo, tiene que
ayudar a buscar alternativas como mediador. Esto no debe entenderse como que los
alumnos pueden hablar de forma agresiva u ofensiva de cada una de las situaciones. Ah
est la habilidad del profesor! Fomentar el dilogo y dirigirlo hacia la consecuencia del
objetivo que se pretende. Una vez aclarada la situacin puede aadirse:
Ya hemos visto y analizado la situacin tal y como creemos que sucedi.

Qu otra cosa podra haber hecho, por ejemplo, yo?
Recordar que esto lo estamos haciendo para
De todas las alternativas que hemos enumerado:
Cul pensis que es la mejor?
Por qu?
34
Cuando los alumnos estn ya entrenados en detectar y discriminar las emociones a travs de
conductas observables, es el momento para empezar a trabajar en las competencias
emocionales. En este punto de partida, hay que tener en cuenta la jerarqua de Mayer y
Salovey (1997), recuerden que son:
1. Identificar,
2. usar en relacin al cmo se siente,
3. comprender y, por ltimo,
4. gestionar las emociones.
Con el ejemplo anterior se ha trabajado el primer nivel, identificar, para pasar luego usar la
informacin para conocer cmo se siente, ya que ello influye en su modo de pensar e
interpretar sus propios sentimientos. En el siguiente nivel, comprender, es muy importante
puesto que de su adecuado desarrollo depende una competencia importante: la empata.
Por ltimo se trabaja en la gestin de las emociones cuya finalidad es la de integrar los niveles
anteriores para poder estar abierto a nuevas emociones.
Ya vimos que una competencia emocional es una capacidad adquirida basada en la

inteligencia emocional y que es necesaria para un desarrollo personal adecuado as como
para la obtencin del xito en nuestras ejecuciones.
Si bien son muchas las competencias bsicas, nos centraremos, en este caso, en aquellas que
la mayora de los investigadores, consideran imprescindibles en el desarrollo de la
inteligencia emocional:
1. Competencias intrapersonales.
1.1. Reconocimiento de uno mismo.
1.1.1. Autoconocimiento.
1.1.2. Conciencia emocional.
1.1.3. Valoracin de uno mismo.
1.2. Regulacin de uno mismo.
1.2.1. Autocontrol.
1.2.2. Flexibilidad.
2. Competencias interpersonales.
2.1. Reconocimiento de los dems.
2.1.1. Empata.
2.2. Regulacin de los dems.
2.2.1. Comunicacin.
2.2.2. Resolucin de conflictos.
2.2.3. Adaptacin al cambio.
2.2.4. Trabajo en equipo.
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6ECTS
De esta manera, en el trabajo de las competencias personales o intrapersonales, se har

especial nfasis en la Conciencia de uno mismo, desarrollando estrategias para la
Autorregulacin. Mientras que en las competencias interpersonales es fundamental la
Comprensin emocional, y en todas ellas se trabaja la Facilitacin emocional, para el
desarrollo adecuado de la inteligencia emocional en todas sus competencias.
A continuacin, en los siguientes apartados, se expone el desarrollo de diferentes estrategias

para el desarrollo de las competencias arriba mencionadas.
5.1. Competencias Intrapersonales

Como ya sealbamos anteriormente, Gardner ha sido uno de los pioneros del concepto de
la inteligencia emocional. Siguiendo a este autor, podemos conceptualizar la Inteligencia
Intrapersonal como el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la
propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar
discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas
como un medio de interpretar y orientar la propia conducta" (Gardner, 1993, p.25).
El conocimiento de uno mismo, a travs del fomento de una adecuada autoestima, es una
habilidad bsica que nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento.
Podemos potenciar nuestra capacidad para tranquilizarse a uno mismo, para
desembarazarse de los estados de nimo negativos como por ejemplo de la ansiedad, de la
tristeza, de la irritabilidad exagerada, etc.
El autoconocimiento es bsico. En concreto, representa la base para conocerse y reconocer las

propias emociones, por ello constituye uno de los aspectos bsicos en el desarrollo de las
competencias emocionales. Al alumno se le puede introducir ste rea a travs de preguntas
generales, relacionadas con uno mismo y relacionadas con los dems, fciles de responder,
por ejemplo:
Relacionadas con uno mismo:
1. Se le puede preguntar a la persona Cuando ests triste cmo te sientes? Tanto si

responde s como si responde no hay que incidir preguntando Por qu? puedes
explicarlo?, estas y otras cuestiones debe hacrselas la persona a s mismo
2. Cundo estoy contento, s controlar mis expresiones o sentimientos? Cuando estoy
con ms gente, s relacionarme con ellos escuchando, colaborando, enfadado?, s
controlar mis expresiones o sentimientos?, por qu?, Etc.
Con estas preguntas se puede explorar las emociones propias y ayudar a comprender lo que
son dichas emociones y los sentimientos.
Siguiendo las mismas pautas pueden plantearse estas preguntas haciendo referencia a los
dems como por ejemplo:
36
Relacionadas con los dems:
1. Cmo creo yo que me ven los dems?, pienso que aciertan? o pienso que estn
equivocados?, por qu? este es un punto muy importante ya que la persona
acta muchas veces pensando ms en los dems que en s mismo.
Aqu no terminan los planteamientos anteriores, ya que son slo el principio para empezar a
trabajar en el autoconocimiento. Al mismo tiempo se pone de manifiesto que no es necesario
recurrir a situaciones complejas o difciles para empezar a trabajar. Hay que saber utilizar las
situaciones ms cercanas y fciles para el alumno para que aprenda a practicar con una
probabilidad elevada de xito para que descubra de lo que es capaz, que vale la pena
esforzarse en introducir nuevos hbitos y, que es til introducir estas nuevas estrategias en
su repertorio conductual.
Otro ejemplo muy prctico es poner al alumno frente a un espejo, y se le pide que exprese
como se ve y se le pregunta si esa imagen responde exactamente con lo que piensa y siente.
En otras palabras, se escenifica la competencia de autoconocimiento. Al mismo tiempo, se
aprende a distinguir entre el cmo creo que estoy y cmo estoy. As pues, conocerse a uno
mismo supone reconocer las emociones que sentimos, los pensamientos que tenemos y las
conductas que realizamos.
En cuanto al desarrollo del autocontrol, que podra definirse de la forma siguiente: piensa
antes de actuar. En esta competencia, el pensamiento, desempea un papel muy importante
al estar relacionado con las consecuencias de pensar, sentir o actuar. El desarrollo de esta
competencia supone el desarrollo previo del autoconocimiento. El autocontrol es
importante para tomar decisiones correctas sobre qu hacer con las emociones y los
sentimientos. El autocontrol ensea a expresar las emociones o inhibirlas dependiendo del
estado de nimo y de la situacin. Est claro que un nivel adecuado de autocontrol ayuda a
gestionar de forma adecuada los estados de nimo. Sin embargo, cuando no hay autocontrol
pueden darse dos situaciones:
1. Control excesivo lo cual produce sentimientos negativos que derivan, por lo

general, en problemas de relacin consigo mismo o con los dems.
2. El control insuficiente o mal gestionado se produce por no saber tratar las
emociones de forma adecuada.
Pero ojo! Autocontrol no es sinnimo de represin de sentimientos, frialdad o incapacidad
para expresar emociones. Sentir cierto sentimiento de tristeza, alegra o vergenza es
normal. El no saberlos compartir cuando se quieren compartir puede ser consecuencia de no
saberlos manejar. En el siguiente dibujo (Figura 7) puede observarse un ejemplo de
competencia manejada correctamente y que ayuda a establecer relaciones adecuadas
consigo mismo y con los dems evitando conflictos a todos los niveles.
37
6ECTS
Figura 7. Manejo de la competencia (Fuente: elaboracin propia).
Por todo ello, la adquisicin de las competencias emocionales, nos ayudan a responder a las
preguntas cotidianas como:
1. Qu tengo que hacer?

2. De cuntas formas se puede hacer?
3. Cul es la mejor alternativa?
4. Cmo lo he hecho?
En resumen, el autocontrol requiere de un mtodo lgico en el que se evala la forma de
actuar y las consecuencias inmediatas de las conductas a realizar como producto del
pensamiento y del sentimiento del momento.
Desde este punto de vista, hablamos de la Percepcin emocional, como la capacidad de

construir una percepcin precisa respecto de s mismo, para facilitar el poder organizar y
dirigir la propia vida. Las herramientas a desarrollar, en este sentido sern: la autodisciplina,
la auto comprensin y la autoestima.
38
A travs de la percepcin sensorial se adquieren conocimientos que toman significado a

travs de las estructuras mentales y que propician que lo percibido sea distinto al estmulo
original. El trabajo a realizar es educar a la mente a orientarse hacia el centro mismo de ese
universo individual desde donde podemos dar sentido a nuestra propia realidad. Por lo
tanto, el trabajo mediante juegos de percepcin, har que se desarrolle la capacidad mental
de manera que seremos capaces de ser ms creativos y obtener alternativas de solucin ante
los problemas cotidianos.
Para poder lograr todo esto, es importante ser conscientes de las creencias o pensamientos
limitantes, de la forma en que nos hablamos, pues, si no es adecuada, van a bloquear
nuestras conductas y a provocar emociones encontradas.
En conclusin, est ms que demostrado que las emociones, pensamientos y aprendizaje

estn relacionados, por lo que aprender a identificar el pensamiento o creencia de base de
una emocin incmoda y de alta intensidad y duracin es uno de los pasos importantes en el
entrenamiento de las competencias personales. Tras su identificacin se trabajaran tcnicas
cognitivas para poder sustituir los pensamientos perturbadores por otros adaptativos.
Respetar y aceptar las emociones, sin luchar contra ellas, es el primer punto para poder
manejarlas adecuadamente. Es importante darse cuenta que uno no es la emocin que
siente y que un cierto grado de malestar es tolerable. Ayudar a los nios y adolescentes a
ponerle palabra esto que te pasa es ira, a legitimar lo que siente, incluso localizar la
emocin en el cuerpo, los gestos, los ritmos respiratorios,ayuda a conocer y reconocer la
emocin.
Al hablar del autocontrol, realmente nos estamos refiriendo a la regulacin de aquellas

emociones estresantes e incapacitantes que no nos permiten avanzar como seres humanos y
no a la represin de las emociones en general.
S consciente de que en este momento estas creando. Estas creando tu prximo momento
basado en lo que sientes y piensas. Eso es lo que es real.
Doc Childre
De esta manera, hablamos de Autorregulacin, como la forma de manejar las emociones que
faciliten la tarea que se est llevando a cabo sin permitir interferencias, adems de ser la
capacidad de recuperacin ante situaciones desestabilizadoras, por lo tanto implica:
1. Darse cuenta y reconocer la emocin.

2. Permitirse sentir la emocin; darnos permiso para sentirnos de esa manera.
3. Fijarnos en qu pensamos y cmo entendemos la situacin.
4. Decidir qu vamos a hacer en esa situacin, segn los elementos necesarios para
poder estabilizarnos.
Cuando la emocin es muy intensa, es muy complicado poder interpretar la realidad de una
forma objetiva, y por tanto los sentimientos derivados de nuestra manera de pensar no van a
ser los ms adecuados. Por esta razn, es fundamental adquirir tambin habilidades para el
39
6ECTS
manejo de la intensidad de la emocin, nos referimos especficamente a tcnicas para el

manejo de la ansiedad como la relajacin, la reestructuracin cognitiva o el mindfulness.
En este sentido, Lantieri (2009) destaca el desarrollo de las competencias emocionales con la
prctica del Mindfulness sealando que ste:
Aumenta la autoconciencia y la auto comprensin.

Produce una mayor capacidad de relajar el cuerpo y liberar la tensin fsica.
Facilita un aumento de la concentracin y de capacidad de atencin.
Es fundamental para el aprendizaje.
Aumenta la capacidad de hacer frente a situaciones estresantes con ms eficacia.
Produce un mayor control de los pensamientos, as como, un menor sometimiento a
pensamientos no deseados.
La meditacin mindfulness ha demostrado fomentar la habilidad para inhibir los impulsos
emocionales.
Daniel Goleman
As, con la prctica de ejercicios en el aula el alumno ser capaz de centrarse en lo que realiza
y aprender a ser ms reflexivo. Mediante su aplicacin el alumno controla el estrs, mejora
su atencin, se implica y percibe cosas nuevas. Con las tcnicas del mindfulness, se pretende
ensear al alumno cmo pensar, cmo manejar la informacin.
5.2. Competencias Interpersonales

Para Gardner "La Inteligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear
para sentir distinciones entre los dems: en particular, contrastes en sus estados de nimo,
temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas ms avanzadas, esta inteligencia
permite a un adulto hbil leer las intenciones y deseos de los dems, incluso cuando han
sido ocultados " (Gardner, 1993, p.23).
Por tanto, estamos hablando de la capacidad de entender a los dems e interactuar

eficazmente con ellos, de esta manera aqu se incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la
voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder a las situaciones.
En este sentido, se trata la competencia denominada empata. Es mucho lo que se puede

decir de dicha habilidad, pero en este apartado slo sealar que, la empata, es la capacidad
de conectar con los dems tanto en el campo de los sentimientos como en el de las
emociones. En el siguiente tema se har mencin expresa de la misma ya que es una de las
competencias enumeradas anteriormente de las cuales no se puede prescindir.
Hay que partir del hecho de que las emociones o sentimientos nunca son errneos, pueden
surgir como consecuencia de un malentendido o fallo en la comunicacin (Glennon, 2002).
Para aprender a expresar las emociones hay que aprovechar cualquier oportunidad, ya que
ninguna persona es responsable de hacer sentir cualquier emocin a nadie, es la propia
40
interpretacin que hace la persona de lo que ocurre, es la interpretacin que la persona hace
de lo que ocurre la que genera las emociones o los sentimientos.
Por ltimo, y referente al prrafo anterior hay que hacer especial mencin a la
comunicacin. Hay que tener siempre muy presente que nos relacionamos a travs de la
comunicacin que se desarrolla mediante el lenguaje hablado, apoyado por los gestos, los
movimientos y el tono de voz, sin olvidar que el silencio junto con la escucha, son elementos
fundamentales en el dilogo.
En base a lo anteriormente expuesto, en los temas siguientes se expondrn los elementos

fundamentales de las habilidades sociales, centrndonos en la comunicacin y la asertividad,
y en el ltimo tema del manual nos centraremos en la empata, todos ellos como elementos
fundamentales para trabajar la comprensin y la facilitacin emocional.
41
6ECTS
42
Tema 6.
Habilidades sociales
"Locura es hacer lo mismo una vez tras otra y esperar resultados diferentes".
Albert Einstein
6.1. Comunicacin
Como se ha sealado con anterioridad, cada una de las emociones provoca sentimientos y,
estos sentimientos, se plasman en los gestos, en la forma de mirar y en el tono de voz y,
adems, son ms duraderos que la emocin. No solamente hay que ser capaz de detectarlos
y verlos en uno mismo sino que hay que aprender a percibir las emociones de los dems a
travs de sus risas, de su llanto, de sus gritos, de sus expresiones, etc. En la percepcin de los
estados emocionales de los dems, tanto la vista como el odo, juegan un papel importante
tal y como se ve en la representacin de las emociones bsicas.
Si a los gestos que aparecen en ellas se le aade el tono de voz la situacin es ms clara. Hay
que recordar que un porcentaje importante del significado emocional de los mensajes
adquieren significado por los gestos que se emiten y por el tono de voz que se utiliza (por
eso cuando hablamos por telfono nuestra informacin emocional est limitada), lo que
43
6ECTS
sustenta la importancia de la comunicacin no verbal en nuestras interacciones con los

dems.
Respecto a la comunicacin no verbal hay que tener en cuenta que transmite emociones, y
tambin transmite actitudes. Adems, pone de manifiesto rasgos de personalidad y, sobre
todo que acompaa siempre a la comunicacin verbal.
Junto al contacto fsico y la apariencia personal (incluida la higiene corporal), las principales
dimensiones a entrenar en la comunicacin no verbal son:
Postura: la posicin del cuerpo o de los hombros, as como la inclinacin de la cabeza

o la colocacin de los brazos y/o las piernas,
Movimientos corporales: gestos con las manos, movimientos con los pies, las manos
o la cabeza, el balancear o mover el tronco, los cambios de postura,
La expresin facial: sonrisa, gestos, mirada, parpadeos,
Caractersticas de la voz: volumen, velocidad, tono, ritmo,
Siendo la mirada, la expresin facial y la postura corporal, los elementos ms importantes en
la interaccin social adecuada.
En muchas ocasiones no se escucha porque hay una tendencia bastante generalizada, a ir un

paso por delante del que habla, pensado cuales van a ser sus argumentos. Grave error!
Cuando hablamos con alguien slo una parte pequea de la informacin la obtenemos a
travs de las palabras; entre un 60% a un 70% de lo que se comunica se realiza a travs de los
gestos, apariencia, postura, mirada, tono de voz y expresin.
Hay que tener en cuenta que:
La comunicacin no verbal, generalmente, mantiene una interdependencia con la

interaccin verbal.
Con frecuencia los mensajes no verbales tienen ms significacin que los mensajes
verbales.
En cualquier situacin comunicativa, la comunicacin no verbal es inevitable.
En los mensajes no verbales, predomina la funcin expresiva o emotiva sobre la
referencial.
Obsrvese en el ejemplo que se ofrece en la figura 8 cmo la expresin facial da sentido al
mensaje verbal.
44
Qu triste AQu triste

lo mejor me
Qubien
Qu triste
me
Qu triste estoy! estoy! estoy!
siento!
estoy! pongo a llorar
Figura 8. Importancia de la comunicacin no verbal. (Fuente: elaboracin propia).
Si prestamos atencin a las caras, la pregunta es: es cierto lo que dice? La respuesta es NO,
porque la expresin de su rostro dice todo lo contrario, por lo tanto el mensaje verbal no
tiene el significado por s mismo, su significado o interpretacin est relacionada con la
expresin de la emocin y no con el contenido del mensaje. En el caso de la expresin de la
cara central puede seguir como est, llorar o rer en ese momento no se sabe.
Haciendo referencias a las imgenes anteriores, podemos afirmar que, en general, la alegra,
se acompaa de las siguientes caractersticas faciales:
1. Comisura de los labios hacia arriba.

2. Boca abierta, se ven los dientes.
3. Ojos abiertos.
4. Arrugas por debajo del prpado inferior.
5. Mejillas levantadas
Mientras que si hablamos de la tristeza, sta se manifiesta fundamentalmente por:
1. ngulos interiores de los ojos hacia arriba.

2. ngulo interior del prpado levantado.
3. La comisura de los labios se inclina hacia abajo o bien los labios tiemblan
Hay que recordar en este punto las expresiones de las ocho emociones bsicas, vistas
anteriormente, porque eso es lo que da sentido al mensaje verbal que los dems oyen, ven u
observan. Cmo aprendemos?
Cuando se sabe escuchar se tiene mucho camino andado. Entre los principales fallos que se
producen en la comunicacin que no facilitan la escucha activa destacan:
45
6ECTS
Interrumpir continuamente a la persona que habla.

Juzgar cada comentario que realiza.
Ofrecer ayuda que no ha solicitado.
Quitar importancia a sus sentimientos evitando decir: Oye! No es tan tremendo,
no te preocupes por esa tontera, no te pongas as, etc.
Contar nuestra ancdota cuando el otro est an hablando.
Evitar dar consejos si no se piden.
El autocontrol y la empata ayudan a no cometer este tipo de errores que son sumamente
perjudiciales en el desarrollo de la inteligencia emocional.
La tendencia actual es hablar de la escucha emptica que, en realidad consiste en mostrarle

al otro que se le est comprendiendo, acompaando o entendiendo, dicho en otras palabras,
estamos comunicando, le transmitimos a la persona que estamos presentes y que le
escuchamos. En la escucha emptica no competimos por ser escuchados, el papel del que
escucha es estar presente, animar y acompaar. La escucha activa es incompatible con las
prisas, el estrs o la ansiedad; es una habilidad aprendida a la que hay que dedicar tiempo.
6.2. Asertividad
Para comenzar, hay que sealar que el trmino de Competencia Social hace referencia a
habilidades y conocimientos necesarios para desenvolverse con xito en las distintas
interacciones sociales. Mientras que al hablar de Habilidades Sociales (HHSS), nos referimos al
conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la
situacin, respetando esas conductas en los dems y resolviendo de inmediato los problemas
surgidos en una situacin determinada minimizando la probabilidad de futuros problemas.
Desde esta perspectiva, la Asertividad puede definirse como un conjunto de conductas que se
integran dentro de las HHSS y que suponen la expresin directa de los propios sentimientos y de
defensa de los derechos personales y respeto por los de los dems. La capacidad de expresar los
propios sentimientos constituye una habilidad social fundamental.
A continuacin (Figura 9), se detallan los elementos ms representativos que nos permiten
diferenciar entre los tres tipos de comportamiento fundamentales si mantenemos relaciones
interpersonales: pasivo, agresivo o asertivo.
46
CONDUCTA PASIVA AGRESIVA ASERTIVA

Expresa el
contenido, habla lo
Disculpa constante,
Comunicacin que necesita hablar,
Lenguaje verbal hablar poco para no
imperiosa, extensa incluye
interrumpir
pensamientos y
sentimientos
Acta con la Exagera para Acta con

esperanza de que demostrar naturalidad,
Proceder general
todos adivinen sus superioridad. apariencia de
deseos Amenazante seguridad y fortaleza
Dbil, tembloroso,
Fuerte, frio, Firme, clido, bien
Tono de voz volumen bajo y
imperioso modulado, relajado
montono.
Ojos cados, llorosos. Ojos fros y Ojos francos,

Ojos/ Mirada Evita el contacto desorbitados. abiertos, expresivos.
visual Penetrante Contacto visual
Busca apoyo, Balanceada,

Postura Corporal permanece con la Rgida, dura, altiva derecha, relajada,
cabeza baja tranquila
Sudorosas,
Puos cerrados, Movimientos
Manos, brazos y temblorosas.
movimientos naturales, relajados,
piernas Movimiento
excesivos. acogedores
inseguro
Figura 9. Elementos de la conducta pasiva, agresiva y asertiva (elaboracin propia).
Si bien cada uno de los comportamientos ha de darse en el contexto adecuado, comportarse

de manera asertiva es el ms adaptativo, ya que favorece el aumento de la confianza y
seguridad. Por ello, la asertividad es un concepto ntimamente relacionado con la
autoafirmacin y la autoestima.
En el desarrollo de la conducta asertiva es tan importante el lenguaje verbal (lo que se dice)
como el no verbal (cmo se dice), para defender los Derechos personales a travs de las
tcnicas asertivas, como son: el disco rayado, saber decir no o el banco de niebla. Tanto los
derechos asertivos como las tcnicas asertivas pueden encontrarse fcilmente en la
bibliografa reseada en el manual o travs de recursos on-line.
No existe buena asertividad si no se da una buena integracin con la realidad. As, la

asertividad requerir de dos elementos que actan simultneamente, el de afirmarse a s
mismo (autoestima, mencionado en el tema anterior) y el de hacerlo en armona con el otro
(empata, que se desarrollara en el tema posterior).
47
6ECTS
48
Tema 7.
La empata
La empata y las habilidades sociales son inteligencia social, la parte interpersonal de la

inteligencia emocional. Por eso se parecen.
Daniel Goleman
Cuando se estable relacin con otra persona, es normal querer saber, si la otra persona,
entiende lo que se le est diciendo, se intenta saber si se est conectando con ella, para lo
cual se suelen observar sus reacciones.
A la capacidad de conectar con los dems, de ver por los ojos de los dems, distinguiendo su yo
de mi yo, es a lo que se llama empata. El desarrollo de esta competencia permite
comprender y compartir la alegra, la tristeza, el entusiasmo, el bajo estado de nimo, etc. de
los dems sin que se produzca una identificacin. En otras palabras, se intenta sentir y ver lo
mismo que los dems sienten o ven sin identificarse. Desarrollar y poseer esta competencia
es una ventaja que facilita la relacin social y hace a la persona ms cercana, ms creble.
La palabra empata es de origen griego emptheia que significa emocionado.
49
6ECTS
La empata es una medida de madurez social que puede incrementarse con la edad y que es
incompatible con el aislamiento. Aspectos tales como los sentimientos, la compresin y la
confianza desempean un papel importante en el desarrollo de la misma, aunque resultan
muy complejos y difciles de comprender para los nios de entre 7 y 9 aos. Por esa razn, y
sobre todo a estas edades, es necesario trabajar con situaciones cercanas, concretas y
cotidianas para que tengan un sentido real y prctico.
Como ejemplo, vamos a analizar la situacin que se refleja en la representacin siguiente

(Figura 10).
Figura 10. Situacin de empata (fuente: elaboracin propia).
Como se observa, A (camisa azul) piensa qu accin es la ms adecuada para que B

(camisa camel) se sienta mejor. A empieza a compartir la situacin antes de que B lo
perciba. Este hecho va a facilitar que el tiempo entre el descubrimiento y la accin sea menor
y ms efectivo.
Para trabajar en el desarrollo de esta competencia tan importante se puede comenzar a

partir de diversas cuestiones, tales como las que a continuacin se citan:
Qu influye o hace que las personas se sientan tristes, alegres, aislados o

atemorizados?
Vamos a ver, cuando estis tristes, enfadados cmo os encontris?
Alguna vez, cuando estis contando algo, os habis sentido tristes, enfadados
cmo os habis sentido?
Alguna vez os habis sentido tristes, alegres, enfadadoscuando os han contado
algo?
Entonces cmo se siente B cuando est triste?
50
Este procedimiento ayuda a tomar conciencia de las propias emociones y las de los dems, lo
que se traduce en el fomento de la empata. Se puede seguir incidiendo en otras preguntas
para que los alumnos sean ms conscientes de sus emociones. Por ejemplo:
A ver Quin de vosotros puede poner un ejemplo de algo que le pas ayer?
En el caso de cmo creis que se transmite o se comunica la empata?
Hay que ser siempre emptico?. A ver: quines dicen no?, por qu?; quines
dicen si?, por qu?.
En la relacin emptica, el lenguaje no verbal ayuda en su transmisin. No se puede ser
emptico verbalmente y transmitir con el lenguaje no verbal lo contrario. Obsrvese como
ejemplo la siguiente escena (Figura 11):
Figura 11. Empata vs. No empata. (Fuente: elaboracin propia).
Se observan las dos situaciones, la diferencia entre una y otra, es importante. En la primera
situacin (la de la izquierda) que la persona dice qu bien! , se est mostrando inters por la
otra persona. En la segunda situacin, la de la derecha, que la persona dice qu pesadez!, es
distinta ya que lo que se observa es que se pasa de la otra persona, se le ignora, no le importa
lo que diga. Por lo tanto la primera situacin es claramente emptica mientras que la
segunda situacin es no emptica. Pero cul es el polo opuesto a la empata, o sea la no-
empata?, en el extremo opuesto se podra hablar de la frialdad afectiva, la prepotencia, el
ignorar al otro, etc. Esto llevara a un debate muy interesante e importante.
La escucha activa est ntimamente relacionada con la capacidad de empatizar, ya que

favorece una serie de aspectos, como:
Comprender a los dems: percibir y comprender los sentimientos, las necesidades y las
perspectivas ajenas e interesarse por sus preocupaciones.
Ayudar a los dems a desarrollarse: percibir las necesidades de desarrollo de los dems y
fomentar su capacidad.
Implica una respuesta emocional de simpata, compasin y ternura, que se activa por
el estado de necesidad de la otra persona.
51
6ECTS
Habilidad aprendida a la que hay que dedicar tiempo: incompatible con las prisas, el
estrs o la ansiedad.
La intensidad de la empata estar en funcin de la informacin que se tiene de los

pensamientos, sentimientos del otro y de cuanto valoramos su bienestar.
Centrndonos en la empata cules son las cuestiones bsicas que ayudan a incrementar su
desarrollo? En la siguiente figura (Figura 12) se presentan algunos de los puntos ms
importantes para poder desarrollar la empata.
Hay que incidir en la importancia de la toma de ciencia que, cada una de estas cuestiones
tiene para poder responder a estas cuestiones en el desarrollo de la competencia
relacionada con la empata.
Figura 12. Cuestiones que ayudan a desarrollar la empata (elaboracin propia).
En cuanto a su desarrollo, buena parte de las diferencias existentes en el grado de empata se

hallan directamente relacionadas con la educacin que los padres proporcionan a sus hijos.
Se ha podido observar que los nios se muestran ms empticos cuando su educacin
incluye, por ejemplo, la toma de conciencia del dao que su conducta puede causar a otras
personas.
Respecto a la neurologa de la empata, es la amgdala y sus conexiones con el rea visual del
crtex las que constituyen el asiento cerebral de la empata. Cuando el cerebro emocional
imprime al cuerpo una reaccin violenta (como puede ser la tensin de un enfado), casi no
52
es posible que se d empata. La empata exige la calma y la receptividad suficientes para

que las seales sutiles manifestadas por los sentimientos de la otra persona puedan ser
captadas y reproducidas por nuestro propio cerebro emocional.
Desde la escuela, pueden hacerse ejercicios y fomentar programas para el desarrollo de la

empata aprovechando situaciones que se produzcan en determinados momentos, no es
necesario recurrir a situaciones extraordinarias, es mejor recurrir a situaciones cotidianas
para entrenar esta capacidad de forma adecuada.
En el siguiente ejercicio se enumerar cada uno de los pasos a seguir en uno de estos casos
comentados anteriormente:
Supongamos que se trata de un ejercicio en el que los alumnos tienen que hacer referencia a
s mismos haciendo mencin a sus caractersticas o habilidades, suponemos que ya se
conocen las principales caractersticas de la comunicacin verbal y no verbal junto con la
asertividad (revisados en el punto anterior del tema), Qu aspectos se tendran en cuenta?:
1. En primer lugar, el alumno tendra que reflexionar lo que l considera digno de

poner en conocimiento de los dems.
2. En este caso, se centrar en lo que tiene o es en sentido positivo, cuidando de no ser
prepotente. El objetivo es reconocer de forma adecuada.
3. Es importante que verbalice en el momento o posteriormente, la emocin o
sentimientos que le provoca cada una de las cosas que dice. Se le puede recomendar
que haga una lista de los posibles sentimientos o emociones para comentarlos,
analizar y, si se considera adecuado, cambiarlos por otros.
4. Concluir su exposicin haciendo un pequeo resumen y una valoracin de lo que ha
representado para l esta experiencia.
5. Los dems, tambin tienen que intervenir destacando en lo que estn de acuerdo y,
donde tengan que mostrar discrepancia, deben ofrecer alternativas relacionadas con
la situacin.
Siguiendo a Albrecht (2007) hay que hacer referencia a la regla de platino que dice acta con
los dems como los dems preferiran que actuaras con ellos frente a lo que dice George
Bernad Shaw (citado por este mismo autor) al referirse a la regla de oro que dice no actes
con los dems como te gustara que ellos actuasen contigo; quiz no tengan el mismo gusto. Es
importante salir de los lmites del egosmo y las necesidades propias para entender mejor lo
que desean o prefieren las personas que nos rodean.
Karl Albrecht define la inteligencia social como la capacidad de llevarse bien con otros y
ganarse su cooperacin. En su libro de Inteligencia Social desarrolla un modelo denominado
SPACE, en el que divide la Inteligencia Social en cinco competencias, dando una gran
importancia a la empata:
1. Sensibilidad Social.
2. Presencia.
53
6ECTS
3. Autenticidad.
4. Claridad.
5. Empata.
Por todo lo anteriormente expuesto, es evidente la necesidad de desarrollar la empata, en
nosotros mismos y nuestros alumnos, para poder relacionarnos de una manera adecuada
con los dems.
Para finalizar, sealar que Extremera y Fernndez-Berrocal (2004b) consideran que el alumnado
con competencias emocionales adquiridas posee mejores niveles de ajuste psicolgico y bienestar
emocional, presenta una mayor calidad y cantidad de redes interpersonales y de apoyo social, es
menos propenso a realizar comportamientos disruptivos, agresivos o violentos; puede llegar a obtener
un mayor rendimiento escolar al enfrentarse a las situaciones de estrs con mayor facilidad y consume
menor cantidad de sustancias adictivas. Estos autores consideran que el profesor ideal para este
nuevo siglo tendr que ser capaz de ensear la aritmtica del corazn y la gramtica de las
relaciones.
Esto hace necesario que escuela y docentes propicien espacios, momentos y actividades
dedicadas a la Educacin Emocional ya desde la etapa de la Educacin Infantil, como
anteriormente se coment.
54
Conclusiones
1. El desarrollo de la inteligencia emocional es vital en la evolucin del nio en sus

primeros aos de vida para que, posteriormente, sea capaz de responder, adaptarse
o revelarse ante determinadas situaciones y acontecimientos de forma adecuada.
Sobre todo es importante porque da capacidad y habilidades para elegir el cmo
hacer y cmo responder hacindose responsable de las consecuencias de su eleccin.
Por ello, es fundamental para el desarrollo integral de la persona.
2. Es importante su aprendizaje temprano para que pueda encontrar su identidad
emocional, sin que ello suponga un constante cmulo de dificultades. Para ello, hay
que educar con amor, apoyo y confianza slo as llegarn a adultos sintindose libres y
con capacidad de eleccin, relacionada con el cmo hacer en cada situacin.
3. Su importancia se incrementa ante los cambios que se producen en el desarrollo
evolutivo, psicolgico y social de la persona, bien con retraso o bien de forma
vertiginosa, esta situacin obliga a una constante reorganizacin que no siempre es
fcil. Se necesita mucha energa, y un buen conocimiento de s mismo para elegir la
alternativa adecuada, de ah que la competencia denominada flexibilidad sea tan
relevante.
4. Las emociones o sentimientos nunca son errneos. Puede surgir como consecuencia de
un malentendido o fallo en la comunicacin (Glennon, 2002). Para aprender a
expresar las emociones hay que aprovechar cualquier oportunidad, ya que ninguna
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6ECTS
persona es responsable de hacer sentir cualquier emocin a nadie, es la propia

interpretacin que hace la persona de lo que ocurre, es la interpretacin que la
persona hace de lo que ocurre la que genera las emociones o los sentimientos.
5. As pues, las emociones son reacciones ante las informaciones del entorno y su
intensidad est relacionada con la evaluacin subjetiva que realice la persona de la
informacin que recibe. Cada una de las emociones provoca sentimientos que se
plasman en gestos y tono de voz.
6. La percepcin de los estados emocionales de los dems es importante para
comprender, ayudar o colaborar con los dems. A esta situacin es a la que se
denomina empata que se centra en la capacidad de conectar con los dems, de ver
por los ojos de los otros, distinguiendo su yo de mi yo.
7. La empata es una medida de madurez social que puede incrementarse con la edad y es
incompatible con el aislamiento. En el comienzo de un programa de intervencin
para el desarrollo de la inteligencia emocional, debe trabajarse con situaciones que
el nio o adolescente haya vivido para que comprenda mejor el significado y las
consecuencias de esta competencia.
8. En definitiva, la inteligencia emocional debe comprender el desarrollo cognitivo
(saber pensar), el desarrollo conductual (saber actuar) y el desarrollo emocional (saber
sentir).
9. La alfabetizacin emocional desde edades tempranas contribuye a mejorar el
desarrollo personal y social de las personas. Por lo tanto, es importante promover en el
alumnado un adecuado conocimiento y regulacin de sus emociones, que les ayude
a tomar conciencia de lo que estn experimentando en un determinado momento,
dndole nombre a cada emocin. Esto les permitir expresarlas y desarrollar
habilidades para manejarlas de manera adecuada, mejorando las relaciones con
los/as dems.
10. Podemos concluir diciendo que la Inteligencia Emocional forma parte de una de las
competencias que todo alumno debe conseguir a lo largo de su formacin y que cada
vez existe mayor conciencia de la importancia de trabajar estos aspectos en el aula, y
sera una buena ocasin para reflexionar sobre la inclusin de las habilidades
emocionales de forma explcita en el sistema escolar (Fernndez-Berrocal y Extremera,
2002), de forma que puedan implementarse programas que permitan la prevencin
de problemas escolares diversos como el consumo de sustancias adictivas,
comportamientos agresivos u hostiles en clase y absentismo escolar (Extremera y
Fernndez-Berrocal, 2003) a los que subyacen, entre otros factores, un claro dficit en
habilidades emocionales.
56
Casos prcticos
En este punto se hace referencia a algunos de los conflictos que surgen en el mbito
educativo o familiar. En principio, ante una situacin conflictiva no hay que empezar
dramatizando, pero s que hay que estar atentos y observar si se est produciendo algn
cambio en la vida del nio (Martorell, 2008). Lo cierto es que si el nio o adolescente va
creciendo y no se le ayuda a corregir o desarrollar conductas adecuadas, puede tener
problemas en el futuro.
Existe copioso material publicado en relacin con el tema, pero es importante mencionar las
publicaciones de la Consellera de Educacin de la Generalitat Valenciana, como la Gua de
profesores para la convivencia escolar de primaria y secundaria y el libro Convivencia Escolar:
Casos y Soluciones (Martorell 2005, 2006 y 2008), donde para el desarrollo de cada uno de los
casos, se cuenta con material audiovisual adems de las estrategias recomendadas para
desarrollar las competencias emocionales.
Es importante que en cada situacin, los padres o los profesores, intenten buscar soluciones
a corto y a largo plazo. Una cosa es intentar soluciones, el problema aqu y ahora, y otra
trabajar en el desarrollo de una habilidad, lo que sera una solucin a largo plazo.
A continuacin se plantean dos casos reales, que a la vez son frecuentes en el mundo escolar.
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6ECTS
CASO 1: RETRAIMIENTO, AISLAMIENTO
Mara es una nia que desde el inicio del curso no habla con los dems, parece algo tmida y no se
relaciona con nadie. Cuando se le observa da la impresin de que no entiende bien lo que se le
dice, pero calla. Cuando el profesor se dirige a ella, la nia se encoge, no habla y, cuando lo hace
lo dice en voz baja y resulta casi imposible entenderle. El profesor observa, que Mara tiene
problemas de diccin y, que los dems nios expresan algunas sonrisas o burlas.
Ante esto, Mara se retrae y no se atreve a mirar a sus compaeros ni al profesor. Cuando se le
pregunta, algunos compaeros repiten lo que ella dice y se ren. El profesor dice: queris callaros
que no puedo or a Mara! Sus padres se dan cuenta que a la nia le cuesta cada vez ms ir al
colegio, se hace la remolona, se le ve triste. Como consecuencia empiezan a preocuparse.
Qu hacer a corto plazo?
En este caso hay que tener en cuenta que no es una conducta establecida sino, que es una
conducta incipiente es una ventaja! El profesor debe elaborar un plan para ayudar a la
adaptacin de Mara y la aceptacin por parte de los compaeros, esto supone estar atento a
cualquier seal y por supuesto, un esfuerzo por parte del profesor que puede servir para
otras situaciones.
Pedir la opinin de los compaeros de Mara hacindola intervenir como uno ms de la

clase. Para su intervencin se empezar usando preguntas abiertas, con el fin de que Mara
pueda dar cualquier repuesta y no se quede bloqueada. De este modo, tambin se evitar
que se sienta el foco de atencin. Asimismo, pueden admitrsele respuestas no verbales, las
cuales se le reconocern diciendo, por ejemplo, Mara parece que est de acuerdo con lo que
est diciendo es cierto?
Qu hacer a largo plazo?
Las estrategias pueden ser muy variadas, puede aprovecharse una situacin que se da en un
momento dado siguiendo las estrategias que se han sealado en puntos anteriores, puede
aprovechar una pelcula que conozcan los nios, un video especfico o hecho que haya
ocurrido fuera de clase, o bien una historia, cuyo texto se leer en clase, en el que aparece
una personaje con algn defecto fsico. Con la experiencia, mostrar estrategias que pueden
ser valoradas como habilidades aprendidas para las situaciones en que las necesita. Se abre
un dilogo entre ellos, opinando sobre la situacin sealando que sentimientos despierta
esta situacin en cada uno de ellos.
Con ello los nios aprendern a distinguir entre una emocin y un sentimiento, y adems lo
aprendern desde dos perspectivas:
1. La primera, respecto a ellos mismos, aprendern a descubrir, y hablar con propiedad

de sus sentimientos, aprendern a discriminar su reaccin personal o lo que sienten
cuando se propuso ese sentimiento y cmo reaccionan ante ellos.
58
2. En segundo lugar respecto a los dems, se introduce la competencia de la empata, ya

que se les pide que expongan brevemente los sentimientos que creen que tiene el
protagonista ante la situacin descrita. Se les indicar la importancia que tiene el
sentir lo que pueda estar sintiendo el otro para comprender, ayudar, etc. y as buscar
una solucin que le ayude, en este caso a Mara (sin nombrarla), ya que se est
hablando de la historia que han ledo y que, posteriormente, se conduce hacia la
generalizacin y se destacan los beneficios en su quehacer diario.
Para hacer ms hincapi en lo aprendido se les pide a todos los nios que en una hoja
escriban los sentimientos que la historia ha producido en ellos y por otra parte que escriban
los sentimientos que la situacin de burla, cuchicheo, etc. produce en la protagonista (Mara).
Despus de unos diez minutos, el profesor, pide a cada uno de los alumnos que enumeren
los sentimientos de una y otra columna y los va escribiendo en la pizarra. Al tiempo se hace
un recuento de los que se repiten, tanto en una columna como en otra. Luego se habla sobre
ello en la clase y se manifiestan alternativas de conductas, poniendo de manifiesto la
influencia que la actitud de los compaeros tiene sobre Mara, para conseguir este objetivo,
se les pregunta qu creen que deberan hacer ellos y que piensan que debera hacer ella,
teniendo en cuenta sus limitaciones.
Se realiza la pregunta: Es necesario que cambie Mara, que tiene una serie de limitaciones? Se
terminar analizando el s y el no.
Pero todo esto no se aprende en una sola sesin, hay que trabajar en ms ocasiones para
incrementar la sensibilidad y desarrollar los hbitos adecuados de relacin. Por este motivo,
en otro momento, el profesor puede pedir que escriban una historia, dando algunas pistas,
ya que debe estar relacionado con el tema desarrollado el da anterior en el que se trabaj
con la historia.
Con este tipo de ejercicios, los nios aprenden a:
a identificar sus sentimientos,

a modificarlos, si es necesario,
sus consecuencias,
a hablar de ello como algo importante para su vida, etc.
59
6ECTS
CASO 2: EL NIO QUE NO PARA
En este segundo caso se presenta la tpica situacin del nio que no para quieto, en l se
hace referencia a esa conducta observable por todos y que resulta muy molesta para el
adecuado desarrollo de la tarea educativa puesto que provoca distraccin, interrupciones,
etc. En concreto, la situacin a la que nos referimos es la siguiente: Pedro es un nio definido
como nervioso y no para., esto preocupa el profesor y tiene repercusiones en sus compaeros.
Es importante sealar que no es una conducta que se produce en un momento dado como
algo ms bien extraordinario, sino que se trata de una conducta frecuente y muy establecida.
En este caso se deben modificar las estrategias que se estn utilizando, y aunque es
adecuado tener en cuenta algunos aspectos del caso anterior, adems, en primer lugar, hay
que:
Definir qu es no parar: Significa que habla, que toca a sus compaeros, que se
levanta del sitio e incordia quitndoles cosas, etc.?,
Luego debe registrarse, cada cinco minutos, la frecuencia, de una de esas alternativas,
en dos momentos del da, comprobando la frecuencia de la conducta elegida. Esto se
realizar, a poder ser, durante una semana.
Se estudiar, cuando se incrementa o disminuye dicha conducta por la maana? por
la tarde? en qu asignatura?
Con estos resultados pueden ya empezar a pensar en estrategias para empezar a
intentar cambiar la conducta de Pedro.
Adems, una vez obtenida esta informacin, qu camino seguir para intentar solucionar
este problema? En este caso se recomienda:
Compartir la situacin con otros profesores para comprobar si esa conducta se da en

otras situaciones, en caso afirmativo, se puede hacer un registro como el anterior
para poder comparar.
Hablar con los padres. Es importante para conocer si esa conducta slo se da en el
ambiente escolar o es una conducta que Pedro emite independientemente del lugar
donde est. Para ello habr que indagar si en el ambiente familiar se da siempre o
bien se centra en determinadas situaciones u horas.
A quin puede recurrir el profesor? Puede recurrirse al psiclogo del centro para que
ayude, ahora que el problema est bastante bien delimitado, para enfocar este
problema y decidir si slo debe tratarse en el aula o necesita alguna atencin
especial. Es importante trabajar el problema donde se produce para que intervengan
todos los elementos que o bien provocan o bien ayudan a mantener la conducta no
deseable de Pedro. No obstante, para hechos puntuales, puede trabajarse en otro
ambiente, aunque en este caso hay que tener siempre en cuenta la dificultad de la
generalizacin de una situacin a otra.
60
En trminos generales, puede concluirse que el profesor debe promover actividades

relacionadas con la sensibilizacin de la diversidad del aula y con la convivencia adecuada en
ella, introduciendo elementos de otros ambientes para favorecer el efecto de la
generalizacin.
El profesor y el psiclogo, deben estar en contacto con los padres para ir transmitiendo sus
actividades as como indicarle que sera conveniente que ellos realizasen para facilitar el
cambio de conducta en Pedro y descartar causas mdicas.
Como bien puede observarse, en este caso, se necesita la colaboracin de compaeros,

profesores y padres. El caso de Pedro no es algo aislado, Pedro forma parte de varios
contextos y tiene que encontrar coherencia entre ellos. Si no es as la percepcin total de
Pedro puede ser catica, llevndole a emitir conductas desadaptativas que le generan
problemas de relacin en todos ellos pero que se le refuerzan ya que, en algunas ocasiones,
son el centro de atencin.
61
6ECTS
62
Glosario
Autorregulacin
Es la forma de manejar las emociones que faciliten la tarea que se est llevando a cabo sin
permitir interferencias. Tambin es la capacidad de recuperacin ante situaciones
desestabilizadoras.
Competencias
Capacidad adquirida basada en la inteligencia emocional que ayuda a una ejecucin
adecuada basada en habilidades aprendidas.
Competencia cognitiva
Conjunto de habilidades, talentos y capacidades mentales a los que Gardner (1983), llama
inteligencias.
Competencias personales
Determina el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos.
Competencias sociales
Determinan el modo en que nos relacionamos con los dems.
Comprensin emocional
Formacin emocional, cmo las emociones se combinan y progresan, adems de saber los
significados de las emociones.
Comunicacin no verbal
Es la comunicacin percibida, prioritariamente, a travs s de la vista y el odo.
Comunicacin verbal
La que se realiza a travs de palabras. Esta comunicacin adquiere todo su significado
cuando interacta con la comunicacin no verbal: gestos, tono de voz y mirada.
Conciencia de uno mismo

Es el reconocimiento de las emociones, sentimientos, pensamiento y conductas que siente y
realiza la persona de forma consciente.
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Conducta prosocial
Hace referencia a la interaccin positiva que la persona realiza con los dems. Las
interacciones no tienen que ser con exceso o defecto, si se diese una de las dos situaciones
se estara hablado de problemas de conducta o de desrdenes afectivos.
Emocin
Son reacciones ante informaciones (conocimiento) en relacin con el entorno. La intensidad
est relacionada con la evaluacin subjetiva que se realice de la informacin. Su evaluacin
est influida por acontecimientos previos, creencias, percepciones, etc.
Empata
Capacidad que se asienta en la conciencia emocional de uno mismo que ayuda a
comprender los sentimientos y las preocupaciones de los dems. Es esencial como brjula
emocional que ayuda a gestionar mejor las relaciones.
Facilitacin emocional
Habilidad para generar, usar y sentir las emociones como necesarias para comunicar
sentimientos o utilizarlas.
Flexibilidad
Hace referencia a la capacidad para afrontar los cambios superando los obstculos que se
presenten.
Habilidades sociales
Son las que ayudan a manejar con xito las emociones en las relaciones, interpretando de
forma adecuada las situaciones y relaciones sociales ayudando con ello a la interaccin con
los dems.
Inteligencia emocional
Capacidad para procesar la informacin emocional con exactitud y eficacia al tiempo que se
asimila, comprende y regula las emociones.
Inteligencia social
La inteligencia social est referida a la experiencia y conocimientos acumulados por las
personas Generalmente hace referencia al capital intangible ms importante que la persona
puede tener ya que representa el valor de todas las relaciones que posee.
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Motivacin
En psicologa implica estados internos que dirigen el organismo hacia metas o fines
determinados. Se refiere a los impulsos que mueven a la persona a realizar determinadas
acciones y persistir en ellas para su culminacin.
Neurociencia Afectiva
Trmino acuado por J. A. Panksepp (1992) que se define como: El campo de investigacin
cientfica que estudia las bases neurales de los procesos afectivos y sociales de los seres
humanos y animales, que abarca niveles conductuales, morales y neurales de anlisis.
Percepcin emocional
Habilidad para percibir las emociones propias y las de los dems
Regulacin emocional
Habilidad para estar abierto a los sentimientos, modular los propios y los de los dems.
Sentimiento
Es el estado de nimo que sigue a una emocin, es una consecuencia directa. El sentimiento
es ms estructurado y complejo, tambin es ms estable que la emocin y, por lo general,
menos intenso.
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6ECTS
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Enlaces de inters
Jvenes, relaciones familiares y tecnologa de la informacin y de la comunicacin

Publicacin del INJUVE, en el que se analizan los efectos de las TICs sobre la vida de los
jvenes y las relaciones con sus familias en la actual sociedad de la informacin.
http://www.injuve.es/observatorio/infotecnologia/jovenes-relaciones-familiares-y-
tecnologia-de-la-informacion-y-de-la-comunicacion
Prevencin de la violencia y lucha contra la exclusin

Publicacin realizada por el Instituto de la Juventud del Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales (2004), en el que se aborda la importancia de la intervencin a travs de las familias
como mecanismo de prevencin de la violencia.
http://www.injuve.es/search/node/prevencion%20de%20la%20violencia%20type%3Apublic
aciones
Prevencin de la violencia y lucha contra la exclusin desde la adolescencia

Publicacin del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales e Instituto de la Juventud elaborado
por Daz-Aguado, M. J.; Martnez, R. y Martn, G. (2004), en el que abordan los temas de:
prevencin de la violencia, lucha contra la exclusin desde la adolescencia, la violencia entre
iguales en la escuela y la intervencin a travs de la familia.
http://www.acosomoral.org/pdf/MJ_DIAZ_AGUADO.pdf
Programa gua para el desarrollo de competencias emocionales, educativas y

parentales
Publicacin del Ministerio de Sanidad y Poltica Social de Madrid por Martnez Gonzlez, R. A.
(2009), en el que se facilitan recursos para que las familias adquieran estrategias con el fin de
construir una convivencia familiar positiva.
http://www.fapaes.net/biblio/PROGRAMAcompetenciasemocionales.pdf
Recursos educativos
Espacio de recursos didcticos y educativos, tesis, monografas,de diferentes temticas,
dando la posibilidad de poder realizar bsquedas dentro de las diferentes disciplinas que
ofrece como la salud, la psicologa
http://monografias.com
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6ECTS
Taller para trabajar la violencia

Publicacin de la Revista digital de la Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado
por Garca Varela, A.B., Castillo Fernndez, H. & Martn Seoane, G. (2002), en el que abordan el
trabajo sobre la violencia a partir de un taller de nuevas tecnologas en educacin
secundaria.
http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1227711333.pdf
Blog sobre la Inteligencia Emocional

En este blog se presentan videos y artculos muy interesantes relacionados con la
inteligencia emocional, la asertividad, la conciencia social
http://www.blogseitb.com/inteligenciaemocional/
Blog de Eduard Punset

Destacar el artculo presentado en esta web sobre la importancia de la educacin emocional
en los colegios realizado por Punset, E. (2010).
http://www.eduardpunset.es/5227/general/finalmente-educacion-emocional-en-los-
colegios#sthash.TDjg3fc4.dpuf
Portal de Inteligencia emocional

Pgina web en la cual aparecen variedad de artculos sobre la inteligencia emocional, as
como la descarga gratuita de manuales sobre comunicacin, autoestimay aplicaciones
prcticas de la inteligencia emocional.
http://www.inteligencia-emocional.org
Portal de Educacin emocional

Pgina web en la que se facilitan numerosos links destinados a una amplia variedad de
materias, como psicologa emocional, educacin emocional, y la oferta de numerosos
cursos.
http://www.emocionol.com
68
Bibliografa
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Herder.
73
Agradecimientos
Autoras
Departamento de Desarrollo de Contenidos

Coordinadora
D. Mercedes Romero Rodrigo
Diseadores
D. Carmina Gabarda Lpez
D. Ana Gallego Martnez
D. Cristina Ruiz Jimnez
D. Sara Segovia Martnez
Reservados todos los derechos VIU - 2017 .
Mdulo Especfico
Innovacin docente e
iniciacin a la investigacin
educativa
6ECTS
Aspectos comunes a las
especialidades
D. Julio Ruiz Palmero

Consultor
www.viu.es

Edita
Depsito Legal
En proceso
Educacin Secundaria
Enseanza de Idiomas
Mdulo Especfico
Innovacin docente e iniciacin a la

investigacin educativa
6ECTS
Aspectos comunes a las especialidades
D. Julio Ruiz Palmero

ndice
1. EL PROFESOR INVESTIGADOR E INNOVADOR DE SU ACTIVIDAD DOCENTE ............... 7

1.1. El proceso general de la investigacin educativa.........................................................................7
1.2. Modalidades de investigacin educativa. Perspectivas cualitativas y cuantitativas .......8
2. LA INTEGRACIN DE LAS TIC EN LOS CENTROS DE EDUCACIN SECUNDARIA......... 10
2.1. La escuela 2.0 .......................................................................................................................................... 11
2.2. Los blogs ................................................................................................................................................... 11
2.3. Los Wikis ................................................................................................................................................... 13
2.4. Editores de texto y hojas de clculo online.................................................................................. 14
2.5. Otras herramientas ............................................................................................................................... 14
2.6. Posibilidades en la escuela................................................................................................................. 15
3. LAS WEBQUEST .............................................................................................................. 17
3.1. Qu es una WebQuest? ..................................................................................................................... 17
3.2. Para qu las WebQuest?.................................................................................................................... 18
3.3. Herramientas necesarias ..................................................................................................................... 20
3.4. Caractersticas ......................................................................................................................................... 20
3.5. Componentes ......................................................................................................................................... 22
3.6. Tareonoma de la WebQuest ............................................................................................................. 23
3.6.1 Tareas de repeticin ...................................................................................................................... 23
3.6.2 Tareas de recopilacin.................................................................................................................. 23
3.6.3 Tareas de misterio .......................................................................................................................... 24
3.6.4 Tareas de periodismo ................................................................................................................... 24
3.6.5 Tareas de diseo ............................................................................................................................. 24
3.6.6 Tareas cientficas ............................................................................................................................ 24
3.6.7 Tareas creativas ............................................................................................................................... 24
3.6.8 Tareas de emisin de juicios ...................................................................................................... 25
3.6.9 Tareas analticas .............................................................................................................................. 25
5
Asignatura: Innovacin docente e
iniciacin a la investigacin educativa
3.6.10 Tareas para construccin de consenso ............................................................................... 25

3.6.11 Tareas de autoconocimiento .................................................................................................. 25
3.6.12 Tareas de persuasin ................................................................................................................. 25
3.7. Reglas para elaborar una Webquest............................................................................................... 26
4. LA RED AL SERVICIO DE LA INFORMACIN .................................................................. 28
4.1. Los recursos en la red........................................................................................................................... 28
GLOSARIO ............................................................................................................................ 33
LISTA DE ENLACES (LINKS) ................................................................................................. 35
BIBLIOGRAFA...................................................................................................................... 37
LEYENDA
Glosario
Importante
Recuerde que puede consultar el documento multimedia de la asignatura (e-Learning) a
travs del CampusVIU. En l podr encontrar una sntesis de la asignatura junto con gran
cantidad de recursos que le facilitarn la compresin de los contenidos. Tras su revisin podr
comprobar sus progresos mediante los ejercicios de autoevaluacin propuestos.
6
1. EL PROFESOR INVESTIGADOR E INNOVADOR DE SU

ACTIVIDAD DOCENTE
Habra que comenzar haciendo hincapi en la importancia que la investigacin en el terreno

educativo tiene en el desarrollo de la sociedad en general y en la educacin en concreto.
Como ejemplo podemos citar que en el principio 33 de la Cumbre Mundial de la Sociedad de
la Informacin celebrada en Ginebra en 2003 se indicaba: Para alcanzar un desarrollo
sostenible de la sociedad de la informacin, deben reforzarse las capacidades nacionales en
materia de investigacin. Si a todo ello aadimos el papel innovador que deben jugar las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en el mbito educativo, aparece un
binomio investigacin y TIC cada da ms relacionados.
1.1. El proceso general de la investigacin educativa
La investigacin en educacin, y ms en concreto en el campo de las Ciencias Sociales, se ha

constituido como campo de investigacin interdisciplinar pues ha tomado conceptos y

fundamentos de la Psicologa , la Antropologa , las Ciencias Polticas , la

Sociologa , la Pedagoga
El proceso seguido a nivel metodolgico, segn McMillan y Schumacher (2005:27), confirma
la evolucin de la investigacin educativa, que ha tomado prestadas metodologas
desarrolladas en su origen por las Ciencias Sociales. La psicologa, sobre todo la medicin, ha
dominado este campo de investigacin y contina ejerciendo una gran influencia en el
mismo. Adems de ello, los investigadores valoran otras metodologas como los estudios
sociolgicos, la observacin participante y la investigacin histrica.
Estos mismos autores afirman que algunos de los enfoques se aplican tal cual en la
educacin, mientras que otros se modifican a la hora de llevarlos a la prctica en el mbito
educativo.
A pesar de que en la actualidad algunos investigadores en educacin insisten en las
bondades de unas metodologas sobre otras, sto resulta poco aceptado ya que cualquier
metodologa posee sus propias limitaciones. Adems de ello, hay que tener en cuenta que la
Investigacin Educativa se centra en personas y grupos existentes en contextos educativos.
7
La Investigacin Educativa se centra por tanto en un estudio sistemtico en el que participan

distintas disciplinas y ciencias que poseen principios de investigacin diferentes a travs de
los cuales se recogen datos e informacin para analizar con un fin determinado, y con la
finalidad de proporcionar conocimiento educativo socialmente pertinente. Por ltimo, los
elementos de la Investigacin Educativa forman parte de las decisiones que se toman en
materia de polticas educativas y adems, la tica se sita en el eje de todo proceso en
Investigacin Educativa, al igual que los principios y valores que fijan la educacin que se
quiere para un pas en un determinado tiempo histrico, por lo tanto est tambin
influenciada por las polticas que se quieran desarrollar y por concepciones filosficas.
1.2. Modalidades de investigacin educativa. Perspectivas cualitativas

y cuantitativas
En Investigacin Educativa se suele utilizar con frecuencia los trminos cuantitativos y

cualitativos para hacer referencia a diferentes modalidades de estudios. Para diferenciarlos,
sendas perspectivas se presentan frecuentemente de manera separada en multitud de
fuentes de Investigacin en Ciencias Sociales y de Investigacin Educativa, lo que ha
favorecido la oposicin de stas dos tendencias. En la actualidad se tiende a realizar estudios
mixtos, que utilizan tanto metodologas claramente cualitativas del mismo modo que
cuantitativas, rompiendo con ese tradicional exclusivismo de una perspectiva sobre otra.
La eleccin de mtodos no debe hallarse determinada por la adhesin a un paradigma

arbitrario. Y ello es as tanto porque un paradigma no se halla inherentemente ligado a
una serie de mtodos, como porque las caractersticas del entorno especfico de la
investigacin cobran la misma importancia que los atributos de un paradigma a la hora
de escoger un mtodo.() Un investigador no tiene por qu adherirse ciegamente a uno
de los paradigmas polarizados que han recibido las denominaciones de cualitativo y
cuantitativo, sino que puede elegir libremente una mezcla de atributos de ambos
paradigmas para atender mejor las exigencias del problema de investigacin con que se
enfrenta. Parece entonces que no existe tampoco razn para elegir entre mtodos
cualitativos y cuantitativos. Los evaluadores obrarn sabiamente si emplean
cualesquiera mtodos que resulten ms adecuados a las necesidades de la investigacin,
sin atender a las afiliaciones tradicionales de los mtodos.
Cook y Reichardt, (2000:41)
8
En la misma lnea de los autores anteriores, McMillan y Schumacher, (2005:26), afirman que:
Los investigadores utilizan los distintos tipos de diseos y mtodos para los diferentes
tipos de investigacin1. El criterio para determinar la calidad de un estudio est
relacionado con el diseo y los procedimientos. Puede haber investigaciones bsicas mal
diseadas y excelentes estudios aplicados. La investigacin-accin y el anlisis poltico a
pequea escala pueden estar bien diseados; al mismo tiempo, estudios evaluativos a
gran escala pueden proporcionar informacin cuestionable a causa de dificultades de
procedimiento.
Veamos una sntesis de las modalidades de investigacin educativa en la tabla:
MODALIDADES DE INVESTIGACIN
CUANTITATIVA CUALITATIVA
Experimental No experimental Interactiva No interactiva
Anlisis de
Experimental Descriptiva Etnogrfica
conceptos
Semiexperimental Comparativa Fenomenolgica Anlisis histrico
Correlacional Estudio de casos

Caso nico
Encuesta Teora fundamentada
Tabla 1. Modalidades de Investigacin adaptado de McMillan y Schumacher, (2005:40).
1
Los diferentes tipos de investigacin son bsica, aplicada y evaluativa segn McMillan y Schumacher, 2005, pp.23-26.
9
2. LA INTEGRACIN DE LAS TIC EN LOS CENTROS DE

EDUCACIN SECUNDARIA
La Web 2.0 es la transicin que se ha dado de aplicaciones tradicionales hacia aplicaciones

que funcionan a travs de la Web enfocadas al usuario final. Se trata de aplicaciones que
generan colaboracin y de herramientas que reemplazan las llamadas aplicaciones de
escritorio.
Segn Pea y otros (2006), un punto fundamental que se debe tener en cuenta al intentar
entender qu es la Web 2.0 es que se trata de un trmino definido por oposicin: ese 2.0
intenta diferenciarse de una presunta Web 1.0 que correspondera a la anterior a 1999. As,
la Web 1.0 se ejemplifica en el buscador Altavista, el correo de Hotmail, el albergado de
pginas gratuitas de GeoCities, la enciclopedia Encarta o el navegador Netscape Navigator
4.7, cuyo lugar toman progresivamente equivalentes 2.0, como Google, GMail, Blogger,
Wikipedia y Firefox, respectivamente. A pesar de ello, prcticamente todas las tecnologas
que caracterizan esta nueva versin estaban ya presentes con notable anterioridad al 2004
y, en muchos casos, incluso en 1999.
La gran importancia de la Web 2.0 es minimizar la separacin existente entre los que
acceden a la Web y los que publican en ella informacin necesitando una gran cantidad de
conocimientos: mientras que en la Web 1.0 slo se poda acceder con facilidad a la
publicacin de pginas rudimentarias, hoy en da cualquier navegante puede acceder, de
forma gratuita, a un gestor de contenidos en la forma de un blog, que se ha convertido en la
aplicacin por antonomasia del fenmeno, subir imgenes en Flickr e incluso vdeos a
YouTube.
A todo ello le aadimos, adems, el hecho de que la Web se est convirtiendo en la
plataforma en la que se ejecutan las aplicaciones (procesadores de texto y hojas de clculo
online, gestores de calendarios) cada vez de manera ms independiente del sistema
operativo del ordenador utilizado, con lo que el vuelco que se da a la situacin es radical en
el mercado del software.
10
2.1. La escuela 2.0
En el mbito educativo la transformacin sufrida estos ltimos aos ha sido importantsima,

lo que est convirtiendo a la Red no slo en un banco de recursos, que poda serlo antes, sino
en un plataforma para trabajar con los citados recursos.
El xito que las diferentes herramientas que han aparecido estn teniendo en la escuela, se
debe fundamentalmente al la sencillez de manejo de las mismas, en pocos minutos
podemos disponer de un blog o bitcora, de un wiki, de una cuenta de YouTube lo que
hace que el rechazo que parte del profesorado ha tenido a utilizar las TIC vaya
desapareciendo paulatinamente.
El panorama actual ofrece tal cantidad de herramientas y posibilidades, que se hace
necesaria una adecuada seleccin de las mismas, en funcin de la actividad que se quiera
llevar a cabo. A continuacin destacaremos algunas de las ms relevantes en el mbito
educativo.
2.2. Los blogs
Los Blogs son una herramienta de gran utilidad para su uso en educacin, pues suponen un
sistema fcil para la publicacin en Internet de diferentes contenidos. Algunos profesores y
profesoras se han visto atrados por el formato y estn aprovechando la publicacin de Blogs
para desempear su docencia.
Los Weblogs, Blogs o bitcoras son en la actualidad uno de los mayores fenmenos de la
Red. Pero... qu es realmente un Blog? No es sencillo determinar qu es y qu no es. Una
buena aproximacin la encontramos en la Wikipedia:
Sitio Web donde se recopilan cronolgicamente mensajes de uno o varios autores, sobre
una temtica o a modo de diario personal. Comparten elementos comunes, como una
lista de enlaces a otros Blogs, un archivo de entradas anteriores, enlaces permanentes
para que se pueda citar una anotacin o una funcin para aadir comentarios.
Los Blogs han conseguido que la publicacin de contenidos en la Red est al alcance de
cualquier usuario. Esto se debe en parte a que existen varios servicios gratuitos con
11
herramientas sencillas que permiten poner un Blog en funcionamiento en menos de dos

minutos, sin conocimientos previos.
Figura 1. Blog Dale al coco un poco de Enrique Snchez Rvas.
Esencialmente, un Blog es un espacio personal de escritura en Internet en el que su autor

publica artculos o noticias (post) en las que se puede incluir texto, imgenes, vdeos y
enlaces. Actualizar los contenidos del Blog no resulta complicado para el usuario, pues se
realiza a travs de la Web desde el propio navegador y sin necesidad de utilizar ningn
programa auxiliar.
En su origen estuvieron pensados para emplearlos como diarios online que el usuario
empleaba para informar, compartir, debatir peridicamente de las cosas que estimase
12
oportuno, pero un Blog pude convertirse en mucho ms que un diario y tiene diversas
aplicaciones que pueden utilizarse en nuestros centros.
2.3. Los Wikis
Un Wiki (del hawaiano wiki wiki, rpido) es esencialmente en una aplicacin Web que
permite visualizar online un conjunto de pginas as como que los usuarios puedan editar su
contenido y crear nuevas pginas. El creador del primer Wiki fue Ward Cunningham. Las
pginas Web se escriben en un lenguaje llamado HTML, el xito de los Wiki se debe en gran
medida a emplear un lenguaje que permite crear/editar las pginas fcilmente as como al
hecho de ser una magnfica herramienta para el soporte del trabajo colaborativo en grupo.
Por ejemplo, un usuario del wiki crea una pgina nueva donde introduce un determinado
contenido. A partir de ah, cualquier otro visitante puede cambiar esa misma pgina. El
sistema wiki se encarga de mantener una copia de las versiones anteriores del texto. Si es
necesario, se restaura la versin anterior al cambio.
La esencia de un wiki es la colaboracin entre varias personas para generar informacin. Por
este motivo, un wiki es una aplicacin Web, es decir, hay que estar conectado a Internet para
trabajar en l.
La facilidad de crear pginas crece da a da y buen ejemplo de ello es este servicio gratuito
que incorpora un editor WYSIWYG con lo que la creacin de pginas se convierte en un
juego de nios.
Wikis hay muchos pero el ms emblemtico y conocido es la famosa Wikipedia una
enciclopedia de libre acceso y abierta, desarrollada en colaboracin. Contiene actualmente
ms de 3.408.000 artculos en ingls y ms de 645.000 artculos en espaol. Desde un punto
de vista educativo, es un importante esfuerzo comunitario. Muestra lo que es posible hacer
mediante la colaboracin, ofrece a los estudiantes una enciclopedia de libre acceso y los
profesores pueden incluso tratar de que los estudiantes, como parte de sus tareas, escriban
sus propias colaboraciones en la enciclopedia.
El wiki recuerda todas las versiones de cada pgina, tal y como las dejo cada usuario despus
de editarlas. Ello permite revertir cambios e incluso valorar la aportacin de cada usuario.
Para ello basta pulsar en la parte superior del wiki en la pestaa history.
13
2.4. Editores de texto y hojas de clculo online
Hoy en da no es necesario utilizar un procesador de textos o una hoja de clculo instalados

en nuestro ordenador, cada vez aparecen ms herramientas para no depender ni del sistema
operativo ni del lugar en el que estemos trabajando. Dichas aplicaciones estn
evolucionando a gran velocidad y toman cada vez un papel ms relevante en el mbito
educativo debido a las posibilidades que ofrecen.
El primer editor de textos online que apareci fue Writely, programa que serva para procesar
textos de todo tipo, a travs del navegador, pero al ms puro estilo de Word. Se trataba de
un software potente y con muchas posibilidades de publicacin, y que tras ser adquirido por
Google se convirti en Google Docs y Hojas de Clculo.
Una de las ventajas de Google Docs es que nos permite guardar cualquier documento de tu
cuenta en un archivo como Word, HTML, ODT, RTF o incluso PDF. Al guardar el archivo como
Word, se genera el fichero correspondiente y se te enva para que lo descargues en el disco
duro con el nombre que desees. Por tanto, Google Docs es un editor, no slo de Word, sino
de pginas Web, de archivos PDF, etc.
Google Docs es un editor de textos que, al ser online, nos permite la colaboracin con otros
usuarios de Internet (Snchez, Ruiz y otros, 2008). Podemos compartir el documento para
que los colaboradores tengan acceso instantneo. Incluso puede ser modificado por otros y
Google Docs es capaz de llevar un control de los cambios realizados por cada usuario. As
mismo este programa permite publicar directamente el contenido que escribimos, como si
fuera una pgina Web normal, si es que deseamos que el documento sea accesible por todo
el mundo a travs de un navegador.
2.5. Otras herramientas
Existen otras muchas aplicaciones online que permiten distintas posibilidades, por ejemplo:
para publicar y compartir vdeos (Youtube, Vimeo), imgenes (Flickr, Picassa),
presentaciones (Slideshare), diagramas (Gliffy), trabajar con agendas compartidas por
mltiples usuarios (Google Calendar)...
Otras como Friendfeed tienen como funcin principal, actualizar y presentar el contenido de
otras herramientas como por ejemplo Twitter, Youtube, Flickr, nuestro blog entre otros; de
manera que permite realizar un seguimiento con RSS de mltiples servicios y seguir los de
14
otros usuarios a modo de red social, permitiendo que la informacin llegue al ordenador,
no siendo el usuario el que tenga que ir a buscarla en multitud de Webs o portales que sean
de su inters, slo es necesario suscribirse a las mismas.
De esa manera podremos seguir, por ejemplo, la actividad completa que est desarrollando
el alumnado en su blog, los vdeos que comenten o agreguen, los favoritos que aadan a su
cuenta
2.6. Posibilidades en la escuela
Numerosos son los ejemplos de buenas prcticas que se estn llevando a cabo en diferentes
centros educativos, as como por parte de diferentes docentes.
Destacamos algunos ejemplos que se pueden desarrollar con los wikis, stos se pueden
emplear como escenario donde los estudiantes deben realizar colaborativamente sus
trabajos. Algunos ejemplos:
Un wiki para elaborar antologas de textos (poemas o relatos), bien entre
profesores, bien entre alumnos de un mismo grupo, de un mismo centro o
de varios centros.
Un wiki se puede utilizar para que los alumnos elaboren de forma
colaborativa un glosario de la asignatura. Trabajando de forma colaborativa
individualmente o en grupos.
Los alumnos que tienen que hacer una presentacin en clase elaboran el
trabajo en el wiki que queda a disposicin de sus compaeros y profesores.
Elaboracin de material docente de forma colaborativa, en los cuales las
ideas en particular y los materiales en global se mejoran, refinan y se
consolidan de manera progresiva e iterativa.
Creacin colaborativa de una revista.
Creacin colaborativa de un cuento en el que unos deben comenzarlo y
otros terminarlo.
A pesar de todo, los wikis no tienen ninguna propiedad inherente que produzca
instantneamente una comunidad de construccin de conocimientos. No depende de la
configuracin del software... sino de las normas y prcticas sociales alrededor del wiki (James,
2004a). Produciendo de ese modo algunas decepciones y desilusiones cuando nuestros
15
estudiantes sigan actuando con las estrategias de aprendizaje que hasta la fecha les han
dado buenos resultados.
Los docentes son expertos en hacer mltiples adaptaciones. Son capaces de tomar un
mtodo o herramienta de enseanza y transformarlo para adaptarlo nuestras necesidades. El
empleo de Blogs para la enseanza requiere esta capacidad de volver a pensar y de mirar
con nuevos ojos. A continuacin reseamos algunas actividades que implican la utilizacin
de Blogs en nuestras aulas:
Diarios de Personajes. Esta actividad reta al alumnado a escribir como si
fuera un personaje de ficcin. Participar requiere que los estudiantes piensen
y se expresen como lo hara el personaje en cuestin. Se debe dar espacio
para completar actividades menos importantes que sinteticen la
comprensin crtica de lo que est pasando en esa lectura.
En Pocas Palabras. Esta actividad los reta a examinar un prrafo publicado
por el profesor o profesora y extraer la frase que contiene el mayor
significado o que representa un punto de partida interesante. Cuando
trabajan con Blogs, el alumnado revisa comentarios previos, selecciona una
frase que cumpla los requisitos anteriores y la publica en un texto nuevo.
Comienza a escribir con ella un texto diferente. Esta actividad sirve de
inspiracin para realizar una mayor reflexin y elaboracin.
Fotoblogs. Se trata de un Blog en el que el profesor o profesora responsable
va incluyendo imgenes peridicamente. Sus alumnos y alumnas deben
poner un pie de foto a cada imagen con un comentario relacionado. Poco a
poco se van aadiendo imgenes a comentar por el alumnado.
Debates sobre temas de actualidad. Cuando se realizan discusiones, los
Blogs pueden incluir un dilogo interactivo con mltiples participantes, que
mejore la calidad del razonamiento presente en los comentarios. En cierta
forma, esto puede funcionar como un debate en lnea exigente.
16
3. LAS WEBQUEST
Las WebQuest (literalmente bsquedas en Internet), que a nuestros odos llegaron por
primera vez hace poco tiempo y que se trata de una actividad de bsqueda de informacin
guiada en la que la mayor parte de la informacin que van a utilizar los alumnos est extrada
de la Red.
Es cierto que el profesorado, en multitud de ocasiones, ha llevado a los alumnos a la
biblioteca del centro (o a la de la localidad o barrio si la tenemos cercana) para buscar
informacin en grupo sobre un tema de inters, dndoles para ello nociones de bsqueda e
indicaciones sobre dnde buscar. A veces, incluso, se indica la conveniencia de utilizar unos
libros especficos para la tarea de elaboracin de un trabajo concreto. Obviamente a los
alumnos se les indicaba qu deban hacer con la informacin encontrada y cmo se evaluara
su trabajo, primando el trabajo colaborativo y la cooperacin entre los miembros de los
grupos.
Estas bsquedas en la biblioteca ahora las podemos realizar en Internet (teniendo en
cuenta que en la actualidad representa la mayor fuente de informacin existente).
3.1. Qu es una WebQuest?
Bernie Dodge en 1995 la defini como una actividad orientada a la investigacin donde
toda o casi toda la informacin que se utiliza procede de recursos de la Web. La idea original
se comenz a desarrollar en 1995 en la Universidad Estatal de San Diego por Bernie Dodge y
Tom March. Dicho concepto queda reflejado en Some Troughts About WebQuest (Dodge
1997) y desde entonces se ha constituido en una de las tcnicas principales de uso e
integracin de Internet en la escuela.
Segn palabras del autor en una entrevista realizada por Educational World nos describe
cmo y porqu desarroll el modelo de las WebQuest:
17
Empez durante un curso de Tecnologa Educativa en el que, entre otras cosas,

pretenda que mis alumnos conocieran un programa de simulacin educativa
denominado Archaeotype, pero del que no tena ninguna copia ni otro medio para
mostrarlo. Entonces puse en juego una experiencia en la que los alumnos tenan que
trabajar en grupo atacando un conjunto de diferentes fuentes de informacin sobre
dicho programa, que previamente yo haba seleccionado: unas cuantas pginas de un
informe de evaluacin del proyecto, unas pocas pginas web (1995) que describan el
software y la filosofa constructivista que haba detrs, un chat con uno de los
desarrolladores, y una videoconferencia con uno de los profesores que haba probado el
programa. La tarea que tenan que realizar era profundizar en dichas fuentes de datos,
integrar la informacin y decidir y el programa Archaeotype poda ser usado y cmo en
una escuela en la que ellos estuvieran enseando.
Podemos decir, sin lugar a equivocarnos, que una WebQuest es la realizacin de una unidad
didctica a travs de Internet, partiendo de unas indicaciones previas por parte del profesor
para la localizacin de los recursos, ya que de otro modo la tarea que tendra que realizar el
alumnado sera ardua y laboriosa, invirtiendo una cantidad de tiempo innecesario en la
bsqueda de dicha informacin.
3.2. Para qu las WebQuest?
En resumen, para rentabilizar el trabajo de los alumnos con Internet en las aulas. Es tal la
cantidad de informacin la que existe en la Red que se tiene que emplear un tiempo
considerable, tanto por parte de los alumnos como por parte de los profesores, en llegar a la
informacin que nos va a resultar til en un momento determinado. Si en el entorno escolar
esa navegacin por los millones de pginas existentes lleva a los alumnos a encontrar la
informacin que necesitan para una tarea, es probable que a lo ms que lleguen sea a copiar
y a pegar la informacin encontrada, hecho que no les llevar a aprender gran cosa. No
podemos ni debemos malgastar el tiempo de los alumnos (una vez que se conoce cmo
localizar datos en Internet) en repetidas bsquedas de informacin si queremos utilizar la
Red como una verdadera herramienta didctica.
Por consiguiente, como se ha indicado con anterioridad, las WebQuest se disean para
optimizar el trabajo de los alumnos, centrndolos en el procesamiento de la informacin en
lugar de su bsqueda. Se proporciona a los alumnos una tarea bien definida, as como los
recursos y las indicaciones que les permiten realizarla.
18
Dicho trabajo toma como punto de partida una tarea atractiva y motivadora, extrada del
mundo real, y persigue un aprendizaje colaborativo (que ayuda a los alumnos al desarrollo
de habilidades sociales y a contribuir al producto final del grupo) y un tratamiento y
entendimiento de la informacin.
Las WebQuest son una estrategia didctica en la que los alumnos de cualquier nivel
educativo pasan a desempear un papel activo en su formacin, dejan de ser meros
receptores de informacin y se convierten en constructores de conocimiento. Y el rol del
maestro tambin cambia considerablemente, ya que su labor ser de gua, apoyo,
orientacin, etc.
Una caracterstica esencial de este modelo es que el trabajo elaborado por los alumnos
puede ser transmitido y compartido, generando algo til para otros.
Una WebQuest aporta a los alumnos el desarrollo de muchas capacidades:
1. Comparar, identificar, establecer diferencias y semejanzas entre si con relacin

a hechos, situaciones, etc.
2. Clasificar: Agrupar cosas en categoras definibles en base de sus atributos.
3. Inducir: Deduccin de generalizaciones o de principios desconocidos de
observaciones o del anlisis.
4. Deduccin: Deduccin de consecuencias y de condiciones sin especificar de
principios y de generalizaciones dados.
5. Analizar errores: Errores que identifican y de articulaciones en su propio
pensamiento o en el de otro.
6. Construir la ayuda: Construir un sistema de la ayuda o de la prueba para una
asercin.
7. Abstraccin: Identificando y articulando el tema subyacente o el modelo general de
la informacin.
8. Analizar perspectivas: Perspectivas personales que identifican y de articulaciones
sobre ediciones.
19
3.3. Herramientas necesarias
As planteadas, las WebQuest pueden ser una excelente excusa para introducir la Red en las
aulas, sobre todo si los docentes estn atentos a los temas que puedan despertar inters en
los alumnos.
Como una ventaja a su favor est el hecho que los docentes no necesitan dominar
complicadas herramientas informticas para la creacin de una WebQuest, sino simplemente
un programa de edicin de pginas Web (que dentro del mundo informtico no son unas
herramientas difciles de manejar). Como requisitos previos se pide:
Saber navegar por Internet.
Desenvolverse con soltura en el manejo de buscadores (Google, Bing, etc.)
Conocer a fondo los contenidos o materias que se quiere trabajar (obviamente no
hay nadie mejor que el profesorado para esto).
Con estos requisitos previos y un poco de motivacin, cualquier docente se encuentra
capacitado para realizar una WebQuest, que se convertir seguramente en un recurso
inmejorable para sus alumnos, pues parte de unos intereses concretos, de una realidad
determinada, de una problemtica a la que se va a dar un tratamiento y una respuesta
adecuada.
El profesor a la hora de navegar por la Red tendr muy en cuenta la seleccin de las pginas
Web que el alumnado visitar, en funcin de criterios como la adecuacin curricular al tema
que se pretende desarrollar, la precisin cientfica, la posibilidad de ser comprendidas por el
alumno, el grado de inters o motivacin, etc. Ante todo debe conocer qu pginas Web
pueden resultar provechosas para que el alumnado aprenda.
3.4. Caractersticas
Tendremos que tener muy en cuenta, a la hora de elaborar un trabajo de este tipo, que las
pginas Web que los alumnos visiten deben estar previamente seleccionadas por el profesor,
asegurando que se trata de contenidos motivantes, comprensibles para el alumno,
suficientemente relacionados con los contenidos curriculares que se pretende desarrollar,
etc.
La actividad debe estar diseada de tal forma que los alumnos conozcan exactamente qu se
espera de ellos, qu tipo de trabajo van a elaborar, cmo van a organizarse para trabajar en
20
grupo, etc. Debe estar claro qu conocimientos relacionados con las TIC exigen las tareas
que se proponen, y que stos sean de dificultad accesible teniendo en cuenta los
conocimientos previos. Adems, la consulta de pginas Web tiene necesariamente que ir
acompaada de un conjunto de actividades que sean motivantes, que compendien los
distintos aspectos del tema curricular que se est desarrollando, y que lo haga de una forma
que tenga sentido e inters para los alumnos, huyendo del predominio de las visiones
epistemolgicas para apostar por estructuras lgicas que inciten al alumno a trabajar: por
ejemplo, tareas de investigacin, casos-problema, etc.
Una de las caractersticas principales que acarrea el trabajar este modelo propuesto es la
ventaja de usar las nuevas tecnologas, generar un trabajo, transmitirlo a los dems y
modificarlo/ampliarlo cuanto se quiera. Es por tanto, un trabajo colaborativo y compartido a
la comunidad escolar a travs de la red.
Otras caractersticas que podemos enumerar de una WebQuest:
1. Son actividades enfocadas al trabajo en pequeo y mediano grupo y aunque,

menos enriquecedor, se puede enfocar como trabajo individual.
2. Genera aprendizaje de TIC en contextos reales.
3. Es una herramienta altamente motivadora para los alumnos, ya que podemos
cambiar el rol del los sujetos que vayan a trabajar. As pues, se les puede asignar
papeles ficticios como detectives, reporteros, investigadores, agentes secretos, etc.
que tienen misiones concretas para diversos organismos e instituciones (agencias
de seguridad, peridicos, etc.) y que desarrollan su trabajo en escenarios fuera del
entorno del aula (en una excavacin arqueolgica, embajadas, etc.).
4. Se pueden combinar fcilmente materias diferentes haciendo la actividad
interdisciplinar, enriqueciendo los aportes del grupo al trabajo y fomentando la
globalizacin de las materias como un conjunto relacionado y no asignaturas
independientes.
5. Estructura los contenidos de forma comprensible para los alumnos.
Genera, por parte de los que lo trabajan, sus propias conclusiones; es decir, permite
aprender a aprender.
La WebQuest debe llevar a un tratamiento de la informacin que se obtiene, a un contraste
de datos, a una comparacin de fuentes, etc. No se deben quedar los alumnos en la
documentacin de una nica fuente que pueda darles datos sesgados e interesados; una
21
actividad de este tipo no debe ser nicamente una bsqueda simple de informacin, sino
que debe inducir a contrastar los datos encontrados.
3.5. Componentes
Antes de pasar a exponer dichos puntos es necesario hacer hincapi en la forma de buscar la
informacin. Los pasos a seguir por parte del profesor los podemos resumir as:
Identificar una idea/concepto que queremos reforzar o introducir.

Buscar en la Web sitios que refuercen/introduzcan el concepto.
Elaborar cuestiones cuya respuesta el alumno encontrar en dichos sitios.
Elaborar una hoja de trabajo en formato HTML y ponerla en un servidor, en el
disco duro de los ordenadores del aula o bien entregarles una hoja impresa.
Una WebQuest, segn B. Dodge y T. March, se compone de seis partes esenciales:
Introduccin, Tarea, Proceso, Recursos, Evaluacin y Conclusin.
Introduccin. En esta fase se orienta a los alumnos sobre lo que se espera de

ellos y se suscita su inters por el tema haciendo uso de cualquier estrategia:
generndoles expectativas, basndose en sus vivencias y experiencias, dar la
impresin de que son ellos los nicos que pueden resolver el tema por la
dejadez de instancias oficiales, la necesidad de una rpida solucin a un
problema, el hecho de desempear un papel motivador o divertido, etc.
Tarea. Consiste en la descripcin de lo que debern haber realizado al final
del proceso, que puede ser tan diverso como: la redaccin de un informe por
escrito, una presentacin multimedia, la realizacin de una pgina Web,
hacer una excursin, llevar a la prctica unas jornadas especficas, etc. Esta es
la parte ms importante de una WebQuest y existen muchos formatos; citar
por ejemplo la clasificacin de tareas realizada por Bernie Dodge, donde
describe los 12 tipos de tareas ms comunes para. la optimizacin del
trabajo. Se les denomina tareonoma del WebQuest y que describiremos ms
adelante.
Proceso. Aqu se describen los pasos que deben seguir los alumnos para
llevar a cabo el trabajo, descripcin que debe ser relativamente concisa y
22
clara. Puede ser conveniente la divisin de la tarea en subtareas que ayuden

a la planificacin de la actividad.
Recursos. Consiste en una relacin de sitios Web localizados por el profesor
con objeto de evitar esfuerzos y tiempo en su localizacin. As, los alumnos se
dedican al tratamiento de los datos en lugar de a su bsqueda. No
necesariamente los recursos necesarios tienen que ser pginas Web, sino que
pueden ser de otro tipo: libros y enciclopedias, folletos, vdeos, aplicaciones
informticas educativas, etc.
Evaluacin. Aqu se especifica claramente cules son los criterios de
valoracin y los criterios con los que se van a calificar el trabajo
encomendado.
Conclusin. Sirve para resumir la experiencia, animar a la reflexin sobre el
proceso y generalizar lo aprendido. Puede ser interesante en este apartado
aportar sugerencias sobre la actividad, preguntas que induzcan a otras tareas
futuras, etc. porque se aprende haciendo, pero tambin se aprende hablando
sobre lo que se ha hecho.
3.6. Tareonoma de la WebQuest
Motivar a los alumnos para que piensen y plasmen de forma correcta su trabajo no es una
labor fcil. Un medio para lograrlo es asignar una tarea motivadora, un reto, una labor. Las
ms comunes se pueden englobar en 12 categoras:
3.6.1 Tareas de repeticin

Con este tipo de tareas lo que se pretende es que los alumnos accedan a una informacin
que se les solicita y facilita y, posteriormente, expongan los resultados para evaluar si se han
enterado de lo que se requiere.
Una tarea de exposicin podra ser usada como paso intermedio en el desarrollo de la
comprensin de un tema en combinacin con una de los restantes tipos de tareas.
3.6.2 Tareas de recopilacin

La tarea de recopilacin consiste en, como su nombre indica, recopilar informacin de
diferentes fuentes y articular unos criterios para reordenar dicha informacin.
23
Una tarea de recopilacin sera, por ejemplo, hacer un listado con los juegos populares ms
caractersticos de una regin con un formato previamente establecido por los docentes
implicados.
3.6.3 Tareas de misterio

Se les puede plantear un acertijo o un misterio a resolver. Hay que elaborar una pregunta
que no se solucione con la visita a una determinada pgina.
3.6.4 Tareas de periodismo

El mismo nombre nos da una idea de cmo hay que enfocar la tarea. Durante la realizacin
de la misma tenemos que insistir a nuestros alumnos que apliquen la imparcialidad
periodstica y sean capaces de exponer los hechos de forma coherente y de forma
cronolgica si fuese preciso.
Debemos insistir en la exactitud del trabajo y no en la creatividad del mismo.
3.6.5 Tareas de diseo

Las tareas de diseo servirn para que los estudiantes elaboren un plan para vender o
exponer un determinado producto (una visita cultural, un nuevo producto en nuestro
mercado, etc.). Todo con unas limitaciones propias de nuestro tiempo y dentro de la
legalidad vigente.
3.6.6 Tareas cientficas
Este tipo de WebQuest se encamina a que los alumnos investiguen las posibilidades del
avance tecnolgico del mismo ordenador o de elementos muy estrechamente relacionados
con l.
3.6.7 Tareas creativas

Se propone un tema para que los estudiantes lo vuelvan a elaborar como una historia,
poema, cartel, etc.
Al igual que las tareas de diseo es aconsejable poner las limitaciones propias del estilo que
se vaya a tratar. Como criterio de evaluacin para estas tareas nos fijaremos sobre todo en la
creatividad y la expresin propia, as como criterios especficos del gnero elegido.
24
3.6.8 Tareas de emisin de juicios

Antes de emitir un juicio es necesario que el emisor est bien informado para adoptar una
determinada posicin respecto a la pregunta planteada. Dicha emisin, por lo complejo del
asunto, debe tener unas especificaciones muy claras dentro de una lista de posibilidades.
3.6.9 Tareas analticas
En las tareas analticas se les pide a los estudiantes que miren una o varias cosas con
detenimiento y que busquen similitudes y diferencias con el fin de que entiendan las
implicaciones de dichas similitudes y diferencias. Podran buscar relaciones de causa-efecto
entre variables y debatir su significado.
3.6.10 Tareas para construccin de consenso

Hay temas que no tienen una nica respuesta vlida sino que, por la naturaleza de la
cuestin, genera una controversia lgica. Para esta tarea lo esencial es que los integrantes
del grupo se pongan de acuerdo o, en su caso, adopten puntos de vista controvertidos pero
respetndolos.
3.6.11 Tareas de autoconocimiento
Las tareas de autoconocimiento son las menos trabajadas ya que el autoconocimiento de

uno mismo es difcil y complejo en edades escolares y no siempre alcanza el objetivo por el
que han sido propuestas.
Una tarea de autoconocimiento podra ser qu har cuando sea mayor?
3.6.12 Tareas de persuasin

Las tareas de persuasin servirn para que los alumnos desarrollen unas habilidades sociales
bsicas en la exposicin de sus ideas y puedan defenderlas ante un pblico no totalmente de
acuerdo con el punto de vista expuesto.
La clave del xito de una WebQuest de este tipo es buscar preguntas que puedan plantearse
a partir de datos disponibles en la red, preguntas que no sean tan rebuscadas que no
puedan relacionarse con el currculo, y que sean lo suficientemente conocidas para que
hacer clculos resulte una pura formalidad.
25
3.7. Reglas para elaborar una Webquest
Es conveniente tener en cuenta cinco sugerencias puntuales que ayudarn a la creacin de

una WebQuest. En opinin de Dodge, las reglas se pueden incluir en cinco principios,
formando sus iniciales la palabra FOCUS:
Find great sites (Localice grandes sitios).

Orchestrate your learnes and resources (Administre sus alumnos y recursos).
Challenge your learnes to think (Motive a sus alumnos a pensar).
Use the Medium (Utilice el medio).
Scaffold high expectations (Edifique una estructura para lograr expectativas
elevadas).
Localizar sitios donde encontrar un buen material para trabajar es una de las principales
premisas que aseguran el xito o no en el posterior desarrollo de la misma. Para esta tarea
ser necesario dominar uno o varios buscadores (Google, Terra, Yahoo, etc.) y realizar
opciones avanzadas de bsqueda de la informacin para evitar sitios irrelevantes y ahorrar
tiempo en el diseo de lo que, a posteriori, se va a consultar.
La responsabilidad de elaborar una buena tarea nos lleva a consultar la informacin, no
solamente en los motores de bsqueda generales, sino tambin en otros especializados que
buscan pginas que no son localizadas por estos potentes motores y que pueden incluir
artculos de peridicos y revistas, bases de datos, etc.
Por ltimo, es aconsejable, para no perder la informacin, incluir las pginas encontradas en
la lista de favoritos/marcadores.
Uno de los problemas que nos podemos encontrar, a la hora de administrar los recursos,
puede ser la falta de materiales o espacios.
Si el material es insuficiente podemos establecer un orden para su uso, procurando que los
alumnos que no utilicen dichos recursos en un momento determinado estn ocupados en
otros aspectos de la tarea asignada (discusin, trabajo en grupo, etc.).
La organizacin del alumnado debe tener en cuenta una serie de consideraciones prcticas
que son bsicas para un buen entorno de aprendizaje colaborativo; algunas de ellas son:
Interdependencia positiva: deben percibir que no se puede tener xito sin los
dems.
26
Fomento de la interaccin: los alumnos se ensean mutuamente y se animan

en un trabajo real.
Responsabilidad individual y de grupo: el grupo es responsable de realizar el
trabajo y cada componente es responsable de su parte en el proceso.
Habilidades interpersonales y de pequeo grupo: la mayora de los jvenes (y
muchos adultos) necesitan formacin sobre cmo trabajar juntos.
Hay que retar, por otro lado a que los alumnos, cuando realicen este tipo de ejercicios,
piensen y solamente respondan a preguntas sencillas o directas. Para hacer ms atractiva la
tarea deberemos fijar muy bien, atendiendo a las caractersticas de la clase, qu tipo de
tareonoma tendremos que poner en marcha.
27
4. LA RED AL SERVICIO DE LA INFORMACIN
El actual papel del profesor que la Sociedad del Conocimiento necesita, se sita en torno a
procesos de trabajo principalmente colaborativos en Red. Formacin activa y promocin del
trabajo conjunto alrededor de redes profesionales que promuevan la ayuda entre iguales, la
reflexin compartida, un clima de respeto y apreciacin de las diferencias. Por tanto, la
puesta en marcha de una autntica cultura de red parece ser clave para que el cambio y la
innovacin produzcan mejora. Las instituciones educativas se ven obligadas a plantearse
modificaciones en los procesos, en el objeto de la enseanza, en los objetivos educativos, en
el organigrama, en el rol del profesor y en el del alumno y, por ltimo, cambios en los
contenidos didcticos (Trujillo Torres, 2010).
Este mismo autor mantiene que estamos en un momento en el que la Web pertenece al
colectivo de usuarios, ya que stos reciben informacin pero tambin la crean, acceden al
conocimiento pero lo comparten y, finalmente, hacen circular en red todo ello desde un
cambio de actitud para cambiar y mejorar el mundo. Las herramientas Web 2.0 y entre ellas
la bases de datos de recursos, estn facilitando enormemente dichas posibilidades y se
encuentran incardinadas como base en procesos de mejora de calidad de instituciones
educativas entre otras. La complejidad propia de la tecnologa est desapareciendo
redundando en beneficio de los datos y el usuario final. En definitiva, encontramos
permisibilidad manifiesta para la expresin del usuario, confirindole autonoma e
inteligencia en base a una arquitectura ntegramente participativa.
4.1. Los recursos en la red
En este nuevo entorno de colaboracin y gestin del conocimiento compartida no podemos

dejar de poner en valor las posibilidades que dichas relaciones promocionan para la mejora
organizativa y, por ende, personal. Las bases de datos, configuradas por los propios usuarios,
son un referente para los procesos de aprendizaje en el momento actual. Por ello, motivado
por su importancia y relevancia, a continuacin exponemos varios portales que ofrecen
recursos educativos catalogados con la pretensin de ofrecer servicios y utilidades al
profesorado y alumnado de manera indiferente. No suponen ms que un ejemplo entre la
inmensa oferta de bancos de recursos que en la Web podemos encontrar. La clave est en su
28
seleccin, adaptacin y utilizacin/integracin de las personas en su funcionamiento y

desarrollo. De este modo, todos los elementos que conformen la red profesional deben ser
considerados relevantes e importantes para una correcta y eficaz promocin de los procesos
de enseanza y aprendizaje (Trujillo Torres, 2010).
Este autor realiza la siguiente clasificacin de bases de datos de Organismos Oficiales:
Averroes.
Red Telemtica Educativa de Andaluca. (Recursos)
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/web/portadaRecursosE
Averroes es una red de centros educativos que usan Internet como

herramienta educativa, de informacin y de comunicacin. La
Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca pretende satisfacer
las peticiones de innovacin e investigacin educativa del
profesorado y pone a disposicin de la comunidad educativa
contenidos de las diferentes reas y materias.
Instituto de Tecnologas Educativas (ITE).

http://www.ite.educacion.es/
Portal en el que se pueden encontrar varias secciones de recursos y

bases de datos: recursos para el profesorado, para la comunidad
educativa, enlaces educativos en la red y formacin del profesorado.
Dentro de los recursos educativos para profesores podemos
encontrar: banco de imgenes, TV educativa, recursos educativos
curriculares, bibliotecas escolares, etc.
Portal Agrega
http://www.proyectoagrega.es/default/Inicio
Repositorio de contenidos digitales educativos y materiales

didcticos multimedia para incorporar fcilmente a la vida familiar y
escolar. Entre sus secciones de bsqueda podemos encontrar: vdeos,
documentos, descargas, blog, aulas virtuales, etc.
29
MEDIVA. Media Digital Educativa

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/mediva/
Portal institucional de recursos multimedia de vdeo y audio, bajo

demanda y tambin online, en el caso de cobertura a eventos
concretos mediante vdeo. Entre sus funcionalidades destaca:
integracin de los recursos en cualquier portal, CMS, LMS de la
Consejera, integracin de los recursos en cualquier otro sitio web,
descarga de los recursos en formato estndar y para mviles,
posibilidad de acceso mediante certificado digital, accesos por
categoras, bsquedas avanzadas, acceso sensible por usuario,
categoras y etiquetas de un recurso, sistema de comentarios,
colaborativo: los usuarios proponen recursos, folcsonomas:
etiquetado social colaborativo, canales RSS, integracin de cdigo
embebido y personalizacin de los reproductores flash.
Canal Educacin 2.0. Ministerio Educacin.

http://www.youtube.com/user/educacion2p0#p/u
El canal Educacin 2.0 es el canal del Ministerio de Educacin en

Youtube. Pretende difundir las novedades y medidas adoptadas por
el Ministerio a travs de Internet. Se han anunciado nuevas medidas
para potenciar las posibilidades de este canal, entre las que destaca la
conversin del canal en medio de intercambio de experiencias entre
docentes y alumnado. Canal Educacin 2.0 tiene como objetivo
investigar, difundir y potenciar herramientas y competencias digitales
en la comunidad educativa respecto a las nuevas tecnologas
digitales y de comunicacin 2.0 que han irrumpido en nuestra vida
cotidiana.
30
Portal Educarex. Junta de Extremadura

http://recursos.educarex.es/
Portal que ofrece recursos educativos digitales para todas las etapas
educativas. Acceso directo o descarga online con propuestas de
accesibilidad web que facilitan el acceso al alumnado con
necesidades de apoyo especfico.
BARIE. Base Andaluza de Recursos de Innovacin Educativa

http://www.innova311.org/barie/help.php
Experiencias de innovacin educativa organizadas por reas

disciplinares, que a su vez estn agrupadas en contenedores,
descriptores y etapas educativas de la enseanza obligatoria.
31
32
GLOSARIO
ANTROPOLOGA
Es una ciencia social que estudia al ser humano de una forma integral. Para abarcar la
materia de su estudio, la Antropologa recurre a herramientas y conocimientos producidos
por las ciencias naturales y las ciencias sociales. La aspiracin de la disciplina antropolgica
es producir conocimiento sobre el ser humano en diversas esferas, pero siempre como parte
de una sociedad. De esta manera, intenta abarcar tanto la evolucin biolgica de nuestra
especie, el desarrollo y los modos de vida de pueblos que han desaparecido, las estructuras
sociales de la actualidad y la diversidad de expresiones culturales y lingsticas que
caracterizan a la humanidad.
CIENCIAS POLTICAS
La ciencia poltica es una ciencia social que estudia la teora y prctica de la poltica y los
sistemas y comportamientos polticos. El objetivo de la ciencia poltica es establecer, a partir
de la observacin de eventos y situaciones polticas, principios generales acerca del
funcionamiento de la poltica. Se trata de una rama que interacta con otras muchas de las
ciencias sociales, como las polticas pblicas, la economa, la sociologa, las relaciones
internacionales, etc.
PEDAGOGA
Es la ciencia que se ocupa de la educacin y la enseanza. Tiene como objetivo proporcionar

guas para planificar, ejecutar y evaluar procesos de enseanza y aprendizaje, aprovechando
las aportaciones e influencias de diversas ciencias, como la psicologa (del desarrollo,
personalidad, superdotacin, educativa, social), la sociologa, la antropologa, la filosofa, la
historia y la medicina, entre otras.
PSICOLOGA
Disciplina que estudia los procesos psquicos, incluyendo procesos cognitivos internos de los
individuos, as como los procesos sociocognitivos que se producen en el entorno social, lo
cual involucra a la cultura.
33
SOCIOLOGA
Es la ciencia que estudia los fenmenos colectivos producidos por la actividad social de los
seres humanos dentro del contexto histrico-cultural en el que se encuentran inmersos.
En la sociologa se utilizan mltiples tcnicas de investigacin interdisciplinarias para analizar
e interpretar desde diversas perspectivas tericas las causas, significados e influencias
culturales que motivan la aparicin de diversas tendencias de comportamiento en el ser
humano especialmente cuando se encuentra en convivencia social y dentro de un hbitat o
"espacio-temporal" compartido.
34
Qu es un Wiki?
Consultado a 28/03/2011
http://www.youtube.com/watch?v=jIgk8v74IZg
Qu es un Blog?.
http://www.youtube.com/watch?v=BLf3tlsCYmo
Qu son las redes sociales?

http://www.youtube.com/watch?v=klln71HuAFQ
Qu son los marcadores sociales?

http://www.youtube.com/watch?v=-g4DbpunAHs
Qu es el RSS?
http://www.youtube.com/watch?v=BnZlct8_-MI&feature=related
Qu es Twitter?
http://www.youtube.com/watch?v=9gb4xt1HvA4&feature=related
Qu es Google Docs?
http://www.youtube.com/watch?v=5CGP_jFk7fI
Qu son las webquest?

http://www.isabelperez.com/webquest/index.htm#all
35
Averroes. Red Telemtica Educativa de Andaluca.

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/web/portadaRecursosEducativos?pag=/con
tenidos/B/BancoDeRecursos/
Instituto de Tecnologas de la Informacin (ITE). Ministerio de Educacin.

http://www.isftic.educacion.es/
Portal Agrega.
http://www.proyectoagrega.es/default/Inicio
MEDIVA. Media Digital Educativa.

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/mediva/
Canal Educacin 2.0. Ministerio Educacin.

http://www.youtube.com/user/educacion2p0#p/u
Portal Educarex. Junta de Extremadura.

http://recursos.educarex.es/
BARIE. Base Andaluza de Recursos de Innovacin Educativa.

http://www.innova311.org/barie/help.php
36
BIBLIOGRAFA
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CAMPBELL, D. & STANLEY, J. (1982). Diseos experimentales y cuasi experimentales en la investigacin

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CASTAEDA, L. (2010). Aprendizaje con Redes Sociales. Tejidos educativos para los nuevos entornos.
Sevilla: Editorial MAD.
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Enero 2006. Recuperado el 10/03/11 de, http://www.uib.es/depart/gte/gte/edutec-
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GRANE, M. Y WILLEN, C. (2009). Web 2.0. Nuevas formas de aprender y participar. Barcelona: Laertes
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37
QUIVY, R. & CAMPENHOUDT, L. (1992). Manual de investigacin en Ciencias Sociales. Mxico: Limusa.
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48-52.
RUIZ PALMERO, J. (2008). Un ejemplo de utilizacin de las wikis en enseanza. Comunicacin y

Pedagoga. Revista de Nuevas Tecnologas y Recursos Didcticos. 225, 54-56.
RUIZ PALMERO, J. (2009). Herramientas y metodologas innovadoras, en Cebrin de la Serna, M.

(Coord.). El impacto de las TIC en los centros educativos. Ejemplos de buenas prcticas. Madrid:
Editorial Sntesis
SNCHEZ RODRGUEZ, J. & RUIZ PALMERO, J. (Coord.) (2010). El profesor como productor-consumidor
de contenidos multimedia. Sevilla: Editorial MAD.
SPECTOR, P. (1981). Research Designs, USA: Sage Publications.
STAKE, R. (1998). Investigacin con estudio de casos. Madrid: Ediciones Morata.
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STENHOUSE, L. (1998). Investigacin y Desarrollo del Currculum. Madrid: Morata.
TRUJILLO TORRES, J.M. (2010). Utilizacin de bases de datos de recursos, en Snchez Rodrguez, J. &
Ruiz PALMERO, J. (Coord.). El profesor como productor-consumidor de contenidos multimedia. Sevilla:
Editorial MAD.
38
Agradecimientos

D. Julio Ruiz Palmero de Contenidos Multimedia
Coordinadora
Diseadores

Mdulo Especfico
Innovacin docente e
iniciacin a la
6ECTS
Aspectos especficos de la
especialidad de
Matemticas e
Informtica
Dra. D. M de El Puig
Andrs Sebasti
Dr. D. Dionisio F. Yez
Avendao
Consultores
www.viu.es

Edita
Depsito Legal
En proceso
Educacin Secundaria
Enseanza de Idiomas
Mdulo Especfico
Innovacin docente e iniciacin a la

6ECTS
Aspectos especficos de la especialidad

de Matemticas e Informtica


ndice
TEMA 1. LAS TIC Y LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LA INFORMTICA ............ 7

1.1. Recursos didcticos para el aprendizaje de las Matemticas en Educacin Secundaria,
Bachillerato y Formacin profesional: Geometra; Aritmtica, lgebra y Anlisis funcional; y
Estadstica y Probabilidad .......................................................................................................................................... 7
1.2. Aprovechamiento didctico de Internet en el rea de Matemticas. .............................................12
1.3. La presentacin y publicacin de textos matemticos ........................................................................13
1.4. Software para edicin de recursos didcticos multimedia. Software para enseanza de la
informtica ....................................................................................................................................................................15
TEMA 2. DESARROLLO PROFESIONAL DEL DOCENTE DE MATEMTICAS Y DE INFORMTICA ............27
2.1. Investigacin e innovacin en Didctica de las Matemticas ............................................................27
2.2. Organizaciones y asociaciones profesionales ..........................................................................................32
2.3. Revistas, publicaciones y editoriales de inters.......................................................................................38
2.4. Recursos en Internet para la innovacin y la investigacin educativas y para la formacin del
profesorado...................................................................................................................................................................41
GLOSARIO ............................................................................................................................................................................44
BIBLIOGRAFA .....................................................................................................................................................................67
Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa de Matemticas e Informtica
6 6ETCS
LEYENDA
Glosario
Importante
Recuerde que puede consultar el documento multimedia de la asignatura (e-Learning) a travs del
CampusVIU. En l podr encontrar una sntesis de la asignatura junto con gran cantidad de recursos que le
facilitarn la compresin de los contenidos. Tras su revisin podr comprobar sus progresos mediante los
ejercicios de autoevaluacin propuestos.
www.viu.es
Innovacin docente e iniciacin a la investigacin

educativa de Matemticas e Informtica

Tema 1
Las TIC y la enseanza-aprendizaje de las

Matemticas y la Informtica
1.1. Recursos didcticos para el aprendizaje de las Matemticas

en Educacin Secundaria, Bachillerato y Formacin
profesional: Geometra; Aritmtica, lgebra y Anlisis
funcional; y Estadstica y Probabilidad
Desde la etapa de Educacin Infantil hasta Educacin Secundaria y Bachillerato el currculum en el
rea de Matemticas va cerrndose y especificndose sin dejar en los ltimos aos de formacin
pre-universitaria la posibilidad de actuar con el alumno utilizando recursos que no sean los libros
de texto y la clase magistral. Sin embargo, nuestro objetivo como profesores es establecer, en la
medida de lo posible, alternativas de actividades de enseanza-aprendizaje buscando que el
www.viu.es
8 6ETCS
alumno adquiera de la manera ms adecuada la Competencia Matemtica recogida en el Real

Decreto 1631/2006. En muchas ocasiones somos los profesores los que ponemos trabas para
utilizar recursos alternativos bien porque no conocemos donde podemos encontrarlos bien
porque pensamos que utilizando otros materiales u otras actividades distintas a las clases
magistrales el alumno no va a entender correctamente los conceptos matemticos. Sin embargo,
en los ltimos aos se ha demostrado que las Tecnologas de Informacin y la Comunicacin
permiten al alumno trabajar las Matemticas de manera diferente y visual (ver Proyecto
Descartes, Proyecto Gauss, Comunidad GeoGebra). Principalmente vamos a centrarnos en
el uso de las TIC para la enseanza de las Matemticas (ver tambin Corbaln, 1994 o Figueiras,
2008). En este tema dividiremos las disciplinas en tres grupos dependiendo de los recursos que
vamos a presentar: Geometra; Aritmtica, lgebra y Anlisis funcional; y Estadstica y Probabilidad.
a. Geometra.
En la enseanza-aprendizaje de la Geometra se detectan muchos problemas de comprensin,

dificultad de construccin y falta de visin del problema en conjunto por parte de los alumnos.
Sin embargo el tratamiento que podemos hacer de la enseanza de la Geometra puede ser ms
manipulativo y visual con algunos recursos como programas informticos. En Pea, 2012
(http://www.docv.gva.es/datos/2008/07/15/pdf/2008_8761.pdf) podemos encontrar una gua
con unidades didcticas desarrolladas utilizando las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin.
Veamos un breve listado de programas que podemos utilizar para la enseanza de las
Matemticas:
GeoGebra (http://www.geogebra.org/). Es un programa matemtico interactivo libre para

la educacin en colegios, institutos y universidades. Es el programa para la enseanza de la
Geometra y del lgebra ms utilizado por su carcter libre. Este programa cuenta con una
fuerte Comunidad que crea gran cantidad de materiales. Como ejemplo podemos ver los
siguientes proyectos:
- Proyecto Gauss (http://recursostic.educacion.es/gauss/web/) El Instituto Nacional

de Tecnologas Educativas y Formacin del Profesorado (INTEF) ha desarrollado
el Proyecto Gauss que brinda al profesorado varios centenares de tems didcticos y
de applets de GeoGebra, que cubren todos los contenidos de Matemticas de
Primaria y de Secundaria.
Estn diseados para ser utilizados tanto sobre pizarra digital como en
ordenadores. As, el Proyecto Gauss, aporta a la comunidad escolar una forma
diferente y creativa de ensear y de aprender Matemticas.
- Comunidad GeoGebra (http://www.geogebra.org/cms/es/community-info). En

sta podemos encontrar foros de debate, lugares donde se utiliza GeoGebra,
eventos y materiales didcticos y recursos.
www.viu.es
Figura 1. Pantalla del programa GeoGebra.
- Instituto GeoGebra Madrid

(http://www.mat.ucm.es/catedramdeguzman/drupal/IGM/IGM). Este instituto est
creado para llevar a cabo y promocionar investigacin relacionada con GeoGebra
entre otros objetivos.
Este programa tambin nos permite trabajar el lgebra y la Aritmtica. Su categora

ms cercana es software de geometra dinmica.
Cabri (http://www.cabri.com/es/). El programa nos permite trabajar con todos los

elementos geomtricos bsicos. Es similar al Geogebra pero no es de distribucin libre. Nos
permite calcular distancias, reas, dibujar macros y otras muchas aplicaciones.
Geoplano y Geoplano interactivo

(http://www.uco.es/~ma1marea/Recursos/Geoplano.swf) El Geoplano es un tablero,
tpicamente de plstico o de madera formado por un mallado generalmente cuadrado,
pero puede ser circular de salientes. Utilizando unas gomas podemos generar figuras
geomtricas. El Geoplano interactivo es una figura dos dimensional con puntos donde se
pueden realizar figuras geomtricas en el ordenador. Este material en su forma clsica se
utiliza habitualmente en las etapas de Educacin Infantil y Educacin Primaria. En Pea,
2012 se pueden encontrar diversas actividades utilizando el Geoplano.
www.viu.es
10 6ETCS
Figura 2. Geoplano (Fuente: http://profeandrearifo.blogspot.com.es/2011/07/el-geoplano.html).
Tangram y Tangram interactivo (http://www.uco.es/~ma1marea/Recursos/Tangram.swf).

El Trangram es un material didctico generalmente de plstico formado por cinco
tringulos, un romboide y un cuadrado que se pueden disponer formando un cuadrado de
rea mayor (ver figura 3). Es un juego chino que consiste en crear figuras con las siete
piezas sin que ninguna se solape.
Figura 3. Tangram (Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Tangram).
PolyPro (http://www.peda.com/polypro/). Este programa nos permite realizar

composiciones polidricas, visualizarlas y analizarlas. Adems puedes obtener el desarrollo
plano de la figura geomtrica. Con este programa se pueden realizar gran cantidad de
actividades.
www.viu.es
Figura 4. Pantalla del programa PolyPro
b. Aritmtica, lgebra y Anlisis funcional.
Tanto el anlisis funcional como el lgebra requieren de un proceso de abstraccin del alumno. Es
decir, construimos elementos matemticos que modelizan la realidad y que se cien a reglas
Matemticas y fsicas que no son manipulables, por lo menos de manera tan explcita como los
elementos geomtricos. Por esto para trabajar estos temas tan slo veremos recursos informticos.
El uso de estos programas es de gran utilidad pues nos permiten visualizar de manera rpida
algunos conceptos como la grfica de una funcin o una superficie que es uno de los contenidos
que se proponen en Educacin Secundaria.
Derive
(http://education.ti.com/educationportal/sites/LATINOAMERICA/productDetail/lat_derive6
.html). Con el Derive se pueden resolver ecuaciones, dibujar funciones, hallar mnimos,
mximo, derivar, integrar (definidas e indefinidas). Es un programa completo que permite
resolver problemas funcionales como clculo de asntotas o puntos crticos. Es un
programa de fcil manejo.
Microsoft Excel. Hoja de Clculo que nos permite el uso de funciones. Con sta se puede
trabajar el anlisis, resolucin de ecuaciones de primer y segundo grado, permite
alternativos lgicos (si, no, y, or y otros). Se puede utilizar tambin para calcular porcentajes,
medias, es decir su uso tambin estara en el rea de Estadstica y Probabilidad.
Tanto el anlisis funcional como el lgebra requieren de un proceso de abstraccin del

alumno. Es decir, construimos elementos matemticos que modelizan la realidad y que se
cien a reglas Matemticas y fsicas que no son manipulables, por lo menos de manera tan
explcita como los elementos geomtricos. Por esto para trabajar estos temas tan slo
veremos recursos informticos. El uso de estos programas es de gran utilidad pues nos
www.viu.es
12 6ETCS
permiten visualizar de manera rpida algunos conceptos como la grfica de una funcin o
una superficie que es uno de los contenidos que se proponen en Educacin Secundaria.
c. Estadstica y Probabilidad.
La Estadstica y la Probabilidad son reas de las Matemticas que constantemente estn utilizando
los alumnos: p.ej. clculo de medias, de tantos por ciento, etc. Adems muchos juegos tienen
probabilidad: dados, cartas. Quizs estos sean los elementos didcticos ms interesantes para
trabajar. Tambin situaciones reales como la eleccin por medio de un lanzamiento de moneda o
la estadstica previa en unos comicios polticos, encuestas realizadas por los alumnos y otras
muchas. Es importante que las Matemticas estn inmersas en un contexto real pues esto provoca
un acercamiento del alumno al conocimiento.
Hay algunas web interesantes para trabajar la estadstica y la probabilidad como la creada por el
Instituto Canario de Estadstica
(http://www2.gobiernodecanarias.org/istac/webescolar/secundaria.php). Podemos leer un artculo
relacionado con esta pgina web en
http://www.jecas.org/ponencias/viernes/tarde/aulas/webescolarISTAC.pdf .
Adems podemos utilizar otros programas ya vistos en la parte de informtica como son:
Clic (http://clic.xtec.cat/es/index.htm). Podemos encontrar ejemplos de Clic para la

enseanza de las Matemticas en http://clic.xtec.cat/db/listact_es.jsp .
Hot Potatoes (http://hotpot.uvic.ca/). Ejemplo de actividades Matemticas utilizando Hot

Potatoes:
- http://www.educa.madrid.org/portal/web/educamadrid/hotpotatoes
- http://rincones.educarex.es/matematicas/index.php/algebra-
mat2ccss/animaciones-algebra-mat2ccss/519-actividades-interactivas-hot-
potatoes
- http://www.catedu.es/gestor_recursos/public/hotpotatoes/principal.php
1.2. Aprovechamiento didctico de Internet en el rea de

Matemticas.
Son muchos los recursos que podemos encontrar en internet para nuestro aprovechamiento
didctico. Mencionamos aqu algunos. En estas pginas web existen enlaces que nos llevarn a
ms recursos didcticos que, a su vez, nos llevar a ms recursos. La fuente de recursos de didctica
de las Matemticas es inagotable.
Mates y ms. Es una pgina web dedicada a la divulgacin de las Matemticas. En

sta se ofrecen recursos y artculos matemticos para las distintas etapas
educativas. http://matesymas.es/index.php/
www.viu.es
Gaussianos (http://gaussianos.com/). Gaussianos es un blog sobre Matemticas. El

objetivo fundamental es que el contenido que ofrece esta pgina web est
enfocado a todo tipo de personas que quieran conocer el apasionante mundo de
las Matemticas y avanzar en l, desde gente con poca formacin matemtica
hasta expertos en la materia. Podemos encontrar en esta pgina multitud de
artculos y recursos relacionados con las Matemticas.
El paraso de las Matemticas (http://www.matematicas.net/). El paraso de las

Matemticas es un portal web destinado a todas las personas que estn interesadas
en aumentar o perfeccionar sus conocimientos en el mbito matemtico. En esta
pgina podemos encontrar apuntes, ejercicios, programas, historia, juegos y
mltiples recursos, todo de forma libre y gratuita.
Recursos educativos del Instituto Nacional de Tecnologas Educativas y

Formacin del Profesorado (INTEF) (http://www.ite.educacion.es/recursos).
Desde esta pgina se pueden encontrar miles de recursos educativos para el
profesorado y para la comunidad educativa. No es una pgina exclusiva de
Matemticas pero podemos encontrar diferentes recursos para la enseanza de
stas utilizando las TIC.
WebQuest (http://www.geogebratube.org/). Algunos ejemplos de WebQuest

sobre Matemticas pueden verse por ejemplo en
http://platea.pntic.mec.es/~erodri1/BIBLIOTECA.htm#MATEMATICAS.
Geometra en ESO (http://ficus.pntic.mec.es/apem0032/).En esta pgina podemos

encontrar una Gua para el profesor, historia de la Geometra, Unidades didcticas,
Presentaciones multimedia, Programas y recursos didcticos, Geometra y el
mundo real (importancia de la Geometra en el da a da), Videos geomtricos,
Fotografa matemtica, Fichas de observacin, Red social y Curiosidades
Matemticas. Adems de que la pgina te redirige a otros muchos enlaces y blogs
(ver Pea, 2012).
Tambin podemos encontrar un amplio listado de recursos en las pginas de la distintas

sociedades de profesores de Matemticas (ver seccin 2.2.), por ejemplo en la web de la Sociedad
Castellano Manchega (http://mates.albacete.org/scmpm/Enlaces.htm).
1.3. La presentacin y publicacin de textos matemticos

Existen distintos procesadores de textos que permiten la produccin de publicaciones
Matemticas. El sistema de produccin ms utilizado en el contexto universitario es el LaTeX, este
programa nos permite escribir Matemticas por medio de comandos, programando cada frase y
cada situacin del texto. Despus ste se compila dando lugar al escrito que hemos diseado. No
es un programa de uso demasiado sencillo, sin embargo es realmente efectivo y cmodo cuando
lo utilizas habitualmente. Los resultados que obtienes son muy visuales (ver figura 5). Para realizar
un texto en LaTeX tenemos que utilizar un programa de edicin como WinEdt o TeXnicCenter
(libre distribucin). Las principales ventajas que tiene el programa son que los resultados son de
alta calidad y que el usuario controla la programacin del texto. Por otra parte hay una Comunidad
www.viu.es
14 6ETCS
de usuarios que utilizan LaTeX y que crean plantillas que nos permiten editar libros, tesis, artculos
y otros de manera relativamente sencilla. La desventaja principal es que tienes que utilizar
comandos para ciertas aplicaciones y esto, en algunos casos, puede ser demasiado complicado.
Figura 5. Resultado al aplicar el programa LaTeX en la edicin de textos.
LaTeX tiene un paquete para presentaciones (Beamer), pudiendo introducir ecuaciones

Matemticas con el mismo resultado visual que si fuese un artculo o texto (ver figura 6).
www.viu.es
Figura 6. Pantalla del resultado utilizando el paquete Beamer.
No obstante si la utilizacin de ecuaciones va a ser relativamente escasa podemos utilizar el

procesador de textos que utilizamos habitualmente. Hoy en da, la mayora de los procesadores
vienen equipados con un Editor de Ecuaciones que nos permite introducir frmulas cuya calidad
visual es muy alta.
1.4. Software para edicin de recursos didcticos multimedia.

Software para enseanza de la informtica
En la Revista Cuaderno Intercultural. Recursos para la interculturalidad y la educacin intercultural
encontramos un gran nmero de recursos didcticos, de entre los cuales, destacamos los
siguientes:
a. Generadores de cuadernos, libros y publicaciones digitales.
1. Cuadernia online (Consejera de Educacin y Ciencia de Castilla-La Mancha).

Herramienta fcil y funcional para la creacin y difusin de materiales educativos
digitales. Permite crear de forma dinmica y visual cuadernos digitales que
pueden contener informacin y actividades multimedia.
http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/temas/cuadernia
2. Tikatok . Es una aplicacin en lnea que permite de forma muy sencilla la
creacin de libros virtuales que contengan imgenes y textos. El resultado se
www.viu.es
16 6ETCS
puede guardar o compartir. Requiere registrarse y el registro es gratuito.

http://www.tikatok.com/
3. Letterpop . Herramienta online, ideal para crear boletines electrnicos de forma
muy sencilla. La versin gratuita permite, entre otras cosas, utilizar numerosas
plantillas y utilizar imgenes propias o las que proporciona la aplicacin (Flickr y
otras). http://letterpop.com/
4. Calameo. Ofrece la posibilidad de crear, alojar y compartir publicaciones
interactivas. Admite y convierte una gran variedad de tipos de archivos -PDF,
Word, Powerpoint, OpenOffice, etc --- en un documento que se puede leer
pasando las pginas como en un libro. Requiere registrarse y el registro es
gratuito. http://en.calameo.com/
5. Scribd. Permite alojar y compartir publicaciones digitales a partir de documentos
en diversos formatos, entre otros: PDF, DOC, TXT, PPT y XLS. Las publicaciones se
pueden descargar e insertar en sitios web utilizando el cdigo proporcionado.
http://es.scribd.com/
6. Issuu. Esta herramienta convierte documentos PDF en revistas digitales en
formato flash, con la opcin de hacer zoom y el efecto de pasar pgina. La
revista resultante se puede compartir, insertar en una web/blog e imprimir.
http://issuu.com/
7. Taar Heel Reader. Permite, previo registro, la creacin de libros basados en
imgenes y textos que pueden ser ledos por una voz robotizada de hombre,
mujer o nio. http://tarheelreader.org/
8. Generador de libros virtuales animados (Class Tools). Permite sin necesidad de
registro y mediante solo un par de clics la creacin de libros virtuales para
insertar en una web, blog o wiki. http://www.classtools.net/education-games-
php/turningPage
9. Myebook. Genera libros digitales (novelas, cmics, revistas, CV, lbumes
ilustrados y de fotos, etc.) que se pueden visualizar online. Ofrece diversos
diseos as como una plantilla en blanco y la posibilidad de importar PDF y
editarlos aadiendo fotos, vdeos, etc. Requiere registro.
http://www.myebook.com/
b. Generadores de cuestionarios y ejercicios.
1. Generadores de cuestionarios de autoevaluacin. Generadores de

cuestionarios en espaol para la autoevaluacin de trabajos escritos,
presentaciones orales, presentaciones multimedia y trabajos de ciencias. Se
ofrecen diversas listas de autoevaluacin ya preparadas para incluir en el
cuestionario atendiendo al tipo de proyecto, los aspectos que se deseen evaluar
y por categoras de edades del alumnado (entre 5-7 aos, 8 y 10 aos, 15 y 18
aos). Las listas preparadas se pueden modificar eliminando cuestiones o
www.viu.es
aadiendo cuestiones nuevas. El resultado se puede copiar e imprimir.

http://pblchecklist.4teachers.org/es_checklist.shtml
2. Educaplay permite crear actividades educativas multimedia que se pueden
integrar en plataformas de e-learning (como Moodle) o insertar en pginas web y
blogs. Ofrece la posibilidad de desarrollar actividades con mapas, adivinanzas y
dilogos as como test, crucigramas, dictados, sopas de letras, ejercicios de
ordenacin de palabras y de completado. Para utilizar Educaplay solamente es
necesario registrarse. http://www.educaplay.com/
The Game-O-Matic Una coleccin de herramientas que sirven para generar
diversos tipos de ejercicios en lnea para el aprendizaje y la prctica de lenguas.
http://game-o-matic.com/
3. Puzzlemaker. Es una herramienta que genera puzzles, sopas de letras,
crucigramas, laberintos, mensajes escondidos y ejercicios similares. Es una
aplicacin gratuita, que no obliga previamente a registrarse como usuario.
Permite imprimir los resultados o guardarlos como una imagen.
http://puzzlemaker.discoveryeducation.com/WordSearchSetupForm.asp
4. Generador de cuadernillos de Matemticas (Olesur.com). Generador online de
cuadernos de Matemticas: sumas, restas, multiplicaciones y divisiones
(configurables), en formato PDF para imprimir. La creacin de estas actividades
es fcil. Basta seleccionar los valores y se crear un cuadernillo de Matemticas
(clculo) con distintas operaciones.
http://www.olesur.com/educacion/f_calculo.asp
5. Quizbox. Herramienta en lnea para crear cuestionarios de respuesta nica o
mltiple que se pueden insertar en una web o blog.
http://www.quizbox.com/builder
6. Thatquiz es una aplicacin que genera diversos tipos de ejercicios de
Matemticas (nmeros enteros, fracciones, geometra, medidas, unidades), as
como ejercicios de vocabulario. http://www.thatquiz.org/es
7. Generador de operaciones Matemticas para resolver en lnea. Genera
sumas y restas (con y sin llevar), multiplicaciones y divisiones (exactas y no
exactas) y tambin divisiones americanas, todo ello para realizar en lnea.
Permit e elegir el nmero de cifras mximo, el nmero de operaciones a generar
y el modo de interaccin. http://www.educalim.com/biblioteca/mate/mate.html
8. Generador de ejercicios de Matemticas de Worksheet Works. Varios
generadores de hojas con ejercicios de Matemticas escolares (nmeros,
geometra, fracciones). http://www.worksheetworks.com/math.html
9. Generadores de fichas para PDI y para imprimir de GenMgic. Banco
de generadores de fichas de ejercicios para varias asignaturas. Se pueden utilizar
en las pizarras digitales o tambin se pueden imprimir. Algunos generadores
imprimen dos fichas: una con las soluciones y otro sin ellas. Otros generadores
www.viu.es
18 6ETCS
permiten tambin generar grficos diferentes o manipularlos para generar

infinidad de fichas. La mayor parte de generadores permiten cambiar los
enunciados para adaptar los ejercicios a otros idiomas.
http://www.genmagic.net/educa/course/view.php?id=13
10. Kubbu. Generador gratuito de crucigramas, cuestionarios, ejercicios de
emparejar (match) y de clasificar (divide). Los ejercicios creados se pueden
trasladar al papel o trabajarse online. Se trata de un generador de actividades
didcticas que permite el seguimiento de los resultados obtenidos por el
alumnado (gratis hasta 30 alumnos) por lo que es ideal para el desarrollo de
actividades destinadas a cursos virtuales. http://kubbu.com/
11. Generador de fichas de lengua y Matemticas. Herramienta desarrollada por
Sergio Abad que consta de varios generadores, entre ellos un generador de
fichas de Matemticas, generadores de fichas de ortografa y caligrafa as como
un generador de operaciones para PDI y un dictador de nmeros.
http://recursosdidacticos.es/
c. Generadores de listas, sopas de letras y tarjetas de vocabulario.
1. Cram es un generador de tarjetas de vocabulario. Con esta herramienta

podemos crear un nmero ilimitado de tarjetas en cualquier idioma (con o sin
imgenes), imprimirlas en diversos tamaos, exportarlas a Microsoft Word,
Microsoft Excel, Adobe Acrobat y otros, ponerlas a disposicin de otros usuarios
o utilizar la herramienta de estudio online para trabajar con ellas.
http://www.cram.com/
2. Generador interactivo de tarjetas de vocabulario en flash (Class Tools). Para
generar ejercicios de vocabulario interactivos que se pueden insertar en una
web, blog o wiki. http://www.classtools.net/_mobileQuiz/index.php
3. Memorize. Esta herramienta permite crear en un wiki tablas de memorizacin,
es decir, tablas de dos columnas en las que podemos incluir contenidos para que
sean memorizados (listas de vocabulario, preguntas y respuestas). Una vez
creadas las tablas, quien se disponga a utilizarlas puede elegir entre tener ambas
columnas a la vista o bien ocultar una de ellas (modo memorizacin). Los
contenidos ocultos se irn mostrando a medida que pulsemos el botn
mostrar. Tambin permite desordenar los contenidos de las columnas para
posteriormente intentar relacionarlos (matching mode). http://memorize.com
4. Quizlet permite crear listas de vocabulario con sus definiciones y organizarlas,
generar tarjetas de vocabulario y diversos juegos tipo test con el fin de facilitar la
retencin del nuevo lxico y sus significados. Para poder utilizar la herramienta
hay que inscribirse. http://quizlet.com
www.viu.es
d. Generadores de lneas de tiempo, mapas conceptuales y mentales.
1. Preceden es un generador online de lneas de tiempo sobre cualquier tema de

nuestra eleccin que se pueden insertar en blogs. Precisa registrase.
http://www.preceden.com
2. Xtimeline. Herramienta para la creacin online de lneas de tiempo, permite
trabajar colaborativamente e incluir elementos multimedia como imgenes y
vdeos. Tambin permite insertar el resultado en una web.
http://www.xtimeline.com/index.asp
3. Dipity. Otra herramienta online para crear lneas de tiempo.
http://www.dipity.com
AllofMe. Aplicacin en lnea especialmente pensada para crear lneas de tiempo
personales. Se puede utilizar para organizar temporalmente acontecimientos de
la vida propia o de personajes reales o de ficcin, tambin para registrar
cronolgicamente los movimientos que realizamos en el medio digital
(fotografas, vdeos, blogs, documentos,).
http://www.allofme.com/platform.html
4. Draw Anywhere. Herramienta que permite editar esquemas y diagramas en
lnea. http://www.drawanywhere.com
5. Mindomo es un generador muy verstil con el que es posible desarrollar una
gran variedad de tipos de mapas conceptuales. Para poder guardar los resultados
en el ordenador hay que registrarse. http://www.mindomo.com/es
6. Wikimindmap. Generador muy sencillo de mapas conceptuales a partir de
palabras o expresiones. Tras introducir la palabra o expresin y elegir el motor
que se utilizar para establecer las relaciones (por ejemplo, wikipedia en
espaol), se genera un mapa con varios trminos relacionados con la palabra o
expresin elegidos. Al pulsar sobre cualquiera de ellos, se abrir wikipedia con
informacin sobre los trminos que se han generado.
http://www.wikimindmap.org
7. Mindmeister es una herramienta similar a la anterior. Permite trabajar
colaborativamente en la creacin y desarrollo de mapas mentales en tiempo real
pero adems tiene la opcin de importar mapas de Freemind, MindManager o en
formato PDF. La modalidad Basic es gratuita y requiere registrarse.
http://www.mindmeister.com/es
8. Bubbl.us es una aplicacin online con la que se pueden crear mapas mentales
de forma gratuita para despus imprimirlos o insertarlos en una web.
https://bubbl.us
www.viu.es
20 6ETCS
9. WiseMapping. Herramienta online gratuita para la creacin de mapas mentales.

Tras realizar el registro, podemos crear mapas personalizados, trabajarlos
colaborativamente, compartirlos, imprimirlos y exportarlos.
http://www.wisemapping.com
10. Genoom es un generador online de rboles genealgicos o familiares.
http://www.genoom.com
11. Popplet. Herramienta en lnea para organizar informacin e ideas, bien de
manera individual o bien de forma colaborativa. Permite introducir textos,
insertar mapas desde Google Maps, vdeos de Youtube, imgenes desde nuestro
ordenador o de nuestras redes sociales y establecer vnculos entre la
informacin. El resultado se puede insertar en una web o exportar a los formatos
PDF y JPG. http://popplet.com
e. Generadores de letras, cuentos, textos y nubes de palabras.
1. Wordle es una herramienta que convierte un texto libre o el texto que contiene
una web determinada en una nube de palabras. Una vez escrito el texto o
elegida la URL que vamos a utilizar, podemos elegir un diseo que se ajuste a
nuestros gustos o necesidades segn los colores, la disposicin y direccin de las
palabras y el tipo de letra. Por ltimo, podemos imprimir el resultado o copiarlo e
insertarlo en una web. http://www.wordle.net
2. Tagxedo. Generador online de nubes de palabras muy sencillo de uso, verstil y
personalizable. Permite generar nubes de palabras a partir de una web, delicious,
twitter, bsquedas de Google, etc. y concederles diversas formas: nubes en forma
de objetos, mapas, rostros de personas famosas, animales
http://www.tagxedo.com
3. Generador de cuentos de GenMgic. Permite crear fichas con escenarios y
personajes con la finalidad despus de redactar cuentos o hacer descripciones.
f. Generadores de tarjetas de bingo, fichas de domin, tarjetas y tablas para varios
propsitos.
1. Generador de tarjetas de bingo con imgenes para imprimir. Admite la

eleccin de temas para las imgenes (estaciones del ao/ horas del reloj/ formas
y colores/ animales/ letras del alfabeto.) aadir un ttulo e incluir
imgenes+texto (en ingls) o nicamente imgenes a las tarjetas.
http://www.dltk-cards.com/bingo/bingo1.asp
2. Generadores de cartones de bingo temticos con imgenes (Lanternfish ESL).
Bingos imprimibles con imgenes de animales marinos, insectos, prendas de
ropa, formas y colores, transportes, tipos de plantas, deportes, partes de la
www.viu.es
cocina Se ofrecen tanto los cartones como las bolas para introducir en una
bolsa en forma de pequeas tarjetas.
http://bogglesworldesl.com/bingocards.htm
3. CrissCross Bingo Board Maker. Generador de bingos de texto y/o de imgenes
imprimibles, personalizables y clasificados por categoras. Admite seleccin de
imgenes as como textos en espaol y otras lenguas.
www.toolsforeducators.com/crisscross
4. Bingo Card Maker es un generador de cartones de 33 o 55 celdas para bingos
de palabras, nmeros, definiciones, operaciones aritmticas, preguntas y
respuestas, etc. ya que cada una de las celdas que componen los cartones admite
contenidos en formato texto (tambin ees y tildes). El resultado se puede
imprimir. http://www.teach-nology.com/web_tools/materials/bingo
5. A plus Math Custom Generator. Generador de tarjetas en PDF para imprimir
similar al anterior pero en el que es posible determinar la operacin matemtica
que aparecer en cada una de las tarjetas (suma, resta, multiplicacin divisin).
http://www.aplusmath.com/Flashcards/Custom_Flashcards.html
6. Generadores Worksheets. Varios sencillos generadores de ejercicios y juegos
de vocabulario imprimibles para la clase de ingls. Basta con seleccionar un tema
y las palabras que se desea utilizar para generar hojas de caligrafa con las
palabras elegidas, tarjetas de vocabulario, juegos de dados, la plantilla para
elaborar un dado de imgenes, ejercicios tipo test y de ordenar las letras, tarjetas
de bingo de dos tamaos, un tablero de imgenes para desarrollar juegos de
mesa con las palabras seleccionadas, sopas de letras o un trompo de imgenes.
http://www.esl-kids.com/worksheets/worksheets.html
7. Generadores de listas y tablas vacas o con nmeros para aprender a contar
como tablas de nmeros pares/impares para rellenar, para contar de 5 en 5, de
10 en 10, de 50, en 50 o para contar en ascendente/descendente, etc. Se pueden
personalizar eligiendo las opciones, el porcentaje de huecos vacos a dejar, la
fuente, el tamao de letra, los colores, etc.
http://www.mamutmatematicas.com/ejercicios/tablas-listas-numeros.php
g. Generadores de vdeos, carteles y psters.
1. Automotivator. Generador de psters de motivacin a partir de fotografas

propias o de la web. Se elige la fotografa, el color de fondo y el texto que
acompaar a la imagen y se genera un pster para guardar en Flickr o en el
ordenador. http://wigflip.com/automotivator
2. Motivator. Generador online de psters de motivacin partir de fotos guardadas
en el ordenador o alojadas en Internet (Flickr, Facebook, Photobucket, URL).
Permite recortar la imagen seleccionada, elegir la orientacin (retrato o paisaje),
aadirle varios tipos de marcos, seleccionar el color de fondo del pster, escribir
www.viu.es
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el ttulo y editar la frase que acompaar a la imagen. El pster generado se

puede guardar en el ordenador, enviar por correo, insertar en una web, foro o
blog, etc. http://bighugelabs.com/motivator.php
3. Glogster. Generador de psters y murales multimedia o para imprimir. Permite la
construccin de psters utilizando textos, imgenes, vdeos, msica y elementos
decorativos. Una vez creado el mural, se puede imprimir pulsando sobre l con el
botn derecho del ratn. Si se desea insertarlo en una pgina web, es necesario
registrarse (registro gratuito). http://www.glogster.com
4. Block Posters. Crea posters de gran tamao (gigantografas) a partir de
imgenes y fotografas. Funciona subiendo la imagen deseada desde el propio
ordenador y dividindola en tantas cuadrculas como deseemos. Al finalizar
obtendremos las cuadrculas en formato PDF para poder imprimirlas.
http://www.blockposters.com/default.aspx
5. Generador de carteles para el aula de ingls. Con esta aplicacin se pueden
crear automticamente carteles que contengan, por ejemplo, los das de la
semana, vocabulario sobre el zoo o listas de palabras fonticamente
similares. Basta seleccionar un tema, tamao y tipo de letra, colores, formato,
etc. y la herramienta genera un cartel en formato PDF.
http://www.abcteach.com/free_word_wall_form.php
6. Generador de psters de cine que permite realizar el pster o cartel de una
pelcula inventada a partir de una foto tomada de nuestro ordenador o de
Internet (Flickr, Facebook, Photobucket o una direccin web), elegir el estilo de
cartel cinematogrfico que queremos y escribir el ttulo, actores y otros crditos
de la pelcula. El resultado se puede guardar, insertar en una web, blog, foro, etc.
o enviar. http://bighugelabs.com/poster.php
h. Generadores de mosaicos y puzles.
1. Baco. Generador de puzzles educativos de GenMgic que permite la bsqueda

por palabra clave y categoras. Permite tambin generar y publicar online
diversos tipos de puzzles personalizados a partir de imagen (JPG), animacin
(SWF) o sonido (MP3) y dividirla en las partes que se desee.
http://www.genmagic.org/puzzles0/index.html
2. Image Mosaic Generator. Generador de mosaicos cuyas teselas son fotos a
partir de imgenes propias (admite GIF, PNG, JPG y JPEG). El mosaico se puede
descargar en formato PNG y guardar en el ordenador. http://click7.org/image-
mosaic-generator/?create
3. Generador de puzzles para insertar en una web o blog a partir de imgenes
propias y configurable.
4. Pic2puz Generador de puzzles a partir de imgenes propias que estn en
formato PNG, JPG o GIF. Genera un enlace para guardarlo o compartirlo, y
tambin un cdigo para insertarlo en una web o blog.
www.viu.es
http://www.pic2puz.com/puzzle/uploa
5. PicSlice Generador que permite crear puzzles o rompecabezas a partir de una
imagen guardada en el ordenador (GIF, JPEG, PNG) o desde una URL, recortar la
imagen, redimensionarla y dividirla tantas veces como se quiera. El resultado se
puede bajar al ordenador e imprimir o insertar en una web.
http://picslice.com
6. The Jigsaw Puzzles es un sitio web donde encontrars cientos de puzzles
temticos gratuitos para componer online y descargar. Puedes graduar la
dificultad de los puzzles eligiendo el nmero de piezas en que dividir cada
imagen, controlar el tiempo que tardas en resolverlos y obtener ayuda cuando lo
necesites. Tambin puedes crear puzzles con imgenes propias previo registro.
http://thejigsawpuzzles.com
i. Generadores de cmics y dibujos animados.
1. Stripgenerator es un servicio web que cuenta con un generador de tiras

cmicas muy fcil de usar. Tambin dispone de un servicio de blogs gratuito que
se puede utilizar para publicar las tiras cmicas. http://stripgenerator.com
2. Comicjuice. Sencillo generador de cmics que funciona mediante el sistema de
subir imgenes a la aplicacin, organizarlas en paneles y aadirles bocadillos de
texto. Para poder guardar y publicar los cmics hay que registrarse y el registro es
gratuito. http://comicjuice.com
3. Witty Comics. Generador de cmics que permite guardar el resultado en un
servidor o en el propio ordenador en formato PNG. Requiere registrarse.
http://www.wittycomics.com/make-comic.php
4. Bitstrips. Generador de cmics muy completo y, sin embargo, sencillo de utilizar.
Permite personalizar los personajes y sus expresiones, aadir efectos y crear
personajes propios, El resultado se puede enviar por email o publicarse en una
web. Requiere registrarse. http://www.bitstrips.com/landing
5. Pixton es otro generador de tiras cmicas muy completo y verstil. Permite,
entre otras cosas, personalizar los fondos y los personajes, aadirles expresiones
y posturas, y acercar o alejar los elementos que conforman cada escena. El
resultado se puede enviar por correo o insertarse en una web. Requiere
registrarse. http://www.pixton.com/for-fun?l=es/#video
6. Go! Animate es una herramienta que permite la creacin de animaciones tipo
dibujos animados en las que entre, otras cosas, podemos elegir los escenarios y
los personajes, utilizar imgenes propias o aadir sonidos y bocadillos de texto.
http://goanimate.com
7. Comic Master. Generador de tiras cmicas a partir de imgenes o dibujos
previamente guardados en el ordenador. Permite elegir el nmero de vietas y
www.viu.es
24 6ETCS
su disposicin, aadir globos de conversacin, imprimir y guardar (previo

registro) el resultado. http://www.comicmaster.org.uk
8. Dvolver moviemaker. Un sencillo generador de dibujos animados con el que
slo hay que elegir escenario, personajes, tipo de interaccin entre los
personajes, msica de fondo y escribir el texto de los dilogos para generar en
pocos minutos una pelcula. http://www.dvolver.com/moviemaker/make.html
j. Generadores de calendarios y relojes.
1. Printable Calendar ofrece varias plantillas personalizables (tambin con

posibilidad de textos en espaol) para la creacin de diversos tipos de
calendarios. http://www.printablecalendar.ca
2. The Free Calendar Page otro generador online de calendarios imprimibles con
el que se puede elegir un mes o todo el ao, tipo de letra, tamao, colores e
imagen de encabezado (textos en ingls). http://philtilden.com/cal/index.php
3. Time and Date para crear calendarios por pases. Imprimibles y totalmente
personalizables, en varios idiomas o bilinges, con detalle de festivos y otras
observaciones segn el pas elegido.
http://www.timeanddate.com/calendar/?year=2007&country=37
4. 12 sided calendar es un generador de calendarios en multitud de idiomas con la
peculiaridad de que se trata de calendarios en forma de dodecaedro, para
imprimir y montar. http://www.ii.uib.no/~arntzen/kalender
5. Calendar es una herramienta para crear calendarios en papel adaptados a
nuestras preferencias a partir de imgenes, fotos digitales, etc.
http://bighugelabs.com/calendar.php
6. PDF Calendar. Un sencillo generador de calendarios sin imgenes para
imprimir, se puede elegir entre muchos idiomas y personalizar (semanas, meses,
colores, etc.). http://www.pdfcalendar.com
7. Generador de calendarios mensuales con imgenes de Big Huge Labs. Con
esta herramienta podrs crear en un par de clics hojas mensuales de calendario
personalizadas incluyendo la imagen que desees para guardarlas en tu
ordenador e imprimirlas o publicarlas en tu web o blog.
8. Generador de reloj decimal. En este reloj, el da consta de 10 horas, una hora de
100 minutos y un minuto de 100 segundos. Se trata del reloj revolucionario, de
comienzos de la poca de Napolen. Puedes introducir las dimensiones y colores
que deseas que tenga y copiar el cdigo generado para insertar el reloj en un
blog o web.
http://www.komcitiz.com/JL/doc.php?act=dl&idDoc=224&idCat=45&idSSCat=13
www.viu.es
k. Generadores de cartogramas y mapas geogrficos.
1. Printable world map es un generador de mapas mudos que permite colorear

pases e imprimir el resultado final.
http://edit.freemap.jp/en/trial_version/edit/world
2. Xpeditions Atlas (National Geografic). Generador de mapas del mundo, de
continentes o pases, con informacin bsica o detallada, con o sin especificacin
de fronteras -segn se desee- en formato GIF o PDF, listos para imprimir y copiar.
http://education.nationalgeographic.com/education/mapping/outline-
map/?ar_a=1
3. Generador de mapas USGS. Generador de mapas del mundo a partir de sus
coordenadas y la seleccin de variables como topografa, ros, fronteras, etc. Los
mapas se pueden descargar en formato PNG o PostScript.
http://woodshole.er.usgs.gov/mapit
4. UMapper. Generador en lnea de mapas flash personalizados para insertar en un
sitio web. No precisa registro. http://www.umapper.com
5. Worldmapper es una extensa coleccin de mapas del mundo en los que se
muestra cada territorio geogrfico redimensionado segn la categora
seleccionada (poblacin, salud, educacin, violencia, pobreza, recursos.
http://www.worldmapper.org
6. Show World. Mapas del mundo redimensionados (cartogramas), interactivos y
animados. Se pueden insertar en una web o blog, bien en forma de animaciones
flash o bien como imgenes (JPG). http://show.mappingworlds.com
7. Generador de mapas de Worksheet Works. Generador de varios tipos de
mapas (mundi, pases, humanos, fsicos, con coordenadas) para uso escolar.
http://www.worksheetworks.com/geography.html
8. Generador de mapas con pases resaltados para insertar en una web o blog.
Con esta herramienta podemos seleccionar un mapa poltico mudo mundial o de
una zona geogrfica determinada, ponerle un ttulo, elegir su tamao y colores y
resaltar uno o varios pases para que aparezcan en un color diferente. Se
proporciona el cdigo para insertar el mapa resultante un sitio web o blog.
http://bighugelabs.com/map.php
9. YourGmap. Esta aplicacin utiliza Google Maps para generar mapas
personalizados en los que podemos seleccionar nuestras localizaciones y aadir
marcadores diversos para, posteriormente, insertar el mapa en una web o blog.
http://www.yourgmap.com
10. CommunityWalk. Otra aplicacin que utiliza Google Maps para generar mapas a
medida. Permite aadir al rea geogrfica seleccionada marcadores,
www.viu.es
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descripciones, direcciones, comentarios, fotos y vdeos as como trazar rutas. El

resultado se puede insertar en una web o blog. http://www.communitywalk.com
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Tema 2
Desarrollo profesional del docente de Matemticas

y de Informtica
2.1. Investigacin e innovacin en Didctica de las Matemticas

Nuestra funcin como docentes de Matemticas es conseguir que el alumno desarrolle la
competencia Matemtica descrita en el Anexo I del Real Decreto 1631/2006, de 29 de
diciembre. Por tanto, cuando programemos nuestras actividades pensaremos cmo el discente
puede adquirir esta competencia. No slo nos podemos basar en los libros de texto como nico
instrumento para la enseanza sino que debemos utilizar otros recursos. Cmo podemos
mejorar la enseanza de las Matemticas? Esa es la principal cuestin que se plantea la didctica
de las Matemticas. Para responder a esta pregunta son distintos elementos los que podemos
analizar (ver tambin Font 2007):
1. Cmo el alumno aprende los contenidos? Lo que nos llevara a analizar los
distintos procesos psicolgicos por los que pasa el alumno hasta que llega a
comprender y desarrollar su competencia matemtica.
2. Cules son los agentes involucrados en el desarrollo matemtico del
alumno? Esto nos llevara a un anlisis social y antropolgico.
3. Qu contenidos tiene que aprender? Debemos analizar cules han de ser los
conocimientos necesarios que tenemos que proporcionar al nio para que
desarrolle su competencia matemtica de manera explcita y otras competencias
de manera implcita.
www.viu.es
28 6ETCS
4. Cmo desarrollar los contenidos? Es decir, sabiendo qu tiene que aprender,

nos preguntamos cmo le tenemos que ensear.
Los puntos 1 y 2 nos llevan a un planteamiento ms psicolgico, sociolgico y antropolgico que
podra aplicarse a diversas reas, nos centraremos exclusivamente en Matemticas. Los puntos 3 y
4 se desarrollan en el aula: qu temas debemos trabajar y cmo hemos de trabajarlos. En los cuatro
puntos anteriores es donde se desarrolla la investigacin en Didctica de las Matemticas.
Es necesario que el profesor de Matemticas en cualquier contexto educativo tenga una formacin
matemtica adecuada; ningn tipo de formacin pedaggica, psicolgica ni didctica puede
suplir una formacin matemtica insuficiente. Si el docente quiere disear actividades de
enseanza-aprendizaje Matemticas correctas es necesaria una formacin previa en conocimientos
matemticos adems de una formacin didctica.
Son muchas las preguntas que nos podemos hacer cmo formadores en Matemticas. En primer
lugar tenemos que analizar qu son las Matemticas, son una herramienta o un fin en s mismo.
Estas preguntas nos inducen a otras como qu tipo de Matemticas tenemos que ensear:
formales o realistas o cmo hemos de ensear las Matemticas (el uso de problemas matemticos
dentro de la didctica de las Matemticas, ver p.ej. Didctica de las Matemticas de la red
telemtica de Educacin Educativa Europea, Juan A. Garca). El enfoque pedaggico que daremos
puede ser de construccin matemtica para llegar a la resolucin de un problema o bien como una
teora finalizada y acabada. Todas estas preguntas entran dentro de la Didctica de las Matemticas
que, dado las caractersticas de cada pregunta se puede dividir en distintas subramas de carcter
psicolgico, pedaggico, antropolgico, matemtico, filosfico y otras.
Todas estas preguntas nos permiten clasificar la didctica de las Matemticas en diversos tpicos
de investigacin. Hay muchas formas de encuadrar cada pregunta. Una manera de conocer los
distintos tpicos es analizar los grupos de trabajo en un congreso de didctica de las Matemticas
o en las distintas sociedades. Algunos tpicos seran:
- lgebra y pensamiento algebraico.

- Funciones.
- Pensamiento geomtrico y espacial.
- Lenguaje y Matemticas.
- Medida.
- Razonamiento probabilstico y estadstico.
- Pensamiento matemtico.
- Modelizacin matemtica.
- Demostraciones y argumentaciones Matemticas.
Si, adems de preguntarnos por cules son los retos en la enseanza de las Matemticas, nos
cuestionamos sobre a qu problemas se enfrentan los profesores de Matemticas y cmo lo
intentan solucionar, entonces nuestra perspectiva de investigacin y de innovacin cambia. En la
primera pregunta los agentes que intervienen en las posibles soluciones no son, necesariamente,
www.viu.es
maestros o profesores de escuelas o institutos sino investigadores de universidades y tiene, en

parte, su desarrollo y foro de debate en congresos sobre Didctica de las Matemticas.
Si nos centramos en la segunda pregunta son los profesores y maestros los encargados de buscar
solucin al problema dentro del aula. Para esto se llevan a cabo otro tipo de congresos donde se
debate ms sobre experiencias innovadoras dentro del aula.
La diferencia radica principalmente en que el nivel de reflexin, el tiempo y la metodologa

utilizada en los dos casos difiere. En el caso del profesor que desea mejorar la enseanza de las
Matemticas, su marco de referencia es la clase, toma muchos elementos de la investigacin, pero
tiene una preocupacin de carcter inmediato a un problema local. Sin embargo en una
investigacin no hay una urgencia temporal e interesa proporcionar una idea global que despus
se pueda localizar.
Ambas son necesarias y ambas se tienen que complementar. No tendra sentido una
investigacin de Didctica de las Matemticas que no tuviese repercusin en el mbito docente y,
por supuesto, las experiencias innovadoras provocan un anlisis que equivale o requiere una
investigacin o un desarrollo dentro de un marco terico.
Cmo un profesor de Matemticas puede participar en la investigacin en Didctica de las

Matemticas?
En muchos contextos el trabajo directo dentro de un aula nos permite elaborar una teora desde la
prctica. En Matemticas. Investigacin, innovacin y buenas prcticas, Goi 2011 se citan varias
formas de hacerlo:
- La reflexin sobre su prctica.

- La investigacin-accin.
- El profesor como usuario de los resultados de la investigacin educativa.
- El profesor como investigador individual, es decir, el profesor-investigador.
- El profesor como participante en equipos de investigacin.
La didctica de las Matemticas, como disciplina de investigacin tiene una posicin consolidada
en el mundo universitario de muchos pases. Hay gran cantidad de tesis doctorales defendidas
sobre problemas relacionados con la enseanza y el aprendizaje de las Matemticas. Existen
mltiples institutos de investigacin especficos as como diversas sociedades (las veremos ms
adelante).
Lo primero que hay que tener en cuenta en el desarrollo de la investigacin en didctica de las
Matemticas es saber definir un marco terico que explique los procesos de enseanza-
aprendizaje. Para esto se puede importar marcos generales que provienen de otras ciencias como
psicologa o sociologa como son: el cognitivismo, el constructivismo, teoras socioculturales o
enfoque sistmicos. O bien se ha optado por realizar programas de investigacin especficos del
rea. As podemos encontrar marcos especficos de investigacin en didctica de las Matemticas,
que estn relacionados con enfoques generales como son la teora de las situaciones didcticas
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30 6ETCS
(Brousseau, 1997), el enfoque ontosemitico (Godino et al., 2007) o la educacin matemtica crtica
(Skovmose et al., 1999) entre otros.
Siguiendo a Font (2002), los diversos enfoques se posicionan de manera explcita o implcita en los
- Una ontologa general.

- Una epistemologa general.
- Una teora sobre la naturaleza de las Matemticas.
- Una teora sobre el aprendizaje y la enseanza en general, y de las
Matemticas en particular.
- Una definicin de objeto de investigacin de la didctica de las Matemticas.
- Una metodologa de investigacin.
Por tanto, una investigacin consta de una pregunta que nos propone el tema a desarrollar en
primer lugar. Seguidamente tenemos que escoger el marco terico ms adecuado a dicha
investigacin. Para continuar hemos de aplicar el marco terico, esto nos proporciona un proceso
de investigacin. Por ltimo debemos seleccionar las tcnicas de investigacin ms apropiadas
para nuestro problema particular.
Hay distintos procedimientos de investigacin. En didctica de las Matemticas se utiliza con

frecuencia lo que se denomina experimentos de diseo. Estos consisten en considerar una
caracterstica de un grupo determinado (grupo experimental) como variable dependiente y un
mtodo determinado o actuacin de aula como variable independiente (que es la que podemos
modificar). Se estudia qu efecto tiene la variable independiente en la variable dependiente. Para
esto, se considera otro grupo como grupo control donde no se aplica la variable independiente y
comparan los resultados en ambos grupos. Existen dos grandes tipos de diseos experimentales:
- Diseo bivariado.
- Diseo multivariado.
Es importante que el grupo control y el grupo experimental tengan caractersticas similares.
Los problemas de esta metodologa de investigacin los ilustra Schoenfeld, 2000:
Imaginemos que se puede construir un test equitativo para comparar estas formas de instruir. Y
supongamos que los estudiantes fueron asignados aleatoriamente a los grupos experimentales y de
control, y que se aplicaron procedimientos de experimentacin tradicionales. A pesar de todo esto,
todava podra haber problemas potencialmente graves. Si a los grupos de estudiantes les ensean
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diferentes profesores, cualquier diferencia en los resultados podra atribuirse a las diferencias en la
enseanza. Pero incluso con el mismo profesor, podra haber innumerables diferencias. Puede haber
una diferencia en la energa o compromiso: ensear el mismo viejo material no es lo mismo que
intentar nuevas ideas. O los estudiantes en uno de los grupos pueden saber que estn probando algo
nuevo y experimental. Slo esto puede provocar diferencias significativas. (Hay una extensa bibliografa
que muestra que si sienten que se estn haciendo cambios por su propio inters, trabajarn ms duro y
mejor, sin importar, de hecho, cmo sean los cambios. Los efectos de estos cambios se desvanecen con
el tiempo). O bien los estudiantes se pueden retraer si sienten que se experimenta con ellos.
Ciertamente los experimentos de diseo plantean ciertos problemas pero hay una fuerte tendencia
a desarrollar experimentos que superen las dificultades apuntadas. Se intenta evitar o controlar las
interrelaciones entre los distintos agentes educativos y los alumnos en los distintos grupos tanto
experimental como de control. De la Orden reformula este diseo experimental clsico, que
algunos autores denominan como Investigacin basada en el diseo (De la Orden, 2007). Hay
otros procesos de investigacin como el denominado ingeniera didctica (Artigue, 1995).
Todas las mejoras en los procesos de enseanza-aprendizaje han de ir guiados por unos criterios
de idoneidad que nos permitan valorar los procesos de instruccin y guiar su mejora. El National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM, www.nctm.org) elabor un documento en 1991
titulado Estndares profesionales para la enseanza de las Matemticas que orientaba la labor de los
profesores de Matemticas en la dcada de los 90. En el ao 2000 public otro documento titulado
Principles and Standars for School Mathematics (Principios y Estndares para la Educacin
Matemtica), NCTM, 2000, cuyo objetivo fue convertirse en referente mundial para guiar procesos
de enseanza aprendizaje de las Matemticas de calidad. En el proceso de elaboracin se intent
conseguir el consenso de toda la comunidad interesada en la educacin matemtica (ver Marn y
Lupiaez, 2005; Goi (Coord.) et al., 2011).
En http://www.cimm.ucr.ac.cr/ciaem/archivos/RE_NCTM.pdf podemos encontrar un resumen de

Principios y Estndares para la Educacin Matemtica donde se define como una gua para orientar
esfuerzos focalizados y sostenidos en mejorar la calidad de los programas de Matemticas
escolares que se les entregan a los estudiantes. Esta gua orienta a:
Establecer un conjunto comprensivo y coherente de metas de aprendizaje de las

Matemticas en todos los niveles escolares y para todos los estudiantes, desde
Educacin Infantil hasta Bachillerato (en Espaa), el cual orientar los esfuerzos
curriculares, de enseanza y evaluacin durante las siguientes dcadas.
Servir como un recurso para los profesores, responsables educativos y autoridades

polticas que ayude a revisar y mejorar la calidad de los programas de enseanza de
las Matemticas.
Orientar el desarrollo de modelos curriculares, evaluaciones y materiales de

enseanza.
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Estimular ideas y conversaciones continuas en los mbitos local, regional y nacional

acerca de cmo ayudar a los estudiantes a adquirir una comprensin profunda de
las Matemticas.
Define principios para las Matemticas escolares: Igualdad, Currculo, Aprendizaje, Enseanza,
Tecnologa y Evaluacin.
Adems define cinco estndares de contenido que son: Nmeros y Operaciones, lgebra,
Geometra, Medida y Anlisis de datos y Probabilidad (ver figura 7). Y cinco estndares de
procesos que son: Resolucin de problemas, razonamiento y demostracin, comunicacin,
conexiones y representacin.
Figura 7. Aprendizaje de los estndares de contenido en las distintas etapas educativas. Desde Prek-2 (Ed. Infantil) hasta 9-10
(Bachillerato) (Fuente: http://www.cimm.ucr.ac.cr/ciaem/archivos/RE_NCTM.pdf).
En resumen un profesor de Matemticas puede contribuir a mejorar los procesos de enseanza-

aprendizaje a nivel local (en su aula y en su entorno) y a nivel global formando parte de la
investigacin en Didctica de las Matemticas. El profesor debe reflexionar sobre su prctica
docente, analizar los resultados que sus estrategias le proporcionan e intentar buscar soluciones a
problemas reales (o posibles problemas) de los distintos contenidos enseados as como del
proceso de aprendizaje del alumno de dichos contenidos. A partir de la reflexin el profesor
buscar posibles innovaciones de aula a fin de que estos contenidos o el proceso de aprendizaje
sean ms adecuados para el grupo-aula con el que est trabajando. Podra en ese caso iniciar una
investigacin explicando la innovacin introducida y los resultados obtenidos. Esta investigacin
tendr que enmarcarla tericamente. Esto podr hacerlo de manera individual o colectiva
formando parte de un grupo de investigacin.
2.2. Organizaciones y asociaciones profesionales

En el rea de Informtica podemos encontrar distintas asociaciones y organizaciones:
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1. Asociacin de titulados universitarios en Informtica (ver figura 8). ALI se

cre en 1980, a la par que los primeros estudios universitarios de informtica, con
un objetivo: El reconocimiento de la profesin: LA INGENIERA EN INFORMTICA.
http://www.ali.es
Figura 8. Logotipo de la Asociacin de titulados universitarios en Informtica (Fuente: http://www.ali.es/ ).
2. Federacin Espaola de Sociedades de Informtica. La Sociedad Cientfica

Informtica de Espaa (SCIE), es una federacin de asociaciones y sociedades
cientficas, que, entre otros cometidos se encarga de dar continuidad al CEDI,
organizando futuras ediciones del mismo; as como los Premios Nacionales de
Informtica.
El CEDI o Congreso Espaol de Informtica pretende servir de marco de
encuentro para profesionales dedicados preferentemente a la investigacin,
desarrollo, innovacin y enseanza universitaria, dentro del mbito de la
ingeniera informtica. http://www.scie.es/
3. Asociacin Espaola de Mtricas del Software. La misin de la Asociacin
Espaola para la Gobernanza, la Gestin y la Medicin de las Tecnologas de la
Informacin (AEMES) es contribuir a la difusin de los mtodos y tcnicas
relacionados con la gestin cuantitativa de las Tecnologas de la Informacin y en
particular en aquellos aspectos relacionados con la mejora del proceso de
desarrollo del software y su gestin econmica, en las empresas e instituciones
que las desarrollan o lo utilizan, promoviendo el uso de indicadores, mtricas y
cuadros de mando en las mismas. http://www.aemes.org/
4. Seccin Espaola de la Asociacin Europea de Grficos por Ordenador
(Eurographics). La Seccin Espaola de la Asociacin Europea de Grficos por
Ordenador busca promover las actividades relacionadas con la Informtica
Grfica en Espaa mediante la organizacin de cursos, reuniones cientficas y
seminarios, as como otras actividades de carcter cientfico o tcnico.
http://www.scie.es/asociaciones-integrantes/eurographics/
5. Asociacin para el Desarrollo de la Informtica Educativa (Adie)(ver figura 9).
La Asociacin para el Desarrollo de la Informtica Educativa tiene, entre otras, la
finalidad de fomentar la Informtica Educativa y promover la formacin de las
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personas en las Nuevas Tecnologas Educativas. http://www.scie.es/asociaciones-

integrantes/adie/
Figura 9. Logotipo de la Asociacin para el Desarrollo de la Informtica Educativa (Adie) (http://www.scie.es/asociaciones-

integrantes/adie/)
6. Asociacin de Tcnicos de Informtica. ATI es una asociacin abierta a todos

los tcnicos y profesionales informticos y que est implantada en todo el pas a
travs de los Captulos Territoriales existentes en diversas Comunidades
Autnomas.
Creada en 1967, es en la actualidad la asociacin ms dinmica y ms numerosa
de las existentes en el Sector Informtico espaol, con sedes en Barcelona (sede
general), Madrid, Sevilla, Valencia. http://www.ati.es/
7. Asociacin de Profesores de Informtica Freelance. Sus objetivos incluyen:
- Ofrecer formacin continuada a sus asociados.
- Representar al colectivo ante Academias y Centros de formacin.
- Redactar y mantener manuales de Informtica.
- Crear un sello de calidad que identifique a los profesores asociados.
- Alentar el espritu de colaboracin y autoayuda entre los asociados.
http://superalumnos.net/apif-asociacion-de-profesores-de-informatica-freelance
8. AACE. Association for the Advancement of Computing in Education (ver

figura 10). La AACE, fundada en 1981, es una asociacin internacional y
profesional cuyo objetivo es el desarrollo, la investigacin y la promocin del uso
de las Tecnologas de la Informacin en la educacin. Ofrece informacin sobre
publicaciones, congresos y otros eventos. Dispone de biblioteca digital y de
tienda online. http://aace.org/
Figura 10. Logotipo de la AACE. Association for the Advancement of Computing in Education (Fuente: http://www.aace.org/).
En el mbito de la Didctica de las Matemticas hay distintas asociaciones y organizaciones

profesionales. Como hemos visto en el apartado 2.1. La investigacin e innovacin educativa de las
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Matemticas se desarrolla tanto por profesores dentro de las instituciones educativas como
colegios, institutos, escuelas como por investigadores dentro del mundo universitario. En el primer
caso, de manera general, nos preguntamos sobre la enseanza de las Matemticas. En el segundo,
de manera general, nos preguntamos sobre a qu problemas se enfrentan los profesores de
Matemticas. Distinguiendo ambos mbitos podemos listar algunas organizaciones y asociaciones.
a. Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica (SEIEM) (ver figura 11).

Esta sociedad se divide en distintos grupos de trabajo. Tiene como principales objetivos
(http://www.seiem.es/organizacion/estatutos.htm):
- Mantener un espacio de comunicacin, crtica y debate sobre investigacin en

Educacin Matemtica, donde plantear cuestiones, transmitir e intercambiar
resultados, profundizar en las elaboraciones tericas, mejorar y validar los diseos
metodolgicos.
- Promover la constitucin de grupos de investigacin estables en Educacin

Matemtica, con produccin propia cualificada, que delimiten prioridades y
aborden cuestiones de indagacin especficas.
- Promover el impulso a la Educacin Matemtica en los organismos e instituciones

relacionados con la investigacin.
- Promover la participacin en las convocatorias de ayudas a la investigacin,

institucionales y privadas. Contribuir y participar en el desarrollo, evaluacin y
aplicacin de investigaciones en Didctica de la Matemtica.
- Contribuir a la presentacin de resultados de investigacin en los foros, encuentros

y revistas de Educacin Matemtica.
- Mantener contactos y promover la colaboracin con grupos de investigacin en

Educacin Matemtica.
- Favorecer activamente la cooperacin e intercambio entre investigacin y docencia

en todos los niveles educativos.
- Transmitir y divulgar institucionalmente la actividad de la Sociedad.
Figura 11. Logotipo de la SEIEM (Fuente: www.seiem.es).
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b. Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas (FESPM)

(http://www.fespm.es/) (ver figura 12): se fund en el ao 1988, formada en un principio por
las sociedades Aragonesa, Canaria y las dos existentes en aquellos momentos en Andaluca
(que luego se convertira en la SAEM THALES). Se fund con los fines de:
- Orientar a las sociedades federadas en el objetivo de mejorar la enseanza de las

Matemticas en todos los niveles. Asesorar a las mismas en cuantos problemas e
iniciativas se planteen.
- Representar a las sociedades ante los poderes pblicos, entidades y organismos.
- Estimular y organizar el intercambio de informacin entre las sociedades

federadas.
- Promover encuentros nacionales e internacionales para debatir sobre la enseanza

de las Matemticas.
Figura 12. Logotipo de FESPM (Fuente: http://www.fespm.es/).
Desde entonces hasta la fecha, la federacin ha seguido un proceso continuo de crecimiento, hasta
llegar a estar formada en la actualidad por 20 sociedades que son:
Federaci dEntitats per lEnsenyament de les Matemtiques a Catalunya.

Organizacin Espaola para La Coeducacin Matemtica Ada Byron
Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales (http://thales.cica.es/) (ver
figura13).
Figura 13. Logotipo de la Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales (Fuente: http://www.fespm.es/Sociedades-
federadas).
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Sociedad Aragonesa "Pedro Snchez Ciruelo" de Profesores de Matemticas.

Sociedad Asturiana de Educacin Matemtica Agustn de Pedrayes.
Sociedad Canaria de Profesores de Matemticas Isaac Newton.
Asociacin Castellana y Leonesa de Educacin Matemtica Miguel de Guzmn
(http://www.socylem.es/) (ver figura 14).
Figura 14. Logotipo de la Asociacin Castellana y Leonesa de Educacin Matemtica Miguel de Guzmn (Fuente:
http://www.fespm.es/Sociedades-federadas).
Sociedad dos Ensinantes de Ciencia de Galicia (ENCIGA).

Sociedad Extremea de Educacin Matemtica Ventura Reyes Prsper.
Sociedad Madrilea de Profesores de Matemticas Emma Castelnuovo.
Sociedad Matemtica de Profesores de Cantabria.
Sociedad Navarra de Profesores de Matemticas Tornamira / Matematika
lraskasicen Nafar Elkartea Tornamira.
Sociedad Puiq Adam de Profesores de Matemticas.
Societat dEducaci Matemtica de la Comunitat Valenciana Al-Khwarizmi
(http://www.semcv.org) (ver figura 15).
Figura 15. Logotipo de la Societat dEducaci Matemtica de la Comunitat Valenciana

Al-Khwarizmi (Fuente: http://www.fespm.es/Sociedades-federadas).
Sociedad Castellano Manchega de Profesores de Matemticas (SCMPM).

Sociedad de Educacin Matemtica de la regin de Murcia (SEMRM).
Sociedad Riojana de Profesores de Matemticas A Prima.
Asociacin Galega de Profesores de Educacin Matemtica (AGAPEMA).
Sociedad Melillense de Educacin Matemtica.
SBM --- XEIX Societat Balear de Matemtiques.
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c. Comit Espaol de Matemticas (CEMat) (www.ce-mat.org): tiene como objetivos

coordinar adecuadamente las actividades Matemticas espaolas de mbito internacional
relacionadas con la Unin Matemtica Internacional (IMU), reforzar la presencia espaola en
las comisiones y reas de actuacin de la misma, canalizar las iniciativas de la IMU dentro del
Estado espaol y asesorar al Ministerio de Educacin y Ciencia e informarlo de las
recomendaciones de la IMU relacionadas con la educacin y la investigacin en
Matemticas. No es exclusivamente dedicado a la didctica matemtica pero tiene una
seccin de educacin matemtica.
d. National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) (www.nctm.org): Organizacin

profesional internacional comprometida con la excelencia y el aprendizaje de las
Matemticas para todos los estudiantes.
Hay otras muchas organizaciones como el Departamento de Matemtica Educativa dentro del
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (CINVESTAV,
Mxico) (www.cinvestav.mx).
2.3. Revistas, publicaciones y editoriales de inters

Hay revistas especficas donde se publican artculos de investigacin o innovaciones pedaggicas
dentro del rea de didctica de las Matemticas y revistas donde adems de otros trabajos se
publican tambin trabajos sobre enseanza-aprendizaje de las Matemticas.
Hay diversos criterios para determinar si una revista es de calidad:
1. Que est incluida en una base de datos prestigiosa como puede ser:
- MathEduc (www.zentralblatt-math.org/matheduc/),
- Dialnet (http://dialnet.unirioja.es/), o
- Lantindex (www.latindex.unam.mx).
2. Una vez incluida en una base de datos, la calidad de la revista viene reflejado por
el ndice de impacto de sta, es decir, cuantas personas leen y citan los artculos
que en esa revista estn publicados. En didctica de las Matemticas la base ms
valorada es Social Sciences Citation Index (SSCI) que forma parte del Institut of
Scientific Information (ISI).
Siguiendo el punto 1 tenemos que:
- Algunas revistas incluidas en MathEduc (http://www.zentralblatt-

math.org/matheduc/journals) son:
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa.
www.viu.es
Research in Mathematics Education

Mathematica Didactica
Mathematica in Education and Research
Teaching Mathematics and Computer Science
- Algunas revistas incluidas en Latindex (http://www.latindex.unam.mx/) son:
Unin.
UNO.
Edetania.
Educacin Matemtica.
NMEROS
Suma (ver figura 16):
Figura 16. Logotipo de la Revista Suma (Fuente: http://www.fespm.es).
Siguiendo el segundo punto tenemos que:
- Algunas revistas con ndice de impacto recogido en SSCI son:
Journal for Research in Mathematics Education.

Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa.
International Journal of Science and Mathematics Education.
For the Learning of Mathematics.
Educational Studies in Mathematics.
Journal of Mathematics Teacher Education.
- Algunas revistas con ndice de impacto recogido en SSCI de lengua castellana son:
Revista de educacin.
Enseanza de las Ciencias.
Todas las revistas mencionadas en el segundo punto estn recogidas en la base de datos de
Matheduc.
Destacamos las siguientes editoriales sobre Informtica.
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a. Revista de Comunicacin y Tecnologas emergentes ICONO14. La revista de

Comunicacin y Tecnologas emergentes ICONO14 es una publicacin semestral que
ofrece trabajos cientficos originales e inditos con contenidos de investigacin bsica o
aplicada, experimental, epistemolgica o descriptiva sobre la comunicacin y sus mbitos,
y muy especialmente sobre la implicacin e impacto que las Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin tienen en las diversas esferas de la accin comunicativa.
http://www.icono14.net/
b. MARCOMBO, S.A. Fue fundada en 1945 por varios socios, entre los cuales Jos M Boixareu
Ginesta fue su mximo artfice hasta su fallecimiento en 1996.
Desde sus inicios MARCOMBO se ha dedicado plenamente a la edicin y venta de libros

tcnicos y cientficos tanto para profesionales y estudiantes como para entusiastas de las
materias de su fondo editorial que inicialmente se dedicaban a la electricidad y electrnica y
que posteriormente han ido evolucionando y diversificndose hacia campos como la
informtica, automtica, mecnica, automocin, telecomunicaciones, tcnicas energticas,
economa, administracin de empresas, psicologa, antropologa, medio ambiente, entre
otras. http://www.marcombo.com/
c. Paraninfo. Editorial muy especializada. Ofrece libros y manuales de informtica (ciencias de

la computacin) junto con otras materias. http://www.paraninfo.es/libros/informatica-GEN-
0048
d. Inforbooks. Ofrece un catlogo de libros de informtica que abarca desde manuales

tcnicos a publicaciones dirigidas al usuario. http://www.inforbooks.com/
e. IDG Comunications. Publica revistas profesionales como PC World, MAC World, Dealer
World, Computer World, etc. http://www.idg.es/
Adems de las revistas son muchos los congresos o reuniones cientficas donde se habla y se
debate sobre Educacin matemtica. Destacamos los siguientes congresos:
- Simposio sobre Investigacin en Educacin Matemtica de la SEIEM.
- Congreso de la European Society for Research in Mathematics Education.
- Congreso del International Group for the Psychology of Mathematics Education

(PME).
Algunas reuniones y congresos para profesores seran:
- Jornadas para el Aprendizaje y la Enseanza de las Matemticas (JAEM) organizadas

por la FESPM.
- Congreso Iberoamericano de Educacin Matemtica.
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Algunos de los congresos donde se habla y se debate sobre la Informtica educativa son, entre
otros:
- Simposio Internacional de Informtica Educativa
- Congreso Internacional de Informtica en la Educacin
- Congreso Espaol de Informtica
Con respecto a las editoriales son muchas las que podemos elegir a la hora de utilizar los libros de
texto dentro del aula. En muchos casos se elige desde la institucin donde estamos ejerciendo
como docentes. Conviene, si podemos elegir, hacer un estudio de qu libros de texto son ms
interesantes para las actividades de enseanza-aprendizaje que queremos disear. Para esto
podemos utilizar diferentes metodologas, ver p.ej. Gonzlez y Sierra, 2004; Snchez et al., 2006;
Garca et al., 2006 (http://www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/viewFile/21990/21824).
2.4. Recursos en Internet para la innovacin y la investigacin

educativas y para la formacin del profesorado
Entre los diferentes recursos que podemos encontrar en Internet para la innovacin y la
investigacin en Informtica destacamos:
a. Averroes. Portal de la Red Telemtica Educativa de Andaluca. Permite acceder a bases de

datos, proyectos de innovacin e investigacin educativa y otros recursos de informacin.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/
b. Chaval.es. Portal de referencia creado a iniciativa de la Secretara de Estado de

Telecomunicaciones y para la Sociedad de la Informacin, respecto al buen uso de las TIC,
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. El objetivo es formar e informar sobre las
ventajas y peligros que ofrece el panorama tecnolgico. http://www.chaval.es/chavales/
c. Educacyl. Portal educativo de la Junta de Castilla y Len. Adems de informacin

institucional, ofrece recursos educativos para familias, alumnos y profesores. Presenta,
agrupados en diversas "zonas", recursos para educacin infantil, primaria, y secundaria, as
como revistas y cursos online. http://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm/tkMain
d. Educagua. Portal educativo que ofrece mltiples recursos estructurados en bloques.

Cuenta con buscador propio y permite la consulta a texto completo de diversos
documentos. http://www.educaguia.com/
e. Educalia. Portal desarrollado por la Fundacin Telefnica para atender las necesidades de
la comunidad educativa. Educalia se estructura en dos grandes apartados: Educalia Infantil
y Primaria que se dirige a los nios de 3 a 12 aos, sus padres y maestros, y Educalia
Secundaria que para los estudiantes y profesores de la Enseanza Secundaria.
f. Educared. El programa EducaRed est impulsado por la Fundacin Telefnica, Telefnica

conjuntamente con diversas organizaciones del mundo educativo. EducaRed se propone
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generalizar Internet como herramienta de innovacin y formacin pedaggica entre

profesores, padres y alumnos. Para ello, ofrece informacin relativa a, congresos, recursos
educativos y experiencias educativas. http://www.educared.org/global/educared/
g. Instituto de Tecnologas Educativas (ITE). El Instituto de Tecnologas Educativas es la

unidad del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte responsable de la integracin de las
TICs en las etapas educativas no universitarias. En su portal ofrece servicios y contenidos
para el profesorado y los centros educativos. Se pone especial inters en el uso de recursos
educativos en lnea. www.ite.educacion.es
h. Octeto. Canal digital de Tecnologa Educativa desarrollado por el Centro de Educacin y

Nuevas Tecnologas de la Universitat Jaume I de Castell. Ofrece acceso a recursos de
informacin seleccionados, as como noticias de inters en torno a la aplicacin de las
nuevas tecnologas a la educacin. http://cent.uji.es/octeto/
En Educacin Matemtica hay gran cantidad de recursos para la innovacin y la investigacin

educativa en Internet. Desde la comunidad de Geogebra (vista en la seccin 1.1.) hasta otras
muchas comunidades de profesores que ofrecen sus innovaciones en el aula de manera libre a
otros profesores y que permiten que uno mismo pueda aadir nuevos materiales. Internet es una
de las mayores fuentes de informacin en recursos para la enseanza-aprendizaje de las
Matemticas como vimos en la seccin 1.2.
Adems de los ya vistos en las secciones previas destacamos:
a. Proyecto Descartes. Este proyecto surgi con un objetivo principal que es promover
nuevas formas de enseanza y aprendizaje de las Matemticas integrando las TIC en el aula
como herramienta didctica. Se inicia en el ao 1998 con la intencin de romper esa
tendencia tradicional y aprovechando las circunstancias que se dan en este nuevo siglo,
tanto desde el punto de vista econmico dado el abaratamiento de los sistemas
informticos, como el tecnolgico al aparecer las lneas de alta velocidad para la
transmisin de datos y con ellas la utilizacin generalizada de Internet a bajo coste, pero
tambin comportamientos y aspectos sociales ocasionados por la utilizacin generalizada
del ordenador y de Internet en nuestro contexto cercano y diario, y no olvidando, en
particular, el inters de muchos profesores de Matemticas por las TIC.
b. Divulgamat. Proyecto creado por la Real Sociedad Espaola de Matemticas dedicado a

la divulgacin de las Matemticas. En esta pgina podemos encontrar los siguientes
apartados: retos matemticos, historia de las Matemticas, exposiciones virtuales, cultura y
Matemticas, ficciones Matemticas, publicaciones de divulgacin, textos on-line, recursos,
aplicaciones Matemticas actuales, homenajes y sorpresas Matemticas.
http://divulgamat.es/
A estas pginas web habra que aadir todas las pginas de las distintas Sociedades para el
profesorado de Matemticas en las distintas regiones, la Federacin Espaola de Sociedades de
www.viu.es
Profesores de Matemticas, la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica, la

pgina web del Comit Espaol de Matemticas y de los Departamentos de Didctica de
Matemticas de distintas Universidades (como U. Valencia, U. Granada, U. Autnoma de Barcelona
y otros). Tambin sociedades afines como la Real Sociedad Espaola de Matemticas o la
Sociedad Espaola de Matemtica Aplicada. Podramos destacar recursos en pginas web de
revistas como UNO, NMEROS, Suma o bases de datos como MathEduc o Latindex (mencionadas
en la seccin anterior).
En general hay muchos recursos en internet para la investigacin e innovacin de la enseanza de

las Matemticas. Nuestra labor como docentes es dirimir si esos contenidos y actividades son
correctos para nuestro grupo-clase particular midiendo tanto el contexto como los contenidos
matemticos y adaptando, si fuese necesario, esas actividades o recursos didcticos. La
sobreutilizacin o la infrautilizacin de recursos no nos garantizan una buena enseanza de las
Matemticas.
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Glosario
Beamer
www.viu.es
Paquete de LaTeX que permite la preparacin de presentaciones.
Cabri
Programa educativo creado para ensear y aprender geometra y trigonometra.
Comit Espaol de Matemticas (CEMat)

Est formado por dos representantes de RSME, dos de SCM, dos de SEIO, dos de SEMA, uno de
FESPM y uno de la SEIEM y tiene como objetivos coordinar adecuadamente las actividades
matemticas espaolas de mbito internacional relacionadas con la Unin Matemtica
Internacional (IMU) y canalizar las iniciativas de la IMU dentro del Espaa.
operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto
para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento
sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados
con la vida cotidiana y con el mundo laboral.
Comunidad GeoGebra
Se refiere a los usuarios que utilizan el programa para disear actividades de enseanza-
aprendizaje utilizando GeoGebra. Podemos encontrar foros de debate, lugares donde se utiliza
GeoGebra, eventos y materiales didcticos y recursos.
Derive
Asistente matemtico para la resolucin de problemas donde se encuentren involucrados

elementos de lgebra, ecuaciones, trigonometra, vectores y matrices. Con l se simplifica la
resolucin de problemas numricos y simblicos, y los resultados pueden representarse como
grficos 2D o superficies 3D.
Diseo bivariado.
En un experimento de diseo se refiere cuando se estudia el efecto de una sola variable

independiente sobre la variable dependiente.
Diseo multivariado.
En un experimento de diseo. Se refiere cuando se estudia el efecto de varias variables

independientes sobre la variable dependiente.
Divulgamat
www.viu.es
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Centro virtual de divulgacin de las matemticas. En este centro podemos encontrar gran cantidad
de recursos matemticos.
Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas (FESPM)
Federacin que aglutina 20 sociedades de profesores de toda Espaa. Entre sus objetivos est
estimular y organizar el intercambio de informacin entre las sociedades federadas y promover
encuentros nacionales e internacionales para debatir sobre la enseanza de las Matemticas entre
otros.
Geogebra
Programa matemtico interactivo libre para la educacin en colegios, institutos y universidades.

Utilizndolo se puede trabajar Geometra libre, clculo y trigonometra.
LaTeX
Es un sistema para la preparacin de textos de alto nivel que trabaja a partir de comandos.
National Council of Teachers of Mathematics
Organizacin profesional internacional comprometida con la excelencia de la enseanza y el

aprendizaje de las Matemticas para todos los estudiantes.
PolyPro
Programa de libre distribucin que nos permite producir poliedros y analizar sus caractersticas.
Proyecto Descartes
Este proyecto surgi con un objetivo principal que es promover nuevas formas de enseanza y
aprendizaje de las Matemticas integrando las TIC en el aula como herramienta didctica.
Proyecto Gauss
El Instituto Nacional de Tecnologas Educativas y Formacin del Profesorado (INTEF) ha

desarrollado el Proyecto Gauss que brinda al profesorado varios centenares de tems didcticos y
de applets de GeoGebra, que cubren todos los contenidos de matemticas de Primaria y de
Secundaria.

Norma jurdica con rango de reglamento por la que se establecen las enseanzas para la Educacin
www.viu.es
La Real Sociedad Matemtica Espaola es una sociedad cientfica cuyo fin es la promocin y
divulgacin de las Matemticas y sus aplicaciones.
Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica (SEIEM)
Sociedad que proporciona un espacio de comunicacin y debate sobre investigacin en Educacin

Matemtica, donde plantear cuestiones, transmitir e intercambiar resultados, profundizar en las
elaboraciones tericas, mejorar y validar los diseos metodolgicos. Adems promueve el impulso
a la Educacin Matemtica en los organismos e instituciones relacionados con la investigacin y
favorece activamente la cooperacin e intercambio entre investigacin y docencia en todos los
niveles educativos entre otros objetivos.
Sociedad Espaola de Matemtica Aplicada (SEMA)
Sociedad creada en 1991 por iniciativa de un grupo de profesores universitarios, procedentes de

las facultades universitarias y la ingeniera con el objetivo de contribuir al desarrollo de las
Matemticas en relacin con sus aplicaciones, respondiendo as a una realidad de la sociedad
contempornea, a saber, el uso cada vez ms extendido y esencial de las Matemticas para resolver
problemas del mundo real en las ms diversas reas de la ciencia y las industria.
www.viu.es
48 6ETCS
www.viu.es
Enlaces de inters
Pea, 2012, Geometra en ESO.
Pgina web donde podemos encontrar recursos para la enseanza-aprendizaje de las matemticas
(ver tambin Bibliografa).
http://ficus.pntic.mec.es/apem0032/
Proyecto Gauss.
En esta pgina web podemos ver los recursos que nos proporciona el Instituto Nacional de
Tecnologas Educativas y Formacin del Profesorado (INTEF) en cuanto al Proyecto Gauss.
http://recursostic.educacion.es/gauss/web/
Comunidad GeoGebra.
Pgina web donde encontraremos diversas actividades, grupos y recursos del programa GeoGebra.
http://www.geogebra.org/cms/es/community-info
Instituto GeoGebra Madrid.
Pgina web del Instituto Geogebra Madrid que lleva a cabo y apoya a la investigacin relacionada
con GeoGebra.
http://www.mat.ucm.es/catedramdeguzman/drupal/IGM/IGM
Geoplano interactivo.
Material didctico interactivo recreando un Geoplano.
http://www.uco.es/~ma1marea/Recursos/Geoplano.swf
Tangram interactivo.
Material didctico interactivo recreando un Tangram.
http://www.uco.es/~ma1marea/Recursos/Tangram.swf
PolyPro.
Pgina web donde podemos descargar el programa polypro.
http://www.peda.com/polypro/
www.viu.es
50 6ETCS
Pgina web destinada a aprender Estadstica y Probabilidad (creada por Instituto Canario de
Estadstica).
http://www2.gobiernodecanarias.org/istac/webescolar/secundaria.php
Artculo relacionado con la Pgina web destinada a aprender Estadstica y Probabilidad

(creada por Instituto Canario de Estadstica).
http://www.jecas.org/ponencias/viernes/tarde/aulas/webescolarISTAC.pdf
Clic.
Pgina web donde encontraremos el programa Clic y sus distintas aplicaciones.
http://clic.xtec.cat/es/index.htm
Recursos para la enseanza de las Matemticas utilizando Clic.
http://clic.xtec.cat/db/listact_es.jsp
Hot Potatoes.
Pgina web donde encontraremos y podemos descargar el programa Hot Potatoes.
http://hotpot.uvic.ca/
Recursos para la enseanza de las Matemticas utilizando Hot Potatoes.
http://www.educa.madrid.org/portal/web/educamadrid/hotpotatoes
http://rincones.educarex.es/matematicas/index.php/algebra-mat2ccss/animaciones-algebra-
mat2ccss/519-actividades-interactivas-hot-potatoes
http://www.catedu.es/gestor_recursos/public/hotpotatoes/principal.php
Cabri.
Pgina oficial del programa Cabri.
http://www.cabri.com/es
GeoGebra.
Pgina oficial del programa GeoGebra.
www.viu.es
Derive.
Pgina oficial del programa Derive.
Divulgamat.
www.divulgamat.net
Pgina para creacin de Webquest.
http://www.geogebratube.org/
Proyecto Descartes.
Gaussianos divulgacin Matemtica.
Federacin espaola de Profesores de Matemticas.
Pgina oficial de las FESPM.
Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica.
Pgina oficial de las SEIEM.
Societat d'Educaci Matemtica Al-Khwarizmi.
Pgina oficial de la SEMCV.
LaTeX.
Pgina oficial del programa LaTeX.
http://www.latex-project.org/
www.viu.es
52 6ETCS
Beamer.
https://bitbucket.org/rivanvx/beamer/wiki/Home
Mates y ms.
Pgina web con recursos sobre la enseanza-aprendizaje de las Matemticas.
http://matesymas.es/index.php/
El paraso de las matemticas.
Pgina web con recursos sobre la enseanza-aprendizaje de las Matemticas.
http://www.matematicas.net/
Recursos educativos del Instituto Nacional de Tecnologas Educativas y Formacin del

Profesorado (INTEF).
http://www.ite.educacion.es/recursos
Sociedad Castellano Manchega de Profesores de Matemticas.
Pgina oficial de la Sociedad Castellano Manchega de Profesores de Matemticas.
http://mates.albacete.org/scmpm/Enlaces.htm
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM).
Pgina oficial del National Council of Teachers of Mathematics (NCTM).
www.nctm.org
Resea sobre Principles and Standars for School Mathematics (NCTM).
http://www.cimm.ucr.ac.cr/ciaem/archivos/RE_NCTM.pdf
Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales.
Pgina Oficial de la Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales.
http://thales.cica.es/
Asociacin Castellana y Leonesa de Educacin Matemtica Miguel de Guzmn.
Pgina Oficial Asociacin Castellana y Leonesa de Educacin Matemtica Miguel de Guzmn.
http://www.socylem.es/
www.viu.es
Comit Espaol de Matemticas.
Pgina del Comit Espaol de Matemticas.
www.ce-mat.org/
Departamento de Matemtica Educativa dentro del Centro de Investigacin y de Estudios

Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (Mxico).
www.cinvestav.mx/
MathEduc.
Base de datos.
www.zentralblatt-math.org/matheduc/
Dialnet.
Base de datos.
http://dialnet.unirioja.es/
Lantindex.
Base de datos.
www.latindex.unam.mx/
Gonzlez y Sierra.
Artculo titulado: Metodologa de anlisis de libros de texto de matemticas. Los puntos crticos en
la enseanza Secundaria en Espaa durante el siglo XX.
http://www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/viewFile/21990/21824
Cuadernia.
Permite crear de forma dinmica y visual cuadernos digitales que pueden contener informacin y
actividades multimedia.
http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/temas/cuadernia
www.viu.es
54 6ETCS
Titatok.
Es una aplicacin en lnea que permite de forma muy sencilla la creacin de libros virtuales que
contengan imgenes y textos.
http://www.tikatok.com/
Letterpop.
Herramienta online, ideal para crear boletines electrnicos de forma muy sencilla.
http://letterpop.com/
Calameo.
Admite y convierte una gran variedad de tipos de archivos -PDF, Word, Powerpoint, OpenOffice,
etc --- en un documento que se puede leer pasando las pginas como en un libro.
http://en.calameo.com/
Scribd.
Permite alojar y compartir publicaciones digitales a partir de documentos en diversos formatos,

entre otros: PDF, DOC, TXT, PPT y XLS.
http://es.scribd.com/
Issuu.
Esta herramienta convierte documentos PDF en revistas digitales en formato flash, con la opcin
de hacer zoom y el efecto de pasar pgina.
http://issuu.com/
Taar Heel Reader.
Permite, previo registro, la creacin de libros basados en imgenes y textos que pueden ser ledos
por una voz robotizada de hombre, mujer o nio.
http://tarheelreader.org/
Generador de videos virtuales animados
Permite sin necesidad de registro y mediante solo un par de clics la creacin de libros virtuales para
insertar en una web, blog o wiki.
http://www.classtools.net/education-games-php/turningPage/
www.viu.es
Myebook.
Genera libros digitales (novelas, cmics, revistas, CV, lbumes ilustrados y de fotos, etc.) que se
pueden visualizar online.
http://www.myebook.com/
Generadores de cuestionarios de autoevaluacin.
Generadores de cuestionarios en espaol para la autoevaluacin de trabajos escritos,

presentaciones orales, presentaciones multimedia y trabajos de ciencias.
http://pblchecklist.4teachers.org/es_checklist.shtml
Educaplay.
Permite crear actividades educativas multimedia que se pueden integrar en plataformas de e-

learning (como Moodle) o insertar en pginas web y blogs.
http://www.educaplay.com/
The game O matic.
Una coleccin de herramientas que sirven para generar diversos tipos de ejercicios en lnea para el
aprendizaje y la prctica de lenguas.
http://game-o-matic.com/
Puzzlemaker.
Es una herramienta que genera puzzles, sopas de letras, crucigramas, laberintos, mensajes
escondidos y ejercicios similares.
http://puzzlemaker.discoveryeducation.com/WordSearchSetupForm.asp
Generador de cuadernillos de matemticas.
Generador online de cuadernos de matemticas: sumas, restas, multiplicaciones y divisiones

(configurables), en formato PDF para imprimir.
http://www.olesur.com/educacion/f_calculo.asp
Quizbox.
Herramienta en lnea para crear cuestionarios de respuesta nica o mltiple que se pueden insertar
en una web o blog.
http://www.quizbox.com/builder/
www.viu.es
56 6ETCS
Thatquiz.
Es una aplicacin que genera diversos tipos de ejercicios de matemticas (nmeros enteros,
fracciones, geometra, medidas, unidades), as como ejercicios de vocabulario.
http://www.thatquiz.org/es/
Generador de operaciones matemticas para resolver en lnea.
Genera sumas y restas (con y sin llevar), multiplicaciones y divisiones (exactas y no exactas) y
tambin divisiones americanas, todo ello para realizar en lnea.
http://www.educalim.com/biblioteca/mate/mate.html
Generador de ejercicios de matemticas de Worksheet Works.
Varios generadores de hojas con ejercicios de matemticas escolares (nmeros, geometra,

fracciones).
http://www.worksheetworks.com/math.html
Generadores de fichas para PDI y para imprimir de GenMagic.
Banco de generadores de fichas de ejercicios para varias asignaturas. Se pueden utilizar en las
pizarras digitales o tambin se pueden imprimir.
Kubbu.
Generador gratuito de crucigramas, cuestionarios, ejercicios de emparejar (match) y de clasificar

(divide).
http://kubbu.com/
Generador de fichas de lengua y matemticas.
Herramienta desarrollada por Sergio Abad que consta de varios generadores, entre ellos un
generador de fichas de matemticas, generadores de fichas de ortografa y caligrafa as como un
generador de operaciones para PDI y un dictador de nmeros.
http://recursosdidacticos.es/
www.viu.es
Flashcard Exchange.
Es un generador de tarjetas de vocabulario.
http://www.flashcardexchange.com/
Generador interactivo de tarjetas de vocabulario en flah.
Para generar ejercicios de vocabulario interactivos que se pueden insertar en una web, blog o wiki.
http://www.classtools.net/_mobileQuiz/index.php
Memorize.
Esta herramienta permite crear en un wiki tablas de memorizacin, es decir, tablas de dos
columnas en las que podemos incluir contenidos para que sean memorizados (listas de
vocabulario, preguntas y respuestas).
http://memorize.com/
Quizlet.
Permite crear listas de vocabulario con sus definiciones y organizarlas, generar tarjetas de
vocabulario y diversos juegos tipo test con el fin de facilitar la retencin del nuevo lxico y sus
significados.
http://quizlet.com/
Preceden.
Es un generador online de lneas de tiempo sobre cualquier tema de nuestra eleccin que se
pueden insertar en blogs.
http://www.preceden.com/
Xtimeline.
Herramienta para la creacin online de lneas de tiempo, permite trabajar colaborativamente e

incluir elementos multimedia como imgenes y vdeos.
http://www.xtimeline.com/index.aspx
Dipity.
Otra herramienta online para crear lneas de tiempo.
http://www.dipity.com/
www.viu.es
58 6ETCS
Allofme.
Aplicacin en lnea especialmente pensada para crear lneas de tiempo personales.
http://www.allofme.com/platform.html
Draw anywhere.
Herramienta que permite editar esquemas y diagramas en lnea.
http://www.drawanywhere.com/
Mindomo.
Es un generador muy verstil con el que es posible desarrollar una gran variedad de tipos de mapas
conceptuales.
http://www.mindomo.com/es/
Wikimindmap.
Generador muy sencillo de mapas conceptuales a partir de palabras o expresiones.
http://www.wikimindmap.org/
Mindmeister.
Permite trabajar colaborativamente en la creacin y desarrollo de mapas mentales en tiempo real

pero adems tiene la opcin de importar mapas de Freemind, MindManager o en formato PDF.
http://www.mindmeister.com/es
Bubbl.us.
Es una aplicacin online con la que se pueden crear mapas mentales de forma gratuita para
despus imprimirlos o insertarlos en una web.
https://bubbl.us/
Wisemapping.
Herramienta online gratuita para la creacin de mapas mentales.
http://www.wisemapping.com/
www.viu.es
Genoom.
Es un generador online de rboles genealgicos o familiares.
http://www.genoom.com/
Popplet.
Herramienta en lnea para organizar informacin e ideas, bien de manera individual o bien de
forma colaborativa.
http://popplet.com/
Wordle.
Es una herramienta que convierte un texto libre o el texto que contiene una web determinada en
una nube de palabras.
http://www.wordle.net/
Tagxedo.
Generador online de nubes de palabras muy sencillo de uso, verstil y personalizable.
http://www.tagxedo.com/
Generador de cuentos de GenMgic.
Permite crear fichas con escenarios y personajes con la finalidad despus de redactar cuentos o
hacer descripciones.
Generador de tarjetas de bingo con imgenes para imprimir.
Admite la eleccin de temas para las imgenes (estaciones del ao/ horas del reloj/ formas y
colores/ animales/ letras del alfabeto.) aadir un ttulo e incluir imgenes+texto (en ingls) o
nicamente imgenes a las tarjetas.
http://www.dltk-cards.com/bingo/bingo1.asp
Generadores de cartones de bingo temticos con imgenes.
Bingos imprimibles con imgenes de animales marinos, insectos, prendas de ropa, formas y
colores, transportes, tipos de plantas, deportes, partes de la cocina
http://bogglesworldesl.com/bingocards.htm
www.viu.es
60 6ETCS
CrissCross Bingo Board Maker.
Generador de bingos de texto y/o de imgenes imprimibles, personalizables y clasificados por

categoras.
www.toolsforeducators.com/crisscross/
Bingo Card Maker.
Es un generador de cartones de 33 o 55 celdas para bingos de palabras, nmeros, definiciones,

operaciones aritmticas, preguntas y respuestas, etc.
http://www.teach-nology.com/web_tools/materials/bingo/
A plus Math Custom Generator.
Generador de tarjetas en PDF para imprimir similar al anterior pero en el que es posible determinar
la operacin matemtica que aparecer en cada una de las tarjetas (suma, resta, multiplicacin
divisin).
http://www.aplusmath.com/Flashcards/Custom_Flashcards.html
Worksheets Generadores.
Varios sencillos generadores de ejercicios y juegos de vocabulario imprimibles para la clase de

ingls.
http://www.esl-kids.com/worksheets/worksheets.html
Generadores de listas y tablas vacas o con nmeros para aprender a contar.
Tablas de nmeros pares/impares para rellenar, para contar de 5 en 5, de 10 en 10, de 50, en 50 o

para contar en ascendente/descendente, etc.
http://www.mamutmatematicas.com/ejercicios/tablas-listas-numeros.php
Automotivator.
Generador de psters de motivacin a partir de fotografas propias o de la web.
http://wigflip.com/automotivator/
Motivator.
Generador online de psters de motivacin partir de fotos guardadas en el ordenador o alojadas

en Internet (Flickr, Facebook, Photobucket, URL).
www.viu.es
http://bighugelabs.com/motivator.php
Glogster.
Generador de psters y murales multimedia o para imprimir. Permite la construccin de psters

utilizando textos, imgenes, vdeos, msica y elementos decorativos.
http://www.glogster.com/
Block posters.
Crea posters de gran tamao (gigantografas) a partir de imgenes y fotografas.
http://www.blockposters.com/default.aspx
Generador de carteles para el aula de ingls.
Con esta aplicacin se pueden crear automticamente carteles que contengan, por ejemplo, los
das de la semana, vocabulario sobre el zoo o listas de palabras fonticamente similares.
http://www.abcteach.com/free_word_wall_form.php
Generador de psters de cine.
Permite realizar el pster o cartel de una pelcula inventada a partir de una foto tomada de nuestro
ordenador o de Internet (Flickr, Facebook, Photobucket o una direccin web), elegir el estilo de
cartel cinematogrfico que queremos y escribir el ttulo, actores y otros crditos de la pelcula.
http://bighugelabs.com/poster.php
Baco.
Generador de puzzles educativos de GenMgic que permite la bsqueda por palabra clave y
categoras.
http://www.genmagic.org/puzzles0/index.html
Image Mosaic Generator.
Generador de mosaicos cuyas teselas son fotos a partir de imgenes propias (admite GIF, PNG, JPG
y JPEG).
http://click7.org/image-mosaic-generator/?create
Pic2puz.
Generador de puzzles a partir de imgenes propias que estn en formato PNG, JPG o GIF.
www.viu.es
62 6ETCS
http://www.pic2puz.com/puzzle/upload
Picslice.
Generador que permite crear puzzles o rompecabezas a partir de una imagen guardada en el
ordenador (GIF, JPEG, PNG) o desde una URL, recortar la imagen, redimensionarla y dividirla tantas
veces como se quiera.
http://picslice.com/
The jigsaw puzzles.
Es un sitio web donde encontrars cientos de puzzles temticos gratuitos para componer online y
descargar.
http://thejigsawpuzzles.com/
Stripgenerator.
Es un servicio web que cuenta con un generador de tiras cmicas muy fcil de usar.
http://stripgenerator.com/
Comicjuice.
Sencillo generador de cmics que funciona mediante el sistema de subir imgenes a la aplicacin,
organizarlas en paneles y aadirles bocadillos de texto.
http://comicjuice.com/
Witty Comics.
Generador de cmics que permite guardar el resultado en un servidor o en el propio ordenador en

formato PNG.
http://www.wittycomics.com/make-comic.php
Bitstrips.
Generador de cmics muy completo y, sin embargo, sencillo de utilizar. Permite personalizar los
personajes y sus expresiones, aadir efectos y crear personajes propios.
http://www.bitstrips.com/landing
www.viu.es
Pixton.
Generador de tiras cmicas muy completo y verstil. Permite, entre otras cosas, personalizar los
fondos y los personajes, aadirles expresiones y posturas, y acercar o alejar los elementos que
conforman cada escena.
http://www.pixton.com/for-fun?l=es/#video
Go! Animate.
Es una herramienta que permite la creacin de animaciones tipo dibujos animados en las que
entre, otras cosas, podemos elegir los escenarios y los personajes, utilizar imgenes propias o
aadir sonidos y bocadillos de texto.
http://goanimate.com/
Comic Master.
Generador de tiras cmicas a partir de imgenes o dibujos previamente guardados en el

ordenador. Permite elegir el nmero de vietas y su disposicin, aadir globos de conversacin,
imprimir y guardar (previo registro) el resultado.
http://www.comicmaster.org.uk/
Dvolvermoviemaker.
Un sencillo generador de dibujos animados con el que slo hay que elegir escenario, personajes,
tipo de interaccin entre los personajes, msica de fondo y escribir el texto de los dilogos para
generar en pocos minutos una pelcula.
http://www.dvolver.com/moviemaker/make.html
Xtranormal.
Aplicacin en lnea que permite crear de forma muy sencilla pelculas de animacin en 3D
siguiendo 4 pasos.
http://www.xtranormal.com/
Printable Calendar.
Ofrece varias plantillas personalizables (tambin con posibilidad de textos en espaol) para la
creacin de diversos tipos de calendarios.
http://www.printablecalendar.ca/
The free Calendar Page.
www.viu.es
64 6ETCS
Otro generador online de calendarios imprimibles con el que se puede elegir un mes o todo el ao,
tipo de letra, tamao, colores e imagen de encabezado (textos en ingls).
http://philtilden.com/cal/index.php
Time and Date.
Para crear calendarios por pases. Imprimibles y totalmente personalizables, en varios idiomas o
bilinges, con detalle de festivos y otras observaciones segn el pas elegido.
http://www.timeanddate.com/calendar/?year=2007&country=37
12 sided calendar.
Es un generador de calendarios en multitud de idiomas con la peculiaridad de que se trata de

calendarios en forma de dodecaedro, para imprimir y montar.
http://www.ii.uib.no/~arntzen/kalender/
Calendar.
Es una herramienta para crear calendarios en papel adaptados a nuestras preferencias a partir de
imgenes, fotos digitales, etc.
PDF Calendar.
Un sencillo generador de calendarios sin imgenes para imprimir, se puede elegir entre muchos
idiomas y personalizar (semanas, meses, colores, etc.).
http://www.pdfcalendar.com/
Generador de Calendarios mensuales con imgenes de Big Huge Labs.
Con esta herramienta podrs crear en un par de clics hojas mensuales de calendario personalizadas
incluyendo la imagen que desees para guardarlas en tu ordenador e imprimirlas o publicarlas en tu
web o blog.
Generador de reloj decimal.
En este reloj, el da consta de 10 horas, una hora de 100 minutos y un minuto de 100 segundos. Se
trata del reloj revolucionario, de comienzos de la poca de Napolen.
http://www.komcitiz.com/JL/doc.php?act=dl&idDoc=224&idCat=45&idSSCat=13
www.viu.es
Printable Worldmap.
Es un generador de mapas mudos que permite colorear pases e imprimir el resultado final.
http://edit.freemap.jp/en/trial_version/edit/world
Xpeditions Atlas.
Generador de mapas del mundo, de continentes o pases, con informacin bsica o detallada, con
o sin especificacin de fronteras -segn se desee- en formato GIF o PDF, listos para imprimir y
copiar.
http://education.nationalgeographic.com/education/mapping/outline-map/?ar_a=1
Generador de mapa USGS.
Generador de mapas del mundo a partir de sus coordenadas y la seleccin de variables como
topografa, ros, fronteras, etc. Los mapas se pueden descargar en formato PNG o PostScript.
http://woodshole.er.usgs.gov/mapit/
Umapper.
Generador en lnea de mapas flash personalizados para insertar en un sitio web.
http://www.umapper.com/
Worldmapper.
Es una extensa coleccin de mapas del mundo en los que se muestra cada territorio geogrfico
redimensionado segn la categora seleccionada (poblacin, salud, educacin, violencia, pobreza,
recursos).
http://www.worldmapper.org/
Show World.
Mapas del mundo redimensionados (cartogramas), interactivos y animados.
http://show.mappingworlds.com/
Generador de mapas Worksheet works.
Generador de varios tipos de mapas (mundi, pases, humanos, fsicos, con coordenadas) para uso
escolar.
http://www.worksheetworks.com/geography.html
www.viu.es
66 6ETCS
Generador de mapas con pases resaltados para insertar en una web o blog.
Con esta herramienta podemos seleccionar un mapa poltico mudo mundial o de una zona
geogrfica determinada, ponerle un ttulo, elegir su tamao y colores y resaltar uno o varios pases
para que aparezcan en un color diferente.
http://bighugelabs.com/map.php
Your Gmap.
Esta aplicacin utiliza Google Maps para generar mapas personalizados en los que podemos
seleccionar nuestras localizaciones y aadir marcadores diversos para, posteriormente, insertar el
mapa en una web o blog.
http://www.yourgmap.com/
Community Walk.
Otra aplicacin que utiliza Google Maps para generar mapas a medida. Permite aadir al rea
geogrfica seleccionada marcadores, descripciones, direcciones, comentarios, fotos y vdeos as
como trazar rutas.
http://www.communitywalk.com/
FootPlot.
Generador online interactivo de grficos de funciones en 2D y 3D.
http://www.fooplot.com/#W3sidHlwZSI6MCwiZXEiOiJ4XjIiLCJjb2xvciI6IiMwMDAwMDAifSx7InR5c
GUiOjEwMDB9XQ--
www.viu.es
Bibliografa
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BROUSSEAU, G. (1997). Theory of didactical situations in mathematics: Didactique des mathmatiques.

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SKOVSMOSE, O. (1999). Hacia una filosofa de la Educacin Matemtica crtica. Bogot: Una empresa
Docente y Universidad de los Andes.
www.viu.es
Agradecimientos
Consultores Departamento de Diseo

Dra. D. Mara del Puig de Contenidos Multimedia
Andrs Sebasti
Dr. D. Dionisio F. Yez Coordinadora
Avendao D Mercedes Romero Rodrigo
Diseadores

Mdulo General
Procesos y contextos
educativos
4ECTS
D. Jaume Tuset Andjar
Consultor
www.viu.es

Edita
Depsito Legal
En proceso
Educacin Secundaria
Enseanza de Idiomas
Mdulo General
Procesos y contextos educativos
4ECTS

ndice
TEMA 1. LA ORGANIZACIN ESCOLAR ........................................................................................................................ 9

1.1. Objeto de estudio de la organizacin escolar ................................................................................. 9
1.2. Qu es un centro de educacin secundaria, bachillerato y formacin profesional? .....13
1.3. Cultura y clima escolar............................................................................................................................15
TEMA 2. EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL ............................................................................................................21
2.1. Objetivos iniciales del Sistema Educativo .......................................................................................21
2.2. Origen y evolucin de la L.O.D.E a la L.O.M.C.E .............................................................................23
2.3. La LOMCE: Principales novedades .....................................................................................................28
2.4. Educacin Secundaria Obligatoria (E.S.O): Introduccin, Estructura y Caractersticas ...31
2.4.1. Primer ciclo [1 E.S.O. a 3 E.S.O] .............................................................................................32
2.4.2. Segundo ciclo [4 E.S.O.]............................................................................................................35
2.4.3. La evaluacin en E.S.O ...............................................................................................................37
2.4.4. El ttulo de Graduado en E.S.O ................................................................................................ 39
2.5. Enseanza y ordenacin del Bachillerato ........................................................................................39
2.5.1. Modalidades de Bachillerato ...................................................................................................40
2.5.2. Evaluacin y promocin ............................................................................................................45
2.6. Enseanza y ordenacin de la Formacin Profesional. ..............................................................47
2.6.1. Formacin Profesional Bsica..................................................................................................48
2.6.2. Ciclos Formativos de Grado Medio .......................................................................................49
2.6.3. Ciclos Formativos de Grado Superior ...................................................................................50
2.6.4. Formacin Profesional Dual .....................................................................................................50
2.6.5. Evaluacin y titulacin ...............................................................................................................51
TEMA 3. EL CURRCULUM ESCOLAR ...........................................................................................................................54
3.1. Consideraciones generales sobre el currculum ..........................................................................54
3.2. Qu se entiende por currculum? .....................................................................................................55
3.3. Aspectos bsicos del debate curricular ............................................................................................56
TEMA 4. LA ORGANIZACIN ESCOLAR EN UN INSTITUTO DE ENSEANZA SECUNDARIA (I.E.S) ........60
4.1. Tipos de centros........................................................................................................................................61
4.2. La participacin y la autonoma escolar...........................................................................................63
4.2.1. Autonoma de los centros.........................................................................................................63
4.2.2. Participacin en el funcionamiento y en el gobierno de los centros........................65
4.3. La organizacin escolar en un I.E.S. ...................................................................................................66
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4.4. Documentos Institucionales de centro ............................................................................................68

4.4.1. Documentos de planificacin permanente .......................................................................69
4.4.2. Los documentos de planificacin contingentes. .............................................................73
TEMA 5. RGANOS COLEGIADOS .............................................................................................................................. 80
5.1. rganos colegiados de gobierno ......................................................................................................81
5.1.1. El Consejo Escolar ........................................................................................................................81
5.1.2. El Claustro de Profesores...........................................................................................................84
5.1.3. El equipo Directivo. .....................................................................................................................85
5.2. rganos de coordinacin docente ...................................................................................................90
5.2.1. Equipos docentes ........................................................................................................................90
5.2.2. Departamento de orientacin. ...............................................................................................91
5.2.3. Departamentos de coordinacin didctica........................................................................92
5.2.4. Departamento de actividades complementarias y extraescolares ...........................94
5.2.5. La Comisin de Coordinacin Pedaggica ........................................................................94
5.2.6. El tutor/a..........................................................................................................................................95
TEMA 6. SER PROFESOR DE SECUNDARIA, BACHILLERATO Y FORMACIN PROFESIONAL ...................98
6.1. Funciones y competencias ...................................................................................................................98
6.2. Formacin inicial y continua del profesorado ............................................................................ 103
6.3. El cambio social en la funcin docente ......................................................................................... 105
TEMA 7. ORIENTACIN EDUCATIVA Y ACCIN TUTORIAL .............................................................................. 108
7.1. El plan de orientacin educativa, psicopedaggica y profesional del centro ................ 108
7.2. El Plan de accin tutorial .................................................................................................................... 110
TEMA 8. LA MEJORA DE LOS CENTROS DE SECUNDARIA; INNOVACIN Y EDUCACIN...................... 114
8.1. La evaluacin de centros .................................................................................................................... 114
8.2. Planes de mejora ................................................................................................................................... 117
TEMA 9. PROGRAMAS DE GESTIN DE CALIDAD ............................................................................................... 120
9.1. Calidad y equidad en el sistema educativo espaol ................................................................ 120
9.2. Proceso de implantacin de un sistema de gestin de calidad. .......................................... 122
9.3. Modelos de gestin de Calidad........................................................................................................ 123
TEMA 10. RETOS EDUCATIVOS .................................................................................................................................. 126
GLOSARIO ......................................................................................................................................................................... 130
ENLACES DE INTERS .................................................................................................................................................... 134
Enlaces institucionales ..................................................................................................................................... 134
Revistas .................................................................................................................................................................. 135
www.viu.es
Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas. Mdulo General 7
Catlogos colectivos ......................................................................................................................................... 137

Redes educativas ............................................................................................................................................... 138
Algunas pginas web de Profesores especialistas ................................................................................. 138
BIBLIOGRAFA .................................................................................................................................................................. 140
LEYENDA
Glosario
Enlace de inters
Para saber ms
Informacin adicional que complementa al contenido.
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Tema 1
La organizacin escolar
1.1. Objeto de estudio de la organizacin escolar

Dentro del marco epistemolgico de las ciencias, la gestin y organizacin de un centro educativo,
en este caso de educacin secundaria, cae dentro del mbito disciplinario de la Organizacin
Escolar. Entendiendo por organizacin escolar la ciencia o disciplina, dentro de las Ciencias
de la Educacin, que estudia e investiga desde diversos paradigmas cientficos la escuela
como una organizacin socialmente instituida para la educacin de sus miembros. (Lorenzo
Delgado 2011:27) Para ello, (.) trata de comprender y transformar el fenmeno escolar como
concrecin institucional del sistema educativo y de los diversos procesos de negociacin e intercambio,
lucha por el poder y diversidad de intereses que se generan (Bernarl 2006:61).
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No obstante, quiero ser claro en mis manifestaciones, la organizacin escolar ha fluctuado entre
diversos modelos interpretativos, no exentos de grandes polmicas, que han generado un amplio
rechazo; as, hay quienes la sitan dentro del mbito de las teoras organizativas del mundo
empresarial, otros prefieren situarla directamente dependiendo del mbito regulativo o
normativo; a m me gustara, situarla dentro de un marco descriptivo y funcionalistas. A
saber, describiendo sus interacciones internas y externas con el medio [macro y micropoltica
escolar], examinando sus redes de comunicacin, analizando su toma de decisiones, reflexionando
acerca de su modelo de autonoma y participacin escolar, etc. Como sostiene y explica la
profesora Gonzlez (2008:62) no debemos limitarnos en explicar nicamente cmo funciona un
centro de secundaria como estructura formal, sino que hemos de (...) interpretar y atribuir
significados a lo que ocurre en el entorno de trabajo y a los acontecimientos que estn cotidianamente
implicados.. Desde este planteamiento resulta imprescindible centrarse en la dimensin cultural
de la escuela con el fin de comprender las condiciones en las cuales se produce el proceso de
enseanza aprendizaje.
Cuadro 1: La organizacin escolar. Fuente: REXE. Revista de Estudios y Experiencias en Educacin, nm. 13, 2008, pp. 43-60.
Cmo podemos imaginar en la literatura especializada abundan los esquemas o clasificaciones que
aglutinan las corrientes tericas o paradigmas que han tratado de explicar el funcionamiento de las
organizaciones escolares (Muoz Sedano y Romn Prez, 1989; Teresa Gonzlez, 1993, Gairn y
Villa, 1999): sin embargo, para algunos investigadores cada da, es ms evidente, la necesidad de
generar un cuerpo que aglutine todas las dimensiones de la organizacin escolar.
Personalmente, voy a optar por la clasificacin que Nuria Borrell (1989) presenta en su obra
Organizacin Escolar, donde agrupa las teoras en siete bloques (Modelos Racionales, Naturales,
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Estructurales, de Recursos Humanos, de Enfoque de Sistemas, Polticos y Simblicos) porque

posibilita una mayor claridad expositiva y descriptiva.
Cuadro 2: Modelos de Organizacin Escolar. Adaptacin de Francisco Manuel Gago Rodriguez (2006) La direccin pedaggica
en los Institutos de Enseanza Secundaria. Un estudio sobre el liderazgo educacional. Madrid, Ministerio de Educacin y
Ciencia, (CIDE).
En este sentido, podemos simplificar todos estos modelos en tres grandes paradigmas:
El Racional-Tecnolgico, tambin llamado Positivista, Funcionalista, Clsico o

Tradicionalista. Percibe la organizacin como una realidad que debe o, al menos,
es posible tecnificar.
El Interpretativo, Hermenutico, Fenomenolgico, etc. La organizacin no slo es
visible y medible, es tambin lo que esa realidad significa para sus miembros. No
es slo el resultado, sino los procesos, a veces ocultos, a travs de los que se llega a
dichos resultados.
El paradigma Crtico, Poltico o Socio-Crtico, para el que toda organizacin es
una estructura de opresin que responde a los intereses de grupos de poder, que
deben ser diagnosticados con vistas a una transformacin liberadora.
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POSITIVISTA INTERPRETATIVO CRTICO
La escuela es una dinmica

La escuela es una entidad La escuela es una construccin
micropoltica, integrada por
real y observable. cultural.
grupos y camarillas.
El fin de la escuela es El fin de la organizacin es

El fin es la transformacin
conseguir con eficacia sus construir una cultura
social y no slo educativa.
fines. colaborativa.
Los procesos organizativos a) La escuela es una

pueden ser predichos, organizacin dbilmente La escuela es un campo de
modelados y manipulados articulada (Weick, 1976). batalla y un escenario ms de
gracias a una buena b) Es una anarqua organizada dominacin.
planificacin. (March y Olsen, 1972).
Los responsables de la Los responsables son

organizacin son analistas crticos, capaces de
Los responsables ejercen un
ingenieros sociales, detectar las dependencias y
liderazgo compartido.
tecnlogos de las ataduras ideolgicas del
relaciones. grupo.
Los directivos son creadores de

significados e interpretadores Los directivos son lderes
Los directivos son tcnicos.
de lo que ocurre en la sociales.
organizacin.
Cuadro 3: Paradigmas de Investigacin. Fuente: Manuel Lorenzo Delgado (Coord.) (2011), Organizacin y gestin de centros y
contextos educativos. Madrid, Editorial Universitas, S.A: pp 37-38.
Otra forma de abordar el estudio de la Organizacin Escolar ha sido desde las llamas teoras
prcticas sobre la escuela; en efecto, fue Morgan quien, en su libro Imgenes de la organizacin
(1998), utiliz la metfora literaria como recurso para explicitar y evidenciar algunos problemas
organizativos relacionndolos con la prctica educativa. Es evidente que la solucin depender de
la ptica de anlisis que se utilice al abordar el problema. Podemos encontrar numerosos ejemplos
de los que yo slo voy a citar algunos:
El centro educativo como una mquina u organismo.

El centro educativo como una fabrica.
El centro educativo como burocracia.
El centro educativo como un partido anrquico de ftbol.
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El centro educativo como un teatro.

El centro educativo como un hospital.
El centro educativo como una familia.
El centro educativo como un ejrcito militar.
El centro educativo como un cubo de basura.
El centro educativo como un tejado que tiene goteras, rpido trae los cubos.
1.2. Qu es un centro de educacin secundaria, bachillerato y

formacin profesional?
Bsicamente un centro de educacin secundaria, bachillerato y formacin profesional es una
institucin social de carcter educativo, cuya finalidad es la de instruir a los educandos en el
acervo cultural, cientfico, artstico y tico a la que pertenecen como miembros de una
determinada sociedad. Aunque, tambin podramos definirlo como un ecosistema (Delgado,
1995); como una construccin cultural y social (Douglas 1996); como un medio creado...para
cumplir alguna funcin pedaggica Trilla, J. 1985); incluso, como un producto... sometida a la
tensin entre las necesidades de la integracin social y los requerimientos de desarrollo
personal (Tedesco, J.C, 1995). Proporcionalmente, cada una de estas definiciones es cierta, pero
estn dictadas desde el paradigma epistemolgico de cada uno de los tericos que las
establecieron. Son vlidas en tanto que son tiles a los fines del paradigma al que sirven.
Por otro lado, s nos preguntsemos; qu es un centro de educacin secundaria, bachillerato y

formacin profesional?, nuestra respuesta estara mediada por nuestra propia representacin del
I.E.S. (la imagen que todos tenemos de ella en funcin de nuestra experiencia personal). De ah que,
la imagen de un I.E.S: sea polidrica, diversa, y mltiple. (Todas son verdaderas, pero ninguna
lo es del todo, ya que no todas son iguales ni todas estn organizadas de la misma manera).
En este sentido, podemos hablar de un I.E.S como una escuela de las oportunidades, como un
espacio de vida, como una escuela inclusiva, como una escuela eficaz, o, como la escuela
que aprendeTodas ellas son nuestros I.E.S... Su percepcin depende de cmo las vivisemos.
Como dice el Profesor Delgado (2011):
Esperemos que la escuela no sea una institucin que requiera aislarse y justificarse a s misma,
creando una torre de marfil vivencial en el aislamiento con su entorno, si no que tienda a
configurar espacios de reflexin, deleite, esfuerzo y dilogo, en los que la comunidad educativa
aporte ideas, y singularmente los docentes y los estudiantes construyan un ncleo de calidad de
vida y mejora continua y proyeccin vital en la comunidad.
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He omitido apuntar que todo centro de secundaria es una institucin organizada y, por
consiguiente, tiene caractersticas como tal. A saber:
1. Sus metas (objetivos) son plurales (abiertos y diversos) An cuando son los
mismos para todas.
2. Su organizacin est jerarquizada (rganos de gobierno y coordinacin
didctica).
3. Debe ser maleable al exterior (Abierta y flexible al contexto).
4. No aspira a desarrollar un carcter competitivo. (A veces brilla por su
ausencia).
5. Forma personas -ciudadanos-.
Seguramente podra sealar alguna que otra caracterstica ms, pero considero que no es
relevante en estos momentos. En todo caso quiero que veis reflejadas estas caractersticas en ese
centro de secundaria polidrico del que antes hablbamos.
Es el momento de considerar: cules son las funciones de un centro de secundaria?. Sin lugar a
dudas es un tema amplio y complejo, que depende del paradigma epistemlogico que hayamos
asumido como investigadores. No obstante, no debemos olvidar que la funcin de un centro de
secundaria depende fundamentalmente de las necesidades que la sociedad tiene, o, pretende
cubrir. Por eso, me resulta inevitable preguntarme; qu necesidades tiene hoy la sociedad?, quines
las determinan?, se corresponden con las necesidades de todos o de una parte de la sociedad? Cul es
el papel de un centro de secundaria respecto de las necesidades de la sociedad? En mi opinin me
parece evidente que asistimos a un conflicto que correlaciona la funcin de la escuela con sus
fines. Si decimos que la escuela forma personas, estamos diciendo que la escuela cumple con una
funcin social (socializadora) cuyo fin es el desarrollo pleno de la personalidad y de sus
capacidades, pero no creo que sea posible sostener que la escuela forma personas para despus
seleccionar los alumnos en funcin de los resultados acadmicos que estos alcancen. La filosofa
neoliberal que impregna e inspira una buena parte las leyes de educacin de todo el mundo est
acabando con la dimensin social de la escuela. Si la escuela tiene sentido es porque humaniza,
acompaa a los alumnos en sus procesos de descubrimiento, formndolos y enriquecindolos. En
mi opinin esto es as porque no nos hemos planteado como comunidad qu modelo de
sociedad aspiramos a ser. Por tanto, es lgico pensar que tanto los fines como la funcin de
la escuela dependen de la interaccin (fuerza o consentimiento) entre los diferentes
subsistemas sociales (econmico, poltico, cultura) y el subsistema educativo.
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Cuadro 4: Interaccin entre el sistema educativo y la sociedad. Adaptacin de Francisco Fernndez Palomares (Coord.) (2003)
Sociologa de la Educacin, Madrid, Pearson Educacin S.A.
Finalmente, debemos prestar especial atencin al concepto de cultura escolar, ya que es un

concepto determinante cuando se aborda el cambio educativo y los proyectos de mejora. Si bien,
todo centro educativo, independientemente del nivel o de la etapa educativa a la que pertenezca,
configura su propia cultura y clima escolar.
Nosotros vamos a detenernos brevemente analizando cuatro cuestiones:
1. Abordaremos el significado de la cultura escolar.

2. Sealaremos los diferentes tipos de culturas.
3. Reconoceremos la existencia de una o varias subculturas en un mismo centro.
4. Atenderemos la idea del cambio cultural en la escuela.
Parece lgico afirmar que la cultura de cada centro depende directamente del contexto socio-
poltico donde se ubica el centro, del equipo de docentes que conforman la plantilla y, de la
comunidad educativa (alumnos, padres, personal de servicios). De ah que, una parte importante
de los estudios que se han realizado sobre la cultura escolar han utilizado como metodologa de
estudio: el trabajo de campo. En este sentido, la metodologa etnogrfica est basada en la
observacin de las relaciones que se producen en el centro entre los distintos sectores de la
comunidad educativa.
La cultura escolar se configura por las creencias (modos de pensar) y convicciones bsicas (modos
de hacer) que adoptan los profesores y la comunidad educativa en relacin con la enseanza, el
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aprendizaje de los alumnos y el funcionamiento del centro. Afecta y condiciona por tanto, a las
normas, a los procesos (de cualquier clase), a los sistemas de comunicacin y a las relaciones
internas y externas del centro. Y determina el clima del centro. As pues, Las culturas no operan en
el vaco. Estn constituidas dentro de unas estructuras determinadas que las enmarcan (Anda
Hargreaves 1994:281).
Por consiguiente, por cultura escolar debemos entender las creencias y convicciones que la
comunidad educativa adopta en relacin con los procesos internos y externos que vive el
centro. As pues, la cultura escolar se vertebra desde el Proyecto educativo de centro (PEC), al
definir los rasgos de identidad de un centro, al formular los objetivos que se han de
conseguir y al expresar la estructura organizativa y funcional de cada centro educativo.
En relacin con los tipos de culturas, la investigacin emprica ha sealado la existencia de diversas
tipologas. Sin que, hasta la fecha, prevalezca cientficamente una tipologa sobre otra.
Hopskins, Ainscow y West (1994) utilizan dos dimensiones para describir las distintas culturas
escolares: la eficacia de los resultados de la escuela y el dinamismo de sus procesos.
Cuadro 5: Expresiones de la cultura de la escuela. Adaptado de lvaro Marchesi y Elena Martn (1998) Calidad de la enseanza
en tiempo de cambio, Madrid Alianza Editorial S.A.
La escuela paralizada se define por sus procesos estratgicos y la ineficiencia de

sus resultados.
La escuela errante es hiperactiva, volcada en los procesos de innovacin y
cambio. Se empiezan muchas cosas pero casi ninguna alcanza la finalidad prevista.
La escuela paseante, es una escuela tranquila, estable y tradicional.
La escuela en marcha es aquella que ha alcanzado un mayor equilibrio entre la
estabilidad y el cambio.
Hopskins, Ainscow y West (1994) utilizaron este mtodo de investigacin para determinar en qu
situacin se encontraba cada escuela; para ello fue preciso evaluar la situacin de cada escuela
teniendo en cuenta su historia y su organizacin interna.
Una propuesta diferente la ha llevado a cabo D. H. Margraves desde la dinmica de grupos. En su

opinin todo grupo social ( la escuela lo es) tiene que realizar dos funciones para conseguir actuar
de forma productiva e integrada: la funcin instrumental (que afecta al trabajo de profesores y
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alumnos) y la funcin expresiva (que tiene que ver con el clima de las relaciones sociales). Cada
escuela tiene que encontrar un equilibrio propio entre los dos mbitos y dentro de cada uno de
ellos.
Cuadro 6: Tipologas de las culturas escolares. Adaptado de lvaro Marchesi y Elena Martn (1998) Calidad de la enseanza en
tiempo de cambio, Madrid Alianza Editorial S.A.
A partir de este modelo D. Hargreaves estableci cinco culturas tipo de las escuelas: formal, del
bienestar, de la casa caliente, de supervivencia y eficaz.
La cultura de la escuela formal es alta en el control social pero baja en el mbito

de la cohesin social.
La cultura de la escuela del bienestar, es todo lo contrario a la anterior. Alta en la
cohesin social pero baja en el mbito del control social.
La cultura de la escuela de la casa caliente, es alta tanto en el control social
como en la cohesin social.
La cultura de la escuela de supervivencia es baja tanto en el control social como
en la cohesin social.
La cultura de la escuela eficaz en la que existe una cohesin ptima y un control
social ptimo.
Como he sostenido anteriormente la investigacin emprica ha sealado la existencia de diversas
tipologas, sin que, hasta la fecha, prevalezca cientficamente una tipologa sobre otra. En cualquier
caso, debemos de ser conscientes de la existencia de diversas tipologas de las culturas
escolares.
De igual forma, no slo hay culturas diferentes en funcin de los centros. Tambin dentro de
cada centro hay distintas subculturas. Generalmente la presencia de esas subculturas se
explica en trminos de poder, de conflictos y de intereses contradictorios (luchas de poder y
reparto de influencias).
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Cmo hemos visto no es tarea fcil definir cul es la cultura de un centro escolar; existen mltiples
dimensiones que hay que tener en cuenta. No obstante, cualquier cambio dentro de la escuela
debe partir de su propia cultura. En este sentido el objetivo principal es conseguir una estructura
organizativa que sostenga y apoye el proceso de cambio.
Respecto del clima escolar, considero que hay que entenderlo como una cualidad organizativa,
que podemos definir desde tres lneas (Weinert 1981):
1. El clima sera algo objetivo, tangible, medible de las organizaciones. Es el

conjunto de caractersticas objetivas de la organizacin.
2. El clima desde una visin subjetiva, pero colectiva, del clima. Sera algo as
como la percepcin colectiva de la organizacin en su conjunto y/o de cada uno
de sus sectores.
3. Destaca el sentido subjetivo, pero individual del clima. Donde cada persona
elabora su propia visin de la organizacin y de las cosas que en ella suceden.
A mi entender, considero que:

Se trata de una percepcin individual.
Se configura colectivamente a partir de actitudes y comportamientos de las
personas que desarrollan las diversas actividades desde distintos puestos y
misiones.
Se trata de un concepto multidimensional y globalizador.
Por consiguiente; el clima es un constructo complejo y cambiante, que hace referencia a la
organizacin, por lo que sta se convierte en la variable fundamental en el proceso de
configuracin del clima.
Cuadro 7: El clima de trabajo. Adaptado de Martn Bris, (2000) Clima de trabajo y organizaciones que aprenden. Revista Educar,
27, 103-117.
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En cualquier caso el clima y la cultura son dos caras de la misma realidad (Gairn, 1996:360):
El clima es el resultado de la interaccin entre todos los elementos y factores de la

organizacin escolar, considerando tanto su contexto interno como el marco socio
educativo externo (Martn 1999).
Mientras que, la cultura la concebimos como un conjunto de significados,
principios, valores y creencias compartidas por los miembros de la organizacin
que dan a sta una identidad propia y determinan la conducta peculiar de los
individuos que la forman y de la propia institucin Antnez (1993:488).
Por consiguiente, la pregunta oportuna que deberamos formularnos sera; qu es lo que hace
distintos a varios centros de secundaria entre s? La respuesta es sencilla, son las personas las
que hacen distintos los centros escolares. Sin embargo, tal afirmacin requiere de una
oportuna aclaracin; ms bien deberamos decir, son las relaciones de interaccin personal y
profesional las que confieren a la organizacin escolar un determinado carcter. Pero,
adems, hemos de considerar otro elemento ms, la identidad cultural del propio centro
escolar. Esto es, el sistema de creencias y valores explcitos e implcitos que actan como
seas de identidad del centro. Fruto, qu duda cabe, de las relaciones de interaccin
profesional y personal de toda la comunidad educativa en su conjunto. De ah, la relevancia y
el influjo del entorno. Todo centro escolar responde a su contexto ms inmediato. Por eso
hemos de tenerlo en cuenta a la hora de examinar la organizacin de cada centro escolar. Por
ltimo, habra que atender directamente a los procesos de enseanza aprendizaje que se
producen en el aula, que son en ltima instancia, la razn fundamental de ser de los centros
escolares. En cualquier caso, los procesos de enseanza aprendizaje tambin estn
mediados por las relaciones profesionales, por la cultura del centro y por el propio entorno.
Para saber ms
Revista Redalyc. Revista de Psicodidctica, 2008, 13 (2). Autores: Joaqun Gairn Salln,
Javier Goikoetxea Pirola. Artculo: La investigacin en organizacin escolar. Descargable
en pdf en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=17513206
Revista Redalyc. Revista de Psicodidctica, Autores Guillermo Prez - Gomar Brescia, La

Matriz insonora del cambio educativo: la organizacin escolar. Perspectivas para su
investigacin. Descargable en pdf en:
http://www.redalyc.org/pdf/2431/243117029003.pdf
www.viu.es
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4ETCS
Mariano Fernndez Enguita. Artculo: La organizacin escolar: agregado, estructura y

sistema. Descargable en pdf en:
http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-
educacion/articulosre320/re3201207982.pdf?documentId=0901e72b81270867
Amador Guarro Palls. Artculo: Neoconservadurismo y neoliberalismo en el sistema

educativo espaol: el caso de la LOMCE. Descargable en pdf en:
http://ademeblog.wordpress.com/%E2%96%BAneoconservadurismo-y-neoliberalismo-
en-el-sistema-educativo-espanol-el-caso-de-la-lomce/
Vete pensando
Luis Gmez Llorente. Es fcil recordar de dnde venimos. No es tan fcil conjeturar
hacia dnde vamos.
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Tema 2
El Sistema Educativo Espaol
2.1. Objetivos iniciales del Sistema Educativo

No resulta sencillo acotar en unas breves lneas un ncleo temtico tan complejo y denso, no tanto
por su contenido expositivo, sujeto al devenir de las modas pedaggicas, como por la
inestabilidad legislativa que se ha dado en el sistema educativo espaol en los ltimos tiempos. Es
un hecho que a lo largo de los ltimos 40 aos hemos pasado por ms de siete Leyes Orgnicas de
Educacin diferentes. Los docentes necesitamos estabilidad para que nuestro trabajo sea eficiente,
se consoliden los cambios pretendidos y podamos llevar a cabo una reflexin seria y responsable
sobre la praxis educativa.
En mi opinin, constituye un error grave inducir continuos cambios en el sistema educativo

cuando estos no son sentidos como una necesidad por parte del profesorado, ya que dan lugar al
escepticismo, al desencanto y a la falta de credibilidad en el sistema. Si verdaderamente queremos
una educacin de calidad nuestros polticos deben modificar sus estrategias partidistas y
proporcionarnos la estabilidad deseada, de lo contrario nos conduciremos por senderos
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tremendamente peligrosos. En los que, en ltima instancia, los ms perjudicados son siempre
nuestros alumnos. Tengo la firme conviccin que algn da dispondremos de esa calma necesaria
para que la educacin sea la autntica protagonista.
Si buscamos un hilo conductor [eje] que vertebre la escuela durante las tres ltimas dcadas,
encontraremos que no ha habido otro ms significativo y valioso que el esfuerzo permanente por
democratizar el sistema educativo. Tan noble empeo es y ha sido objeto de grandes debates y
controvertidas polmicas, no slo entre la clase poltica del pas sino tambin entre los propios
ciudadanos que reproducen, a falta de argumentos, los ecos cercanos del debate ideolgico. An
as, con todo, hemos conseguido universalizar la educacin, incorporarla dentro de la norma
fundante bsica como un derecho ineludible e instituir en la conciencia de la colectividad el deber
de educarse.
CONSTITUCIN ESPAOLA
CAPTULO SEGUNDO
Derechos y libertades
Artculo 27
1. Todos tienen el derecho a la educacin. Se reconoce la libertad de enseanza.

2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el
respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades
fundamentales.
3. Los poderes pblicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos
reciban la formacin religiosa y moral que est de acuerdo con sus propias
convicciones.
4. La enseanza bsica es obligatoria y gratuita.
5. Los poderes pblicos garantizan el derecho de todos a la educacin, mediante una
programacin general de la enseanza, con participacin efectiva de todos los sectores
afectados y la creacin de centros docentes.
6. Se reconoce a las personas fsicas y jurdicas la libertad de creacin de centros docentes,
dentro del respeto a los principios constitucionales.
7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrn en el control y
gestin de todos los centros sostenidos por la Administracin con fondos pblicos, en
los trminos que la ley establezca.
8. Los poderes pblicos inspeccionarn y homologarn el sistema educativo para
garantizar el cumplimiento de las leyes.
9. Los poderes pblicos ayudarn a los centros docentes que renan los requisitos que la
ley establezca.
10. Se reconoce la autonoma de las Universidades, en los trminos que la ley establezca.
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En este sentido, el estado ha consolidado una doble red de centros educativos que coexisten no sin
cierta desconfianza y tensin. As pues, de una parte encontramos los centros pblicos que
atienden y garantizan las necesidades formativas del conjunto de la poblacin y, de otra, la red de
centros concertados, cuya existencia se justifica argumentativamente desde una base asistencial..
De esta forma, se pens que se podan compensar las desigualdades de origen, garantizar la

equidad y la inclusividad efectiva. Esto es, garantizar que ningn ciudadano quedase excluido
del sistema educativo y, por la tanto, fuese privado de recibir instruccin.
Finalmente, quisiera realizar una ltima aproximacin al concepto de democratizacin escolar.

Como ya hemos dicho el esfuerzo por democratizar la enseanza fue paralelo al esfuerzo por
democratizar el pas, tan notable logro exigi introducir cambios significativos en los modelos de
gestin y organizacin escolar; esto es, a saber, significo democratizar de manera real el sistema
de representacin de la comunidad escolar, reconociendo no slo su existencia, sino lo que es ms
importante reconociendo su papel activo y dinmico en la vida de los centros. La participacin de
profesores, padres y alumnos supuso un notable avance en los modelos de gestin. Sin embargo,
debemos ser conscientes que si bien el paso fue relevante, hoy en da necesita de una revisin
urgente que nos permita llevar a la prctica una profunda regeneracin del concepto, ya que,
como cualquier proceso irreflexivo, en el mejor de los casos tiende a convertirse en un
mecanicismo repetitivo; no obstante, su mayor amenaza ha venido directamente de la L.O.M.C.E. al
diluir el sentido de la participacin de la comunidad escolar y reducir la toma de decisiones de los
rganos colegiados. Lo cual ha supuesto un fuerte vara palo al proceso de democratizacin escolar
hasta ahora vivido tal y como recogen numerosos investigadores (Bolivar 2011, Escudero 2013,
Guarro 2013).
2.2. Origen y evolucin de la L.O.D.E a la L.O.M.C.E

Si bien la Ley General de Educacin es considerada por diversos colectivos como la base estructural
desde la cual se ha ido diseando el sistema escolar, hemos de reconocer que la Ley de
Instruccin Pblica de 9 de septiembre de 1857, llamada la Ley Moyano, fue la primera ley que
pretendi ordenar y planificar el sistema educativo.
En efecto, regl la enseanza en los niveles educativos ms bsicos, distinguiendo la primera de la

segunda enseanza; atendi a la ordenacin de los centros pblicos y privados; orden la
formacin y el acceso del cuerpo del profesorado; y, finalmente, reglament el papel de las
Administraciones educativas, destacando su concepcin centralista y su defensa de la
enseanza privada.
Esta situacin se mantuvo inalterable hasta que se produjo el cambio de rgimen poltico
acontecido en la Espaa de finales del siglo XIX principios del siglo XX.. La Repblica pretendi una
transformacin total del sistema educativo, en base a una concepcin humanista e igualitaria del
hombre, metodolgicamente sustentada en la renovacin pedaggica. Fue la poca del desarrollo
de la Institucin Libre de Enseanza o de la Escuela moderna de Ferrer i Guardia. No obstante,
su corta duracin impidi su desarrollo y consolidacin.
A saber, el triunfo del franquismo supuso la erradicacin de la obra y valores educativos de la

Segunda Repblica, consolidando un sistema de enseanza basado en el confesionalismo
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religioso, en el adoctrinamiento ideolgico y en la ausencia de libertades. No obstante, el proceso

no fue lineal, la Espaa del tardo franquismo necesitaba un modelo educativo que respondiera a
las nuevas demandas socio-econmicas de la poca, rompiendo con los viejos paradigmas
educativos instituidos desde la Ley Moyano. De este manera aparece la Ley 14/1970 de 4 de
agosto, Ley General de Educacin. (E.G.B).
Entre sus aportaciones ms relevantes podramos destacar la generalizacin de la enseanza

bsica entre los 6 y los 14 aos de edad (E.G.B); el acceso a Bachillerato (B.U.P + C.O.U), o, en su
defecto, a la Formacin Profesional (F.P); el reconocimiento del principio de subsidiariedad del
Estado, sin menos cabo del apoyo explcito a la enseanza privada. Si bien, tambin, pretendi
generalizar una educacin personalizada e individualizada; introducir nuevos modelos de
evaluacin e incorporar en las escuelas los servicios de orientacin.
Tras la desaparicin de la dictadura, el sistema poltico espaol deriv hacia una democracia
parlamentaria, que trabaj insistentemente no slo en el desmantelamiento de las instituciones
sino tambin en la modificacin de las Leyes que regulaban la vida de todos los ciudadanos. No
cabe la menor duda que la primera tarea que hubo que abordar fue la de darnos una constitucin
que fue votada en referndum por el pueblo espaol en 1978. Si bien, no fue suficiente en materia
educativa. Por ello, el gobierno tuvo que desarrollar una Ley que asumiera y garantizara los
principios presentes en la Constitucin; a saber, el derecho a la educacin, la libertad de
enseanza, la participacin de los miembros de la comunidad educativa, el carcter ideolgico de
los centros educativo y la libertad de eleccin de centro. Me refiero a la Ley Orgnica 8/1985 del
Derecho de la Educacin (L.O.D.E).
Su cumplimiento necesit de otra norma complementaria que sistematizara la enseanza no

universitaria. Este papel le correspondi a la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema
Educativo (L.O.G.S.E.) cuya pretensin fundamental fue la de garantizar el derecho a la
escolarizacin en condiciones de igualdad y equidad. Lo cual supuso extender la educacin al
mbito infantil y aumentar el tramo de edad de la enseanza obligatoria hasta los 16 aos. Pero la
L.O.G.S.E. no slo reformul el sistema educativo, tambin adopt como modelo pedaggico de
enseanza aprendizaje al constructivismo.
Para que su desarrollo fuese completo fue necesario desarrollar aquellos aspectos que necesitaban
de una mayor concrecin. En este sentido, hubo que atender de manera concreta al desarrollo
reglamentario que sobre el gobierno y la participacin de los centros educativos, la LODE y la
LOGSE haban hecho. La respuesta del legislador fue Ley Orgnica de Participacin, Evaluacin y
Gobierno de los Centros Docentes (L.O.P.E.G.C.E), la cual concretaba la participacin de toda la
comunidad educativa en el gobierno y en la autonoma de los centros educativos, adems de re
definir el papel de la evaluacin en el proceso de enseanza aprendizaje.
Tras el cambio de gobierno a finales de la dcada de los 90, sigui el cambio de ley en materia
educativa (2002), dando lugar a la aparicin de la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin
(L.O.C.E). La LOCE supuso la ruptura total con respecto a las leyes anteriores, no slo porque las
derogara, sino porque responda directamente a un profundo cambio ideolgico. Sin embargo, su
aplicacin nunca se llev a la prctica en su totalidad, ya que nuevamente el cambio el gobierno de
la nacin supuso un nuevo texto legislativo, la Ley Orgnica de Educacin (L.O.E).
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La LOE estaba estructurada en torno a tres grandes principios fundamentales:
El primero principio pretenda proporcionar una educacin de calidad a todos los

ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo; para
conseguirlo haba que mejorar los resultados generales y reducir las elevadas
tasas de abandono temprano de los estudios.
El segundo principio persegua alcanzar la corresponsabilidad en materia
educativa entre las familias (alumnos) y los centros de educacin; desde la L.O.C.E
se denomin el esfuerzo compartido entre las familias, los alumnos y las
administraciones educativas.
Finalmente, el tercer principio que inspir sta ley pas por convergir con la Unin
Europea; primero, fueron los Objetivos 2010 y ahora son los Objetivos 2020.
En cualquier caso, para conseguir que estos principios se convirtiesen en realidad, haba que actuar
en varias direcciones complementarias; en primer lugar, se deba concebir la formacin como un
proceso permanente, que se desarrollaba durante toda la vida. Era el aprendizaje a lo largo de

toda la vida . Por otro lado, fue necesario incrementar la flexibilidad del sistema educativo. Si
bien, la necesaria autonoma pedaggica y de gestin de los centros docentes obligaba, a
establecer incipientes mecanismos de evaluacin y de rendicin de cuentas. Una ltima condicin
deba cumplirse para permitir el logro de unos objetivos educativos tan ambiciosos como los
propuestos, simplificar y clarificar la normativa existente en aquel momento. [No quiero adelantar
nada pero resulta evidente que no hemos conseguido algunos de estos puntos].
Desde el punto de vista de la estructura normativa, la LOE se articulaba en torno a ocho Ttulos,
adems de sus correspondientes disposiciones adicionales:
a. Un ttulo Preliminar que comenzaba con un captulo dedicado a los principios y los
fines de la educacin, que constituyen los elementos centrales en torno a los
cuales debe organizarse el conjunto del sistema educativo.
b. En el ttulo I que estableca la ordenacin de las enseanzas y sus etapas.
c. El ttulo II abordaba los grupos de alumnos que requieren una atencin educativa
diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad especfica de apoyo
educativo y estableca los recursos precisos para acometer esta tarea con el
objetivo de lograr su plena inclusin e integracin.
d. En el ttulo III abordaba la formacin inicial y permanente del profesorado.
e. El ttulo IV trataba de los centros docentes, su tipologa y su rgimen jurdico, as
como de la programacin de la red de centros desde la consideracin de la
educacin como servicio pblico.
f. El ttulo V estableca que las Administraciones educativas garantizaban la
participacin de la comunidad educativa en la organizacin, el gobierno, el
funcionamiento y la evaluacin de los centros educativos.
g. El ttulo VI se dedicaba a la evaluacin del sistema educativo.
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h. En el ttulo VII se encomendaba a la inspeccin educativa el apoyo a la elaboracin

de los proyectos educativos y la auto-evaluacin de los centros escolares, como
pieza clave para la mejora del sistema educativo.
i. Finalmente, el ttulo VIII abordaba la dotacin de recursos econmicos.
Mencin aparte reciben las imposiciones adicionales cuyo eje es significativamente diverso. No
obstante, debemos prestar especial atencin al tratamiento que se hace del articulado de la
L.O.D.E.
Finalmente, hemos de incorporar a este largo listado una nueva Ley Orgnica, la Ley Orgnica
para la Mejora de la Calidad Educativa (L.O.M.C.E.). Si bien quiero hacer una primera precisin.
La L.O.M.C.E no deroga ni sustituye las leyes vigentes, sino que las modifica,
fundamentalmente la Ley Orgnica de Educacin (L.O.E), pero puntualmente tambin la Ley
Orgnica del Derecho a la Educacin (L.O.D.E), la Ley Orgnica de Universidades (L.O.U) o la
Ley Orgnica de financiacin de las Comunidades Autnomas (L.O.F.C.A).
Sin embargo, no todo el contenido de la nueva ley sirve para modificar otras normas. La
L.O.M.C.E es una ley orgnica distinta de aquellas que modifica y tiene contenido propio: tiene un
prembulo y unas disposiciones propias que regulan algunos aspectos.
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Cuadro 8. Evolucin histrica de las leyes orgnicas de educacin. Fuente: Gimeno Sacristn y Carbonell. J (2004) .Sistema
Educativo. Una mirada crtica.Barcelona Cisspraxis. pp 86.
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2.3. La L.O.M.C.E.: Principales novedades

Las novedades que aporta la L.O.M.C.E son las siguientes:
Definicin del Sistema Educativo Espaol [Artculo 2.bis]
Se entiende por Sistema Educativo Espaol el conjunto de Administraciones educativas,

profesionales de la educacin y otros agentes, pblicos y privados, que desarrollan funciones
de regulacin, de financiacin o de prestacin de servicios para el ejercicio del derecho a la
educacin en Espaa, y los titulares de este derecho, as como el conjunto de relaciones,
estructuras, medidas y acciones que se implementan para prestarlo.
Instrumentos: Consejo Escolar del Estado, Conferencia Sectorial de Educacin, Mesas

Sectoriales de la enseanza pblica y concertada, Sistema de Informacin Educativa y Sistema
Estatal de Becas y Ayudas al estudio.
Nueva concepcin del Currculo [Artculo 6 ]
Se entiende por currculo la regulacin de los elementos que determinan los procesos de
enseanza y aprendizaje para cada una de las enseanzas.
Elementos:
a. Los objetivos de cada enseanza y etapa educativa.

b. Las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos
propios de cada enseanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realizacin
adecuada de actividades y la resolucin eficaz de problemas complejos.
c. Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseanza y etapa educativa y a
la adquisicin de competencias.
d. La metodologa didctica, que comprende tanto la descripcin de las prcticas
docentes como la organizacin del trabajo de los docentes.
e. Los estndares y resultados de aprendizaje evaluables.
f. Los criterios de evaluacin del grado de adquisicin de las competencias y del
logro de los objetivos de cada enseanza y etapa educativa.
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Distribucin de competencias [Artculo 6.bis.]
1. Corresponde al Gobierno:
a. La ordenacin general del sistema educativo.
b. La regulacin de las condiciones de obtencin, expedicin y homologacin de
ttulos acadmicos y profesionales.
c. La programacin general de la enseanza.
d. La alta inspeccin.
e. El diseo del currculo bsico, en relacin con los objetivos, competencias,
contenidos, criterios de evaluacin, estndares y resultados de aprendizaje
evaluables, con el fin de asegurar una formacin comn y el carcter oficial y la
validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta Ley
Orgnica.
2. En Educacin Primaria, en Educacin Secundaria Obligatoria, y en Bachillerato, las
asignaturas se agruparn en tres bloques, de asignaturas troncales, de asignaturas
especficas, y de asignaturas de libre configuracin autonmica.
a. Corresponder al Gobierno:
- Determinar los contenidos comunes, los estndares de aprendizaje evaluables y
el horario lectivo mnimo del bloque de asignaturas troncales.
- Determinar los estndares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos
del bloque de asignaturas especficas.
- Determinar los criterios de evaluacin del logro de los objetivos de las
enseanzas y etapas educativas y del grado de adquisicin de las competencias
correspondientes, as como las caractersticas generales de las pruebas, en
relacin con la evaluacin final de Educacin Primaria
b. Corresponder al Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, en relacin con
las evaluaciones finales:
- Determinar los criterios de evaluacin del logro de los objetivos de las
enseanzas y etapas educativas y del grado de adquisicin de las competencias
correspondientes, en relacin con los contenidos de los bloques de asignaturas
troncales y especficas.
- Determinar las caractersticas de las pruebas.
- Disear las pruebas y establecer su contenido para cada convocatoria.
c. Las Administraciones educativas podrn:
- Complementar los contenidos del bloque de asignaturas troncales.
- Establecer los contenidos de los bloques de asignaturas especficas y de libre
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configuracin autonmica.
- Realizar recomendaciones de metodologa didctica para los centros docentes
de su competencia.
- Fijar el horario lectivo mximo correspondiente a los contenidos de las
asignaturas del bloque de asignaturas troncales
- Fijar el horario correspondiente a los contenidos de las asignaturas de los
bloques de asignaturas especficas y de libre configuracin autonmica.
- En relacin con la evaluacin durante la etapa, complementar los criterios de
evaluacin relativos a los bloques de asignaturas troncales y especficas, y
establecer los criterios de evaluacin del bloque de asignaturas de libre
configuracin autonmica.
- Establecer los estndares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos
del bloque de asignaturas de libre configuracin autonmica.
d. Los centros docentes podrn:
- Complementar los contenidos de los bloques de asignaturas troncales,
especficas y de libre configuracin autonmica y configurar su oferta formativa.
- Disear e implantar mtodos pedaggicos y didcticos propios.
- Determinar la carga horaria correspondiente a las diferentes asignaturas.
En relacin con la Formacin Profesional, el Gobierno fijar los objetivos, competencias,
contenidos, resultados de aprendizaje y criterios de evaluacin del currculo bsico. Los
contenidos del currculo bsico requerirn el 55 por 100 de los horarios para las Comunidades
Autnomas que tengan lengua cooficial y el 65 por 100 para aquellas que no la tengan.
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ARQUITECTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO (RGIMEN GENERAL)
Cuadro 9. Arquitectura del sistema educativo. Pulse aqu para ver la fuente.
2.4. Educacin Secundaria Obligatoria (E.S.O): Introduccin,

Estructura y Caractersticas
La etapa de Educacin Secundaria Obligatoria comprende cuatro cursos, que se seguirn
ordinariamente entre los doce y los diecisis aos de edad. La finalidad de la E.S.O. consiste en
lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos bsicos de la cultura, especialmente en
sus aspectos humanstico, artstico, cientfico y tecnolgico; desarrollar y consolidar en ellos
hbitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporacin a estudios posteriores y para su
insercin laboral; y, formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como
ciudadanos.
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La E.S.O se organizar de acuerdo con los principios de educacin comn y de atencin a la

diversidad del alumnado. En este sentido, corresponde a las Administraciones educativas
regular las medidas de atencin a la diversidad, organizativas y curriculares, que permitan a los
centros, en el ejercicio de su autonoma, una organizacin flexible de las enseanzas. Entre las
medidas sealadas se contemplarn las adaptaciones del currculo, la integracin de materias en
mbitos, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias

optativas, los programas de refuerzo y los programas de tratamiento personalizado para el

alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo .
Los centros elaborarn sus propuestas pedaggicas para esta etapa desde la consideracin de la
atencin a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educacin comn. Asimismo,
arbitrarn mtodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos,
favorezcan la capacidad de aprender por s mismos y promuevan el trabajo en equipo.
En esta etapa se prestar una atencin especial a la adquisicin y el desarrollo de las competencias
bsicas y se fomentar la correcta expresin oral y escrita y el uso de las matemticas. A fin de
promover el hbito de la lectura, se dedicar un tiempo a la misma en la prctica docente de todas
las materias.
La E.S.O contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:
asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos; desarrollar y consolidar
hbitos de disciplina, estudio , trabajo individual y en equipo; valorar y respetar la diferencia de
sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos; fortalecer sus capacidades afectivas ;
desarrollar destrezas bsicas ; concebir el conocimiento cientfico como un saber integrado;
desarrollar la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender; planificar, tomar
decisiones y asumir responsabilidades; comprender y expresar con correccin, oralmente y por
escrito; conocer, valorar y respetar los aspectos bsicos de la cultura y la historia propias; conocer
y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo; y por ultimo apreciar la creacin artstica.
La etapa de Educacin Secundaria Obligatoria se organiza en materias y comprende dos ciclos, el

primero de tres cursos escolares y el segundo de uno.
2.4.1. Primer ciclo [1 E.S.O. a 3 E.S.O]

Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del bloque de asignaturas
troncales en los cursos primero y segundo:
a. Biologa y Geologa en primer curso.

b. Fsica y Qumica en segundo curso.
c. Geografa e Historia en ambos cursos.
d. Lengua Castellana y Literatura en ambos cursos.
e. Matemticas en ambos cursos.
f. Primera Lengua Extranjera en ambos cursos.
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Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del bloque de asignaturas
troncales en el curso tercero:
a. Biologa y Geologa.
b. Fsica y Qumica.
c. Geografa e Historia.
d. Lengua Castellana y Literatura.
e. Primera Lengua Extranjera.
Como materia de opcin, en el bloque de asignaturas troncales debern cursar, bien Matemticas
Orientadas a las Enseanzas Acadmicas o bien Matemticas Orientadas a las Enseanzas
Aplicadas.
Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias del bloque de asignaturas especfica
cursos:
a. Educacin Fsica.
b. Religin, o Valores ticos, a eleccin de los padres y madres o tutores legales o, en
su caso, del alumno o alumna.
c. En funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que
establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros
docentes, un mnimo de una y, mximo de cuatro, de las siguientes materias del
bloque de asignaturas especficas, que podrn ser diferentes en cada uno de los
cursos:
1. Cultura Clsica.
2. Educacin Plstica, Visual y Audiovisual.
3. Iniciacin a la Actividad Emprendedora y Empresarial.
4. Msica.
5. Segunda Lengua Extranjera.
6. Tecnologa.
7. Religin, o Valores ticos, slo si los padres, madres o tutores legales su
caso, el alumno o alumna no la han escogido en la eleccin indicada en el
apartado 4.b).
Los alumnos y alumnas deben cursar la materia Lengua Cooficial y Literatura del bloque de
asignaturas de libre configuracin autonmica en aquellas Comunidades Autnomas que posean
dicha lengua cooficial, si bien podrn estar exentos de cursar o de ser evaluados de en las
condiciones establecidas en la normativa autonmica correspondiente. La materia Lengua
Cooficial y Literatura recibir un tratamiento anlogo al de la materia Lengua Castellana y
Literatura.
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El Gobierno definir las condiciones bsicas para establecer los requisitos de los programas de
mejora del aprendizaje y del rendimiento que se desarrollarn a partir de 2.o curso de la Educacin
Secundaria Obligatoria. En este supuesto, se utilizar una metodologa especfica a travs de una
organizacin de contenidos, actividades prcticas y, en su caso, de materias diferente a la
establecida con carcter general, con la finalidad de que los alumnos y alumnas puedan cursar el
cuarto curso por la va ordinaria y obtengan el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria
Obligatoria. El equipo docente podr proponer a los padres, madres o tutores legales la
incorporacin a un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento de aquellos alumnos y
alumnas que hayan repetido al menos un curso en cualquier etapa, y que una vez cursado el
primer curso de Educacin Secundaria Obligatoria no estn en condiciones de promocionar al
segundo curso, o que una vez cursado segundo curso no estn en condiciones de promocionar al
tercero. El programa se desarrollar a lo largo de los cursos segundo y tercero en el primer
supuesto, o slo en tercer curso en el segundo supuesto. Aquellos alumnos y alumnas que
habiendo cursado tercer curso de Educacin Secundaria Obligatoria, no estn en condiciones de
promocionar al cuarto curso, podrn incorporarse excepcionalmente a un programa de mejora del
aprendizaje y del rendimiento para repetir tercer curso. Estos programas irn dirigidos
preferentemente a aquellos alumnos y alumnas que presenten dificultades relevantes de
aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo.
Observaciones acerca de la etapa [1 E.S.O y 3 E.S.O]
En 1 E.S.O se pueden agrupar materias en mbitos de conocimiento, para facilitar el

trnsito entre Primaria y Secundaria
Desaparece la diversificacin curricular y aparecen los programas de mejora del
aprendizaje y del rendimiento [2 E.S.O y 3 E.S.O ]
Desaparece la asignatura de Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos,
que deba cursarse en alguno de los tres primeros cursos de la ESO. [2 E.S.O]
Se incorpora la asignatura de Iniciacin a la actividad emprendedora y empresarial
en el bloque de materias de configuracin especfica.
Las asignaturas de Tecnologa, Msica y Educacin Plstica y visual (que pasa a
denominarse Educacin Plstica Visual y Audiovisual), que deban cursarse entre 1
E.S.O y 3 E.S.O, aunque no obligatoriamente en todos los cursos, pasan a formar parte
del bloque de asignaturas de configuracin especfica optativas.
Desparece la denominacin comn de Ciencias de la Naturaleza; separndose, por
un lado, la Biologa y Geologa [1 E.S.O y 3 E.S.O], de la Fsica y Qumica, por otro
[en 2 E.S.O y 3 E.S.O.].
La asignatura de Ciencias Sociales, Geografa e Historia pasa a denominarse
Geografa e Historia.
La Educacin Fsica pasa al bloque de asignaturas de configuracin especfica, pero
de carcter obligatorio, por lo que se mantiene en los cuatro cursos.
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La asignatura de Matemticas tiene dos opciones en el 3 E.S.O, la va acadmica o la

va profesional. Los alumnos deben escoger una, que no ser vinculante para la
eleccin posterior, en el 4 curso.
La Lengua Cooficial y Literatura pasa a formar parte del bloque de asignaturas de
libre configuracin autonmica.
Las materias del bloque de asignaturas de libre configuracin pueden ser diferentes en
cada uno de los cursos.
2.4.2. Segundo ciclo [4 E.S.O.]

El segundo ciclo o cuarto curso de la Educacin Secundaria Obligatoria tendr un carcter
fundamentalmente propedutico.
Los padres, madres o tutores legales o, en su caso, los alumnos y alumnas podrn escoger cursar el
cuarto curso de la Educacin Secundaria Obligatoria por una de las dos siguientes opciones:
a. Opcin de enseanzas acadmicas para la iniciacin al Bachillerato.

b. Opcin de enseanzas aplicadas para la iniciacin a la Formacin Profesional.
A estos efectos, no sern vinculantes las opciones cursadas en tercer curso de Educacin
En la opcin de enseanzas acadmicas, los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes
materias generales del bloque de asignaturas troncales:
a. Geografa e Historia.
b. Lengua Castellana y Literatura.
c. Matemticas Orientadas a las Enseanzas Acadmicas.
d. Primera Lengua Extranjera.
Cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, los alumnos y
alumnas deben cursar al menos dos materias de entre las siguientes materias de opcin del bloque
de asignaturas troncales:
1. Biologa y Geologa.
2. Economa.
3. Fsica y Qumica.
4. Latn.
En la opcin de enseanzas aplicadas, los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias
generales del bloque de asignaturas troncales:
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a. Geografa e Historia.
b. Lengua Castellana y Literatura.
c. Matemticas Orientadas a las Enseanzas Aplicadas.
d. Primera Lengua Extranjera.
Cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, los alumnos y
alumnas deben cursar al menos dos materias de entre las siguientes materias de opcin del bloque
de asignaturas troncales:
1. Ciencias Aplicadas a la Actividad Profesional.
2. Iniciacin a la Actividad Emprendedora y Empresarial.
3. Tecnologa.
Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias del bloque de asignaturas especficas:
a. Educacin Fsica.
b. Religin, o Valores ticos, a eleccin de los padres y madres o tutores legales o en
su caso del alumno o alumna.
c. En funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que
establezca cada Administracin educativa y en su caso de la oferta de los centros
docentes, un mnimo de una y mximo de cuatro materias de las siguientes del
bloque de asignaturas especficas:
1. Artes Escnicas y Danza.
2. Cultura Cientfica.
3. Cultura Clsica.
4. Educacin Plstica, Visual y Audiovisual.
5.Filosofa.
6. Msica.
7. Segunda Lengua Extranjera.
8. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
9. Religin o Valores ticos, slo si los padres, madres o tutores legales su caso
el alumno o alumna no la han escogido en indicada en el apartado 6.b).
10. Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursada por el alumno
o alumna.
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Los alumnos y alumnas deben cursar la materia Lengua Cooficial y Literatura en el bloque de
asignaturas de libre configuracin autonmica en aquellas Comunidades Autnomas que posean
dicha lengua cooficial, si bien podrn estar exentos de cursar o de ser evaluados de dicha materia
en las condiciones establecidas en la normativa autonmica correspondiente. La materia Lengua
Cooficial y Literatura recibir un tratamiento anlogo al de la materia Lengua Castellana y
Literatura.
Sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las materias de este curso, la comprensin
lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin, el emprendimiento educacin cvica y constitucional se trabajarn en todas las
materias.
Observaciones 4 E.S.O:
Las materias troncales se dividen en generales y optativas. Las generales son obligatorias
para todos los alumnos por igual, con independencia de la va u opcin escogida, a
excepcin de la asignatura de Matemticas, que tiene dos opciones (acadmica y
aplicada). Las troncales de opcin se agrupan en dos bloques que configuran los dos
itinerarios claramente diferenciados.
Desaparece la asignatura de Educacin tico-Cvica.
La asignatura de Tecnologa pasa a formar parte del bloque de troncales de opcin
propias del itinerario o va profesional.
Aparecen, en el bloque de asignaturas de configuracin especfica optativas, nuevas
materias que con la L.O.M.C.E no estaban previstas como optativas para este curso: Artes
Escnicas y Danza, Cultura Cientfica, Cultura Clsica y Filosofa.
Desparece la denominacin de Informtica y aparece la de Tecnologas de la
informacin y la Comunicacin, manteniendo su calidad de optativa.
2.4.3. La evaluacin en E.S.O

La evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de la Educacin Secundaria Obligatoria
ser continua, formativa e integradora.
Las decisiones sobre la promocin del alumnado de un curso a otro, dentro de la etapa, sern
adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno o alumna respectivo,
atendiendo al logro de los objetivos y al grado de adquisicin de las competencias
correspondientes. Los alumnos y alumnas promocionarn de curso cuando hayan superado todas
las materias cursadas o tengan evaluacin negativa en dos materias como mximo, y repetirn
curso cuando tengan evaluacin negativa en tres o ms materias, o en dos materias que sean
Lengua Castellana y Literatura y Matemticas de forma simultnea. De forma excepcional, podr
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autorizarse la promocin de un alumno o alumna con evaluacin negativa en tres materias

cuando se den conjuntamente las siguientes condiciones:
a. Que dos de las materias con evaluacin negativa no sean simultneamente

Lengua Castellana y Literatura, y Matemticas.
b. Que el equipo docente considere que la naturaleza de las materias con evaluacin
negativa no impide al alumno o alumna seguir con xito el curso siguiente, que
tiene expectativas favorables de recuperacin y que la promocin beneficiar su
evolucin acadmica.
c. Que se apliquen al alumno o alumna las medidas de atencin educativa
propuestas en el consejo orientador.
Quienes promocionen sin haber superado todas las materias debern matricularse de las materias
no superadas, seguirn los programas de refuerzo que establezca el equipo docente y debern
superar las evaluaciones correspondientes a dichos programas de refuerzo.
El alumno o alumna podr repetir el mismo curso una sola vez y dos veces como mximo dentro de
la etapa. Cuando esta segunda repeticin deba producirse en tercero o cuarto curso, se prolongar
un ao el lmite de edad.
Al final de cada uno de los cursos de Educacin Secundaria Obligatoria se entregar a los padres,
madres o tutores legales de cada alumno o alumna un consejo orientador, que incluir un informe
sobre el grado de logro de los objetivos y de adquisicin de las competencias correspondientes, as
como una propuesta a padres, madres o tutores legales o, en su caso, al alumno o alumna del
itinerario ms adecuado a seguir que podr incluir la incorporacin a un programa de mejora del
aprendizaje y el rendimiento o a un ciclo de Formacin Profesional Bsica.
Al finalizar el cuarto curso, los alumnos realizarn una evaluacin individualizada por la opcin de
enseanzas acadmicas o por la de enseanzas aplicadas, en la que se comprobar el logro de los
objetivos de la etapa y el grado de adquisicin de las competencias correspondientes en relacin
con las siguientes materias:
a. Todas las materias generales cursadas en el bloque de asignaturas troncales, salvo

Biologa y Geologa y Fsica y Qumica, de las que el alumno o alumna ser
evaluado si las escoge entre las materias de opcin, segn se indica en el prrafo
siguiente.
b. Dos de las materias de opcin cursadas en el bloque de asignaturas troncales, en
cuarto curso.
c. Una materia del bloque de asignaturas especficas cursada en cualquiera de los
cursos, que no sea Educacin Fsica, Religin, o Valores ticos.
Los alumnos y alumnas podrn realizar la evaluacin por cualquiera de las dos opciones de
enseanzas acadmicas o de enseanzas aplicadas, con independencia de la opcin cursada en
cuarto curso de Educacin Secundaria Obligatoria, o por ambas opciones en la misma ocasin.
Podrn presentarse a esta evaluacin aquellos alumnos que hayan obtenido bien evaluacin
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positiva en todas las materias, o bien negativa en un mximo de dos materias siempre que no sean
simultneamente Lengua Castellana y Literatura, y Matemticas. Los alumnos y alumnas que no
hayan superado la evaluacin por la opcin escogida, o que deseen elevar su calificacin final de
Educacin Secundaria Obligatoria, podrn repetir la evaluacin en convocatorias sucesivas, previa
solicitud.
El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte establecer para todo el Sistema Educativo Espaol
los criterios de evaluacin y las caractersticas de las pruebas, y las disear y establecer su
contenido para cada convocatoria.
2.4.4. El ttulo de Graduado en E.S.O

Para obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria ser necesaria la
superacin de la evaluacin final, as como una calificacin final de dicha etapa igual o superior a 5
puntos sobre 10. La calificacin final de Educacin Secundaria Obligatoria se deducir de la
siguiente ponderacin:
a. Con un peso del 70%, la media de las calificaciones numricas obtenidas en cada
una de las materias cursadas en Educacin Secundaria Obligatoria.
b. Con un peso del 30%, la nota obtenida de Educacin Secundaria Obligatoria.
Los alumnos y alumnas que cursen la Educacin Secundaria Obligatoria y no obtengan el ttulo al
que se refiere este artculo recibirn una certificacin oficial en la que constar el nmero de aos
cursados, as como el grado de logro de los objetivos de la etapa y de adquisicin de las
competencias correspondientes.
El ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria permitir acceder a las enseanzas

postobligatorias.
2.5. Enseanza y ordenacin del Bachillerato

El bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los alumnos la debida madurez intelectual y
humana, y adquirir ms conocimientos, permitindoles incorporarse a la vida activa con
responsabilidad y competencia. Asimismo, les capacita para acceder a una educacin superior.
Bsicamente, comprende dos cursos, que se desarrollan en modalidades diferentes, organizndose

de modo flexible en distintas vas, a fin de que pueda ofrecer una preparacin especializada a los
alumnos acorde con sus perspectivas e intereses de formacin.
Contribuye, por tanto, a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permiten:
ejercer la ciudadana democrtica; consolidar una madurez personal y social; fomentar la igualdad
efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres; analizar y valorar crticamente las
desigualdades existentes; afianzar los hbitos de lectura, estudio y disciplina; dominar, tanto en su
expresin oral como escrita; expresarse con fluidez y correccin; utilizar con solvencia y
responsabilidad las tecnologas de la informacin y la comunicacin; conocer y valorar
crticamente las realidades del mundo contemporneo; comprender los elementos y
procedimientos fundamentales de la investigacin y de los mtodos cientficos; desarrollar la
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sensibilidad artstica y literaria; utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo
personal y social; y finalmente; afianzar actitudes de respeto y prevencin en el mbito de la
seguridad vial.
2.5.1. Modalidades de Bachillerato

Las modalidades del bachillerato sern las siguientes:
a) Ciencias.
b) Humanidades y Ciencias Sociales.
c) Artes.
El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, regular el rgimen de

reconocimiento recproco entre los estudios de Bachillerato y los Ciclos Formativos de grado medio
de Formacin Profesional, las Enseanzas de Artes Plsticas y Diseo de grado medio, y las
Enseanzas Deportivas de grado medio, a fin de que puedan ser tenidos en cuenta los estudios
superados, aun cuando no se haya alcanzado la titulacin correspondiente.
MODALIDAD DE CIENCIAS
1 Bachillerato
Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del bloque de
asignaturas troncales:
a. Filosofa.
b. Lengua Castellana y Literatura I.
c. Matemticas I.
d. Primera Lengua Extranjera I.
e. En funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que
establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los
centros docentes, al menos dos materias ms de entre las siguientes
materias de opcin del bloque de asignaturas troncales:
1. Biologa y Geologa.
2. Dibujo Tcnico I.
3. Fsica y Qumica
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MODALIDAD DE CIENCIAS
2 Bachillerato
a. Historia de Espaa.
b. Lengua Castellana y Literatura II.
c. Matemticas II.
d. Primera Lengua Extranjera II.
docentes, al menos dos materias ms de entre las siguientes materias de opcin
del bloque de asignaturas troncales:
1. Biologa.
2. Dibujo Tcnico II.
3. Fsica.
4. Geologa.
5. Qumica.
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MODALIDAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

1 Bachillerato
Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del bloque de
asignaturas troncales:
a. Filosofa.
b. Lengua Castellana y Literatura I.
c. Primera Lengua Extranjera I.
d. Para el itinerario de Humanidades, Latn I, para el itinerario de Ciencias Sociales,
Matemticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I.
docentes, al menos dos materias de entre las siguientes materias de opcin del
bloque de asignaturas troncales:
1. Economa.
2. Griego I.
3. Historia del Mundo Contemporneo.
4. Literatura Universal.
2 Bachillerato
a. Historia de Espaa.
b. Lengua Castellana y Literatura II.
c. Primera Lengua Extranjera II.
d. Para el itinerario de Humanidades, Latn II, para el itinerario de Ciencias Sociales,
Matemticas Aplicadas a las Ciencias Sociales II.
1. Economa de la Empresa.
2. Geografa.
3. Griego II.
4. Historia del Arte.
5. Historia de la Filosofa.
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MODALIDAD DE ARTES
1 Bachillerato
Los alumnos y alumnas cursar las siguientes materias generales del bloque de asignaturas
troncales:
a. Filosofa.
b. Fundamentos del Arte I.
c. Lengua Castellana y Literatura I.
d. Primera Lengua Extranjera I.
1. Cultura Audiovisual I.
2. Historia del Mundo Contemporneo.
3. Literatura Universal
2 Bachillerato
a. Fundamentos del Arte II.

b. Historia de Espaa.
c. Lengua Castellana y Literatura II.
d. Primera Lengua Extranjera II.
1. Artes Escnicas.
2. Cultura Audiovisual II.
3. Diseo.
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Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias del bloque de asignaturas
especficas:
1 Bachillerato
a. Educacin Fsica.
b. En funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que
docentes, un mnimo de dos y mximo de tres materias de entre las siguientes:
1. Anlisis Musical I.
2. Anatoma aplicad.
3. Cultura cientfica.
4. Dibujo Artstico I.
5. Dibujo Tcnico I, salvo que los padres, madres o tutores legales o
el alumno o alumna.
6. Lenguaje y Prctica Musical.
7. Religin.
8. Segunda Lengua Extranjera I.
9. Tecnologa Industrial.
10. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
11. Volumen.
12. Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursada por
el alumno o alumna.
asignaturas de libre configuracin autonmica en aquellas Comunidades Autnomas que
posean dicha lengua cooficial, si bien podrn estar exentos de cursar o de ser evaluados de
dicha materia en las condiciones establecidas en la normativa autonmica correspondiente.
La materia Lengua Cooficial y Literatura recibir un tratamiento anlogo Castellana y
Literatura.
Adems, en funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que

establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes,
los alumnos podrn cursar alguna materia ms en el bloque de asignaturas de libre
configuracin autonmica, que podrn ser materias del bloque de asignaturas especficas no
cursadas, materias de ampliacin de los contenidos de alguna de las materias de los bloques
de asignaturas troncales o especficas o materias a determinar.
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2 Bachillerato
a. Anlisis Musical II.

b. Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente.
c. Dibujo Artstico II.
d. Dibujo Tcnico II, salvo que los padres, madres o tutores legales o el alumno o
alumna ya hayan escogido Dibujo Tcnico II en el apartado 1.e).2).
e. Fundamentos de Administracin y Gestin.
f. Historia de la Filosofa, salvo que los padres, madres o tutores legales o el alumno
o alumna ya hayan escogido Historia de la Filosofa en el apartado 2.e).5).
g. Historia de la Msica y de la Danza.
h. Imagen y Sonido.
i. Psicologa.
j. Religin.
k. Segunda Lengua Extranjera II.
l. Tcnicas de Expresin Grfica.
m. Tecnologa Industrial II.
n. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin II.
o. Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursada por el alumno.
asignaturas de libre configuracin autonmica.
Adems, en funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que

establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes,
los alumnos podrn cursar alguna materia ms en el bloque de asignaturas de libre
configuracin autonmica, que podrn ser materias del bloque de asignaturas especficas no
cursadas, materias de ampliacin de los contenidos de alguna de las materias de los bloques
de asignaturas troncales o especficas o materias a determinar.
2.5.2. Evaluacin y promocin

La evaluacin del aprendizaje del alumnado ser continua y y diferenciada segn las distintas
materias. El profesorado de cada materia decidir, al trmino del curso, si el alumna ha logrado los
objetivos y ha alcanzado el adecuado grado de adquisicin de las competencias correspondientes.
Se establecern las medidas ms adecuadas para que las condiciones de realizacin de las
evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales.
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Los alumnos y alumnas promocionarn de primero a segundo de Bachillerato cuando hayan

superado las materias cursadas o tengan evaluacin negativa en dos materias, como mximo. En
todo caso, debern matricularse en segundo curso de las materias pendientes de primero. Los
centros docentes debern organizar las consiguientes actividades de recuperacin y la evaluacin
de las materias pendientes.
Slo se podr repetir cada uno de los cursos de Bachillerato una sola vez como mximo, si bien
excepcionalmente podrn repetir uno de los cursos una segunda vez, previo informe favorable del
equipo docente.
Los alumnos y alumnas realizarn una evaluacin individualizada al finalizar Bachillerato, en la que
se comprobar el logro de los objetivos de esta etapa y el grado de adquisicin de las
competencias correspondientes en relacin con las siguientes materias:
a. Todas las materias generales cursadas en el bloque de asignaturas troncales. En el

supuesto de materias que impliquen continuidad, se tendr en cuenta slo la
materia cursada en segundo curso.
b. Dos materias de opcin cursadas en el bloque de asignaturas troncales, en
cualquiera de los cursos. Las materias que impliquen continuidad entre los cursos
primero y segundo slo computarn como una materia; en este supuesto se
tendr en cuenta slo la materia cursada en segundo curso.
c. Una materia del bloque de asignaturas especficas cursada en cualquiera de los
cursos, que no sea Educacin Fsica ni Religin.
Slo podrn presentarse a esta evaluacin aquellos alumnos y alumnas que hayan obtenido
evaluacin positiva en todas las materias. Los alumnos y alumnas que no hayan superado esta
evaluacin, o que deseen elevar su calificacin final de Bachillerato, podrn repetir la evaluacin en
convocatorias sucesivas, previa solicitud.
Ttulo de Bachiller:
Para obtener el ttulo de Bachiller ser necesaria la superacin de la evaluacin final de Bachillerato,
as como una calificacin final de Bachillerato igual o superior a 5 puntos sobre 10. La calificacin
final de esta etapa se deducir de la siguiente ponderacin:
a. Con un peso del 60%, la media de las calificaciones numricas obtenidas en cada
una de las materias cursadas en Bachillerato.
b. Con un peso del 40%, la nota obtenida en la evaluacin final de Bachillerato.
La evaluacin positiva en todas las materias del Bachillerato sin haber superado la evaluacin final
de esta etapa dar derecho al alumno o alumna ha obtener un certificado que surtir efectos
laborales y los acadmicos.
El ttulo de Bachiller facultar para acceder a las distintas enseanzas que constituyen la educacin
superior establecidas en el artculo 3.5, y en l deber constar la modalidad cursada, as como la
calificacin final de Bachillerato.
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Pruebas de acceso a la Universidad:
Las Universidades podrn determinar la admisin a las enseanzas universitarias oficiales de grado
de alumnos y alumnas que hayan obtenido el ttulo de Bachiller o equivalente exclusivamente por
el criterio de la calificacin final obtenida en el Bachillerato o por algunos de los siguientes criterios
de valoracin:
a. Modalidad y materias cursadas en el Bachillerato, en relacin con la titulacin

elegida.
b. Calificaciones obtenidas en materias concretas de los cursos de Bachillerato, o de
la evaluacin final de dicha etapa.
c. Formacin acadmica o profesional complementaria.
d. Estudios superiores cursados con anterioridad.
Adems, de forma excepcional, podrn establecer evaluaciones especficas de conocimientos y/o
de competencias.
2.6. Enseanza y ordenacin de la Formacin Profesional

La Formacin Profesional (F.P.) comprende el conjunto de acciones formativas que capacitan para
el desempeo cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participacin activa
en la vida social, cultural y econmica. Incluye las enseanzas propias de la formacin profesional
inicial, las acciones de insercin y reinsercin laboral de los trabajadores as como las orientadas a
la formacin continua en las empresas, que permitan la adquisicin y actualizacin permanente de
las competencias profesionales. Curricularmente comprende los ciclos de Formacin de
Profesional Bsica, de grado medio y de grado superior, con una organizacin modular, de
duracin variable, que integre los contenidos terico-prcticos adecuados a los diversos campos
profesionales. Por tanto, podemos decir que la F.P. prepara al alumnado para la actividad en un
campo profesional y facilitar su adaptacin a las modificaciones laborales que pueden producirse a
lo largo de su vida, contribuir a su desarrollo personal y al ejercicio de una ciudadana democrtica,
y permitir su progresin en el sistema educativo y en el sistema de formacin profesional para el
empleo, as como el aprendizaje a lo largo de la vida. Si bien, no debemos olvidar que los ttulos de
Formacin Profesional estarn referencia al carcter general, al Catlogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales; as, pues, los ciclos de la Formacin Profesional que conducen a su
obtencin sern los siguientes:
a. Ciclos de Formacin Profesional Bsica.

b. Ciclos Formativos de Grado Medio.
c. Ciclos Formativos de Grado Superior.
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La Formacin Profesional en el sistema educativo contribuir a que el alumnado consiga los

resultados de aprendizaje que le permitan:
a. Desarrollar las competencias propias de cada ttulo de formacin profesional.

b. Comprender la organizacin y las caractersticas del sector productivo
correspondiente, as como los mecanismos de insercin profesional.
c. Conocer la legislacin laboral y los derechos y obligaciones que se derivan de las
relaciones laborales.
d. Aprender por s mismos y trabajar en equipo, as como formarse en la prevencin
de conflictos.
e. Fomentar la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, as
como de las personas con discapacidad, para acceder a una formacin que
permita todo tipo de opciones profesionales y el ejercicio de las mismas.
f. Trabajar en condiciones de seguridad y salud, as como prevenir los posibles
riesgos derivados del trabajo.
g. Desarrollar una identidad profesional motivadora de futuros aprendizajes y
adaptaciones a la evolucin de los procesos productivos y al cambio social.
h. Afianzar el espritu emprendedor para el desempeo de actividades e iniciativas
empresariales.
i. Preparar al alumnado para su progresin en el sistema educativo.
j. Conocer y prevenir los riesgos medioambientales.
2.6.1. Formacin Profesional Bsica

Los Ciclos de Formacin Profesional Bsica contribuirn, adems, a que el alumnado adquiera o
complete las competencias del aprendizaje permanente. Ahora bien, los ciclos formativos de grado
medio contribuirn a ampliar las competencias de la enseanza bsica adaptndolas a un campo o
sector profesional que permita al alumnado el aprendizaje a lo largo de la vida, a progresar en el
sistema educativo, y a incorporarse a la vida activa con responsabilidad y autonoma.
El acceso a los ciclos de Formacin Profesional Bsica requerir el cumplimiento simultneo de las
siguientes condiciones:
a. Tener cumplidos quince aos, o cumplirlos durante el ao natural en curso, y no

superar los diecisiete aos de edad en el momento del acceso o durante el ao
natural en curso.
b. Haber cursado el primer ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria o,
excepcionalmente, haber cursado el segundo curso de la Educacin Secundaria
Obligatoria.
c. Haber propuesto el equipo docente a los padres, madres o tutores legales la
incorporacin del alumnado a un ciclo de Formacin Profesional Bsica.
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Los Ciclos de Formacin Profesional Bsica garantizarn la adquisicin de las competencias del
aprendizaje permanente a travs de la imparticin de enseanzas organizadas en los siguientes
bloques comunes:
a. Bloque de Comunicacin y Ciencias Sociales, que incluir las siguientes materias:

1. Lengua Castellana.
2. Lengua extranjera.
3. Ciencias Sociales.
4. En su caso, Lengua Cooficial.
b. Bloque de Ciencias Aplicadas, que incluir las siguientes materias:

1. Matemticas Aplicadas al Contexto Personal y de Aprendizaje
en un Campo Profesional.
2. Ciencias Aplicadas al Contexto Personal y de Aprendizaje en
un Campo Profesional.
Las enseanzas de la Formacin Profesional Bsica garantizarn al menos la formacin necesaria

para obtener una cualificacin de nivel 1 del Catlogo de Cualificaciones Profesionales.
2.6.2. Ciclos Formativos de Grado Medio

El acceso a Ciclos Formativos de Grado Medio requerir el cumplimiento de al menos una de las
siguientes condiciones:
a. Estar en posesin de al menos uno de los siguientes ttulos:

1. Ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.
2. Ttulo Profesional Bsico.
3. Ttulo de Bachiller.
4. Un ttulo universitario.
5. Un ttulo de Tcnico o de Tcnico Superior de Formacin Profesional.
b. Estar en posesin de un certificado acreditativo de haber superado todas las
materias de Bachillerato.
c. Haber superado un curso de formacin especfico para el acceso a ciclos de grado
medio en centros pblicos o privados autorizados por la administracin educativa,
y tener 17 aos cumplidos en el ao de finalizacin del curso.
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d. Haber superado una prueba de acceso de acuerdo con los criterios establecidos
por el Gobierno, y tener 17 aos cumplidos en el ao de realizacin de dicha
prueba.
En el marco de lo establecido por las Administraciones educativas, los centros educativos podrn
ofertar al alumnado que curse Ciclos Formativos de Grado Medio las siguientes materias
voluntarias para facilitar la transicin del alumno hacia otras enseanzas:
a. Comunicacin en Lengua Castellana.

b. Comunicacin en Lengua extranjera.
c. Matemticas Aplicadas.
d. En su caso, Comunicacin en Lengua Cooficial.
Adems, al objeto de facilitar la progresin del alumnado hacia los Ciclos Formativos de Grado
Superior de la Formacin Profesional, los centros educativos podrn ofertar en marco de lo
establecido por las Administraciones educativas, materias voluntarias relacionadas con el campo o
sector profesional del que se trate, cuya superacin facilitar la admisin en los ciclos formativos de
grado superior en los trminos que el Gobierno determine reglamentariamente.
2.6.3. Ciclos Formativos de Grado Superior

El acceso a Ciclos Formativos de Grado Superior requerir el cumplimiento de la siguiente
condicin:
Estar en posesin del ttulo de Bachiller, de un ttulo universitario, o de un ttulo de Tcnico o de

Tcnico Superior de Formacin Profesional, o de un certificado acreditativo de haber superado
todas las materias de Bachillerato, o haber superado una prueba de acceso, de acuerdo con los
criterios establecidos por el Gobierno, y tener 19 aos cumplidos en el ao de realizacin de
dicha prueba. La prueba deber permitir acreditar los conocimientos y habilidades suficientes
para cursar con aprovechamiento los ciclos de formacin de grado superior, de acuerdo con los
criterios establecidos por el Gobierno.
El currculo de las enseanzas de F.P incluir una fase de formacin prctica en los centros de
trabajo, de la que podrn quedar exentos quienes acrediten una experiencia laboral que se
corresponda con los estudios profesionales cursados. Las Administraciones educativas regularn
esta fase y la mencionada exencin. Para ello, promover la integracin de contenidos cientficos,
tecnolgicos y organizativos del mbito profesional, as como los de las materias instrumentales, y
garantizar que el alumnado adquiera y ample las competencias necesarias para su desarrollo
profesional, personal y social.
2.6.4. Formacin Profesional Dual

La Formacin Profesional Dual del Sistema Educativo Espaol es el conjunto de acciones e
iniciativas formativas que, en corresponsabilidad con las empresas, tienen por objeto la
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cualificacin profesional de las personas, armonizando los procesos de enseanza y aprendizaje

entre los centros educativos y los centros de trabajo.
2.6.5. Evaluacin y titulacin

La evaluacin del aprendizaje del alumnado en los ciclos de Formacin Profesional Bsica y en los
ciclos formativos de grado medio y superior se realizar por mdulos profesionales y, en su caso,
por materias o bloques, de acuerdo con las condiciones que el Gobierno determine
reglamentariamente.
Los alumnos y alumnas que superen un ciclo de Formacin Profesional Bsica recibirn el ttulo
Profesional Bsico correspondiente. Dicho ttulo permitir el acceso a los ciclos formativos de
grado medio de la Formacin Profesional del sistema educativo. Si bien, aquellos alumnos y
alumnas que se encuentren en posesin de un ttulo Profesional Bsico podrn obtener el ttulo de
Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria por cualquiera de las dos opciones a las que se
refiere el artculo 29.1 de la L.O.M.C.E, mediante la superacin de la evaluacin final de Educacin
Secundaria Obligatoria en relacin con las materias del bloque de asignaturas troncales que como
mnimo se deban cursar en la opcin que escoja el alumnado.
Adems, las personas mayores de 22 aos que tengan acreditadas las unidades de competencia
profesional incluidas en un ttulo profesional bsico, bien a travs de certificados de
profesionalidad de nivel 1 o por el procedimiento de evaluacin y acreditacin establecido,
recibirn de las Administraciones educativas el ttulo Profesional Bsico.
Los alumnos y alumnas que superen los ciclos formativos de grado medio de la Formacin
Profesional recibirn el ttulo de Tcnico de la correspondiente profesin. Dicho ttulo permitir el
acceso, previa superacin de un procedimiento de admisin, a los ciclos formativos de grado
superior de la Formacin Profesional del sistema educativo.
Los alumnos y alumnas que superen los grados superiores de la Formacin Profesional obtendrn
el ttulo de Tcnico Superior. Dicho ttulo permitir el acceso, previa superacin de un
procedimiento de admisin, a los estudios universitarios de grado. Si bien, aquellos alumnos y
alumnas que se encuentren en posesin de un ttulo de Tcnico o de Tcnico Superior podrn
obtener el ttulo de Bachiller por la superacin de la evaluacin final de Bachillerato en relacin con
las materias del bloque de asignaturas troncales que como mnimo se deban cursar en la
modalidad y opcin que escoja el alumnado.
Aquellos alumnos y alumnas que no superen en su totalidad las enseanzas de los ciclos de
Formacin Profesional Bsica, o de cada uno de los ciclos formativos de grado medio o superior,
recibirn un certificado acadmico de los mdulos profesionales y en su caso bloques o materias
superados, que tendr efectos acadmicos y de acreditacin parcial acumulable de las
competencias profesionales adquiridas en relacin con el Sistema Nacional de Cualificaciones y
Formacin Profesional. Siendo responsabilidad del Gobierno regular el rgimen de
convalidaciones y equivalencias entre los ciclos formativos de grado medio y superior de la
Formacin Profesional y el resto de enseanzas y estudios oficiales.
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Para saber ms
Con el fin de ampliar este punto se puede consultar el siguiente documento:

http://www.uv.es/ldecozar/Evolucion_Sistema_Educativo.pdf
Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.

Elemento descargable.
http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf
Pgina web del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Del Gobierno de Espaa.
http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/sistema-
educativo/lomce.html
Anlisis de la L.O.M.C.E por ADEME descargable en:
http://ademeblog.wordpress.com/los-nuevos-curriculos-lomce-analisis/
Sobre Formacin Profesional se puede consultar

http://www.todofp.es
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4ETCS
Tema 3
El currculum escolar
3.1. Consideraciones generales sobre el currculum

Tal y como sostiene el profesor Amador Guarro (2013) sera lgico pensar, despus de tantas
reformas educativas, que los problemas que pretendan resolver fueron efectivamente resueltos.
Sin embargo, esto no fue as. No slo no se han resueltos los problemas que se pretendan abordar,
sino que aparentemente no ha cambiado nada; se ha mantenido el estatuss quo actual revestido de
pseudo conceptos pedaggicos propios de la ideologa que los inspira y nutre. En este sentido, las
reformas educativas han tenido como denominador comn, el currculum escolar.
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LGE 1970 LOGSE 1990 LOE 2006 LOMCE 2013
- Modelo de
- Modelo de - Modelo de - Modelo de
enseanza:
enseanza: enseanza: enseanza: mezcla
conductista.
constructivista. holstico- de elementos
- Currculum constructivista. conductistas sin
- Currculum abierto
prescriptivo y abandonar las
y flexible. - Currculum
centralizado. competencias.
abierto y flexible.
- Currculum
prescriptivo y
centralizado.
Cuadro 10: El currculo escolar desde la L.G.E. a la L.O.M.C.E.
En trminos generales, el currculo se compone de cuatro elementos cuyo anlisis, debe ser
realizado para apreciar los cambios que est ya sufriendo en la sociedad del conocimiento
(Hargreaves 2004,6-9):
1. Herencia o transmisin cultural. [Como sistema de transmisin de valores de la

sociedad y de sus instituciones sociales y como transmisin de la cultura.].
2. Preparacin. [Formacin para el mundo laboral].
3. Motivacin.
4. Progresin [No slo importa aprender, debemos experimentar continuidad y
progresar, de forma que se desarrollen sus conocimientos, comprensin y
destrezas].
As pues, frente a un currculo como cuerpo de conocimientos, la sociedad del conocimiento ha
situado a las competencias clave como el eje del currculo. Es cierto que no est claro el modo
como las competencias deben ser integradas en el currculo escolar ordinario, ni tan poco su
progresin, ni su forma de evaluarlas. Pero es un concepto que ha venido para quedarse. He aqu
una dimensin del debate actual acerca del currculo.
3.2. Qu se entiende por currculum?

Pese a que el concepto es relativamente moderno, podemos afirmar que no existe una nica
manera de definir lo. En efecto, Goodlad (1979) distingui entre el currculum oficial, expresado
en los documentos oficiales de reformas, el currculum material, presentes en los libros de texto y
materiales de apoyo al profesorado, el currculum perceptivo como aquel que es percibido por el
profesorado y los alumnos, y finalmente, el currculum existencial y operativo, que es el
currculum realizado con los significados que adquieren para los participantes. A su vez, Larry
Cuban (1993) distingui cuatro niveles, el currculum oficial, el currculum enseado, el
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4ETCS
currculum aprendido y el currculum evaluado. De manera semejante, el profesor Gimeno

Sacristn (1998) distingui seis niveles curriculares: el currculum prescrito, el currculum
presentado a los profesores, el currculum moldeado por los profesores, el currculum -en-
accin o enseanza interactiva, el currculum realizado y el currculum evaluado. Como
sostiene el profesor Bolvar (2008: 134) : El currculum se refiere a todo mbito de experiencias,
de fenmenos educativos y problemas prcticos, donde el profesorado ejerce la prctica
profesional y el alumnado vive su experiencia escolar. Sobre l se construye y define un
campo de estudio disciplinar (...).

Por consiguiente, el currculum puede entenderse de diversas maneras:
Como programa de actividades planificadas, secuencializadas y ordenadas

metodolgicamente.
Como conjunto de objetivos y conocimientos que hay que alcanzar y transmitir al
alumno.
Como todo aquello que aprende el alumno en la escuela; como tareas y destrezas
a ser dominadas....
Como conjunto de supuestos de partida, de metas que se desean lograr y pasos
que se dan para alcanzarlas.
Como estructura organizada de conocimientos.
Como la especificacin de resultados que se pretenden conseguir mediante el
proceso educativo.
Pero, tambin es el compendio de: Qu hay que ensear? (objetivos, contenidos
y competencias) Cundo hay que ensear? (secuenciar y ordenar los objetivos,
contenidos y las competencias) Cmo hay que ensear? (metodologa) Qu,
cmo y cundo hay que evaluar? (evaluacin).
3.3. Aspectos bsicos del debate curricular

Como ya hemos apuntado anteriormente el currculo escolar est siendo objeto de una especial
atencin por parte de numerosos investigadores. El profesor Cesar Coll sita cuatro grandes
bloques de discusin (no vamos a analizarlos, pero estn presentes en las reformas curriculares que
se estn llevando a la prctica en estos momentos en una gran parte de los pases de nuestro
entorno).
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1. La funcin social de la educacin escolar en general y de la educacin bsica en

particular.
1.1. Tensin entre las necesidades del mercado de trabajo y las del desarrollo
personal (Azevedo, 2000; Hargreaves y Fink 2003).
1.2. La globalizacin vs. el renacer de los nacionalismos.
1.3. Tensin existente entre calidad y equidad, inclusin y segregacin.
2. La seleccin, caracterizacin y organizacin de los aprendizajes escolares.

2.1. La definicin de los aprendizajes bsicos en el currculo escolar (repensar
el currculo desde lo esencial, lo imprescindible, lo irrenunciable) (Coll,
2004; OCDE, 2005).
2.2. La relacin entre aprendizajes bsicos y competencias.
2.3. Para qu modelo de organizacin acadmica y espacio temporal?
3. El papel de los estndares y las evaluaciones de rendimiento del alumnado.

3.1. La funcin que tienen los estndares y las evaluaciones de rendimiento
(Elmore, 2003; Darling-Hammond, 2004).
3.2. Cmo alineamos el currculo y los estndares de rendimiento?
3.3. El papel de la evaluacin.
4. Los procesos de reforma y cambio curricular.

4.1. La planificacin y la gestin de los procesos de reforma y cambio
curricular.
4.2. Los enfoques de reformas top-down frente a los modelo botom-up, o los
ms recientes de partnership y de reformas situadas (Fullan, 2000).
4.3. Los niveles de descentralizacin curricular.
Cuadro 11: Aspectos bsicos del debate curricular. Fuente: C. Coll y E. Martn sobre Vigencia del debate curricular Aprendizajes
bsicos, competencias y estndares. Pulse aqu para descarga.
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Para saber ms
Revista (PROYECTO REGIONAL DE EDUCACIN PARA AMRICA LATINA Y EL CARIBE)

Prelac. No 3/Diciembre de 2006 El currculo a debate descargable en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001516/151698s.pdf
Ponencia C. Coll y E. Martn sobre Vigencia del debate curricular. Aprendizajes bsicos,
competencias y estndares. Descargable a travs de Internet.
http://es.slideshare.net/jalfmor/coll-y-marin-aprendizajes
Revista Electrnica de Investigacin Educativa Vol. 8, No. 1, 2006. Lo bsico en la

educacin bsica. Reflexiones en torno a la revisin y actualizacin del currculo de la
educacin bsica. Descargable en:
http://redie.uabc.mx/index.php/redie/article/view/139
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Tema 4
La organizacin escolar en un Instituto de

Enseanza Secundaria (I.E.S)
Soy consciente de la importancia que ste punto tiene en trminos generales para cualquier futuro
profesor, ya que a la finalizacin de su lectura, el futuro docente debera saber situar su saber
hacer en relacin al funcionamiento global del centro. Entendiendo ese saber hacer de manera
amplia y mltiple.
Comenzaremos analizando cuestiones bsicas [tipos de centros, la autonoma y la participacin

escolar] para, posteriormente, centrarnos en los documentos institucionales de centro y, en los
rganos colegiados de gobierno y de coordinacin didctica.
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4.1. Tipos de centros
Tal y como figura en el Ttulo IV de la L.O.M.C.E, dedicado a los centros docentes, estos se clasifican
en centros pblicos y privados.
Son centros pblicos aquellos cuya titularidad recae en la administracin

pblica.
Son centros privados aquellos cuya titularidad recae en una persona fsica o
jurdica de carcter privado [Entendiendo por titular de un centro privado la
persona fsica o jurdica que conste como tal en el Registro de centros de la
correspondiente Administracin educativa].
Si bien, son centros privados concertados, los centros privados acogidos al
rgimen de conciertos legalmente establecido.
Cuadro 12: Clasificacin centros.
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En cualquier caso, la prestacin del servicio pblico de la educacin se realizar, a travs de

los centros pblicos y privados concertados. No obstante, los padres o tutores, en relacin con la
educacin de sus hijos o pupilos, tienen derecho, de acuerdo con lo establecido en el artculo 4 de
la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin, (L.O.D.E.) a escoger
centro docente tanto pblico como distinto de los creados por los poderes pblicos. [Siempre y
cuando haya plaza]. Si bien, en la programacin de la oferta de plazas, las Administraciones
educativas armonizarn las exigencias derivadas de la obligacin que tienen los poderes pblicos
de garantizar el derecho de todos a la educacin y los derechos individuales de alumnos y
alumnas, padres, madres y tutores legales. En este sentido, las Administraciones educativas
programarn la oferta educativa de las enseanzas que la L.O.M.C.E declara gratuitas, teniendo en
cuenta la programacin general de la enseanza, las consignaciones presupuestarias existentes y
el principio de economa y eficiencia en el uso de los recursos pblicos y, como garanta de la
calidad de la enseanza, una adecuada y equilibrada escolarizacin de los alumnos y alumnas con
necesidad especfica de apoyo educativo, tomando en consideracin la oferta existente de centros
pblicos y privados concertados y la demanda social. Por tanto, las Administraciones educativas
garantizarn la existencia de plazas suficientes.
Por lo que respecta a la Educacin Secundaria Obligatoria los centros se pueden clasificar, adems
de por su titularidad, por la enseanza que atienden, recibiendo de forma genrica el nombre de
Institutos de Enseanza Secundaria (I.E.S.) No obstante, existen, tambin, centros especficos de
formacin profesional, que reciben el nombre de Centros Integrados Pblicos de Formacin
Profesional (C.I.P.F.P.).
En relacin a los medios materiales y humanos que todo centro debe disponer corresponde a las
Administraciones educativas dotar a los centros pblicos de los medios materiales y humanos
necesarios para ofrecer una educacin de calidad y garantizar la igualdad de oportunidades en la
educacin. En el caso de centros privados la dotacin de los medios materiales y humanos recaer
en el titular del centro. Ahora bien, las Administraciones educativas potenciarn que los centros
pblicos puedan ofrecer actividades y servicios complementarios a fin de favorecer que amplen su
oferta educativa para atender las nuevas demandas sociales, as como que puedan disponer de los
medios adecuados, particularmente de aquellos centros que atiendan a una elevada poblacin de
alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo.
Los titulares de los centros privados tendrn derecho a establecer el carcter propio o ideario
de los mismos que, en todo caso, deber respetar los derechos garantizados a profesores, padres y
alumnos en la Constitucin y en las leyes. Por consiguiente, el ideario del centro deber ser puesto
en conocimiento por el titular del centro a los distintos sectores de la comunidad educativa, as
como a cuantos pudieran estar interesados en acceder al mismo.
Por lo que respecta a los centros privados que ofrezcan enseanzas declaradas gratuitas en la
L.O.M.C.E y satisfagan necesidades de escolarizacin, [Centros concertados] podrn acogerse al
rgimen de conciertos en los trminos legalmente establecidos, sin que la eleccin de centro por
razn de su carcter propio pueda representar para las familias, alumnos y alumnas y centros un
trato menos favorable, ni una desventaja, a la hora de suscribir conciertos con las Administraciones
educativas o en cualquier otro aspecto. Los centros que accedan al rgimen de concertacin
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educativa debern formalizar con Administracin educativa que proceda el correspondiente

concierto. En este sentido, tendrn preferencia para acogerse al rgimen de conciertos aqullos
que atiendan a poblaciones escolares de condiciones econmicas desfavorables o los que realicen
experiencias de inters pedaggico para el sistema educativo. En todo caso, tendrn preferencia
los centros que, cumpliendo los criterios anteriormente sealados, estn constituidos y funcionen
en rgimen de cooperativa. As pues, corresponde al Gobierno establecer los aspectos bsicos a los
que deben someterse los conciertos. Si bien corresponde a las Comunidades Autnomas dictar las
normas necesarias para el desarrollo del rgimen de conciertos educativos.
Llama la atencin que el legislador haya incluido en el artculo 116 de la L.O.M.C.E. el aparatado 8,
donde literalmente dice: Las Administraciones educativas podrn convocar concursos pblicos para
la construccin y gestin de centros concertados sobre suelo pblico dotacional. Que cada cual saque
sus propias conclusiones.
Por ltimo, conviene recordar que los centros docentes que ofrezcan enseanzas reguladas en la
L.O.M.C.E se regirn por lo dispuesto en la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del
Derecho a la Educacin, (L.O.D.E) y en las disposiciones que la desarrollen; por lo que atae a los
centros integrados y de referencia nacional de formacin profesional se estar a lo dispuesto en la
Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional y en las
normas que la desarrollen.
4.2. La participacin y la autonoma escolar

4.2.1. Autonoma de los centros
Tal y como se ha recogido en diferentes leyes educativas, (L.O.D.E, L.O.G.S.E, L.O.P.E.G.C, L.O.C.E,
L.O.E, L.O.M.C.E) los centros docentes dispondrn de autonoma pedaggica, de organizacin y
de gestin. Sin embargo, su inclusin normativa no ha supuesto un avance significativo en la
autonoma real de los centros.
La Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa (L.O.M.C.E.) vincula la autonoma escolar
con la preocupacin por la eficacia de la gestin de las administraciones y, con el movimiento de
descentralizacin poltica. Al respecto, el proyecto inicial de la LOMCE incorporaba en el apartado
VII de su exposicin de motivos el siguiente texto:
El aumento de la autonoma de los centros es una recomendacin reiterada de la OCDE

para mejorar los resultados de los mismos, necesariamente unida a la exigencia de una
mayor transparencia en la rendicin de cuentas. Pese a la reiteracin formal de la Ley
Orgnica de Educacin (LOE) sobre la importancia de la autonoma, las encuestas
internacionales siguen marcando este factor como un dficit de nuestro sistema. Es
necesario que cada centro tenga la capacidad de identificar cules son sus fortalezas y las
necesidades de su entorno, para as poder tomar decisiones sobre cmo mejorar su oferta
educativa y metodolgica en ese mbito, en relacin directa, cuando corresponda por su
naturaleza, con la estrategia de la administracin educativa. Esta responsabilidad llevar
aparejada la exigencia de demostrar que los recursos pblicos se han utilizado de forma
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eficiente y que han conducido a una mejora real de los resultados. La autonoma de los
centros es una puerta abierta a la atencin a la diversidad de los alumnos, que mantiene la
cohesin y unidad del sistema y abre nuevas posibilidades de cooperacin entre los centros
y de creacin de redes de apoyo y aprendizaje compartido.
No cabe la menor duda que el propsito expresado en la exposicin de motivos resulta del todo
inequvoco, a saber; fortalecer la autonoma de los centros como medio para mejorar la calidad del
sistema educativo. De este modo, la autonoma escolar servir para auto-regular diferentes facetas
de la institucin escolar. Sin embargo, no es menos cierto que carecemos de estudios empricos
que contrasten la hiptesis sobre la correlacin entre la autonoma escolar y la mejora de los
resultados escolares. An as, la autonoma escolar se ha convertido, en la mayora de los pases, en
un instrumento para alcanzar fines educativos fundamentalmente encaminados a conceder ms
libertad tanto a centros como a profesores, incrementar la responsabilidad por los resultados
obtenidos, y mejorar as la calidad de la educacin. A saber, el sistema educativo debe favorecer la
autonoma escolar, con el fin que los centros rindan cuentas del ejercicio de su autonoma.
Ms all de lo que dice la Ley, comparto y apoyo los temores expresados por numerosos
investigadores al sostener que ...los senderos de la autonoma discurrirn, posiblemente, por
derivas inquietantes. Ya que en su opinin es incompatible mezclar la tradicin burocrtica
(recentralizadora) con las tendencias actuales (descentralizadoras) tal y como se ha hecho en la
L.O.M.C.E. De ah que comparta con J.M. Cabada lvarez la idea de que; La autonoma de los
centros es un concepto ambiguo que requiere una actitud de anlisis e interrogacin y no una
simple adhesin o subida en la corriente terica o al oportunismo poltico. Adems, considero
que el concepto de autonoma escolar enunciada en la L.O.M.C.E favorecer las desigualdades
educativas y sociales, al fomentar la diferenciacin de los centros ...puesto que todos los centros no
se encuentran ni en las misma situacin ni con el mismo grado de desarrollo organizativo... Por lo que
la autonoma habra de ser diferencial posibilitando diversos niveles de ejercicio. (Bolivar, 2011:153-
154).
En cualquier caso, los centros docentes dispondrn de autonoma pedaggica, de organizacin y

de gestin. El siguiente cuadro as lo refleja.
Cuadro 13: mbitos de la autonoma escolar.
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Pero; qu significa la autonoma pedaggica, de organizacin y de gestin?:
Autonoma pedaggica
Incluye decisiones propias sobre qu ensear y cmo hacerlo. Los documentos
fundamentales mediante los cuales los centros articulan su autonoma pedaggica
y curricular son: El Proyecto Educativo de Centro o las programaciones didcticas y de
aula.
Autonoma Organizativa
Se concreta en el proyecto de organizacin y funcionamiento de centro. Para ello
las Administraciones educativas potenciarn y promovern la autonoma de los
centros, de forma que sus recursos econmicos, materiales y humanos puedan
adecuarse a los planes de trabajo y organizacin que elaboren, una vez que sean
convenientemente evaluados y valorados. As, pues, los centros docentes podrn
adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de organizacin, normas de
convivencia y ampliacin del calendario escolar o del horario lectivo de reas o
materias, en los trminos que establezcan las Administraciones educativas y dentro
de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que,
en ningn caso, se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las
Administraciones educativas. El documento fundamental mediante el cual los
centros articulan su autonoma organizativa es: Las Normas de organizacin y
funcionamiento de los centros.
Autonoma de Gestin
Es la capacidad que tiene el centro para contratar servicios y personas, para
establecer conciertos y convenios y para intervenir en los procesos de adscripcin
de personas al equipo de profesores del centro. Es decir, la capacidad de
administrar los recursos econmicos y la elaboracin de un presupuesto propio.
4.2.2. Participacin en el funcionamiento y en el gobierno de los centros
De acuerdo con la L.O.M.C.E. la participacin es un valor bsico para la formacin de ciudadanos

autnomos, libres, responsables y comprometidos con los principios y valores de la Constitucin.
Por ello, las Administraciones educativas fomentarn, en el mbito de su competencia, el ejercicio
efectivo de la participacin de alumnado, profesorado, familias y personal de administracin y
servicios en los centros educativos. As, a fin de hacer efectiva la corresponsabilidad entre el
profesorado y las familias en la educacin de sus hijos, las Administraciones educativas adoptarn
medidas que promuevan e incentiven la colaboracin efectiva entre la familia y la escuela. Por
tanto, de acuerdo a lo que acabamos de decir:
Las Administraciones educativas garantizarn la intervencin de la comunidad

educativa en el control y gestin de los centros sostenidos con fondos pblicos a
travs del Consejo Escolar.
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El profesorado participar tambin en la toma de decisiones pedaggicas que

corresponden al Claustro, a los rganos de coordinacin docente y a los equipos
de profesores y profesoras que impartan clase en el mismo curso.
Los padres y los alumnos y alumnas podrn participar tambin en el
funcionamiento de los centros a travs de sus asociaciones. Las Administraciones
educativas favorecern la informacin y la formacin dirigida a ellos.
En consecuencia; los centros tendrn al menos los siguientes rganos colegiados, con las funciones
que se indican en esta Ley:
a. Consejo Escolar.
b. Claustro del profesorado.
Sin embargo, pese a todo lo dicho, el sentido que la ley orgnica otorga a la participacin varia
considerablemente respecto a cualquier otra ley orgnica dictada anteriormente en el sistema
educativo espaol. Ya que, la L.O.M.C.E recupera viejos planteamientos de la L.O.C.E, al relegar al
consejo escolar y al claustro de profesores a funciones consultivas, restndole las funciones
colegiadas. Convirtindolos como dice el profesor Bolvar en rganos decorativos. Qu control
puede ejercer la comunidad escolar si carece de poder decisorio? Hay quienes van ms lejos y
creen que este apartado de la L.O.M.C.E vulnera la Constitucin Espaola.
4.3. La organizacin escolar en un I.E.S.

A la hora de determinar cmo se organiza un centro escolar de secundaria hemos de partir de una
premisa inicial, a saber; el de su autonoma. As, segn se dice en la L.O.M.C.E; todo centro debe
ejercer su autonoma, para adoptar planes experimentales, planes de trabajo, formas de organizacin,
normas de convivencia y ampliacin del calendario escolar o del horario lectivo de reas o materias, en
los trminos que establezcan las administraciones educativas y dentro de las posibilidades que permita
la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ningn caso, se impongan aportaciones a las
familias ni exigencias para las Administraciones educativas. La cuestin, por tanto, es, cmo puede
un centro de secundaria gestionar la autonoma pedaggica, de organizacin y de gestin para
poder llevar a cabo un modelo propio de funcionamiento? Como todo el mundo sabe no existe
una respuesta nica, cada centro adapta un modelo de funcionamiento propio, particular e
intransferible, que lo hace diferente de los dems. Ahora bien, si no podemos adoptar un mismo
modelo de funcionamiento, si podemos adoptar un mismo patrn, que pasa por concretar de
forma reflexiva y conjunta los documentos institucionales de centro. En este sentido, ha habido
Administraciones educativas que han adoptado sta estrategia de accin (Andaluca, Catalua, Pas
Vasco) frente a otras que se muestran en este sentido inoperantes.
Nosotros vamos a seguir en ste punto el tratamiento que la Comunidad de Andaluca ha

realizado a travs de Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin y del Decreto 327/2010, de
13 de julio, por el que se aprueba el reglamento orgnico de los institutos de educacin
secundaria.
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De acuerdo con estas normas todos los institutos de secundaria deben elaborar un Plan de Centro.
Pero qu es un Plan de Centro?
1. El Plan de Centro est formado por El proyecto educativo, el reglamento de

organizacin y funcionamiento y el proyecto de gestin.
2. El Plan de Centro ser elaborado por el equipo directivo y aprobado por el
Consejo Escolar, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Claustro de
Profesorado. En su elaboracin el equipo directivo requerir la colaboracin e
implicacin del equipo tcnico de coordinacin pedaggica y de otros rganos
de coordinacin docente.
3. El Claustro de Profesorado formular propuestas al equipo directivo para la
elaboracin del Plan de Centro, fijar criterios referentes a la orientacin y tutora
del alumnado, informar el reglamento de organizacin y funcionamiento y
aprobar y evaluar los aspectos educativos del Plan de Centro a que
corresponda.
4. El Plan de Centro, que tendr carcter plurianual, obligar a todo el personal del
instituto y vincular a la comunidad educativa del mismo. Se podr actualizar o
modificar, en su caso, tras los procesos de autoevaluacin o a propuesta del
director o directora en funcin de su proyecto de direccin.
5. El Plan de Centro ser pblico y se facilitar su conocimiento por la comunidad
educativa y la ciudadana en general.
Cuadro 14: Plan de Centro.
El proyecto educativo constituye las seas de identidad del centro docente y expresa la
educacin que desea y va a desarrollar en unas condiciones concretas, por lo que deber
contemplar los valores, los objetivos y las prioridades de actuacin, no limitndose slo a los
aspectos curriculares, sino tambin a aquellos otros que, desde un punto de vista cultural, hacen
del centro un elemento dinamizador de la zona donde est ubicado.
El reglamento de organizacin y funcionamiento recoger las normas organizativas y

funcionales que faciliten la consecucin del clima adecuado para alcanzar los objetivos que el
instituto se haya propuesto y permitan mantener un ambiente de respeto, confianza y
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colaboracin entre todos los sectores de la comunidad educativa. En este sentido contemplar los
a. Los cauces de participacin de los distintos sectores de la comunidad educativa.

b. Los criterios y procedimientos que garanticen el rigor y la transparencia en la toma
de decisiones por los distintos rganos de gobierno y de coordinacin docente,
especialmente en los procesos relacionados con la escolarizacin y la evaluacin
del alumnado.
c. La organizacin de los espacios, instalaciones y recursos materiales del centro, con
especial referencia al uso de la biblioteca escolar, as como las normas para su uso
correcto.
d. La organizacin de la vigilancia, en su caso, de los tiempos de recreo y de los
perodos de entrada y salida de clase.
El proyecto de gestin de los centros pblicos recoger la ordenacin y utilizacin de los recursos
del centro, tanto materiales como humanos.
As pues, la organizacin escolar y su funcionamiento dependen directamente de nuestra

capacidad de planificacin. En este sentido, como sostiene (Martn Bris, 2002) planificamos con la
intencin de; mejorar, reducir incertidumbres, garantizar la autonoma escolar, delegar funciones,
concretar los distintos niveles de planificacin, y reforzar la idea de trabajo en equipo.
4.4. Documentos Institucionales de centro

Para poder realizar una gestin y planificacin eficiente del proceso de enseanza- aprendizaje (E-
A) y, facilitar la necesaria coordinacin entre todo el profesorado, es imprescindible disponer, no
slo de los recursos humanos adecuados, que gestionen con coherencia y sentido comn la vida
diaria del centro, sino que tambin es necesario disponer de ciertos documentos institucionales,
elaborados sobre la base cultural y educativa del centro.
En mi opinin, no basta una nica condicin, son imprescindibles las dos. De ah que todos los
institutos de secundaria concreten su organizacin y gestin a travs de dichos documentos
institucionales de centro. No obstante, conviene distinguir entre los documentos
institucionales contingentes (que son aquellos que se elaboran y responden a una
planificacin anual) de los documentos institucionales permanentes (que son aquellos cuya
elaboracin no responden a una planificacin anual). En ltima instancia, los documentos
institucionales contingentes concretan las directrices marcadas desde los documentos
institucionales permanentes, atendiendo a las variables que surgen en cada curso escolar.
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Cuadro 15: Gradacin de los documentos institucionales. Fuente: Manuel Lorenzo Delgado (Coord.) (2011), Organizacin y
gestin de centros y contextos educativos. Madrid,Editorial Universitas, S.A:
4.4.1. Documentos de planificacin permanente

Como ya he subrayado, anteriormente, los documentos institucionales permanentes no responden
a una planificacin anual, sin embargo tienen que estar permanentemente abiertos a cualquier
proceso interno y externo de reflexin y revisin; por consiguiente, dichos documentos deben ser
flexibles en su aplicacin, pero sobre todo, deben describir la realidad educativa del centro escolar.
Veamos por separado algunos de ellos.
EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
El P.E.C. aparece explcitamente delimitado en la L.O.M.C.E, en el Ttulo V: Participacin, Autonoma

y Gobierno de los centros, Captulo II, Autonoma de los centros, en el Artculo 121. [Si bien, hay
que tener presente que cada Administracin educativa ha regulado y delimitado oportunamente
su sentido.]
Como sostiene el profesor Antnez (1987), citado por (Martin Bris 1996:148), refirindose al P.E.C.:
(..) Es un instrumento para la gestin -coherente con el contexto escolar- que enumera y define
las notas de identidad del centro, formula los objetivos que pretende y expresa la estructura
organizativa de la institucin.
Por regla general entendemos que el P.E.C es un documento que impregna y dota de sentido
cualquier intervencin que se produzca dentro de la gestin escolar, marcando tanto su
identidad como las lneas de accin educativas a seguir. En este sentido recoger, los
valores, los objetivos y las prioridades de actuacin que se pretenden atender. Incorporar la
concrecin de los currculos establecidos por la Administracin educativa que corresponde
fijar y aprobar al Claustro, as como el tratamiento transversal en las reas, materias o
mdulos de la educacin en valores y otras enseanzas. Adems, el P.E.C. deber tener en
cuenta las caractersticas del entorno social y cultural del centro, recoger la forma en que el
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centro atiende a la diversidad del alumnado, as como el plan de accin tutorial, el plan de
convivencia, y deber respetar el principio de no discriminacin y de inclusin educativa
como valores fundamentales, as como los principios y objetivos recogidos en la L.O.D.E.
Por lo tanto, en el marco de lo establecido por las Administraciones educativas los centros
elaborarn sus proyectos educativos, que debern hacerse pblicos con objeto de facilitar su
conocimiento por el conjunto de la comunidad educativa. Asimismo, corresponde a las
Administraciones educativas contribuir al desarrollo del currculo favoreciendo la elaboracin de
modelos abiertos de programacin docente y de materiales didcticos que atiendan a las distintas
necesidades de los alumnos y del profesorado. Igualmente, corresponde a las Administraciones
educativas favorecer la coordinacin entre los proyectos educativos de los centros de educacin
primaria y los de educacin secundaria obligatoria con objeto de que la incorporacin de los
alumnos a la educacin secundaria sea gradual y positiva.
Los centros privados concertados debern hacer pblico su proyecto educativo e incorporarn el
carcter propio ideario al que se refiere el artculo 115 de la L.O.M.C.E.
En definitiva, el Proyecto Educativo de Centro incluir:
Los principios, valores y prioridades de actuacin educativa, o el carcter

propio del centro.
La Propuesta Pedaggica, que comprender a su vez los objetivos,
contenidos y principios pedaggicos y de evaluacin que debern regular la
prctica educativa.
Adems, el Proyecto Educativo de Centro estar constituido por diversos
apartados que formarn el marco de referencia para reflexionar
conjuntamente sobre nuestros planteamientos pedaggicos, fijar
intenciones, prioridades y maneras de organizar el trabajo.
Los institutos de Educacin Secundaria elaborarn el proyecto educativo teniendo en cuenta las
caractersticas del entorno social y cultural del centro, recoger la forma de atencin a la diversidad
del alumnado y la accin tutorial, as como el plan de convivencia, y deber respetar el principio de
no discriminacin y de inclusin educativa como valores fundamentales.
A modo de ejemplo, incluyo dos modelos diferentes de proyecto educativo; el primero, es el

modelo adoptado por del IES Rayuela, de Madrid; el segundo se corresponde con el modelo del IES
Salvador Serrano, de Alcaudete.
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IES Rayuela
ndice:
INTRODUCCIN.
1.- Organizacin general del instituto.
1.1.- Caractersticas del entorno escolar.
1.1.a.- El entorno social, cultural e institucional.
1.1.b.- Necesidades educativas.
1.2.- Enseanzas que se imparten.
1.2.a.- Educacin Secundaria Obligatoria.
1.2.a.1.- Programas de Diversificacin Curricular.
1.2.b.- Bachillerato.
1.2.c.- Programas de Garanta Social y PCPI.
1.3.- Instalaciones.
1.4.- Actividades complementarias y extraescolares.
1.4.a.- Actividades deportivas.
1.4.b.- Actividades culturales y cientficas.
1.4.c.- La msica y el teatro.
1.4.d.- La biblioteca.
1.5.- Participacin en programas institucionales.
1.5.a.- Proyectos relacionados con los medios informticos.
1.5.b.- Proyectos relacionados con la promocin de los idiomas.
1.5.c.- Proyectos relacionados con los audiovisuales.
1.6.- Otras circunstancias que caracterizan la oferta educativa del instituto.
2.- Objetivos educativos.
2.1.- Objetivos generales del IES Rayuela.
2.2.- Adecuacin a los diferentes estudios.
2.2.a.- Objetivos generales de la ESO.
2.2.b.- Objetivos generales del Bachillerato.
2.3.- Desarrollo de las Competencias Bsicas.
2.4.- Programa de Apoyo a la Integracin.
3.- Colaboracin entre distintos sectores de la Comunidad Educativa.
3.1.- Medios de colaboracin.
3.2.- Plan de Convivencia.
4.- Coordinacin con otras instituciones pblicas y privadas.
4.1.- Centros de educacin primaria.
4.2.- Otros centros con los que se relaciona el instituto.
4.3.- Relaciones con la universidad.
4.4.- Otras instituciones u organismos con los que se relaciona el instituto.
4.5.- Utilizacin de las instalaciones.
EPLOGO
Cuadro 16. Pec. IES Rayuela. Pulse aqu para ver la fuente.
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IES Salvador Serrano
ndice:
A) Objetivos propios para la mejora del rendimiento escolar y la continuidad del

alumnado en el sistema educativo.
B) Lneas generales de actuacin pedaggica.
C) Coordinacin y concrecin de los contenidos curriculares, as como el tratamiento
transversal en las materias o mdulos de la educacin en valores y otras enseanzas,
integrando la igualdad de gnero como un objetivo primordial.
D) Criterios pedaggicos para la determinacin de los rganos de coordinacin
docente y de horario de dedicacin de las personas responsables de los mismos para la
realizacin de sus funciones.
E) Procedimientos y criterios de evaluacin, promocin y titulacin del alumnado.
F) Atencin a la diversidad del alumnado.
G) Organizacin de las actividades de recuperacin para el alumnado con materias
pendientes de evaluacin positiva.
H) Plan de orientacin y accin tutorial.
I) Procedimientos para suscribir compromisos educativos y de convivencia con las
familias.
J) Plan de convivencia.
K) Plan de formacin del profesorado.
L) Criterios para organizar y distribuir el tiempo escolar, as como los objetivos y
programas de intervencin en el tiempo escolar.
M) Criterios para la elaboracin de los horarios de formacin profesional.
N) Procedimientos de evaluacin interna.
) Criterios para establecer los agrupamientos del alumnado y la asignacin de las
tutoras.
O) Criterios para determinar la oferta de las materias optativas y del proyecto
integrado. Criterios para la organizacin de los bloques de materias en bachillerato.
P) Criterios para la organizacin curricular y la programacin de los mdulos
profesionales de formacin en centros de trabajo y de proyecto.
Q) Criterios generales para la elaboracin de las programaciones didcticas.
R) Planes estratgicos del Centro.
Cuadro 17. Pec. IES Salvador Serrano. Pulse aqu para ver la fuente.
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4.4.2. Los documentos de planificacin contingentes
LA PROGRAMACIN GENERAL ANUAL
La P.G.A. es un documento de gestin y planificacin del centro escolar, delimitado

temporalmente al curso escolar, que atiende tanto a los objetivos que se persiguen, como a
las tareas y las actividades que vamos a realizar. En este sentido la P.G.A. responde a una
planificacin del centro a corto plazo, si bien posibilita de manera operativa alcanzar los
objetivos trazados en el P.E.C. Numerosos autores e investigadores sostienen que habra que
cambiar la denominacin actual por la de Plan Anual de Centro ya que el trmino programacin
responde claramente a su dimensin didctica, lo cual puede inducir a error.
Como es bien sabido, los centros educativos deben elaborar la P.G.A. al principio de cada
curso escolar, recogiendo en ella todos los aspectos relativos a:
a. Los criterios pedaggicos para la elaboracin del horario del alumnado.

b. El proyecto educativo y sus modificaciones.
c. El programa anual de actividades extraescolares y servicios complementarios.
d. La situacin del proceso de aplicacin del diseo particular del programa de
educacin plurilinge o bilinge en el centro.
e. El calendario de reuniones de los rganos de gobierno del centro.
f. El calendario de evaluacin y entrega de la informacin a los padres, madres y
tutores legales.
g. Los aspectos organizativos del calendario de reuniones y entrevistas con los
padres, madres y tutores legales.
h. Una memoria administrativa que incluir el documento de organizacin del
centro, la estadstica de principio de curso, y la situacin de instalaciones y del
equipamiento.
i. Las actividades de formacin permanente y de perfeccionamiento que afecten al
profesorado.
j. Cuantas modificaciones se introduzcan en cualquier nivel de la concrecin
curricular.
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La evaluacin de la P.G.A se realizar de forma continua por los rganos de coordinacin

didctica y ejecutivos correspondientes, y se concretar al finalizar el curso en la memoria
anual. Dicha memoria ser analizada y evaluada tanto por el Claustro de profesores como
por el Consejo Escolar. Influyendo sus resultados en la planificacin del curso siguiente.
Cuadro 18: Dimensiones del PAC/PAG. Adaptado de Martin Bris. M. (1996:148). Organizacin y planificacin de centros.
Madrid: Escuela Espaola.
PROYECTO DE GESTIN
Si bien, la gestin es una tarea que afecta tanto a los centros pblicos como a los privados
concertados; lo cierto y verdad es que hay una gran diferencia entre uno u otro tipo de centro en
funcin de su titularidad y rgimen jurdico.
En este sentido, los centros pblicos dispondrn de autonoma en su gestin econmica de

acuerdo con la normativa establecida en la L.O.M.C.E. as como en la que determine cada
Administracin educativa. No obstante, Las Administraciones educativas podrn delegar en
los rganos de gobierno de los centros pblicos las competencias que determinen, incluidas
las relativas a gestin de personal, responsabilizando a los directores de la gestin de los
recursos puestos a disposicin del centro. A tal fin, los centros pblicos podrn formular
requisitos de titulacin y capacitacin profesional respecto de determinados puestos de
trabajo del centro, de acuerdo con las condiciones que establezcan las Administraciones
educativas.
Adems, las Administraciones educativas podrn delegar en los rganos de gobierno de los
centros pblicos la adquisicin de bienes, contratacin de obras, servicios y suministros, de
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acuerdo con el Real Decreto Legislativo 2/2000, de 16 de junio, por el que se aprueba el texto
refundido de la Ley de Contratos de las Administraciones Pblicas, y con los lmites que en la
normativa correspondiente se fijen. El ejercicio de la autonoma de los centros para administrar
estos recursos estar sometido a las disposiciones que las Administraciones educativas establezcan
para regular el contratacin, de realizacin y de justificacin del gasto.
Por consiguiente, los centros pblicos expresarn la ordenacin y utilizacin de sus recursos, tanto
materiales como humanos, a travs de la elaboracin de su proyecto de gestin, en los trminos
que regulen las Administraciones educativas. Por contra, los centros privados y concertados
incluirn dicho proyecto en el marco de su planificacin estratgica de gestin.
Con respecto a los centros concertados, la gestin econmica y la gestin del personal
corresponde al titular del centro sea persona fsica o jurdica de carcter privado. No obstante, ste
debe dar cuenta a los rganos que correspondan internos o externos, sobre todo si recibe ayudas o
aportaciones pblicas.
De forma esquemtica, el proyecto de Gestin debe atender [IES Los Cardones]:
ndice:
1- Introduccin.
2.- La Autonoma de Gestin.
3.- Legislacin bsica en Gestin Econmica.
4.- rganos Competentes.
5.- Funcionamiento de la Comisin de Gestin Econmica.
6.- Presupuesto Anual del Centro.
6.1.- Criterios para la elaboracin del presupuesto y distribucin de partidas.
Estado de Ingresos.
Estado de Gastos.
6.2.- Criterios para la obtencin de ingresos por prestacin de servicios.
7.- Ejecucin del Presupuesto.
8.- Medidas de conservacin y renovacin de instalaciones y equipos.
8.1.- Conservacin y renovacin de instalaciones.
8.2.- Conservacin y renovacin de equipos.
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8.3.- Uso de espacios, equipos y servicios del Centro.
9.- Normas Generales sobre los recursos materiales.
9.1.- Protocolo para la adquisicin de material por parte de los Departamentos.
9.2.- Protocolo del Inventario General del Centro.
9.3.- Protocolo de Enajenacin de Material.
10.- Criterios para una gestin sostenible de los recursos del Centro y de los residuos que
genere siendo, en todo caso, eficiente y compatible con la conservacin del Medio
Ambiente.
11.- Organizacin y funcionamiento de Servicios Complementarios.
12.- Plan de Autoproteccin.
Cuadro 19: Plan de Gestin. IES Los Cardones. Pulse aqu para ver la fuente.
LA MEMORIA ANUAL DE CENTRO
Es el documento institucional que cierra la planificacin prevista a lo largo del curso

acadmico recogida en la P.G.A, sirve para evaluar todo aquello que fue diseado y
planificado, tanto en relacin al proceso de enseanza aprendizaje de los alumnos, como en
el desarrollo de cualquier actividad complementaria o extraescolar, permitiendo valorar sus
resultados y extrayendo las conclusiones que se estimen pertinentes. Rectificando lo
planificado con el fin de mejorar, en un claro proceso de retro alimentacin.
Es pues, un documento pblico, de reflexin colectiva, que afecta a la organizacin general y al

funcionamiento del centro, en tanto en cuanto analiza el trabajo realizado, seala los objetivos
logrados y no logrados, interpreta los resultados, precisa las causas de las deficiencias y contiene
propuestas de mejora. De manera que afecta a cualquier plan, programa o programacin que el
centro haya llevado a cabo.
Entre sus funciones ms destacadas se encuentran:
a. Recopilar la evaluacin interna del centro.

b. Valorar lo realizado.
c. Proponer mejoras.
En definitiva, la memoria anual de centro representa una oportunidad para reflexionar y valorar los
procesos y las actividades desarrolladas durante el curso escolar, siendo el punto de partida para la
organizacin y funcionamiento del curso siguiente. Por consiguiente, no debe ser un documento
aislado, ni tener un carcter burocrtico; ms bien representa por excelencia el sentido de la
prctica reflexiva. A modo de ejemplo incluyo la memoria anual del IES Capdepera.
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ndice:
1. Valoracin y anlisis de la evolucin del rendimiento acadmico de los alumnos

durante el curso
1.1. Resultados acadmicos.......................................................................................................................4
1.2. Medidas adoptadas durante el curso............................................................................................8
1.3. Medidas propuestas para el curso siguiente.........................................................................10
1.4. Tratamiento de la informacin de los resultados de las pruebas de la evaluacin de

diagnstico del curso pasado, y la aplicacin de las propuestas de
mejora.............................................................................................................................................................12
2. Valoracin y anlisis de las actuaciones del curso
2.1. Grado de logro de los objetivos especficos del centro.....................................................14
2.2. Indicadores, recursos utilizados, temporalizacin o plazo de ejecucin

etc. ...................................................................................................................................................................17
2.3. Seguimiento de las acciones realizadas durante el curso.................................................17
3. Anlisis de la organizacin general del curso
3.1. Valoracin, anlisis y propuestas de horario (alumnos y profesores), y criterios

pedaggicos utilizados para la elaboracin.........................................................................18
3.2. Valoracin, anlisis y propuestas referidas a la utilizacin de los recursos y las

instalaciones.................................................................................................................................................18
4. Proyectos institucionales, planes del centro
4.1. Documentos institucionales
4.1.1. Planes de actuacin anual
4.1.1.1. Plan de actuacin del proyecto lingstico de centro............................19
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4.1.1.2. Acciones anuales del Plan de acogida / Programa

de acogida lingstica y cultural ....................................................................................20
4.1.1.3. Acciones anuales del Plan de convivencia.................................................20
4.1.1.4. Plan de formacin del profesorado................................................................21
4.1.1.5. Plan de actuacin anual del departamento de orientacin-equipo de

apoyo (a ESO)....................................................................................................................22
4.1.1.6. Programa de servicios y de actividades complementarias y
extraescolares........................................................................................................................22
4.1.1.7.Otros............................................................................................................................23
4.2. Planes especficos de centro
4.2.1. Programas Internacionales (Comenius...)..................................................................23
4.2.2. Programas de refuerzo, orientacin y apoyo PROA...........................................23
4.2.3. Pla de apoyo a la lectura y la escritura ......................................................................23
4.2.4. Proyecto de biblioteca escolar y fomento

de la lectura......................................................................................................................................23
4.2.5. Planes de mejora................................................................................................................23
5. Evaluacin de la elaboracin de los documentos de planificacin curricular
5.1. Concrecin curricular......................................................................................................................24
6. Valoracin de la participacin y aportaciones de la comunidad educativa

(profesorado, alumnado, padres y madres, personal no docente...)..........................................24
Anexo 1. Acta de aprobacin de la memoria por parte del consejo escolar
Cuadro 20. Memria Anual. IES Cap de Pera. Pulse aqu para ver la fuente.
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Para saber ms
Tambin del profesor Bolvar. El lugar del centro escolar en la poltica curricular
actual. Ms all de la descentralizacin y reestructuracin. Os invito a consultar a
travs del enlace:
http://www.rinace.net/bliblio/Bolivar(1996).pdf
Power point:
http://www.mecd.gob.es/dctm/ministerio/educacion/ifiie/formacion-
profesorado/formacion-permanente/cursos-congresos-jornadas/-organizadas-por-
me/congresos-y-jorndadas/liderazgo/conclusiones/jose-antonio-martinez-
sanchez.pdf?documentId=0901e72b80b2f5c4
Power point del Profesor Tiana:
http://ceib.caib.es/documentacio/encontres/toledo/CONFERENCIA_SR_ALEJANDRO_TIA
NA.pdf
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Tema 5
rganos colegiados
Desde la L.O.D.E. (1985) solemos distinguir entre los rganos colegiados de gobierno de los
rganos de coordinacin docente.
Consideramos como rganos colegiados de gobierno, al Consejo Escolar, al Claustro de Profesores

y al Equipo directivo. Sealando como rganos de coordinacin docente; la Comisin de
Coordinacin Pedaggica, los Departamentos didcticos especficos, el Departamento de
Orientacin, el Departamento de actividades complementarias y extraescolares, los Tutores y los
Equipos docentes.
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Cuadro 21: Organigrama organizacin escolar. Martn Bris. M.(1996) Organizacin y planificacin integral de centros. Madrid:
Escuela Espaola, pgina 148
5.1. rganos colegiados de gobierno

5.1.1. El Consejo Escolar
El Consejo Escolar es el rgano colegiado de gobierno a travs del cual participa la comunidad
educativa en el gobierno de los institutos de educacin secundaria.
Estar compuesto por:
a. El director del centro, que ser su presidente.

b. El jefe de estudios.
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c. Un concejal o representante del Ayuntamiento en cuyo trmino municipal se halle

radicado el centro.
d. Un nmero de profesores, elegidos por el claustro, que no podr ser inferior a un
tercio del total de los componentes del Consejo elegidos por el Claustro y en
representacin del mismo.
e. Un nmero de padres y de alumnos, elegidos respectivamente por y entre ellos,
que no podr ser inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo.
f. Uno de los representantes de los padres en el Consejo Escolar ser designado por
la asociacin de padres ms representativa del centro, de acuerdo con el
procedimiento que establezcan las administraciones educativas.
g. Los alumnos podrn ser elegidos miembros del Consejo Escolar ,con voz, pero sin
voto, y slo a partir del tercer ciclo de Primaria.
h. Tambin habr un representante del personal de administracin y servicios del
centro.
i. Finalmente, el secretario del centro, actuar como secretario del Consejo, con voz
pero sin voto.
Una vez constituido el Consejo Escolar del centro, ste designar una persona que impulse
medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres.
Corresponde a las Administraciones educativas determinar el nmero total de miembros del

Consejo Escolar y regular el proceso de eleccin en funcin del perfil del centro.
El Consejo Escolar del centro tendr las siguientes competencias:
a. Evaluar los proyectos y las normas de carcter interno del centro.

b. Evaluar la programacin general anual del centro, sin perjuicio de las
competencias del Claustro de profesores en relacin con la planificacin y
organizacin docente.
c. Conocer las candidaturas a la direccin y los proyectos de direccin presentados
por los candidatos.
d. Participar en la seleccin del director del centro, en los trminos que la L.O.M.C.E
establece. Ser informado del nombramiento y cese de los dems miembros del
equipo directivo. En su caso, previo acuerdo de sus miembros, adoptado por
mayora de dos tercios, proponer la revocacin del nombramiento del director.
e. Informar sobre la admisin de alumnos y alumnas.
f. Conocer la resolucin de conflictos disciplinarios y velar por que se atengan a la
normativa vigente. Cuando las medidas disciplinarias adoptadas por el director
correspondan a conductas del alumnado que perjudiquen gravemente la
convivencia del centro, el Consejo Escolar, a instancia de padres, madres o tutores
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legales podr revisar la decisin adoptada y proponer, en su caso, las medidas

oportunas.
g. Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la
igualdad entre hombres y mujeres, la igualdad de trato y la no discriminacin por
las causas a que se refiere el artculo 84.3 de la L.O.M.C.E la resolucin pacfica de
conflictos, y la prevencin de la violencia de gnero.
h. Promover la conservacin y renovacin de instalaciones y del equipo escolar e
informar la obtencin de recursos complementarios, de acuerdo con lo
establecido en el artculo 122.3.
i. Informar las directrices para la colaboracin, con fines educativos y culturales, con
las Administraciones locales, con otros centros, entidades y organismos.
j. Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolucin del
rendimiento escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en las
que participe el centro.
k. Elaborar propuestas e informes, a iniciativa propia o a peticin de la
Administracin competente, sobre el funcionamiento del centro y la mejora de la
calidad de la gestin, as como sobre aquellos otros aspectos relacionados con la
calidad de la misma.
l. Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Administracin educativa.
El Consejo Escolar funcionar de acuerdo a la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Rgimen
Jurdico de las Administraciones Pblicas y del Procedimiento Administrativo Comn. Por esta
razn:
1. Las reuniones del Consejo Escolar debern celebrarse en el da y con el horario

que posibiliten la asistencia de todos sus miembros y, en todo caso, en sesin de
tarde que no interfiera el horario lectivo del centro.
2. El Consejo Escolar ser convocado por orden de la presidencia, adoptado por
propia iniciativa o a solicitud de, al menos, un tercio de sus miembros.
3. Para la celebracin de las reuniones ordinarias, el secretario o secretaria del
Consejo Escolar, por orden de la presidencia, convocar con el correspondiente
orden del da a los miembros del mismo, con una antelacin mnima de una
semana, y pondr a su disposicin la correspondiente informacin sobre los
temas a tratar en la reunin. Podrn realizarse, adems, convocatorias
extraordinarias con una antelacin mnima de cuarenta y ocho horas, cuando la
naturaleza de los asuntos que hayan de tratarse as lo aconseje.
4. El Consejo Escolar adoptar los acuerdos por mayora de votos, sin perjuicio de la
exigencia de otras mayoras cuando as se determine expresamente por
normativa especfica.
5. El alumnado de los dos primeros cursos de la educacin secundaria obligatoria
no podr participar en la seleccin o el cese del director o directora.
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La eleccin de todos los representantes de los distintos sectores de la comunidad educativa en el

Consejo Escolar se realizar por dos aos.
5.1.2. El Claustro de Profesores
El claustro de profesores es el rgano propio de participacin de los profesores en el

gobierno del centro y tiene la responsabilidad de planificar, coordinar, informar y, en su
caso, decidir sobre todos los aspectos educativos del centro.
El Claustro ser presidido por el director y estar integrado por la totalidad de los profesores
que presten servicio en el centro.
Ejercer la secretara del Claustro de Profesorado el secretario o secretaria del instituto.
Los profesores y profesoras que prestan servicios en ms de un centro docente se integrarn

en el Claustro de Profesorado del centro donde impartan ms horas de docencia. Asimismo,
si lo desean, podrn integrarse en los Claustros de Profesorado de los dems centros con los
mismos derechos y obligaciones que el resto del personal docente de los mismos.
Dicho rgano tendr las siguientes competencias:
a. Formular al equipo directivo y al Consejo Escolar propuestas para la elaboracin de

los proyectos del centro y de la programacin general anual.
b. Aprobar y evaluar la concrecin del currculo y todos los aspectos educativos de
los proyectos y de la programacin general anual.
c. Fijar los criterios referentes a la orientacin, tutora, evaluacin y recuperacin de
los alumnos.
d. Promover iniciativas en el mbito de la experimentacin y de la investigacin
pedaggica y en la formacin del profesorado del centro.
e. Elegir sus representantes en el Consejo Escolar del centro y participar en la
seleccin del director en los trminos establecidos por la presente Ley.
f. Conocer las candidaturas a la direccin y los proyectos de direccin presentados
por los candidatos; analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la
evolucin del rendimiento escolar y los resultados de las evaluaciones internas y
externas en las que participe el centro.
g. Informar las normas de organizacin y funcionamiento del centro.
h. Conocer la resolucin de conflictos disciplinarios y la imposicin de sanciones y
velar por que stas se atengan a la normativa vigente.
i. Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro;
cualesquiera otras que le sean atribuidas por la administracin educativa o por las
respectivas normas de organizacin y funcionamiento.
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El Claustro de Profesores funcionar de acuerdo a la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Rgimen

Jurdico de las Administraciones Pblicas y del Procedimiento Administrativo Comn. Por esta
razn:
1. Las reuniones del Claustro de Profesorado debern celebrarse en el da y con el

horario que posibiliten la asistencia de todos sus miembros. En las reuniones
ordinarias, el secretario o secretaria del Claustro de Profesorado, por orden del
director o directora, convocar con el correspondiente orden del da a los
miembros del mismo, con una antelacin mnima de cuatro das y pondr a su
disposicin la correspondiente informacin sobre los temas incluidos en l.
Podrn realizarse, adems, convocatorias extraordinarias con una antelacin
mnima de cuarenta y ocho horas, cuando la naturaleza de los asuntos que hayan
de tratarse as lo aconseje.
2. El Claustro de Profesorado ser convocado por acuerdo del director o directora,
adoptado por propia iniciativa o a solicitud de, al menos, un tercio de sus
miembros. La asistencia a las sesiones del Claustro de Profesorado ser
obligatoria para todos sus miembros, considerndose la falta injustificada a los
mismos como un incumplimiento del horario laboral.
5.1.3. El Equipo directivo.
El equipo directivo, es el rgano ejecutivo de gobierno de los centros pblicos, estar

integrado por el director, el jefe de estudios, el secretario y cuantos determinen las
administraciones educativas.
Equipo Directivo
Director/a
Jefe/a de estudios Secretario/a
Cuadro 22: Equipo directivo.
En este sentido, es obligacin de todo el equipo directivo favorecer el trabajo de forma

coordinada en el desempeo de sus funciones, conforme a las instrucciones del director y las
funciones especficas legalmente establecidas.
El equipo directivo tendr las siguientes funciones:
a. Velar por el buen funcionamiento del instituto.

b. Establecer el horario que corresponde a cada materia, mdulo o mbito y, en
general, el de cualquier otra actividad docente y no docente.
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c. Adoptar las medidas necesarias para la ejecucin coordinada de los acuerdos

adoptados por el Consejo Escolar y el Claustro de Profesorado, as como velar por
el cumplimiento de las decisiones de los rganos de coordinacin docente, en el
mbito de sus respectivas competencias.
d. Elaborar el Plan de Centro y la memoria de autoevaluacin.
e. Impulsar la actuacin coordinada del instituto con el resto de centros docentes de
su zona educativa, especialmente con los centros de educacin primaria adscritos
al mismo.
f. Favorecer la participacin del instituto en redes de centros que promuevan planes
y proyectos educativos para la mejora permanente de la enseanza.
g. Colaborar con la Consejera competente en materia de educacin en aquellos
rganos de participacin que, a tales efectos, se establezcan.
h. Cumplimentar la documentacin solicitada por los rganos y entidades
dependientes de la Consejera competente en materia de educacin.
i. Cualesquiera otras que le sean atribuidas por Orden de la persona titular de la
Consejera competente en materia de educacin.
La composicin del equipo directivo ser la siguiente:
a. Los institutos de educacin secundaria contarn con una direccin, una jefatura de
estudios y una secretara.
b. En aquellos institutos de 16 o ms unidades donde se imparta formacin
profesional inicial existir, adems, una vicedireccin.
c. En los institutos de 20 o ms unidades existir una jefatura de estudios adjunta.
d. Cuando los institutos tengan un nmero de unidades comprendido entre 30 y 39 e
impartan educacin secundaria obligatoria, bachillerato y formacin profesional
inicial, sern dos las jefaturas de estudios adjuntas.
e. En los institutos de 40 o ms unidades, se designarn tres jefaturas de estudios
adjuntas, siempre que se imparta formacin profesional inicial, adems de
educacin secundaria obligatoria y bachillerato.
La propuesta de designacin y cese de los miembros del equipo directivo le corresponde realizarla
al director entre los profesores con destino definitivo en dicho centro, previa comunicacin al
claustro de profesores y al consejo escolar. En cualquier caso, todos los miembros del equipo
directivo cesarn en sus funciones al trmino de su mandato o cuando se produzca el cese del
director. Si bien es cierto, que en determinados casos, el director puede cesar al miembro del
equipo directivo que considere a la finalizacin del curso escolar previa comunicacin a los
rganos colegiados y a la Administracin educativa de la cual depende, sustituyndolo por otro
profesor del centro.
Le corresponde a las Administraciones educativas favorecer y organizar la formacin del

profesorado para que pueda desempear el ejercicio de la funcin directiva en los centros
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docentes, a fin de garantizar la adopcin de medidas que permitan mejorar la actuacin de

los equipos directivos en relacin con el personal y los recursos materiales de los centros.
He de reconocer que el tema de la direccin escolar es un tema ampliamente tratado en la

literatura especializada, que ha puesto en evidencia el tratamiento que las diferentes leyes
educativas han dado a la direccin escolar. Haciendo evidente como hemos pasado de un modelo
de direccin a otro, sin aparente continuidad lgica. La L.O.M.C.E como las leyes anteriores son
vctimas de esta trampa, en este sentido, comparto la opinin con quienes sostienen la necesidad
de definir un modelo estable para la direccin escolar. De igual manera comparto con quienes
critican la L.O.M.C.E por defender un modelo de direccin gerencialista, cercano al perfil manager
de la cultura anglosajona, alejado del liderazgo pedaggico o distributivo, dependiente de la
Administracin educativa (M. lvarez 2013, Bolvar, 2011).
MODELO DE DIRECCIN
LGE LODE LOPEG LOCE/LOE LOMCE
Modelo Modelo Modelo Pre- Modelo Modelo

corporativo Participativo profesional Administrativo Gerencial
Cuadro 23: Modelos de direccin segn las Leyes Orgnicas Espaolas. Fuente: MANUEL LVAREZ, (2014) Direccin escolar
rganos colegiados g. Revista Organizacin y gestin Educativa (OGE), Nmero 2, Marzo y Abril, CVI-Ao XXII,
Necesitamos directores con un liderazgo escolar slido, capaces de reforzar la cultura escolar, distribuir tareas y
responsabilidades, impulsar el desarrollo profesional, crear redes internas y externas, establecer puentes, en definitiva que
sepan gestionar.
COMPETENCIAS DEL DIRECTOR
La direccin del instituto ejercer las siguientes competencias:
a. Representar oficialmente a la Administracin Educativa en el Centro y ostentar la

representacin oficial del mismo, sin perjuicio de las atribuciones de las dems
autoridades educativas.
b. Cumplir y hacer cumplir las leyes y dems disposiciones vigentes.
c. Dirigir y coordinar todas las actividades del centro escolar, de acuerdo con las
disposiciones vigentes y sin perjuicio de las competencias de los restantes rganos
de gobierno del Centro.
d. Colaborar con los rganos de la Administracin Educativa en todo lo relativo al
logro de los objetivos del centro escolar, as como formar parte de los rganos
consultivos de la Delegacin Provincial que se establezcan a tal efecto.
e. Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro escolar.
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f. Autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del Instituto y ordenar los
pagos.
g. Visar las certificaciones y documentos oficiales del centro escolar, as como de los
Centros privados que, en su caso, se adscriban a l. Designar y proponer el
nombramiento y cese de los restantes miembros del Equipo directivo, salvo el
Administrador, as como proponer el nombramiento y cese de los Jefes de
Departamento y de los tutores, de acuerdo con el procedimiento establecido en el
Reglamento Orgnico de los centro escolar.
h. Fomentar y coordinar la participacin de los distintos sectores de la comunidad
educativa y procurar los medios precisos para la ms eficaz ejecucin de sus
respectivas competencias, garantizando el derecho de reunin del profesorado, de
los padres y madres, del alumnado y del personal de administracin y servicios.
i. Convocar y presidir los actos acadmicos y las reuniones del Consejo Escolar, del
Claustro y del Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica del centro escolar y de
los dems rganos colegiados.
j. Firmar convenios de colaboracin con centros de trabajo, una vez informados por
el Consejo Escolar.
k. Favorecer la convivencia en el centro escolar y garantizar el procedimiento para
imponer las correcciones que correspondan, de acuerdo con las disposiciones
vigentes, con lo establecido en el Reglamento de Organizacin y Funcionamiento
y con los criterios fijados por el Consejo Escolar del Instituto.
l. Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros de acuerdo con lo que
a tales efectos quede estipulado.
m. Favorecer le evaluacin de todos los proyectos y actividades del centro escolar y
colaborar con la Administracin Educativa en las evaluaciones externas que
peridicamente se lleven a cabo.
n. Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la normativa vigente.
Aunque no podemos generalizar, dada la diversidad de criterios normativos que hay al respecto, es
cierto que la direccin escolar tiene potestad disciplinaria respecto del personal al servicio de la
Administracin educativa que presta servicios en su centro, si bien, le corresponde a la Inspeccin
educativa la instruccin y resolucin de aquellos casos que sean especialmente complejos y
difciles.
COMPETENCIAS DEL JEFE DE ESTUDIOS
Son competencias de la jefatura de estudios:
a. Ejercer, por delegacin del Director y bajo su autoridad, la jefatura del personal
docente en todo lo relativo al rgimen acadmico y controlar la asistencia al
trabajo del mismo.
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b. Sustituir al Director en caso de ausencia o enfermedad, cuando no exista

Vicedirector.
c. Coordinar las actividades de carcter acadmico y de orientacin.
d. Elaborar, en colaboracin con los restantes rganos unipersonales, el horario
general del Instituto, as como los horarios acadmicos del alumnado y del
profesorado, de acuerdo con los criterios incluidos en el Plan Anual de Centro, as
como velar por su estricto cumplimiento.
e. Coordinar las actividades de los coordinadores de ciclos.
f. Coordinar la realizacin de las actividades de perfeccionamiento del profesorado
que, de acuerdo con el plan de formacin, organice el Equipo Tcnico de
Coordinacin Pedaggica.
g. Organizar los actos acadmicos.
h. Organizar la atencin y el cuidado de los alumnos y alumnas en los perodos de
recreo y en otras actividades no lectivas.
i. Cualesquiera otras funciones que le sean atribuidas por la normativa vigente.
COMPETENCIAS DEL SECRETARIO
Son competencias de la secretara:
a. Ordenar el rgimen administrativo del centro escolar de conformidad con las

directrices del Director.
b. Actuar como secretario de los rganos colegiados de gobierno del centro escolar,
levantar acta de las sesiones y dar fe de los acuerdos con el visto bueno del
Director.
c. Custodiar los libros oficiales y archivos del centro escolar.
d. Expedir las certificaciones que soliciten las autoridades y los interesados.
e. Realizar el inventario general del Instituto y mantenerlo actualizado.
f. Adquirir el material y el equipamiento del centro escolar, custodiar, coordinar y
gestionar la utilizacin del mismo y velar por su mantenimiento en todos los
aspectos, de acuerdo con la normativa vigente y las indicaciones del Director.
g. Ejercer, por delegacin del Director y bajo su autoridad, la jefatura del personal de
administracin y servicios adscrito al Instituto y controlar la asistencia al trabajo del
mismo.
h. Elaborar, en colaboracin con los restantes rganos unipersonales, el horario del
personal de administracin y servicios, as como velar por su estricto
cumplimiento.
i. Elaborar el anteproyecto de presupuesto de ingresos y gastos del centro escolar.
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j. Ordenar el rgimen econmico del centro escolar, de conformidad con las

instrucciones del Director, realizar la contabilidad y rendir cuentas ante las
autoridades correspondientes.
k. Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la normativa vigente.
5.2. rganos de coordinacin docente

Corresponde a las Administraciones educativas regular el funcionamiento de los rganos de
coordinacin docente y de orientacin y potenciar los equipos de profesores que impartan
clase en el mismo curso, as como la colaboracin y el trabajo en equipo de los profesores
que impartan clase a un mismo grupo de alumnos. En los institutos de educacin secundaria
existirn los siguientes rganos de coordinacin docente:
Equipo docente.
Departamento de orientacin.
Departamento de coordinacin didctica.
Departamento de actividades complementarias y extraescolares.
Comisin de coordinacin pedaggica.
Tutora.
5.2.1. Equipos docentes

Los equipos docentes estarn constituidos por todos los profesores y profesoras que imparten
docencia a un mismo grupo de alumnos y alumnas. Sern coordinados por el correspondiente
tutor o tutora.
Los equipos docentes tendrn las siguientes funciones:
a. Llevar a cabo el seguimiento global del alumnado del grupo, estableciendo las
medidas necesarias para mejorar su aprendizaje, de acuerdo con el proyecto
educativo del centro.
b. Realizar de manera colegiada la evaluacin del alumnado, de acuerdo con la
normativa vigente y con el proyecto educativo del centro y adoptar las decisiones
que correspondan en materia de promocin y titulacin.
c. Garantizar que cada profesor o profesora proporcione al alumnado informacin
relativa a la programacin de la materia que imparte, con especial referencia a los
objetivos, los mnimos exigibles y los criterios de evaluacin.
d. Establecer actuaciones para mejorar el clima de convivencia del grupo.
e. Tratar coordinadamente los conflictos que surjan en el seno del grupo,
estableciendo medidas para resolverlos y sin perjuicio de las competencias que
correspondan a otros rganos en materia de prevencin y resolucin de conflictos.
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f. Conocer y participar en la elaboracin de la informacin que, en su caso, se

proporcione a los padres, madres o representantes legales de cada uno de los
alumnos o alumnas del grupo.
g. Proponer y elaborar las adaptaciones curriculares no significativas, bajo la
coordinacin del profesor o profesora tutor y con el asesoramiento del
departamento de orientacin.
h. Atender a los padres, madres o representantes legales del alumnado del grupo de
acuerdo con lo que se establezca en el plan de orientacin y accin tutorial del
instituto y en la normativa vigente.
i. Cuantas otras se determinen en el plan de orientacin y accin tutorial del
instituto.
Los equipos docentes trabajarn para prevenir los problemas de aprendizaje o de convivencia que
pudieran presentarse y compartirn toda la informacin que sea necesaria para trabajar de manera
coordinada en el cumplimiento de sus funciones. En este sentido, la jefatura de estudios incluir
en el horario general del centro la planificacin de las reuniones de los equipos docentes.
5.2.2. Departamento de orientacin.

El departamento de orientacin estar compuesto por:
a. El profesorado perteneciente a la especialidad de orientacin educativa.

b. En su caso, los maestros y maestras especialistas en educacin especial y en
audicin y lenguaje.
c. El profesorado responsable de los programas de atencin a la diversidad, incluido
el que imparta los programas de diversificacin curricular y de cualificacin
profesional inicial, en la forma que se establezca en el plan de orientacin y accin
tutorial contemplado en el proyecto educativo.
d. En su caso, los educadores y educadoras sociales y otros profesionales no docentes
con competencias en la materia con que cuente el centro.
El departamento de orientacin realizar las siguientes funciones:
a. Colaborar con el equipo directivo en la elaboracin del plan de orientacin y

accin tutorial y en la del plan de convivencia para su inclusin en el proyecto
educativo y contribuir al desarrollo y a la aplicacin de los mismos, planificando y
proponiendo actuaciones dirigidas a hacer efectiva la prevencin de la violencia, la
mejora de la convivencia escolar, la mediacin y la resolucin pacfica de los
conflictos.
b. Colaborar y asesorar a los departamentos de coordinacin didctica y al
profesorado, bajo la coordinacin de la jefatura de estudios, en el desarrollo de las
medidas y programas de atencin a la diversidad del alumnado y en la prevencin
y deteccin temprana de problemas de aprendizaje.
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c. Elaborar la programacin didctica de los programas de diversificacin curricular,

en sus aspectos generales, y coordinar la elaboracin de la programacin de los
mbitos, en cuya concrecin debern participar los departamentos de
coordinacin didctica de las materias que los integran.
d. Asesorar al alumnado sobre las opciones que le ofrece el sistema educativo, con la
finalidad de inculcarle la importancia de proseguir estudios para su proyeccin
personal y profesional. Cuando optara por finalizar sus estudios, se garantizar la
orientacin profesional sobre el trnsito al mundo laboral.
e. Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el proyecto educativo del instituto.
5.2.3. Departamentos de coordinacin didctica

Cada departamento de coordinacin didctica estar integrado por todo el profesorado que
imparte las enseanzas que se encomienden al mismo. El profesorado que imparta enseanzas
asignadas a ms de un departamento pertenecer a aquel en el que tenga mayor carga lectiva,
garantizndose, no obstante, la coordinacin de este profesorado con los otros departamentos con
los que est relacionado, en razn de las enseanzas que imparte.
Son competencias de los departamentos de coordinacin didctica:
a. Colaborar con el equipo directivo en la elaboracin de los aspectos educativos del

Plan de Centro.
b. Elaborar la programacin didctica de las enseanzas correspondientes a las
materias, mbitos o mdulos profesionales asignados al departamento, de
acuerdo con el proyecto educativo.
c. Velar para que las programaciones didcticas de todas las materias en educacin
secundaria obligatoria incluyan medidas para estimular el inters y el hbito de la
lectura y la mejora de la expresin oral y escrita y que las programaciones
didcticas de bachillerato faciliten la realizacin, por parte del alumnado, de
trabajos monogrficos interdisciplinares u otros de naturaleza anloga que
impliquen a varios departamentos de coordinacin didctica.
d. Realizar el seguimiento del grado de cumplimiento de la programacin didctica y
proponer las medidas de mejora que se deriven del mismo.
e. Elaborar, realizar y evaluar las pruebas especficas para la obtencin del ttulo de
graduado en educacin secundaria obligatoria a que se refiere el artculo 60.2 de la
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de las materias, mdulos o mbitos asignados al
departamento.
f. Organizar e impartir las materias, mdulos o mbitos asignados al departamento
en los cursos destinados a la preparacin de las pruebas de acceso a la formacin
profesional inicial de grados medio y superior.
g. Colaborar en la aplicacin de las medidas de atencin a la diversidad que se
desarrollen para el alumnado y elaborar las programaciones didcticas de los
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mdulos voluntarios de los programas de cualificacin profesional inicial que

tengan asignados.
h. Organizar y realizar las pruebas necesarias para el alumnado de bachillerato o de
ciclos formativos de formacin profesional inicial con materias o mdulos
pendientes de evaluacin positiva y, en su caso, para el alumnado libre.
i. Resolver en primera instancia las reclamaciones derivadas del proceso de
evaluacin que el alumnado formule al departamento y emitir los informes
pertinentes.
j. Proponer los libros de texto y materiales didcticos complementarios.
k. En los departamentos de familia profesional, coordinar las actividades de
enseanza aprendizaje diseadas en los distintos mdulos profesionales, para
asegurar la adquisicin por el alumnado de la competencia general del ttulo y
para el aprovechamiento ptimo de los recursos humanos y materiales.
l. Mantener actualizada la metodologa didctica y adecuarla a los diferentes grupos
de un mismo nivel y curso.
m. Proponer la distribucin entre el profesorado de las materias, mdulos o mbitos
que tengan encomendados, de acuerdo con el horario y las directrices
establecidas por el equipo directivo, atendiendo a criterios pedaggicos.
n. Evaluar la prctica docente y los resultados del proceso de enseanza-aprendizaje
en las materias o mdulos profesionales integrados en el departamento.
o. Proponer los libros de texto y materiales didcticos.
Son competencias de las jefaturas de los departamentos:
a. Coordinar y dirigir las actividades del departamento, as como velar por su

cumplimiento.
b. Convocar y presidir las reuniones del departamento y levantar acta de las mismas.
c. Coordinar la elaboracin y aplicacin de las programaciones didcticas de las
materias, mdulos o, en su caso, mbitos que se integrarn en el departamento.
d. Coordinar la organizacin de espacios e instalaciones, proponer la adquisicin del
material y el equipamiento especfico asignado al departamento y velar por su
mantenimiento.
e. Colaborar con la secretara en la realizacin del inventario de los recursos
materiales del departamento.
f. Representar al departamento en las reuniones de las reas de competencias y ante
cualquier otra instancia de la Administracin educativa.
g. En el caso de las jefaturas de los departamentos de familia profesional, colaborar
con la vicedireccin en el fomento de las relaciones con las empresas e
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instituciones pblicas y privadas que participen en la formacin del alumnado en

centros de trabajo.
5.2.4. Departamento de actividades complementarias y extraescolares

El departamento de actividades complementarias y extraescolares promover, coordinar y
organizar la realizacin de estas actividades en colaboracin con los departamentos de
coordinacin didctica. Dicha tarea suele ser desarrollada por la Vicedireccin del centro escolar.
5.2.5. La Comisin de Coordinacin Pedaggica

Dicho rgano estar integrado por el director, jefe de estudios, los coordinadores de ciclo, y en su
caso, por el especialista en Psicologa y pedagoga del SPE y un maestro de educacin especial
(pedagoga teraputica) si lo hubiera. En aquellos centros que no haya ms de 9 unidades, las
funciones de la C.C.P sern desarrolladas por el claustro.
La comisin de coordinacin pedaggica desempeara las siguientes atribuciones:
1. Analizar, desde el punto de vista educativo, el contexto cultural y sociolingstico

del centro a fin de proponer al equipo directivo, en su caso, el diseo particular
del programa de educacin bilinge y el plan de normalizacin lingstica para
su inclusin en el proyecto educativo del centro.
2. Coordinar la elaboracin de los proyectos curriculares, as como sus posibles
modificaciones, y responsabilizarse de su redaccin.
3. Elaborar la propuesta de organizacin de la orientacin educativa y del plan de
accin tutorial para su inclusin en los proyectos curriculares.
4. Elaborar la propuesta de los criterios y los procedimientos previstos para realizar
las adaptaciones curriculares significativas al alumnado con necesidades
educativas especiales, para su inclusin en los proyectos curriculares.
5. Asegurar la coherencia entre el proyecto educativo de centro, los proyectos
curriculares y la programacin general anual.
6. Velar por el cumplimiento y la posterior evaluacin de los proyectos curriculares
en la prctica docente del centro.
7. Proponer al claustro la planificacin de las sesiones de evaluacin, de acuerdo
con las decisiones incluidas en los proyectos curriculares.
8. Coordinar las actividades de orientacin dirigidas al alumnado del centro.
9. Promover y, en su caso, coordinar las actividades de perfeccionamiento del
profesorado.
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5.2.6. El tutor/a
La tutora forma parte de la funcin docente, de ah que cada grupo de alumnos tenga un profesor
que imparta diversas reas del currculo. Su designacin ser efectuada por el director a propuesta
del jefe de estudios, de acuerdo con los criterios establecidos por el claustro. En este sentido, Los
tutores y tutoras ejercern la direccin y la orientacin del aprendizaje del alumnado y el apoyo en
su proceso educativo en colaboracin con las familias. El nombramiento del profesorado que
ejerza la tutora se efectuar para un curso acadmico.
Los profesores tutores ejercern las siguientes funciones:
1. Llevar a cabo el plan de accin tutorial establecido en el proyecto curricular del

nivel correspondiente y aprobado por el claustro.
2. Coordinar el proceso de evaluacin del alumnado de su grupo y, al final de cada
ciclo de la Educacin Primaria, adoptar la decisin que proceda acerca de la
promocin del alumnado, teniendo en cuenta los informes de los otros
profesores del grupo. Esta decisin requerir la audiencia previa de los padres,
madres o tutores legales cuando comporte que el alumno o alumna no
promocione al ciclo o etapa siguiente.
3. En su caso, adoptar con los profesores de ciclo las medidas educativas
complementarias o de adaptacin curricular que se detecten necesarias como
consecuencia de la evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje del
alumnado.
4. Facilitar la integracin de los alumnos en el grupo y fomentar en ellos el
desarrollo de actitudes participativas.
5. Orientar al alumnado en sus procesos de aprendizaje.
6. Colaborar con el servicio psicopedaggico escolar para la consecucin de los
objetivos establecidos en el plan de accin tutorial.
7. En su caso, desarrollar en coordinacin con el profesional del servicio
psicopedaggico escolar y con el maestro o maestra de educacin especial, las
adaptaciones curriculares significativas y las medidas de intervencin educativa
para el alumnado con necesidades educativas especiales.
8. Informar a los padres, madres o tutores legales, profesorado y alumnado del
grupo de todo aquello que les concierna en relacin con las actividades docentes
y con el proceso de enseanza y aprendizaje de sus alumnos.
9. Fomentar la cooperacin educativa entre el profesorado y los padres y madres o
tutores legales de los alumnos.
10. Atender y cuidar, junto con el resto de los profesores del centro, a los alumnos en
los perodos de recreo y en otras actividades no lectivas.
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Para saber ms
Para ampliar el tema resulta interesante y adecuado acudir a la revista Participacin

Educativa, descargable en [recomiendo los nmeros 0, 3, 4 y 5]:
http://www.mecd.gob.es/cee/publicaciones/revista-participacion-educativa.html
Recomiendo la lectura de los siguientes artculos:
- M. Alvarez. La direccin escolar que tenemos, La direccin escolar que

necesitamos.
http://www.mecd.gob.es/revista-cee/pdf/n5-alvarez-fernandez.pdf
- Bolivar, A. (2001). Qu direccin es necesaria para promover una organizacin

que aprenda?
http://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/32844
-Murillo, J. (2006). Una direccin escolar para el cambio: del liderazgo

trasnformacional al liderazgo distribuido. Revista Electrnica Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin.
http://www.rinace.net/arts/vol4num4e/art2_htm.htm
Sobre la direccin escolar y los equipos directivos existe una numerosa bibliografa
especializada, nicamente os proporciono algunos de ellos. Ver Revista ENSEANZA, 22
(2004).
http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/
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Tema 6
Ser profesor de secundaria, bachillerato y

formacin profesional
6.1. Funciones y competencias

Como ya he apuntado, ms de una vez, en ste texto, la escuela ha ido modificando su perfil con el
paso de los aos. Lo cual significa que, todos los componentes que participan activamente en el
proceso de educacin, han variado su rol. Entre ellos, el profesorado. No creo que sea necesario, en
este momento, hacer un recorrido histrico sobre las funciones y competencias del profesorado a
lo largo de los tiempos, pero si creo que es conveniente conocer cules son las competencias y
funciones a las que, actualmente, estamos sujetos. Para conocerlas debemos acudir al Ttulo III, de
la L.O.M.C.E (artculos 91-105). En efecto, segn se dice en la Ley, las funciones y competencias del
profesorado son, entre otras, las siguientes:
a. La programacin y la enseanza de las reas, materias y mdulos que tengan

encomendados.
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b. La evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado, as como la evaluacin de

los procesos de enseanza.
c. La tutora de los alumnos, la direccin y la orientacin de su aprendizaje y el apoyo
en su proceso educativo, en colaboracin con las familias.
d. La orientacin educativa, acadmica y profesional de los alumnos, en
colaboracin, en su caso, con los servicios o departamentos especializados.
e. La atencin al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del
alumnado.
f. La promocin, organizacin y participacin en las actividades complementarias,
dentro o fuera del recinto educativo programadas por los centros.
g. La contribucin a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de
respeto, de tolerancia, de participacin y de libertad para fomentar en los alumnos
los valores de la ciudadana democrtica.
h. La informacin peridica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos
e hijas, as como la orientacin para su cooperacin en el mismo.
i. La coordinacin de las actividades docentes, de gestin y de direccin que les sean
encomendadas.
j. La participacin en la actividad general del centro.
k. La participacin en los planes de evaluacin que determinen las Administraciones
educativas o los propios centros.
Coincido plenamente con el profesor Martn Bris al agrupar todas estas funciones, en cuatro
grandes bloques:
a. Como educador o socializador.

b. Como instructor o enseante.
c. Como especialista tcnico.
d. Como miembro de una comunidad educativa.
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La importancia y amplitud de las funciones del profesor actual pueden estructurarse en los
siguientes mbitos:
Dirige la formacin integral y armnica de la personalidad de sus

alumnos.
Los forma en el respeto de los derechos y libertades fundamentales
Como educador y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad, dentro de los
principios democrticos de convivencia.
Prepara a sus alumnos para participar activamente en la vida social y
cultural.
Los forma en el respecto de la pluralidad lingstica y cultural de
Espaa y para la paz, la cooperacin y la solidaridad entre los
pueblos.
Transmite a sus alumnos los conocimientos cientficos, tcnicos y

humansticos, histricos y estticos, adecuados a su nivel.
Como instructor Les proporciona tcnicas de trabajo y propicia la adquisicin de
hbitos intelectuales.
Les capacita para el ejercicio de actividades profesionales.
Adapta a las condiciones peculiares de su clase el Proyecto

Curricular de Centro, mediante las programaciones de ciclo y aula.
Utiliza los mtodos que se ajustan mejor a la madurez de sus
Como tcnico-
alumnos y a los procesos de aprendizaje, tomando como base la
pedaggico
actividad y la experiencia.
Selecciona y utiliza los textos y el material de enseanza ms
adecuados.
Participa en los rganos de gobierno y en los rganos tcnico-

pedaggicos.
Colabora en la elaboracin del Proyecto Educativo y del Proyecto
Curricular del centro.
Como miembro de
la comunidad Colabora con la direccin y los profesores en la Programacin
educativa General del centro, y en la realizacin de sus actividades.
Organiza, trabajando en equipo, actividades extraescolares, en
beneficio de sus alumnos.
Mantiene estrechas relaciones con las familias.
Cuadro 24: Funciones del profesor. Fuente: Fuente Martn Bris. M.(1996) Organizacin y planificacin integral de centros.
Madrid: Escuela Espaola, pgina 148
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No obstante, como todos los trabajadores, los docentes no somos nicamente sujetos de deberes
(funciones y competencias), tambin somos sujetos de derechos. As, por ejemplo, segn el
Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el reglamento orgnico de los institutos de
educacin secundaria [Andaluca]; los derechos del profesorado son los siguientes:
1. El profesorado de los institutos de educacin secundaria, en su condicin de

funcionario, tiene los derechos individuales y colectivos previstos en la
legislacin bsica de la funcin pblica.
2. Asimismo, y en el desempeo de su actividad docente tiene, adems, los
siguientes derechos individuales:
a. Al reconocimiento de su autoridad magistral y acadmica.
b. A emplear los mtodos de enseanza y aprendizaje que considere ms
adecuados al nivel de desarrollo, aptitudes y capacidades del
alumnado, de conformidad con lo establecido en el proyecto
educativo del instituto.
c. A intervenir y participar en el funcionamiento, la organizacin y
gestin del centro a travs de los cauces establecidos para ello.
d. A recibir la colaboracin activa de las familias, a que estas asuman sus
responsabilidades en el proceso de educacin y aprendizaje de sus
hijos e hijas y a que apoyen su autoridad.
e. A recibir el apoyo permanente, el reconocimiento profesional y el
fomento de su motivacin de la Administracin educativa.
f. A recibir el respeto, la consideracin y la valoracin social de la familia,
la comunidad educativa y la sociedad, compartiendo entre todos la
responsabilidad en el proceso de educativo del alumnado.
g. Al respeto del alumnado y a que estos asuman su responsabilidad de
acuerdo con su edad y nivel de desarrollo, en su propia formacin, en
la convivencia, en la vida escolar y en la vida en sociedad.
h. A elegir a sus representantes en el Consejo Escolar y a postularse como
representante.
i. A participar en el Consejo Escolar en calidad de representantes del
profesorado de acuerdo con las disposiciones vigentes.
j. A la formacin permanente para el ejercicio profesional.
k. A la movilidad interterritorial en las condiciones que se establezcan.
l. A ejercer los cargos y las funciones directivas y de coordinacin
docente en los centros para los que fuesen designados en los trminos
establecidos legalmente y a postularse para estos nombramientos.
m. A la acreditacin de los mritos que se determinen a efectos de su
promocin profesional, entre los que se considerarn, al menos, los
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siguientes: la participacin en proyectos de experimentacin,

investigacin e innovacin educativa, sometidas a su correspondiente
evaluacin; la imparticin de la docencia de su materia en una lengua
extranjera; el ejercicio de la funcin directiva; la accin tutorial; la
implicacin en la mejora de la enseanza y del rendimiento del
alumnado, y la direccin de la fase de prcticas del profesorado de
nuevo ingreso.
Adems, las Administraciones educativas velarn por que el profesado reciba el trato, la
consideracin y el respeto acordes con la importancia social de su tarea. Para ello, favorecern:
a. El reconocimiento de la funcin tutorial, mediante los oportunos incentivos

profesionales y econmicos.
b. El reconocimiento de la labor del profesorado, atendiendo a su especial
dedicacin al centro y a la implantacin de planes que supongan innovacin
educativa, por medio de los incentivos econmicos y profesionales
correspondientes.
c. El reconocimiento del trabajo de los profesores que impartan clases de su materia
en una lengua extranjera en los centros bilinges.
d. El desarrollo de licencias retribuidas, de acuerdo con las condiciones y requisitos
que establezcan, con el fin de estimular la realizacin de actividades de formacin
y de investigacin e innovacin educativas que reviertan en beneficio directo del
propio sistema educativo.
e. La reduccin de jornada lectiva de aquellos profesores mayores de 55 aos que lo
soliciten, con la correspondiente disminucin proporcional de las retribuciones.
Podrn, asimismo, favorecer la sustitucin parcial de la jornada lectiva por
actividades de otra naturaleza sin reduccin de sus retribuciones.
Sin embargo, en los ltimos aos, el gobierno de la nacin y las Administraciones educativas han
tenido que dictar normas especficas para defender la labor del profesorado dada las continuas y
reiteradas agresiones que se han producido. As, por ejemplo, en la Comunidad Andaluza:
1. La Consejera competente en materia de educacin prestar una atencin

prioritaria a la mejora de las condiciones en las que el profesorado realiza su
trabajo y al estmulo de una creciente consideracin y reconocimiento social de
la funcin docente.
2. La Administracin educativa otorgar al profesorado de los institutos de
educacin secundaria presuncin de veracidad dentro del mbito docente y slo
ante la propia Administracin educativa en el ejercicio de las funciones propias
de sus cargos o con ocasin de ellas, respecto de los hechos que hayan sido
reflejados por el profesorado en los correspondientes partes de incidencias u
otros documentos docentes.
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3. Las personas que causen daos, injurias u ofensas al personal docente podrn ser
objeto de reprobacin ante el Consejo Escolar del centro, sin perjuicio de otras
actuaciones que pudieran corresponder en los mbitos administrativo o judicial.
4. La Consejera competente en materia de educacin promover ante la Fiscala la
calificacin como atentado de las agresiones, intimidaciones graves o resistencia
activa grave que se produzcan contra el profesorado de los institutos de
educacin secundaria, cuando se hallen desempeando las funciones de sus
cargos o con ocasin de ellas.
5. La Consejera competente en materia de educacin proporcionar asistencia
psicolgica y jurdica gratuita al personal docente que preste servicios en los
institutos de educacin secundaria, siempre que se trate de actos u omisiones
producidos en el ejercicio de sus funciones en el mbito de su actividad docente,
en el cumplimiento del ordenamiento jurdico o de las rdenes de sus superiores.
La asistencia jurdica se prestar, previo informe del Gabinete Jurdico de la Junta
de Andaluca, de acuerdo con los siguientes criterios:
a. La asistencia jurdica consistir en la representacin y defensa en juicio,
cualesquiera que sean el rgano y el orden de la jurisdiccin ante los
que se diriman.
b. La asistencia jurdica se proporcionar tanto en los procedimientos
judiciales iniciados frente al personal docente, como en aquellos otros
que ste inicie en defensa de sus derechos frente a actos que atenten
contra su integridad fsica o provoquen daos en sus bienes.
6.2. Formacin inicial y continua del profesorado

La formacin inicial del profesorado se ajustar a las necesidades de titulacin y de cualificacin
requeridas por la ordenacin general del sistema educativo. Su contenido garantizar la
capacitacin adecuada para afrontar los retos del sistema educativo y adaptar las enseanzas a las
nuevas necesidades formativas. Por tanto, para impartir las enseanzas de educacin secundaria
obligatoria y de bachillerato ser necesario tener el ttulo de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o
el ttulo de Grado equivalente, adems de la formacin pedaggica y didctica de nivel de
Postgrado, de acuerdo con lo dispuesto en el artculo 100 de la L.O.M.C.E. Igualmente, para impartir
enseanzas de formacin profesional se exigirn los mismos requisitos de titulacin y formacin
establecidos anteriormente para la educacin secundaria obligatoria y bachillerato, sin perjuicio
de la habilitacin de otras titulaciones que, a efectos de docencia pudiera establecer el Gobierno
para determinados mdulos, previa consulta a las Comunidades Autnomas. Excepcionalmente,
para determinados mdulos se podr incorporar, como profesores especialistas, atendiendo a su
cualificacin y a las necesidades del sistema educativo, a profesionales, no necesariamente
titulados, que desarrollen su actividad en el mbito laboral [profesores tcnicos de F.P]. Los
profesores de enseanzas para las personas adultas debern contar con la titulacin establecida
con carcter general para impartir las respectivas enseanzas.
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Una vez aprobada la oposicin pblica el profesor tendr derecho a recibir formacin permanente.
En este sentido, la formacin permanente constituye un derecho y una obligacin de todo el
profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros.
Para ello, los programas de formacin permanente, debern contemplar la adecuacin de los
conocimientos y mtodos a la evolucin de las ciencias y de las didcticas especficas, as como
todos aquellos aspectos de coordinacin, orientacin, tutora, atencin educativa a la diversidad y
organizacin encaminados a mejorar la calidad de la enseanza y el funcionamiento de los centros.
Asimismo, debern incluir formacin especfica en materia de igualdad en los trminos
establecidos en el artculo siete de la Ley Orgnica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de
Proteccin Integral contra la Violencia de Gnero.
No obstante, a fin de mejorar la calidad de la enseanza y el trabajo de los profesores, las

Administraciones educativas elaborarn planes para la evaluacin de la funcin docente, con la
participacin del profesorado. Tarea a la que estn entregadas un grupo de Comunidades
Autnomas lideradas por El Principado de Asturias a travs del Decreto 5/2011, de 16 de febrero,
que aprueba el reglamento de los planes de evaluacin de la funcin docente, en el que se regulan,
entre otros aspectos, el plazo de adhesin y admisin de solicitudes a los planes de evaluacin de
la funcin docente as como el procedimiento de evaluacin y sus efectos.
Segn se dice en dicho Decreto, los planes de evaluacin de la funcin docente contemplarn,
entre otros aspectos, los siguientes parmetros de medicin:
a. Formacin.
b. Funcin tutorial.
c. Participacin en proyectos conjuntos de mejora o de experimentacin.
d. Mayor dedicacin.
e. Desempeo de cargos directivos.
f. Menor absentismo.
g. Participacin del personal docente en la consecucin de objetivos colectivos del
centro.
h. Participacin en actividades complementarias.
Para ello, la medicin de cada uno de estos parmetros se realizar atendiendo a un conjunto de
indicadores generales.
En mi opinin, el profesorado no ha comprendido el sentido de la evaluacin docente, ya que tiene

la sensacin que est siendo supervisado y controlado por las Administraciones educativas. Puede
que sea as. Pero, considero que no se ha explicado suficientemente el objetivo final de la
evaluacin, a lo que habra que aadir la falta de experiencia que tenemos en este campo, frente a
otros pases con una larga tradicin evaluativa; no obstante, sin lugar a dudas constituye un
elemento de futuro.
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6.3. El cambio social en la funcin docente

Como sostiene A. Marchesi (1998) la labor de los profesores se enfrenta con dificultades cada vez
mayores en la medida en que las condiciones para la enseanza se modifican de forma acelerada y
su situacin profesional se ve sometida a exigencias nuevas ms amplias. En efecto, Esteve, Franco
y Vera (1995), en Marchesi (1998) han sealado los siguientes factores como responsables del
cambio social sobre la funcin docente:
1. Aumento de las exigencias sobre el profesor.

2. Inhibicin educativa de otros agentes de socializacin.
3. Desarrollo de fuentes de informacin alternativas a la escuela.
4. Ruptura del consenso social sobre la educacin.
5. Aumento de las contradicciones en el ejercicio de la docencia.
6. Cambio de expectativas respecto al sistema educativo.
7. Modificacin del apoyo de la sociedad al sistema educativo.
8. Descenso en la valoracin social del profesorado.
9. Escasez de recursos materiales y deficientes condiciones de trabajo.
10. Cambios en los contenidos curriculares.
11. Cambios en las relaciones profesor alumno.
12. Fragmentacin del trabajo del profesor.
En este contexto, tan cambiante y especulativo, es donde debemos situar el trabajo del profesor.
No obstante, me parece que es evidente que hay que considerar cmo afectan cada uno de estos
factores a los profesores, segn sea la etapa o nivel educativo donde ejerzan su labor, ya que cada
etapa exige un perfil propio. Adems, tambin es importante considerar la evolucin personal de
los docentes.
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Figura 25: Ciclo profesional Huberman (1992, 127). Adaptado de LVARO MARCHESI y ELENA MARTN (1998) Calidad de la
enseanza en tiempo de cambio, Madrid Alianza Editorial S.A.
Por otro lado, los estudios sobre la valoracin del trabajo de los docentes han subrayado como
problemas especficos de esta profesin; la inseguridad, el individualismo, la ausencia de
sistemas de valoracin y apoyo a la funcin docente, a los que yo aadira, la incertidumbre. En
cualquier caso, me parece ms positivo centrarnos en la cultura de los profesores que en sus
problemas. En este sentido Hargreaves (1992) ha descrito cuatro formas de cultura de los
profesores: individualismo, balcanizacin, colegialidad artificial y colaboracin. Posteriormente
(1994) incorpor una quinta forma: el mosaico mvil. Una breve descripcin nos permitir conocer
el ambiente de trabajo y cmo influye en su desarrollo profesional.
1. La cultura individualista es, posiblemente, la ms enraizada entre los profesores.

Supone reconocer el aislamiento y la falta de trabajo en comn.
2. La cultura balcanizada se define por la existencia de grupos reducidos de
profesores enfrentados entre s. Que se ve favorecida por el modelo de
organizacin escolar que tenemos hoy en da.
3. La colegialidad artificial, supone imponer el cambio hacia culturas ms
colaborativas, sin ser impulsadas internamente por los profesores.
4. La cultura de la colaboracin. Este tipo de culturas no dependen del mandato
externo sino que se basan en las relaciones espontneas entre los profesores.
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5. El mosaico mvil, es un modelo de flexibilidad organizativo para conseguir

mayor participacin y celeridad en las respuestas.
Se hace, pues, necesario un cambio en el papel de los docentes que vaya parejo a los cambios
a los que nos enfrentamos. Lo que nos plantea nuevas demandas y exigencias:
1. Una nueva concepcin del rol docente (saber hacer).

2. Una mayor participacin en los proyectos del centro (trabajo colaborativo).
3. Una enseanza abierta al exterior de la escuela.
4. Una enseanza con mayor autonoma.
5. Una enseanza sujeta al control de las evaluaciones externas e internas.
Por consiguiente, un buen profesional ser aquel que:
1. Se compromete con su trabajo.

2. Conoce la didctica especfica de la materia enseada.
3. Utiliza mltiples modelos de enseanza y aprendizajes.
4. Intercambia ideas y trabaja en equipo.
5. Reflexiona sobre la prctica educativa.
6. Ensea por vocacin.
Para saber ms
Revista de educacin n 317. La formacin permanente del profesorado, descargable en

pdf en:
http://www.uned.es/reec/pdfs/22-2013/REEC_22_2013.pdf
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Tema 7
Orientacin educativa y accin tutorial
La orientacin educativa y la intervencin psicopedaggica son una parte importante de la

actividad de cualquier centro de secundaria, ya que afecta, de un modo u otro, al conjunto de la
comunidad escolar. Dicha intervencin correr a cargo del departamento de Orientacin y de los
miembros que lo constituyen.
7.1. El plan de orientacin educativa, psicopedaggica y profesional

del centro
El Plan de Orientacin educativa, Psicopedaggica y Profesional es la respuesta particularizada que
genera cada centro para atender las necesidades de aprendizaje, asesoramiento acadmico y
orientacin profesional que manifiestan sus alumnos, siguiendo las directrices de la Comisin de
Coordinacin pedaggica (COCOPE) y de los tutores, explcitamente recogidas en el P.E.C. Para
ello, es imprescindible la colaboracin y el apoyo del profesorado del centro, sin su apoyo las
medidas son totalmente ineficaces y baldas.
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En este sentido, el plan debe incluir medidas de apoyo a la orientacin acadmico profesional de
los alumnos (itinerarios acadmicos profesionales) medidas de apoyo a la accin tutorial (Plan
de Accin Tutorial) medidas de apoyo al proceso de enseanza aprendizaje (Programas de
Diversificacin, PCPI y, medidas de refuerzo) que pueda adoptar cada centro en funcin de su
causstica particular. Si bien, la base sobre la cual descansan dichas medidas son carcter curricular
y organizativo.
As pues, las tareas del Psicopedaggo, en el marco del Departamento de Orientacin se

orientarn a los siguientes mbitos de intervencin:
La Evaluacin psicopedaggica. Que ha de materializarse en un Informe cuya

elaboracin es preceptiva en los casos en los que proceda aplicar al alumnado
Alumnos medidas especficas de atencin a la diversidad tales como ACIs, PDC y PACG.
La Accin Tutorial, que incluir la elaboracin del Plan de Accin Tutorial (PAT).
Las Adaptaciones Curriculares y otros apoyos, que supondr, entre otras acciones,
la propuesta de criterios y procedimientos para realizar las Adaptaciones Individuales
Significativas (ACIs) para el alumnado con Necesidades Educativas Especiales y
elevarla a la COCOPE para su inclusin en los P.C. de Etapa, colaborar con el
profesorado en la prevencin y deteccin de problemas de aprendizaje y en la
planificacin y realizacin de actividades educativas y de ACIS).
El Consejo Orientador (participar en su elaboracin, al trmino de la ESO y cuando

preceptivamente la norma as lo determine). La orientacin educativa
psicopedaggica y profesional, de acuerdo con las directrices de la Comisin de
Coordinacin Pedaggica, (COCOPE) y en colaboracin con los tutores,
especialmente en los cambios de ciclo y etapa.
El apoyo a la Investigacin e innovacin educativa y a la formacin del

profesorado, junto a la jefatura de estudios del centro, detectando las necesidades
formativas del claustro, de los Departamentos y derivando tales necesidades hacia la
Profesores oferta formativa de los CEFIREs, de los Departamentos de formacin de las
Federaciones de Centros, las Universidades, constituyendo seminarios de formacin,
presentando proyectos innovadores, etc.
El Asesoramiento al equipo directivo en la elaboracin de los Proyectos

curriculares, en la promocin y desarrollo de la evaluacin de la prctica docente y
de los distintos proyectos del centro, en las evaluaciones externas (Inspeccin, INCE,
IVECE, etc.).
Familias Asesoramiento.
Cuadro 26: mbitos de intervencin
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7.2. El Plan de accin tutorial

El Plan de accin tutorial es el marco en el que se concretan y definen los objetivos, dinmicas,
medios, agentes y destinatarios de la accin tutorial. Por tanto, debe concretar las lneas de
actuacin que los tutores desarrollarn con el alumnado y sus familias, as como con las del equipo
educativo correspondiente. A tal efecto, ha de garantizar la coherencia con cualquier otro
programa o proyecto educativo que desarrolle el centro. En definitiva, el Plan de Accin Tutorial
(P.A.T) contribuye a desarrollar y atender, las aptitudes e intereses de los alumnos con el fin de
orientarlos en el proceso de enseanza aprendizaje. Es la base de las relaciones entre la escuela y
la familia, al tiempo que disea y articula la coordinacin entre todo el profesorado.
Siguiendo al profesor Martnez Cuenca (2000) entendemos por P.A.T la sistematizacin y

organizacin de la accin tutorial, realizada por el profesorado y los tutores, dentro de un
programa conjunto. As entendida, la accin tutorial debe ser un trabajo planificado de antemano y
coordinado en su desarrollo, en el que se especifican los criterios de la organizacin y las lneas
prioritarias del funcionamiento de la tutora en el centro.
Ha de incluir y tratar, como contenidos de referencia:
1. La coherencia entre las programaciones de aula y la prctica docente.

2. Programa de actividades a desarrollar en el horario semanal.
3. Evaluacin del proceso de enseanza/aprendizaje y del funcionamiento del
grupo.
4. Participacin en la vida del centro.
5. Reflexin y debate sobre la orientacin acadmica y profesional.
6. Atencin individualizada de los alumnos, especialmente de los que presentan
NEE.
7. Las relaciones con la familia.
Si bien la funcin tutorial no es ajena a ningn docente, podramos distinguir tres dimensiones en
cuanto a las funciones del profesor-tutor respecto al proceso evaluador de sus alumnos:
1. Con los alumnos

Efectuar un seguimiento global de los procesos de aprendizaje de los alumnos
para detectar las dificultades y las necesidades especiales, al objeto de articular
las respuestas educativas ms adecuadas y recabar, en su caso, los oportunos
apoyos y/o el adecuado asesoramiento.
Coordinar el proceso evaluador de los alumnos y asesorar sobre su promocin
de un ciclo a otro o de un curso a otro.
Fomentar en el grupo de alumnos el desarrollo de actitudes participativas
respecto a la evaluacin en general y respecto a la autoevaluacin en
particular.
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2. Con los profesores

Coordinar el ajuste de las programaciones a las caractersticas del grupo de
alumnos, especialmente en lo referente a las respuestas educativas ante
necesidades educativas especiales y/o de apoyo.
Coordinar el proceso evaluador que llevan a cabo los profesores del grupo-
clase, as como, en general, la informacin acerca de los alumnos que tienen
varios profesores.
3. Con el entorno familiar (padres, principalmente)
Informar a los padres de todos aquellos asuntos que afecten a la evaluacin de
sus hijos.
Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y a la orientacin
de sus hijos.
Generalmente en los centros docentes se trabaja la tutora de dos formas distintas; en grupo e
individualmente. Creo que resulta evidente para todos las razones de fondo que hacen que
trabajemos de una manera u otra, bsicamente porque perseguimos objetivos distintos. As
mientras que en la tutora en grupo buscamos profundizar en dinmicas colectivas de relacin,
bsqueda de soluciones, resolucin de conflictos, conocimiento de los otros, etc.; en la tutora
individualizada buscamos el compromiso del alumnado en la resolucin de una tarea.
Grupo [conocimiento del grupo humano, mejora del aprendizaje, participacin del
alumnado en actividades del centro, implicacin en el proceso de autoevaluacin].
Individual [desarrollo personal y social, orientacin escolar, madurez vocacional].
Como sostiene el profesor Garca hemos de ser conscientes de que ninguna propuesta agota el
sentido que ha de tener la accin tutorial en los centros educativos, que los niveles de transferencia
de una realidad a otra son limitados y que la tutorizacin no es exclusiva de los tutores, sino que
afecta e impregna toda actividad docente.
En este sentido, la accin tutorial atiende tres niveles elementales de actuacin:
Ensear a aprender.
Ensear a decidir.
Ensear a convivir.
Pero qu quiere decir ensear a aprender? La respuesta es obvia, en muchas ocasiones nuestros
alumnos no saben cmo han de responder, cmo plantear una examen determinado o estudiar en
trminos globales, por lo que necesitan aprender a aprender, es lgico que sea as nadie nace
enseado. Nuestras orientaciones irn en la lnea de facilitarles estrategias que puedan mejorar su
aprendizaje y analizar con ellos los procesos que ponen en juego, para mejorar su rendimiento. En
cualquier caso estas u otras medidas deben ir acompaadas de la comunicacin necesaria con los
otros profesores [coordinacin del trabajo en equipo] ya que su implicacin tambin puede ser
requerida.
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Por lo que respecta a ensear a convivir, las situaciones a las que nos enfrentamos son muy
diversas, desde alumnos que muestran problemas emocionales a alumnos que carecen de las
mnimas habilidades sociales. Nuestra respuesta debe ser contundente pero precavida; esto es, a
saber, actuamos como detectores de las carencias que muestran nuestros alumnos con el fin de
trabajar colectiva o individualmente- desde los distintos planes de intervencin que el centro
dispone aquellas conductas que en las que podamos influir. Si el problema supera al centro, deben
ser otros servicios de la Administracin local, o, general, quienes intervengan.
Finalmente, les enseamos a tomar decisiones frente a un mundo cambiante profesionalmente

hablando. Los alumnos deben conocer cules son sus intereses y aptitudes personales.
Para saber ms
Actividades PAT, descargable en:
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portalaverroes
Documento de la Consejera de Murcia. Orientativo. Descargable en:
http://diversidad.murciaeduca.es/publicaciones/guiatutor/
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Tema 8
La mejora de los centros de secundaria; innovacin

y educacin
8.1. La evaluacin de centros

Desde la mitad, ms o menos, de la dcada de los noventa, venimos asistiendo a la
complementacin de polticas que avalan la evaluacin institucional de los centros. Auspiciadas,
aparentemente, por el inters de mejorar los procesos y procedimientos empleados en la prctica
docente, por mejorar la calidad del propio sistema educativo o, simplemente por criterios de
rentabilidad y eficiencia. Como sostiene lvarez Mndez (2009); (...) la evaluacin (...) est
concebida para analizar, conocer, comprender y mejorar, tanto el quehacer docente de los profesores
como la calidad de las acciones que ellos emprenden y los escenarios en los que tienen lugar los
procesos educativos que se llevan a cabo.
No obstante, en los ltimos tiempos la evaluacin institucional se ha convertido en un instrumento

de poder al servicio del control poltico-administrativo. Se utiliza en trminos de eficacia y de
eficiencia, de rentabilidad y de competencia, de utilitarismo y de pragmatismo, al servicio de un
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determinado concepto de calidad. En el que no se tiene en cuenta la cultura, ni el clima escolar, ni

la diversidad de profesores y alumnos, ni el contexto social dnde se ubica el centro. Se piden
resultados sin analizar los contextos de produccin, sin considerar las peculiaridades socioculturales de
cada grupo humano, sin considerar la pluralidad y diversidad de alumnos que pueden llenar los centros,
sin tener en cuenta los distintos niveles de desarrollo, ni la capacidad de los gobiernos para invertir en
educacin nicamente, se dirige la mirada a la rendicin de cuentas, a travs de planes o
programas estandarizados, en una dinmica de control, sujeta a los estndares establecidos a
travs de los indicadores de rendimiento, que muestran su preocupacin por la eficiencia y la
eficacia.
As, la L.O.M.C.E reconoce que la finalidad de la evaluacin pasa por:
a. Contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educacin.

b. Orientar las polticas educativas.
c. Aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo.
d. Ofrecer informacin sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora
establecidos por las Administraciones educativas.
e. Proporcionar informacin sobre el grado de los objetivos educativos espaoles y
europeos, as como del cumplimiento de los compromisos educativos contrados
en relacin con la demanda de la sociedad espaola y las metas fijadas en el
contexto de la Unin Europea.
Siendo su mbito de aplicacin todos los mbitos educativos que sean regulados por la L.O.M.C.E
y, se aplicar sobre los procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del
profesorado, los procesos educativos, la funcin directiva, el funcionamiento de los centros
docentes, la inspeccin y las propias Administraciones educativas.
De modo que las Administraciones educativas podrn, en el marco de sus competencias, elaborar y
realizar planes de evaluacin de los centros educativos, que tendrn en cuenta las situaciones
socioeconmicas y culturales de las familias, alumnos que acogen, el entorno del propio centro y
los recursos de que dispone. Sin embargo, lo que a fin de cuentas se busca son datos concretos que
permitan comparar unos centros con otros, introduciendo la rivalidad y competitividad entre ellos, y la
lucha por conseguir clientes (alumnos con mejores expedientes, por ejemplo) que a priori garanticen
una excelencia acadmica aceptable. Los alumnos que por su bajo rendimiento o por sus peculiares
condiciones socioculturales, puedan poner en peligro ese listn imaginario de la excelencia quedan
marginados, sino excluidos Por tanto, para que la evaluacin tenga sentido, est debe ser interna,
planteada y desarrollada por la propia comunidad educativa. Cuando la evaluacin garantice estas
condiciones de ecuanimidad, de justicia, de participacin y de transparencia tendr sentido su uso.
El funcionamiento de los centros educativos no es mecnico. Y quienes lo implementan no son
mquinas triviales que funcionan automticamente.
No obstante, hay un amplio consenso en considerar a la evaluacin como un proceso consistente

en identificar, obtener y proporcionar informacin til y valiosa con el propsito de contribuir a su
comprensin que gue la toma de decisiones, (Stufflebeam y Shinkfield, 1987). O como dice Prez
Juste (2000) Debemos hacer notar el carcter de herramienta al servicio de los objetivos educativos.
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As, podemos distinguir una diversidad de modelos de evaluacin de centros, considerando:
1. Segn su finalidad
Evaluacin orientada al desarrollo institucional.
Evaluacin orientada a la rendicin de cuentas.
2. Segn su perspectiva
Evaluacin interna.
Evaluacin externa.
3. Segn su metodologa
Modelos cualitativos.
Modelos cuantitativos.
Normalmente, los centros tienden a evaluarse en funcin de su perspectiva (interna-externa) y de

su finalidad (orientada hacia su desarrollo institucional o hacia la rendicin de cuentas). Nosotros
slo vamos a considerar el desarrollo institucional de los centros, en funcin de quien la realice.
Campo que ha sido profundamente estudiado durante muchos aos (Scriven, 1991; Stufflebeam y
otros, 1971; Love, 1991; Mathison, 1991). Veamos sus diferencias y ventajas.
Las evaluaciones internas o autoevaluaciones son realizadas por el personal del propio centro,
involucrndose en la organizacin del proyecto.
Entre sus ventajas destacamos:

- Mayor potencialidad de utilizacin de resultados.
- Mayor conocimiento y comprensin de la entidad que se evala.
- Mayor aprobacin y respaldo.
Entre sus inconvenientes:

- Supeditacin administrativa.
- Menor objetividad e imparcialidad.
- Pudiera centrarse en aspectos poco relevantes.
Las evaluaciones externas, se centran en el modelo de auditorias que son realizadas por personal
[agentes] externo o ajeno al propio centro, que no est involucrando ni en la organizacin del
centro ni en el desarrollo del proyecto.
Entre sus ventajas destacamos:

- Mayor independencia.
- Mayor credibilidad social.
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- Anlisis de los factores clave.
Entre sus inconvenientes:

- Menor aprobacin.
- Mayor coste.
- Menor capacidad para mejorar el programa.
Como ya he dicho antes, nosotros slo vamos a considerar el desarrollo institucional de los centros,
en funcin de quien la realice, ya que a lo largo del curso solemos atender diferentes procesos
evaluativos:
Evaluacin general de diagnstico (de carcter Estatal) (Alumnos).

Evaluacin de diagnstico (de carcter Autonmico) (Alumnos).
Evaluacin de la funcin docente (Funcionariado en prcticas, acceso a Ctedras,
desempeo docente).
Evaluacin de la funcin directiva (renovacin del cargo de director, desempeo
de la funcin directiva).
Evaluacin de Centros (externa o interna).
8.2. Planes de mejora

Un plan de mejora es una actuacin intencional mediante la cual un centro articula un proceso que
le permita reforzar aquellos aspectos considerados positivos y modificar o eliminar aquellos que se
juzgan negativos resultantes de su proceso de autoevaluacin previo.
Dicho plan, adems de servir de base para la deteccin de mejoras, debe permitir el control y
seguimiento de las diferentes acciones a desarrollar, as como la incorporacin de acciones
correctoras ante posibles contingencias no previstas. Para su elaboracin ser necesario establecer
los objetivos que se proponen alcanzar y disear la planificacin de las tareas para conseguirlos.
Por tanto, un plan de mejoras debe permitir:
Identificar las causas que provocan las debilidades detectadas.

Identificar las acciones de mejora a aplicar.
Analizar su viabilidad.
Establecer prioridades en las lneas de actuacin.
Disponer de un plan de las acciones a desarrollar en un futuro y de un sistema de
seguimiento y control de las mismas.
Negociar la estrategia a seguir.
Incrementar la eficacia y eficiencia de la gestin.
Motivar a la comunidad educativa.
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De manera simplificada y siguiendo las orientaciones dadas por numerosas Administraciones

educativas, las fases de un plan de mejora son las siguientes:
1. FASE DE DIAGNSTICO (Objetivos de esta fase)

Recopilar los datos pertinentes.
Seleccionar los datos adecuados para cada rea estudiada.
Exponer el informe al claustro.
Discutir sobre qu reas son susceptibles de mejora.
Para ello, el equipo directivo, seleccionar las reas del centro de las que hay que
extraer informacin, determinar las comisiones de trabajo que hay que formar,
elaborar la hoja de ruta...
2. FASE DE PLANIFICACIN (Objetivo de esta fase)

Disear el plan de mejora.
Descripcin del proceso.
Para ello, el equipo directivo recoger las aportaciones del claustro, organizar la
informacin y presentar un plan de accin abierto para que pueda ser completado
por el claustro.
3. FASE DE PUESTA EN PRCTICA (Objetivo de esta fase)

Poner en prctica el plan de accin.
Para ello, el equipo directivo supervisar las acciones de los distintos responsables.
4. FASE DE EVALUACIN (Objetivo de esta fase)

Valorar la consecucin de los objetivos diseados, mediante indicadores
observables que tengan coherencia con aqullos; en las diferentes fases del
proceso; y consultando las fuentes de verificacin.
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Para saber ms
Gua para la Elaboracin del Plan de Mejora Grupos de Mejora. Descargable en:
http://www.dgep.sep.gob.mx:8080/autoevaluacion/Autoevaluacion/Descargas/Modelo_
Nacional_Doctos/GUIA_PLANDEMEJORA.pdf
Sistema de indicadores para valorar los planes de mejora, su implantacin y

seguimiento. Descargable en:
http://www.educacion.navarra.es/documents/57308/57761/Sistema_indic_sgto_planes_
mejora.pdf/353bab4b-6f4d-435f-acca-cb1a19903f87
Gua de Autoevaluacin y Mejora. Descargable en:
http://evalua.educa.aragon.es/admin/admin_1/file/BlogCPR/ASTURIAS%20MANUAL%20
AUTOEVALUACION.pdf
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Tema 9
Programas de Gestin de Calidad
9.1. Calidad y equidad en el sistema educativo espaol

Hablar de calidad en los centros de secundaria no es algo nuevo, en los ltimos aos muchos
institutos estn inmersos en profundos cambios para la mejora de la gestin escolar. En efecto, la
gestin escolar se ha visto salpicada por el discurso de la eficiencia, los objetivos y la
productividad. Como si de simples empresas se tratar, buscamos, cuantificar, medir y comparar
[entre nosotros mismos y con otros]:
a. El grado de satisfaccin del cliente [Familias, alumnos y docentes].

b. Los resultados obtenidos [A travs del proceso educativo].
Pero, los institutos de secundaria no somos una empresa al uso, somos una organizacin con
nuestras particularidades, por lo que el concepto de calidad que vamos a utilizar no corresponde
exactamente con el mismo concepto de calidad que utiliza el mundo empresarial. La calidad en
educacin tiene que ver mucho ms con la mejora permanente, metodolgica y procedimental, en
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funcin de los objetivos a conseguir, que descansa en el compromiso de todos los miembros de la
comunidad, en la sensibilizacin y aplicacin de los mtodos y herramientas que conlleva.
La O.C.D.E define la calidad como aquella que asegura a todos los jvenes la adquisicin de los
conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta.
Para ello es necesario contar con:
Profesorado competente: con habilidades didcticas y sociales.

Organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Infraestructuras y materiales adecuados.
Sistema de evaluacin y mejora.
Plan de comunicacin.
Clima participativo y de colaboracin.
En nuestro pas el discurso de la calidad tiene un corto recorrido. Desde el Ministerio de Educacin
han sido numerosas las propuestas que han intentado llevarse a la prctica con el fin de extender la
cultura de la calidad; as, por ejemplo, en 1994 aparecen las 77 medidas para mejorar la calidad de la
Enseanza, que afectaban a los mbitos de autonoma y organizacin de los centros, la direccin y
el gobierno de los centros, la formacin permanente, la inspeccin y evaluacin [medidas que no
se llegaron a desarrollarse] Posteriormente, en 1986, surgen los Planes Anuales de Mejora,
entendidos como un instrumento de gestin a travs de los cuales los centros desarrollaban
procesos de mejora continua que afectaba tanto a aspectos organizacionales como a los
propiamente educativos. Finalmente, tanto desde el Ministerio de Educacin como desde las
respectivas Comunidades ha venido implantndose el Modelo Europeo de Gestin de la Calidad
que se fundamenta en la autoevaluacin y mejora de las instituciones educativas. As, pues, desde
mediados de la dcada de los noventa el Ministerio de Educacin viene llamando la atencin
acerca de la necesidad de mejorar la calidad de la educacin que reciben nuestros jvenes. De
hecho, las altas cuotas de fracaso y abandono escolar y, los resultados en algunos estudios
internacionales a comienzos de los noventa, evidenciaron unos niveles de rendimiento claramente
del todo inaceptables. As, en los comienzos del siglo XXI, la sociedad espaola tiene la conviccin
de que es necesario mejorar la calidad de la educacin, pero, tambin, de que ese beneficio debe
llegar a todos los jvenes, sin exclusin social. Por esa, razn la L.O.E identific la calidad y la
equidad como principios fundamentales que deben guiar la accin educativa:
El primero consiste en la exigencia de proporcionar una educacin de calidad a

todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo.
Ya se ha aludido al desafo que esa exigencia implica para los sistemas educativos
actuales y en concreto para el espaol. Tras haber conseguido que todos los
jvenes estn escolarizados hasta los diecisis aos de edad, el objetivo consiste
ahora en mejorar los resultados generales y en reducir las todava elevadas tasas
de terminacin de la educacin bsica sin titulacin y de abandono temprano de
los estudios. Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el mximo
desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales,
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culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una educacin de calidad

adaptada a sus necesidades. Al mismo tiempo, se les debe garantizar una igualdad
efectiva de oportunidades, prestando los apoyos necesarios, tanto al alumnado
que lo requiera como a los centros en los que estn escolarizados. En suma, se trata
de mejorar el nivel educativo de todo el alumnado, conciliando la calidad de la
educacin con la equidad de su reparto.
9.2. Proceso de implantacin de un sistema de gestin de calidad.

Como dice acertadamente Isabel Cantn Todos queremos al menos de palabra, introducirnos en la
calidad: suena bien, se queda bien y seduce a los oyentes. Todos coincidimos en que la educacin en
general, y los centros educativos en particular, deben cambiar y el camino se dirige inequvocamente
hacia la calidad. Pero existe un problema, que ya sealaba CHAPMAN (1993), y es que no existe un
marco terico suficientemente contrastado para integrar los componentes de los modelos de calidad en
las escuelas. Todos sabemos que es necesario, pero el camino est an por hacer.
As pues las etapas que atraviesa un centro que camina hacia la calidad son muy variadas, pero
por dnde empezar?:
1. Toma de contacto, concienciacin y compromiso. Inicialmente del Equipo

directivo, para acabar constituyendo el equipo o la comisin de calidad del
centro, que se encargar de la ejecucin, seguimiento y control. En esta etapa se
hace imprescindible un programa de formacin destinado al profesorado
participante en el proyecto.
2. Delimitar las estrategias a partir de una primera autoevaluacin o anlisis interno
DAFO, [que es una metodologa de estudio que nos permite analizar sus
(Debilidades y Fortalezas) y su situacin externa (Amenazas y Oportunidades) en
una matriz cuadrada]. Posteriormente aplicaremos otro modelo de anlisis CAME
[que consiste en Corregir, Afrontar, Mantener y Explotar] Para establecer los
factores claves de xito, los cuales se desplegaran mediante procesos.
Paralelamente constituiremos equipos de mejora etc.
3. A partir de este anlisis habr que evaluar y medir los resultados obtenidos, con
el fin de continuar mejorando sucesivamente...
En realidad la descripcin efectuada anteriormente no es ms que una estrategia de mejora

continua de la calidad basada en cuatro pasos, (Planear-Hacer-Checar-Actuar). Es el llamado reloj
de Deming, muestra los pasos y la forma de llevar a cabo en la prctica el modelo. Como podemos
apreciar la imagen determina una espiral inacabada y unida de ciclos continuados de mejora, a la
vez que un aseguramiento de la calidad conseguida.
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Cuadro 27: Ciclo Deming. Pulse aqu para ver la fuente.
9.3. Modelos de gestin de Calidad

Hablar de los diferentes modelos de gestin de la calidad es hablar de guas sobre cmo poner en
prctica los principios, las prcticas y los mtodos de gestin, control y mejora de la calidad.
Los centros escolares siguen criterios propios para vincularse a un modelo u otro de calidad, si bien
es cierto que las Administraciones educativas impulsan a travs de determinados programas
experimentales su implementacin. No obstante, el verdadero problema de los modelos de
gestin de calidad est en su acreditacin o reconocimiento, ya que este es realizado por empresas
especializadas, lo cual puede llegar a representar un importante cuanta econmica para el centro.
[Algunas Administraciones educativas establecen sus propios reconocimientos. Pero, a su vez,
algunos centros buscan slo el reconocimiento externo como garanta de calidad].
Existen dos modelos claramente implantados en el mbito educativo, el modelo EFQM y las
normas ISO. Vemoslos.
1. Las normas ISO, aplicables generalmente en los centros de secundaria donde

existan ramas o familias de Formacin Profesional. Su presencia como modelo de
gestin en los centros de primaria no es frecuente. Deviene directamente del mundo
industrial. Las normas ISO se plantearon con el objetivo de hacer predecible la
calidad del producto o del servicio que se ofreca y de esta forma que se respondiese
a las necesidades objetivas del usuario.
En cuanto al papel de los centros de enseanza, segn la norma ISO, debe centrarse
en:
Identificar y satisfacer las necesidades y expectativas de sus usuarios y otras

partes interesadas para lograr una ventaja competitiva, de forma eficaz y
eficiente.
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4ETCS
Obtener, mantener y mejorar las prestaciones globales.
2. El Modelo EFQM. Su base es la autoevaluacin, ya que facilita el diagnstico de los

puntos dbiles de la organizacin, estimula los procesos de mejora y posibilita su
comprobacin. El modelo analiza cmo la organizacin combina factores y
estrategias a travs de sus procesos, con el objeto de producir ciertos resultados. Sin
lugar a dudas el impulso del MEC y de las comunidades autnomas han contribuido
a su difusin.
Figura 28: Modelo de Calidad EFQM. Adaptado de: http://www.menesianosvalladolid.com/calidad.html.
Lo que este modelo propone es que los resultados excelentes con respecto al
rendimiento de la organizacin, de los clientes, de las personas y de la sociedad, se
logran mediante un liderazgo que dirija e impulse la poltica y la estrategia, las
personas de la organizacin, las alianzas y recursos y los procesos.
El conjunto de criterios agentes y el de criterios resultados tiene la misma ponderacin 500 puntos
(cada uno de estos nueve criterios se desglosan en un conjunto de subcriterios ms especficos) La
valoracin y agregacin ponderada de los subcriterios permite calcular la puntuacin final de cada
criterio. Todos los criterios tienen un peso de un 10% menos resultados en clientes 20%, resultados
claves que tiene un peso del 15%. Proponiendo el modelo una puntuacin global de mil puntos.
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Para saber ms
Modelo EFQM de Calidad y Excelencia.
http://www.efqm.es/
Ejemplo de implementacin Modelo de EFQM en la Comunidad Foral de Navarra.
http://www.navarra.es/appsext/jornadascalidad/presenta_pdf/arriazu.pdf
Artculo de Catalina Martnez Mediano y Nuria Rioprez Losada: El modelo de excelencia

en la EFQM y su aplicacin para la mejora de la calidad de los centros educativos.
Descargable en:
http://portal.uned.es/pls/portal/docs/PAGE/UNED_MAIN/LAUNIVERSIDAD/UBICACIONES/
03/DOCENTE/CATALINA_MARTINEZ_MEDIANO/ALGUNOS%20DE%20SUS%20TRABAJOS
%20PUBLICADOS/05-
08_EL_%20MODELO_%20EFQM_%20Y_%20SU_%20APLICACION_CMARTINEZMEDIANO.
PDF
Artculo de Isabel Cantn Mayo en Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y

Cambio en Educacin (2010). Volumen 8, Nmero 5. Descargable en:
https://www.google.es/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&cad=rja&uact=8&
ved=0CCcQFjAB&url=http%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fdescarga%2Farticulo%2F39
20983.pdf&ei=9r5PVMWiINHB7Abk4ID4Cw&usg=AFQjCNGvxOApbzPUFA1oWS5RE0fQay
knZA&bvm=bv.77880786,d.ZWU
Presentacin Pdf de Isabel Cantn Mayo en las Jornadas de mejora de la calidad

educativa. Comunitat Valenciana.
http://www.cece.gva.es/eva/docs/calidad/formacio/jornada_18_04_13/ponencia_icanton
.pdf
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4ETCS
Tema 10
Retos Educativos
Cualquiera de vosotros puede comprobar que hay un sin fin de documentos (declaraciones,
artculos de toda clase y libros) que abordan con mayor o menor profundidad el cambio de siglo -
no tanto por su implicacin temporal como por sus supuestas consecuencias- , en este caso, el
cambio de paradigma educativo.
No les falta razn a quienes sostienen que la escuela est necesitada de un cambio, pero como
decamos no es tanto por una cuestin temporal -cambio del milenio-, sino porque la sociedad ha
cambiado y con ella, la escuela.
Por otro lado, venimos observando, con mucha preocupacin, el fracaso de las polticas
institucionales ante los grandes retos planteados. Condicionadas, sin lugar a dudas, por las
posiciones ideologas que las sustentaron. En este sentido, las respuestas dadas en los diversos
pases son muy parecidas entre s -prcticamente no hay diferencias-.
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De forma global los grandes temas a los que hay que atender son:
a. Educar en la diversidad; A saber, desde dos dimensiones, la educacin

multicultural (hace referencia a la naturaleza culturalmente diversa de la
sociedad) y la educacin intercultural (hace referencia a las relaciones entre los
distintos grupos culturales).
b. Apostar por la educacin inclusiva. Como esencia de la escuela equitativa y justa
socialmente. Libre de cualquier proceso de exclusin social o marginacin.
c. Que atienda globalmente a la persona. Esto es, que favorezca una educacin
integral.
d. Que trabaje un currculo relevante, pertinente y significativo. Que responda a
las necesidades formativas del maana y, que a su vez les permita continuar
aprendiendo a lo largo de la vida.
e. Que forme personas. Una educacin repleta de valores.
f. Que fomente y trabaje actitudes (predisposicin) como la lectura, el deseo de
saber o conocer, la curiosidad, la creatividad, la imaginacin, etc.
g. Una educacin que se apoye en las nuevas tecnologas de la educacin (TIC).
h. Una educacin que se interese por los problemas de aprendizaje de sus
alumnos.
Si furamos absolutamente sinceros, estos problemas deberan ser el objetivo prioritario de

nuestra atencin. Sin embargo, en la medida que nos afectan como pas o problema concreto de
nuestro sistema de enseanza, prescindimos de ellos. Por otra parte, en la medida que el binomio
economa y educacin se correlaciona y condicionan las respuestas curriculares de los sistemas
educativos, la concepcin social y humanista de la educacin pierde sentido y presencia en las
Leyes educativas.
Nuestro sistema educativo presenta grandes problemas y debilidades, algunos son histricos otros
de reciente aparicin. Pero todos son importantes. Depende de los pasos que d la sociedad para
su solucin.
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PROBLEMAS SISTEMA EDUCATIVO / RETOS DE LA SOCIEDAD
Educacin, formacin y aprendizaje a lo largo de la vida:
La cuarta parte de los alumnos leen con dificultad, uno de cada siete
jvenes abandona la enseanza y la formacin prematuramente. Reducir el porcentaje
Alrededor del 50 % alcanzan un nivel de cualificaciones medias, pero
de abandono escolar
a menudo no adaptadas a las necesidades del mercado laboral.
Menos de una de cada tres personas de entre 25 y 34 aos tiene un
ttulo universitario, en comparacin con un 40 % en Estados Unidos y
ms del 50 % en Japn.
Mejorar los resultados educativos, abordando cada segmento

(preescolar, primario, secundario, formacin profesional y
universitario) mediante un planteamiento integrado que recoja
las competencias clave y tenga como fin reducir el abandono
escolar.
Reforzar la apertura y relevancia de los sistemas educativos

estableciendo un marco de cualificaciones nacionales y
Segn la L.O.M.C.E;
acoplando mejor los resultados educativos con las necesidades
del mercado laboral. mejora de la calidad y
de la eficacia
Alrededor de 80 millones de personas solo tienen unas
cualificaciones bajas o bsicas, pero el aprendizaje a lo largo de la
vida beneficia sobre todo a los ms formados. En 2020, un total de 16
millones de puestos de trabajo suplementarios requerirn
cualificaciones altas, mientras que la demanda de cualificaciones
bajas caer en 12 millones. Prolongar la vida laboral tambin
conllevar la posibilidad de adquirir y desarrollar permanentemente
nuevas cualificaciones.
De acuerdo con Nlida Zaitegi hay cuatro grandes restos en los sistemas educativos:
1. Hacer una escuela para todos y todas; inclusiva, intercultural y democrtica.

2. Centrada en el desarrollo humano; competencias para vivir con dignidad.
3. Que promueva una ciudadana activa y transformadora; competencias sociales y
ciudadanas.
4. Que responda a los retos de la sociedad del conocimiento y la innovacin;
creatividad, pensamiento crtico, pensamiento complejo, etc.
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Crear una utopa distinta, la utopa contraria, una nueva utopa de la vida, donde sea cierto el
amor y la felicidad, como una segunda oportunidad sobre la tierra y esa es la fuerza de la
educacin.
Gabriel Garca Mrquez
Para saber ms
Artculo de A. Bernal:
http://institucional.us.es/revistas/cuestiones/14/art_7.pdf
Logros y desafos de la educacin al inicio del siglo XXI (Apropsito de la presentacin

de la Conferencia Nacional dEducaci).
http://www.gencat.es:8000/cne/conferencia.pdf
Zabalza, M.A. (1996). Calidad en la Educacin Infantil. Madrid: Narcea. Captulo 1: Retos
que debe afrontar la Educacin Infantil en los prximos aos. Pgs. 13-31.
http://www.uned.es/489130/Textos/Tema11.pdf
Artculo: El reto de la educacin del siglo XXI: la generacin N.

Revista: Apertura 2006, 6 (5). Autores: Ramn F. Ferreiro.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=68800506
Vdeo Educacin en el siglo XXI. Nuevas necesidades Nuevos retos?
http://quietube.com/v.php/https://www.youtube.com/watch?v=L6MNTXi82GM
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4ETCS
Glosario
Administraciones educativas
Expresin que utilizamos para aludir en trminos generales a aquellos organismos institucionales
que tienen atribuidas las competencias en materia educativa; caso del Ministerio de Educacin o
de las Administraciones autonmicas.
Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo-pedaggico
Es aquel alumnado que requiere, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella,
determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos
graves de conducta.
Aprendizaje a lo largo de la vida
Expresin que se utiliza para destacar la necesidad de hacer valer la capacidad para aprender a
aprender de los educandos en cualquier momento o etapa de su vida, especialmente vinculada a la
formacin continua de cualquier persona.
Atencin a la diversidad
Supone el reconocimiento explcito del principio de atencin integral al alumnado con o sin
necesidad especfica de apoyo educativo. El procedimiento para identificar a los alumnos que
requieren apoyo educativo se inicia desde el mismo momento en que dicha necesidad es
identificada, dando lugar a distintas respuestas educativas. Es un principio compatible con el de
comprensividad.
Claustro
rgano de participacin de los profesores/as en el centro.
Competencias
La competencia es la forma en que las personas logran movilizar todos sus recursos personales
(cognitivos, afectivos, sociales, etc.) para lograr el xito en la resolucin de una tarea en un
contexto definido.
Las competencias constituyen un tipo de aprendizaje que se sita entre los comportamientos y las
capacidades (Proyecto Atlntida).
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Competencias (Tipos)
Sin pretender ser muy exhaustivo se suele distinguir entre competencias genricas, comunes a
todas las reas y competencias especficas ligadas a las reas de estudio.
La LOE establece ocho competencias bsicas.
Comisin de coordinacin pedaggica
rgano de coordinacin didctica que atiende exclusivamente a la gestin pedaggica en la vida

del centro. Marca las directrices que siguen los departamentos didcticos y las reas.
Consejo escolar
rgano de gobierno representativo de la comunidad educativa.
Constructivismo
Corriente pedaggica que sostiene que los alumnos crean o construyen sus propios
procedimientos de aprendizaje.
Contenido
Elemento del currculo que constituye el objeto de aprendizaje para los alumnos, vinculado a los
objetivos del rea, a los criterios de evaluacin y a las competencias bsicas. Desde la LOGSE se
distingue entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Criterio de evaluacin
Elemento del currculum que expresa el tipo y grado de aprendizaje que se espera que hayan
alcanzado los alumnos, en relacin con los objetivos, contenidos y las competencias bsicas.
Deben descomponerse en indicadores con el fin de atender el tipo y grado de aprendizaje, por lo
que determinan las competencias bsicas.
Currculum
Segn la LOE, el currculum est formado por el conjunto de objetivos, contenidos, competencias
bsicas, metodologas y criterios de evaluacin. Generalmente, suele entenderse el currculum
como el conjunto de contenidos y aprendizajes que la administracin educativa marca como
obligatorios.
Las fuentes del currculo son:
Fuente epistemolgica: descansa sobre los conocimientos cientficos que

sustentan cada una de las reas.
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4ETCS
Fuente psicolgica: descansa sobre los procesos de desarrollo y de aprendizaje de

los alumnos.
Fuente sociolgica: atiende a las demandas sociales que se concretan en los
saberes culturales y sociales que conforman el sistema educativo.
Fuente pedaggica: Fundamenta tericamente la prctica educativa.
Departamento didctico
rgano de coordinacin didctica propio de los Institutos de Secundaria.
Evaluacin formativa
Se utiliza para la recogida y el anlisis continuo de informacin sobre el proceso de aprendizaje. Su

mayor virtud descansa en el proceso de retro-alimentacin que genera.
Evaluacin Inicial
Se utiliza para recabar informacin sobre las capacidades y los conocimientos previos de los
alumnos.
Evaluacin sumativa
Atiende al final del proceso de enseanza-aprendizaje, y se vincula a las decisiones de promocin,

calificacin y titulacin.
Inclusividad
Principio que busca la integracin real y efectiva de todos los alumnos en el seno de la escuela,
erradicando cualquier forma o manera de exclusin social. La LOE atiende tambin al principio de
equidad.
Metodologa
Decisin que orienta la prctica docente, que responde a la cuestin cmo ensear? Esto es, el
mtodo didctico que vamos a seguir con el fin de modelar el proceso de aprendizaje de nuestros
alumnos.
Objetivos
Son el conjunto de aprendizajes que se espera que alcancen nuestros alumnos, se correlaciona con
los contenidos, los criterios de evaluacin y las competencias bsicas.
Procedimientos
Forman parte de los contenidos del currculo.
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Programacin de aula
Supone la concrecin de las decisiones curriculares adaptas a un grupo o clase en concreto. Gua el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Programacin General Anual (P.G.A.)
Documento donde queda reflejada la actividad anual del centro educativo.
Programas de refuerzo, Programa de diversificacin curricular, Programa de cualificacin

profesional inicial
Constituyen diversos niveles de respuesta que las administraciones educativas y los centros
adoptan con fin de atender en diversos grados las necesidades de los alumnos que presentan
carencias. Representan una respuesta para luchar contra el abandono y el fracaso escolar.
Proyecto educativo de centro (P.E.C.)
Documento donde se recogen los principios y valores asumidos por toda la comunidad escolar
Unidad didctica
Unidad de trabajo que concreta a partir de sus objetivos, la tarea a realizar sin abandonar su
evaluacin. El diseo de una unidad didctica es un trabajo de programacin, en la medida en que
hay que tomar decisiones concretas sobre cada uno de los elementos que la integran.
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Enlaces de inters
Enlaces institucionales
Instituto de Tecnologas Educativas
El Instituto de Tecnologas Educativas es la unidad del Ministerio de Educacin responsable de la

integracin de las TICs en las etapas educativas no universitarias. Tiene rango de Subdireccin
General integrada en la Direccin General de Formacin Profesional que, a su vez, forma parte de la
Secretara de Estado de Educacin y Formacin Profesional.
http://www.ite.educacion.es/
Instituto de Evaluacin Educativa
El Instituto de Evaluacin Educativa es el organismo responsable de la evaluacin del sistema

educativo en el Ministerio de Educacin.
http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/
Servidores Educativos de las Comunidades Educativas
http://www.ite.educacion.es/w3/ccaa/index.html
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)
Informacin sobre Educacin, Ciencia y Cultura iberoamericanas. Sistemas Educativos de los 23

pases iberoamericanos. CREDI, Revista Iberoamericana de Educacin.
http://www.oei.es/index.php
UNESCO
La UNESCO tiene por cometido contribuir a la construccin de un mundo sostenible de sociedades

justas, que valoren el conocimiento, promuevan la paz, ensalcen la diversidad y defiendan los
derechos humanos, mediante la Educacin para Todos (EPT).
http://www.unesco.org/es/education/
www.viu.es
CONSEJO DE LA UNIN EUROPEA
Comisin Educacin y Formacin.
www.europa.eu
Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional (Cedefop)
http://www.cedefop.europa.eu/EN/Index.aspx
Fundacin Europea de Formacin
EURYDICE - Red de informacin sobre educacin en Europa.
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php
Agencia Ejecutiva en el mbito Educativo, Audiovisual y Cultural (EACEA)
http://eacea.ec.europa.eu/index_en.php
CASUS: Centro de Anlisis Sociales de la Universiadad de Salamanca
http://casus.usal.es/
CREENA
Es un servicio especializado para contribuir a la mejora de la atencin a alumnos con necesidades

educativas especficas. Tiene carcter complementario y subsidiario de los recursos de los centros
educativos y de los orientadores de los centros. Proporciona ayudas y recursos en respuesta a las
demandas de los centros en Navarra.
http://creena.educacion.navarra.es/
Revistas
BORDN
ndices y algunos artculos de la revista de la Sociedad Espaola de Pedagoga.
http://www.sepedagogia.es/
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HEURESIS
Revista electrnica de investigacin curricular y educativa.
http://www2.uca.es/HEURESIS/
Quaderns Digitals
Es una revista plurilinge que quiere ser la plaza pblica de reflexin, intercambio de opiniones y
exposicin del trabajo de los diferentes grupos, asociaciones, editoriales, e individualidades.
http://www.quadernsdigitals.net/
RELIEVE
La decana de las revistas electrnicas en Espaa, patrocinada por AIDIPE.
http://www.uv.es/RELIEVE/
Revista de EDUCACIN
ndices de la revista publicada por la Secretara General de Educacin y Formacin Profesional del
http://www.revistaeducacion.mec.es/nuevo_formato.htm
Revista Espaola de Pedagoga
Esta prestigiosa revista fundada por el Consejo Superior de Investigaciones Cientficas (aunque
ltimamente ha sufrido cambios en su gestin).
http://www.revistadepedagogia.org/
Revista Iberoamericana de Educacin
Versin digital de esta clsica revista de educacin editada por la Organizacin de Estados
Iberoamericanos (OEI) que incluye acceso a la coleccin completa y cuenta con secciones para la
participacin de los lectores.
http://www.rieoei.org/presentar.php
www.viu.es
Revista de currculum y formacin del profesorado
Revista cientfica publicada cuatrimestralmente por el grupo de investigacin FORCE de la

Universidad de Granada desde 1997.
http://www.ugr.es/~recfpro/
Revista Didctica, Innovacin y Multimedia (DIM)
http://www.pangea.org/dim/revista.htm
Revista Participacin Educativa
http://www.educacion.es/cesces/revista/presentacion_revista.htm
Catlogos colectivos
Catlogos colectivos, Biblioteca Nacional de Espaa
http://www.bne.es/es/Catalogos/
Red de Bibliotecas Universitarias, Catlogo Colectivo Interuniversitario Rebiun
http://rebiun.absysnet.com/cgi-bin/rebiun/O7509/IDf2e9089c?ACC=101
Catlogo Colectivo de las Bibliotecas Universitarias del Reino Unido e Irlanda
http://copac.ac.uk/
Biblioteca de la Facultad de Educacin de la Universidad de Harvard
http://www.gse.harvard.edu/library/
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4ETCS
Redes educativas
EducaRed
EducaRed se propone generalizar Internet como herramienta de innovacin y formacin

pedaggica entre profesores, padres y alumnos de primaria, secundaria, bachillerato y ciclos
formativos de grado medio.
http://www.educared.org
Red de bases de datos de informacin educativa: investigacin, innovacin, recursos y

revistas de educacin
http://www.redined.mec.es/
Algunas pginas web de Profesores especialistas
http://www.joanteixido.org/indexEsp.php
http://www.ugr.es/~abolivar/
http://www.enguita.info/
http://didac.unizar.es/jlbernal/inicial.html
www.viu.es
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Bibliografa
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VILLA, A. (2000) Liderazgo y organizaciones que aprenden. Bilbao: ICE Universidad de Deusto.
www.viu.es
Agradecimientos

D. Jaume Tuset Andjar de Contenidos Multimedia
Coordinadora
Diseadores

Mdulo General
Sociedad, familia y
escuela
4ECTS
D. Gonzalo Musitu Ochoa
Consultor
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Edita
Depsito Legal
En proceso
Educacin Secundaria
Enseanza de Idiomas
Mdulo General
Sociedad, familia y escuela
4ECTS
D. Gonzalo Musitu Ochoa

Mdulo General. Carcter Obligatorio
ndice
INTRODUCCIN ...................................................................................................................6
1. EL CONTEXTO FAMILIAR ................................................................................................9
1.1 Funciones de la familia .................................................................................................................... 10
1.2 Modelos: la diversidad de formas familiares ........................................................................... 13
1.3 Apoyo y control: los estilos y prcticas parentales................................................................ 20
1.3.1 Socializacin y valores............................................................................................................ 30
1.3.2 Determinantes de los valores de socializacin parental............................................ 33
2. EL CONTEXTO ESCOLAR .............................................................................................. 37
2.1 La escuela como contexto socializador..................................................................................... 39
2.2 La escuela como sistema formal .................................................................................................. 42
2.2.1 El clima social del aula ............................................................................................................ 44
2.2.2 La escuela y su carcter institucional ................................................................................ 46
2.3 Interaccin profesor-alumno ........................................................................................................ 50
2.3.1 Expectativas del profesor: el efecto Pigmalin ............................................................. 52
3. FAMILIA Y ESCUELA: DOS MBITOS INTERRELACIONADOS..................................... 62
3.1 Colaboracin familia y escuela ..................................................................................................... 64
3.2 Factores que influyen en la participacin de la familia ....................................................... 66
GLOSARIO.......................................................................................................................... 73
LISTA DE ENLACES (LINKS) ............................................................................................... 75
BIBLIOGRAFA ................................................................................................................... 77
LEYENDA
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Asignatura: Sociedad, familia
y educacin.
INTRODUCCIN
La familia constituye una de las instituciones sociales ms fundamentales en la vida de las

personas. Su estructura y funcionamiento obedecen a una serie de reglas que, aunque no
podemos denominar universales, s estn presentes de una forma u otra en la mayor parte
de los grupos sociales de nuestro planeta. Beutler, Burr, Bahr, y Herrin (1989) resumieron en
siete los rasgos que definen las relaciones que se establecen entre sus miembros.
En primer lugar, en la familia tienen lugar relaciones intergeneracionales que tienden a ser
permanentes, y aunque existan mecanismos legales que pueden modificar esa
inmutabilidad, como es el caso del divorcio, el mismo hecho de que sea necesario un
trmite legal tanto para constituirla como para poder disolver esa relacin, refrenda su
vocacin de permanencia.
En segundo lugar, las relaciones implican a la persona en conjunto, no es adecuado describir
las relaciones familiares en funcin de los roles existentes, puesto que la relacin familiar
implica como un todo a la persona.
En tercer lugar, dentro del mbito familiar se desarrolla una forma de organizar la conciencia
que se puede denominar orientacin de procesos simultneos y que es netamente distinta
a la organizacin de la conciencia en otras esferas de la vida. En las relaciones familiares
hay menos secuencialidad, menos racionalidad y menos orden, existiendo por el contrario
ms multidimensionalidad, simultaneidad, interrupciones y procesos concurrentes.
En cuarto lugar, la naturaleza del afecto y la intensidad de la emocin que genera,
cualquiera que sea su valencia, son propias de la interaccin familiar.
En quinto lugar, las metas de la interaccin son cualitativas y procesuales. La familia,
adems de servir a la supervivencia, persigue objetivos adicionales de distinta naturaleza
como son la intimidad, la cercana, el desarrollo, el cuidado mutuo y el sentido de
pertenencia.
En sexto lugar, el altruismo es una forma de relacin dominante en la familia. Se estimula el
cario, el cuidado y la implicacin mutua. Hay una continua donacin recproca sin
preocuparse demasiado por el valor de lo que se intercambia en las transacciones. No se
espera una compensacin equivalente y la armona en las relaciones se valora ms que los
bienes y servicios intercambiados. Los lazos familiares implican un sentido de
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responsabilidad interpersonal y obligacin hacia los otros que es ms fuerte y ms

fundamental que las obligaciones prescritas por los sistemas legales. Las obligaciones y
responsabilidades familiares no estn claramente definidas, siendo adems muy amplias.
Finalmente, en sptimo lugar, hay una direccin del grupo familiar que se basa en la
educacin, la influencia y el cuidado (Nickles y Ashctaft, 1981) en oposicin al
fundamentado en la competitividad, el logro individual, la eficacia, el anlisis racional y los
resultados cuantificables.
La importancia de la familia para nios, nias y adolescentes se hace patente en los datos
que se desprenden del estudio de Elzo (2003) que indican que el 92,5% de los jvenes
espaoles de entre 15 y 24 aos vive con sus padres, ndice que asciende al 98,6% si
valoramos el tramo de los 15 a los 17 aos. Para el 70% de los adolescentes espaoles la
familia es una institucin muy importante, por encima del trabajo, los amigos, el tiempo de
ocio, los estudios, la vida sexual, la religin o la poltica (Orizo y Elzo, 2000). Si tenemos en
cuenta la importancia que conceden los jvenes a los diferentes sistemas de valores, nos
encontramos que en una escala de 10 valoran con un 8,5 y en primer lugar las buenas
relaciones familiares, por delante de la salud, la vida sexual o la laboral (Megas (Dir.),
Comas, Elzo, Navarro, Rodrguez y Roman, 2000), con independencia de la edad, del
gnero, del nivel de estudios, de la clase social, del autoposicionamiento religioso o
poltico, del consumo de drogas, etc. (Elzo, 2004). Esa alta valoracin es quizs la
explicacin de que sean los jvenes espaoles, junto con los italianos, los que permanecen
ms tiempo en el hogar familiar.
A lo largo de este captulo, ir analizando los dos contextos que tienen un mayor nivel de
significatividad para los nios y adolescentes. Parece obvio, vistas las cifras anteriores, que
comencemos por la familia y, en este sentido, sera apropiado intentar una aproximacin al
concepto de familia, as como a las funciones ms relevantes que en lneas generales
desempea. En los ltimos aos se han generado, sobre todo en las sociedades ms
dinmicas, transformaciones que obligan a una revisin del modo en que tradicionalmente
se ha venido definiendo la tipologa familiar. Analizaremos las causas de esa diversidad
familiar as como los estilos y prcticas parentales y la influencia que stos tienen en el
ajuste del adolescente y, obviamente, tambin para nios y nias, puesto que la
adolescencia no es ms que la continuidad de perodos anteriores.
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y educacin.
La adolescencia se caracteriza por ser un perodo de la vida en que tiene lugar una mayor
demanda de autonoma e independencia por parte de los hijos, as como por la exigencia
de que sus opiniones sean tenidas en cuenta; en el fondo los jvenes van a ir buscando
unas relaciones ms igualitarias en el seno de su familia. Estas exigencias van a poner a
prueba la capacidad de respuesta del conjunto de sus miembros, que tendrn que resolver
en funcin de sus circunstancias, el conflicto que se genera, que no debe plantearse como
algo negativo, puesto que al encontrarse los adolescentes en un proceso de construccin
de su personalidad e identidad, hay que valorarlo como algo perfectamente normal
(Musitu y Cava, 2001).
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1. EL CONTEXTO FAMILIAR
Siendo como es una institucin presente en todas las sociedades y que funda sus orgenes
en la existencia de la humanidad, no es de extraar que a la hora de buscar una definicin
nos encontremos con una gran dificultad que dimana de la propia complejidad de la
institucin y de sus contextos.
Desde formulaciones con una orientacin fundamentalmente sociolgica, se asume una
visin de la familia centrada en el mbito biolgico e integra sus funciones en el nivel
cultural y social, incluyendo entre otras, la satisfaccin de las necesidades econmicas y
configurando una unidad cooperativa que se ocupa de la supervivencia, el cuidado y la
educacin de la prole. En nuestros das, esta es la forma de organizacin que persiste y
todava predomina. Esta forma se gest a finales del siglo XIX con la formacin de vnculos
matrimoniales a partir de la seleccin personal guiada por normas de afecto o amor
romntico y no por conveniencia.
Desde la orientacin psicolgica se hacen propuestas de definiciones que contemplan
como elemento esencial el tipo de interacciones que tienen lugar en la familia. Nardone,
Giannotti y Rocchi (2003) definen la familia como:
un sistema de relaciones fundamentalmente afectivas en el que el ser humano permanece

largo tiempo y no un tiempo cualquiera de su vida, sino el compuesto por fases evolutivas
cruciales tales como la infancia y la adolescencia.
En la familia se consideran, en orden de importancia, los siguientes componentes: afecto,

corresidencia, lazos consanguneos y apoyo emocional. Son los factores de relacin social,
como la expresin de afecto y el apoyo emocional los recursos familiares que juegan un
papel esencial en la vida de todos los seres humanos, pero fundamentalmente en nios y
adolescentes.
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y educacin.
1.1 Funciones de la familia
En la tabal 1 podemos observar las funciones de la familia que segn Nye, Bahr, Carlson,
Gecas, McLaughlin y Slocum (1976), reconocidos investigadores de la familia, eran
fundamentales en los aos setenta y que con ligeras matizaciones podramos,
perfectamente, asumirlas en nuestros das.
Tabla 1. Funciones de la familia (Fuente: Nye y cols, 1976)
Ms recientemente, Alberdi (1992) pone el acento en la funcin econmica, y es evidente

que no en la productiva, pero s en relacin al consumo; ms an en una sociedad
terciarizada y consumista que tiene en la familia uno de sus principales agentes, no en vano
el 75% de la renta nacional pasa por sus manos. Si a esto le sumamos ese factor tradicional
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de proteccin, en tiempos de crisis, como los actuales, la familia soporta el coste social del
desempleo, sobre todo de los ms jvenes, aunque tambin de los adultos,
constituyndose la red de parentesco en la mejor red de proteccin social (Musitu y cols.,
1993).
En la Tabla 2 se resumen los aspectos ms significativos de las funciones familiares
aportadas en el estudio de Nardone, Giannotti y Rocchi (2003):
Tabla 2. Aspectos significativos de las funciones familiares (Fuente: Nardone, Giannotti y Rocchi, 2003).
Uno de los aspectos ms importantes de la familia est relacionado con su capacidad de

articular estructuras de relacin que tienen su base en el afecto y en el apoyo emocional y
tienen la virtud de poseer un efecto muy positivo en el bienestar psicolgico de sus
miembros. En la Tabla 3 se recogen las aportaciones de Musitu, Romn y Gutirrez (1996) y
como se puede constatar parece como si en los ltimos cuarenta poco han cambiado las
funciones de la familia.
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y educacin.
Tabla 3. Funciones psicolgicas basadas en relaciones de afecto y apoyo

(Fuente: Musitu, Romn y Gutirrez,1996)
La familia sigue siendo la nica institucin que cumple simultneamente varias funciones
claves para la vida de las personas y tambin para la vida en sociedad. Se trata de funciones
sociales que ninguna institucin social fuera de la familia es capaz de aglutinar y hacer
funcionar simultneamente. De hecho, economiza muchos medios y recursos al ordenar y
regular la conducta sexual mediante una serie de normas y reglas de comportamiento
como la prohibicin del incesto o del adulterio; la reproduccin de la especie con
eficiencia y funcionalidad; los comportamientos econmicos bsicos y ms elementales,
desde la alimentacin hasta la produccin y el consumo; la educacin de los hijos, sobre
todo en las edades ms tempranas y difciles y, finalmente, la transmisin de los afectos y
los sentimientos a travs de su expresin ntima y autntica.
Una funcin que juega un papel primordial en la vida de los seres humanos es la que hace
referencia a la socializacin a la que luego nos referiremos con detalle, entendida como un
proceso mediante el cual las personas adquirimos los valores, creencias, normas y formas

de conducta apropiados en la sociedad a la que pertenecemos, lo que va a promover
tanto el desarrollo de la persona como su convivencia con los dems. A travs de la
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socializacin las personas aprendemos los cdigos de conducta de una determinada

sociedad, nos adaptamos a ellos y los cumplimos para el buen funcionamiento social.
La infancia y la adolescencia sern un periodo fundamental en este proceso. Desde el
nacimiento se van a producir todo tipo de situaciones relacionadas con la alimentacin,
con la salud, con la proteccin, con el ocio y el juego, que van a propiciar la realizacin de
actividades que cimentarn la unin entre los padres y los hijos. Es desde este prisma que
se entiende que Patersson (1997) afirme que los padres desempean un papel de
importancia primordial en el proceso de socializacin porque tienen ms oportunidades
que ninguna otra figura de autoridad de controlar y entender la conducta de sus hijos. Los
valores y normas culturales determinan la conducta real de los padres y el modo en que los
hijos interpretan los objetivos y la forma de actuar de aquellos, as como la manera en que
hijos e hijas organizan su propio comportamiento.
Las relaciones familiares van a determinar la posterior orientacin social de sus miembros.
Si esa orientacin es negativa, si se produce un rechazo hacia la sociedad o se dan
sentimientos de marginacin, la persona va a tener menos capacidad para hacer frente a
las experiencias vitales que se le presentan, aumentando su vulnerabilidad y favoreciendo
un pobre ajuste psicosocial. Si por el contrario, se da una orientacin social positiva, con
una mayor implicacin en el contexto social, se promover un acceso adecuado a los
recursos sociales, disminuyendo su vulnerabilidad y favoreciendo el bienestar bio-psico-
social (Musitu y Allatt, 1994; Navarro, Musitu y Herrero, 2007).
1.2 Modelos: la diversidad de formas familiares

No es fcil encontrar un consenso sobre las formas familiares. He recurrido a las funciones
que ejerce para poder acercarme a una mejor comprensin de la misma, y he llegado a la
conclusin de que hay una relacin directa entre sta y el contexto sociocultural en que se
encuentra inmersa. Tradicionalmente se ha distinguido entre la familia extensa y la familia
nuclear o conyugal (Musitu y Herrero, 1994; Vila, 1998).
La familia extensa se ha considerado ms propia de sociedades campesinas donde la lnea
de descendencia identificaba a los miembros de diferentes generaciones dentro del grupo
familiar. La familia nuclear o conyugal, ms caracterstica de las sociedades urbanas, consta
del marido, la esposa y los hijos; cuando stos alcanzan la edad adulta suelen formar a su
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y educacin.
vez una unidad familiar propia. Este tipo de familias puede contemplar tambin la
coexistencia con alguno de los ascendientes, el abuelo o la abuela.
A lo largo del tiempo han coexistido, en unas ocasiones de forma mayoritaria y en otras no
tanto, ambas estructuras familiares, aunque como seala Del Campo (2004) hay una cierta
preeminencia en occidente de la familia nuclear conyugal. En la actualidad, en todos los
pases europeos la familia nuclear supera el 50% del total, aunque hay que sealar que en
las ltimas dcadas se ha producido una importante aparicin de nuevas formas familiares
que obedecen a nuevas frmulas de convivencia que si hace unos aos se podan
considerar excepcionales hoy comienzan a ser cada vez ms habituales. Musitu, Estvez y
Jimnez (2010) sealan, entre otras, las familias monoparentales, las parejas gays con hijos,
las familias reconstituidas con hijos de uniones anteriores, las familias que viven en
cohabitacin, las familias adoptivas, las familias acogedoras y las nuevas formas familiares
produicidas por la inmigracin, las denominadas familias transnacionales.
En nuestro pas la familia nuclear sigue representando el 55% del total, pero en los ltimos
aos los nuevos modelos han ido ganando importancia, como se aprecia en los datos
aportados por Simn (2000); las parejas sin hijos estn en torno al 18%, dato ste
corroborado por Garca Zabaleta (2004), quien confirma que en los ltimos aos este grupo
es el que porcentualmente se va incrementando ms. El nmero de hogares unipersonales
tampoco ha dejado de crecer, siendo aproximadamente un 15%, la mayora formados por
mujeres que superan los 65 aos. Este crecimiento se debe sobre todo al proceso de
envejecimiento de la sociedad espaola, especialmente en las zonas rurales, as como al
aumento de poblacin adulta soltera. El tipo de familias denominadas monoparentales
supone el 8% y el dato ms significativo es que el 7% est encabezada por una mujer, que
adems suele disponer de pocos recursos, lo que nos permite hablar de la feminizacin de
la pobreza. Son muchas las mujeres que asumen por iniciativa propia criar ellas solas a sus
hijos.
Hay otros modelos menos comunes como las familias reconstituidas que suponen el 2%;
asimismo estn las agrupaciones de dos adultos del mismo sexo, de las que no disponemos
datos estadsticos fiables, y finalmente el Living Apart Together, conocido como LAT y que
consiste en que cada miembro de la pareja vive de forma independiente. Si nos fijamos en
las cifras que aporta el anuario Eurostat 2007, la tasa de nupcialidad ha disminuido (de 5,2
bodas por mil habitantes en 1994 a 4,7 en 2004), mientras que la de los divorcios ha
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aumentado (0,5 divorcios por mil habitantes en 1960 frente a 2,1 en 2004), por lo que
podemos deducir que este modelo tiende a ganar posiciones.
Si consideramos las causas de esta diversidad familiar, los factores a tener en cuenta son
mltiples: cambios sociales, econmicos, legales, demogrficos y culturales. En la Tabla 4,
se hace un resumen de los ms comunes en los pases europeos:
Tabla 4. Indicadores de cambio en las familias europeas (Fuente: Musitu y Cava, 2001)
El tercero de los indicadores expresado en la tabla, recoge un argumento que va a ser

crucial para entender lo que podramos denominar la aceleracin del cambio, nos
referimos al hecho de que existe en el seno de Europa, y cada vez ms en Espaa, una
amplia capacidad para acoger de buen grado todos los cambios que afectan al modo en el
que se articulan la relaciones familiares; son muy espordicos y puntuales los conflictos que
surgen en un tema tan sensible, pero en lneas generales hay una amplia aceptacin de las
nuevas formas familiares.
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y educacin.
Si buceamos en el tiempo para rastrear el origen de estos cambios, nos tenemos que
retrotraer a los inicios de la revolucin industrial. En ese tiempo, la supervivencia en el
medio rural necesitaba de la conjuncin de todos los miembros de la unidad familiar, la
utilizacin de las mquinas favoreci la liberacin de una gran cantidad de mano de obra
que encontrara en las ciudades y en las fbricas una nueva manera de conseguir el
sustento. En la ciudad, lo que en el campo era imprescindible, brazos para sacar adelante la
tarea, se convertan en bocas que consuman unos salarios de subsistencia. El paso de la
familia extensa a la familia nuclear se produce de forma automtica, fruto de una necesidad
bsica, la supervivencia. La familia deja de ser un lugar de trabajo para convertirse en un
refugio emocional. Sern tres los principales cambios que segn Worsley (1977) se van a
producir en la estructura y en el funcionamiento de la familia desde el inicio de la
industrializacin:
La familia nuclear se constituye como una unidad funcional, aunque seguir
manteniendo el contacto y una vinculacin para determinados temas con la
familia extensa.
El nuevo contexto social va a exigir una readaptacin funcional de las familias;
hay funciones que sern asumidas por el estado y por otras instituciones como
es la educacin formal.
Se intensificar la divisin de los roles familiares: del trabajo productivo en el
campo se pasa al trabajo en la fbrica, que marcar una divisin laboral entre los
sexos. As, mientras el varn tendr la responsabilidad de trabajar fuera del
hogar para conseguir el salario de la familia, la mujer permanecer desarrollando
las labores domsticas y atender la crianza de los hijos, muchas hacindolo
compatible con la realizacin de tareas de servicio domstico muy mal
remuneradas (Musitu, 2008).
Durante los aos sesenta se van suceder una serie de transformaciones sociales, laborales y
polticas que ejercen un importante impacto social en la familia y que tendrn mucho que
ver con el nuevo papel que la mujer va a reivindicar en el conjunto de las relaciones
sociales: el reconocimiento de sus derechos, la necesidad de modificar los viejos
estereotipos de corte machista en la educacin, incluyendo la perspectiva de gnero y de
igualdad, el acceso a los niveles superiores de la educacin y al mundo laboral o el drstico
descenso de la natalidad (Infante, 2001). Desde otra perspectiva, Simn (2000) seala el
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avance de la economa espaola en los aos del desarrollismo, con un incremento de la

poblacin urbana, el aumento del sector industrial en detrimento del sector agrario, la
incorporacin de la mujer al trabajo remunerado fuera del hogar, como los hitos que
marcan un cambio social e ideolgico importante en Espaa, que tendrn su influencia en
la dinmica de la familia en nuestro pas.
Todo lo anterior va a facilitar una transformacin progresiva de la estructura de autoridad
dentro de la familia, con una mayor libertad en la eleccin de la pareja y una mayor
permisividad en las relaciones sexuales prematrimoniales. Durante el proceso de transicin
hacia la democracia se van a regular algunos aspectos que van a tener una gran
repercusin en la familia, entre otros, la legalizacin de la venta de los anticonceptivos, la
aprobacin de la igualdad de derechos de hombres y mujeres en el matrimonio, la
legalizacin del divorcio y la aprobacin de la igualdad legal de todos los hijos nacidos
dentro o fuera del matrimonio.
Del Campo (2004) considera que la familia actual es el correlato de la denominada sociedad
postmaterialista que se caracteriza por el cambio de valores en las poblaciones
occidentales. Inglehart (1990) centra esos valores en la autoexpresin, la tolerancia, la
igualdad, la libertad y la calidad de vida. Ramrez (2003) afirma que estos nuevos valores se
han asumido dentro del mbito familiar y se reflejan mediante la adopcin de unos hbitos
diferentes a los de los aos anteriores, entre los que destacan una mayor democratizacin
en la relacin entre los cnyuges, la primaca del compaerismo y la amistad en la pareja, el
auge de la cohabitacin, el uso voluntario y racional de la concepcin, la mayor flexibilidad
en los roles de gnero, el derecho a la autorrealizacin y la apuesta por una mayor
autonoma y libertad en el interior mismo de la relacin de pareja y todo ello frente a los
valores que definan anteriores formas familiares en cuanto a su funcionamiento.
El gran desencadenante de ese cambio ha sido la irrupcin plena de la mujer en la
sociedad, ejerciendo con plenitud sus derechos en todas las esferas de la vida social,
econmica, cultural, poltica y fundamentalmente en la familiar, lo que va a suponer segn
Flaquer (1999) una disminucin del modelo patriarcal con un mayor equilibrio en la toma
de decisiones en el interior de las familias. Giddens (1995) seala en este mismo sentido
que las relaciones de pareja en la actualidad estn basadas menos en la imposicin de una
de las partes y ms en la negociacin y en el consenso, lo que supone que la propia relacin
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y educacin.
de pareja ha ganado en calidad compartiendo, adems de las opiniones, los sentimientos y

los deseos.
Ha tenido lugar un cambio, en slo unas dcadas, que ha supuesto no solamente la
aparicin de nuevas tipologas de familias, sino lo que es ms importante, nuevos valores y
normas de comportamiento que son los que dan sentido a esas variaciones y que nos
llevan a afirmar que se ha producido una democratizacin de la familia. Alberdi (1999)
identifica una serie de valores que son los que en estas ltimas dcadas han ido
modificando la estructura familiar, enriquecindola, hacindola ms plural y abierta. Dichos
valores son:
Libertad
En la familia espaola contempornea, en trminos generales, existe ms libertad

comparando con pocas anteriores: los miembros de la pareja son ms libres a la hora de
tomar la decisin de continuar o no con la relacin de pareja, as como de tener hijos o no.
Adems, los hijos gozan tambin de mayor libertad de accin y de toma de decisiones en el
mbito familiar.
Bienestar
Frente a la idea de sacrificio, presente en los ncleos familiares tradicionales, hoy en da

predomina la idea de la bsqueda de bienestar de todos los miembros de la familia y de la
consecucin de la felicidad individual.
Igualdad
Este valor tambin impregna el contexto familiar; actualmente ambos cnyuges son
considerados iguales ante la ley, as como los hijos, tanto si han nacido dentro del
matrimonio como si no.
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Solidaridad
Es un valor que ya estaba arraigado profundamente en la familia tradicional y que se

mantiene en nuestros das. La familia pone sus recursos en comn: En la familia se
intercambian recursos econmicos, trabajo domstico, servicios, se intercambian afectos,
relaciones sexuales, en una palabra, todo. Este intercambio trasciende generalmente los lmites
del hogar domstico, a travs de lo que llamamos la familia amplia, las redes de parentesco que
vinculan unos hogares y otros porque se sienten pertenecientes a un mismo grupo. (pg. 37)
Tolerancia con la diversidad
Aunque en el pasado tambin existan algunas de las formas familiares actuales, lo que
caracteriza a la actual situacin es la mayor tolerancia a la diversidad. La aceptacin del
matrimonio sin hijos, de la convivencia sin matrimonio o del nacimiento de hijos fuera del
matrimonio est generalizada consagrando estas conductas como formas alternativas y
legtimas de vida personal. Tanto ms sorprenden estas actitudes cuando se advierte que
algunas de estas formas de convivencia estn poco extendidas entre nosotros. (pg. 39)
Individualismo y privacidad
Hoy en da prevalecen en nuestra sociedad ideas tales como el individualismo, el valor de

la vida privada, el sentido de fugacidad de la vida y la urgencia de las gratificaciones
inmediatas. Valores de este tipo tienen una incidencia notable sobre la familia. As, por
ejemplo, el valor del individualismo se ve reflejado en la aparicin e incremento del
divorcio por mutuo acuerdo en los pases europeos. El que la voluntad individual prime
sobre la supremaca de la institucin es un interesante indicador del cambio de valores.
Los modelos de felicidad
Las familias tradicionales y las actuales se distinguen, ante todo, por sus finalidades
prioritarias. Actualmente la principal finalidad de las familias es la felicidad de sus
miembros. En este sentido, es precisamente la bsqueda de la felicidad la principal
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y educacin.
motivacin que se encuentra en la raz de los cambios actuales de los comportamientos

individuales y familiares.
Evidentemente, estos valores reflejan un cambio, pero tambin hay una continuidad, por lo
que no nos encontramos ante el fin de la institucin familiar; muy al contrario, cada una de
estas crisis suponen una evolucin, un enriquecimiento, una capacidad de adaptacin que
lejos de anularla lo que hace es fortalecerla (Hernndez y Lpez, 2001 y Rojas, 1994). Lo
ms importante son esas dinmicas internas que ayudan al desarrollo y favorecen el
bienestar psicosocial de cada uno de sus miembros.
1.3 Apoyo y control: los estilos y prcticas parentales

Anteriormente, nos referamos al hecho de que una de las funciones ms importantes de la
familia es contribuir a que sus miembros logren el mximo bienestar y calidad de vida. Una
forma de logralo es a travs de la socializacin. Para Darling y Steinberg (1993) y Musitu,
Estvez y Jimnez (2010) es importante diferenciar entre una serie de aspectos: los
objetivos a los que va dirigida la socializacin, las prcticas que utilizan los padres para que
sus hijos alcancen esos objetivos y el estilo parental o clima emocional en el que se
produce la socializacin.
Los objetivos de la socializacin contemplan tanto la adquisicin de habilidades y
conductas especficas del hijo, como las habilidades sociales o las relacionadas con el
aprendizaje, adems del desarrollo de cualidades ms globales como la curiosidad, el
pensamiento crtico o la independencia. El estilo parental lo definen estos autores como
una constelacin de actitudes hacia el hijo que, consideradas conjuntamente, crean un
clima emocional en el que se expresan las conductas de los padres. Estas conductas
incluyen tanto las que estn dirigidas a la consecucin de un objetivo de socializacin,
como aquellas que no estn dirigidas a conseguirlo como pueden ser los gestos, el tono de
voz, el lenguaje corporal o la expresin espontnea de emociones. Como ya hemos
sealado, estos aspectos de la socializacin familiar no son universales sino que se
encuentran ntimamente relacionados con el contexto cultural en que se encuentra la
familia; as, los valores y normas culturales determinan la conducta de los padres y el modo
en que los hijos interpretan esta conducta y organizan la suya propia.
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Cuando se analizan los estilos parentales, la mayor parte de los estudios sealan dos
factores que explican la amplia variabilidad de la conducta disciplinar: nos referimos al
apoyo parental y al control parental. Musitu y Molpeceres (1992) describen el apoyo
parental como la conducta exhibida o manifestada por un padre hacia su hijo que hace que
este ltimo se sienta cmodo en presencia del padre, confirmndole que es aceptado y
aprobado como persona; en lnea con otras descripciones similares, podramos resumirlo
en afecto y cario frente a hostilidad. El control parental se relaciona con el grado de
esfuerzo que hace el padre por influir en su hijo y no tanto con el grado de control que se
pueda alcanzar; podemos resumirlo en permisividad frente a rigidez. Ser en la relacin
que se establece entre estos dos factores donde vamos a poder ir diferenciando distintas
tipologas de estilos disciplinares, que nos va a permitir analizar los antecedentes y

consecuentes de las diversas formas de socializacin y sus efectos en el autoconcepto y
la conducta de los hijos (Musitu, 2002).
En los aos sesenta surgen dos aportaciones importantes desde el punto de vista cientfico.
Por un lado, Elder (1962) estableci seis estructuras parentales de crianza de los hijos:
autocrticos, autoritarios, democrticos, igualitarios, permisivos e indiferentes. Un ao
despus, Erickson (1963) al estudiar los estilos parentales destac dos dimensiones de
anlisis en las conductas paternas de socializacin: una, la de proximidad/distancia que
tiene que ver con la cantidad de afecto y aprobacin que los padres dan a sus hijos; y otra,
la de permisividad/restriccin que se relaciona con el grado en que los padres limitan las
conductas y acciones de sus hijos. Ambas dimensiones actan de forma relativamente
independiente, pues se puede ser clido y a la vez restrictivo o fro y tambin permisivo.
Al final de la dcada de los setenta surge otro de los trabajos clsicos en relacin a los
estilos parentales, el de Diana Baumrind (1978). El elemento clave del rol parental es
socializar al hijo para que acepte las demandas de los dems mientras mantiene el sentido
de integridad personal. En funcin de la dimensin de control parental diferenciar tres
tipos de estilos parentales: Estilo autoritario: los padres valoran la obediencia y restringen la
autonoma del hijo, estilo permisivo: los padres no ejercen prcticamente ningn control
sobre sus hijos y siempre que no se ponga en riesgo la supervivencia fsica de los hijos, les
conceden toda la autonoma posible y, en tercer lugar, el estilo autorizativo: se sita en una
posicin intermedia. Los padres intentan controlar la conducta de sus hijos sobre la base de
la razn ms que a travs de la imposicin.
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y educacin.
Relacionndolo con las dimensiones de responsividad (grado en que los padres responden
a las demandas de sus hijos) y de exigencia (grado en que los padres hacen demandas y
exigencias a sus hijos), ya en la dcada de los ochenta Maccoby y Martin (1983) presentan
una categorizacin, que combinando esas dos dimensiones dar lugar a los cuatro estilos
parentales siguientes:
Estilo autorizativo o democrtico: los padres mantienen un estilo responsivo a
las demandas de sus hijos y al mismo tiempo esperan que stos les respondan
de la misma manera, atendiendo a sus demandas. Los padres muestran apoyo,
respeto, favorecen la autonoma y la comunicacin sin renunciar a establecer
normas y lmites claros. Se caracteriza por la combinacin de altos niveles de
afecto y de control.
Estilo autoritario: la conducta de los padres se caracteriza por la utilizacin de
la afirmacin de poder y el establecimiento de normas rgidas. Dan gran
importancia a la obediencia a las reglas y el respeto a la autoridad, y no permiten
a sus hijos hacer demandas ni les dejan participar en la toma de decisiones.
Proporcionan poco afecto y son dados a utilizar el castigo fsico. Hay una falta de
comunicacin y un clima familiar tenso.
Estilo permisivo: los padres son razonablemente responsivos, pero evitan
regular las conductas de los hijos. Les imponen pocas reglas y realizan pocas
demandas, evitan el castigo fsico, tienden a ser tolerantes hacia un amplio
rango de conductas, concediendo una gran libertad de accin. Suelen ser
padres muy cariosos y con una gran sensibilidad.
Estilo negligente o indiferente: los padres tienden a limitar el tiempo que
invierten en las tareas parentales y slo se preocupan de sus propios problemas.
Ofrecen muy poco apoyo y afecto y apenas establecen lmites de conducta a sus
hijos.
Unos aos despus, Musitu y Gutirrez (1985) proponen tres dimensiones fundamentales
de la disciplina familiar: La disciplina inductiva o de apoyo, integrada por la afectividad, el
razonamiento y las recompensas materiales, la disciplina coercitiva, definida por la
coaccin fsica, la coercin verbal y las privaciones y, finalmente, la disciplina indiferente o
negligente, conformada por los factores de indiferencia, permisividad y pasividad.
22
Con posterioridad, Musitu y Herrero (1994) destacan tres categoras relevantes para la
percepcin de las prcticas de socializacin parentales: la primera, si dichas prcticas
denotan apoyo o rechazo para los hijos e hijas; la segunda, si revelan alto o bajo grado de
implicacin en la vida estos; y la tercera, si hacen uso de mecanismos de control como la
reprobacin o la culpabilizacin, o ms bien de coercin y castigo.
A partir de las aportaciones anteriores y considerando las dos dimensiones, la de
implicacin/aceptacin y la de coercin/imposicin, Musitu y Garca (2004) han
desarrollado una nueva propuesta de tipologa de estilos de socializacin parental. La
primera de ellas valora el nivel de implicacin/aceptacin de los padres, es decir, si se
muestran afectuosos y cariosos con sus hijos cuando se comportan adecuadamente y,
cuando su conducta no es la correcta, intentan razonar y dialogar con ellos sobre lo
inadecuado de ese comportamiento, en este caso el nivel sera alto. Si por el contrario, los
padres tienen un bajo nivel de implicacin/aceptacin, cuando las conductas de sus hijos
son las adecuadas van a expresar indiferencia, y cuando las conductas son inadecuadas no
van a dialogar ni van a intentar razonar con ellos. Es decir, van a mostrar una absoluta
indiferencia por las conductas de sus hijos, independientemente de cules sean stas.
En relacin con la segunda de las dimensiones, es posible que algunos de los padres a los
que nos hemos referido no muestren una verdadera implicacin con los comportamientos
de sus hijos y utilicen tcnicas coercitivas cuando ese comportamiento no es el adecuado.
Es importante subrayar que esta dimensin de coercin/imposicin es independiente del
grado de implicacin de los padres. As, un padre puede mostrar un buen nivel de
implicacin/aceptacin respecto del hijo pero tambin puede ser, o no, coercitivo con l. La
coaccin puede ser fsica, verbal o privativa de algo que el hijo valora. Los padres con un
alto nivel de coaccin/imposicin, cuando los hijos no se comportan como ellos consideran
que es lo adecuado, y, con independencia de que puedan razonar con ellos, intentan
coaccionarlos para evitar que se repita esa conducta.
23
y educacin.
Figura 1. Modelo bidimensional de socializacin y tipologas de actuacin. Fuente: Musitu y Garca (2004)
Musitu y Garca (2004), relacionando estas dos dimensiones de implicacin/ aceptacin y la

de coercin/imposicin, desarrollan un modelo bidimensional con cuatro estilos parentales
que se reflejan en la Figura 1 y que tendran los siguientes rasgos:
1. Estilo autorizativo: se ubica all donde las dos dimensiones se dan en los niveles
ms altos, tanto la implicacin/aceptacin como la dimensin de
coercin/imposicin. Los padres que desarrollan este estilo de comportamiento,
cuando los hijos se comportan adecuadamente suelen manifestar su agrado con un
buen nivel de comunicacin, fomentando el dilogo, el respeto y la escucha activa
con ellos. Cuando el comportamiento de los hijos no es el adecuado, estos padres
combinan tanto el uso del razonamiento y del dilogo como el del control y la
coercin.
2. Estilo autoritario: se caracteriza por la combinacin de una baja
implicacin/aceptacin del hijo y un alto nivel de coercin/imposicin. Nos
encontramos con padres que presentan por una parte un alto nivel de exigencia a
los hijos, mientras que por otra no manifiestan ningn inters por sus deseos o sus
necesidades. El nivel de comunicacin es mnimo, unilateral de padres a hijos y se
expresa en forma de demandas. Intentan controlar, modelar, evaluar la conducta y
las actitudes del hijo, dndole un gran valor a la obediencia. No apoyan ni atienden
las demandas de los hijos, manifestando una gran indiferencia y falta de atencin.
3. Estilo indulgente: la implicacin/aceptacin es alta, mientras que la
coercin/imposicin es baja. Los padres mantienen un nivel de comunicacin con
24
los hijos alto, similar al de los padres autorizativos, pero a diferencia de ellos,
cuando los hijos desarrollan un comportamiento inadecuado recurren al
razonamiento y al dilogo para establecer los lmites a la conducta de los hijos, sin
utilizar ningn tipo de imposicin o de coercin sobre los mismos.
4. Estilo negligente: se ubica all donde las dos dimensiones operan en sus niveles
ms bajos. Los padres no suelen mantener ninguna implicacin, dando una gran
independencia a los hijos tanto en el aspecto afectivo como en el material. No hay
afecto y tampoco hay lmites. Se mantienen indiferentes cuando los hijos se
comportan de forma adecuada y cuando stos incumplen las normas, no razonan,
ni dialogan con ellos, tampoco imponen ninguna medida ni ejercen ninguna
coercin.
Aunque las tipologas son siempre una aproximacin a una realidad que generalmente
suele ser mucho ms compleja, y de hecho todas las familias y todos los padres comparten
algn rasgo de los estilos parentales que hemos descrito, y, aunque puedan ocurrir
desplazamientos de un estilo a otro dentro de una misma familia que va a depender de las
circunstancias, de los momentos, de las situaciones no es menos cierto que parece existir
una consistencia interna y una coherencia a lo largo del tiempo en los estilos disciplinares
utilizados por los padres. Adems, las dimensiones y las tipologas tienen mucho en comn
unas con otras, por lo que podramos afirmar que, como sostienen Blatny y cols. (2005) y
Musitu y cols. (2001), tienen una importante generalidad transcultural.
Segn Miranda (2004), en Espaa no hay estilos parentales contradictorios. Por el contrario,
stos suelen mostrar un elevado grado de concordancia en sus actuaciones disciplinarias.
La cuestin que nos planteamos entonces es si hay algn estilo de socializacin parental
que predomine sobre otro en nuestro pas. En este sentido, antes de finalizar el siglo
pasado, Pichardo (1999) mostraba en su estudio que el grado de democratizacin de las
relaciones entre padres e hijos en Espaa era bastante elevado, de hecho el estilo
autorizativo o democrtico era el ms extendido en el conjunto de las familias espaolas,
ms de la mitad, en torno al 53% de las mismas. Es importante tener en cuenta que el
siguiente en la lista con ms de un tercio de las familias, aproximadamente un 32% de las
mismas, se encuadran y adoptan un estilo de socializacin ms permisivo, el estilo
indulgente. Los otros dos estilos, con una menor proporcin de familias, son: un 9% de los
25
y educacin.
padres y madres que adoptan el estilo de socializacin autoritario, y tan slo un 4% de

familias que se encuadrara en el estilo parental negligente.
Uno de los aspectos que ms interesa cuando nos referimos a los estilos parentales es el
relacionado con las consecuencias que se derivan de cada uno de ellos, en relacin al
bienestar psicosocial de los hijos. Durante los aos setenta Baumrind (1971, 1977, 1978)
sealaba que hay caractersticas en los hijos que tienen una clara correlacin con los estilos
parentales. As, los hijos cuyos progenitores utilizan un estilo autoritario seran conflictivos,
irritables, descontentos y desconfiados. Los hijos de progenitores indulgentes seran
impulsivos y agresivos; los hijos de padres autorizativos o democrticos seran enrgicos,

amistosos, tendran una gran confianza en s mismos, una alta autoestima y una gran
capacidad de autocontrol. Segn Baumrind, las consecuencias seran ms negativas en los
dos estilos minoritarios, el negligente y el autoritario, sobre todo si adems hay una
carencia de relaciones afectivas entre padres e hijos.
Si en la lnea del estudio de Baumrind analizamos otras investigaciones que nos ayuden a
comprender la implicacin y la influencia que se produce entre los estilos y las prcticas
parentales y el ajuste de los adolescentes, nos encontramos con las siguientes situaciones:
Beyers y Goossens (1999); Casas (2004) y Steinberg, Mounts, Lambord y
Dombusch (1991) plantean que el estilo autorizativo se encuentra ms
relacionado que el resto de estilos de socializacin con el ajuste psicolgico y
conductual de los hijos, la competencia y la madurez psicosocial, una adecuada
autoestima, el xito acadmico, la capacidad emptica, el altruismo y el bienestar
emocional. Steinberg (1990) seala que si falta uno o ms de los componentes del
estilo autorizativo, empiezan a hacerse evidentes algunas consecuencias adversas
para los hijos.
Algunos autores como Buelga y Lila (1999), Daz-Aguado (2004) y Steinberg y Silk
(2002) sostienen que cuando en las familias con hijos adolescentes se hace
necesaria una revisin de las normas y de las reglas familiares que han funcionado
durante la etapa de la infancia, es mucho ms inteligente utilizar los mecanismos
que caracterizan al estilo autorizativo, favoreciendo la comunicacin y el dilogo
desde el cario, el afecto y el apoyo, para establecer el nivel de supervisin, el
necesario control y el establecimiento de los lmites, antes que recurrir a la
26
imposicin unilateral por parte de los padres de esos criterios. As reconocen que
el balance entre el control y la autonoma, cuando se utiliza la comunicacin,
cuando se promueven muestras de cario y afecto entre los miembros de la
familia, favorece el bienestar y el ajuste de los adolescentes.
En esta misma lnea, Sorribes (2002) seala las siguientes razones que avalan la
efectividad socializadora del estilo autorizativo frente al resto de los estilos
parentales: en primer lugar, los padres autorizativos hacen un mejor uso del
afecto y del acercamiento positivo a los hijos; en segundo lugar, favorecen la
autonoma de las acciones y razonamiento del hijo; en tercer lugar, ejercen un
control discutido, razonable, no arbitrario y hasta cierto punto negociado con el
hijo; en cuarto lugar, asegura que promueven la comunicacin con los hijos,
permitiendo que stos expresen sus opiniones y sentimientos; en quinto lugar,
hacen demandas a sus hijos que se ajustan a las habilidades y edad de stos.
Finalmente, los padres autorizativos son responsivos a las necesidades de sus
hijos, escuchan y atienden sus demandas.
Teniendo en cuenta las anteriores caractersticas aportadas por Sorribes, Miranda

(2004) aade que estos padres autorizativos promueven en sus hijos la
potenciacin de recursos psicolgicos tan importantes como la autoestima, el
desarrollo de la empata y la tolerancia, as como el aprendizaje de estrategias
adecuadas de resolucin de conflictos y afrontamiento de problemas. Tambin,
Fletcher, Steinberg y Sellers (1999) y Loeber y Dishion (1983) mantienen que los
padres que adoptan estilos no autorizativos influyen, en lneas generales,
negativamente en el ajuste social, conductual, escolar y familiar del hijo.
Holmbeck, Paikoff y Brooks-Gunn (1995), al analizar las aportaciones de diversos
estudios, sealaron que los adolescentes con un mejor ajuste social son aquellos
cuyos padres cumplen los siguientes siete puntos que se recogen en la Tabla 5:
27
y educacin.
Tabla 5. Acciones de los padres que favorecen el ajuste psicosocial de los hijos (Fuente: Holmbeck, Paikoff y
Brooks-Gunn,1995)
Para Casas (2004) los adolescentes que proceden de hogares autoritarios van a
presentar problemas de autoestima y de interiorizacin de las normas sociales. Se
van a caracterizar por una baja competencia interpersonal, el uso de estrategias
inadecuadas para afrontar los conflictos, malos resultados acadmicos y
problemas de integracin escolar. Una disciplina excesivamente rgida de los
padres es uno de los factores familiares de riesgo que est ms estrechamente
relacionado con los problemas de conducta. Tambin Loeber y cols. (2000)
consideran que un uso excesivo del castigo fsico, sin acudir al dilogo o al
razonamiento, incrementa la posibilidad de que nios y adolescentes se
impliquen en comportamientos de carcter delictivo.
Aunque, porcentualmente, el nmero de hogares con un predominio del estilo
negligente son los menos numerosos, las conclusiones de las diferentes
investigaciones sobre las caractersticas que presentan estos adolescentes son las
ms unnimes, y as son presentados como jvenes poco competentes
socialmente y los que plantean un mayor nmero de problemas de
comportamiento y de agresividad. Garrido (1997) y Kazdin y Buela-Casal (1994)
constatan que las experiencias de maltrato fsico o emocional y de negligencia
durante la infancia pueden desencadenar con posterioridad comportamientos
antisociales y delincuencia, que como seala Garrido y Lpez (1995), no supone
necesariamente que todos estn abocados de forma inexorable a cumplir con ese
destino, pero s recogen que una proporcin importante de los delincuentes
28
adultos, especialmente los ms violentos, han sufrido una historia de maltrato y

de negligencia durante su infancia y adolescencia.
Eckenrode, Powers y Gabarino (1999) y Margoln y Gordis (2000) analizan otras
consecuencias de este estilo parental en los jvenes, recogiendo su falta de empata y una
baja autoestima, lo que les genera problemas de ansiedad e incluso de depresin.
Chermack y Walton (1999) plantean que cuando los adolescentes han sido vctimas de
violencia fsica en sus familias, suelen adoptar la agresividad como estilo comportamental,
perpetuando la violencia en sus relaciones de pareja.
No hay tanta unanimidad en las investigaciones cuando analizamos las
implicaciones del estilo parental permisivo en los adolescentes. As comprobamos
que mientras Miranda (2004) y Oliva y Parra (2004) sealan que los adolescentes
de hogares permisivos no parecen haber interiorizado adecuadamente las
normas y las reglas sociales, y presentan ms problemas de control de los
impulsos, una baja tolerancia a la frustracin, dificultades escolares y un mayor
consumo de sustancias, otros autores como Lamborn, Mounts, Steinberg y
Dombusch (1991) por una parte, y Musitu y Cava (2001) por otra, sostienen que
estos adolescentes muestran una elevada autoestima y autoconfianza. En un
estudio posterior, Musitu y Garca (2004) as como Pichardo (1999) y Wolfradt,
Hempel y Miles (2003) afirman que su ajuste psicolgico y social es tan bueno
como el de los adolescentes procedentes de hogares autorizativos.
Si nos centramos en las consecuencias del estilo parental permisivo en los adolescentes
espaoles, tenemos que referirnos al estudio de Pichardo (1999) quien comprob que
tanto los padres autorizativos como los permisivos favorecan un adecuado desarrollo de
habilidades sociales en sus hijos, de manera que stos podan establecer y mantener
relaciones interpersonales de calidad mostrando una buena adaptacin emocional, familiar
y social, diferencindose claramente de aquellos otros adolescentes cuyos padres eran
autoritarios o negligentes. En una investigacin posterior, Musitu y Garca (2004)
concluyeron asimismo que los adolescentes que perciben a sus padres como
indulgentes/permisivos presentan un autoconcepto familiar, social, acadmico, fsico y
moral, ms elevado que aquellos adolescentes que viven en hogares autoritarios o
negligentes, corroborando tambin que en ningn caso los hijos de padres autorizativos
presentaron un mejor ajuste que los hijos de padres indulgente/permisivo. En resumen, y
29
y educacin.
segn apuntan Musitu, Estvez y Jimnez (2010), aquellos estilos parentales que se
orientan hacia el afecto y la implicacin de los padres, son ms eficaces que los estilos
orientados hacia la coercin para conseguir, por ejemplo, que los adolescentes interioricen
un sentimiento de responsabilidad de sus propios actos. Del mismo modo, el uso del
razonamiento conduce a una mayor interiorizacin de las normas sociales que la mera
imposicin. En relacin al efecto de la coercin y la imposicin tendrn una gran
importancia las diferencias culturales, porque mientras en unas culturas algunas conductas
paternas se consideran como una intromisin y una clara coercin, en otras se interpreta
como un componente ms de la preocupacin y la responsabilidad de los padres hacia los
hijos.
1.3.1 Socializacin y valores

Los valores constituyen un indicativo del ajuste psicosocial de los hijos, ya que
condicionan de forma particular todo el sistema de creencias y la conducta social del
sujeto, determinando que sta resulte adaptativa o no. Los valores constituiran el
contenido del proceso de socializacin, aspecto este al que anteriormente nos hemos
referido, mientras que la dimensin formal, el cmo de la socializacin, la constituye la
disciplina familiar, las estrategias y mecanismos que se utilizan para regular la conducta
que, en definitiva, son los estilos de socializacin parental.
Segn Musitu y Pons (2010), los valores pueden tener uno de estos significados:
a) todo aquello que es capaz de romper nuestra indiferencia,
b) aquello que responde a nuestras tendencias e inclinaciones, y,
c) lo que destaca por su perfeccin o dignidad.
Pero si bien es la gente en su cotidianidad la que vivencia los valores, han sido la Filosofa,
inicialmente, y, despus, la Antropologa, la Psicologa y la Sociologa, las ciencias sociales
que han tratado de comprender en su contenido, estructura y proceso toda su
complejidad.
A finales del siglo XIX y comienzos del XX la Filosofa asumi el estudio de los valores como
objeto de conocimiento, axiologa expresada en una serie de corrientes que Fondevila
(1979) sintetiza as:
Idealista, neokantiana o neofichteana, que reduce los valores a una categora
mental: subjetivismo.
30
Realista o fenomenolgica, que reconoce en los valores un "ser-en-si": a la

manera de Platn los valores se perciben no como "intuicin intelectual", sino
como "intuicin emotiva".
Psicologista, opuesta a la realista, considera los valores en su relatividad, como
inclinaciones y afectos del sujeto.
Sociolgica, los valores son hechos sociales que deben tenerse en cuenta como
otros hechos sociales; considerados como juicios en sociedades especficas son
tan relativos como los anteriores.
Existencialista y liberal, considera la libertad como "el valor supremo" del
hombre, sin norma que lo oriente.
Metafsica y espiritualista, para quienes Dios es "la identidad del ser y del valor",
es la relacin del ser con el absoluto, es la bsqueda de la esencia metafsica en
los valores humanos.
Neo-positivista, los juicios de valor "son mera expresin de emociones
subjetivas".
A partir de los aos treinta los valores se inscriben en la cultura, significando las soluciones
que las distintas sociedades crean frente a los problemas de regulacin de las actividades
humanas; la explicacin de los valores se encuentra, as, referida a las caractersticas de las
sociedades como sistemas totales, cuyos componentes son las esferas geogrfica,
demogrfica, econmica y poltica (Hofstede, 1980). El valor se explica como lo deseable
ligado a representaciones colectivas dominantes donde las instituciones los expresan y
refuerzan como productos culturales; el funcionalismo de Parsons por los aos 50 en la
sociologa y la propuesta de los pequeos grupos de Kluckhohn y Strodtbeck por el mismo
perodo en la antropologa, pueden representar este enfoque.
La Psicologa enfatiza el estudio del valor como orientacin individual que constituye una
posicin cmoda para el anlisis porque permite utilizar la fenomenologa para explicar los
valores. Desde este enfoque, los valores se refieren a una concepcin personal de lo
deseable, a una meta amplia y estable que gua la conducta individual. Los valores son los
constituyentes capitales del ego, son distintivos personales y no caractersticas de un grupo
cultural (Molpeceres, 1994); reflejan la compatibilidad o el conflicto percibidos por el sujeto
en la bsqueda cotidiana de sus metas, resultando de la dinmica psicolgica del
individuo; los valores representan las disposiciones generales estables de los seres
31
y educacin.
humanos que implican preferencias o sentido de obligacin y son categoras intencionales

que tienen elementos afectivos, conativos y cognitivos, variando en funcin de la
personalidad del sujeto. En definitiva, son los valores contemplados bajo la ptica
racionalista de la sociedad occidental.
Las transformaciones sociales ocurridas a partir de los aos setenta se reflejaron tambin
en los valores, una sociedad en crisis supone que sus valores tambin estn en crisis. La
necesidad de atribucin oblig a la psicologa a replantear el concepto procedente del
mundo occidental; se cuestion la universalidad de nociones como persona y
autoconcepto, que implcita o explcitamente eran utilizadas en las teoras psicolgicas
como formaciones individuales y no como conceptos socialmente construidos o como
productos culturales que como tales muestren variaciones transculturales (Kagitcibasi y
Berry, 1989). En 1971 Hsu deca que "la personalidad es un concepto occidental que tiene
su raz en el individualismo. . . le falta el ingrediente central de la forma de existencia
propiamente humana: la relacin del hombre con sus iguales".
La controversia tambin tuvo tintes ideolgicos, as, los investigadores comunitarios de
Amrica Latina como Orlando Fals Borda, Ernesto Sbato, Ignacio Martn Bar; los
investigadores fronterizos de la China de Mao Tse-Tung, como Sinha en la India y
Kagitcibasi en Turqua; autores de diversas procedencias y orientaciones, reivindican el
sentido comunitario y la cultura de la relacin como un rasgo caracterstico de sus espacios
nacionales, en oposicin al individualismo o cultura de la separacin, propia del mundo
occidental. Actualmente, y como consecuencia de la falta de consenso y gracias al
reconocimiento y aceptacin de la diversidad, los valores se explican en dos dimensiones,
una subjetiva y otra objetiva, que al operativizarse, por lo general, se designan como
valores individuales y valores universales, respectivamente.
Los valores, al igual que los conocimientos y las creencias, estn integrados en universos
simblicos, que al decir de Luckmann (1973) "son sistemas de significados socialmente
objetivados que se refieren, por un lado, al mundo de la vida cotidiana y, por otro, sealan un
mundo que se experimenta como trascendiendo dicha vida". Los universos simblicos a su
vez son constructos sociales que desempean una funcin legitimadora del orden social,
integrando significados, ordenando y jerarquizando tanto los significados como las
interpretaciones de la realidad. La diversidad de universos simblicos que coexisten en la
realidad, suponen la variedad de sistemas de valores y de jerarquizaciones construidas por
32
las culturas; sin embargo, la tendencia tanto individual como social a totalizar reduce los
sistemas particulares a una dimensin global, de tal suerte que todas las teoras
legitimadoras de menor cuanta en el universo simblico se ven como perspectivas
especiales de fenmenos que son aspectos de este universo creado y legitimado por el
hombre (Berger y Luckmann, 1984).
Lo cultural se ubica paralelamente con lo individual de forma que ambos niveles, en la
prctica, conforman un todo que operativiza los valores y da forma al comportamiento. De
ah que los valores individuales y culturales ocupen distintos niveles conceptuales pero
estn estrechamente relacionados por tres motivos:
1. El establecimiento de prioridades institucionales en una sociedad determinada
debe tener en cuenta la dinmica psicolgica inherente a la naturaleza humana y a
los aspectos universales de la interaccin social; de otro modo los individuos no
funcionaran con eficacia en dichas instituciones.
2. La sociedad socializa a sus miembros para internalizar valores que les conduzcan a
promover los intereses y conformarse a las exigencias de las instituciones
culturales.
3. Las prioridades culturales crean contingencias de refuerzo social y organizan la
experiencia de un modo que ayuda a determinar el conflicto o la compatibilidad
percibida por los sujetos al perseguir constelaciones particulares de valor.
Estas razones sirven de soporte para interpretar diferentes planteamientos que se ubican
en una o en otra perspectiva, buscando deshacer la ambigedad que se resume en la
definicin de Kluckhohn (1951): "Un valor es una concepcin explcita o implcita, distintiva de
un individuo o caracterstica de un grupo cultural, sobre lo deseable, que afecta a la seleccin de
los modos, medios y fines de accin disponibles".
1.3.2 Determinantes de los valores de socializacin parental

Los valores educativos que los padres consideran ms prioritarios suelen coincidir con lo
que Rokeach, psiclogo social, denominaba valores instrumentales de tipo moral.
Numerosos trabajos en este mbito sugieren que los valores que los padres tienden a
preferir en sus hijos son la honestidad, los buenos modales, la tolerancia y respeto hacia
otras personas y el sentido de responsabilidad, mientras que son cualidades menos
valoradas el liderazgo, la imaginacin, la paciencia y la perseverancia (Baer, Curtis, Grabb y
33
y educacin.
Johnston, 1996; Gonzlez Ramos, Zayas y Cohen, 1998; Orizo, 1996). Aunque estos estudios
que podramos calificar de epidemiolgicos- revelan un cierto grado de consenso
cultural e incluso intercultural- con respecto a los valores educativos que se consideran
ms prioritarios, otros trabajos han hallado tambin diferencias en los valores de
socializacin parentales en funcin de variables como la edad, el momento histrico, la
clase social o determinadas dimensiones de variacin cultural.
As, por ejemplo, la probabilidad de mencionar la imaginacin, la independencia, el
dominio de s mismo, la alegra de vivir, el afn de superacin y la racionalidad tiende a
correlacionar negativamente con la edad; es decir, son valores significativamente ms
apreciados por las generaciones ms jvenes. En cambio, lo contrario sucede con la
honradez y la fe religiosa. La edad, sin embargo, parece afectar poco a la prioridad
concedida a otros valores educativos que se consideran centrales, como la responsabilidad,
la tolerancia o los buenos modales (Orizo, 1996).
Otros autores han analizado la prioridad de las metas educativas en funcin del estatus
social y ocupacional de los agentes de socializacin, en este caso los padres. Melvin Kohn,
que es probablemente el ms importante de ellos, se ha centrado sobre todo en los valores
de socializacin que Rokeach (1973) hubiera llamado valores instrumentales morales,
haciendo una divisin entre ellos. Para Kohn, algunas cualidades como la responsabilidad,
la curiosidad, el autocontrol o el esfuerzo por triunfar y superarse se agrupan en una
dimensin global de autodireccin, mientras que otras cualidades como la obediencia, los
buenos modales, la limpieza o la honestidad integran una dimensin general de
conformidad. Su hiptesis de la vinculacin ocupacional predice que las clases medias, que
desempean trabajos de carcter profesional, en los cuales la supervisin directa es menor
y la importancia de la iniciativa y la autorregulacin laboral es mayor, tendern a conceder
mayor prioridad a valores de autodireccin en la educacin de sus hijos; en cambio, las
clases trabajadoras, en las cuales se concentran los trabajos manuales sometidos a
supervisin estricta, que requieren un desempeo rutinario y una coordinacin estrecha,
tendern a priorizar ms los valores de socializacin vinculados a la conformidad. Otros
trabajos ms recientemente han confirmado la tesis de Kohn.
Hay autores que han afirmado de modo contundente que no hay una diferencia reseable
entre los valores personales y los valores educativos de los padres; en otras palabras, que
los padres tienden a inculcar a sus hijos las metas y valores que para s mismos consideran
34
importantes. Sin embargo, hay algunas variables que parecen modular la relacin entre
valores personales y valores de socializacin de los padres.
Mueller y Wornhoff (1990) plantearon una investigacin para tratar de analizar la relacin
entre la prescripcin personal y social de algunos valores: estos autores queran saber, por
ejemplo, si cuando uno dice que valora mucho la independencia est queriendo decir que
valora ser independiente l, que la gente sea independiente o ambas cosas. Para ello
examinaron la relacin entre la prioridad personal y social otorgada a siete valores: el
orden, la belleza, la salud, la obediencia, la independencia, el altruismo y la tica del
trabajo. Sus resultados muestran que en algunos valores la correlacin es muy alta,
mientras que en otros es intermedia y en algunos baja. Por ejemplo, quienes valoran la
belleza en sus propias vidas no tienden a considerar que la belleza haya de ser importante
para los dems; sin embargo, quienes valoran el orden o la obediencia para s mismos
tienen una fuerte tendencia a considerarlos prescriptivos tambin para los otros. As pues,
parece que hay una notable variacin en el grado en que uno piensa que debera inculcar a
otros valores que para l son importantes, y que esta variacin est en funcin de la
naturaleza del valor. En concreto y aunque las caractersticas del trabajo citado no
permiten hacer afirmaciones concluyentes- los padres que suscriben valores que encarnan
en s mismos el ideal de una sociedad cohesionada y uniforme, como el orden y la
obediencia, podran tratar en mayor medida que otros de inculcar a sus hijos las metas y
principios que para ellos son importantes (Molpeceres y Palmonari, 1996).
De todos modos, los datos comentados en el apartado anterior indican que el respeto al
orden moral y convencional en diversas manifestaciones como la honestidad, los buenos
modales o el respeto a otras personas- se encuentra entre los valores que casi todo el
mundo entiende que los nios deben aprender. Adems, tanto el trabajo de Baer et al.
(1996) como el de Orizo (1996) muestran tambin que la obediencia es un valor educativo
de elevada prioridad. Una pregunta que cabe hacerse aqu es qu influencia tiene en esto
el hecho de que la pregunta normalmente se refiera indiferenciadamente a los nios. Hay
cierta evidencia de que los padres no mantienen como prioritarias las mismas metas de
socializacin a lo largo de toda la vida del hijo, sino que se adaptan al desarrollo de ste y a
las diversas tareas evolutivas que se consideran culturalmente prioritarias en cada una de
las fases por las cuales atraviesa (Rodrigo y Triana, 1996). As pues, mientras que la
obediencia y el aprendizaje de las condiciones bsicas de la interaccin coordinada y del
35
y educacin.
orden social pueden considerarse metas educativas prioritarias en la infancia, en la

adolescencia la moralidad suele vincularse a trminos como autonoma y definicin de la
propia identidad (Monreal y Musitu, 2011).
Tambin se ha sealado que los padres evalan y confrontan la adecuacin y el potencial
adaptativo que sus propios valores personales tienen en relacin con su propia vida, el
futuro de sus hijos y su ajuste con la cultura que los rodea. En particular, los trabajos sobre
familias inmigrantes han arrojado mucha luz sobre este aspecto. Como consecuencia de
este proceso de evaluacin, los padres pueden decidir promover valores similares o
diferentes a los propios. Tambin Goodnow (1994) se ha preocupado de las condiciones en
las cuales los padres consideran aceptable e incluso alientan las diferencias entre sus
propios valores y los de sus hijos. Su conclusin es que los padres tienden a aceptar mejor
la divergencia cuando va acompaada de unas habilidades sofisticadas de negociacin o
de razonamiento, o de un elevado grado de compromiso con un sistema de valores
alternativo e internamente coherente.
En suma, hay indicios claros de que no se pueden entender los valores de socializacin
especficos de los padres fuera del marco de concepciones ms generales sobre las
finalidades educativas deseables, y que dichas concepciones reflejan una relacin compleja
entre los valores personales de los padres y los ideales normativos de la cultura en que se
insertan. En particular, parece que habra que hablar de valores personales de los padres al
menos a dos niveles. En un plano ms concreto y especfico, los padres pueden valorar la
salud, la proteccin del medio ambiente o la limpieza, y por consiguiente desear inculcar a
sus hijos la importancia de esas mismas metas como guas de la conducta. Pero, a un
segundo nivel ms general, los padres pueden valorar en mayor o menor medida la
conformidad de sus hijos a los valores y normas de la generacin anterior, la adecuacin de
sus hijos a las demandas sociales que les puedan surgir o el hecho mismo de que sus hijos
suscriban con entusiasmo y asuman como propio un discurso moral coherente, y eso
influye en el modo en que enfocan la inculcacin de valores ms especficos. Es decir, los
padres sustentan determinadas concepciones acerca de qu modos de comportarse son
deseables y cules no, pero a la vez sustentan concepciones ms generales acerca del valor
de la conformidad, de la adaptabilidad, de la autonoma o del compromiso y la coherencia
que afectan al modo en que tratan de influir en sus hijos.
36
2. EL CONTEXTO ESCOLAR
En el transcurso de la infancia y la adolescencia, uno de los mbitos donde los chicos y

chicas pasan mayor tiempo es, sin duda alguna, la escuela, despus de la vida en el hogar.
En este contexto, se transmiten aquellos contenidos, valores y actitudes que se consideran
esenciales para el desarrollo del individuo, se interacta con otros adultos y se desarrollan
las relaciones de amistad. En la adolescencia, adems, cobran mayor relevancia no slo las
relaciones sociales que se establecen en la escuela, sino tambin la necesidad de una
mayor autonoma y participacin en este ambiente. Paralelamente, el sistema educativo
tambin cambia de manera notable en la adolescencia.
En el marco del sistema educativo espaol, la enseanza obligatoria se divide en dos
tramos: la Educacin Primaria, que comprende a aquel alumnado de entre 6 y 12 aos y la
Educacin Secundaria, que comprende a aqullos con edades entre los 13 y los 16 aos. El
paso de un tramo educativo a otro tiene lugar cuando el chico o chica alcanza la
preadolescencia. En efecto, a los doce aos finaliza el ciclo de Enseanza Primaria y
comienza la Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO). Este segundo tramo supone una
importante transformacin en los contenidos curriculares, en el modo en que stos se
imparten y en las expectativas que se tienen del alumnado, al tiempo que, en numerosas
ocasiones, hay un cambio de centro de estudios. En la enseanza secundaria se empiezan a
establecer distinciones segn las habilidades y necesidades del alumnado quienes,
adems, deben elegir parte de su currculo en materias optativas. En la formacin
secundaria, por ejemplo, se prepara a los adolescentes para su entrada en el mundo laboral
o para seguir sus estudios en la universidad, por lo que el currculo est claramente
orientado a esa meta.
De este modo, cuando el adolescente tiene diecisis aos (adolescencia media) y finaliza la
ESO debe realizar una eleccin de gran trascendencia para su futuro: debe elegir si se
incorpora al mundo laboral o si contina con su formacin acadmica y, en este caso, qu
camino tomar en este proceso formativo (eleccin vocacional). En el ltimo caso, el
adolescente debe elegir entre un Ciclo Formativo de Grado Medio, donde puede obtener
una formacin tcnica orientada al mercado laboral, o puede realizar el Bachillerato, que le
orienta fundamentalmente a su ingreso en la Universidad. Finalmente, cuando el
37
y educacin.
adolescente alcanza la adolescencia tarda, se enfrenta de nuevo a una eleccin vocacional:

iniciar sus estudios en la Universidad o en un Ciclo Formativo de Grado Superior, o
incorporarse al mercado laboral. Esta breve descripcin del sistema educativo espaol en la
adolescencia nos sirve para ilustrar la complejidad de este sistema y las demandas y
desafos a los que el adolescente deber enfrentarse.
Figura 2
Figura 2. Sistema Educativo Espaol en la adolescencia.
38
En este apartado ofrecer una visin de la escuela como contexto de socializacin teniendo
en cuenta la relevancia de este mbito en la infancia y adolescencia. En primer lugar voy a
analizar la escuela como una institucin que prepara al adolescente para la vida en la
sociedad, de modo que constituye un contexto de socializacin de gran trascendencia para
el individuo. Pero adems, la escuela es el primer sistema formal en el que participamos
todos. Por esta razn, dedicar la segunda parte al carcter formal de la institucin escolar

y, tambin, a la formacin de la actitud hacia la autoridad formal representada por el
profesorado. En tercer lugar, me centrar en la figura del profesor/a, puesto que es el
agente escolar que interacta directamente con el alumnado. Finalmente, es fundamental
dedicar un espacio al anlisis de la relacin entre familia y escuela, una colaboracin
beneficiosa y necesaria pero que todava representa un desafo al que deben enfrentarse
las escuelas y las familias en la actualidad.
2.1 La escuela como contexto socializador

La escuela constituye un importante escenario cuya influencia en el desarrollo psicosocial
se lleva a cabo a travs de la educacin formal, y en el que los procesos de enseanza-
aprendizaje ocurren entre un emisor concreto -el profesor- y un receptor especfico -el
alumno-, en torno a unos determinados contenidos y actividades que conforman el
currculum (Pinto y Sorribes, 1996). Sin embargo, definir la escuela nicamente desde el
punto de vista acadmico sera un reduccionismo. La escuela representa, adems, la
primera institucin formal de la que nios y adolescentes forman parte, as como el
contexto donde las personas aprenden importantes pautas de relacin con su grupo de
iguales y establecen vnculos de amistad (Gracia y Musitu, 2000; Musitu, 2002). En este
sentido, la incorporacin de los nios al sistema educativo no slo incide en el
mantenimiento de unas rutinas (horarios de sueo, de comida, de actividades...), sino
tambin proporciona la influencia de otros adultos y de otros iguales y contribuye a la
formacin de patrones de interaccin que los nios y adolescentes utilizan en sus
relaciones sociales. La educacin formal (aquella que tiene lugar en la escuela) tiene como
funcin fundamental la transmisin de habilidades y la creacin de procesos de andamiaje
a partir de los cuales el sujeto se comporta de un modo competente en ambientes
significativos.
39
y educacin.
En este proceso formativo, la escolarizacin debe guiar al estudiante en la consecucin de

cinco metas fundamentales:
a) convertirse en una persona intelectualmente reflexiva,
b) estar preparado para el compromiso en el mundo laboral,
c) cumplir con sus deberes de ciudadano,
d) formarse como una persona ticamente comprometida y
e) convertirse o seguir siendo una persona fsica y psicolgicamente
saludable.
Las herramientas que posibilitan el cumplimiento de esta funcin socializadora son las
prcticas educativas. A travs de estas prcticas los miembros de una comunidad aprenden
un conjunto de conocimientos, habilidades, etc., organizados culturalmente, valorados en
un momento histrico determinado y que facilitan la integracin de los miembros de la
comunidad en los grupos sociales en los que viven.
La educacin formal es un proceso caracterizado por las interacciones sociales en un medio
social ms general que tiene, a su vez, una destacada funcin social. La funcin social de la
educacin pretende satisfacer las necesidades individuales y sociales del ser humano, al
tiempo que se afianzan los principales rasgos de la cultura de una sociedad que permiten la
continuidad de la misma. En la tabla siguiente quedan recogidas las principales funciones
sociales de la educacin formal para diversos autores.
FUNCIONES SOCIALES DE LA EDUCACIN
1. Funcin adaptadora de la
Integracin de la persona en la sociedad, al tiempo
persona al grupo social
que contribuye a la perpetuacin de la sociedad.
(socializacin)
Transmisin de la herencia cultural, usos y
2. Continuadora de la sociedad costumbres que permiten mantener el orden social
y conservar la cohesin social.
Marn (2003)
Estos cambios sociales tienen el fin de propiciar

3. Promotora de cambios sociales
una mejora social.
4. Capacitadota profesional de las Transmite conocimientos y habilidades que

personas permitan ocupar un puesto en la sociedad.
Colabora en el crecimiento productivo de la

5. Funcin econmica
sociedad.
40
- Promueve la participacin cvico-social

6. Funcin poltica
- Permite la perpetuacin de las ideologas.
Regula el comportamiento de los miembros del

7. Control social
grupo y de los contenidos que se imparten.
- Permite a los sujetos alcanzar las posiciones para

las que estn ms capacitados.
8. Seleccin social - Permite a todo el mundo acceder a unos
contenidos bsicos.
- Impide acceder a posiciones reservadas a
personas de un determinado nivel econmico y
social.
9. Promocin del progreso - Mejora la calidad de las relaciones intergrupales.

humano - Facilita la comunicacin en la sociedad.
Adquisicin de normas, valores y actitudes que

10. Medio de asuncin de roles determinan maneras concretas de comportarse en
el sistema social.
Mientras los padres trabajan la escuela y los hijos
1. Custodia son menores de edad, stos permanecen en la
escuela.
Proporcionan informacin sobre los dieferentes

Cerezo (1998)
2. Seleccin del papel social

roles sociales y su deseabilidad.
Acomodacin al sistema social vigente y

3. Doctrinal
aceptacin de sus valores.
Desarrollo de habilidades e incremento de los

4. Educativa
conocimientos.
1. Asimilacin Facilitar la asimilacin de la cultura social.
2. Elminar los riesgos para Promover el desarrollo de una conciencia sobre la

Dewey (1976)
el medio ambiente conservacin y proteccin del medio ambiente.
Poner a la persona en contacto con un medio social

3. Medio social
ms amplio.
Coordinar, para cada sujeto, las influencias de los

4. Coordinar influencias diversos ambientes sociales en los que se
deasrrolla.
Tabla 6. Funciones Sociales de la Educacin
41
y educacin.
No obstante, la educacin formal no es el nico mbito en el cual se aprenden los

contenidos que desde la sociedad se estiman como importantes, ni el profesor constituye
el nico agente educativo. Los padres, el grupo de pares, las situaciones de ocio, diferentes
eventos culturales de todas las clases, los clubes deportivos, los medios de comunicacin,
etc., son tambin agentes co-educadores. Por ello, el profesorado deben tomar las
decisiones relacionadas con la educacin sin ignorar las pautas que estos agentes co-
educadores transmiten (Flammer y Alsaker, 2005).
Adems, no podemos olvidar que la escuela es una institucin social y, por tanto, est
regida por un conjunto de normas que representan la cultura del centro educativo y que
reproducen las estructuras formales de la sociedad. As, a travs de la educacin formal, la
sociedad delega en la escuela las obligaciones educativas de transmisin de valores y de
preparacin de las generaciones jvenes para la vida adulta dentro de la sociedad presente
y futura (Flammer y Alsaker, 2005). Estas caractersticas hacen de la educacin formal un
proceso de socializacin fundamentado bsicamente en el conformismo social, donde el
profesor es un agente de socializacin que inhibe o estimula determinados
comportamientos y transmite los contenidos considerados importantes. Por otra parte, en
los centros educativos los adolescentes se integran en nuevos grupos sociales -grupos de
iguales o de pares-, experimentan nuevas relaciones con figuras de autoridad social
(profesorado) y tienen la posibilidad de alcanzar un logro personal socialmente reconocido.
Por lo tanto, no es de extraar que exista un notable consenso entre los investigadores
acerca de la relevancia del centro escolar como un contexto que tiene un impacto crucial
sobre el desarrollo de conductas tanto adaptadas como desadaptadas en el alumnado
(Otero-Lpez, 2001).
2.2 La escuela como sistema formal

Una caracterstica de la educacin formal es la pobre participacin del alumnado en un
sistema del que, sin embargo, forman parte. Lo habitual es encontrar que el alumnado
apenas interviene en las decisiones relativas a los aspectos organizativos de la escuela que
tanto influyen en la cultura del centro y en el proceso de enseanza/aprendizaje, aunque s
experimentan consecuencias derivadas de estas decisiones. Esta contradiccin es
especialmente importante cuando el alumnado alcanza la adolescencia, puesto que en esta
etapa el deseo de participar en los procesos de toma de decisiones aumenta, al tiempo que
42
se produce un mayor cuestionamiento de las reglas establecidas. Adems, las

caractersticas propias de la organizacin de los centros de enseanza, conjuntamente con
la cultura del centro, influyen en la percepcin que tiene el alumnado de ste, as como en
la expresin de comportamientos de tipo disruptivo (Dez y Terrn, 2006). En particular, la
deficiente organizacin de normas y reglas, la orientacin autoritaria versus democrtica
del centro o la masificacin de los estudiantes en las aulas, destacan como los principales
factores que favorecen este tipo de comportamientos poco deseables en el contexto
escolar.
Al indagar en este razonamiento, en el que se evidencia el actual desajuste existente entre
las necesidades de la adolescencia y las condiciones educativas con las que coexisten,
Eccles, Lord y Roeser (1996) han comprobado la influencia negativa de cinco cambios en la
escuela primaria y secundaria que explican este incremento de la indisciplina y de otras
conductas de riesgo:
1. el mayor nfasis en el control y la disciplina;
2. el deterioro de la relacin con el profesorado;
3. la reduccin de las oportunidades para participar en clase;
4. el descenso en las calificaciones acadmicas y
5. que el profesorado de secundaria se sienta menos eficaz que el de primaria,
reduciendo su papel a impartir una determinada materia.
Frente a esta situacin se propone modificar la estructura de las actividades escolares para
superar dichos problemas, orientndolas hacia el desarrollo de proyectos, de tareas, que
sean definidas como propias por el alumnado, lo que supone redefinir su papel como
alumno, incrementando su protagonismo en el proceso de enseanza y aprendizaje (Daz-
Aguado, 2005).
Tambin Adell (2002) propone una serie de cambios en la organizacin formal de la escuela
que contribuyen a mejorar las relaciones entre el alumnado y, en consecuencia, a disminuir
su malestar. Entre estos cambios destacan:
El establecimiento de pocas normas, pero claras, conocidas, aplicadas y que
respondan a las necesidades del alumnado.
La creacin de canales claros y efectivos de comunicacin.
El fomento del debate democrtico y participativo.
La enseanza efectiva y adaptada al alumnado.
43
y educacin.
La formacin integral del alumnado.

La creacin de canales que permitan el dilogo con la familia y el entorno
inmediato del alumnado.
El asesoramiento al alumnado respecto de las decisiones acadmicas y
vocacionales.
La concepcin de la escuela como una institucin que prepara para la vida y la
futura integracin social y laboral.
Extracto de un grupo de discusin en el que el alumnado adolescente sugiere diversos

cambios en la organizacin del centro (trascripcin literal)
Que se pidiera ms la opinin del alumnado.
Pues eso los horarios cambiarlos, igual que lo de los institutos de ocho a
dos y ya hasta maana te olvidas. Las clases que fueran ms amenas. Ms
participacin y que la forma de evaluar, que no fueran tan fuertes, pienso
yo, porque a veces, joder te suspenden ah con un cuatro con nueve y eso
jode.
Yo pedira ms libertad porque es que hay veces que no puedes ni salir al

pasillo.
Cuadro 1. Fuente Garca Prez (2011)
Por otra parte, tal y como he comentado, la organizacin del centro escolar, en especial la
organizacin didctica planteada por el profesor, su actitud hacia el alumnado y las
interacciones establecidas entre ambos (profesores y alumnos), influye en la percepcin
que los miembros de la comunidad escolar tienen de esta institucin y, en consecuencia,
en el clima escolar y en el clima social del aula (Cava y Musitu, 2000, 2002).
2.2.1 El clima social del aula
El clima est constituido por el ambiente percibido e interpretado por los miembros que
integran una organizacin (en este caso la escuela) y, a su vez, ejerce una importante
influencia en los comportamientos desarrollados por los individuos en ese contexto, as
como en su desarrollo social, fsico, afectivo e intelectual. El clima social, por tanto, hace
44
referencia a las percepciones subjetivas y al sistema de significados compartidos respecto

de una situacin concreta, que en el caso de la escuela se traduce en la percepcin
compartida que tienen profesorado y alumnado acerca de las caractersticas del contexto
escolar y del aula. El clima social del aula se compone de dos elementos fundamentales: el
funcionamiento y la comunicacin. El funcionamiento hace referencia al tipo de
regularidades que podemos observar en la forma de organizar las clases, a la claridad de las
reglas establecidas en el aula y su conocimiento en la comunidad escolar, as como a la
vinculacin afectiva entre profesores y alumnos. La comunicacin es una dimensin
facilitadora que conforma el clima general en el cual se interpretan las interacciones en la
escuela y en el aula; es decir, constituye un marco interpretativo de las dinmicas de la
escuela y del aula, desde el cual se pueden introducir cambios y reajustes en el
funcionamiento (Cava y Musitu, 2002).
Conjuntamente con estos dos factores que constituyen el clima social del aula, existen
diversas clasificaciones de las dimensiones que conforman el clima escolar y que facilitan su
medicin. En este sentido, Musitu, Estvez y Jimnez (2010) proponen cinco dimensiones
fundamentales que es necesario tener en cuenta para conocer el clima social de un aula:
Figura 3. Dimensiones para conocer el clima social en el aula. Fuente: Musitu, Estvez y Jimnez (2010)
45
y educacin.
Por lo general, el clima social del aula se considera positivo cuando los estudiantes se
sienten aceptados, valorados, pueden expresar sus sentimientos y opiniones, se les
escucha, se les tiene en cuenta y pueden realizar aportaciones e implicarse en diversas
actividades (Trianes, 2000). En otras palabras, siguiendo las dos dimensiones generales -
funcionamiento y comunicacin-, el clima del aula ser positivo cuando el funcionamiento
y la comunicacin sean adecuados. Podemos decir que el funcionamiento es adecuado
cuando el alumnado tiene claras las reglas y la relacin entre profesorado y alumnado es
positiva, de modo que se favorece el desarrollo cognitivo, afectivo y social del alumnado.
Respecto de la comunicacin, el hecho de que tanto el alumnado como el profesorado
puedan expresar abiertamente sus preocupaciones, dificultades o inquietudes, constituye
un recurso indispensable para hacer frente a los problemas y dificultades que puedan
surgir como resultado de su permanente interaccin.
Como contrapartida, hay dos aspectos relativos a la organizacin del centro que impiden
un clima social adecuado en el aula: la competitividad como valor, que subyace a la
organizacin escolar y a las relaciones entre el alumnado, y la existencia de alumnos con
problemas de interaccin social con el grupo de iguales en el aula. Por un lado, la
competitividad entre alumnos, repercute de manera negativa en el clima del aula, puesto
que provoca una escisin entre escolares exitosos y fracasados acadmicamente que
perpeta las etiquetas sociales en los alumnos. Por otro lado, cuando hablamos de la
interaccin social entre el alumnado, consideramos que las relaciones sociales en el aula se
caracterizan por la existencia de diferentes grupos de alumnos con fuertes vnculos entre s
y un pequeo porcentaje que sufren problemas de integracin social en las aulas y centros.
Como sealan Adler y Adler (1995), en los grupos de adolescentes las normas que rigen la
inclusin y exclusin del alumno en el grupo son bastante estrictas, por lo que no todos los
que desean pertenecer a un determinado grupo son finalmente aceptados. Estas
caractersticas estructurales que delimitan el clima social del aula se circunscriben en un
sistema formal ms amplio: el carcter institucional de la escuela, cuya relevancia
detallamos a continuacin.
2.2.2 La escuela y su carcter institucional
El sistema escolar se caracteriza por ser una estructura de autoridad jerarquizada, regulada
por un conjunto de normas que se aplican de modo personal e imparcial. En este sistema
46
las personas desempean determinados puestos con responsabilidades y obligaciones

formalmente definidas que guan la conducta de los miembros de este sistema social (Ruiz,
Cerezo y Esteban, 1998). La escuela supone, adems, el primer contacto directo y continuo
del nio y del adolescente con relaciones sociales organizadas de tipo burocrtico y, por
tanto, proporciona a los nios y nias la primera oportunidad de aprender sobre los
principios de regulacin social, sobre los conceptos de gobierno y democracia, adems de
contribuir a la configuracin de la actitud hacia la autoridad institucional (Howard y Gill,
2000).
La participacin en este tipo de organizaciones, as como el desarrollo del concepto de
autoridad es un proceso que evoluciona paralelamente con el desarrollo cognitivo y moral
de las personas, desde una concepcin de autoridad fundamentada en la personalizacin
de la autoridad en figuras concretas en la infancia, hasta la elaboracin profunda de una
concepcin del orden institucional en la adolescencia. Los nios consideran de modo ms
evidente que el poder se estructura de manera jerrquica y unidireccional, mientras que los
adolescentes piensan que ste puede distribuirse con justicia en un sistema democrtico
de derechos y responsabilidades (Howard y Gill, 2000).
Sin embargo, en el proceso de formacin de la actitud hacia la autoridad institucional no se
pueden considerar las transformaciones cognitivas propias de la adolescencia como un
producto del proceso madurativo, al contrario, resulta necesario considerar el carcter
social de las representaciones cognitivas. Esta concepcin constructivista implica que las
actitudes de las personas dependen del contexto del que forman parte, del rol que
desempean y de sus experiencias de interaccin social con otras personas y con las
instituciones presentes en su entorno inmediato (Emler y Reicher, 1995; Musitu, Estvez,
Jimnez, 2010). Por tanto, se priman las experiencias que la persona tiene con el orden
institucional y la propia interaccin social, frente a posicionamientos que otorgan una
mayor importancia a los procesos cognitivos separados de la interaccin social. Si
trasladamos estas ideas a la configuracin de la actitud hacia la escuela como sistema
formal y hacia el profesorado como figuras de autoridad, observamos como, en efecto, sta
se construye a partir de la experiencia escolar, y de manera especial a partir del grado de
responsabilidad que se otorga al alumnado en las actividades escolares. En este sentido, se
ha constatado que la percepcin de nios y adolescentes, y estos, en mayor grado, acerca
del grado de influencia y de participacin en la escuela constituye un factor de mayor
47
y educacin.
relevancia en la conformacin de la actitud hacia la institucin escolar, que los procesos

puramente cognitivos (Samdal, 1998).
La escuela no es el nico mbito a partir del cual se construye la actitud hacia la autoridad,
la familia es un referente esencial en este proceso (Lila, Buelga, Musitu, 2004; Musitu, et al.
2009). En un estudio clsico de los aos 70, Bernstein observ que las familias de clases
desfavorecidas transmiten a travs del lenguaje, un concepto de escuela como una
institucin punitiva que favorece a las clases econmicamente ms favorecidas. La
configuracin de una actitud negativa hacia la autoridad formal se encuentra, adems,
vinculada con la sensacin que tienen los escolares de falta de sentido y de imposicin
arbitraria de las normas y actividades escolares y esto vale tanto para nios como para
adolescentes. Esta sensacin se refleja en la dificultad del alumno para adaptarse a la rutina
de horarios y tareas en la escuela y se expresa mediante sentimientos de hasto, rabia y
resentimiento hacia las instituciones formales. Al contrario, la creencia de que la escuela es
un contexto de aprendizaje y adquisicin de conocimientos, as como una inversin
relevante para lograr una posicin adecuada en el entorno laboral, incide positivamente en
la actitud hacia la autoridad institucional (Molpeceres, Lucas y Pons, 2000; Musitu, Estvez,
Jimnez, 2010).
Paralelamente al proceso de formacin de la actitud hacia la autoridad institucional, el
alumnado elabora representaciones de las figuras de autoridad informales (padre, madre,
etc.) y formales (maestro, polica, etc.). En el primer caso, los padres son las primeras figuras
informales con los cuales los nios interactan, por lo que la relacin del nio y el
adolescente con sus padres influir en su orientacin hacia el resto de sistemas informales y
hacia otras figuras de autoridad. De manera anloga, la relacin que el nio y adolescente
tenga en la escuela con el profesorado constituye la base para la comprensin de otros
sistemas burocrticos, de otras figuras formales de autoridad y de la orientacin del nio y
del adolescente hacia las normas. En consecuencia, la percepcin que los escolares tienen
de la imparcialidad y racionalidad de los reglamentos escolares y del modo en que el
profesorado ejercen su funcin institucional, influye en la valoracin que stos hacen de
otras figuras de autoridad, as como de la imparcialidad de las normas socialmente
establecidas y de la racionalidad de la ley y, adems, configura su orientacin hacia el resto
de sistemas institucionales (Emler y Reicher, 1995; Molpeceres y cols., 2000).
48
La autoridad, a diferencia del poder, requiere un cdigo compartido de valores en los que
se reconoce el derecho a mandar y el deber de obedecer. Esta legitimacin no se produce
en trminos absolutos, sino que existe una gradacin que oscila entre la mxima
aceptacin y el mximo rechazo. As, partiendo de los diferentes tipos de legitimacin
presentes en las organizaciones, Weber estableci los principales tipos de autoridad (Ver
Tabla 7).
AUTORIDAD CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES
- Fundamentada en regulaciones externas o reglas jurdicas,

- Se basa en la creencia que los subordinados tienen sobre el derecho a
Legal-racional
mandar, asociado a una determinada posicin en la organizacin
- La legitimacin no est asegurada
- Se vincula a las cualidades especiales de una persona

Carismtica
- Puede co-ocurrir o no con la autoridad legal-racional
- Se sustenta en el reconocimiento social del orden establecido, la

Tradicional
tradicin.
Tabla 7. Tipos de autoridad segn Weber.
La escuela se caracteriza por ser una institucin vertical donde el profesor desempea la
autoridad legal-racional que puede, por tanto, ser o no legitimada por sus alumnos. A
diferencia de lo que ocurre en otras organizaciones, en la escuela la autoridad formal del
profesor raras veces resulta de una negociacin explcita entre las partes, sino que este
proceso ocurre de una manera ms implcita: el alumnado pone a prueba los lmites y
acepta en diferentes grados la autoridad que representa el profesor (Prada, 2003).
Adems, la orientacin de los escolares hacia la autoridad se relaciona con el rendimiento
acadmico, con la implicacin en comportamientos saludables y con la expresin de
conductas antisociales, puesto que estas conductas suponen un quebrantamiento de las
normas que regulan la organizacin del aula (Epps y Hollin, 1993; Estrela, 2002; Heaven,
1993). En este sentido, la actitud hacia las figuras de autoridad institucional desempea un
doble papel en el desarrollo de conductas transgresoras: por un lado, constituye un factor
de riesgo, puesto que una actitud favorable hacia la transgresin de las normas y de
49
y educacin.
oposicin hacia las figuras de autoridad se asocia con el desarrollo de conductas

antisociales; pero por otro lado, puede tambin ejercer un efecto protector respecto de la
implicacin en conductas antisociales, en el sentido de que es ms probable que aquellos
escolares que tienen una actitud positiva hacia la escuela y hacia el profesorado no se
impliquen en este tipo de conductas (Hoges, Andrews y Lescheid, 1996; Moncher y Miller
1999; Garca Bacete y Martnez Gonzlez, 2006).
2.3 Interaccin profesor-alumno

El profesor, adems de ser la principal figura de autoridad formal en la escuela, desempea
un doble rol en la relacin con el alumno: por un lado, determina lo que debe aprender el
alumno, decide el contenido del currculo y el mtodo de enseanza y organiza las clases,
es decir, desempea el rol de instructor; pero adems, debe mantener la disciplina en el
aula, crear unas reglas de conducta e intervenir en la organizacin de agrupamientos de
alumnos, en la distribucin de equipos y horarios y en la fijacin de los medios para que se
respeten las reglas y mantener la disciplina, es decir, desempea tambin un rol
socializador (Gmez, Mir y Serrats, 2004).
Desde la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje, se ha profundizado
en la relacin entre el profesor y el alumno. Una buena relacin entre el profesor y el
alumno debe caracterizarse por cuatro aspectos fundamentales:
1. transparencia, como un requisito fundamental para la honestidad entre ambos;
2. preocupacin por los dems, cuando cada uno sabe que es apreciado por el otro;
3. individualidad, para permitir que cada alumno desarrolle esa parte de su identidad
que le distingue de los dems; y
4. satisfaccin de las necesidades mutuas (Gordon y Burch, 1998).
Desde esta perspectiva, el profesor es considerado como un agente socializador, cuyos
comportamientos influyen en la motivacin del alumnado, en su rendimiento y en el ajuste
escolar.
Por otra parte, en numerosos trabajos se ha analizado aquellos comportamientos de
profesores de primaria y secundaria que motivan especialmente al alumnado y otros que,
por el contrario, son desmotivadores. Los comportamientos motivadores son aquellos que
estimulan directa o indirectamente al alumnado a iniciar con relativa rapidez las tareas
50
encomendadas, a perseverar en ellas hasta su terminacin, a estar atentos en clase o a

hacer intervenciones (preguntas, sugerencias, aportaciones de informacin, experiencias o
ancdotas). Los comportamientos desmotivadores, en cambio, no estimulan a los alumnos
a iniciar con rapidez las tareas encomendadas ni a perseverar en ellas hasta su terminacin,
ni a estar atentos en clase ni a hacer intervenciones. En la Tabla 8 se recogen los principales
comportamientos motivadores y desmotivado.
COMPORTAMIENTOS COMPORTAMIENTOS
OBJETIVO
MOTIVADORES DESMOTIVADORES
a. Organizadores previos.
a. Desorganizacin en las
b. Sentido del humor.
clases.
Dirigidos a la c. Entusiasmo por el trabajo.
b. Recargar conceptualmente
activacin o d. Activadores de la atencin.
las explicaciones.
iniciacin de la tarea e. Oferta de optatividad.
c. No utilizar claves (humor,
f. Comportamiento
ancdotas)
autoritario.
a. Claridad expositiva.
b. Flexibilidad con los niveles
a. Explicar demasiado rpido.
de abstraccin.
b. Abusar de la evaluacin
c. Preguntas de naturaleza
sumativa, frente al mayor
metacognitiva, sobre lo
poder motivador de la
que el alumnado estn
Dirigidos a la evaluacin formativa.
mentalmente elaborando.
persistencia o c. Carencia de la habilidad de
d. Organizadores grficos.
continuidad en la escuchar activamente
e. Funcionalidad. Aplicacin
tarea crticas, quejas
de los conocimientos a la
d. Realizar comentarios
vida cotidiana.
pesimistas con frecuencia.
f. Pensamiento ctrico.
e. Etiquetar negativamente al
g. Aprendizaje cooperativo
alumnado.
versus aprendizaje
autnomo.
Tabla 8. Principales comportamientos motivadores y desmotivadores del profesor
51
y educacin.
Ejemplo de comportamiento desmotivador de un profesor expuesto por un alumno durante el

desarrollo de un grupo de discusin (trascripcin literal)
Yo pienso que es que, a parte, el profesor de matemticas, que es que no
s qu pasa, no s qu me pasa a m con ese profesor, a mi me tiene
mana, yo creo que me tiene mana, porque es que l es gracioso no?,
porque en sus clases pues las hace un poco ms divertidas y cuenta cosas
as, pero luego aparte de que se pasa mucho tiempo, dice que luego no
hay tiempo de hacer las cosas y luego se pasa media hora diciendo las
cosas, y a parte que, nos tiene a el alumnado como un poco, como nios
pequeos imbciles, as que nos repite, no? Porque estamos por ejemplo
haciendo una cosa, y hay un fallo general y empieza a hacer as vocecita
como de tontos, y a lo mejor es que no lo entendemos, no se ha
expresado bien, no lo ha sabido explicar.
Adems de los comportamientos motivadores y desmotivadores, otras dos variables son

fundamentales en el estudio de la interaccin entre el profesor y el alumno: las
expectativas del profesor y su estilo docente. Seguidamente vamos a profundizar en estos
dos aspectos.
2.3.1 Expectativas del profesor: el efecto Pigmalin

Las expectativas son creencias generalizadas acerca de las personas o grupos sociales que
forman parte de la interaccin habitual con nuestro entorno. En el contexto escolar el
profesorado tiene expectativas especficas acerca del rendimiento y conducta de cada uno
de sus alumnos (Pinto, 1996). La trascendencia de estas expectativas radica en el hecho de
que influyen no slo en el comportamiento del profesor hacia el alumnado, sino tambin
en la visin que stos alumnos tienen de su realidad escolar y de s mismos, en el tipo de
relacin que se establecer entre alumno y profesor, en el clima social del aula y en la
marcha de la clase (Guil, 1997). El proceso de influencia mediante el cual las expectativas
del profesorado influyen en el comportamiento del alumnado, en el sentido de que
cumplen las expectativas previas del profesorado se conoce como Efecto Pigmalin o

profeca que se autocumple , por alusin al relato narrado por Ovidio en la
Metamorfosis que resumo a continuacin:
52
() A las cuales, porque Pigmalin las haba visto pasando su vida a travs nde
245
esa culpa, ofendido por los vicios que numerosos a la mente femnea la
naturaleza dio, clibe de esposa viva y de una consorte de su lecho por largo
tiempo careca. Entre tanto, nveo, con arte felizmente milagroso, esculpi un
marfil, y una forma le dio con la que ninguna mujer nacer puede, y de su obra
concibi l amor.
()
Admira y apura en su pecho Pigmalin del simulado cuerpo unos fuegos. Muchas
veces las manos a su obra allegan, tanteando ellas si sea cuerpo o aquello marfil, y
todava que marfil es no confiesa. Los labios le besa, y que se le devuelve cree y le
habla y la sostiene y est persuadido de que sus dedos se asientan en esos
miembros por ellos tocados, y tiene miedo de que, oprimidos, no le venga lividez a
sus miembros, y ora ternuras le dedica, ora, gratos a las nias, presentes le lleva a
ella de conchas y torneadas piedrecillas y pequeas aves y flores mil de colores,
y lirios y pintadas pelotas y, de su rbol cadas,
lgrimas de las Helades; orna tambin con vestidos su cuerpo: da a sus dedos
gemas, da largos colgantes a su cuello; en su oreja ligeras perlas, cordoncillos de su
pecho cuelgan: todo decoroso es; ni desnuda menos hermosa parece. La coloca a
ella en unas sbanas de concha de Sidn teidas, y la llama compaera de su
lecho, y su cuello, reclinado, en plumas mullidas, como si de sentirlas hubiera,
recuesta. El festivo da de Venus, de toda Chipre el ms celebrado, haba llegado, y
recubiertos sus curvos cuernos de oro, haban cado golpeadas en su nvea cerviz las
novillas y los inciensos humaban, cuando, tras cumplir l su ofrenda, ante las aras se
detuvo y tmidamente: Si, dioses, dar todo podis, que sea la esposa ma, deseo sin
atreverse a la virgen de marfil decir Pigmalin, semejante, dijo, a la de marfil.
() Entonces en verdad el Pafio, plensimas, concibi el hroe palabras con las que a
Venus diera las gracias, y sobre esa boca finalmente no falsa su boca puso y, por l
dados, esos besos la virgen sinti y enrojeci y su tmida luz hacia las luces levantando,
a la vez, con el cielo, vio a su amante. A la boda, que ella haba hecho, asiste la diosa, y
ya cerrados los cuernos lunares en su pleno crculo nueve veces, ella a Pafos dio a luz,
de la cual tiene la isla el nombre.
Uno de los trabajos ms conocidos acerca de las expectativas del profesor y su efecto en el
alumnado es el desarrollado por Rosenthal y Jacobson (1968; 1980) (ver Cuadro 3). Estos
autores analizaron la influencia de las expectativas del profesorado en el rendimiento del
alumnado, para ello se realizaron una serie de trabajos de campo cuyas conclusiones an
53
y educacin.
siguen vigentes en la actualidad. Los resultados de su estudio confirmaron el efecto de las

expectativas previas del profesorado en la relacin con el alumnado y en el rendimiento de
estos ltimos, en especial cuando el alumnado son nios.
LOS EXPERIMENTOS DE PIGMALIN
Los tres principales experimentos de Rosenthal relativos al Efecto Pigmalion son los siguientes:
En una escuela de enseanza general bsica de un nivel social bajo se realiz al

principio del ao escolar un test de inteligencia general (CI) no verbal. Rosenthal dijo
al profesorado que con este test era posible predecir la capacidad intelectual de una
persona. La escuela tena 18 clases, tres por cada uno de los seis cursos. En una clase
se haba agrupado al alumnado cuya capacidad era superior al promedio, en otra a
los que tenan una capacidad media y en la tercera a los de capacidad inferior al
promedio. Al principio, Rosenthal no observ los resultados de los tests, sino que
seleccion al azar el 20% del alumnado de cada clase y los clasific como alumnos
con porvenir. Rosenthal dio sus nombres al profesorado y les explic que, en
funcin de estos tests, se poda esperar que estos alumnos progresaran en el ao
escolar. Esta diferencia entre el grupo experimental y el grupo de control era ficticia,
slo se gener en la mente del profesorado.
Ocho meses ms tarde se volvi a pasar este test al alumnado. Los resultados
mostraron que los nios del grupo experimental (los que se haban descrito al
profesorado como nios de gran porvenir) haban mejorado su CI en cuatro puntos
ms que los nios del grupo de control. Adems se observ que el resultado era
independiente del hecho de que un nio procediera de una clase con alumnos por
encima de la media o por debajo de la media.
El efecto de Pigmalin se aplica igualmente a los adolescentes y a los adultos, incluso

cuando no se trata de objetivos de aprendizaje intelectual. Por ejemplo, en un
campamento de vacaciones se hallaba un grupo de chicos y chicas de 14 aos, con el
objeto de aprender a nadar; a una mitad del profesorado de natacin se les haba
dicho que en sus grupos se encontraban todos los ms capacitados y efectivamente,
al final del cursillo, estos jvenes saban nadar mejor que los dems.
El efecto de Pigmalin incluso se observa en trabajos con animales. Rosenthal

estudi la influencia de determinadas expectativas sobre el comportamiento de
ratas. En un seminario de doce estudiantes cont la historia siguiente: mediante la
cra continuada de ratas a las que se haba enseado una rpida orientacin en el
laberinto se haca posible obtener razas de ratas inteligentes. Para demostrarlo se
asignaron cinco ratas a cada estudiante. Bajo las instrucciones del estudiante, estas
ratas deberan aprender a correr en el pasillo oscuro de un laberinto en forma de T a
54
seis estudiantes se les cont que sus ratas procedan de una raza inteligente "que
saban orientarse en un laberinto", a los dems se les dijo que sus ratas eran animales
experimentales normales o ignorantes. En la realidad no exista diferencia alguna
entre los animales. Al final del experimento, los resultados fueron distintos para los
diferentes grupos. Las ratas consideradas como inteligentes por el alumnado
mejoraron sus resultados de da en da. Adems, los estudiantes que crean trabajar
con animales inteligentes tenan ms afecto a sus ratas, interiormente estaban ms
tranquilos en presencia de los animales que los estudiantes con las ratas
ignorantes, las trataban con ms cuidado y les gustaba ms el experimento, en
comparacin con aquellos estudiantes que crean que trabajaban con animales
ignorantes.
Cuadro 3. Los experimentos de Pigmalin. (Fuente: Rosenthal ,1968; 1980)
En la prctica cotidiana, el profesorado genera expectativas en el alumnado a partir de la

informacin que proviene de los expedientes acadmicos de aos anteriores, de la
informacin de tipo informal que le aportan sus compaeros y de su propia experiencia en
el aula. No obstante, en el proceso de formacin de las expectativas intervienen, adems,
aspectos como la personalidad del alumno, su identidad social, su estatus socioeconmico
o su atractivo fsico. El profesorado suele elaborar estas primeras impresiones atendiendo,
por orden, a estas cuatro categoras: categoras acadmicas, psicolgicas, sociales y fsicas
del alumnado. No obstante, el profesor no es un agente pasivo que elabora las expectativas
a partir de la informacin que dispone del alumno, al contrario, la percepcin selectiva del
profesor tambin ejerce una gran influencia en el proceso de formacin de las expectativas
y subraya el carcter subjetivo de este proceso (Musitu, Estvez y Jimnez, 2010).
Esta percepcin selectiva se encuentra determinada por dos aspectos generales: las
caractersticas del profesor y el contexto de la interaccin El primer elemento, las
caractersticas del profesor, alude a aspectos como la tendencia a subrayar las diferencias
entre el alumnado, la forma de elaborar los juicios y de tomar decisiones, la concepcin de
la asignatura y su grado de complejidad cognoscitiva, el lugar donde el profesor
desempea su trabajo, la utilizacin de la informacin sobre la capacidad de aprendizaje de
los sujetos segn el sexo, la consideracin de los intereses o motivos que rigen la
enseanza, la creencia en su propia eficacia, el modo de interpretar pequeas muestras de
conducta, la predisposicin a observar signos de xito o de fracaso y la habilidad para
controlar la conducta del alumno. El segundo elemento, el contexto de la interaccin, hace
55
y educacin.
referencia a caractersticas como la complejidad, ambigedad y rapidez con que se

produce la informacin y variables relativas al aula, entre las que destacan su amplitud, el
agrupamiento de alumnos o la organizacin y estructura de las clases.
Teniendo en cuenta ambos elementos, el profesorado genera sus expectativas de un
alumno a partir de la informacin disponible de ste, de su posicin relativa en la clase y de
la percepcin y evaluacin del aula. En la Tabla 9 se reflejan las principales etapas de las
que consta este proceso, desde la generacin de los estereotipos en el profesor, hasta la
formacin de estas impresiones y expectativas (Ros, 1989).
FASES DE FORMACIN DE LAS EXPECTATIVAS DEL PROFESOR HACIA EL ALUMNO
FASE 1 Adecuacin a los estereotipos
FASE 2 Construccin de tipos de categoras de alumnos
FASE 3 Comparaciones entre alumnos dentro de una misma categora
FASE 4 Desarrollo del concepto de "alumno ideal"
FASE 5 Tipificacin del alumnado
FASE 6 Impresiones y expectativas plenamente formadas
Tabla 9. Fases de formacin de las expectativas del profesor hacia el alumno (Fuente: Ros, 1989)
Las expectativas, una vez elaboradas, se plasman en un trato diferencial hacia el alumnado,
tanto por la va verbal como por la gestual (Daz-Aguado, 1994; Machargo, 1991). As,
cuando las expectativas son positivas, el profesorado trata al alumnado de un modo ms
agradable, amistoso y entusiasta, preguntando y permitiendo mayor nmero de
intervenciones, observndolos con mayor atencin, dirigindose a ellos con mayor
frecuencia, dndoles ms oportunidades y tiempo para que muestren sus capacidades y
alentando, de este modo, un estilo cognitivo ms reflexivo (Pinto, 1996). Adems,
precisamente estos alumnos de quienes se espera ms, suelen emitir un mayor nmero de
respuestas exactas y menor nmero de respuestas incorrectas y, tambin, se les prodigan
mayores elogios cuando responden bien y menores crticas cuando responden mal. Por el
contrario, en los casos en los que el profesorado tiene expectativas negativas sobre el
56
alumnado y esperan de ste un peor rendimiento, reciben menos elogios, ms crticas y el

profesorado les dan menos oportunidades para que reflexionen y den la respuesta correcta
(Ver Cuadro 4). Junto con la comunicacin verbal de las expectativas, la comunicacin no
verbal es constante y se manifiesta en el tono de voz, la expresin del rostro, los gestos, la
proximidad y la ubicacin espacial y el tiempo que se dedica a cada alumno (Machargo,
1991).
COMUNICACIN DE LAS EXPECTATIVAS
El profesor que cree que un alumno es bueno, le sonre con ms frecuencia, mueve la
cabeza, se inclinan hacia l y le miran ms tiempo a los ojos (se trata de sntomas de
un lenguaje del cuerpo positivo).
Los buenos alumnos reciben siempre ms feedback, independientemente de que

sus respuestas sean correctas o falsas.
Para el alumnado del que el profesorado espera ms, las reacciones -elogio y crtica-
son ms fuertes y claras.
Los nios con talento reciben ms elogios que crticas, lo que significa que el
profesorado guarda sus crticas para el alumnado ignorante.
Al alumnado del que espera ms, el profesorado les da ms enseanza, en el sentido

autntico de la palabra.
El profesorado incita a los alumnos, de los que esperan ms, a responder ms

frecuentemente. Les llaman ms a menudo, les dan problemas ms difciles, ms
tiempo para contestar y les ayudan a encontrar la solucin correcta.
Cuando el alumnado, que es considerado por el profesor como menos inteligente,

obtiene buenos resultados, se produce una reaccin de sorpresa e incluso, en
ocasiones, de castigo; el profesor, en lugar de recompensar al alumno por su buena
respuesta, le ignora o no gratifica porque no ha correspondido a sus expectativas.
Estas conductas son con frecuencia inconscientes.
Cuadro 4. Comunicacin de las expectativas
57
y educacin.
A travs de este proceso de comunicacin de las expectativas, el profesorado puede ejercer

un efecto positivo en sus alumnos, al transmitirles que se espera un buen rendimiento de
ellos y darles oportunidades en el proceso de enseanza/aprendizaje; sin embargo, el
profesor tambin puede ejercer un efecto negativo, al hacerles saber a determinados
alumnos que se espera muy poco de ellos. No obstante, el profesorado puede minimizar
los efectos negativos de las expectativas si se centran en ensear el contenido a la clase
como un todo, mantiene expectativas hacia el alumnado en funcin de registros sobre el
progreso actual, plantea las metas a partir de unos conocimientos mnimos aceptables,
acenta el progreso continuo a travs de la comparacin con niveles de ejecucin
anteriores y no en funcin de comparaciones normativas entre sujetos, da un feedback
informativo y no exclusivamente evaluativo de xito o fracaso, presenta o reensea las
tareas cuando los estudiantes no las comprenden, y piensa en estimular la mente de los
estudiantes, animndoles a lograr todo lo que pueden en lugar de pensar en trminos de
protegerles del fracaso o de las dificultades (Cava y Musitu, 2000).
Tambin es necesario tener en cuenta que el alumno no es un individuo que nicamente
reacciona ante las expectativas del profesor. De hecho, para que las expectativas del
profesor ejerzan su efecto, es necesario que el alumno las perciba correctamente y que
valore altamente la opinin de este profesor (Ros, 1989).
Opinin de un alumno, expresada en un grupo de discusin, respecto a las expectativas del

profesorado hacia los estudiantes que realizan adaptacin curricular (trascripcin literal)
Es que tambin el profesorado, es como si los marginasen, porque estos que

hacen refuerzo, cogen a tales chavales tal, y ya es como si estuviesen
marcados, sabes?, ya salen de la clase y est ya en otro, estn ya en cursos de
otro colegio, porque no dan ni nuestros libros ni nada, entonces ya cuando
vienen, son otra cosa, si no quieren ellos, pues ya son ellos.
Cuadro 5. Fuente: Garca Prez (2011)
Finalmente, propongo en este apartado una teora que recoge las aportaciones de
diferentes autores sobre el efecto Pigmalin y que subraya las implicaciones tanto tericas
como prcticas de las expectativas del profesorado sobre el alumnado atendiendo a cuatro
factores. El primer factor, El Clima, se compone de todos los mensajes no verbales que
58
emite el profesor, como el tono de la voz, la expresin facial, el contacto ocular, la posicin
corporal, el espacio personal, etc. El Pigmalin positivo es capaz de generar un clima socio-
emocional ms clido utilizando los mensajes no verbales. El segundo factor, Feedback,
alude a la informacin que el profesor proporciona a sus alumnos sobre la ejecucin y los
resultados de las tareas. Se ha comprobado que el profesor, de acuerdo con las
expectativas que tiene del alumno, le proporcionar una informacin acerca de su
ejecucin de mayor o menor eficacia. El Pigmalin positivo ofrece ms feedback sobre los
resultados logrados y se centra menos en los errores o en aquellas cosas que no andan
bien. Es lo que los tericos de la comunicacin llaman el manejo por excepcin: centrarse
en los aspectos negativos o en aquellas cosas que andan mal, en lugar de potenciar y
estimular aquello que funciona bien y en las actividades bien hechas. El tercer factor, Input,
alude a la cantidad de informacin que el profesor proporciona al alumno. El profesor
transmite sus expectativas positivas o negativas a travs de la cantidad de informacin que
proporciona al alumno; el Pigmalin positivo da ms informacin (input) y se le solicita ms
consejo, orientacin e informacin que al Pigmalin negativo. El ltimo factor, Output, se
refiere al rendimiento que logra el profesor de sus alumnos y nos indica cmo las
expectativas influyen en la conducta. Los Pigmaliones positivos ofrecen ms oportunidad
para preguntas y respuestas (output). La sabidura popular tambin nos ofrece informacin
valiosa sobre el Pigmalin positivo. En la Tabla 10 se ofrece una sntesis de esta Teora de
los Cuatro Factores y algunos de estos refranes que nos sirven de ejemplo.
59
y educacin.
FACTOR CARACTERSTICAS DEL PIGMALION POSITIVO
- Crea un clima humano propicio "Bien hablar y hacerse agradable, cuesta

poco y mucho vale" (refranero popular)
- Procura comprensin y empata.
- Es espontneo y comprensivo.
- Mantiene la alternancia-simetra y complementariedad.
- Es imparcial.
- Intenta adaptarse al mundo del receptor: Con buenos modos logrars lo
1. CLIMA que con malos no podrs" (refranero popular).
- Se sirve de la comunicacin directa (mejor oral que escrita)
Traduce las palabras en acciones: "Viendo trabajar al "maestro" se
aprende el oficio presto" (refranero popular)
- Reduce las distancias: utiliza la comunicacin informal.
- Mantiene actitudes de apertura.
- Utiliza el dilogo.
- Define con claridad los objetivos de la comunicacin.
- Informa sobre todo lo que se le pide, pero slo lo necesario "La palabra
que sueltas es tu amo, la que no profieres, es tu esclavo" (refranero
popular).
- "La palabra es mitad de quien la pronuncia, mitad de quien la escucha"
(refranero popular)
- Procura informacin de retorno.
- Utiliza vas distintas o cuantas sean necesarias.
- Sabe escuchar (escucha activa):
Atiende a lo que el otro dice
Mira al alumno cuando ste habla.
No interrumpe.
Intenta ponerse en el lugar del otro.
Respeta y aprende de su experiencia: "Ya muriendo Salomn, de un
nio tom leccin" (refranero popular), Ms vale aprender viejo,
2. FEEDBACK que morir necio" (refranero popular)
Escucha la msica adems de la letra
Es paciente.
No critica ni argumenta en exceso.
Deja de hablar e invita al alumno a que tome la palabra: Callando es
como se aprende a or, oyendo es como se aprende a hablar y luego
hablando se aprende a callar". (Digenes). "Quien mucho habla, a
ninguno escucha" (refranero popular). "Poco hablar y mucho or y
no tendrs que sentir" (refranero popular). "Hay quien callando
habla y quien hablando calla" (refranero popular). "Hablar poco es
oro y mucho, lodo" (refranero popular)
Pregunta lo que sea necesario.
Hace que su interlocutor se sienta con confianza "Palabra suave

llegar al alma sabe" (refranero popular)
Establece una empata con su interlocutor.
60
FACTOR CARACTERSTICAS DEL PIGMALION POSITIVO
- Orienta.
- Describe.
3. INPUT
- Es comprensivo.
- Es paciente, insiste varias veces o cuantas sean necesarias.
- No es:
Evaluador.
Estratega.
Superior.
4. OUTPUT
Dueo de una nica verdad.
Impositor.
- Traduce las palabras en acciones.
- Reduce las distancias: utiliza la comunicacin informal.
Tabla 10. Teora de los Cuatro Factores (Equipo LISIS)
61
y educacin.
3. FAMILIA Y ESCUELA: DOS MBITOS

INTERRELACIONADOS
Ms all de la educacin formal, la educacin informal desempea un papel relevante en el

proceso de formacin de la persona y, en este sentido, la familia constituye el primer marco
educativo del nio: los padres crean un clima favorable o desfavorable hacia el aprendizaje
que constituye un marco interpretativo de la educacin para los hijos en la escuela.
Adems, los valores transmitidos en la familia condicionan el aprendizaje escolar, en la
medida en que suponen una continuidad o una discontinuidad entre la cultura familiar y la
escolar. La familia comparte la responsabilidad de la educacin con la institucin escolar,
por lo que ambos contextos -familia y escuela- estn relacionados y se complementan.
Conjuntamente con las prcticas familiares, la participacin activa de los padres en el
centro escolar constituye un mecanismo de influencia positiva en las actitudes de los hijos
hacia la educacin formal, en su satisfaccin con la escuela, y en las relaciones con sus
profesores y compaeros (Aparicio, 2004; Garca Bacete y Martnez Gonzlez, 2006).
La colaboracin entre la familia y la escuela tiene efectos particularmente positivos en las
familias con hijos que presentan problemas escolares (rechazo del grupo de iguales o
problemas de rendimiento acadmico). As, el rendimiento acadmico de los nios y
adolescentes se encuentra vinculado con la percepcin que tienen del estilo educativo de
sus padres, con el clima familiar, con el estilo docente y con el ambiente en la clase (Musitu,
Estvez y Jimnez, 2010). Asimismo, el sentimiento de obligacin familiar en el tema de los
estudios se asocia con una creencia positiva acerca de la relevancia de la educacin en el
desarrollo del individuo y con la motivacin acadmica (Fuligni, 2001). La participacin
activa de los padres en la escuela, adems, no slo tiene efectos positivos en los hijos, sino
tambin en las propias familias, en el profesorado e incluso en los centros escolares
(Becher, 1986, Cabrera, Funes y Brullet, 2004). En la Tabla 11 se recogen los principales
efectos positivos de la participacin de los padres en la escuela.
62
HIJOS PADRES PROFESORES
- Actitudes ms positivas
hacia la escuela y el personal
escolar
- Mayor progreso acadmico - Mayor competencia en sus
- Mayor apoyo y compromisos
- Menos conductas actividades profesionales e
comunitarios
problemticas instruccionales
- Actitudes ms positivas
- Incremento de habilidades - Mayor dedicacin de tiempo
hacia s mismos y mayor
sociales y autoestima a la instruccin
autoconfianza
- Menos absentismo escolar - Mayor compromiso con el
- Percepcin ms satisfactoria
- Mejores hbitos de estudio currculum; ms centrados
de la relacin padres-hijos
- Actitudes ms positivas en el nio
- Incremento en el nmero de
hacia la escuela
contactos escuela-familia
- Desarrollo de habilidades y
formas ms positivas de
paternidad.
Tabla 11. Efectos positivos de la participacin de los padres en la escuela
En definitiva, la familia y la escuela constituyen dos pilares fundamentales del proceso

educativo que desempean funciones complementarias. Partiendo de este carcter
complementario, Aguilar (2002) destaca cinco razones fundamentales que justifican la
necesidad de una colaboracin entre la familia y la escuela: (a) los padres son responsables
de la educacin de sus hijos y desde este punto de vista son clientes legales de los centros;
(b) el profesorado debera tomar como marco de referencia el aprendizaje familiar para
plantear desde l el aprendizaje escolar; (c) la investigacin muestra que el aprendizaje
familiar influye en el rendimiento; (d) el profesorado, como representantes de la autoridad
educativa, tienen la responsabilidad de velar para que los padres cumplan con sus
responsabilidades escolares y compensar la actuacin de aquellos padres no competentes
o negligentes; y (e) los padres tienen reconocido por ley su derecho a tomar parte en las
decisiones sobre la organizacin y funcionamiento del centro.
A partir de estos puntos de confluencia entre la familia y la escuela, Calafat y Amengual
(1999) sugieren algunas condiciones bsicas para la participacin de los padres en las
instituciones escolares:
1. Es necesario informar a los padres de los proyectos de la escuela en relacin con la
prevencin del consumo de alcohol, drogas y de la violencia e invitar a participar en
la definicin de objetivos,
63
y educacin.
2. los padres deben percibir que son significativos en estos proyectos y que se van a
tener en cuenta sus puntos de vista,
3. la escuela no debe dar la impresin de que puede arreglarlo todo, pero tampoco
debe devolver toda la responsabilidad a los progenitores, y
4. hay que tener en cuenta que para una amplia proporcin de padres resulta difcil
plantear determinadas cuestiones en casa (por ejemplo, sobre alcohol, drogas u

otras cuestiones de salud y calidad de vida ), pero que desde la escuela se puede
proporcionar apoyo y ayuda.
3.1 Colaboracin familia y escuela

La familia y la escuela poseen caractersticas comunes que favorecen su colaboracin:
ambos contextos estn inmersos en la misma cultura, tienen como finalidad comn la
educacin de nios y nias, la estimulacin y promocin de su desarrollo y comparten la
labor de cuidar y proteger a nios y adolescentes. Al mismo tiempo, no debemos olvidar
que son contextos con diferentes funciones, distinta organizacin espacio-temporal y con
roles diferenciados (ver Tabla 12).
ACTIVIDADES DE
FAMILIA ESCUELA
APRENDIZAJE
- Contexto ajeno al mundo

- Insertas en la vida cotidiana Tipo
inmediato del nio
- Cercanas a los intereses del - Ms alejadas de los intereses

nio/a del nio/a
Contenido
- Consecuencias prcticas - Consecuencias prcticas a
inmediatas largo plazo
- Situaciones de aprendizaje
- Interacciones con el profesor
en una relacin didica con el
Interacciones con (adulto) escasas
adulto
adultos e iguales - Numerosas interacciones con
- Escasas interacciones con los
los iguales
iguales
- Aprendizaje por observacin
- Aprendizaje por intercambio
e imitacin del
verbal
comportamiento del adulto
Tipo de aprendizaje - Aprendizaje ms formal y
- Aprendizaje ms informal y
con menor componente
con mayor componente
afectivo
afectivo
Ideas sobre la infancia y
- Valores ms tradicionales - Valores menos tradicionales
la educacin
Tabla 12. Diferencias entre la familia y la escuela en las actividades del aprendizaje Fuente: adaptado de Oliva y
Palacios (1998)
64
Pese a esas diferencias, familia y escuela tambin ejercen funciones complementarias en la

transmisin de contenidos, actitudes y valores a los hijos. En la Tabla 13 se exponen las
competencias de aprendizaje y el grado de implicacin-compromiso familiar y escolar
expresados en funcin de la mayor o menor presencia en cada cuadrante de la categora.
Dominio FAMILIA ESCUELA

personal AUTOCONCEPTO
Control de las emociones

Relaciones interpersonales
Valores universales:
justicia, igualdad, libertad
Dominio Valores especficos
afectivo Actitudes
Motivaciones
Objetivos, metas
Lengua escrita
Otras lenguas
Resolucin de problemas
Procesamiento de la informacin
Dominio Toma de decisiones
cognitivo Conocimientos prcticos
Conocimientos tericos
Tabla 13. Competencias de la familia y la escuela en distintos dominios del aprendizaje (Fuente: adaptado de
Villas-Boas, 2001)
Esta complementariedad justifica, por tanto, la conveniencia de la implicacin parental en

la escuela, ya que comporta la creacin de canales de participacin mediante los cuales se
conocen las actividades que se realizan en cada contexto. Los principales beneficios de
establecer relaciones entre las familias y los centros educativos son los siguientes:
a) el establecimiento de criterios educativos comunes sin dar lecciones ni
infravalorar a las familias;
b) la posibilidad de ofrecer modelos de relacin e intervencin con el alumnado;
c) la divulgacin de la funcin educativa de la escuela en los padres, de modo que
aumente la comprensin, la aceptacin y la valoracin de la labor educativa con el
objetivo de evitar confusiones de roles y competencias y;
65
y educacin.
d) la posibilidad de enriquecer las escuelas con las aportaciones de las familias como
recurso humano de apoyo y, paralelamente, como posibilidad de reflexionar de
manera conjunta y obtener as una opinin complementaria a la profesional (Bris
y Gairn, 2007; Dez y Terrn, 2006 Ribes, 2002).
Los mecanismos fundamentales que propician esta participacin son el trato informal y el
trato formal. El trato informal puede canalizarse a travs de las fiestas y el contacto en las
entradas y salidas del colegio. El trato formal implica las reuniones de clase, las entrevistas,
el consejo escolar y las AMPAS (Asociacin de Padres y Madres de Alumnos); en este ltimo
caso, la iniciativa corresponde fundamentalmente a la escuela. La colaboracin familia-
escuela requiere, adems, que el profesorado acepten que sus conocimientos en educacin
no son superiores al saber que pueden aportar las familias (Garreta, 2009). A continuacin
voy a profundizar en estos mecanismos y en los factores que influyen de manera positiva y
negativa en este proceso de participacin.
3.2 Factores que influyen en la participacin de la familia

Uno de los aspectos que influyen de manera importante en la participacin y colaboracin
entre la familia y la escuela es, indudablemente, el concepto que esta ltima tiene de la
participacin. De hecho, se ha observado que este concepto vara considerablemente en
funcin del tipo de pedagoga, desde la participacin como cooperacin con las tareas
escolares que propone la pedagoga tradicional, hasta la consideracin de los padres como
un recurso til para desarrollar el proceso educativo de la escuela participativa (Tabla 14).
PEDAGOGA PARTICIPACIN
- Se reduce a la cooperacin en las tareas escolares.

Pedagoga tradicional
- No implica una toma de decisiones.
- Mtodos activos de participacin.
- Los problemas de resuelven en comn.
Escuela nueva - Continuo feedback entre profesor y alumnos.
- Contactos regulares entre familia y escuela, pero no integran a los
padres en la participacin activa.
- La participacin es un principio bsico.
Pedagogas no
- Redefinicin de las relaciones y roles en el proceso educativo para una
directivas desjerarquizacin.
- Autogestin pedaggica que requiere compromiso personal, iniciativa
Pedagoga y accin de los participantes.
institucional - Participacin total del alumnado, pero sin la integracin de los padres
en el proceso educativo.
66
- Supresin de las instituciones y estructuras.

Pedagoga de la
- Participacin sin presiones, abolicin de la escolaridad obligatoria y de
desescolarizacin los diplomas.
- Plantea la educacin como un proceso dialctico.
Pedagoga de la
- La participacin es fundamental pero no matiza el rol de padres y
liberacin alumnos.
- Ofrece posibilidades mnimas de participacin.

Escuela jerrquica
- La participacin es consultiva y para tomar decisiones menores.
- Los padres son considerados como un recurso til para desarrollar el

Escuela participativa proceso educativo.
- Los padres y los maestros se sitan en el mismo nivel.
- Participacin de los padres y de las instituciones.

Escuela comunitaria
- Considera en menor medida la participacin del alumnado.
- Otorga a el alumnado un papel activo en el proceso de aprendizaje.

Escuela autonomista
- Escasa participacin de padres y comunidad.
Tabla 14. La participacin de la familia en el proceso educativo, desde las distintas pedagogas.
(Fuente: Kallinsky (2000)
Por otra parte, Kallinsky (2000) sugiere la existencia de seis tipos o formas fundamentales
de participacin, en funcin del grado de participacin exigido y del peso que tiene la
direccin del centro: la informacin que reciben los padres acerca de las decisiones
tomadas por la direccin; la consulta facultativa u obligatoria, con el fin de conocer la
opinin de los padres, aunque la decisin final depende de la direccin; la elaboracin de
propuestas, en las que los padres colaboran en el anlisis y evaluacin de propuestas pero
es la direccin quien decide su aprobacin o rechazo; la delegacin o poder delegado
implica la completa autonoma en la toma de decisiones, si bien la autoridad recae en
quienes delegan; la codecisin, decisiones consensuadas por todos los participantes
(padres y miembros de la comunidad escolar), la cogestin, que conlleva la participacin en
la puesta en prctica de las decisiones tomadas por todos los agentes y la autogestin, en
la que no hay autoridad externa.
Tambin las caractersticas de la familia determinan el tipo de relacin con la escuela e
influyen en las estrategias que la escuela debe utilizar para incorporar a estas familias en
una pauta de colaboracin. En este sentido, Redding (1991) ha adaptado la tipologa de
relaciones histricas de la escuela-familia ya descrita por Coleman y Husen (Tabla 15).
67
y educacin.
TIPO I: TIPO II: TIPO III:

DISPONIBLE PERO CONFORME PERO CAPAZ PERO
ALIENADO FRUSTRADO DESCONECTADO
Dificultades de Absorbido por los

Centrado en el nio,
supervivencia, intereses profesionales
Caractersticas frustrado por las
habilidades parentales o personales, poco
tendencias sociales.
limitadas. tiempo con los nios.
Intimidadora,
Atencin inadecuada a Contrata profesionales
Percepcin de portadora de malas
los nios, separada de dedicados a la
la Escuela noticias, pero cuida de
la familia. educacin-crianza.
los nios.
Experiencias Experiencias
Clave para el Experiencias positivas
personales positivas personales positivas
Compromiso con los nios.
con la escuela. con otros padres.
Buscarlos fuera de la
Estrategias Entrenar y dotar de Estructurar su
escuela, traerlos y
para su significado a su papel interaccin con los
cubrir sus necesidades
implicacin de liderazgo. nios.
sociales en la escuela.
Desarrolla Despierta el inters

Adquiere habilidades
Beneficios que capacidades de por la familia;
de paternidad,
obtiene de su liderazgo, se convierte conducta ms
desarrollo personal y
participacin en parte del ambiente coherente con sus
satisfaccin.
social. valores.
Contacto profesional,
social; recursos
Contribuciones financieros;
a la Escuela Sus propios hijos estn Lderes de padres, habilidades,
cuando se ha mejor guiados, alivian padres sustitutos para competencia
convertido en a la escuela. nios abandonados. profesional; mejor
Tipo IV gua para sus propios
hijos, alivian a la
escuela.
Tabla 15. Evolucin histrica de la percepcin familiar de la escuela (Fuente: Redding, 1991)
La familia de tipo I vive en un nivel de subsistencia, permanece atrapada en las demandas

diarias del trabajo y cuenta con los hijos para trabajar. Estas familias limitan el desarrollo de
sus hijos y consideran que el papel de la escuela es liberar a los nios de sus familias. Las
familias de tipo I no tienden a presionar a la escuela, pero en la mayor parte de los casos,
sus hijos necesitan apoyo. Con la llegada de la economa industrial, se produce un salto
68
cualitativo; las metas de la familia y de la escuela coinciden en un punto: para ambas la

instruccin de los nios debe mejorar la situacin econmica. Este tipo de familia se
denomina tipo II. La caracterstica esencial de estas familias reside en el hecho de que
retiene los valores del sistema y busca un mayor protagonismo en la educacin de sus
hijos. El perodo Post-industrial, supone un nuevo cambio en las familias, denominadas por
el autor, de tipo III. Para estas familias, la crianza de los hijos supone una barrera para sus
propsitos adultos e invierten poco tiempo y energa en el desarrollo de sus hijos. Adems,
esperan que la escuela asuma una mayor responsabilidad en el desarrollo de sus hijos.
Estas familias son la norma en una sociedad caracterizada por la incorporacin de la mujer
al mundo laboral, por el aumento del divorcio y por una mayor autoindulgencia.
Finalmente, este autor sugiere la necesidad de transformar cada uno de estos tipos de
familias en una nueva categora, familias tipo IV, mediante programas de educacin
familiar.
Como hemos visto, existe un elevado consenso sobre los efectos positivos de la
participacin de los padres en la escuela. A lo largo de la historia, familia y escuela han
compartido diversos escenarios de participacin. Sin embargo, pese a los beneficios de la
implicacin de los padres en la escuela, existen ciertas barreras que dificultan esta
colaboracin entre las que destacan la desconfianza entre padres y profesores y la falta de
tiempo y de disponibilidad de ambos grupos. Adems, Villas-Boas (2001) sugiere otras
barreras que resumimos en la Tabla siguiente:
69
y educacin.
BARRERAS DEL PROFESORADO BARRERAS DE LOS PADRES
Reticencia a la participacin de los padres.

Desde la escuela, puede existir la percepcin Rendimiento del alumno.
de que la participacin de los padres puede Los resultados acadmicos de los hijos
interferir en los mtodos de enseanza del parecen ser un determinante de la actitud y
profesorado, por lo que se muestran comportamiento de los padres. Cuando el
reticentes a dar un grado de poder a los alumno tiene un bajo rendimiento, los
padres. padres espacian las visitas informales al
Defensa del estatuto profesional. centro.
Esta actitud se relaciona con la identidad Nivel socioeconmico de la familia.
profesional de especialistas y, por tanto, a que Se ha observado que los padres de nivel
sus conocimientos no sean cuestionados. socioeconmico bajo dan ms importancia a
Como ejemplos caractersticos de esta barrera los contenidos, los deberes, etc., por el
destaca la utilizacin de un lenguaje contrario, los padres de clase ms alta
excesivamente tcnico y difcilmente prefieren participar en actividades de
comprensible por la mayora de los padres. gestin de la escuela, conocer los programas
Preferencia por los padres de clase media. y los mtodos de enseanza, etc.
Una gran parte de escuelas estn diseadas
hacia un cliente (alumno) principalmente de
clase media.
Tabla 16. Barreras en la participacin de los padres en la escuela
Por esta razn, resulta necesario que los padres consideren al centro escolar como una
fuente de ayuda que complementa la formacin de sus hijos y no como algo que les
sustituye. La coordinacin entre ambos contextos favorece la adquisicin de referentes del
alumnado en consonancia con los modelos familiares; la posicin contraria ofrece unas vas
de escape lo cual no es nada deseable. Adems, el hecho de que la escuela lleve a cabo un
seguimiento de la evolucin del alumnado y lo comparta con su familia, permite detectar
en su inicio la expresin de problemas escolares, procesos de deterioro y, por lo tanto,
plantear a tiempo estrategias de intervencin para corregirlos desde el centro, el propio
alumno, la familia o de una manera conjunta (Not y Dolors, 2002).
Finalmente, considero de inters subrayar, que la participacin de los padres no es
igualmente importante en todas las reas. En este sentido, Oliva y Palacios (1998) proponen
cuatro reas fundamentales en las que la participacin de los padres se torna de especial
relevancia:
70
1. En los rganos de gestin escolar a travs de los consejos escolares;

2. en la realizacin de las tareas escolares de los hijos;
3. en las actividades escolares y extraescolares; y
4. en el conocimiento mutuo de ambos contextos (familia y escuela).
71
y educacin.
72
GLOSARIO
ACTITUD
a. Organizacin de creencias, opiniones, sentimientos y tendencias conductuales, relativamente

duradera, hacia objetos, grupos, eventos o smbolos socialmente significativos.
b. Sentimiento o evaluacin general positivo o negativo acerca de alguna persona, objeto o
cuestin.
ACTITUDES
Evaluaciones de varios aspectos del mundo social.
AUTOCONCEPTO
Identidad propia, esquema bsico que consiste en un conjunto organizado de creencias y actitudes
acerca de uno mismo.
AUTOESTIMA
Actitud del individuo hacia s mismo, es decir, valoracin que cada persona hace de todo lo que est
incluido en su autoconcepto.
BIENESTAR
Categora amplia de fenmenos subjetivos, como respuestas emocionales y valoracin global de

satisfaccin con la vida.
CALIDAD DE VIDA
Alude a las condiciones de vida o nivel de vida de la persona. Incluye el bienestar social (referido a
las condiciones de vida materiales) y el bienestar psicolgico (referido a aspectos subjetivos).
COMUNICACIN
Transferencia de informacin significativa de una persona a otra. En cuanto a la forma puede ser
verbal y no verbal, y en cuanto al contenido, puede ser relacional con gran contenido afectivo, e
informacional, tambin llamado de contenido, con un mayor peso en la informacin que en los
afectos o emociones.
CONDUCTA
Conjunto de acciones de las personas, que pueden ser determinadas objetivamente.
73
y educacin.
EFECTOS DE LAS EXPECTATIVAS (PROFECA AUTOCUMPLIDA)
Tendencia a que se confirmen las expectativas del observador o persona significativa sobre una
conducta o desempeo de otra persona porque cambian la forma en que el observador o persona
significativa acta. Son predicciones que, en algn sentido, llevan a que se hagan realidad. Es el
producto de la fuerza de las expectativas o de la fuerza de la mente.
INTERACCIN
Actuacin de las personas en coordinacin con otras, ejerciendo entre s un efecto recproco y
ajustando mutuamente su conducta de forma espontnea. La interaccin puede ser didica (entre
dos personas), grupal o intergrupal, y es la que modela los procesos interpersonales, grupales y
colectivos.
NORMAS SOCIALES
Las reglas que indican cmo se espera que se comporten los individuos en situaciones especficas.
En el mbito de las relaciones interpersonales tienen rango de ley. Las normas responden a amplios
consensos sociales, en muchas ocasiones sutiles, que responden a los procesos implcitos de la
convivencia cotidiana.
VALORES
Conceptos de orden superior que se considera que aportan una estructura para organizar las
actitudes y son, en consecuencia, los predictores de nuestras conductas.
74
Las tres WEBs recomendadas han sido consultadas el 26 de Marzo de 2011
www.uv.es/lisis
Esta es la pgina web del Grupo Lisis de investigacin en las reas de la familia, la escuela y la
comunidad, dirigido por el autor de este captulo, el cual est constituido por un equipo de
psiclogos, docentes e investigadores sociales, que desarrollan su actividad profesional desde
diversos centros y universidades espaolas y latinoamericanas. El inters principal de este grupo de
investigadores se centra en el anlisis y comprensin de los factores relacionados con el ajuste
psicosocial, desde la perspectiva del modelo ecolgico y siguiendo los planteamientos de la teora
del empowerment.
En la pgina web en la que toda la informacin es gratuta, se recogen numerosas aportaciones
cientficas del grupo, como tesis doctorales, contribuciones a congresos, publicaciones en revistas
de impacto, instrumentos de medida, as como una sntesis de los proyectos de investigacin
elaborados por el grupo en el marco de los programas nacionales competitivos de I+D+I. En estos
proyectos de investigacin el objetivo principal es la potenciacin (empowerment) de los individuos
y grupos, bajo la premisa ecolgica de influencia mutua entre contextos.
http://revista.universidaddepadres.es/
Es una web muy interesante en imprescindible su consulta en la que se tratan aspectos relacionados
con la formacin de padres y con los objetivos de la educacin en nuestros das. Es muy interesante
la revista on-line por su carcter innovador y espritu creativo. Uno de los resposables es el profesor
Jose Antonio Marina.
http://www.consumer.es/web/es/educacion
Es una WEB con abundantes noticias y comunicados. Es interesante por las aportaciones que en
ocasiones se cuelgan en esta WEB. Considero que el inters de esta WEB radica en que est
permanentemente informando respecto de la relacin familia-escuela. Genera debates y publica
peridicamente un boletn on-line. Interesante.
75
y educacin.
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servicio de Publicaciones de la Universidad de Comillas.
WEBS DE INTERS
www.uv.es/lisis
Esta es la pgina web del Grupo Lisis de investigacin, compuesto por un equipo de psiclogos,
docentes e investigadores sociales, que desarrollan su actividad profesional desde diversos centros y
universidades espaolas y latinoamericanas. El inters principal de este grupo de investigadores se
centra en el anlisis y comprensin de los factores relacionados con el ajuste psicosocial, desde la
perspectiva del modelo ecolgico y siguiendo los planteamientos de la teora del empowerment.
En la pgina web se recogen numerosas aportaciones cientficas, como tesis doctorales,
contribuciones a congresos, publicaciones en revistas de impacto, as como una sntesis de los
proyectos de investigacin elaborados por el grupo en el marco de los programas nacionales
competitivos de I+D+I. En estos proyectos de investigacin el objetivo principal es la potenciacin
(empowerment) de los individuos y grupos, bajo la premisa ecolgica de influencia mutua entre
contextos.
http://revista.universidaddepadres.es/
Es una web muy interesante en la que se tratan aspectos relacionados con la formacin de padres y
con los objetivos de la educacin en nuestros das. Es muy interesante la revista on-line..
http://www.consumer.es/web/es/educacion
El inters de esta WEB radica en que est permanentemente informando respecto de la relacin
familia-escuela. Genera debates y publica peridicamente un boletn on-line. Interesante.
INFORMES Y COLECCIONES INTERESANTES
*Fundacin Hogar del Empleado (FUHEM), en su coleccin DEBATE EDUCATIVO, en colaboracin

con el Instituto IDEA.
Fuhem (2004). Opinin de los profesores sobre la calidad de la educacin.
85
y educacin.
Fuhem (2005). La opinin de las familias sobre la calidad de la educacin.

Fuhem (2006). La opinin de los alumnos sobre la calidad de la educacin.
*Conversaciones Pedaggicas de la Fundacin Santa Mara (SM)
Garreta, J. (2006), ed.). La relacin familia-escuela: una cuestin pendiente. Lleida: Universitat de
Lleida y Fundacin Santa Mara.
Benso, C, y Pereira, C. (2007, coord.). familia y Escuela: el reto de educar en el siglo XXI. Vigo:
Universidad de Vigo y Fundaci`n Santa Mara.
*Monogrfico. Familias, escuela y comunidad, factores de calidad educativa, en Cultura y Educacin,
coordinado por Garca Bacete y Martnez Gonzlez (2006).
86
Agradecimientos

D. Gonzalo Musitu Ochoa de Contenidos Multimedia
Coordinadora
Diseadores

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Mster Universitario en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria

Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas

Dra. D Isabel Senabre

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Universitat Internacional Valenciana / VIU

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

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2.1. Desarrollo cognitivo

1. Uso creciente de la lgica: Los adolescentes comienzan a formar hiptesis ante

Antes de entrar en las caractersticas cognitivas de la adolescencia, nos detendremos en algunas

2.2. Aportaciones de las grandes teoras del desarrollo

2.2.1. La teora psicoanaltica

La teora psicoanaltica interpreta el desarrollo humano en trminos de impulsos y motivos

a. El ello representa la energa psquica inconsciente para la satisfaccin de

b. El supery es como una conciencia moral implacable (sobre todo de los

2.2.2. La teora psicosocial de Erikson

Erickson, como Freud crea que los problemas de la vida adulta

ETAPAS PSICOSOCIALES DE ERIK ERIKSON

Los bebs aprenden a confiar en que sus cuidadores

Los/as nios/as aprenden a ser autosuficientes en muchas

Tabla 1. Etapas psicosociales de Erik Erikson. Fuente: Berger (2007)

ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

Edad Principales adquisiciones durante el

Tabla 2. Etapas del desarrollo cognitivo de Piaget. Fuente: Berger (2007)

Hablar de adolescencia en trminos cognitivos significa hablar de operaciones formales. La

2.3. Ms y mejores habilidades cognitivas

A continuacin se describen los principales avances en las habilidades cognitivas durante la

2.3.5. Funciones ejecutivas

En los ltimos aos se ha puesto en evidencia la importancia de estas funciones en el autocontrol,

Funciones Ejecutivas (FE)

Al inicio de la adolescencia la ejecucin en tareas de resolucin de problemas y comprobacin de

A medida que el cerebro va completando su maduracin, vamos observando mejoras en unas u

En la adolescencia temprana mejora el razonamiento, especialmente el deductivo,

gran cantidad de cambios que se producen en el cerebro, es decir: Lo que diferencia

2.4. El pensamiento hipottico-deductivo

Figura 5. Razonamiento inductivo y deductivo. Fuente: Berger (2007)

RAZONAMIENTO INDUCTIVO RAZONAMIENTO DEDUCTIVO

Consiste en obtener conclusiones Consiste en obtener conclusiones

Figura 6. Razonamiento inductivo y deductivo. Fuente: Elaboracin propia.

El pensamiento hipottico-deductivo permite que los adolescentes puedan pensar con

2.5. El pensamiento ms intuitivo y emocional

El primer tipo es el pensamiento hipottico-deductivo, lgico-formal, descrito por

La mente de arriba-abajo es ms lenta, voluntaria, requiere esfuerzo, es el asiento del autocontrol,

Figura 7. Dos modos de procesamiento de la informacin. Fuente: elaboracin propia.

2.6. El egocentrismo adolescente

Estas nuevas aventuras introspectivas forman parte de la expansin de la conciencia de s mismo.

La primera creencia falsa es la fbula de la invencibilidad, la idea de que ellos no

2.7. El pensamiento intuitivo como una herramienta intelectual